1

ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ – ΜΙΑ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ Μαριάννα ∆εσύπρη, Καθηγήτρια Αγγλικών, Λεόντειο Λύκειο Πατησίων

ΓΙΑΤΙ Η ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ; Τα τελευταία είκοσι και πλέον χρόνια οι λέξεις evaluation (αξιολόγηση) και assessment (εκτίµηση, αξιολόγηση) έχουν αποκτήσει τεράστια σηµασία για κάθε τοµέα ανθρώπινης δραστηριότητας στις αναπτυγµένες χώρες, ενώ συζητούνται ιδιαίτερα επισταµένα στον τοµέα της εκπαίδευσης. Πράγµατι, η αξιολόγηση αποτελεί την πιο κοινή ανθρώπινη πρακτική ακόµη και σε καθηµερινές καταστάσεις, όπως είναι τα ψώνια ή η καλύτερη διαδροµή για να φτάσουµε από ένα σηµείο σε ένα άλλο. Παρ’όλ’αυτά, όταν ακούµε τον όρο αξιολόγηση, ειδικά στον τοµέα της εκπαίδευσης, συχνά σκεφτόµαστε εξετάσεις κάποιου είδους. Όµως, οι εξετάσεις είναι µόνο ένα κοµµάτι αυτού που θά’πρεπε να εννοείται µε τον όρο ‘αξιολόγηση’. Ο όρος αυτός περιλαµβάνει ένα µεγάλο αριθµό εκτιµήσεων για µια σειρά από συνθήκες που επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, όπως το διδακτικό υλικό, οι κοινωνικές συνθήκες, το φυσικό περιβάλλον µέσα στο οποίο διδάσκονται οι µαθητές, το εκπαιδευτικό υπόβαθρο του διδάσκοντα και το επίπεδο προετοιµασίας που του έχει παρασχεθεί, κλπ. (βλ. Rea-Dickins & Germaine, 1992). Τα παραπάνω µας δίνουν µια µικρή µόνο ιδέα του πόσο σηµαντική µπορεί να είναι η αξιολόγηση για την εφαρµογή αλλά και την καλυτέρευση ενός προγράµµατος σπουδών, όσο αξιόλογο κι αν είναι αυτό σε θεωρητική βάση. Αν όµως η αξιολόγηση είναι όντως σηµαντική, πόσο σηµαντικότερη µπορεί να είναι η αυτο-αξιολόγηση (self-evaluation, self-assessment); Και µάλιστα των ίδιων των µαθητών για τη µάθησή τους; Θα λέγαµε ότι είναι εξίσου σηµαντική για λίγο διαφορετικούς λόγους. Μαθαίνοντας να αυτοαξιολογούµαστε, µαθαίνουµε καλύτερα το εαυτό µας και τα ταλέντα µας, ενώ ίσως και να ανακαλύψουµε τα όρια και τις δυνατότητές µας. Έτσι αναπτύσσουµε µεταγνώση, δηλαδή συνειδητοποιούµε τις γνωστικές µας διαδικασίες και µαθαίνουµε να ρυθµίζουµε τη γνωστική µας συµπεριφορά (Palincsar & Brown, 1987, όπως αναφέρεται στο Παντελιάδου 2000: 339). ∆ίνοντας σε µαθητές την δυνατότητα να αυτοαξιολογήσουν τη µάθησή τους, τους διδάσκουµε να παίρνουν την ευθύνη για τη δουλειά τους αλλά και να µάθουν πώς να µαθαίνουν στο πλαίσιο µιας διαµορφωτικής αξιολόγησης (formative assessment). Έτσι τους εκθέτουµε τα κριτήρια µε τα οποία αξιολογείται η δουλειά τους και τους βοηθάµε να γίνουν ‘δραστήριοι’ µαθητές που θέτουν οι ίδιοι στόχους και προσπαθούν να τους πετύχουν. Εξάλλου έρευνες έχουν δείξει ότι η αύξηση της παραγωγικότητας είναι αποτέλεσµα της αύξησης των κινήτρων που έχει κάποιος να εργαστεί αποτελεσµατικά (Backman, 1964: 272, όπως αναφέρεται στο Dickinson 1987: 25). Επιπλέον, συστήµατα αξιολόγησης που δίνουν βάρος στην τελική βαθµολογία (summative assessment) και όχι στην ίδια τη µάθηση ισχυροποιούν ανταγωνιστικές τάσεις µεταξύ των µαθητών και συχνά οδηγούν σε αποτυχία τους λιγότερο ισχυρούς χαρακτήρες

