ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ · - 4 - 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. ΣΤΟΧΟΙ, ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ,...

- 1 -

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Σελ.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ………………………………………………………………………… 3

1.1. ΣΤΟΧΟΙ, ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ, ∆ΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΩΝ……………………………...... 4

1.2. ΠΕΡΙΛΗΨΗ-ABSTRAIT…………………………………………………………..... 6

2. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ…………………………………………….. 8

2.1. ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΟΡΩΝ…………………………………………………………….. 9

2.2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ……………………………………………………. 10

2.2.1. Το Αφοµοιωτικό µοντέλο………………………………………………. 10

2.2.2. Το µοντέλο Ενσωµάτωσης……………………………………………... 11

2.2.3. Το Πολυπολιτισµικό µοντέλο…………………………………………... 12

2.2.4. Το Αντιρατσιστικό µοντέλο…………………………………………….. 13

2.2.5. Το ∆ιαπολιτισµικό µοντέλο…………………………………………….. 14

2.3. ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ…………………………… 16

3. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ 19

3.1. ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΚΑΙ ΑΛΛΟ∆ΑΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ………… 20

3.2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑ∆ΡΟΜΗ ΝΟΜΙΚΩΝ ΡΥΘΜΙΣΕΩΝ ΓΙΑ ΑΛΛΟ∆ΑΠΟΥΣ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΕΣ

ΜΑΘΗΤΕΣ……………………………………………………………………………….. 22

3.2.1. Νοµικές ρυθµίσεις σε επίπεδο σχολικής οργάνωσης…………………….. 22

3.2.2. Η περίπτωση των «µειονοτικών σχολείων» της µουσουλµανικής κοινότητας της

Θράκης…………………………………………………………………………………… 24

3.2.3. Άλλα µέτρα στήριξης αλλοδαπών και οµογενών µαθητών……………….. 25

3.3. ΤΑ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α……………………………………… 26

3.3.1. Ισχύουσες διατάξεις………………………………………………………… 26

3.3.2. Ποσοτικά στοιχεία αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών…………… 29

4. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ Ε.Ε……… 37

4.1. UNESCO: Η ΣΥΣΤΑΣΗ ΤΟΥ 1974………………………………………………………. 38

- 2 -

4.2. ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ: THE PROJECT NO 7………………………………………. 40

4.3. ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ Ε.Ε. ΓΙΑ ΤΗ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ…………… 42

4.3.1. Θεσµικές ρυθµίσεις των οργάνων της Ε.Ε………………………………….. 42

4.3.2. Κριτική της «Ευρωπαϊκής εκπαίδευσης»………………………………….. 44

4.3.3. Τα «Ευρωπαϊκά Σχολεία»………………………………………………….. 46

4.4. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ

ΜΕ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗ ΧΡΗΜΑΤΟ∆ΟΤΗΣΗ………………………………………………………….. 48

4.4.1. ∆εύτερο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης……………………………………… 49

4.4.2. Τρίτο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης ………………………………………… 51

4.4.3. Τέταρτη Προγραµµατική Περίοδος…………………………………………. 53

5.∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ, ΚΡΑΤΩΝ-ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ Ε.Ε

ΓΑΛΛΙΑ…………………………………………………………………………… 56

ΓΕΡΜΑΝΙΑ………………………………………………………………………… 57

ΙΤΑΛΙΑ……………………………………………………………………………. 58

ΟΛΛΑΝ∆ΙΑ………………………………………………………………………… 59

ΣΟΥΗ∆ΙΑ…………………………………………………………………………… 60

6. ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ & ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ………………… 62

6.1 ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΩΝ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ…………………………… 63

6.2. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ…………………………………………………… 68

7. ΕΝ ΕΙ∆ΕΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ……......................................................................................... 71

8. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………………… 72

- 3 -

Ε Ι Σ Α Γ Ω Γ Η

- 4 -

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1. ΣΤΟΧΟΙ, ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ, ∆ΙΑΡΘΡΩΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΩΝ

Αποτελεί πλέον κοινό τόπο σε κάθε θεωρητική συζήτηση, η διαπίστωση πως η Ελλάδα

από χώρα αποστολής µεταναστών έχει µετατραπεί σε χώρα υποδοχής µεταναστών. Η αλλαγή

αυτή έχει προκαλέσει σωρεία ανακατατάξεων σε µια κοινωνία τόσο οµοιογενή εθνικά και

πολιτισµικά, όπως η ελληνική. Επειδή η παρουσία των µεταναστών αποτελεί πλέον

αναπόσπαστο κοµµάτι της καθηµερινότητάς µας, εδώ και περίπου 20 χρόνια, κατέστη

αναπόδραστη η ανάγκη λήψης µέτρων για τη ρύθµιση βασικών τοµέων της ζωής των

µεταναστών. Επιπλέον, γίνεται λόγος και για δεύτερη γενιά µεταναστών. Εποµένως, η

εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας καλείται να λάβει υπόψη και τον µαθητικό πληθυσµό των

µεταναστών, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές του.

Στην παρούσα εργασία, βασικός σκοπός είναι η περιγραφή της δέσµης των θεσµικών

ρυθµίσεων και µέτρων που προβλέπονται στα πλαίσια της επίσηµης πολιτικής και

διοικητικής οργάνωσης της ελληνικής Πολιτείας αναφορικά µε την εκπαίδευση των ανήλικων

µεταναστών. Με άξονα τον πρωτότυπο θεσµό των διαπολιτισµικών σχολείων, θα αρθρωθούν

οι επίσηµες πολιτικές των ελληνικών κυβερνήσεων που αφορούν τους αλλοδαπούς µαθητές

αλλά και η πορεία της εκπαιδευτικής πρακτικής έως τη θεσµοθέτηση της διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης , ως Λυδίας λίθου της σχολικής και παιδαγωγικής οργάνωσης.

Η µέθοδος που ακολουθήθηκε είναι κυρίως η βιβλιογραφική έρευνα. Η σχετική

βιβλιογραφία προέρχεται πρωτίστως από το χώρο της παιδαγωγικής επιστήµης, της πολιτικής

επιστήµης και της ψυχολογίας, σε ό,τι αφορά την θεωρητική δοµή και συζήτηση. Ωστόσο

χρησιµοποιήθηκαν και στοιχεία από σύγχρονες έρευνες στο τοµέα της µελέτης του

µεταναστευτικού φαινοµένου, από ερευνητικά ιδρύµατα ή ειδικές υπηρεσίες της κρατικής

δοµής (π.χ. Ειδική Γραµµατεία ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας). Οι

υπάρχουσες έρευνες είναι ακόµη αποσπασµατικές και το αντικείµενό τους συναρτάται µε το

προσωπικό ενδιαφέρον του ερευνητή. Συγκεντρωτικά στοιχεία για τα ποιοτικά και ποσοτικά

χαρακτηριστικά του αλλοδαπού µαθητικού πληθυσµού δεν είναι ακόµη διαθέσιµα από

επίσηµο κρατικό φορέα, όπως η Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, αλλά έχουν δηµοσιευθεί

κάποιες πρώτες πληροφορίες. Σηµαντική, όµως, πηγή πληροφόρησης αποτέλεσαν οι βάσεις

δεδοµένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προσβάσιµες και στο διαδίκτυο.

- 5 -

Η παρούσα µελέτη στοχεύει στην παρουσίαση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης ως

βασικής επιλογής τόσο της Ελλάδας όσο και των υπολοίπων χωρών της Ευρώπης. Η

Ευρωπαϊκή Ένωση, έχει επιλέξει εµφανώς την «διαπολιτισµική οδό» σε θέµατα εκπαίδευσης

και κατάρτισης, γι’ αυτό στηρίζει αντίστοιχα προγράµµατα στα κράτη-µέλη της. Η χώρα µας

χαίρει κοινοτικής υποστήριξης σε εκπαιδευτικά προγράµµατα τόσο στη δεύτερη όσο και στην

τρίτη και τέταρτη προγραµµατική περίοδο.

Συνάµα, δεδοµένης της σχετικά πρόσφατης εφαρµογής της αρχής της

διαπολιτισµικότητας στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική (1996), θεωρήθηκε αναγκαίο να

γίνει επίκληση σε καλές πρακτικές άλλων κρατών-µελών της Ε.Ε. Οι περισσότερες

ευρωπαϊκές χώρες αντιµετωπίζουν τις τριβές της µεταναστευτικής εισροής πολύ παλαιότερα

από τη χώρα µας. Η εµπειρία τους, οι καλές πρακτικές και τα διδάγµατα από τις

αποτυχηµένες ή λανθασµένες προσπάθειές τους, θα βοηθήσουν στην ποιοτικότερη και

αποτελεσµατικότερη ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών των µεταναστών-µαθητών,

από τα ελληνικά σχολεία.

Βάσει των παραπάνω, η δοµή της εργασίας έχει ως εξής : Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται

συνοπτική ορολογική αποσαφήνιση σχετικών όρων, περιγράφονται τα εκπαιδευτικά µοντέλα,

η θεωρητική συζήτηση επ’ αυτών και οι βασικές αρχές και στόχοι της διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται αναλυτικά ο θεσµός των διαπολιτισµικών

σχολείων στην Ελλάδα, µε πίνακες, στατιστικά στοιχεία και αναφορά στο θεσµικό πλαίσιο

που τα διέπει. Στο τρίτο κεφάλαιο, γίνεται αναφορά στην εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε., σε

συνάρτηση µε την διαπολιτισµικότητα. Σ’ αυτό το κεφάλαιο δίνεται κυρίως έµφαση στα

κοινοτικά προγράµµατα στα οποία συµµετέχει η χώρα και στις, σχετικές µε τη

διαπολιτισµική εκπαίδευση, δράσεις που ανέλαβε υπό κοινοτική χρηµατοδότηση.

Στο τέταρτο κεφάλαιο παρατίθενται συνοπτικά µέτρα, καλές πρακτικές και ρυθµίσεις

που προβλέπουν τα εκπαιδευτικά συστήµατα άλλων χωρών της Ε.Ε., µε σκοπό να

καταδειχθούν παραδείγµατα εφαρµογής της διαπολιτισµικότητας στην πράξη, µε τις όποιες

δυσκολίες, εµπόδια και ενστάσεις παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια. Τέλος, γίνεται µια

κριτική αποτίµηση του παρόντος καθεστώτος των ελληνικών διαπολιτισµικών σχολείων.

Παρατίθενται προτάσεις για την καλύτερη λειτουργία τους, µέτρα εφαρµογής της

διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και προβληµατισµοί για τη µελλοντική βελτίωση της

εκπαίδευσης των µεταναστών.

Η διαπολιτισµική εκπαίδευση στην Ελλάδα βρίσκεται ακόµη στα σπάργανα. Όµως, η

πλούσια εµπειρία της εφαρµογής της σε άλλες χώρες, η παροχή βοήθειας τόσο από πλευράς

τεχνογνωσίας όσο και από πλευράς χρηµατοδοτικής υποστήριξης, χαρίζει στην χώρα

- 6 -

σηµαντικό πλεονέκτηµα για το σχεδιασµό και την υλοποίηση βέλτιστων δράσεων στην

εκπαίδευση. Το µικρό αυτό πόνηµα φιλοδοξεί να συνδράµει στην παραπάνω εξέλιξη, µε την

κριτική παρουσίαση των µέχρι τώρα πεπραγµένων.

1.2. ΠΕΡΙΛΗΨΗ – ABSTRAIT

Η µεταναστευτική πίεση έγινε αισθητή στην Ελλάδα, όχι µόνο σε επίπεδο

πληθυσµιακής ενίσχυσης αλλά και σε επίπεδο διεκδίκησης βασικών κοινωνικών αγαθών,

όπως η παιδεία. Ήδη, οι υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες έχουν λάβει και έχουν εξελίξει

εκπαιδευτικά µέτρα και σχολικούς θεσµούς έτσι ώστε να ανταποκριθούν στις ιδιαιτερότητες

των µεταναστών, καταλήγοντας ότι το «∆ιαπολιτισµικό µοντέλο εκπαίδευσης» αποτελεί την

καλύτερη απάντηση στην κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών τους.

Στα πλαίσια της Ε.Ε., έχει υιοθετηθεί η διαπολιτισµική εκπαίδευση όχι σαφώς, ως

αυτοσκοπός, αλλά ως λογική που διατρέχει την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση. Τα

«Ευρωπαϊκά Σχολεία» αποτελούν παράδειγµα διαπολιτισµικής σχολικής οργάνωσης, υπό την

αιγίδα των θεσµικών οργάνων της Ε.Ε.

Με τον νόµο 2413/1996, εισάγεται επίσηµα και πανηγυρικά η «διαπολιτισµική

διάσταση» στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Έως τότε, το βάρος του εκπαιδευτικού

σχεδιασµού έπεφτε στην αντιµετώπιση των ενταξιακών δυσκολιών των παλιννοστούντων

µαθητών. Σηµαντικός θεσµός πρακτικής εφαρµογής του διαπολιτισµικού µοντέλου είναι τα

«Σχολεία ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης». Σήµερα λειτουργούν 27 διαπολιτισµικά σχολεία σε

όλη τη χώρα. Αν και αποτελούν µετεξέλιξη των Σχολείων Παλιννοστούντων, µε πολλά

οργανωτικά και λειτουργικά προβλήµατα, έχουν ως σκοπό την διάδοση των αξιών του

αλληλοσεβασµού και της αλληλοκατανόησης, την διαδραστική ανάπτυξη όλων των

συνυπαρχόντων πολιτισµών, τον διαπολιτισµικό εµπλουτισµό και εν τέλει, την οµαλή ένταξη

όλων των µαθητών (ανεξαρτήτως διάκρισης φύλου, εθνικότητας, θρησκείας) στην κοινωνία

των ενηλίκων. Το δίχως άλλο, βασικό αξίωµα της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης αποτελεί η

πεποίθηση ότι η ισότιµη πρόσβαση στο αγαθό της παιδείας, σε βάθος χρόνου, εδραιώνει την

κοινωνική ειρήνη.

- 7 -

Depuis la fin des années 1980, les afflux migratoires ont envahi le territoire grec. Leur

présence est devenue fortement sensible, même en ce qui concerne la revendication des

besoins sociaux, comme l’éducation. Les autres pays européens avaient déjà pris des mesures

éducatives spéciales et ils avaient développés des institutions pour la scolarisation des jeunes

immigrants. Ils ont abouti que le modèle de l’ «Education Interculturelle » est le plus

approprié pour ce but.

Dans le cadre de l’E.U., l’Education Interculturelle ne constitue pas une fin en soi

mais une logique, une idée qui inspire le planning de l’éducation professionnelle. Cependant,

il y a presque 50 ans que sous l’égide des Organes de l’E.U., les « Ecoles Européennes »

fonctionnent, comme une institution scolaire, interculturelle, exemplaire.

La Loi 2413/1996 introduit la « dimension interculturelle », solennellement, à la

politique éducative grecque. Auparavant, les politiques éducatives ciblaient à l’intégration des

jeunes émigrés d’origine grecque. Aujourd’hui, il y a 27 « Ecoles Interculturelles »

(Diapolitismika Sxolia), dans tout le pays qui constituent l’évolution de dites « Ecoles pour

les Emigrés ». Ces écoles envisagent un bon nombre de problèmes par rapport à leur

organisation et leur fonctionnement. Néanmoins, leur but principal reste la diffusion des

principes du respect et de la compréhension mutuelle. Ainsi, ils ciblent quant au

développement interactif parmi les civilisations variées qu’à l’intégration de tous les élèves

(sans discrimination sexuelle, religieuse et raciale) dans la société des adultes. D’ailleurs, la

notion elle-même de l’éducation interculturelle professe que l’accès égal à l’éducation

nationale apporte et renforce la paix sociale, à longue échéance.

- 8 -

∆ Ι Α Π Ο Λ Ι Τ Ι Σ Μ Ι Κ Η

Ε Κ Π Α Ι ∆ Ε Υ Σ Η

- 9 -

2. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

2.1. ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΟΡΩΝ

Ήδη από τον τίτλο της παρούσας εργασίας καθίσταται φανερή η συχνή χρήση του

όρου «διαπολιτισµικός /διαπολιτισµικότητα». Η έννοια αυτού του όρου αποτελεί τον σκοπό

αλλά και το κριτήριο εξέτασης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος.

Η παράθεση των εκπαιδευτικών µοντέλων που ακολουθεί, θα δείξει πως το

διαπολιτισµικό µοντέλο αποτελεί τον πιο σύγχρονο τρόπο αντιµετώπισης της

«πολυπολιτισµικότητας», γιατί ταυτίζεται µε το τελευταίο στάδιο του «επιπολιτισµού», των

αλλαγών δηλαδή που υφίστανται τα πολιτισµικά αρχέτυπα έπειτα από διαδικασία διαρκών

και συνεχιζόµενων πολιτισµικών επαφών (Γκόβαρης και Ανδρεαδάκης, 2002, Μάρκου 1996).

Η πλειονότητα των θεωρητικών της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, στην Ελλάδα

(Γκόβαρης 2004, Ζωγράφου 2003, Νικολάου 2002, Παλαιολόγου και Ευαγγέλου 2003,

∆αµανάκης 1998, Γκότοβος 2002,Κανακίδου και Παπαγιάννη 1994) συγκλίνουν στην άποψη

ότι η «πολυπολιτισµικότητα» αφορά την περιγραφή της συγκεκριµένης κοινωνικής

κατάστασης όλων των χωρών υποδοχής µεταναστών. Πρόκειται για την οργανωτική δοµή

των κοινωνιών που υποδέχονται στους κόλπους τους περισσότερες από µία πολιτισµικές

κοινότητες, οι οποίες υποστηρίζουν σθεναρά το αίτηµά τους να επιζήσουν πολιτισµικά στην

κοινωνία υποδοχής.

Αντίστοιχα, η «διαπολιτισµικότητα» αποτελεί την απάντηση στη διαχείριση της

πολυπολιτισµικής πραγµατικότητας των σύγχρονων κοινωνιών. Μετά από µια περίοδο

αντίστασης της έννοιας του οµοιογενούς έθνους – κράτους, η διαπολιτισµικότητα περιγράφει

τη δυναµική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αλληλοκατανόησης των διαφορετικών

πολιτισµών, τη διαλεκτική σχέση και τον αµοιβαίο σεβασµό ανάµεσα σε άτοµα διαφορετικών

εθνικών οµάδων. Εν ολίγοις, η διαπολιτισµικότητα προϋποθέτει την πολυπολιτισµικότητα και

αποτελεί το δέον στο είναι της σύγχρονης κοινωνικής οργάνωσης.

Συγκεκριµένα, σχετικά µε τον τοµέα της εκπαίδευσης, η έννοια «διαπολιτισµική

εκπαίδευση» περιέχει τρείς έννοιες (Ελληνικό Συµβούλιο για τους Πρόσφυγες, 2004): την

διαπολιτισµική αλληλεπίδραση, την διαπολιτισµική επικοινωνία, λεκτική ή µη ανάµεσα στα

άτοµα και τις οµάδες και τη διαπολιτισµική κατανόηση ως ορθή ερµηνεία των διαφορετικών

πολιτισµικών µηνυµάτων, βάσει των πληροφοριών που διαχέουν στο κοινωνικό σύνολο οι

- 10 -

διαφορετικές πολιτισµικές οµάδες. Στην ουσία, όπως αναφέρει ο Γκότοβος (2002,σελ.57), η

διαπολιτισµική εκπαίδευση είναι «η εκπαιδευτική διαχείριση της πολιτισµικής ετερότητας». Η

διαπολιτισµικότητα διατρέχει κάθε εκπαιδευτική δράση, ως αρχή, διαδικασία, ακόµη και ως

κίνηµα ( ∆ηµητριάδου, 2004), αν και στην Ελλάδα ο όρος χρησιµοποιείται λίγο

καταχρηστικά. Χρησιµοποιείται ως «οµπρέλα» που στεγάζει το πολυσύνθετο και δυσνόητο

σύνολο προγραµµάτων, θεσµικών ρυθµίσεων και ερευνητικών πορισµάτων που διέπουν το

χειρισµό των αναφυόντων γλωσσικών και πολιτισµικών διαφορών στο σχολικό σύστηµα

(Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, 2001).

2.2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

Η έξαρση της µετανάστευσης σε πολλές χώρες της Ευρώπης και της Αµερικής µε

αποτέλεσµα τη δηµιουργία πολυπολιτισµικών κοινωνιών, οδήγησε πολλές από τις χώρες

υποδοχής στην υιοθέτηση µέτρων για την εκπαίδευση των παιδιών των µεταναστών. Πολλές

κυβερνήσεις αποδέχθηκαν το γεγονός της µονιµότητας της εγκατάστασης των µεταναστών

και αντιλήφθηκαν ότι έπρεπε να λάβουν χώρα εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις, προκειµένου να

ικανοποιηθεί στην πράξη το δικαίωµα στην παιδεία των νεαρών µεταναστών. Ήδη από τη

δεκαετία του ’70 γίνονται οι πρώτες νύξεις για µια πολυπολιτισµική ή διαπολιτισµική

εκπαίδευση. Για να καταλήξουµε όµως, σε αυτό που σήµερα ονοµάζεται «∆ιαπολιτισµική

εκπαίδευση», η εκπαιδευτική µεταρρύθµιση ακολούθησε µια πορεία παράλληλη των

σχετικών µε τους µετανάστες πολιτικών επιλογών και αντιλήψεων της κάθε φορά τρέχουσας

πραγµατικότητας. Η συνοπτική παρουσίαση των µοντέλων που ακολουθεί, έχει σκοπό,

ακριβώς, να καταδείξει αυτή την σχέση τη εκπαιδευτικής πολιτικής µε την ωρίµανση των

τοπικών κοινωνιών σε ό,τι αφορά τα δικαιώµατα των µεταναστών.

2.2.1. Το Αφοµοιωτικό Μοντέλο

Το µοντέλο αυτό πρωτοεµφανίζεται τη δεκαετία του ’50 ερειδόµενο στη βασική αρχή

του ενιαίου και οµοιογενούς εθνικού κράτους. Έχει ως βασική θέση πως οι µεταναστευτικοί

πληθυσµοί πρέπει να απορροφηθούν από τον ντόπιο οµοιογενή πολιτισµό για να µπορέσουν

να συµµετέχουν ισοδύναµα στην κοινωνία . Πρόκειται για το φαινόµενο melting pot που η

- 11 -

µεταναστευτική οµάδα χάνει τα δικά της πολιτισµικά στοιχεία και αναµιγνύεται µε την

επικρατούσα κοινωνική οµάδα σε τέτοιο βαθµό ώστε να µην διακρίνεται ως ξεχωριστή

(Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003). Γενικά µε το όρο «αφοµοίωση» εννοείται η διαδικασία

µέσα από την οποία άτοµα διαφορετικής εθνικής ή φυλετικής προέλευσης αλληλεπιδρούν και

συµµετέχουν στην καθηµερινή ζωή µιας ευρύτερης κοινωνίας, χωρίς να παίζει ρόλο η

διαφορετική τους προέλευση. Ένας διαφορετικός ορισµός την κατατάσσει ως το τελευταίο

στάδιο της όλης διαδικασίας επιπολιτισµού που ακολουθεί τα στάδια της επαφής, της

σύγκρουσης και της προσαρµογής (Γεωργογιάννης. 19972 και Μάρκου, 1996).

Στην εκπαίδευση προτάσσεται η «υπόθεση του ελλείµµατος» (Κάτσικας και

Πολίτου,1999)1. Οι αλλοδαποί µαθητές αντιµετωπίζονται ως πρόβληµα αφού δεν γνωρίζουν

τη γλώσσα και τον πολιτισµό της χώρας και άρα εµποδίζουν και την πρόοδο των υπολοίπων

µαθητών. Το σχολείο στο αφοµοιωτικό µοντέλο είναι µονογλωσσικό και µονοπολιτισµικό και

στόχος του είναι να βοηθά όλα τα παιδιά να αποκτήσουν επάρκεια στην εθνική γλώσσα και

πολιτισµό το γρηγορότερο δυνατόν. Πολλές φορές δε, προκειµένου η παρουσία των

αλλοδαπών στην τάξη να µην αποτελεί παράγοντα κωλύµατος, µπαίνει και περιορισµός στο

ποσοστό παρουσίας τους στα σχολεία, το οποίο δεν πρέπει να υπερβαίνει το 30%!(Νικολάου,

2000). Σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας, αποτελεί δικαίωµα και ιδιωτική

υπόθεση των µεταναστών και όχι ευθύνη δηµοσίων θεσµών όπως το σχολείο. Η προσέγγιση

αυτή εξειδικεύτηκε σε δύο εκπαιδευτικά µέτρα κυρίως : α) κέντρα υποδοχής και κέντρα για

την εκµάθηση της γλώσσας υποδοχής ως δεύτερης γλώσσας προκειµένου να διαταραχθεί η

εκπαίδευση της ντόπιας πλειοψηφίας όσο το δυνατό λιγότερο και β) πολιτική διασποράς των

µεταναστών µαθητών προκειµένου η φυσική τους επαφή µε τους γηγενείς µαθητές να

επιταχύνει και να διευκολύνει την αφοµοίωσή τους.

2.2.2. Το µοντέλο Ενσωµάτωσης

Στα τέλη της δεκαετίας του ’60 η σχολική αποτυχία των παιδιών των µεταναστών, οι

αντιδράσεις από οργανωµένες οµάδες µεταναστών που εγκαταβιούσαν για µεγάλο χρονικό

διάστηµα πια στις χώρες υποδοχής καθώς και η αντίληψη για την ανάγκη καλύτερης

αξιοποίησης του µεταναστευτικού ανθρώπινου δυναµικού, οδήγησαν στην αναγνώριση της

πολιτισµικής ετερότητας (Κάτσικας και Πολίτου, 1999).

1 Οι συγγραφείς συνδέουν αυτό το µοντέλο µε τις αρχές του δοµολειτουργισµού , σύµφωνα µε τις οποίες οι πολιτιστικά διαφοροποιηµένες οµάδες , είτε πιέζονται να αφοµοιωθούν και αποκτήσουν το «ήθος» του σχολικού οργανισµού είτε αποκλείονται από το σχολείο προκειµένου να µη διασαλευθεί η εύρυθµη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήµατος.

- 12 -

Το µοντέλο ενσωµάτωσης αναγνωρίζει ότι το κάθε άτοµο φέρει στοιχεία από τον δικό

του πολιτισµό που στην καινούρια χώρα αποτελούν δοµικά στοιχεία της νέας του ταυτότητας.

Γι’ αυτό προτάσσεται ο σεβασµός προς την πολιτισµική ετερότητα, στον βαθµό, όµως, που

δεν θέτει σε κίνδυνο τις πολιτισµικές αρχές της κυρίαρχης κοινωνίας (Νικολάου,2000 και

Γεωργογιάννης, 19971). Ουσιαστικά επιχειρείται ο εξορθολογισµός της αφοµοιωτικής

προσέγγισης αφού εξακολουθεί να είναι πρωταρχικός ο στόχος της πολιτισµικά οµοιογενούς

κοινωνίας.

Στην εκπαίδευση, αναγνωρίζεται η ιδιαιτερότητα του µαθητή και προτάσσεται ο

σεβασµός της γλώσσας, της θρησκείας και των ηθών του. Ωστόσο, ζητάται από τον µαθητή

που ανήκει σε διαφορετικό πολιτισµό, να αλλάξει και να προσαρµοστεί στη νέα εκπαιδευτική

πραγµατικότητα και δεν επιχειρεί το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστηµα να αναδιαµορφώσει τις

αρχές που το διέπουν και να προσανατολίσει τους στόχους του προς τον αλλοδαπό µαθητή. Η

ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών εξαντλείται στην επίτευξη των στόχων ενός σχολείου

που όπως αναφέρει ο Νικολάου (2000), «έχει διαµορφωθεί για να ικανοποιήσει ενδεχοµένως

τις απαιτήσεις της κυρίαρχης οµάδας, αλλά αγνοεί και αδυνατεί να καλύψει τις ιδιαίτερες

ανάγκες των µεταναστών µαθητών». Βάσει αυτής της λογικής τα εκπαιδευτικά µέτρα

προσανατολίζονται προς την εκµάθηση της µητρικής γλώσσας , κοινωνικών και ιστορικών

στοιχείων της χώρας προέλευσής τους και σχεδιάζονται πιο λεπτοµερή προγράµµατα

σχολικής και κοινωνικής ενίσχυσης των µεταναστών παιδιών για την αποτελεσµατικότερη

ενσωµάτωσή τους στο σχολείο και την κοινωνία.

2.2.3. Το Πολυπολιτισµικό µοντέλο

Τη δεκαετία του ’70 στις ΗΠΑ, Καναδά και σε ευρωπαϊκές χώρες υποδοχής

µεταναστών, έγινε αντιληπτό ότι η αφοµοίωση και η ενσωµάτωση δεν έδιναν ουσιαστικές

λύσεις στα προβλήµατα των µεταναστών στο σχολείο, αλλά αντίθετα συνέβαλαν στην

αναπαραγωγή των κοινωνικοπολιτισµικών ανισοτήτων και του εθνικού διαχωρισµού. Αυτή

την περίοδο υποστηρίζεται η άποψη ότι η κοινωνική συνοχή προωθείται µε την αναγνώριση

των πολιτισµικών ιδιαιτεροτήτων των κοινωνικών οµάδων. Πρόκειται για την ιδέα του

«πολιτισµικού πλουραλισµού» που αναγνωρίζει τις ποικίλες µεταναστευτικές οµάδες ως

φορείς διαφορετικής κοινωνικής ταυτότητας που διεκδικούν τον σεβασµό της πολιτισµικής

διαφοράς τους και τη θέση τους σε ένα εναλλακτικό πολυπολιτισµικό -και όχι µονιστικό -

κοινωνικό µοντέλο (Γκόβαρης, 2004).

- 13 -

Σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται κατανοητό ότι πρέπει να αλλάξουν οι

πρακτικές της κυρίαρχης οµάδας και όχι της µειονοτικής. Η µητρική γλώσσα, ο πολιτισµός

αλλοδαπών µαθητών γίνονται αποδεκτά στη σχολική κοινωνία, αναγνωρίζονται και

συνυπάρχουν παράλληλα και ισότιµα µε τη γλώσσα και τον πολιτισµό της χώρας υποδοχής.

Εφαρµόζονται προγράµµατα που έχουν στόχο την καλλιέργεια του σεβασµού και την ανοχή

των ατόµων µε διαφορετική εθνική, πολιτική και θρησκευτική προέλευση. Με λίγα λόγια

αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα της γνώσης από το παιδί του εθνικού πολιτισµού και της

εθνικής του παράδοσης προκειµένου να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση και να υπάρξουν

ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλα τα παιδιά ( Γεωργογιάννης, 19972). Οι Κάτσικας και

Πολίτου ( 1999) ισχυρίζονται ότι το πολυπολιτισµικό µοντέλο επικεντρώνεται γύρω από την

ισότητα των ευκαιριών µε ένα συγκεκριµένο τρόπο. Ο βασικός στόχος είναι η παροχή ενός

προγράµµατος σπουδών και διδακτικής βοήθειας πολιτισµικά αντίστοιχου µε τις µειονοτικές

και µεταναστευτικές οµάδες, µε στόχο την «αυξηµένη προσοντοποίησή τους», όπως

προστάζει η νεοφιλελεύθερη στρατηγική που διαπνέει κάθε κυβερνητική πολιτική της

εποχής, συνεκδοχικά και την εκπαιδευτική πολιτική.

2.2.4. Το Αντιρατσιστικό µοντέλο

Στα µέσα της δεκαετίας του ’80 κάνει την εµφάνισή του το αντιρατσιστικό µοντέλο,

στην Αµερική και την Αγγλία κυρίως, ως αντίδραση στο πολυπολιτισµικό µοντέλο.

Επικεντρώνεται στους θεσµούς και στις δοµές της κοινωνίας, όπου, µέσα από τους νόµους,

εµφανίζεται ο θεσµικός ρατσισµός.

Το πολυπολιτισµικό µοντέλο κατακρίθηκε ως απλοϊκό διότι κατά τον Νικολάου

(2000) δεν στέκεται παρά µόνο στη εθνολογική διάσταση του όρου «πολιτισµός» και

αναδεικνύει µόνο την πλευρά της «παράδοσης» του πολιτισµικού συστήµατος. Επίσης

παραβλέπει ότι οι πολιτισµοί δεν είναι ενιαία και συναφή µονολιθικά µπλοκ, εστιάζεται

υπερβολικά στις πολιτισµικές διαφορές και περιορίζει τις πολιτισµικές ανταλλαγές στη σχέση

«υποταγή/προδοσία», αφού ο µετανάστης πρέπει να χάσει ένα πολιτισµικό στοιχείο

υιοθετώντας ένα άλλο του εγχώριου πολιτισµού!

Το αντιρατσιστικό µοντέλο επικεντρώνεται περισσότερο στις κοινωνικές δυνάµεις

που ενισχύουν το θεσµικό ρατσισµό και όχι στις ατοµικές στάσεις και τους πολιτισµικούς

παράγοντες , κατά αποκλειστικότητα, όπως στο πολυπολιτισµικό πρότυπο. Οι βασικοί στόχοι

του είναι ( Γεωργογιάννης, 19972) :

- 14 -

- η ισότητα ευκαιριών και πρόσβασης στην εκπαίδευση όλων των παιδιών ανεξάρτητα

από το γλωσσικό και πολιτισµικό υπόβαθρό τους

- η δίκαιη αντιµετώπιση από το κράτος

- η απαλλαγή από τα ρατσιστικά πρότυπα

Σε επίπεδο εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης εφαρµόστηκαν προγράµµατα

ευαισθητοποίησης απέναντι στο ρατσισµό. Προκειµένου να αντιµετωπιστούν οι κρυµµένες

και έµµεσες µορφές ρατσισµού που υφέρπουν στις συµπεριφορές των δασκάλων, τον τρόπο

διδασκαλίας, τη σχολική οργάνωση και τις σχολικές δραστηριότητες, απαιτείται κριτική

αναµόρφωση των θεσµικών προβλέψεων σχετικά µε τους µετανάστες, σε όλο το φάσµα των

κυβερνητικών πολιτικών. Το κράτος δεν είναι ουδέτερος παρατηρητής ούτε είναι ικανό να

παράσχει µια ουδέτερη αντικειµενική εκπαιδευτική πολιτική, ανοικτή στις εκκλήσεις για

προστασία από το ρατσισµό και πρόθυµη να παράσχει τα τεχνικά µέσα για την υποστήριξη

της εκπαίδευσης των µεταναστών µέσα στο επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα, όπως

διακηρύσσει ( Κάτσικας και Πολίτου, 1999). Ο αποκλεισµός των µεταναστών από το αγαθό

της παιδείας είναι ουσιαστικός και έχει πολύπλοκα κοινωνικά, οικονοµικά και πολιτισµικά

αίτια. Γι’ αυτό το λόγο η αντιρατσιστική θεώρηση πρέπει να διατρέχει και την παραµικρή

θεωρητική και πρακτική επέκταση της επίσηµης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Οι επικριτές αυτού του µοντέλου του καταλογίζουν µονοµέρεια διότι θεωρεί τη

«φυλή» ως παράγοντα αποκλεισµών χωρίς να λαµβάνουν υπόψη τους υπόλοιπους

παράγοντες µε τους οποίους διαπλέκεται (Γκόβαρης, 2004). Παραθεωρεί τον παράγοντα της

κοινωνικής τάξης καθώς και τη δυναµική της σύνθετης ιστορικής πραγµατικότητας που

καθιέρωσε το φαινόµενο του ρατσισµού. Το αντιρατσιστικό πρότυπο προϋποθέτει εκτός από

την άρση των προκαταλήψεων, την εξάλειψη της αρνητικής συµπεριφοράς απέναντι στις

µειονεκτούσες κοινωνικές οµάδες και την καλυτέρευση των συνθηκών διαβίωσής τους

(Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003).

2.2.5. Το ∆ιαπολιτισµικό µοντέλο

Περιληπτικά και σύµφωνα µε την κριτική των µοντέλων που κάνει ο Γεωργογιάννης

(19972, σελ.51-53) το αφοµοιωτικό µοντέλο είναι στενά εθνοκεντρικό, γιατί απαιτεί από τον

µετανάστη να ξεπεράσει ο ίδιος όλα τα προβλήµατα που θα αντιµετωπίσει στη χώρα

υποδοχής και τον καταδικάζει σε ρόλο παρατηρητή. Το µοντέλο ενσωµάτωσης αφήνει στα

ίδια τα παιδιά τη δυνατότητα να αλλάξουν και να προσαρµοστούν στα νέα δεδοµένα, χωρίς

να παρεµβαίνει. Το πολυπολιτισµικό µοντέλο δηµιουργεί κοινωνικό διχασµό, επειδή τονίζει

- 15 -

την πολιτισµική αυτοσυνειδησία των οµάδων και παρακωλύει την κοινωνική τους

ενσωµάτωση, αφού η «διαφορετικότητα» παρουσιάζεται ως αυταξία. Τέλος, το

αντιρατσιστικό µοντέλο θεωρεί την καταπολέµηση του ρατσισµού κατά κύριο λόγο πολιτική

υπόθεση και έτσι υπάρχει το ενδεχόµενο πολιτικής εκµετάλλευσης της εκπαίδευσης.

∆εδοµένων των παραπάνω ατελειών, προκρίνεται πλέον το διαπολιτισµικό µοντέλο,

που εµφανίστηκε στην Ευρώπη, τη δεκαετία του ’80.

Για πολλούς ( Γκόβαρης 2004, Κάτσικας και Πολίτου 1999, Κανακίδου και

Παπαγιάννη 1994) η διαπολιτισµική προσέγγιση δεν αφορά µια εκπαιδευτική πρακτική ούτε

ένα συγκεκριµένο µοντέλο αλλά περισσότερο περιγράφει ένα τρόπο για να προσεγγίσουµε

την υφιστάµενη εκπαιδευτική πραγµατικότητα. Εµφανίζεται κυρίως σαν ένας τρόπος για να

ανιχνευθούν, να κωδικοποιηθούν και να ερµηνευθούν οι αλλαγές στα παραδοσιακά

εκπαιδευτικά πρότυπα, ως το σύγχρονο βήµα ελεύθερου διαξιφισµού και σύνθεσης των

λόγων των διαφόρων κοινωνικών δυνάµεων.

Το διαπολιτισµικό µοντέλο απευθύνεται στο σύνολο των ατόµων που ζουν σε µια

συγκεκριµένη κοινωνία και απαιτεί βαθύτερες αλλαγές για να ανοίξει το σχολείο στην

κοινωνία και να γίνει πραγµατικότητα το ζήτηµα της ισότητας των ευκαιριών για όλους τους

µαθητές. Βασική αρχή αποτελεί η ιδέα ότι η πολιτισµική ταυτότητα και το µορφωτικό

κεφάλαιο του εκάστοτε µαθητή κρίνεται εξίσου άξιο καθώς και αφετηρία της διδακτικής

διαδικασίας. Εν ολίγοις, η διαπολιτισµική προσέγγιση διαπνέει τη γενική παιδεία που

παρέχει το σχολείο και αποτελεί την απάντηση στην πραγµατικότητα του γλωσσικού και

πολιτισµικού πλουραλισµού (Reich σε Γκόβαρη, 2004). Οι στόχοι και οι βασικές αρχές της

διαπολιτισµικής εκπαίδευσης θα αναλυθούν στην επόµενη ενότητα.

Και αυτό το µοντέλο, παρόλο που έχει συγκεντρώσει τη σαφή προτίµηση των

επίσηµων εκπαιδευτικών πολιτικών της Ε.Ε. αλλά και επιµέρους χωρών εντός και εκτός

Ευρώπης, έχει δεχτεί επικρίσεις. Σύµφωνα µε αυτές τις επικρίσεις, το βασικό ελάττωµά του

είναι ότι στην ουσία αποτελεί ένα ιδεώδες που αντλεί το κύρος του από την απόσταση που

έχει από τα υπόλοιπα µοντέλα. ∆εν έχει προκύψει µέσα από ορισµένες κοινωνικές πρακτικές

αλλά ως θεωρητική απάντηση σε ό,τι προβληµατικό παρουσιάζει η σύγχρονη εκπαιδευτική

πραγµατικότητα. Θεωρεί τους πολιτισµούς ως διακριτά συστήµατα που µπορούν έτσι να

διαπλέκονται εµφανώς και ουδετεροποιεί τις σχέσεις µεταξύ τους, ορίζοντας ως πεδίο της

διαπλοκής τους ένα «ουδέτερο και αντικειµενικό» εκπαιδευτικό σύστηµα (Κάτσικας και

Πολίτου, 1999). Άλλη µερίδα της θεωρίας αποδίδει απλοϊκότητα και ιδεαλισµό στο

διαπολιτισµικό µοντέλο γιατί τα πραγµατικά προβλήµατα που προκύπτουν από την

κοινωνικοπολιτική θέση των ανθρώπων δεν µπορούν να αντιµετωπιστούν µε παιδαγωγικά

- 16 -

µέτρα (παρουσίαση αυτών των επιφυλάξεων σε Κανακίδου και Παπαγιάννη, 1994, σελ.46-

47).

2.3. ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

Τη δεκαετία του 1980 επιχειρήθηκε µια µεταστροφή από την «υπόθεση του

ελλείµµατος» στην «υπόθεση της διαφοράς». Το µορφωτικό κεφάλαιο των µεταναστών

µαθητών δεν θεωρούνταν πλέον ως ελλειµµατικό αλλά ως διαφορετικό και η ετερότητα αυτή

θα έπρεπε να τύχει σεβασµού και αποδοχής από τα µέλη της πλειονότητας. Η διαπολιτισµική

παιδαγωγική ζητά από όλες τις πολιτισµικές οµάδες που ζουν σε µια πολυπολιτισµική

κοινωνία να αποκαταστήσουν µεταξύ τους µια επικοινωνία στη βάση της ισοτιµίας, της

αµοιβαίας κατανόησης και της αλληλοαποδοχή. Ο ∆αµανάκης (1998, σελ.99-106) αναφέρει

τέσσερα βασικά αξιώµατα της διαπολιτισµικής θεωρίας :

• Ισοτιµία των πολιτισµών, πολιτισµική σχετικότητα και οικουµενικότητα. Πρέπει

να αποφεύγεται η αξιολογική σύγκριση των πολιτισµών µιας και όλοι θεωρούνται ισότιµοι

µεταξύ τους, συµπεριλαµβανοµένου και του λεγόµενου «πολιτισµού των µεταναστών», ένα

είδος ενδιάµεσου πολιτισµού, προϊόντος της διαφοροποίησης και της µετεξέλιξης του

πολιτισµού της χώρας προέλευσης λόγω των επιδράσεων του πολιτισµού της χώρας

υποδοχής.

• Ισοτιµία του µορφωτικού κεφαλαίου ατόµων διαφορετικής πολιτισµικής

προέλευσης. Η αποδοχή του µορφωτικού κεφαλαίου κάθε µαθητή ανεξάρτητα από τη

φυλετική, εθνική ή κοινωνική προέλευσή του αποτελεί µε της σειρά της βασική προϋπόθεση

για την απρόσκοπτη εξέλιξή του.

• Αρχή της παροχής ίσων ευκαιριών. Το σχολείο οφείλει να δεχτεί το παιδί όπως είναι

και να του δώσει την ευκαιρία να αναπτύξει τις δυνατότητές του και την προσωπικότητά του

µε βάση τις δικές του κοινωνικό-πολιτισµικές προϋποθέσεις και να προωθήσει τον πολιτισµό

και τη γλώσσα του.

• Ο κάτω από πολυπολιτισµικές συνθήκες αναπτυσσόµενος άνθρωπος ως αφετηρία

και στόχος της διαπολιτισµικής παιδαγωγικής πράξης. Ο παιδοκεντρικός

προσανατολισµός της διδακτικής- µεθοδολογικής αρχής ανάγεται στην παραδοχή ότι

- 17 -

υπάρχουν αξίες που έχουν ένα οικουµενικό χαρακτήρα, είναι εκείνες που αφορούν τον

άνθρωπο ως οντογένεση.

Οι περισσότεροι πάντως έλληνες συγγραφείς των εγχειριδίων διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης προτιµούν τη τετραµερή διάκριση του Essinger (Νικολάου 2000,

Γεωργογιάννης 19971, Μάρκου 1996) σχετικά µε τις βασικές αρχές της διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης :

- εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy). Πρώτιστο έργο της εκπαίδευσης είναι να

ενθαρρύνει το άτοµο να ενδιαφερθεί για τους άλλους και τη διαφορετικότητά τους.

- εκπαίδευση για αλληλεγγύη.

- εκπαίδευση για διαπολιτισµικό σεβασµό. Πρόκειται για το άνοιγµα της

επικρατούσας κοινωνικής οµάδας στους άλλους πολιτισµούς και πρόσκληση στους

άλλους να συµµετέχουν στον δικό της.

- εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης. Αυτό σηµαίνει εξάλειψη

των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων ώστε να επιτευχθεί ο διαπολιτισµικός

διάλογος επί της ουσίας.