2

ή τους µαθητές µε ειδικές ανάγκες (Dickinson 1987:26). Αντιθέτως, µε την αυτοαξιολόγηση των ίδιων των µαθητών δίνουµε µεγαλύτερη έµφαση στην ίδια τη µάθηση και τη γνώση αντί για τα παράγωγά της (πχ. βαθµούς, ποσοστά επιτυχίας, κλπ.) και την καθιστούµε πιο συγκεκριµένη για κάθε ένα µαθητή ξεχωριστά, αντιµετωπίζοντας έτσι τις επιµέρους ανάγκες του µέσα σε µια τάξη 25-30 µαθητών (όπως είναι οι τάξεις του ελληνικού σχολείου). Θα µπορούσε κάποιος να αντιπαραθέσει ότι το ελληνικό σχολείο είναι βασισµένο στην ανταγωνιστικότητα και ότι τίποτα στα εγκαθιδρυµένα συστήµατα αξιολόγησης δεν οδηγεί στην κατεύθυνση που περιγράψαµε ανωτέρω. Αντιθέτως, υπάρχουν εξαιρετικά ανταγωνιστικές συνθήκες, λίγη αντιµετώπιση των επιµέρους αναγκών των µαθητών και ελάχιστη ανάλυψη ευθύνης των µαθητών για τη µάθησή τους, που συχνά επαφίεται στο ‘φροντιστήριο’ ή τη ‘βοήθεια στο σπίτι’. Στα παραπάνω σηµαντικά επιχειρήµατα, θα αντιτάξουµε ότι η κρίση που βιώνει η ελληνική κοινωνία και το εκπαιδευτικό της σύστηµα χρειάζεται κάποιου είδους ποιοτική αλλαγή και επιστροφή σε πιο ανθρώπινες αξίες. Μια επιβεβαίωση της αξίας του κάθε µαθητή µέσα σε ένα περιβάλλον που του δίνει τη δυνατότητα να αναπτύξει τις οποιεσδήποτε δεξιότητές του, έτσι ώστε και η κοινωνία να µπορεί να καρπωθεί στο µέλλον τα προϊόντα αυτών των δεξιοτήτων. Στο πλαίσιο αυτό, η δυνατότητα να µάθω να µαθαίνω και να αυτοαξιολογώ την προσπάθειά µου, µε συγκεκριµένα γνωστά κριτήρια, και η ανάληψη ευθύνης από τους ίδιους τους µαθητές για τη µάθησή τους δε µπορεί παρά να είναι ένα βήµα προς τη σωστή κατεύθυνση. ΜΙΑ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΜΑΘΗΤΙΚΗΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΠΑΤΗΣΙΩΝ (ΛΛΠ) Το ΛΛΠ έχει µακρά ιστορία στις καινοτοµίες. Σχεδόν από την ίδρυσή του, αλλά κυρίως µετά το 2ο Παγκόσµιο Πόλεµο, µε θεµέλιο λίθο το κήρυγµα του ιδρυτή των Μαριανών Αδελφών Αγίου Μαρκελίνου Σαµπανιά και τις πέντε βασικές αρχές της Μαριανής Παιδαγωγικής, το σχολείο έχει θεσµοθετήσει πολλούς αξιοπρόσεκτους θεσµούς, όπως πχ του επόπτη τάξης, του σχολικού ψυχολόγου όταν αυτός ήταν σχεδόν άγνωστος στην ελληνική κοινωνία, κλπ. Από τις πιο πρόσφατες κινήσεις ήταν η προώθηση αλλαγών στον τρόπο που λειτουργεί το διδακτικό προσωπικό κάτω από την οµπρέλλα των Καινοτόµων Προγραµµάτων, που ξεκίνησαν γύρω στο 2005 (βλ. http://www.edupaths.gr/ 2011-10-07-05-38-05/75-2011-10-07-05-43-47). Μια από τις Οµάδες που δηµιουργήθηκε τότε ήταν και εκείνη της ∆ιδακτικής µε σκοπό να εξερευνήσει λίγο πιο οργανωµένα νέες διδακτικές µεθόδους και πρακτικές στην τάξη (βλ. http://www.edupaths.gr/2011-10-07-05-22-45/70-2011-10-07-05-30-31). Η µαθητική αυτοαξιολόγηση ξεκίνησε σαν παρακλάδι της δουλειάς µιας συναδέλφου που ερευνούσε την τάξη της στα πλαίσια ενός διδακτορικού. Όταν εκείνη αποχώρησε από την Οµάδα λόγω εκπαιδευτικής άδειας, µια από τις συναδέλφους παρουσίασε την ιδέα στην Οµάδα και πρότεινε αυτή να γίνει κοινός στόχων των µελών της για το 2010-2011. Η ιδέα αγκαλιάστηκε από τα υπόλοιπα µέλη κι εκείνη τη χρονιά δοκιµάστηκε στην α, γ και στ ∆ηµοτικού