Αν και δεν υπάρχει ένα ενιαίο µοντέλο διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, στις ευρωπαϊκές

τουλάχιστον χώρες, η αρχή της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης έχει αποκτήσει τέτοια σηµασία

διότι δηλώνει µια δυναµική -και όχι στατική-διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας

ανάµεσα σε άτοµα διαφορετικών εθνικών και µεταναστευτικών οµάδων ( Παλαιολόγου και

Ευαγγέλου, 2003). Σε κάθε περίπτωση η διαπολιτισµικότητα προϋποθέτει το ξεπέρασµα της

στενής έννοιας «έθνους- κράτους», την εγκατάλειψη των εθνοκεντρικών προτύπων που

διαπερνούν τα σχολικά προγράµµατα και την αποδοχή της πολυπολιτισµικότητας ως µιας

ευτυχούς συγκυρίας και πρόκλησης για το µετασχηµατισµό των ατόµων και της κοινωνίας σε

µια κατεύθυνση που θα χαρακτηρίζεται από την ανεκτικότητα, την αποδοχή του

διαφορετικού και της όσµωσης που δηµιουργείται από τη συνύπαρξη και συγκατοίκηση

ατόµων και οµάδων µε πολιτισµικές διαφορές ( ∆αµανάκης 1998, Μάρκου 1996).

Σε ό,τι αφορά ειδικότερα τον θεσµό του σχολείου, έχει γίνει πλέον αντιληπτό ότι αυτό

δεν είναι πολιτισµικά ουδέτερο αλλά έχει ένα βαθιά µονοπολιτισµικό προσανατολισµό

(Parekh σε S. Modgil et al., 1997, σελ.44-64). Το εκπαιδευτικό σύστηµα δεν υφίσταται σε

ιστορικό και κοινωνικό κενό αλλά αποτελεί αναπόσπαστο µέρος µιας συγκεκριµένης

κοινωνικής δοµής. Όµως οι συνέπειες της µονοπολιτισµικής εκπαίδευσης είναι

καταστροφικές για όλους τους µαθητές. Γι’ αυτό η διαπολιτισµική εκπαίδευση διατείνεται ότι

είναι «µια εκπαίδευση για όλους» και ισχύει σαν επιταγή ακόµα και εκεί που δεν υπάρχουν

- 18 -

παιδιά µειονοτήτων, αφού παρέχει σε όλους σηµαντικά για τη ζωή εφόδια και βιώνεται έτσι

ως εµπλουτισµός (Παλαιολόγου-Γκικοπούλου, 2005).

Συµπερασµατικά, στο πεδίο του σχολείου, η διαπολιτισµική εκπαίδευση έχει ως

στόχο:

α) να διασφαλίσει ότι όλοι οι µαθητές, ανεξάρτητα από το γλωσσικό και πολιτισµικό

υπόβαθρό τους, απολαµβάνουν ισότητα ως προς τα εκπαιδευτικά αποτελέσµατα

β) να ενθαρρύνει στο σχολείο την πολυµορφία και την πολυγλωσσία που χαρακτηρίζει

σήµερα την κοινωνία που ζούµε

γ) να ενισχύσει σχολικές µονάδες µε στρατηγικές που προωθούν τη διαπολιτισµική

κατανόηση και επικοινωνία

δ) να προωθήσει εκείνες τις συµπεριφορές που καλλιεργούν την αρµονία ανάµεσα στις

διάφορες πολιτισµικές οµάδες

ε) να προωθήσει εκείνες τις συµπεριφορές που στρέφονται ενάντια στις διακρίσεις, οι οποίες

βασίζονται στις εθνοπολιτισµικές διαφορές.

Στην πράξη, οι διαφορετικές «ταυτότητες» όλων των εµπλεκοµένων στην

εκπαιδευτική διαδικασία γίνονται αντικείµενο διαπραγµάτευσης από δασκάλους και µαθητές.

Ο τρόπος που γίνεται αυτή η διαπραγµάτευση µπορεί να αναλυθεί, κατά τον Cummins (2005,

τοµ.Β, σελ.203-204) σε σχέση µε τέσσερις διαστάσεις της σχολικής πράξης που δεν είναι

µεταξύ τους απολύτως διακριτές αλλά αλληλοεπηρεάζονται : την ενσωµάτωση της γλώσσας

και του πολιτισµού των δίγλωσσων µαθητών, τη συµµετοχή της κοινότητας, τον παιδαγωγικό

προσανατολισµό και την αξιολόγηση των δίγλωσσων µαθητών.

Σε κάθε περίπτωση, ακόµη και αν του αποδίδουν ιδεαλισµό και αφέλεια, το

διαπολιτισµικό µοντέλο είναι ένα ολοκληρωµένο µοντέλο εκπαίδευσης που, όπως εύστοχα

παρατηρεί ο Γεωργογιάννης (19972, σελ.53) «… λαµβάνει υπόψη πάνω απ’ όλα την

αναγκαιότητα της αλληλεπίδρασης και αµοιβαίας συνεργασίας ανάµεσα σε άτοµα διαφόρων

µεταναστευτικών οµάδων και έχει ως στόχο τη δηµιουργία ανοιχτών κοινωνιών που θα

χαρακτηρίζονται από ισονοµία, αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή».

- 19 -

∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ &

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ

- 20 -

3. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ & ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ

3.1. ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ & ΑΛΛΟ∆ΑΠΩΝ

ΜΑΘΗΤΩΝ.

3.1.1 Εδώ και µια δεκαετία περίπου η Ελλάδα βιώνει µια αλλαγή. Αποτελεί πλέον

ενδιάµεσο σταθµό ή µακροπρόθεσµο προορισµό για πολλούς µετανάστες από χώρες των

Βαλκανίων, της Ανατολικής Ευρώπης, της Ασίας και της Αφρικής. Σύµφωνα µε την

τελευταία απογραφή του πληθυσµού που διαβιεί στην Ελλάδα, η Εθνική Στατιστική

Υπηρεσία (2001) έδωσε στη δηµοσιότητα στοιχεία, σύµφωνα µε τα οποία οι αλλοδαποί

υπολογίζονται στις 762.191 άτοµα, µε τους 438.036 να προέρχονται από την Αλβανία. Εάν,

δε, λάβουµε υπόψη την πάροδο επτά ετών από την τελευταία απογραφή αλλά και των αριθµό

των αλλοδαπών που ζουν στην Ελλάδα χωρίς επίσηµη άδεια, ο πληθυσµός τους υπερβαίνει

πλέον το εκατοµµύριο (Palaiologou, 2007).

Αυτή η γρήγορη κοινωνική µεταβολή εκφράστηκε και στο σχολείο, αφού σε λίγο

χρονικό διάστηµα η σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού µετατράπηκε σε πολύγλωσση και

πολυπολιτισµική. Με στοιχεία που παραθέτει ο Παπαχρήστου (2005), µόνο την δεκαετία

1995- 2004, ο πληθυσµός των αλλοδαπών µαθητών στα ελληνικά σχολεία αυξήθηκε κατά

300% ( από 45.717 σε 130.114 µαθητές)! Όµως, αυτή η µεταβολή έφερε µαζί της και πολλές

ανησυχίες. Σε έρευνα της ΚΑΠΑ Research για λογαριασµό της UNICEF (σε Mastoras, 2001),

το 42% των ερωτηθέντων νοικοκυριών θεωρεί την παρουσία των αλλοδαπών στα σχολεία

αρνητικό φαινόµενο. Επίσης, αξιοσηµείωτο πόρισµα της έρευνας είναι ότι µόλις το 38,1 %

των εκπαιδευτικών συµφωνεί να γράφονται τα παιδιά των αλλοδαπών σε οποιοδήποτε

ελληνικό σχολείο. Η πλειοψηφία αντίθετα, θεωρεί ότι θα πρέπει να γράφονται σε τάξεις

ειδικές για αλλοδαπούς ή σε ειδικά για αυτούς σχολεία.

Χάριν των εισαγωγικών παρατηρήσεων , θα πρέπει να τονίσουµε ότι στη χώρα µας, η

προβληµατική στα θέµατα εκπαίδευσης αλλόγλωσσων µαθητών ξεκινά από τα τέλη της

δεκαετίας του ’70. Εκείνη την περίοδο παρατηρείται µαζική εισροή παλιννοστούντων

(Κάτσικας – Πολίτου 1999, ∆αµανάκης 1998, Μπόµπας 1994) . Οι παλιννοστούντες είναι

είτε άτοµα ελληνικής καταγωγής που είχαν µεταναστεύσει για να ενισχύσουν το εργατικό

- 21 -

δυναµικό χωρών της ∆υτικής Ευρώπης ή της Αµερικής είτε άτοµα που κατέφυγαν στη χώρα

καταγωγής τους µετά την πτώση των κοµµουνιστικών καθεστώτων στην Ανατολική Ευρώπη,

τη δεκαετία του 1990 κυρίως (εισροή Ποντίων και Βορειοηπειρωτών). Τα πρώτα λοιπόν

εκπαιδευτικά µέτρα, προσανατολίζονται στην «επανένταξη» των παλιννοστούντων µαθητών,

όπως θα δούµε παρακάτω. Για το λόγο αυτό, στο εξής όταν αναφερόµαστε στη

διαπολιτισµική εκπαίδευση στην Ελλάδα, θα συµπεριλαµβάνουµε στην εξέταση των

σχολικών χαρακτηριστικών των µεταναστών- µαθητών και τους παλιννοστούντες µαθητές,

χωρίς ιδιαίτερη διάκριση, αφού αντιµετωπίζουν παρόµοια προβλήµατα γλώσσας και ένταξης

σε σχολικό περιβάλλον διαφορετικό από αυτό της χώρας προέλευσής τους.

3.1.2. Το άρθρο 16 του Συντάγµατος, προβλέπει το δικαίωµα στην εκπαίδευση µόνο για

τους Έλληνες πολίτες. Αυτό φυσικά δεν σηµαίνει πως κοινός νόµος δεν µπορεί να επεκτείνει

την ισχύ και την ευεργετική δράση αυτού του δικαιώµατος και στους αλλοδαπούς. Ο

Θεµελιώδης Νόµος κάθε κράτους, το Σύνταγµα, αποτυπώνει µόνο τα minima εξ των

ατοµικών δικαιωµάτων. Εξάλλου, πληθώρα διατάξεων διεθνών συµβάσεων που έχει κυρώσει

η χώρα, προστατεύει ρητά το δικαίωµα εκπαίδευσης κάθε παιδιού. (ενδεικτικά άρθρο 2 του

Α΄ Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της Ευρωπαϊκής Σύµβασης ∆ικαιωµάτων του Ανθρώπου και

άρθρα 3, 149 και 150 της Συνθήκης των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων). Σε κάθε περίπτωση, ο

νέος µεταναστευτικός νόµος 3386/2005 (ΦΕΚ Α212/23-8-2005), στο άρθρο 72, προβλέπει

ότι οι ανήλικοι υπήκοοι τρίτων χωρών υπάγονται στην υποχρεωτική σχολική φοίτηση όπως

οι ηµεδαποί και χαίρουν ακώλυτης πρόσβασης σε κάθε δραστηριότητα της σχολικής και

εκπαιδευτικής κοινότητας.

Βέβαια, αν και επίσηµα η εκπαίδευση ορίζεται µε βάση την εκπαιδευτική νοµοθεσία

ως κοινό αγαθό, η σηµερινή προβληµατική εστιάζεται στην καταπολέµηση του

εκπαιδευτικού αποκλεισµού. Υπάρχουν οµάδες που για ποικίλους λόγους δεν αποκτούν τα

αναγκαία για την επαγγελµατική και κοινωνική ένταξη εφόδια αλλά η παιδεία είναι

θεµελιώδες αγαθό και η εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών των µεταναστών συνιστά

αδιαµφισβήτητη ανάγκη και αναφαίρετο δικαίωµά τους. Η Ελληνική Πολιτεία θέλησε να

ανταποκριθεί στη νέα σχολική και κοινωνική πραγµατικότητα µε τη θεσµοθέτηση της αρχής

της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και την ίδρυση των διαπολιτισµικών σχολείων, ως κεντρική

ενέργεια της πολιτικής της.

«…Μια κοινωνία που ενδιαφέρεται για την καταπολέµηση του εκπαιδευτικού

αποκλεισµού είναι φυσικό να φροντίζει κυρίως για την πρόληψή του. Οι όποιες ιδιαιτερότητες

- 22 -

του µαθητή –θρησκεία, γλώσσα, εθνότητα, τρόπος ζωής- δεν µπορούν να αποτελέσουν άλλοθι

για το σχολείο..» ( Ι.Π.Ο.∆.Ε., 2004, σελ.68).

3.2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑ∆ΡΟΜΗ ΝΟΜΙΚΩΝ ΡΥΘΜΙΣΕΩΝ ΓΙΑ ΑΛΛΟ∆ΑΠΟΥΣ &

ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΕΣ ΜΑΘΗΤΕΣ

3.2.1 Νοµικές ρυθµίσεις σε επίπεδο σχολικής οργάνωσης.

Όπως προειπώθηκε, τα πρώτα µέτρα που έλαβαν οι ελληνικές κυβερνήσεις σε

εκπαιδευτικό επίπεδο, αφορούσαν τις ιδιαίτερες σχολικές και παιδαγωγικές ανάγκες των

παλιννοστούντων.

Το πρώτο σχετικό διάταγµα εντοπίστηκε το 1969. Πρόκειται για το Β.∆. 664/1969

«περί εγγραφής και εξετάσεων µαθητών ∆ηµοτικής και Μέσης Εκπαιδεύσεως Ξένων

σχολείων εις αντίστοιχους τάξεις των εν Ελλάδι σχολείων», που προέβλεπε την εγγραφή των

µαθητών αυτών χωρίς κατατακτήριες εξετάσεις και τη µη βαθµολόγησή τους στο µάθηµα

των Ελληνικών. Και στα επόµενα διατάγµατα της δεκαετίας του 1970 ( Β.∆. 585/1972, Π.∆.

417/1977, Π.∆. 578/1977, Π.∆. 117/1978, Π.∆. 155/1978, Π.∆. 297/1978) είναι αξιοσηµείωτη

η παντελής έλλειψη υποστηρικτικών µέτρων για τους µαθητές από την πλευρά του σχολείου.

Το ελληνικό σχολείο δείχνει να πιστεύει πως η ένταξη των µαθητών αυτών είναι απλώς θέµα

χρόνου και δεν αισθάνεται την υποχρέωση να προσφέρει χωριστή βοήθεια πέρα ή παράλληλα

προς το σχολικό πρόγραµµα. Η οµαλή ένταξη των µαθητών θεωρείται θέµα δικό τους και της

οικογένειάς τους. Ο ∆αµανάκης (1997) µάλιστα χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική πολιτική της

πρώιµης αυτής εποχής ως έχουσα « έντονο προνοιακό- φιλανθρωπικό» χαρακτήρα.

Με αφετηρία το διογκούµενο ρεύµα παλιννόστησης από το 1973 και µετά, η Πολιτεία

επιχείρησε να επιλύσει το πρόβληµα της εκπαίδευσης των παιδιών των αποδήµων Ελλήνων

που επέστρεφαν, µε το Ν.∆. 339/1974 (ΦΕΚ Α 61/11-3-1974) «Περί ιδρύσεως και

λειτουργίας Γυµνασίου Αποδήµων Ελληνοπαίδων µετά Μαθητικής Εστίας». Το Ν.∆.

αφορούσε την ίδρυση και λειτουργία στην Αθήνα ηµερησίου εξατάξιου Γυµνασίου αρρένων

µε στόχο τη διαπαιδαγώγηση και µόρφωση των Ελληνοπαίδων του εξωτερικού, το οποίο

σχολείο δεν λειτούργησε ποτέ. Σηµειώνεται, δε, ότι εν τω µεταξύ τόσο στην Αθήνα όσο και

στη Θεσσαλονίκη, οι εκπαιδευτικές ανάγκες των αλλοδαπών καλύπτονταν στο πλαίσιο

- 23 -

λειτουργίας ξένων ιδιωτικών σχολείων (π.χ. Γαλλικό σχολείο, Ελληνογερµανική Σχολή,

American Community School). Τα σχολεία αυτά λειτουργούν έως και σήµερα και

ακολουθούν ξένα αναλυτικά προγράµµατα ή δίγλωσση και τρίγλωσση εκπαίδευση

εγκεκριµένη από τις κρατικές εκπαιδευτικές αρχές2. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και η

λειτουργία κάποιων δίγλωσσων σχολείων που καλύπτουν τις ανάγκες της Αρµενικής και

Πολωνικής κοινότητας, τα οποία θα µπορούσαν ανεπιφύλακτα να χαρακτηριστούν ως

διαπολιτισµικά σχολεία µε την έννοια ότι υπάρχει ισότιµη αντιµετώπιση της γλώσσας και του

πολιτισµού τόσο της χώρας υποδοχής όσο και της χώρας προέλευσης (Νικολάου, 2000).

Με το Ν.∆. 339/1974 ιδρύθηκε το πρώτο Γυµνάσιο Απόδηµων Ελληνοπαίδων µε

σκοπό την «επί τη βάσει των αξιών του Ελληνικού και Χριστιανικού πολιτισµού

διαπαιδαγώγησιν και µόρφωσιν Ελληνοπαίδων εξωτερικού». Μόνο από τη διατύπωση του

βασικού σκοπού µπορεί να συναχθεί το συµπέρασµα ότι το πρώτο αυτό σχολείο

ακολουθούσε το αφοµοιωτικό µοντέλο εκπαίδευσης.

Με το Π.∆. 435/1984 (ΦΕΚ Α154/10-10-1984 « Ίδρυση και λειτουργία σχολείων

αποδήµων ελληνοπαίδων») ιδρύθηκαν στην Αττική για µαθητές που προέρχονται από

αγγλόφωνες χώρες ή σχολεία ένα δωδεκαθέσιο δηµοτικό, ένα µικτό γυµνάσιο και ένα µικτό

λύκειο γενικής κατεύθυνσης. Στην παράγραφο 3 του άρθρου 1 του Π.∆., επίσης, υπήρχε

πρόβλεψη να λειτουργήσουν τµήµατα µε µαθητές που προέρχονταν από άλλες χώρες, εφόσον

συγκεντρωνόταν αριθµός 15 τουλάχιστον µαθητών.

Ακολουθεί το 1985 η ίδρυση και λειτουργία σχολείων αποδήµων ελληνοπαίδων στη

Θεσσαλονίκη µε το Π.∆. 369/1985 (ΦΕΚ Α 131/22-7-1985 « Ίδρυση και λειτουργία

σχολείων απόδηµων Ελληνοπαίδων στη Θεσσαλονίκη» ) για µαθητές που προέρχονται από

ξένα σχολεία γερµανόφωνων χωρών. Ιδρύονται ένα δωδεκαθέσιο δηµοτικό, ένα µικτό

γυµνάσιο και ένα µικτό λύκειο γενικής κατεύθυνσης.

Βάσει των στοιχείων που δηµοσιεύει η Ειδική Γραµµατεία Παιδείας Οµογενών και

∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας στην ιστοσελίδα της

(www.isocrates.gr) , συνολικά λειτούργησαν εννέα (9) σχολικές µονάδες Πρωτοβάθµιας και

∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, γνωστές ως « Σχολεία Αποδήµων Ελληνοπαίδων» :

Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση

1. ∆ηµοτικό Σχολείο Αποδήµων Ελληνοπαίδων Αλσούπολης

2. ∆ηµοτικό Σχολείο Αποδήµων Ελληνοπαίδων Αµφιθέας

2 Σε αυτά τα σχολεία φοιτούν κυρίως ελληνόπουλα εύπορων οικογενειών όπως το Αµερικανικό Κολέγιο, το Λεόντειο Λύκειο κ.ά.

- 24 -

3. ∆ηµοτικό Σχολείο Αποδήµων Ελληνοπαίδων Θεσσαλονίκης

∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση

1. 1ο Γυµνάσιο Αποδήµων Ελληνοπαίδων (Βαρυµπόµπη)

2. 2ο Γυµνάσιο Αποδήµων Ελληνοπαίδων (Ελληνικό)

3. Γυµνάσιο Σχολείο Αποδήµων Ελληνοπαίδων Θεσσαλονίκης

4. 1ο Λύκειο Αποδήµων Ελληνοπαίδων (Βαρυµπόµπη)

5. 2ο Λύκειο Αποδήµων Ελληνοπαίδων (Ελληνικό)

6. Λύκειο Σχολείο Αποδήµων Ελληνοπαίδων Θεσσαλονίκης

Το 1989 µε το Νόµο 1865/89 (Φ.Ε.Κ. 210 τ.Α΄/28-9-89, Άρθρο 7, παρ.1) τα Σχολεία

Αποδήµων Ελληνοπαίδων µετονοµάστηκαν σε «Σχολεία Παλιννοστούντων Ελληνοπαίδων».

Στα σχολεία αυτά δεν φοιτούσαν ντόπιοι µαθητές, καθώς δεν είχαν δικαίωµα εγγραφής σε

αυτά (Παπαγιάννη, 2003). Βασική γλώσσα διδασκαλίας είναι η ελληνική αλλά για τους

µαθητές που δεν την κατέχουν σε ικανοποιητικό βαθµό γίνονται εντατικά µαθήµατα και

διδάσκονται τα περισσότερα µαθήµατα στη γλώσσα προέλευσης. Απώτερος πάντα σκοπός

είναι η διδασκαλία στην ελληνική γλώσσα. Τα σχολεία αυτά λειτούργησαν ως το 1996, οπότε

ο νόµος 2413/1996 τα µετέτρεψε σε « ∆ιαπολιτισµικά σχολεία».

3.2.2. Η περίπτωση των «µειονοτικών» σχολείων της µουσουλµανικής κοινότητας της

Θράκης.

Στη µουσουλµανική µειονότητα ανήκει ένα µεγάλο µέρος των κατοίκων της ∆υτικής

Θράκης. Σύµφωνα µε σχετικά στοιχεία, οι µουσουλµάνοι της περιοχής αποτελούν το 33,5 %

των κατοίκων (Βακαλιός, 1997). Λόγω της πολιτισµικής διαφοροποίησης (διαφορετική

θρησκεία και γλώσσα) και λόγω της Συνθήκης της Λωζάνης του 1923 (άρθρα 37-45), η

εκπαίδευσή τους αποτελεί αντικείµενο ξεχωριστής µέριµνας για την ελληνική πολιτεία

(Kassotakis and Roussakis,1999). Το καθεστώς της εκπαίδευσής τους διευκρινίστηκε µε τα

Ελληνοτουρκικά Πρωτόκολλα του 1954 και 1968. Ο νόµος 119/1972 προέβλεψε για πρώτη

φορά την ίδρυση µουσουλµανικών σχολείων σε συµφωνία µε τα όσα προέβλεπαν τα

παραπάνω πρωτόκολλα. ∆ύο νόµοι του 1977 (693/1977 και 694/1977) ρυθµίζουν το παρόν

καθεστώς και τα θέµατα σχετικά µε την ίδρυση και λειτουργία των µουσουλµανικών

σχολείων, το διδακτικό και εποπτικό προσωπικό των σχολείων αυτών και την Ειδική

Παιδαγωγική Ακαδηµία.