3

ενώ την επόµενη χρονιά (2011-2012), οπότε προστέθηκαν νέα µέλη στην Οµάδα, η ιδέα δοκιµάστηκε σε όλες τις τάξεις του ∆ηµοτικού. Φυσικά, η αυτοαξιολόγηση δοκιµάστηκε στα τµήµατα της κάθε τάξης που τα µέλη της Οµάδας είχαν αναλάβει την κάθε χρονιά και όχι σε όλα τα µαθήµατα, µιας και η Οµάδα περιελάµβανε δασκάλες ∆ηµοτικού αλλά και ειδικότητες όπως Αγγλικά και Γαλλικά. Τα Φύλλα Αυτοαξιολόγησης που χρησιµοποιήθηκαν ήταν δυο τύπων: Φύλλα Αυτοαξιολόγησης για κάθε Ενότητα Μαθήµατος (ΦΑΕ) και Φύλλα Αυτοαξιολόγησης Τριµήνου (ΦΑΤ). Τα ΦΑΕ κατέγραφαν τους µαθησιακούς στόχους µιας Ενότητας του Βιβλίου του Μαθητή και στόχευαν στο να βοηθήσουν τους µαθητές να καταλάβουν τι ακριβώς έπρεπε να συγκρατήσουν από την Ενότητα (βλ. Παράρτηµα Ι για παραδείγµατα), συχνά πριν από κάποια επανάληψη ή και εξέταση. Τα παιδιά καλούνταν να αξιολογήσουν τη µάθησή τους σαν πολύ καλή, µέτρια ή κακή επιλέγοντας µεταξύ σχετικών εικονιδίων ενώ τα Φύλλα δίνονταν µαζί µε την εκάστοτε διορθωµένη εξέταση ξανά στο µαθητή για να δει κατά πόσο είχε όντως κάνει σωστή αξιολόγηση της µάθησής του. Μερικές φορές, η διδάσκουσα µπορεί να χρησιµοποιούσε κάποιο σχόλιο στο τέλος της εξέτασης ή του Φύλλου για να βοηθήσει περαιτέρω το µαθητή και να τον ενθαρρύνει. Τα ΦΑΤ δίνονταν στους µαθητές πριν το τέλος τριµήνου και ήταν κάπως πιο πολύπλοκα καθώς κατέγραφαν γνωστικούς, µεταγνωστικούς και µη γνωστικούς στόχους – δηλαδή όλη τη γνώση που είχε διδαχτεί στο τρίµηνο αλλά και κάποιες συµπεριφορές του µαθητή που µπορεί να βοηθούν ή να δυσκολεύουν την απόκτηση γνώσης εκ µέρους του – µαζί µε τους βαθµούς των επιµέρους δοκιµασιών (τεστ) που είχαν δοθεί στην τάξη. Οι γνωστικοί στόχοι είχαν δυο διαβαθµίσεις: Ικανοποιητικά και Χρειάζεται Βελτίωση. Οι µεταγνωστικοί και οι µη γνωστικοί είχαν πέντε διαβαθµίσεις είτε µε αριθµούς, είτε µε λέξεις (βλ. Παράρτηµα ΙΙ για παραδείγµατα). Πριν να ξεκινήσουµε τη χρήση των Φύλλων αυτών, ενηµερώσαµε τη ∆ιεύθυνση του ∆ηµοτικού και τη Γενική ∆ιεύθυνση ενώ εστάλει κι ένα ενηµερωτικό γράµµα που παρουσίαζε την προσπάθεια αυτή στους κηδεµόνες των µαθητών και τους εξηγούσε πώς να βοηθήσουν και τι να κάνουν (βλ. Παράρτηµα ΙΙΙ για το δεύτερο γράµµα που εστάλει). Στις τακτικές συναντήσεις της Οµάδας (το σχολείο µάς έχει ευγενικά παραχωρήσει µια κοινή κενή ώρα στο ωρολόγιο πρόγραµµα για να µπορούµε να συναντιόµαστε και να συζητάµε) συζητιούνταν τα προβλήµατα, οι δυσκολίες αλλά και τα θετικά αποτελέσµατα των προσπαθειών µας. Μετά από δυο χρόνια δοκιµών, τα σχόλια µαθητών και κηδεµόνων, όπως και οι παρατηρήσεις µας από τις αντίστοιχες τάξεις ίσως φανούν χρήσιµα σε όποιoν άλλο συνάδελφο θα ήθελε να δοκιµάσει κάτι ανάλογο. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η δουλειά αυτή ξεκίνησε µε κάποιες δυσκολίες µιας και οι µαθητές µας δεν είχαν ξανακούσει περί αυτοαξιολόγησης, δεν είχαν ποτέ άλλοτε εµπλακεί σε διαδικασία αυτοαξιολόγησης και, φυσικά, δεν είχαν ξαναδεί Φύλλα