- 25 -

Βάσει των νόµων αυτών δίνεται η δυνατότητα στην τοπική κοινωνία να καλύψει τις

εκπαιδευτικές της ανάγκες, αφού προβλέπεται η ίδρυση µουσουλµανικών σχολείων κατόπιν

αίτησης γονέων και κηδεµόνων της περιοχής. Επίσης, ο νόµος 693/1977 (άρθρο 6) παρέχει τη

δυνατότητα στα δηµόσια µη µειονοτικά σχολεία της ∆. Θράκης, στα οποία φοιτούν κυρίως

µαθητές που δεν ανήκουν στη µουσουλµανική µειονότητα, να διδάσκονται µαθήµατα στην

τουρκική γλώσσα, όταν αυτό ζητηθεί! Πρόκειται για µια ρύθµιση σύµφωνη µε τις επιδιώξεις

της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, η οποία αποσκοπεί στη συνάντηση και τη συνύπαρξη των

διαφορετικών πολιτισµών.

Οι επόµενες νοµικές ρυθµίσεις (Π.∆. 1029/1979, Π.∆. 39/1992, Ν. 2341/1995) που

αφορούν την εκπαίδευση της µουσουλµανικής µειονότητας ασχολούνται κυρίως µε

διοικητικά ζητήµατα.

Γενικά, πάντως, τα µειονοτικά σχολεία δίδουν την εικόνα «σχολείων- γκέτο».

Σύµφωνα µε τα στοιχεία που παραθέτουν οι Κάτσικας και Πολίτου (1999,σελ.166), από τα

683 νηπιαγωγεία, δηµοτικά, γυµνάσια και λύκεια που λειτουργούν συνολικά στη Θράκη, το

1/3 περίπου είναι σχολεία στα οποία φοιτούν αποκλειστικά µαθητές από τη µουσουλµανική

µειονότητα. Ακολουθείται, ουσιαστικά, η τακτική των ξεχωριστών σχολείων για τους

ξεχωριστούς πολιτισµούς, τακτική που έρχεται σε ευθεία αντίθεση µε τη διαπολιτισµική

θεωρία και δυναµιτίζει την κοινωνική συνοχή.

3.2.3. Άλλα µέτρα στήριξης αλλοδαπών και οµογενών µαθητών.

Εκτός από την πρόβλεψη φοίτησης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών σε «ειδικά

σχολεία», το ελληνικό θεσµικό πλαίσιο προσέφερε και επιπλέον υποστηρικτικά µέτρα

παράλληλα µε τη φοίτηση στην κανονική τάξη. Κατά τον ∆αµανάκη (1997, σελ. 81) η

εκπαιδευτική αντιµετώπιση του µεταναστευτικού φαινοµένου περνά από τη λογική της

παροχής πίστωσης χρόνου και µείωσης των απαιτήσεων στη λογική της λήψης

αντισταθµιστικών µέτρων.

Το 1980, το Υπουργείο Παιδείας αποφασίζει την ίδρυση τάξεων υποδοχής για

παλιννοστούντες µαθητές (Υ.Α. Φ.818-2/Ζ/4139/20.10.1980). Σκοπός των τάξεων αυτών

ήταν «η ένταξη των παλιννοστούντων µαθητών στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον και στον

ελληνικό τρόπο σκέψης και συµπεριφοράς» αλλά και «η καλλιέργεια των δεξιοτήτων που οι

µαθητές είχαν αποκτήσει στο προηγούµενο σχολικό περιβάλλον».

- 26 -

Η διαπολιτισµική αυτή διάσταση των τάξεων υποδοχής χάνεται µε τις αλλαγές που

υπέστησαν µε το νόµο1404/1983 (άρθρο 45). Σε αυτό το νόµο προβλέπεται και για πρώτη

φορά ο νέος θεσµός των Φροντιστηριακών Τµηµάτων. Αντίστοιχη πρόβλεψη για τάξεις

υποδοχής µαθητών κρατών-µελών της Ε.Ε. περιέχεται στο Π.∆. 494/1983, κατ’ εφαρµογή της

Οδηγίας των Ε.Κ. 77/486/ΕΟΚ της 25/7/1977. Στόχος του Ν.1404/1983, όπως

τροποποιήθηκε από το άρθρο 2 του Ν. 1894/1990 είναι ξεκάθαρα ή προσαρµογή των

µαθητών στο ελληνικό σχολικό σύστηµα, µέσα από την παροχή ειδικής βοήθειας στα πλαίσια

των τάξεων υποδοχής και των φροντιστηριακών τµηµάτων. Οι υπουργικές αποφάσεις που

ακολούθησαν (Γ1/453/958/6-10-1992 και Φ2/378/Γ1/1124/8.12.1994, ΦΕΚ Β 930/14-12-

1994) ρύθµισαν τις προϋποθέσεις ένταξης των µαθητών, τον τρόπο λειτουργίας και τα

προσόντα των διδασκόντων στις τάξεις αυτές, που ουσιαστικά σκοπό έχουν να προσφέρουν

γλωσσική και γενικότερη µαθησιακή υποστήριξη στους αλλοδαπούς µαθητές εντός και εκτός

σχολικού ωραρίου.

Τέλος, µε την Υ.Α. Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999 (ΦΕΚ Β 1789/28-9-1999), καθορίστηκε

ο τρόπος λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής σε δύο επίπεδα, Τ.Υ.Ι για αρχαρίους και Τ.Υ.ΙΙ

για προχωρηµένους. Το πρόγραµµα των τάξεων υποδοχής πραγµατοποιείται εντός του

σχολικού ωραρίου ενώ τα φροντιστηριακά τµήµατα λειτουργούν εκτός σχολικού ωραρίου.

Και τα δύο προγράµµατα αφορούν την εντατική εκµάθηση της ελληνικής δεύτερης γλώσσας

αλλά και τη µαθησιακή υποστήριξη για οµαλή ένταξη στις «κανονικές» τάξεις.3.

3.3. ΤΑ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α

3.3.1. Ισχύουσες διατάξεις

Η ψήφιση του Ν. 2413/1996 ( ΦΕΚ Α 124/17-6-1996 « Η ελληνική παιδεία στο

εξωτερικό, η διαπολιτισµική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις») τέµνει την εκπαιδευτική

πολιτική του ελληνικού κράτους αναφορικά µε τους µετανάστες. Η διαπολιτισµική

εκπαίδευση αποτελεί πλέον επίσηµη πολιτική της χώρας, αφού για πρώτη φορά

καταγράφεται ρητά σε θεσµικό κείµενο η αρχή της διαπολιτισµικότητας. Επιπλέον,

προβλέπεται η ίδρυση και η λειτουργία των διαπολιτισµικών σχολείων.

3 Αναλυτικότερα και µε παρουσίαση στατιστικών στοιχείων της λειτουργίας αυτών των θεσµών, βλ. Ι.Π.Ο.∆.Ε., 2004, σελ. 101 επ.

- 27 -

Το κεφάλαιο Ι΄ του Ν. 2413/1996 τιτλοφορείται « ∆ιαπολιτισµική Εκπαίδευση» και

περιέχει 4 άρθρα προκειµένου να εξειδικεύσει την επιλογή αυτή. Το άρθρο 34 εστιάζει το

σκοπό της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην οργάνωση και λειτουργία σχολικών µονάδων

πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης «για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους µε

εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή µορφωτικές ιδιαιτερότητες».

Παρακάτω, στο άρθρο 35 προβλέπεται η µετατροπή των ήδη υπαρχόντων Σχολείων

Παλιννοστούντων σε «Σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης» αλλά και η ίδρυση νέων

διαπολιτισµικών σχολείων µε κοινή απόφαση του Υπουργού Παιδείας και του Υπουργού

Οικονοµικών. Τα σχολεία αυτά µπορεί να είναι δηµόσια, να υπάγονται σε ΑΕΙ ως

πειραµατικά ή να είναι ιδιωτικά, επ’ ονόµατι οργανισµών τοπικής αυτοδιοίκησης,

εκκλησιαστικών ιδρυµάτων ή άλλων σωµατείων µη κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Ωστόσο, για

να χαρακτηριστεί ένα σχολείο διαπολιτισµικό, θα πρέπει ο αριθµός των παλιννοστούντων και

αλλοδαπών µαθητών να πλησιάζει το 45% του συνολικού αριθµού των µαθητών τους

σχολείου (Ι.Π.Ο.∆.Ε., 2004).

Στα διαπολιτισµικά σχολεία εφαρµόζονται τα προγράµµατα των αντίστοιχων

δηµόσιων σχολείων, τα οποία προσαρµόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές,

πολιτιστικές ή µορφωτικές ανάγκες των µαθητών τους. Έτσι, µπορεί τα αναλυτικά

προγράµµατα να είναι ειδικά, µε δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών µαθηµάτων,

µειωµένο ωράριο ή µειωµένο αριθµό µαθητών ανά τάξη (άρθρα 34§2 και 35§2).

Στο άρθρο 5 του ίδιου νόµου προβλέπεται και η ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας

Οµογενών και ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.∆.Ε.), µε καταστατικό στόχο –µεταξύ

των άλλων- την µελέτη και έρευνα των εκπαιδευτικών θεµάτων των µεταναστών και

παλιννοστούντων αλλά και κάθε άλλου σχετικού θέµατος της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης.

Στα πλαίσια της ενιαύσια αποτίµησης του έργου του, λοιπόν, το Ι.Π.Ο.∆.Ε. (2004, σελ. 112-

113) αναφέρει ότι τα σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης έχουν ως στόχο :

- Να προσφέρουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες

- Να λαµβάνουν µέτρα διορθωτικού χαρακτήρα όσον αφορά τη δηµιουργία κλίµατος

ισότητας

- Να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και την πολυµορφία- να καλλιεργούν την αλληλο-

αποδοχή

- Να καλλιεργούν θετική στάση απέναντι στη µάθηση

- Να αξιοποιούν τον πολιτισµικό και γλωσσικό πλούτο που φέρουν οι µαθητές

- Να προωθούν τη διαπολιτισµική εκπαίδευση στην τοπική κοινωνία όπου ανήκουν.

- 28 -

Σήµερα, λειτουργούν 26 διαπολιτισµικά σχολεία ∆ιαπολιτισµικής εκπαίδευσης σε όλη

την Ελλάδα. Με την Υ.Α Φ10/221/Γ1/1236 (ΦΕΚ Β874/ 17-9-1996) τα εννέα σχολεία

Παλιννοστούντων µετατράπηκαν σε ∆ιαπολιτισµικά µαζί µε άλλα τέσσερα δηµόσια σχολεία.

Η µετατροπή και µετονοµασία των υπολοίπων σχολείων έγιναν µε πρόσθετες Υ.Α (ΦΕΚ Β

1143/29-10-1998, ΦΕΚ Β 1611/16-8-1999, ΦΕΚ Β 22-9-2000, ΦΕΚ Β 1053/8-8-2001 και

ΦΕΚ Β 1336/15-10-2001).

Σύµφωνα µε στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας, όπως δηµοσιεύονται στην οικεία

ιστοσελίδα (www.ypepth.gr), τα Σχολεία ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης είναι :

Πρωτοβάθµια εκπαίδευση

Σχολεία Πόλη

1. 6ο ∆ηµοτικό Ευόσµου Θεσσαλονίκη

2. 6ο ∆ιαπολιτισµικό και Ολοήµερο ∆ηµοτικό Θεσσαλονίκη

Σχολείο Ελευθερίου- Κορδελιού

3. ∆ηµοτικό Νέων Επιβατών Θεσσαλονίκη

4. 3ο ∆ηµοτικό Μενεµένης Θεσσαλονίκη

5. 5ο ∆ηµοτικό Μενεµένης Θεσσαλονίκη

6. Εξαθέσιο δηµοτικό Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη

7. 16ο ∆ηµοτικό Χανίων Χανιά

8. 9ο ∆ηµοτικό Ιωαννίνων Ιωάννινα

9. ∆ηµοτικό Ιάσµου Ροδόπη

10. ∆ηµοτικό Σαπών Σάπες

11. 87ο ∆ηµοτικό Αθηνών Βοτανικός, Αθήνα

12. ∆ηµοτικό Παλαιού Φαλήρου Αµφιθέα, Αθήνα

13. ∆ηµοτικό Αλσούπολης Ν. Ιωνία, Αθήνα

∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση

14. 2ο Γυµνάσιο Ελληνικού Ελληνικό, Αθήνα

15. 2ο Γυµνάσιο Αχαρνών Μενίδι, Αθήνα

16. 2ο Γυµνάσιο Αθηνών Αθήνα

17. Γυµνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη

18. Γυµνάσιο Σαπών Σάπες, Ροδόπη

19. Γυµνάσιο Ευόσµου Θεσσαλονίκη

- 29 -

20. Λύκειο Ευόσµου Θεσσαλονίκη

21. 2ο Γυµνάσιο Ιωαννίνων Ιωάννινα

22 &23. Καρούτειο Γυµνάσιο µε Λυκειακές Κοζάνη

τάξεις Πενταλόφου

24. 2ο Λύκειο Ελληνικού Ελληνικό, Αθήνα

25. Λύκειο Σαπών Σάπες, Ροδόπη

26. Λύκειο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη

Ακόµη δεν έχουν ιδρυθεί Σχολεία ∆ιαπολιτισµικής εκπαίδευσης µε ιδιωτική

πρωτοβουλία ή πρωτοβουλία οργανισµού τοπικής αυτοδιοίκησης. Η γεωγραφική δε

κατανοµή των σχολείων που λειτουργούν αυτή τη στιγµή στην Ελλάδα παρουσιάζεται στην

παρακάτω εικόνα

ΕΙΚΟΝΑ : Γεωγραφική κατανοµή των σχολείων ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης

Πηγή : Ι.Π.Ο.∆.Ε.,2007

3.3.2. Ποσοτικά στοιχεία αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών.

Έως το έτος 2000 δεν υπήρχαν ακριβή στοιχεία για το σύνολο του αλλοδαπού

µεταναστευτικού πληθυσµού. Μέχρι και το 1994 δεν είχε γίνει καµιά επίσηµη προσπάθεια

απογραφής των παιδιών των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών που φοιτούσαν σε

- 30 -

ελληνικά σχολεία. Τα πρώτα επίσηµα στατιστικά αποτελέσµατα και στοιχεία δηµοσίευσε ο

∆ρεττάκης το 1999 στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση (τεύχη 107/1999, 113/2000 και

119/2001) και αφορούσαν το σχολικό έτος 1995-1996 (Παλαιολόγου-Ευαγγέλου, 2003).

Όµως, µε τη σύσταση του Ι.Π.Ο.∆.Ε. άρχισε η συλλογή και επεξεργασία τέτοιων στοιχείων

σε ετήσια βάση. Επίσης, ξεκίνησε η ανάληψη ερευνητικής δραστηριότητας σε επίσηµο

επίπεδο ή µε ιδιωτική πρωτοβουλία, που αφορά αποσπασµατικές όψεις του φαινοµένου,

ανάλογα µε το ερευνητικό ενδιαφέρον του εκάστοτε ερευνητή. Τα κυριότερα πορίσµατα

κάποιων από αυτές τις έρευνες, θα παρουσιαστούν κατά την κριτική αποτίµηση του θεσµού

των διαπολιτισµικών σχολείων σε επόµενο κεφάλαιο. Οι µετρήσεις που έλαβαν χώρα από το

1995 και έπειτα, περιγράφουν σαφώς τις αυξητικές τάσεις της φοίτησης των µαθητών µε

διαπολιτισµικά χαρακτηριστικά στα ελληνικά σχολεία. Οι Σκούρτου-Βρατσάλης-Γκόβαρης,

σε εµπειρογνωµοσύνη που συνέταξαν για λογαριασµό του ΙΜΕΠΟ (2004, σελ.13-15)

παρουσιάζουν διαχρονικά στοιχεία για την αριθµητική εξέλιξη και τη γεωγραφική

κινητικότητα των µαθητών αυτών στα δηµόσια σχολεία. ( Έτσι και Παλαιολόγου –

Ευαγγέλου, 2003, σελ. 127 επ, υπολογίζοντας ότι µόνο την πενταετία 1995-1999, οι

αλλοδαποί µαθητές αυξήθηκαν κατά 322, 8%!).

Βάσει, δε, των στοιχείων που έδωσε στη δηµοσιότητα το Ι.Π.Ο.∆.Ε. για το σχολικό

έτος 2006-2007, ο αριθµός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών που φοιτά σε

δηµόσια σχολεία προσεγγίζει τις 140.000, ήτοι το 9% περίπου του συνολικού µαθητικού

πληθυσµού (Πίνακας 1). Από τους παραπάνω, οι 1419 φοιτούν σε σχολεία διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης, αριθµός που υπερβαίνει το 1/3 του συνόλου των φοιτησάντων στα σχολεία

αυτά (Πίνακας 2).

ΠΙΝΑΚΑΣ 1

Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στα ∆ηµόσια

Σχολεία κατά το σχολ. έτος 2006-07

Βαθµίδα

εκπαίδευσης Σύνολο µαθητών

Αριθµός Αλλοδαπών

Μαθητών

Αριθµός

Παλ/ντων

Μαθητών

Νηπιαγωγείο 93.071 7.611 763

∆ηµοτικό 586.884 54.415 7.130

- 31 -

Γυµνάσιο 326.951 30.607 6.208

Λύκειο 208.021 9.436 3.444

ΤΕΕ – ΕΠΑΛ 86.668 7.413 3.335

ΣΥΝΟΛΟ 1.301.595 109.482 20.880

Πηγή : Ι.Π.Ο.∆.Ε. 2007

ΠΙΝΑΚΑΣ 2

Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στα ∆ιαπολιτισµικά Σχολεία κατά το σχολ. έτος 2006-07

Βαθµίδα εκπαίδευσης

Σύνολο µαθητών Αριθµός Αλλοδαπών

Μαθητών Αριθµός Παλ/ντων

Μαθητών

∆ηµοτικό 2.701 337 95

Γυµνάσιο 2.111 704 283

ΣΥΝΟΛΟ 4.812 1.041 378

Πηγή: Ι.Π.Ο.∆.Ε. 2007

Η Εθνική Στατιστική Υπηρεσία έχει υπολογίσει ότι στην Ελλάδα υπάρχουν 15.147

σχολικές µονάδες σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης. Επί του συνόλου αυτού, µόνο οι 26

σχολικές µονάδες αποτελούν διαπολιτισµικά σχολεία, γεγονός που καταδεικνύει τη δυναµική

της διαπολιτισµικής αρχής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, παρέχοντας ακόµη άπλετες

δυνατότητες ανάπτυξης του θεσµού των διαπολιτισµικών σχολείων, σε ποσοτικούς

τουλάχιστον όρους. Από την άλλη πλευρά, σηµειώνεται ότι τα διαπολιτισµικά σχολεία

αποτελούν µόλις το 0,17% της δηµόσιας εκπαίδευσης ενώ οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες

µαθητές αγγίζουν το 10% του συνολικού µαθητικού πληθυσµού. Αυτή η αντιπαράθεση των

στοιχείων καθιστά φανερή την ανεπάρκεια των υπαρχόντων δοµών για την κάλυψη των

αναγκών και των ιδιαιτεροτήτων του αλλοδαπού µαθητικού πληθυσµού (Τριανταφύλλου,

2006).

- 32 -

Αµέσως πιο κάτω, παρατίθενται στοιχεία της γεωγραφικής διασποράς των µαθητών

µε διαπολιτισµικά χαρακτηριστικά. Τα στοιχεία, αφορούν το σχολικό έτος 2006-2007 και

παρουσιάζουν την κατανοµή των µαθητών ανά περιφέρεια και ανά βαθµίδα εκπαίδευσης :

Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στα ∆ηµόσια

Σχολεία κατά το σχολ. έτος 2006-07, ανά περιφέρεια

ΠΙΝΑΚΑΣ 3

Σχολ. έτος 2006-07. ∆ηµόσια ∆ηµοτικά Σχολεία

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ Σύνολο µαθητών Αριθµός Αλλοδαπών

Μαθητών

Αριθµός

Παλ/ντων

Μαθητών

ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ

ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ 37.075 1.028 925

ΑΤΤΙΚΗΣ 177.719 24.081 2.063

ΒΟΡΕΙΟΥ

ΑΙΓΑΙΟΥ 11.722 719 40

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 39.104 2.363 155

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 17.407 670 125

ΗΠΕΙΡΟΥ 17.952 1.290 177

ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ 41.567 2.810 170

ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΙΩΝ 12.970 1.594 101

ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 111.267 7.802 2.863

ΚΡΗΤΗΣ 38.387 3.373 187

ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ 20.618 2.204 117

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ 31.465 3.699 140

ΣΤΕΡΕΑΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 29.631 2.782 67

ΣΥΝΟΛΟ 586.884 54.415 7.130

Πηγή: Ι.Π.Ο.∆.Ε. 2007

- 33 -

ΠΙΝΑΚΑΣ 4

Σχολ. έτος 2006-07. ∆ηµόσια Γυµνάσια


Μαθητών

Αριθµός

Παλ/ντων

Μαθητών



ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ 19.838 828 1.181

ΑΤΤΙΚΗΣ 102.261 14.036 1.300

ΒΟΡΕΙΟΥ

ΑΙΓΑΙΟΥ 6.366 398 33

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 22.491 1.259 100

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 9.637 493 115

ΗΠΕΙΡΟΥ 9.827 795 85

ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ 23.410 1.527 109

ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΙΩΝ 7.470 921 51

ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 58.810 4.033 2.874

ΚΡΗΤΗΣ 20.431 1.583 119

ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ 11.677 1.315 79

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ 17.429 1.844 87

ΣΤΕΡΕΑΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 17.304 1.575 75

ΣΥΝΟΛΟ 326.951 30.607 6.208

Πηγή : Ι.Π.Ο.∆.Ε. 2007

- 34 -

ΠΙΝΑΚΑΣ 5

Σχολ. έτος 2006-07. ∆ηµόσια Λύκεια


Μαθητών

Αριθµός

Παλ/ντων

Μαθητών



ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ 10.871 135 633

ΑΤΤΙΚΗΣ 70.013 5.070 822

ΒΟΡΕΙΟΥ

ΑΙΓΑΙΟΥ 3.473 64 13

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 14.151 420 54

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 7.208 96 43

ΗΠΕΙΡΟΥ 6.848 326 14

ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ 15.135 402 100


ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 36.319 991 1.572

ΚΡΗΤΗΣ 12.786 394 30

ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ 5.353 263 58

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ 11.026 545 50

ΣΤΕΡΕΑΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 10.617 380 35

ΣΥΝΟΛΟ 208.021 9.436 3.444

Πηγή: Ι.Π.Ο.∆.Ε. 2007

- 35 -

ΠΙΝΑΚΑΣ 6

Σχολ. Έτος 2006-07. ∆ηµόσια ΤΕΕ – ΕΠΑΛ


Μαθητών

Αριθµός

Παλ/ντων

Μαθητών



ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ 4.743 122 527

ΑΤΤΙΚΗΣ 30.067 3.893 1.118

ΒΟΡΕΙΟΥ

ΑΙΓΑΙΟΥ 1.771 65 23

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 5.522 353 5

∆ΥΤΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 2.128 66 29

ΗΠΕΙΡΟΥ 2.540 242 32

ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ 5.668 299 48


ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ

ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑΣ 16.877 1.108 1.454

ΚΡΗΤΗΣ 5.011 274 32

ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ 3.005 212 26

ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ 3.873 377 11

ΣΤΕΡΕΑΣ

ΕΛΛΑ∆ΟΣ 4.004 228 27

ΣΥΝΟΛΟ 86.668 7.413 3.335

Πηγή : Ι.Π.Ο.∆.Ε 2007

Σύµφωνα µε τα στοιχεία αυτά, οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες µαθητές

συγκεντρώνονται κυρίως στις Περιφέρειες Αττικής και Κεντρικής Μακεδονίας, σε όλες της

βαθµίδες σχολικής οργάνωσης. Ακολουθούν οι Περιφέρειες Κρήτης και Πελοποννήσου µε

αισθητά µικρότερες ενδείξεις. Εποµένως, µπορεί να εξαχθεί ασφαλώς το συµπέρασµα ότι οι

τάσεις γεωγραφικής διασποράς του µαθητικού πληθυσµού ακολουθούν αναλογικά την

- 36 -

γεωγραφική και αστική συγκέντρωση του γενικού πληθυσµού σε συγκεκριµένες Περιφέρειες

της Ελλάδος, όπως η Αττική και η Μακεδονία. Επιπλέον, βάσει υπολογισµών του Ι.Π.Ο.∆.Ε.

(2004, σελ.71-76), σε πανελλαδικό επίπεδο και σε όλες τις βαθµίδες πάνω από το 1/3 των

σχολείων δεν έχουν αλλοδαπούς µαθητές, ενώ τέσσερα στα δέκα σχολεία έχουν αλλοδαπούς

και παλιννοστούντες µαθητές σε ποσοστό µέχρι 10%.

Επίσης, τα ποσοτικά στοιχεία των παραπάνω πινάκων παρέχουν και κάποιες ενδείξεις

της σχολικής διαρροής. Οι αριθµητικές διαφορές των αλλοδαπών µαθητών µεταξύ των

σχολικών βαθµίδων δείχνουν ότι πλέον του ηµίσεως των µαθητών αυτών που φοιτούν στα

Γυµνάσια δεν συνεχίζουν στα Λύκεια (30.607 αλλοδαποί στα Γυµνάσια έναντι 9.436 στα

Λύκεια). Σε κάθε περίπτωση, το φαινόµενο της σχολικής διαρροής είναι αναγκαίο να τύχει

ενδελεχέστερης µελέτης και συστηµατικής έρευνας των ποσοτικών και ποιοτικών

παραγόντων της.

Τέλος, είναι σηµαντικό να αναφερθεί και η προέλευση των µαθητών. Σύµφωνα µε

στοιχεία που παραθέτουν οι Σκούρτου- Βρατσάλης-Γκόβαρης (Ι.ΜΕ.ΠΟ., 2004, σελ.17), το

µεγαλύτερο ποσοστό των µαθητών µε διαπολιτισµικά χαρακτηριστικά έχει γεννηθεί στην

Αλβανία και ακολουθούν οι χώρες της Ανατολικής Ευρώπης, εφόσον από 1.1.2007. η

Βουλγαρία και η Ρουµανία αποτελούν µέλη της Ε.Ε. Αξιοσηµείωτη είναι η παρατήρηση ότι η

Ελλάδα αποτελεί τόπο γέννησης µεγάλου αριθµού µεταναστών µαθητών (δεύτερη στη σειρά,

µετά την Αλβανία). Η δεύτερη γενιά των µεταναστών έχει πλέον ηχηρή παρουσία στην

ελληνική πραγµατικότητα και καθίσταται αναπόδραστη η ανάγκη επισταµένης ενασχόλησης

µε τις ανάγκες της, τουλάχιστον σε επίπεδο κυβερνητικών σχεδιασµών.

- 37 -

∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

- 38 -

4. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

Μετά τον ∆εύτερο Παγκόσµιο Πόλεµο, οι περισσότερες χώρες του «∆υτικού Κόσµου»

αποτέλεσαν προορισµούς µεταναστευτικών οµάδων. Οι µετανάστες ήταν η πρωταρχική πηγή

ενίσχυσης του εγχώριου εργατικού δυναµικού που δεν επαρκούσε να υποστηρίξει την ορµή

των καπιταλιστικών οικονοµιών που ανέκαµπταν µε γοργούς ρυθµούς.

Εποµένως, από πολύ νωρίς οι περιφερειακοί διεθνείς οργανισµοί των ευρωπαϊκών

χωρών ανέπτυξαν προγράµµατα και θεσµούς υποστήριξης της εκπαίδευσης των µεταναστών.

Για να γίνει επαρκώς κατανοητή η διαπολιτισµική διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής της

Ε.Ε., θα πρέπει να την εξετάσουµε σε συνδυασµό µε πρωτοβουλίες που ανέλαβε τόσο η

UNESCO όσο και το Συµβούλιο της Ευρώπης. Οι δράσεις αυτές αποτέλεσαν καλές

πρακτικές για την Ε.Ε, ανέλυσαν και συγκεκριµενοποίησαν το περιεχόµενο της

διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και σε κάθε περίπτωση ανέπτυξαν µια τεχνογνωσία που τα

κράτη- µέλη χρησιµοποίησαν προς πλήρωση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης.

4.1. U[ESCO: Η ΣΥΣΤΑΣΗ ΤΟΥ 1974.

Ήδη από το 1951, η UNESCO θεωρούσε «αξιωµατικά ότι το καλύτερο µέσο για τη

διδασκαλία ενός παιδιού είναι η µητρική γλώσσα». Κάθε παιδί έχει δικαίωµα να λαµβάνει

την επίσηµη εκπαίδευσή του στη µητρική γλώσσα και να απολαύει παροχών βιβλίων και

προγραµµάτων σπουδών σε αυτή τη γλώσσα ( Spinthourakis and Katsillis, 1999, σελ. 183).

Προς εφαρµογή των παραπάνω εξαγγελιών της, από το 1953 και µετά θέτει σε

εφαρµογή το Σύστηµα των Συνεργαζόµενων Σχολείων (Ecoles Associées). Το Τµήµα Παιδείας

για την Παγκόσµια Συνεργασία και Ειρήνη σχεδιάζει και εφαρµόζει πειραµατικά σε

πολυάριθµα εκπαιδευτικά ιδρύµατα όλων των χωρών «Projects» -όπως τα ονόµαζαν- µε

σκοπό οι µαθητές να γνωρίσουν καλύτερα τα παγκόσµια προβλήµατα, να τους δοθεί

ευκρινώς το νόηµα µιας υγιέστερης κατανόησης για τα άλλα έθνη και τους ξένους

πολιτισµούς έτσι ώστε να γεννηθούν σε αυτά ευνοϊκοί τρόποι συµπεριφοράς- στάσεις προς

την παγκόσµια κατανόηση (Μπαλασσά-Φλέγκα, 2003, σελ 65 επ. όπου και αναλυτικότερη

περιγραφή του θεσµού και της λειτουργίας των écoles associées ). Πρόκειται ουσιαστικά για

- 39 -

το πρώτο πρόγραµµα σχολικής οργάνωσης βάσει των αρχών της διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης.

Στις 19 Νοεµβρίου 1974, στην 18η Σύνοδο της UNESCO, ψηφίστηκε η Σύσταση για

µια παιδεία µε παγκόσµια διάσταση η οποία στηρίζεται στην παγκόσµια κατανόηση,

συνεργασία, ειρήνη καθώς και στα ∆ικαιώµατα του Ανθρώπου και στις θεµελιώδεις

ελευθερίες του (“Recommendation concerning Education for International Understanding,

Co-operation and Peace and Education relating to Human Rights and Fundamental

Freedoms”). Η Σύσταση περιέχει δέκα κεφάλαια και σαράντα πέντε άρθρα, µε

σηµαντικότερο το κεφάλαιο ΙΙΙ. Σε αυτό το κεφάλαιο αναφέρονται οι κατευθυντήριες αρχές

και οι στόχοι της παγκόσµιας εκπαίδευσης και για πρώτη φορά αναφέρεται ο όρος

«διαπολιτισµική εκπαίδευση», που αργότερα υιοθετήθηκε από το Συµβούλιο της Ευρώπης

και την Ε.Ε. Οι στόχοι λοιπόν της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, όπως διατυπώνονται στο

επίσηµο αυτό κείµενο είναι:

- ∆ιεθνής διαπολιτισµική διάσταση και παγκόσµια προοπτική της εκπαίδευσης σε όλα τα

επίπεδα και σε όλες τις µορφές της.

- Η κατανόηση και ο σεβασµός προς όλους τους λαούς, τον πολιτισµό τους, τις αξίες τους και

τον τρόπο ζωής τους.

- Η πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποί είναι ίσοι και ότι οι πολιτισµικές και γλωσσικές διαφορές

δεν αποτελούν αποδιοργανωτικό παράγοντα, αλλά αντίθετα είναι φορείς

αλληλοεµπλουτισµού.

- η συνειδητή γνώση ότι ανάµεσα στους λαούς και τα έθνη όλου του κόσµου υπάρχει

αλληλεξάρτηση

-Η ικανότητα επικοινωνίας µε τους άλλους

-η συνειδητή γνώση όχι µόνο των δικαιωµάτων αλλά και των υποχρεώσεων που έχουν ο ένας

απέναντι στον άλλον.

- Η κατανόηση της ανάγκης για διεθνή αλληλεγγύη και συνεργασία, η οποία θα καλλιεργείται

µέσω της κατάλληλης διαπολιτισµικής αγωγής.

Στο κεφάλαιο V της Σύστασης περιγράφονται οι ειδικές όψεις της διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης. Εδώ αναφέρεται ρητά ότι µια διαπολιτισµική παιδαγωγική θα πρέπει να

προτείνει ως αντικείµενο διδασκαλίας την ισότητα των δικαιωµάτων όλων των ανθρώπων, τη

χρήση της επιστήµης και τεχνολογίας, την παράθεση των αρχών του διεθνούς δικαίου,

δράσεις για την εξάλειψη του ρατσισµού και του αναλφαβητισµού, τη χρήση, διαχείριση και

συντήρηση των φυσικών πόρων και τη διαφύλαξη της πολιτιστικής κληρονοµιάς.

- 40 -

Στο τελευταίο κεφάλαιο η Σύσταση προβλέπει ρητά την υποχρέωση των κρατών-

µελών να προωθήσουν τη διεθνή συνεργασία µε σκοπό την ανάπτυξη της διεθνούς-

διαπολιτισµικής εκπαίδευσης.

Σε κάθε περίπτωση, η ίδια η UNESCO, µέσω των υπηρεσιών της, εφάρµοσε

προγράµµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στα Συνεργαζόµενα Σχολεία. Επωφελήθηκε από

την υπερδεκαετή λειτουργία και εµπειρία τους ώστε να κάνει πράξη όσα προανήγγειλε σε

θεσµικό επίπεδο (Μπαλασσά-Φλέγκα, 2003, σελ.75-76).

4.2. ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ: THE PROJECT [O 7.

Το Συµβούλιο της Ευρώπης ανέπτυξε κατά την πενταετία 1980-1985 ένα ερευνητικό

πρόγραµµα για την εκπαίδευση και την πολιτισµική ανάπτυξη των µεταναστών ( The

CDCC’s Project No 7 : The Education and Cultural Development of Migrants,1986). Με το

πρόγραµµα αυτό δόθηκε η δυνατότητα στο Συµβούλιο της Ευρώπης να διευρύνει τους

ορίζοντές του και να υιοθετήσει µια ευρύτερη προοπτική, στην οποία η ∆ιαπολιτισµική

Εκπαίδευση ταυτίζεται µε την προετοιµασία όλων των νέων για τη ζωή σε µια

πολυπολιτισµική κοινωνία. « Στόχος του προγράµµατος ήταν να διερευνηθούν µέσα από µια

διαπολιτισµική προοπτική οι σχέσεις ανάµεσα :

στο σχολικό σύστηµα και στο άµεσο οικογενειακό περιβάλλον

στις πολιτισµικές δραστηριότητες µέσα και έξω από το σχολείο

στην εκπαίδευση των παιδιών και των ενηλίκων» (Μάρκου 1995, σελ.97).

Σύµφωνα µε το Συµβούλιο της Ευρώπης ο όρος «διαπολιτισµικός» δεν είναι

αυτοσκοπός, αλλά θεωρείται κυρίως ως όργανο (µέσο) για να προωθηθεί η ισότητα των

ευκαιριών και η δυνατόν καλύτερη ένταξη του ατόµου στην κοινωνικό-οικονοµική ζωή. Το

«πολυπολιτισµικό στοιχείο» πρέπει να τεθεί σε κίνηση για να µεταµορφωθεί σε

«διαπολιτισµικό». Η Οµάδα Εργασίας κατέληξε στην τελική αναφορά της ότι η

διαπολιτισµική διάσταση δεν συµφωνεί µε διαδικασίες µονόπλευρες και πατερναλιστικές που

στοχεύουν αποκλειστικά στην ένταξη των µειονοτικών οµάδων στις κοινωνίες υποδοχής.

Αντιθέτως, θεµελιώνεται στην απόλυτη βεβαιότητα, µε στόχο µεσοπρόθεσµα ή

µακροπρόθεσµα τον ειλικρινή, αµοιβαίο, παιδευτικό και πολιτιστικό αλληλοεµπλουτισµό. Γι’

αυτό η διαπολιτισµική εκπαίδευση δεν απευθύνεται σε ένα ειδικό σχολικό κοινό αλλά

διατρέχει την οργάνωση και τα προγράµµατα σπουδών κάθε σχολείου.

- 41 -

Ως θεµελιώδεις αρχές της διαπολιτισµικής προσέγγισης στην εκπαίδευση, η Οµάδα

Εργασίας υιοθέτησε α) την απόλυτη άρνηση της πολιτιστικής αφοµοίωσης και β) τη

διασφάλιση αµοιβαίων µέτρων που να εξουδετερώνουν τις εθνικιστικές τάσεις. Σύµφωνα µε

την συνοπτική παρουσίαση του Μάρκου (1995, σελ.97) τα πορίσµατα της τελικής αναφοράς

της οµάδας των εµπειρογνωµόνων αυτών είναι τα εξής :

• οι κοινωνίες µας γίνονται όλο και περισσότερο πολυπολιτισµικές

• κάθε πολιτισµός έχει τις ιδιαιτερότητές του που πρέπει να γίνονται σεβαστές

• η πολυπολιτισµικότητα αποτελεί εν δυνάµει πλούτο

• ο πολυπολιτισµικός πλούτος συνίσταται και στην αµοιβαία διείσδυση των πολιτισµών

µέσα από µια διαδικασία επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που ενεργοποιεί τη

πολυπολιτισµικότητα και τη διαµορφώνει σε διαπολιτισµικότητα.

Συµπερασµατικά, από τα µέσα της δεκαετίας του 1980 το Συµβούλιο της Ευρώπης

προσανατολίζει της δράσεις του προς τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Συγκεκριµένα, µε τις

Συστάσεις 9 και 18 του 1984 των υπουργών της επιτροπής του Συµβουλίου της Ευρώπης

προβλέπεται ότι τα κράτη µέλη οφείλουν να εισάγουν τη διαπολιτισµική αρχή στο σχολείο

και στη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Συνάµα, υποχρεούνται να αναπτύξουν και να

χρησιµοποιήσουν διδακτικό και εποπτικό υλικό και διδακτικές µεθόδους που θα προάγουν τη

διαπολιτισµική προσέγγιση. Με άξονα την παραδοχή ότι η γλώσσα και ο πολιτισµός των

χωρών προέλευσης είναι ισότιµος µε τη γλώσσα και τον πολιτισµό της χώρας υποδοχής,

οφείλουν να εντάξουν διαπολιτισµικά προγράµµατα στο κανονικό σχολικό πρόγραµµα.

Εντύπωση προκαλεί σε αυτές τις συστάσεις το γεγονός ότι το Συµβούλιο της Ευρώπης

διατυπώνει ρητά την ανάγκη οι αναληφθείσες δραστηριότητες να έχουν σκοπό και την

διευκόλυνση της τυχούσας επανένταξης των παιδιών των παλιννοστούντων µεταναστών στα

εκπαιδευτικά συστήµατα των χωρών καταγωγής τους (Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003).

Τέλος, για να καταπολεµηθούν οι εθνικιστικές τάσεις ορισµένων χωρών, όπως

αντικατοπτρίζονται στα εκπαιδευτικά προγράµµατά τους, σε διασυνοριακή σύσκεψη του

Συµβουλίου της Ευρώπης στο Klebach (13-16 Νοεµβρίου 1986), υιοθετήθηκε ειδική

Σύσταση αναφορικά µε τα ενταγµένα στο ωρολόγιο πρόγραµµα µαθήµατα γλώσσας και

πολιτισµού καταγωγή, µε το σκεπτικό ότι τα µαθήµατα αυτά θα ανταποκρίνονται στα

ενδιαφέροντα και στις ανάγκες των µαθητών και όχι σε άλλες σκοπιµότητες (Μπαλασσά-

Φλέγκα, 2003).

- 42 -

4.3. ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΣ Ε.Ε. ΓΙΑ ΤΗ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ.

4.3.1 Θεσµικές ρυθµίσεις των οργάνων της Ε.Ε.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση ασχολείται µε τα προβλήµατα των µεταναστών και των

µετακινούµενων πληθυσµών, ήδη από το 1968. Σύµφωνα µε τον Κανονισµό 1612/68 (19-10-

1968) προβλέπεται ότι τα παιδιά ενός πολίτη κράτους-µέλους που εργάζεται σε άλλη χώρα

της Ε.Ε. εισάγονται στα ίδια εκπαιδευτικά ιδρύµατα και µε τους ίδιους όρους που ισχύουν

για τους υπηκόους του κράτους αυτού (άρθρο 12). Επιπλέον προτείνεται η διδασκαλία της

µητρικής γλώσσας στα παιδιά των µεταναστών και η τεχνική/επαγγελµατική κατάρτιση των

νέων προκειµένου να διευκολυνθεί η επανένταξή τους σε περίπτωση παλιννόστησης.

Στις 6-6-1974, µε οµόφωνη απόφαση των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε., τίθενται

ορισµένοι άξονες για την εκπαίδευση, που λαµβάνουν υπόψη το δικαίωµα των παιδιών των

µεταναστών για µόρφωση και προτείνουν την υιοθέτηση κατάλληλων εκπαιδευτικών µέτρων,

τα οποία θα ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους και θα συµβάλλουν στη σχολική και

κοινωνική προσαρµογή τους στη χώρα υποδοχής. Για αυτό το λόγο προτείνεται η µητρική

γλώσσα και κουλτούρα των παιδιών αυτών να συµπεριλαµβάνονται στο επίσηµο σχολικό

πρόγραµµα (Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003).

Ουσιαστικά, όµως, η συνεργασία στο χώρο της εκπαίδευσης σχετικά µε τα

προβλήµατα των µεταναστών, εγκαινιάζεται µε το Ψήφισµα του Συµβουλίου και των

Υπουργών Παιδείας (Απόφαση 9/2 1976) που αναφέρεται στο πρώτο πρόγραµµα δράσης

στον τοµέα της Εκπαίδευσης (ΕΕ 38L, 9-2-1976), υπό τον απόηχο των µέχρι τώρα

επιτευγµάτων της UNESCO. Πρόκειται για Πρόγραµµα «∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης-

Education Interculturelle» για την βελτίωση των προγραµµάτων και των µεθόδων των

εκπαιδευτικών Ευρωπαϊκών συστηµάτων.

Το 1977 προωθείται ακόµη περισσότερο η ανάληψη εκπαιδευτικών δράσεων για τους

µετανάστες µε την Οδηγία 486/25-7-1977, η οποία αναφέρει πως «…τα κράτη µέλη οφείλουν

να λάβουν τα κατάλληλα µέτρα για τη διδασκαλία του µαθήµατος της µητρικής γλώσσας των

αλλοδαπών και µάλιστα σε συντονισµό µε το κανονικό µάθηµα..»(άρθρο3).Σύµφωνα µε τα

άρθρα 3 και 4, οι χώρες υποδοχής υποχρεούνται να παρέχουν δωρεάν εκπαίδευση υποδοχής,

που αφορά τη διδασκαλία της επίσηµης γλώσσας αλλά προσαρµοσµένης στις ιδιαίτερες

ανάγκες των παιδιών. Επιπλέον, οφείλουν να λαµβάνουν µέτρα για την εκπαίδευση και

επιµόρφωση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα παιδιά των µεταναστών. Η Οδηγία αυτή

- 43 -

είναι και η µοναδική που έχει εκδοθεί έως σήµερα από το Συµβούλιο µε θέµα την εκπαίδευση

των Μεταναστών (κατά τους Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003, σελ. 103).

Το 1979 η Ε.Ε. λαµβάνει την Απόφαση 35/1979, προς εξειδίκευση των µέτρων της

παραπάνω Οδηγίας και το 1984 µε τις Συστάσεις 9 και 18 ξεκινά τη συλλογή και αξιολόγηση

στοιχείων από τα κράτη µέλη σχετικά µε τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας και την

εισαγωγή της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην εκπαιδευτική πολιτική τους

(Παπαχρήστου,1999).

Με τη Συνθήκη του Μάαστριχτ (1992) ξεκινά η δεύτερη περίοδος της ευρωπαϊκής

εκπαιδευτικής πολιτικής, εφόσον αυτή απορρέει πλέον ευθέως από τις διατάξεις της

Συνθήκης. Θεµελιώνεται σε νοµικές βάσεις και αποκτά έτσι θεσµικό και επίσηµο χαρακτήρα,

αν και εξακολουθεί να υπηρετεί τους κεντρικούς σκοπούς της ΕΟΚ, µεταφρασµένους σε

οικονοµικούς όρους. Το άρθρο 126 της Συνθήκης της Ε.Ε. εισάγει νέες αρµοδιότητες για την

Ένωση στον τοµέα της εκπαίδευσης, θεσµοθετώντας την υποχρέωση να συµβάλλει στην

ανάπτυξη παιδείας υψηλού επιπέδου και στην ενθάρρυνση της συνεργασίας µεταξύ κρατών-

µελών. Φυσικά, η κοινοτική αρµοδιότητα σε θέµατα εκπαίδευσης διέπεται από την αρχή της

επικουρικότητας και εποµένως, ο ρόλος της Ε.Ε. είναι κατευθυντήριος και όχι παρεµβατικός

(Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003, Μπουζάκης 1997, Μπαλασσά –Φλέγκα, 2003)

Γενικά από το1992 ο στόχος που προωθείται από πλευράς Ε.Ε. είναι το δίγλωσσο

σχολείο µε παροχή του µαθήµατος µητρικής γλώσσας για τα παιδιά των µεταναστών και

µετακινούµενων πληθυσµών µέσα από τις κανονικές τάξεις (Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο-

Επιτροπή Πολιτισµού, Νεότητας, Παιδείας και Μ.Μ.Ε., Απόφαση Α3-0399,17-9-1992).