4

Αυτοαξιολόγησης. Επίσης, κάποια από τα τµήµατα που ενεπλάκησαν στην προσπάθεια λειτουργούσαν µε οµαδοσυνεργατική διδασκαλία ενώ κάποια άλλα µε απλή διδασκαλία από την έδρα. Σε κάθε περίπτωση τα ΦΑΕ και ΦΑΤ συµπληρώνονταν από τους ίδιους τους µαθητές µέσα στην τάξη πριν να αποσταλούν σπίτι για να λάβει γνώση και ο κηδεµόνας. Η συµπλήρωση των ΦΑΕ αποδείχτηκε εύκολη και σχετικά πιο σύντοµη διαδικασία από ότι περιµέναµε, την οποία τα παιδιά κατανόησαν αµέσως µετά τις πρώτες µια-δυο φορές, µιας και οι γνωστικοί στόχοι τούς είναι αρκετά γνωστοί. Συχνά δίνονταν πριν από κάποια εξέταση (πρόχειρη, ολιγόλεπτη ή ωριαία αναλόγως του µαθήµατος) κάτι που µάλλον βοήθησε τους µαθητές (και τους γονείς τους) να εστιάσουν το διάβασµά τους και να αισθανθούν καλύτερα προετοιµασµένοι. Επίσης, η διαδικασία αντιπαραβολής της εξέτασης µε το ΦΑΕ έδειξε να βοηθάει τους µαθητές να καταλάβουν πού υστερούν, παρ’όλο που οι µικρότεροι από αυτούς χρειάζονταν βοήθεια για να βελτιώσουν την επίδοσή τους και η διδάσκουσα έπρεπε µερικές φορές να επιστρέφει σε κάποιο στόχο και να κάνει περισσότερη εξάσκηση πάνω σε αυτόν, πριν να προχωρήσει σε επόµενη ενότητα. Η συµπλήρωση των ΦΑΤ ήταν σαφώς πιο χρονοβόρα και οι µαθητές συχνά προσέφευγαν στη διδάσκουσα µε επιπλέον δικές τους ερωτήσεις κατά την ώρα συµπλήρωσής τους. Όπως ήταν επόµενο οι µεταγνωστικοί στόχοι και οι µη γνωστικοί στόχοι επέσυραν τις περισσότερες ερωτήσεις. Στην αρχή οι µαθητές δεν καταλάβαιναν πώς έπρεπε να επιλέξουν την απάντησή τους σε αυτούς τους στόχους, ενώ κάποιοι µαθητές δεν αντιµετώπισαν τη διαδικασία µε αίσθηµα ευθύνης, απαντώντας είτε απρόσεκτα είτε χωρίς κριτική διάθεση απέναντι στη συµπεριφορά τους ως συν-µαθητές. Όµως, δεν ήταν λιγότερες οι ερωτήσεις για τους γνωστικούς στόχους, ιδιαίτερα από τους µικρούς µαθητές, καθώς εκείνοι έχουν σαφώς λιγότερο εξασκηµένη µνήµη και χρειάζονται περισσότερες εξηγήσεις σχετικά µε πχ. τους όρους της γραµµατικής στην ξένη γλώσσα, από εκείνους µεγαλύτερης ηλικίας. Κάτι που παρατήρησαν όλες οι διδάσκουσες που ενεπλάκησαν στον πειραµατισµό αυτό ήταν ότι ενώ οι µαθητές κάποια στιγµή αισθάνθηκαν πιο άνετα µε τους µη γνωστικούς και µεταγνωστικούς στόχους και µπόρεσαν να αξιολογήσουν σωστά την επίδοσή τους – µε ελάχιστες εξαιρέσεις – εντούτοις λίγες ήταν οι προσπάθειες που κατέβαλαν για να βελτιώσουν την επίδοση αυτή και συχνά οι όποιες προσπάθειες είχαν χρονικό περιθώριο µιας βδοµάδας ή και λιγότερο! Εδώ, πρέπει να πούµε ότι αυτό είναι ίσως λογικό, µιας και η προσπάθεια αυτοαξιολόγησης που είχαµε σχεδιάσει δεν προχώρησε στο επόµενο στάδιο που θα ήταν η ανάληψη ευθύνης από τους µαθητές, η καταγραφή προσωπικών στόχων και η κατάρτηση κάποιου ‘συµβολαίου’ για τον καθένα από αυτούς, όπως θα ήθελε η διεθνής εµπειρία και βιβλιογραφία (Dickinson 1987: 88-105, 125-133). Επίσης, θα βοηθούσε η ύπαρξη κάποιου υλικού για εξειδίκευση της βοήθειας για κάθε µαθητή αλλά αυτό θα προϋπέθετε ένα σχολείο µε διδάσκοντες-βοηθούς και υλικό για την ψυχική υγεία και ψυχική ενδυνάµωση της τάξης σαν οµάδας, συνθήκη όµως που δεν υπάρχει στη χώρα µας.

5

Σε γενικές γραµµές, µπορούµε να πούµε ότι η εµπειρία από τη χρήση της µαθητικής αυτοαξιολόγησης ήταν µάλλον θετική αλλά υπήρξαν αρκετά εµπόδια στην βέλτιστη λειτουργία της και, δυστυχώς, δεν αντιµετωπίστηκε σοβαρά από κάποιους µαθητές, ιδιαίτερα στην στ ∆ηµοτικού. Αντιθέτως, πολλοί γονείς εκφράστηκαν θετικά, ακόµη και µε θαυµασµό, για την ιδέα και έδειξαν να εκτιµούν την προσπάθειά µας να βοηθήσουµε τα παιδιά τους αλλά και τους ίδιους να κατανοήσουν σε τι έπρεπε να εστιάσουν την προσοχή τους. Ίσως η όλη προσπάθεια θα πρέπει να γίνει ξανά αλλά µε διαφορετικούς όρους, βάσει και των όσων εξετέθησαν παραπάνω. ΛΙΓΗ ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Dickinson, L. (1987), Self-Instruction in Language Learning, Cambridge University Press.