Τόσο η Πράσινη Βίβλος (1993) όσο και η Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση (1995) και την

επαγγελµατική κατάρτιση, θέτουν τον στόχο της Κοινωνίας της Γνώσης, η οποία στηρίζεται

στην απόκτηση γνώσεων και συνεπάγεται δια βίου διδασκαλία και µάθηση.

Ορόσηµο στην διαπολιτισµική διάσταση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής

αποτελεί η γνωµοδότηση για τη ∆ιαπολιτισµική Εκπαίδευση της Επιτροπής των Περιφερειών

το 1997 (Cdr 194/96, 12&13-5-1997). Στο κείµενο αυτής γίνεται µια αποσαφήνιση των

εννοιών της πολυπολιτισµικής και διαπολιτισµικής διάστασης της εκπαίδευσης στην Ε.Ε. και

η χάραξη µιας διαπολιτισµικής πολιτικής. Η Ε.Τ.Π. επισηµαίνει ότι « η Ε.Ε αποκτά ολοένα

και περισσότερο πολυπολιτισµικό και πλουραλιστικό χαρακτήρα, από τον πλούτο και την

πολυµορφία του οποίου πρέπει να επωφελούνται όλοι. Η πολιτιστική και γλωσσική πολυµορφία

των 15-18 εκατοµµυρίων µετακινούµενων εργαζοµένων και µεταναστών πρέπει να βρει

έκφραση µέσα από µια πολυπολιτισµική εκπαίδευση, εάν θέλουµε να οδεύσουµε προς µια ενιαία

Ευρώπη και ακόµη εάν θέλουµε να αµβλυνθούν τα φαινόµενα βίας, ρατσισµού και

- 44 -

ξενοφοβίας…τα εκπαιδευτικά συστήµατα προσλαµβάνουν ολοένα και περισσότερο

πολυπολιτισµικό χαρακτήρα [] ο αριθµός των παιδιών που βρίσκονται σε καθηµερινή επαφή,

τόσο στο σχολείο όσο και έξω από αυτό, µε άτοµα που οµιλούν γλώσσες, διαφορετικές από τη

µητρική τους, υπολογίζεται ότι ανέρχονται περίπου στο 50% των παιδιών σχολικής ηλικίας επί

του συνόλου των κρατών-µελών..» (σελ. 1-4).

Πλέον, η Ε.Ε., έχει αποτιµήσει την παρούσα κατάσταση των µεταναστευτικών

πληθυσµών και στοχεύει : α) Στην ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης της Παιδείας, κυρίως

µέσω της εκµάθησης και διάδοσης των γλωσσών των κρατών-µελών β) Στην κινητικότητα

µαθητών, φοιτητών και εκπαιδευτικών. Ακριβώς για την εκπλήρωση αυτών των στόχων

λειτουργούν τα προγράµµατα Erasmus- Socrates, Comenius, Leonardo Da Vinci4. γ) Στην

ανταλλαγή πληροφοριών και εµπειριών για τα κοινά προβλήµατα των εκπαιδευτικών

συστηµάτων των κρατών- µελών (Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003).

Από τη Λευκή Βίβλο για τη Εκπαίδευση και έπειτα (Ατζέντα 2000, Λισσαβόνα),

δροµολογείται η εφαρµογή µιας πολιτικής για την καταπολέµηση του κοινωνικού

αποκλεισµού και την ένταξη στην αγορά εργασίας ενός εξειδικευµένου εργατικού δυναµικού.

Η ανάπτυξη εκπαιδευτικών δράσεων της Ε.Ε., κατευθύνεται προς αυτές τις δύο

κατευθύνσεις, έχοντας την πεποίθηση πως θα λειτουργήσει ενισχυτικά για την προώθηση της

πολυπολιτισµικής ευρωπαϊκής διάστασης.

4.3.2. Κριτική της «ευρωπαϊκής εκπαίδευσης».

Κατά τον Νικολάου (2000, σελ.134-135), η διαδικασία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης

έχει ευεργετική επίδραση στην καθιέρωση της διαπολιτισµικής αρχής, γιατί προϋποθέτει «την

αλληλογνωριµία, αποδοχή, κατανόηση και αλληλεπίδραση των εθνών και των κατοίκων τους

πους οικοδοµούν την Ευρώπη». Οι δράσεις που αναπτύχθηκαν στο κοινό ευρωπαϊκό χώρο

οδήγησαν στην ανάπτυξη τεχνογνωσίας και διδακτικών εργαλείων, αποτελεσµατικών για την

ιδιαίτερη διαχείριση της παιδείας των µεταναστών, αφού εξ’ ορισµού βασίζονται στις αρχές

της διαπολιτισµικότητας. Στην Ενωµένη Ευρώπη συνυπάρχουν πολλοί λαοί µε διαφορετικές

πολιτισµικές προσλαµβάνουσες. Κάθε πολιτική της Ε.Ε., σε οποιοδήποτε τοµέα, απαιτείται

να λαµβάνει ισότιµα υπόψη τις ανάγκες κάθε κράτους-µέλους. Εποµένως, η Ε.Ε. έχει

εµπειρία στο σχεδιασµό πολιτικών στη βάση του αλληλοσεβασµού και του συνθετικού

διαλόγου.

4 Αναλυτικά πληροφορίες και στόχοι κάθε προγράµµατος στην ιστοσελίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής http: //ec.europa.eu

- 45 -

Κατά κόρον, όµως, οι θεωρητικοί της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης επικρίνουν την

ταύτιση ή την αιτιοκρατική σύνδεση της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης µε τη διαπολιτισµική.

Κατά τον Μπουζάκη (1997) η ευρωπαϊκή εκπαίδευση καλείται να υπηρετήσει τις

ανάγκες της κοινής αγοράς, υπακούοντας σε οικονοµικούς δείκτες. Αναφέρεται στην

«επαγγελµατικοποίηση» και την «οικονοµικοποίηση» της εκπαίδευσης. Μπορεί µετά τη

Συνθήκη του Μάαστριχτ να αποκτούν νόηµα η λειτουργία της ενσωµάτωσης και της

κοινωνικής ένταξης, ωστόσο είναι κυρίαρχη για το σχολείο η λειτουργία παροχής προσόντων

ενώ το βάρος της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής πέφτει στην εκπαίδευση-κατάρτιση

ενηλίκων και στη δια βίου εκπαίδευση.

Οι Παλαιολόγου και Ευαγγέλου (2003) επισηµαίνουν ότι η ευρωπαϊκή διάσταση στην

εκπαίδευση στοχεύει στη σταδιακή διαµόρφωση µιας ευρωπαϊκής ταυτότητας. Άρα, είναι

«ευρωκεντρική», αφού αποτελεί προϊόν των διαδικασιών της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης.

Συµφωνούν και αυτοί ότι οι στόχοι της έχουν συγκεκριµένη πολιτική και οικονοµική

προοπτική, αφού η ίδια η ευρωπαϊκή εκπαίδευση αποτελεί σύλληψη των πολιτικών και

γραφειοκρατικών οργάνων της Ε.Ε. Κινείται σε συγκεκριµένα θεσµικά πλαίσια και δεν

αποτελεί απάντηση στη διαχείριση των εκπαιδευτικών προβληµάτων των παιδιών των

µεταναστών, όπως η διαπολιτισµική εκπαίδευση.

Τα αποτελέσµατα των Κανονιστικών ∆ιατάξεων της Ε.Ε. σχετικά µε την

εκπαίδευση(οδηγίες, κανονισµοί, αποφάσεις) είναι συχνά αντιφατικά, αποσπασµατικά και

ασαφή. Ο Παπαχρήστου (1999) τα αποκαλεί έως και απογοητευτικά εντοπίζοντας τις αιτίες

αυτής της κατάστασης : -στην «οικονοµίστικη» λογική που διέπει τις ευρωπαϊκές πολιτικές

- στην ευρωκεντρική διάσταση µε στόχο τη διαµόρφωση ευρωπαϊκής ταυτότητας χωρίς

να υπολογίζονται στις πολιτικές αποφάσεις άτοµα από τρίτες χώρες που διαµένουν στην Ε.Ε.

- στην µη έγκαιρη συνειδητοποίηση του έντονου πολυπολιτισµικού χαρακτήρα των

ευρωπαϊκών κοινωνιών και

- στον µονοπολιτισµικό και εθνοκεντρικό προσανατολισµό χωρών-µελών της Ε.Ε.

Τέλος, ο Reich (1997) συγκρίνει τη διαπολιτισµική µε την ευρωπαϊκή εκπαίδευση για

να καταλήξει ότι αποτελούν ένα « αταίριαστο ζευγάρι». Ως οµοιότητες αναφέρει ότι και οι

δύο θέλουν να ισχύσουν σαν γενική αρχή στη δηµόσια εκπαίδευση και έχουν ως

νοµιµοποιητική βάση τον σεβασµό των ανθρωπίνων δικαιωµάτων και την εξασφάλιση ίσων

ευκαιριών εκπαίδευσης σε όλους.

Ωστόσο, η ευρωπαϊκή εκπαίδευση θέτει σε πρώτη θέση τις γνώσεις σε ξένες γλώσσες

και ενδιαφέρεται για τη δηµιουργία ενός Ευρωπαίου πολίτη εφοδιασµένου µε τα απαιτούµενα

- 46 -

για την ευρωπαϊκή αγορά εργασίας προσόντα. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση, αντίθετα, δίνει

προτεραιότητα στην επικοινωνιακή ικανότητα. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της νοµιµοποιούνται

στην ιδέα της ειρηνικής πολυπολιτισµικής κοινωνίας ενώ οι στόχοι της ευρωπαϊκής

εκπαίδευσης αρύονται της ιδεολογικής νοµιµοποίησής τους από το ευρωπαϊκό

οικονοµικοπολιτικό σύστηµα.

Κατά τον Reich (1997), η διαπολιτισµική παιδεία πρέπει να υποστηρίξει την αξία της

γλωσσικής και πολιτισµικής ετερότητας και να αποτελέσει δικλείδα ασφαλείας της

ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση. Μόνο µε αυτό τον τρόπο η διαπολιτισµική

εκπαίδευση θα εµπλουτίσει την ευρωπαϊκή εκπαίδευση, αφού θα αναδείξει τις ανθρωπιστικές

προϋποθέσεις της τεχνικής, οικονοµικής και διοικητικής γνώσης.

Σε κάθε περίπτωση και παρά τις επικρίσεις, δεν είναι δυνατό να παραβλέψουµε πως

αρχίζει να διαµορφώνεται ένας κοινός ευρωπαϊκός χώρος εκπαιδευτικών ανταλλαγών,

γνώσεων, πολιτισµού και δικτύων, µε τη συµµετοχή όχι µόνο των χωρών της Ε.Ε., αλλά και

βαλκανικών, µεσογειακών και υπερατλαντικών χωρών. Η κινητικότητα των µεταναστευτικών

οµάδων συµβάλλει και στην έντονη κινητικότητα νέων ιδεών και απόψεων, προσδίδοντας

στην Ε.Ε. µια πρωτόγνωρη δυναµική σε ό,τι αφορά τις πολιτισµικές ανταλλαγές και επιρροές.

4.3.3. Τα «Ευρωπαϊκά Σχολεία»

Κατά αντιστοιχία των « Συνδεδεµένων Σχολείων» της UNESCO, δηµιουργήθηκαν τα

«Ευρωπαϊκά Σχολεία», στα πλαίσια της Ε.Ε., ως φορείς υλοποίησης της διαπολιτισµικότητας

στην εκπαίδευση.

Το πρώτο «Ευρωπαϊκό Σχολείο» ιδρύθηκε στην έδρα της ΕΚΑΧ, στο Λουξεµβούργο,

τον Οκτώβριο του 1953, ως ίδρυµα Παιδείας και σχολικής εκπαίδευσης όλων των βαθµίδων

για τα παιδιά των κατοίκων των κρατών- µελών αλλά και για παιδιά άλλων εθνικοτήτων υπό

προϋποθέσεις. Σήµερα λειτουργούν 14 «Ευρωπαϊκά Σχολεία» σε διάφορες χώρες-µέλη της

Ε.Ε., ως σχολικά ιδρύµατα που ικανοποιούν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών των

εργαζοµένων στα θεσµικά όργανα της Ε.Ε., πλέον. Τα σχολεία αυτά είναι :

Λουξεµβούργο Ι Βρυξέλλες ΙΙ

Λουξεµβούργο ΙΙ Μόναχο

Βρυξέλλες Ι Κούλαµ (Αγγλία)

Μόλ (Βέλγιο) Βρυξέλλες ΙΙΙ

Βαρέζε (Ιταλία) Φρανκφούρτη

Καρλσρούη (Γερµανία) Αλικάντε (Ισπανία)

Μπέργκεν (Ολλανδία) Ηράκλειο (Ελλάδα)

- 47 -

Τα σχολεία αυτά µπορούν να θεωρηθούν ως µια προσπάθεια « µε τόλµη και φαντασία

για την παροχή κοινής εκπαίδευσης σε παιδιά που προέρχονται από όλα τα κράτη της

Ευρωπαϊκής Κοινότητας» ( Μπαλασσά –Φλέγκα, 2003, σελ. 149). Στα πλαίσια του

προγράµµατος σπουδών τους, παρέχονται ίσες ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά, στη µητρική τους

γλώσσα, σε ένα περιβάλλον πολυπολιτισµικό, µε δυνατότητα συνέχισης των ανωτάτων

σπουδών τους στη χώρα καταγωγής τους.

Οι αρχές και οι στόχοι των Ευρωπαϊκών Σχολείων είναι :

- Παροχή υψηλής στάθµης εκπαίδευσης σε όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης. Το

απολυτήριο των Ευρωπαϊκών Σχολείων αναγνωρίζεται για την εισαγωγή στις ανώτατες

σχολές όλων των κρατών-µελών.

- Εκµάθηση της µητρικής αλλά και άλλων ξένων γλωσσών

- Ανάπτυξη µαθητικών και επιστηµονικών αλλά και φυσικών και σωµατικών δεξιοτήτων

- Εισαγωγή της ευρωπαϊκής και παγκόσµιας προοπτικής σε όλα τα µαθήµατα

- Επαγγελµατική καθοδήγηση και προετοιµασία των µαθητών για το επόµενο επίπεδο της

ακαδηµαϊκής εκπαίδευσής τους

- Καλλιέργεια της ανοχής, της συνεργασίας, της διαπολιτισµικής επικοινωνίας και του

ειλικρινούς διαλόγου, µέσα στο σχολικό περιβάλλον.

- Ανάπτυξη της ίδιας πολιτιστικής ταυτότητας κάθε µαθητή ως βάση για την ανάπτυξη

της Ευρωπαϊκής ταυτότητας. ( Πρεπουτσίδου, 2006).

Τα Ευρωπαϊκά Σχολεία θεωρούνται δηµόσια σχολεία και το Καταστατικό τους

αποτελεί µια διακρατική συµφωνία των αρχικών δεκαπέντε κρατών-µελών («Τhe statute of

the European Schools»). Τα διοικητικά και εποπτικά όργανα έχουν διακρατική σύνθεση και

οι αποφάσεις λαµβάνονται µέσω συµµετοχικών διαδικασιών ύστερα από διαβουλεύσεις µε

τους συλλόγους γονέων και κηδεµόνων. Σε κάθε σχολείο λειτουργούν διάφορα γλωσσικά

τµήµατα, µε υποχρεωτική την εκµάθηση µιας δεύτερης ξένης γλώσσας, σε µικτά τµήµατα και

µε την παροχή δυνατότητας ενισχυτικής διδασκαλίας5. Σηµειώνεται ότι µπορούν να γίνουν

δεκτά και άλλα παιδιά –εκτός από των εργαζοµένων στα θεσµικά όργανα της Ε.Ε.- ύστερα

από καταβολή διδάκτρων και εφόσον υπάρχουν διαθέσιµες θέσεις

Η πιο αξιόλογη δράση των σχολείων αυτών είναι η δυνατότητα παρακολούθησης της

διδασκαλίας από κάθε µαθητή στη µητρική του γλώσσα. Κατά την Πρεπουτσίδου (2006), τα

Ευρωπαϊκά Σχολεία αποτελούν ευρωπαϊκή αποκλειστικότητα. Η λειτουργία τους µπορεί να

5 Περισσότερα για τη λειτουργία και την οργάνωση των Ευρωπαϊκών σχολείων στον ιστότοπο της Ε.Ε., htpp://europa.eu.int/index_el.htm

- 48 -

αποτελέσει πρότυπο για το σχεδιασµό προγραµµάτων εκπαίδευσης και λειτουργίας

αντίστοιχων σχολικών µονάδων στα κράτη-µέλη.

∆εν έχει γίνει ακόµη αποτίµηση της πενηντακονταετούς λειτουργίας των Ευρωπαϊκών

Σχολείων αλλά είναι φανερή η συνδροµή τους στην παροχή τεχνογνωσίας και εµπειρίας στην

πρακτική εφαρµογή της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Η λειτουργία τους ευνοεί τη

συναναστροφή και την άµεση επαφή µε πληθώρα διαφορετικών πολιτισµών και γλωσσών

αλλά σε ένα περιβάλλον που αναπτύσσει τη δηµιουργικότητα και ενισχύει την ωρίµανση των

προθέσεων των µαθητών ώστε να αντιµετωπίζουν µε σεβασµό, κατανόηση και ειλικρίνεια

την ετερότητα.

4.4. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΚΑΙ

ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΜΕ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗ ΧΡΗΜΑΤΟ∆ΟΤΗΣΗ.

Από το 1997 έως σήµερα λειτουργούν στην Ελλάδα, µε την οικονοµική στήριξη της

Ευρωπαϊκής Ένωσης, προγράµµατα εθνικής κλίµακας για την εκπαίδευση και την κατάρτιση.

Την περίοδο 1997-2000, στα πλαίσια του Β΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, κατατέθηκε

στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή το Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

(ΕΠΕΑΚ), το οποίο στην Τρίτη προγραµµατική περίοδο (Γ΄ ΚΠΣ), 2001-2004, αξιολογήθηκε

και µετονοµάστηκε σε Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελµατικής

Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ). Τα προγράµµατα και οι δράσεις που έχουν αναληφθεί βάσει του

ΕΠΕΑΕΚ είχαν ισχύ έως το 2007, βάσει του κανόνα «ν+2» της κοινοτικής χρηµατοδότησης.

Στο κείµενο του ΕΠΕΑΕΚ (2006), αναφέρεται ρητά ότι οι όποιες κοινοτικά

συγχρηµατοδοτούµενες εκπαιδευτικές πολιτικές οφείλουν να λαµβάνουν σοβαρά υπόψη τις

προσπάθειες των ευρωπαϊκών κοινωνιών για την «κοινωνία της Γνώσης», τα Εθνικά Σχέδια

∆ράσης για την Απασχόληση και τη διατήρηση της πολυπολιτισµικότητας. Είναι φανερό,

λοιπόν, ότι σε επίπεδο εθνικού σχεδιασµού, η Ελλάδα επιλέγει να ακολουθήσει τις κοινοτικές

προτεραιότητες, προσδίδοντας περισσότερη σηµασία στην εκπαιδευτική ενίσχυση του

ανθρώπινου δυναµικού της χώρας, ως φορέα οικονοµικής ανάπτυξης.

Κατά την ανάλυση της δοµής των αξόνων του ΕΠΕΑΕΚ (2006, σελ.12 επ.),

σηµειώνεται ότι βάση για τον σχεδιασµό του Επιχειρησιακού Προγράµµατος αποτέλεσε η

εθνική στρατηγική ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Ο άξονας που αφορά το αντικείµενο της

παρούσας εργασίας είναι ο Άξονας 1. µε τίτλο « Προώθηση της ισότητας ευκαιριών

- 49 -

πρόσβασης στην αγορά εργασίας για όλους και ιδιαίτερα για όσους απειλούνται µε κοινωνικό

αποκλεισµό».

Στον άξονα αυτό περιγράφονται οι δυσκολίες και ανισότητες πρόσβασης στην αγορά

εργασίας που αντιµετωπίζουν διάφορες κοινωνικές οµάδες. « Στην Ελλάδα υπάρχουν

µαθητικές οµάδες που ανήκουν σε πολιτισµικές, εθνικές ή θρησκευτικές µειονότητες και

αντιµετωπίζουν δυσκολίες ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστηµα της χώρας, µολονότι η

εκπαιδευτική πολιτική δεν κάνει διακρίσεις σε βάρος τους. Για τις συγκεκριµένες οµάδες

επιχειρείται µια ολοκληρωµένη παρέµβαση ώστε να µπορέσουν να ενσωµατωθούν το ταχύτερο

δυνατό στο σώµα των υπολοίπων µαθητών, αποφεύγοντας τη σχολική αποτυχία και διαρροή»

(ΕΠΕΑΕΚ,2006, σελ. 13). Καθίσταται φανερό, λοιπόν, ότι βασικοί στόχοι του προγράµµατος

είναι η αντιµετώπιση της σχολικής αποτυχίας και διαρροής των νεαρών µεταναστών, µε

απώτερο σκοπό την ενσωµάτωσή τους στο σχολικό σώµα.

Προς αυτή την κατεύθυνση, ο άξονας 1 αναλύεται περαιτέρω στα µέτρα 1.1

«Βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστηµα ατόµων ειδικών κατηγοριών»

και 1.2 «Καταπολέµηση της σχολικής αποτυχίας και διαρροής και ενίσχυση της µαθησιακής

και κοινωνικής διάστασης του σχολείου». Παρόλο που θα περίµενε κανείς την ανάληψη

ειδικότερων ενεργειών στο µέτρο 1.2, τα προγράµµατα που αφορούν τους µετανάστες-

µαθητές εντάχθηκαν στο µέτρο 1.1 και συγκεκριµένα στην Ενέργεια 1.1.1 µε τίτλο

«Προγράµµατα ένταξης των παιδιών µε πολιτισµικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο

σχολικό σύστηµα». Από την άλλη πλευρά, το µέτρο 1.2. αναλύεται σε ενέργειες στήριξης και

ανάπτυξης των ολοήµερων σχολείων, νέων υποστηρικτικών µεθόδων διδασκαλίας, και

πρόσθετης διδακτικής στήριξης. Εννοείται, πως οι αλλοδαποί µαθητές µπορούν να

επωφεληθούν των παραπάνω ενεργειών, πληρώντας τις ίδιες ακριβώς προϋποθέσεις µε τους

ηµεδαπούς συµµαθητές τους.

4.4.1 ∆εύτερο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης.

Στα πλαίσια του Β΄ ΚΠΣ εντάχθηκαν τρία µεγάλα προγράµµατα :

α) Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών

β) Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων

γ) Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων.