Locke, E., Shaw, K., Saari, L., & Latham, G. (1981). Goal setting and task performance: 1969-1980. Psychological Bulletin, 90(1), 125-152.

Παντελιάδου, Σ. (2000), Μαθησιακές ∆υσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη, Ελληνικά Γράµµατα. Palincsar, A.S., & Brown, D.A. (1987) Enhancing instructional time through attention to metacognition. Journal of Learning Disabilities, 20(2), 66-75. Rea-Dickins, P. & Germaine, K. (1992), Evaluation, Oxford University Press.

Ross, J. A., Rolheiser, C., & Hogaboam-Gray. (1998b). Skills training versus action research in service: Impact on student attitudes on self-evaluation. Teaching and Teacher Education, 14(5), 463-477.

Rolheiser, C. & Ross, J.A. Student self-evaluation: what research says and what practice shows στη σελίδα http://www.cdl.org/resource-library/articles/self_eval.php/ προσβάσιµο στις 09.08.2012.

6

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι. 1. ΓΑΛΛΙΚΑ δ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ

Nom:................................ Prof: Zalimoglou R.

Prénom :............................... Classe: 4e Primaire

Fiche d’auto-évaluation

Le tour de France Unités 1-4

COCHE () LA BONNE

CASE Verbes au présent

(1er,2e,3e gr.)

Verbes à l’impératif (1er

groupe)

Verbes à l’impératif (2e, 3e

groupe)

Articles définis

(le,la,l’,les….)

Articles indéfinis (un,une..)

Articles partitifs(du, de la,

de l’, des) + de

Masculin- féminin

Adjectifs possessifs

( mon,ton,son…)

Les chiffres (1-49)

Les chiffres (50-100)

Questions- réponses

Vocabulaire ( la maison + la

chambre)

Vocabulaire (le restaurant)

Faire un dialogue au

restaurant (προφ.)

Prépositions (sur, sous,

devant, derrière)

Personne « on » (=nous)

Note totale:____________________ Pour les parents: Signature _____________________________

7

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι. 2. ΓΛΩΣΣΑ γ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:………………………….ΤΜΗΜΑ:……..ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:………………...

Φύλλο αυτοαξιολόγησης για την 3η ενότητα της Γλώσσας

«Στη γη και στη θάλασσα» (ΒM: σελ 46-62, Τ. εργ: σελ34-44 , Γραµµατική: σελ20-22, σελ 41-44, σελ 50-53)

ΥΠΟΓΡΑΦΗ ΓΟΝΕΑ: .....................................

Βάζω κάτω από τη φατσούλα που µε

εκφράζει καλύτερα Μπορώ να αναγνωρίσω και να γράψω

συνώνυµες λέξεις.

Μπορώ να αναγνωρίσω και να εφαρµόσω τα

πάθη των φωνηέντων (έκθλιψη, αφαίρεση,

αποκοπή).

Μπορώ να αναγνωρίσω και να γράψω σωστά τις

πτώσεις ενός ονόµατος.

Μπορώ να αναγνωρίσω πότε χρησιµοποιώ και

γράφω το άρθρο «της» και πότε το άρθρο «τις».

Μπορώ να αναγνωρίσω πότε χρησιµοποιώ και

γράφω το άρθρο «τον» και πότε το άρθρο

«των».

Μπορώ να αναγνωρίζω τα σχήµατα λόγου

(κυριολεξία, µεταφορά, παροµοίωση).

Μπορώ να αναγνωρίζω και να χρησιµοποιώ

σωστά τα αόριστα άρθρα.

Ξέρω την ορθογραφία των «Γράφω Σωστά»

ολόκληρης της ενότητας.

.

ΒΑΘΜΟΣ

ΓΡΑΠΤΗΣ

ΔΟΚΙΜΑΣΙΑΣ

8

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι. 3. ΑΓΓΛΙΚΑ γ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ

_______________‘s Self-Assessment Chart

Toby, Tom & Lola Junior B / Unit 1

Date: _____________

Tick what is right for YOU

Verb to be: present affirmative Verb to be: present question Verb to be: present negative Vocabulary (p.8) Vocabulary (p.10) Vocabulary (p.12)

Test mark: _________

Κηδεµόνας (παρακαλώ υπογράψτε):

________________________________

9

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ. Βλέπε παρακάτω αλλά και ξεχωριστό φάκελλο. 1. ΦΕΤ 2ου ΤΡΙΜΗΝΟΥ β ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ

Θυµάµαι ότι…

∆ε µιλάω µε τους συµµαθητές µου την ώρα του µαθήµατος.

Συµµετέχω στο µάθηµα.

Σηκώνω το χέρι µου για να µιλήσω.

Προσέχω τη δασκάλα µου όταν µας µιλάει.

Φέρνω πάντα µαζί τις εργασίες και τα βιβλία µου.

Φροντίζω η τάξη µου να είναι καθαρή.

Παίζω όµορφα µε τους συµµαθητές µου στο διάλειµµα και

δεν τσακώνοµαι µαζί τους.

Όνοµα:

Υπογραφή κηδεµόνα:

Για να δω τι έχω

µάθει µέχρι στιγµής!!

10

2. ΦΕΤ 1ου ΤΡΙΜΗΝΟΥ α ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ

11

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ. ΕΠΙΣΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΚΗ∆ΕΜΟΝΕΣ

ΛΕΟΝΤΕΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΠΑΤΗΣΙΩΝ ΣΧΟΛ.ΕΤΟΣ 2011-12 ∆ΗΜΟΤΙΚΟ

Οκτώβρης 2011 Αγαπητοί γονείς και κηδεµόνες, Καλή πρόοδο στα παιδιά σας και τους µαθητές µας για τη φετινή σχολική χρονιά. Σας γράφουµε για να σας ενηµερώσουµε για µια δραστηριότητα που ξεκινήσαµε σαν Οµάδα ∆ιδακτικής πιλοτικά πέρυσι µε κάποια τµήµατα και που αποφασίσαµε να συνεχίσουµε και φέτος. Τα τµήµατα που θα εµπλακούν µε πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών τους είναι: τα Α3, Β1, Β3· όλα τα τµήµατα της ∆ ∆ηµοτικού στη Γλώσσα και τα Μαθηµατικά· τα ∆2 και Ε1 στα Γαλλικά· τα Γ2, ΣΤ2, ΣΤ3 και ΣΤ4 στα Αγγλικά· το ΣΤ2 και ΣΤ3 στη Γεωγραφία. Στο πλαίσιο των καινοτόµων δράσεων της Οµάδας ∆ιδακτικής θέλουµε να εφαρµόσουµε ένα σύστηµα αυτοαξιολόγησης των µαθητών µας. Αυτό θα γίνεται µε τη βοήθεια ενός πίνακα που τα παιδιά θα συµπληρώνουν µέσα στην τάξη. Συγκεκριµένα, ο πίνακας θα έχει τέσσερεις στήλες: η πρώτη θα αναφέρει ό,τι κάναµε στο µάθηµα µέσα στην τάξη, τους στόχους δηλαδή που περιµένουµε να έχουν επιτευχθεί, ίσως µε κάποιες επεξηγήσεις ή µε παράθεση σελίδων. Η δεύτερη θα έχει µια σκυθρωπή φατσούλα στο πάνω µέρος κι εκεί τα παιδιά θα σηµειώνουν αν κάτι δεν το κατάλαβαν ή δεν το ξέρουν καθόλου. Η τρίτη στήλη, µε µια ‘αδιάφορη’ φατσούλα, είναι για να σηµειώσουν τα παιδιά αν κάτι δεν το κατάλαβαν ικανοποιητικά ή δεν το ξέρουν αρκετά καλά. Τέλος, στην τέταρτη στήλη, µε µια γελαστή φατσούλα στο πάνω µέρος, τα παιδιά θα σηµειώνουν όσα πιστεύουν ότι ξέρουν καλά. Τα παιδιά θα δουλεύουν µόνα τους τον πίνακα µέσα στην τάξη στο τέλος µιας ενότητας, κεφαλαίου, κλπ του αντίστοιχου βιβλίου και θα τον παίρνουν σπίτι ώστε να ξέρετε κι εσείς τι ακριβώς είναι πιθανόν να εξεταστεί στο κριτήριο ή τεστ που θα ακολουθήσει και πόσο καλά το παιδί σας πιστεύει ότι το κατέχει. Συζητήστε µαζί του, αν θέλετε, το τι απάντησε αλλά να θυµάστε ότι τα παιδιά χρειάζονται χρόνο να κατανοήσουν την αυτοαξιολόγηση και πρέπει να είναι δική τους συνειδητοποίηση. Παρακαλούµε υπογράψτε ότι λάβατε γνώση και ξαναβάλετε τον πίνακα στην τσάντα του παιδιού. Μετά την εξέταση, στο κάτω µέρος του πίνακα θα καταγράφεται ο βαθµός που πήρε το παιδί στην εξέταση και ο πίνακας θα ξαναέρχεται σπίτι για να λάβετε γνώση. Επιστρέψτε και πάλι τον πίνακα ώστε η διδάσκουσα να τον αρχειοθετήσει µαζί µε το αντίστοιχο κριτήριο ή τεστ. Το αρχείο αυτό θα είναι στη διάθεσή σας στις