Το πρώτο πρόγραµµα ανέλαβε η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστηµίου Αθηνών και

συγκεκριµένα το Κέντρο ∆ιαπολιτισµικής Αγωγής (ΚΕ.∆.Α) του Τµήµατος αυτού. Στον

ιστότοπο του ΚΕ∆Α (www.keda.gr) , αναφέρεται πως γενικοί στόχοι του προγράµµατος είναι

- 50 -

η αρµονική ένταξη των παιδιών µε πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο

εκπαιδευτικό σύστηµα, η διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από την εκπαιδευτική

κοινότητα αλλά και την ευρύτερη κοινωνία, η παροχή στους εκπαιδευτικούς γνώσεων,

κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και τεχνικών µέσων, η υποστήριξη των οικογενειών µε

πολιτισµικές ιδιαιτερότητες για να µπορούν να βοηθούν τα παιδιά τους να ανταποκρίνονται

µε πληρότητα στις εκπαιδευτικές τους υποχρεώσεις καθώς επίσης και η ευαισθητοποίηση των

φορέων διοίκησης της εκπαίδευσης ώστε να κερδίσουν την εµπιστοσύνη των υπό ένταξη

πληθυσµών.

Για την επίτευξη των στόχων αυτών στο Πρόγραµµα προβλέπονται παρεµβατικές

ενέργειες που αφορούν την οργάνωση και την πιλοτική εφαρµογή µέτρων γλωσσικής,

µαθησιακής και ψυχοκοινωνικής υποστήριξης, τη συγγραφή και την πειραµατική εφαρµογή

υποστηρικτικού υλικού, τη διεξαγωγή επιµορφωτικών δραστηριοτήτων και την ανάπτυξη

δικτύων συνεργατών. Επίσης, εφαρµόζονται µέτρα που κρίθηκαν καταρχήν θετικά, όπως τα

Τµήµατα Υποδοχής και η ενισχυτική διδασκαλία, µε έµφαση όµως στην ευελιξία και τον

πρακτικό προσανατολισµό των µέτρων. Γι’ αυτό ακριβώς το λόγο, προωθείται η ανταπόκριση

των επιµέρους ενεργειών στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε σχολικής µονάδας και η διαρκής

ενηµέρωση όλων των εµπλεκόµενων µερών (µαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, διοικητικό

προσωπικό).

Αξιοσηµείωτο είναι το γεγονός ότι τα µέτρα και οι παρεµβάσεις που προβλέπονται

στα πλαίσια του έργου έχουν αφετηρία τον πολυπολιτισµικό χαρακτήρα της σχολικής

κοινότητας και προσβλέπουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συµπεριφορών που µπορούν να

βελτιώσουν τους όρους επικοινωνίας, µάθησης και δράσης για όλους τους µαθητές, γηγενείς

και αλλοδαπούς.

Οι παρεµβατικές ενέργειες δεν απευθύνονται µόνο σε αλλοδαπούς και

παλιννοστούντες µαθητές αλλά και σε γηγενείς µαθητές. Ιδιαίτερη έµφαση δίνεται σε σχολεία

∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης και σε σχολεία µε υψηλό αριθµό παλιννοστούντων και

αλλοδαπών µαθητών. Οι παρεµβατικές ενέργειες καλύπτουν ωστόσο και σχολεία µε χαµηλό

ποσοστό αλλόφωνων µαθητών µε στόχο την έγκαιρη αντιµετώπιση των σχετικών

προβληµάτων. Η γεωγραφική κατανοµή καλύπτει το σύνολο της χώρας µε έµφαση στις

περιοχές εκπαιδευτικής προτεραιότητας όπου παρατηρούνται υψηλά ποσοστά σχολικής

αποτυχίας και διαρροής.

- 51 -

4.4.2. Τρίτο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης

Στα πλαίσια του Γ΄ ΚΠΣ , το πρόγραµµα «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και

Αλλοδαπών Μαθητών» συνεχίστηκε µε τίτλο «Ένταξη παιδιών Παλιννοστούντων και

Αλλοδαπών στο σχολείο για την Α/θµια Εκπαίδευση», µε φορέα υλοποίησης το ΚΕ∆Α.

Βασικός σκοπός του προγράµµατος είναι η δηµιουργία των προϋποθέσεων εκείνων που

διασφαλίζουν σε όλους τους µαθητές ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση, σε µια

κοινωνία της οποίας ο πολυπολιτισµικός χαρακτήρας γίνεται όλο και πιο έντονος. Σαν

ειδικότερους στόχους, δε, έχει :

Την ανάπτυξη και εφαρµογή συντονισµένων µέτρων παρέµβασης που προωθούν την

οµαλή ένταξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών, µέσω της κλιµακούµενης

γλωσσικής- µαθησιακής και ψυχοκοινωνικής υποστήριξής τους αλλά και µέσω της

ανάπτυξης δικτύων για την προώθηση των διαπολιτισµικών σχέσεων.

Τη δηµιουργία και ενσωµάτωση στο εκπαιδευτικό σύστηµα συµµετοχικών θεσµών

(π.χ. συµµετοχή αλλοδαπών γονέων)

Την ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των µαθητών και των γονέων αναφορικά

µε τις αρχές που πρέπει να διέπουν µια πολυπολιτισµική κοινωνία, καθώς και την

επιµόρφωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης σε θέµατα σχετικά µε

τις θεωρητικές και πρακτικές διαστάσεις της διαπολιτισµικής προσέγγισης στο

εκπαιδευτικό έργο.

Την εφαρµογή του διδακτικού, εποπτικού και επιµορφωτικού υλικού που έχει ήδη

παραχθεί, την αναθεώρησή του καθώς και την ανάπτυξη νέου, όπου χρειαστεί.

Την ανάπτυξη της αναγκαίας υποδοµής για την εύρυθµη και αποτελεσµατική

λειτουργία των σχολείων, όπως δίκτυα επικοινωνίας και παρακολούθησης.

Τη διαµόρφωση ενός πλαισίου εκπαιδευτικής πολιτικής για την εισαγωγή της

διαπολιτισµικής εκπαίδευσης που θα αποτελέσει τη βάση για τις αναγκαίες νοµοθετικές

ρυθµίσεις.

Επιπλέον, µε φορέα υλοποίησης τη Φιλοσοφική Σχολή του Αριστοτελείου

Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, εκπονήθηκε και υλοποιείται από τον Φεβρουάριο του 2006 το

πρόγραµµα «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων & αλλοδαπών στο σχολείο – για τη

δευτεροβάθµια εκπαίδευση (Γυµνάσιο)». Βασικός σκοπός του προγράµµατος είναι η

«καταπολέµηση της σχολικής αποτυχίας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών στο

ελληνικό σχολείο, µε την εφαρµογή ποικίλων αντισταθµιστικών παρεµβάσεων, προκειµένου

να εξασφαλιστεί η κατά το δυνατόν ισότιµη εκπαίδευση των οµάδων αυτών µε γηγενείς

- 52 -

µαθητές, καθώς και η κοινωνική τους ένταξη» ( www.eppas.gr). Επιµέρους δράσεις του

προγράµµατος αυτού είναι:

• Η λειτουργία τµηµάτων ενισχυτικής διδασκαλίας σε 188 σχολεία, παράλληλα

ή και πρόσθετα στο κανονικό ωρολόγιο πρόγραµµα.

• Επιµόρφωση των ωροµίσθιων εκπαιδευτικών που θα εργαστούν στα

συνεργαζόµενα σχολεία στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας.

• ∆ηµιουργία θερινών τµηµάτων προλυκειακής εκπαίδευσης.

• Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και στελεχών για ανάπτυξη διδακτικών

προτάσεων και βελτίωση των πρακτικών στα πολυπολιτισµικά σχολεία.

• Ανίχνευση αναγκών των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών και

ανάπτυξη νέων διδακτικών προσεγγίσεων σε µικτές τάξεις.

• Εκπόνηση και αναπαραγωγή εκπαιδευτικού και επιµορφωτικού υλικού

• Ψυχοκοινωνική στήριξη

• Ανάπτυξη δικτύων συνεργατών και δικτύων σχολείων

Σύµφωνα µε τους ποσοτικούς δείκτες που έθεσε το ΕΠΕΑΕΚ (2006, σελ. 21), οι

ενέργειες του προγράµµατος στοχεύουν στη µείωση της σχολικής διαρροής από το 11% που

ήταν το 1999 στο 6% το 2006, στην επιµόρφωση 346.000 εκπαιδευτικών, στη δηµιουργία

5.000 εργαστηρίων πληροφορικής, φυσικών επιστηµών και τεχνολογίας στα σχολεία και στη

δηµιουργία πλήρως εξοπλισµένων 332 βιβλιοθηκών.

Βάσει της αξιολόγησης του προηγούµενου ΕΠΕΑΚ που περιλαµβάνεται στο κείµενο

του ΕΠΕΑΕΚ (σελ. 26-33), έγιναν σοβαρές και πολύπλευρες παρεµβάσεις που

επικεντρώθηκαν κυρίως στην αναβάθµιση προγραµµάτων σπουδών και συγγραµµάτων, στην

εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στα σχολεία, στην υλικοτεχνική υποστήριξη, στην ανάπτυξη

της δικτύωσης του εκπαιδευτικού συστήµατος, στη συστηµατική επιµόρφωση µεγάλου

αριθµού εκπαιδευτικών και στην εισαγωγή καινοτοµικών δράσεων στον τοµέα της

ενισχυτικής διδασκαλίας. Επιµορφώθηκαν περίπου 3000 εκπαιδευτικοί και 750 δάσκαλοι

χριστιανών κα µουσουλµάνων. Παρήχθη εκπαιδευτικό και διδακτικό υλικό για εννέα

µαθήµατα και πραγµατοποιήθηκαν έρευνες για την καταγραφή των µεταναστευτικών και

µειονοτικών πληθυσµών. Ωστόσο, οι παρεµβάσεις κάλυψαν µόνο το 46% των αναγκών του

εκπαιδευτικού συστήµατος σε βιβλία και διδακτικά προγράµµατα και έλαβε επίσης χώρα,

µερική κάλυψη των αναγκών στον τοµέα της πληροφορικής και της ενισχυτικής διδασκαλίας.

Το ΕΠΕΑΕΚ φιλοδοξεί να καλύψει αυτές τις ελλείψεις και να βελτιώσει την

αποτελεσµατικότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος σε ό,τι αφορά την

- 53 -

ικανοποίηση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών και απαιτήσεων των µεταναστών

µαθητών.

4.4.3. Τέταρτη Προγραµµατική Περίοδος (2007-2013)

Την Τέταρτη Προγραµµατική Περίοδο, µετεβλήθη η δοµή και η διαδικασία της

κοινοτικής χρηµατοδότησης των εθνικών προγραµµάτων. Πλέον, συντάσσεται το ΕΘΝΙΚΟ

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ (ΕΣΠΑ, www.espa.gr ). Σε θέµατα εκπαίδευσης και

ιδιαίτερα εκπαίδευσης και κατάρτισης µεταναστών, δεν έχουν αναληφθεί ακόµη

συγκεκριµένες δράσεις, καθώς τα προγράµµατα της προηγούµενης προγραµµατικής περιόδου

µόλις έληξαν και αποµένει η αποτίµηση και αξιολόγησή τους.

Ωστόσο, είναι δυνατόν να διακριθούν οι τάσεις της Ελληνικής µεταναστευτικής

πολιτικής στην Εθνική Έκθεση Στρατηγικής για την Κοινωνική Προστασία και την

Κοινωνική Ένταξη , του Υπουργείου Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας (2006).

Σύµφωνα µε αυτή την Έκθεση, τα ποσοστά της σχολικής διαρροής στην Ελλάδα

βρίσκονται σε χαµηλότερα επίπεδα από τον Ευρωπαϊκό µέσο όρο (ΕΕ-25 15,2%-2005,

15,6%-2006) και παρουσιάζουν σταθερή τάση µείωσης. Έτσι από 14,9 % το 2004, το 2005 η

σχολική διαρροή περιορίστηκε στο 13,3 % (τα στοιχεία αυτά αφορούν το σύνολο του

µαθητικού πληθυσµού). ∆εδοµένου δε, ότι το 10% περίπου του πληθυσµού της Ελλάδας είναι

µετανάστες, η Εθνική Έκθεση θέτει ως βασική προτεραιότητα (Προτεραιότητα 2) την

αντιµετώπιση της µειονεκτικής θέσης προσώπων και οµάδων όσον αφορά την εκπαίδευση

και την κατάρτιση. « Ειδικά για τις µειονεκτούσες οµάδες είναι ζωτικής σηµασίας η ανάληψη

σχετικών δράσεων στο χώρο της παιδείας, ιδιαίτερα στις πρώτες βαθµίδες της, αφού έτσι (α)

αποτρέπεται η διαιώνιση στερεοτύπων και διαρρηγνύεται ο διαγενεακός φαύλος κύκλος

αδυναµίας αποδοχής της διαφορετικότητας και συµβίωσης σε ένα πολυπολιτισµικό περιβάλλον,

ενώ επιπλέον (β) διευκολύνεται η οµαλή προσαρµογή, ένταξη και παραµονή των παιδιών των

πιο ευάλωτων οµάδων του πληθυσµού στο γενικό εκπαιδευτικό σύστηµα, το οποίο

διαδραµατίζει θεµελιώδη ρόλο για την ενεργό συµµετοχή στην κοινωνία και την απρόσκοπτη

ένταξη στην αγορά εργασίας» (σελ.15).

Για την επόµενη περίοδο, θα δοθεί ακόµη µεγαλύτερη έµφαση στις πρώτες βαθµίδες

της εκπαίδευσης. Σύµφωνα µε τις εξαγγελίες της Έκθεσης, θα ενεργοποιηθεί πλήρως ο

Νόµος 3374/2005 για την αξιολόγηση των σχολικών µονάδων της Πρωτοβάθµιας και

∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης και θα ενισχυθεί η διαπολιτισµική διάσταση του συστήµατος .

Οι βασικοί άξονες παρέµβασης θα είναι η δηµιουργία οριζόντιας σύνδεσης µεταξύ των

- 54 -

σχολείων, η ενηµέρωση και υποστήριξη των γονέων και ανάπτυξη ολοκληρωµένων δράσεων

µε σκοπό τη συγκράτηση του µαθητικού πληθυσµού µε πολιτισµικές ιδιαιτερότητες στο

εθνικό σύστηµα παιδείας.

Συµπερασµατικά, διαφαίνεται η τάση των επίσηµων πολιτικών να υποστηρίξουν και

να εξελίξουν µέτρα και θεσµούς, των οποίων η λειτουργία επέδειξε µεγάλη

αποτελεσµατικότητα, όπως τα τµήµατα υποδοχής και η ενισχυτική διδασκαλία. Εξακολουθεί

να παραµένει βασικός στόχος η ένταξη των µεταναστών στο υπάρχον σχολικό σύστηµα.

Έχουν γίνει προσπάθειες αναµόρφωσης των προγραµµάτων σπουδών αλλά δεν φαίνεται να

έχει ολοκληρωθεί η πλήρης ενσωµάτωση της διαπολιτισµικής διάστασης σε αυτά. Η

εκπαίδευση των µεταναστών αντιµετωπίζεται στη βάση της επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Η

οργάνωση της δοµής και των προγραµµάτων των σχολείων ακολουθεί την βασική γραµµή

της Ε.Ε. για την παροχή γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων όλων των µαθητών, µε

απώτερο στόχο την αυξηµένη προσοντοποίηση ενός. µελλοντικού ανθρώπινου δυναµικού.

- 55 -

∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ

ΣΠΟΥ∆ΩΝ, ΚΡΑΤΩΝ-ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ Ε.Ε.

- 56 -

5. ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ, ΚΡΑΤΩΝ -

ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ Ε.Ε.

Από πολύ νωρίς έγινε αντιληπτό στα πλαίσια της Ε.Ε. ότι οι εκπαιδευτικοί φορείς όλων

των επιπέδων έχουν ανάγκη από διαρκή τροφοδότηση µε πληροφορίες σχετικά µε τα

εκπαιδευτικά συστήµατα των κρατών- µελών της Ε.Ε. Αυτή η ανταλλαγή πληροφοριών και

στοιχείων θα βοηθήσει στην γνωριµία και αµοιβαία κατανόηση µεταξύ των εκπαιδευτικών

συστηµάτων µε σκοπό την προώθηση της ευρωπαϊκής διαπολιτισµικής διάστασης στα

προγράµµατα κατάρτισης διδασκόντων και διδασκοµένων.

Το 1980 δηµιουργήθηκε και τέθηκε σε ισχύ το σύστηµα πληροφόρησης EURYDICE, µε

πρωτοβουλία του Ευρωπαϊκού Συµβουλίου. Το EURYDICE αποτελείται από µονάδες που

λειτουργούν στα Υπουργεία Παιδείας των κρατών – µελών ή που ενεργούν σε στενή σχέση

µε αυτά. Η πρωτοβουλία αυτή συγκεντρώνει πληροφορίες µε ένα σύστηµα ερευνών και µε τη

δηµιουργία τραπεζών δεδοµένων που παρέχουν τη δυνατότητα στις εθνικές εκπαιδευτικές

αρχές να έχουν πρόσβαση σε εκσυγχρονισµένα δεδοµένα σχετικά µε τα εκπαιδευτικά µέτρα

και δοµές κάθε κράτους- µέλους (περισσότερα για τη λειτουργία του EURYDICE σε

Μπαλασσά – Φλέγκα, 2003, σελ. 126 επ.).

Για τους σκοπούς της παρούσας µελέτης, αντλήθηκαν πληροφορίες από τη βάση

δεδοµένων, στην ιστοσελίδα του EURYDICE ( www.eyridice.org) σχετικά µε τα ειδικά

µέτρα που λαµβάνουν τα κάποια κράτη-µέλη προς όφελος των µεταναστών µαθητών και

αυτών που ανήκουν σε εθνικές µειονότητες. Επιπροσθέτως, χρησιµοποιήθηκαν και

πληροφορίες σχετικά µε τα διαπολιτισµικά προγράµµατα σπουδών των 15 κρατών µελών,

που παραθέτει ο Luciak στην αναφορά που συνέταξε για λογαριασµό του Ευρωπαϊκού

Παρατηρητηρίου για το Ρατσισµό και την Ξενοφοβία ( “ Documenting Discrimination and

Integration in 15 Member- States of the European Union”, 2004, σελ.87-94).

ΓΑΛΛΙΑ. Κύριος σκοπός του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήµατος είναι η επίτευξη της όσο

το δυνατόν γρηγορότερης εισδοχής των µεταναστών µαθητών στα κανονικά αναλυτικά

προγράµµατα των γαλλικών σχολείων. Για το λόγο αυτό, ήδη από το 1970, λειτουργούν

τάξεις υποδοχής και ολοκληρωµένα φροντιστηριακά τµήµατα στη δηµοτική εκπαίδευση.

Σε επίπεδο νοµοθετικών ρυθµίσεων, έχει εξαλειφθεί οποιαδήποτε διάκριση

εθνικότητας ή υπηκοότητας σχετικά µε το δικαίωµα πρόσβασης στη δηµόσια εκπαίδευσης.

- 57 -

Με εγκύκλιο του 2002 (Circular 2002-102 of 25/4/2002) προβλέφθηκε η οργάνωση και η

λειτουργία « ακαδηµαϊκών κέντρων για την σχολική φοίτηση νέο-αφιχθέντων παιδιών ή

παιδιών διαρκώς µετακινούµενων γονέων (traveling children)». Τα Κέντρα αυτά έχουν

επιφορτιστεί µε το έργο της ενηµέρωσης- σε ποιοτικούς και ποσοτικούς όρους – των

εκπαιδευτικών και διοικητικώς εµπλεκοµένων µε τη σχολική φοίτηση των παιδιών αυτών.

Παρέχουν τόσο παιδαγωγικές λύσεις σε προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι διδάσκοντες σε

όλες τις βαθµίδες εκπαίδευσης αλλά έχουν και αποφασιστικές αρµοδιότητες σε ότι αφορά τη

ρύθµιση των σχέσεων µεταξύ των φορέων του εθνικού εκπαιδευτικού συστήµατος και των

υπολοίπων κοινωνικών εταίρων. Επίσης, υπάρχουν νοµοθετικές προβλέψεις για τον διορισµό

αλλοδαπών δασκάλων για τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας σε παιδιά ∆ηµοτικού. Πολύ

σηµαντικός είναι και ο θεσµός του Inspecteur d’ académie , ελεγκτικού οργάνου και µε

υποστηρικτικό, ωστόσο, ρόλο στο σχεδιασµό και εφαρµογή των προγραµµάτων γλώσσας και

πολιτισµού των µεταναστών µαθητών.

Γενικά, στη δηµοτική εκπαίδευση οι νέο-αφιχθέντες µαθητές είναι υποχρεωµένοι να

εγγραφούν στις κανονικές τάξεις, σύµφωνα µε την ηλικία τους. Όµως, οι µαθητές αυτοί

συγκεντρώνονται στις τάξεις υποδοχής όπου διδάσκονται τη Γαλλική ως δεύτερη ξένη

γλώσσα, σε καθηµερινή βάση. Η διάρκεια της φοίτησης στις τάξεις υποδοχής και τα

προγράµµατα σπουδών προσαρµόζονται ανάλογα µε τις ανάγκες του µαθητή. Στη

δευτεροβάθµια εκπαίδευση, συνεχίζεται ο θεσµός των τάξεων υποδοχής, οι οποίες πλέον

χωρίζονται σε «τάξεις υποδοχής για µαθητές χωρίς προηγούµενη σχολική εκπαίδευση» και

σε «κανονικές τάξεις υποδοχής» (CLA-NSA και CLA). Οι νέο-αφιχθέντες µαθητές που έχουν

περάσει το ηλικιακό όριο των 16 ετών και δεν υπάγονται πλέον στην υποχρεωτική

εκπαίδευση, εντάσσονται απευθείας στα γενικά προγράµµατα ένταξης µε έµφαση την

προετοιµασία και εξέλιξη των επαγγελµατικών δεξιοτήτων τους. Σε κάθε περίπτωση,

πρωταρχικός στόχος παραµένει η γρήγορη ένταξη των µεταναστών στις κανονικές τάξεις,

µέσω εξειδικευµένης υποστήριξης σε γλωσσικό επίπεδο.

ΓΕΡΜΑΝΙΑ. Οι αρχές της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης διατρέχουν κάθε έκφανση του

γερµανικού εκπαιδευτικού συστήµατος, βάσει του θεσµικού πλαισίου που θέσπισε την

αποκαλούµενη « παιδαγωγική για τους αλλοδαπούς» (foreigners pedagogy). Προβλέπεται ότι

η εφαρµογή των αρχών αυτών αποτελεί καθήκον του σχολείου και αφορά όλους τους

µαθητές, τόσο τους µετανάστες όσο και τους γηγενείς. Όµως, οι προβλέψεις αυτές

παραµένουν γενικόλογες και επαφίεται στην πρωτοβουλία κάθε διδάσκοντος η εξειδίκευση

της διαπολιτισµικής διδασκαλίας.