12

συναντήσεις σας µε τις διδάσκουσες και, πιθανόν, και στο τέλος της χρονιάς. Να διευκρινίσουµε ότι λόγω της µικρής ηλικίας των µαθητών της Α και Β ∆ηµοτικού, η διαδικασία θα γίνεται µόνο στο τέλος τριµήνου και δε θα υπάρχουν κριτήρια, άρα ούτε και βαθµός τους. Στο τέλος τριµήνου, οι τάξεις Γ, ∆, Ε και ΣΤ θα επεξεργάζονται στην τάξη έναν πίνακα αυτοαξιολόγησης που θα αφορά στη συνολική επίδοση του τριµήνου, τόσο στο γνωστικό κοµµάτι του εκάστοτε µαθήµατος όσο και σε περαιτέρω δεξιότητες, και θα ακολουθούµε την ίδια διαδικασία – χωρίς απαραίτητα κάποιο σχετικό τεστ ή κριτήριο. Έτσι, οι µαθητές µας θα αρχίσουν να συνειδητοποιούν τις γνώσεις που αποκτούν στο σχολείο και να αναλαµβάνουν ευθύνη για τη σχολική τους πορεία. Ελπίζουµε ότι αυτό το σύστηµα θα βοηθήσει όλους µας να συνεργαστούµε καλύτερα και τους µαθητές µας να µάθουν περισσότερα και να αρχίσουν να αξιολογούν µόνοι τους τον εαυτό τους και την επίδοσή τους. Είµαστε στη διάθεσή σας για οποιαδήποτε ερώτηση ή διευκρίνιση και ευχαριστούµε εκ των προτέρων για τη συνεργασία. Οι ∆ιδάσκουσες Αγγελάκη Ματίνα (∆ασκάλα ∆1) ∆εσύπρη Μαριάννα (Αγγλικά ΣΤ2 και ΣΤ4) Ζαλιµόγλου Ροζάννα (Γαλλικά ∆2 και Ε1) Ζηκίδη Σοφία (∆ασκάλα Β1) Καφύρα Μαριάννα (Αγγλικά Γ2 και ΣΤ3) Λουγιάκη Άννα (∆ασκάλα ∆4) Μαθιουδάκη Μαρία (∆ασκάλα Α3 και Γεωγραφία ΣΤ2 και ΣΤ3) Μαξιµιάδη ∆ανάη (∆ασκάλα ∆2) Ταγκαλάκη Κωνσταντίνα (∆ασκάλα ∆3) Τσιρίκου Λένα (∆ασκάλα Β3)