- 58 -

Στα επιµέρους οµόσπονδα κρατίδια έχουν αναληφθεί διάφορες δράσεις µε έµφαση

στην ανάπτυξη διδακτικού υλικού και βιβλίων που διευκολύνουν τα παιδιά µε γλωσσικές

ιδιαιτερότητες και την διοργάνωση επιµορφωτικών σεµιναρίων για τους διδάσκοντες. Οι

τοπικές αρχές των περισσότερων κρατιδίων έχουν υιοθετήσει τις « προσχολικές τάξεις» για

τα παιδιά που δεν έχουν συµπληρώσει την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε αυτές

τις τάξεις παρέχεται στα παιδιά γλωσσική και µαθησιακή υποστήριξη προκειµένου να τα

προετοιµάσουν για την είσοδο τους στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Σε θεσµικό επίπεδο, και

στη Γερµανία έχει εξαλειφθεί οποιαδήποτε διάκριση σχετικά µε την τυπική πρόσβαση των

παιδιών στη δηµόσια εκπαίδευση.

Τέλος, το µεγαλύτερο βάρος της εκπαίδευσης των µεταναστών πέφτει στη διδασκαλία

της γερµανικής γλώσσας. Ωστόσο, αποτελεί υποχρέωση του γερµανικού κράτους να

διδάσκονται τα µεταναστόπουλα τη µητρική τους γλώσσα. Έτσι, στο κρατίδιο της Βάδης –

Βυτεµβέργης προβλέπονται µαθήµατα µητρικής γλώσσας, τα οποία είτε εντάσσονται στο

πρόγραµµα της κανονικής τάξης είτε παρέχονται σε απογευµατινά Τµήµατα Μητρικής

γλώσσας, που λειτουργούν µετά το σχολείο (Καρπουχτσής, 2007).

ΙΤΑΛΙΑ. Σύµφωνα µε τα Π.∆. 249/1998 και 275/1999 της Ιταλικής Προεδρείας, κάθε σχολείο

πρέπει να υιοθετήσει ένα « Σχέδιο Ευκαιριών Κατάρτισης» στο οποίο θα διευκρινίζει τις

βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται η λειτουργία του. Σε αυτές τις αρχές πρέπει να

συµπεριλαµβάνεται και η ανάληψη διαπολιτισµικών και γλωσσικών παρεµβάσεων.

Τον Μάρτιο του 2006, το Υπουργείο Παιδείας δηµοσίευσε τις «Κατευθυντήριες

γραµµές για την υποδοχή και την ένταξη των αλλοδαπών µαθητών». Η ιταλική σχολική

κοινότητα υποδέχεται τις γλωσσικές και πολιτισµικές διαφορές, ως αξίες που βοηθούν την

ανάπτυξη αµοιβαίου σεβασµού, ανοχής και πολιτισµικών ανταλλαγών. Για αυτό το λόγο το

σχολείο προωθεί τις πρωτοβουλίες για την προστασία του πολιτισµικού και γλωσσικού

κεφαλαίου κάθε µαθητή µέσω της ανάληψης διαπολιτισµικών πρωτοβουλιών.

Το πιο διαδεδοµένο εκπαιδευτικό µέτρο στην Ιταλία είναι ο θεσµός των

«Πολιτισµικών και Γλωσσικών ∆ιαµεσολαβητών». Πρόκειται για άρτια εκπαιδευµένους και

µε δεξιότητες σε πολλά επιστηµονικά πεδία (παιδαγωγική, ψυχολογία, κοινωνιολογία, ξένες

γλώσσες, διοικητικά θέµατα κ.α.) ανθρώπους, οι οποίοι παρέχουν την εµπειρογνωµοσύνη

τους και τη βοήθειά τους προκειµένου να διευκολύνουν την επικοινωνία µεταξύ των γονέων

και παιδιών -µεταναστών µε τους διδάσκοντες και το προσωπικό του σχολείου.

Αξιοσηµείωτο είναι ότι οι ∆ιαµεσολαβητές προσλαµβάνονται και εργάζονται είτε για

- 59 -

λογαριασµό της Τοπικής Αυτοδιοίκησης είτε από άλλους οργανισµούς και οργανώσεις της

Κοινωνίας των Πολιτών.

ΟΛΛΑΝ∆ΙΑ. Από το 1984, η Ολλανδική κυβέρνηση αυτοδεσµεύτηκε για τη θεσµοθέτηση και

υλοποίηση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Η Primary Education Act προβλέπει ότι η

πρωτοβάθµια εκπαίδευση πρέπει να αρθρώνεται σε διαπολιτισµική βάση και τα προγράµµατα

σπουδών απαιτείται να την ενσωµατώνουν στα αναλυτικά τους προγράµµατα. Στα

προγράµµατα σπουδών παραµένει η επιλογή των µεθόδων και των τρόπων ενσωµάτωσης της

διαπολιτισµικής διάστασης. Από το 1989, στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση έχει θεσµοθετηθεί

η δίγλωσση εκπαίδευση για όλους.

Σύµφωνα µε το Ολλανδικό Παρατηρητήριο οι δάσκαλοι δεν είναι επαρκώς

προετοιµασµένοι για την υποδοχή του µεταναστευτικού µαθητικού πληθυσµού, αφού δεν

γνωρίζουν το πολιτισµικό και γλωσσικό υπόβαθρό τους σε βαθµό που θα τους επέτρεπε την

ανάπτυξη ενός διαπολιτισµικού διαλόγου. Γι’ αυτό, σε όλη τη χώρα ο εκπαιδευτικός

κυβερνητικός τοµέας επενδύει στην επιµόρφωση και κατάρτιση των µελλοντικών δασκάλων.

Κατά τα λοιπά, οι µετανάστες µαθητές χαίρουν της ίδιας αντιµετώπισης µε τους

γηγενείς. Μάλιστα από την 1η Αυγούστου 2006 η ολλανδική κυβέρνηση απαλλάσσει την

Τοπική Αυτοδιοίκηση από τις εκπαιδευτικές της αρµοδιότητες, οι οποίες µεταφέρονται στα

σχολικά συµβούλια. Κατά την ίδια λογική οι γονείς των µεταναστών και αλλοδαπών

µαθητών υποχρεούνται πλέον να επιβαρύνονται µε µέρος των διδάκτρων. Η αλλαγή στην

πολιτική ένταξης της Ολλανδίας επιβάλλει την ενεργή συµµετοχή των µεταναστών σε όλα τα

προγράµµατα µε έµφαση την αντιστοιχία µεταξύ των δικαιωµάτων- παροχών τους και των

υποχρεώσεών τους (Ι.ΜΕ.ΠΟ., 2007, σελ.108 επ.).

Τέλος, ο Benattig (1987, σελ.37-38) αναφέρει µια πρωτότυπη πρωτοβουλία του

Tropen Museum Junior του Άµστερνταµ. Πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα υπό τη

µορφή ενός µουσείου για παιδιά. Σκοπός του προγράµµατος είναι να αναπτύξει την

περιέργεια των µαθητών αναφορικά µε τα ήθη και τα έθιµα διαφορετικών πληθυσµών του

Τρίτου Κόσµου. Η πρωτοβουλία ξεκινά από το σχολείο όπου τα παιδιά λαµβάνουν τις πρώτες

πληροφορίες για τις διάφορες εθνότητες, µε φυλλάδια και οπτικοακουστικά µέσα. Στη

συνέχεια επισκέπτονται το Μουσείο όπου εκτός από εκθέσεις παρακολουθούν και

συµµετέχουν σε διάφορα άλλα δρώµενα και αλληλεπιδραστικά προγράµµατα.

- 60 -

ΣΟΥΗ∆ΙΑ. Την επίσηµη σουηδική πολιτική διαπνέει η αρχή της κατοχύρωσης των ίδιων

δικαιωµάτων στα παιδιά των µεταναστών όπως και σε αυτά των αυτοχθόνων.

Ήδη από το νηπιαγωγείο µέρος των εκπαιδευτικών προγραµµάτων παρέχεται στη

µητρική γλώσσα του παιδιού. Στο δηµοτικό σχολείο το αναλυτικό πρόγραµµα διδάσκεται σε

πάνω από 16 µητρικές γλώσσες µαζί µε τη διδασκαλία στα σουηδικά. Μάλιστα, στις

πολυπληθέστερες κοινότητες των µεταναστών, παρέχεται η δυνατότητα παρακολούθησης

των πρώτων 6 ετών της υποχρεωτικής σχολικής εκπαίδευσης αποκλειστικά στη µητρική

γλώσσα (“ Mother Tongue Studies”).

Όλα τα παιδιά µπορούν να παρακολουθούν µαθήµατα της µητρικής τους γλώσσας

µέσα και παράλληλα µε το σχολείο, από δασκάλους που διορίζει το κράτος. Ακόµη και τα

παιδιά µεταναστευτικών οµάδων µε αδύναµη πληθυσµιακή αντιπροσώπευση, έχουν τη

δυνατότητα παρακολούθησης µαθηµάτων της µητρικής τους γλώσσας, στον δεύτερο κύκλο

της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσής τους. Οι νέο-αφιχθέντες µαθητές απολαύουν ενισχυτικής

διδασκαλίας στις τάξεις υποδοχής όπου τα προγράµµατα σπουδών σχεδιάζονται βάσει των

προσωπικών αναγκών κάθε µαθητή. Σε κάθε περίπτωση και καθ’ όλη τη φοίτηση των

µεταναστών στο σχολείο, υπάρχουν δάσκαλοι που παρέχουν βοήθεια και µαθησιακή

υποστήριξη στη µητρική γλώσσα, έτσι ώστε να διευκολύνεται η παρακολούθηση της

σουηδικής τάξης από τον µαθητή.

Mε κρατική ενίσχυση προωθούνται προγράµµατα επιµόρφωσης δασκάλων, και

χρηµατοδοτούνται πρωτοβουλίες για επεξεργασία εγχειριδίων και ανάπτυξη νέων

πρωτοποριακών µεθόδων διδασκαλίας. Σηµειώνεται ότι η δηµόσια εκπαίδευση στη Σουηδία

είναι δωρεάν και όλες οι παραπάνω παροχές παρέχονται δωρεάν.

Τέλος, θα ήταν παράλειψη να µην αναφερθεί ο θεσµός των «special language pre-

school groups». Πολλές ∆ηµοτικές Αρχές παρέχουν δωρεάν µαθήµατα σουηδικής γλώσσας

σε µητέρες και παιδιά νηπιακής ηλικίας µε µητρική γλώσσα άλλη από την σουηδική. Τα

µαθήµατα µπορεί να παρακολουθήσει οποιαδήποτε µητέρα µε το παιδί της για 2-3 ώρες την

ηµέρα. Σκοπός των µέτρων αυτών είναι να εισάγουν γονείς και παιδιά µε διαφορετικό

υπόβαθρο στη σουηδική κοινωνική ζωή οµαλά και µε σύµµαχο το έντονο αίσθηµα ασφάλειας

που παρέχουν οι οικογενειακοί δεσµοί.

Συµπερασµατικά, τα εκπαιδευτικά µέτρα που προβλέπουν οι παραπάνω χώρες

εστιάζονται κυρίως στην χρήση και ανάπτυξη του γλωσσικού κεφαλαίου των νεαρών

µεταναστών. Πολλές χώρες όµως, όπως η Σουηδία και η Ολλανδία, έχουν κατανοήσει ότι η

διαπολιτισµική εκπαίδευση αφορά και του γηγενείς µαθητές. Γι’ αυτό έχουν αναπτύξει δοµές

- 61 -

που εξασφαλίζουν στην πράξη την ισοτιµία στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Αποµένει, η

αποτίµηση της αποτελεσµατικότητας των µέτρων αυτών, βάσει ποιοτικών δεικτών και σε

βάθος χρόνου.

- 62 -

ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ & ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

- 63 -

6. ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ & ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ.

6.1. ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΣΜΟΥ ΤΩΝ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ.

Κατά κρατούσα άποψη της θεωρίας της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, ο θεσµός των

διαπολιτισµικών σχολείων στην Ελλάδα δεν λειτουργεί ικανοποιητικά ούτε αποδίδει όσα

ευαγγελίζονταν οι κυβερνητικοί σχεδιασµοί. Πολλοί αναζητούν τα αίτια στο θεσµό του

σχολείου γενικά. Άλλοι πιστεύουν ότι η ελληνική σχολική πραγµατικότητα δεν είναι ώριµη

να υποστηρίξει την άρτια λειτουργία τέτοιων σχολείων.

Κατά το Γκότοβο (2002, σελ.64-76) το σχολείο έχει τρεις βασικές λειτουργίες : τη

µεταβίβαση στη νέα γενιά τεχνικών στοιχείων του πολιτισµού, τη µεταβίβαση κανονιστικών

στοιχείων νοµικής, πολιτικής και αξιακής-ηθικής φύσεως και την διαφοροποίηση, ιεράρχηση

και επιλογή των µαθητών. Η διαπολιτισµική διάσταση εστιάζεται στη µεταβίβαση

κανονιστικών στοιχείων εµπλουτίζοντας το αντικείµενο (πολιτικές, πολιτισµικές, δικαϊκές και

ηθικές αξίες) που έχει επιλέξει το σχολείο να µεταβιβάσει. Ο Γκότοβος ισχυρίζεται ότι η

διαπολιτισµική προσέγγιση πρέπει να διαπνέει κάθε λειτουργία του σχολείου και αυτό θα

συµβεί εάν αποδεσµευτεί το σχολείο από τον « δυτικό κανόνα», δηλαδή το ευρωκεντρικό και

ανθρωπιστικό πρότυπο των σύγχρονων καπιταλιστικών κοινωνιών. Κατά τη γνώµη του, η

δηµιουργία ενός εναλλακτικού, οµοιογενούς σε επίπεδο πολιτισµικής προέλευσης, σχολείου

για τα παιδιά των µειονοτήτων και των µεταναστών, έστω και εάν λειτουργεί στη βάση της

φιλοσοφίας των ανθρωπίνων δικαιωµάτων, αποτελεί φαντασίωση, κατά την επιεικέστερη

διατύπωση, και θεσµοθέτηση ενός «εθνοτικού εθνικισµού» στα πλαίσια του εθνικού κράτους,

κατά την αυστηρότερη διατύπωση. Επιπλέον, πιστεύει ότι αρκεί αρχικά ο εµπλουτισµός του

ενιαίου σχολείου µε πολλαπλά αξιακά συστήµατα, τα οποία θα αλληλεπιδρούν σε ισότιµη

βάση µέσω της διαλεκτικής παρουσίασης τους. Κατά τα λοιπά, το σχολείο θα πρέπει πρώτα

να προβεί σε µια εκ βάθρων ενδοσκόπησή του προκειµένου να συνειδητοποιήσει τις

νοµιµοποιητικές βάσεις του και τις παιδαγωγικές προκλήσεις που καλείται να αντιµετωπίσει

στις σύγχρονες πολυπολιτισµικές κοινωνίες.

Με την ίδια λογική, ο Νικολάου (2002, σελ.118-121) πιστεύει ότι το µοντέλο του

σηµερινού σχολείου απαντά στις ανάγκες της βιοµηχανικής κοινωνίας και οφείλει να

διασφαλίζει την ηθική, τεχνολογική και διανοητική κοινωνικοποίηση. Και σύµφωνα µε τον

- 64 -

Νικολάου, η οικοδόµηση µιας κοινωνίας της προόδου και της ανεκτικότητας αποτελεί µια

ουτοπία αφού τα παιδιά αποκόπτονται από την κοινωνική ζωή για να οµαδοποιηθούν σε ένα

κλειστό χώρο, ξεκοµµένο από τον κόσµο, µε τους δικούς του κανόνες και του οποίου η

αποστολή είναι η ένταξη των υποκειµένων στην κοινωνία των ενηλίκων6. Γι’ αυτό, προτείνει

πως για αρχή το σχολείο πρέπει να παραµείνει ο αδιαπραγµάτευτος χώρος µετάδοσης της

γνώση και των δεξιοτήτων, ο χώρος που «θα πρέπει και να µάθουµε να ζούµε µαζί».

Το Ελληνικό Συµβούλιο για τους πρόσφυγες (2004, σελ.21-22) θεωρεί πως το

σύγχρονο σχολείο πρέπει να προβεί στη ενσωµάτωση διαδικασιών και µέτρων ώστε να

εξασφαλίζεται ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών αλλά και ισότητα των εκπαιδευτικών

αποτελεσµάτων. Το σχολείο «αγνοεί να ενσωµατώσει στοιχεία που αλλάζουν και την

κουλτούρα του»7. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση αποτελεί µια ευκαιρία για οργανωτικής και

παιδαγωγικής φύσεως αλλαγές.

Σε ό,τι αφορά την αποτίµηση της λειτουργίας των διαπολιτισµικών σχολείων στην

Ελλάδα, κατέστη φανερό από τη µελέτη της βιβλιογραφίας πως υπάρχει σχεδόν οµοφωνία

σχετικά µε την ανεπάρκειά τους. Κατά την κρατούσα άποψη, τα διαπολιτισµικά σχολεία

οδηγούν στη γκετοποίηση, στον εκπαιδευτικό και τον κοινωνικό αποκλεισµό των µαθητών

µεταναστών ή παλιννοστούντων.

Ο ∆αµανάκης (1997, σελ. 82) δηλώνει ότι « ενώ τα σχολεία αυτά θα µπορούσαν να

λειτουργήσουν ως πόλος έλξης και ντόπιων µαθητών και να αποτελέσουν πιλοτικά µοντέλα

δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα, και εποµένως, να εµπλουτίσουν το µονολιθικό

εκπαιδευτικό σύστηµά µας, οδηγούνται από το ισχύον θεσµικό καθεστώς τους σε αποµόνωση

και περιθωριοποίηση». Τα εκπαιδευτικά µέτρα απευθύνονται µόνο στους παλιννοστούντες

και αλλοδαπούς µαθητές και στοχεύουν στην αφοµοίωσή τους. Το πολιτισµικό κεφάλαιο

τους δεν λαµβάνεται υπόψη και στην πράξη, δεν υπάρχει καµιά πρόβλεψη ή παράδειγµα

πολιτισµικού εµπλουτισµού (π.χ. διδασκαλία των µητρικών γλωσσών).

Σε µεταγενέστερη δε, έρευνά του για την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και

αλλοδαπών µαθητών στην Ελλάδα (1998, σελ.79-88), παρατηρεί ότι ο νόµος 2413/1996 που

θεσµοθετεί επίσηµα τη διαπολιτισµική εκπαίδευση, αναπαράγει την ιδιαιτερότητα και

νοµιµοποιεί σιωπηρά την « άτυπη ή παράνοµη λειτουργία µειονοτικών σχολείων» όπως

κάποια από τα πρώην Σχολεία Παλιννοστούντων (αναφέρεται στο σχολείο των «Πολωνών»

στην Πλ. Βάθης), µε την µετατροπή τους σε διαπολιτισµικά σχολεία. Κατά τη γνώµη του, µε

6 Την λογική αντίφαση της επιδίωξης της ένταξης των µαθητών µέσα από την αποµόνωσή τους τονίζει και ο ∆αµανάκης, 1997. 7 Η έµφαση- υπογράµµιση είναι των συγγραφέων του Ελληνικού Συµβουλίου για τους Πρόσφυγες.

- 65 -

την ίδρυση διαπολιτισµικών σχολείων αναπαράγεται ο κοινωνικοπολιτικός διαχωρισµός των

µεταναστών, ενισχύεται η µονολιθικότητα και ανελαστικότητα και καθίσταται εµφανές ότι

δεν καταργήθηκε η µονογλωσσική- µονοπολιτισµική κατεύθυνση της ελληνικής

αφοµοιωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής (έτσι και Κανακίδου και Παπαγιάννη, 1994). Η

διατύπωση και µόνο του νόµου ότι η διαπολιτισµική εκπαίδευση αφορά νέους µε

«ιδιαιτερότητες», σε συνδυασµό µε την δυνατότητα ίδρυσης Ιδιωτικών ∆ιαπολιτισµικών

Σχολείων, θεµελιώνει τη διαχωριστική εκπαιδευτική πολιτική, θεσµοθετεί τη φυλετικοποίηση

και τροφοδοτεί τον κοινωνικό ρατσισµό. Ο κίνδυνος της εκτροπής σε σχολεία-γκέτο και η

υπονόµευση της κοινωνικής ειρήνης αποτελούν πια θεσµοθετηµένη πραγµατικότητα.

Ως λύση, προτείνει τη µετεξέλιξη των δηµόσιων σχολείων, στα οποία φοιτούν υψηλά

ποσοστά πολιτισµικά και γλωσσικά διαφορετικών µαθητών, σε σχολεία µε ευέλικτα

διαπολιτισµικά προγράµµατα σπουδών, κάνοντας χρήση της δυνατότητας που προβλέπει το

άρθρο 35 του Ν. 2413/1996. Επίσης, τα πρώην σχολεία Παλιννοστούντων να µετατραπούν σε

∆ίγλωσσα Σχολεία, ανοικτά για όλους (ελλαδίτες και µετανάστες) και η διαπολιτισµική

εκπαίδευση να λειτουργήσει ως «χαλαρή παιδαγωγική- διδακτική αρχή» που θα διέπει τα

σχολικά γνωστικά αντικείµενα και τη σχολική ζωή.

Στο ίδιο κλίµα, ο Νικολάου (2000, σελ.67-69, 223-286) επιµένει ότι πρέπει να δοθεί

το θεσµικό και πραγµατικό πλεονέκτηµα στο «δηµόσιο λαϊκό σχολείο» γιατί µόνο αυτό είναι

πολυπολιτισµικό, σε αντίθεση µε την ιδιωτική εκπαίδευση που έχει την πολυτέλεια της

ταξικής και οικονοµικής επιλογής. Το υπάρχον θεσµικό πλαίσιο είναι αρκετά ευρύ ώστε να

επιτρέπει τόσο αξιοθαύµαστες πρωτοβουλίες όσο και ενισχυτικές του κοινωνικού

αποκλεισµού ενέργειες. Παρατηρεί ότι πολλά διαπολιτισµικά σχολεία έχουν λειτουργήσει

ιδιαίτερα αποτελεσµατικά αλλά αυτό οφείλεται στις καινοτοµίες και τα προγράµµατα που

έθεσαν σε χρήση παιδαγωγοί και διευθυντές µε ίδιαν πρωτοβουλία. Σε κάθε περίπτωση, η

εµπειρία της προηγούµενης λειτουργίας των Σχολείων Παλιννοστούντων καταδεικνύει ότι

ελλοχεύει ο κίνδυνος αντιµετώπισης των πολιτισµικά διαφορετικών µαθητών ως

υποκειµένων µε µορφωτικό έλλειµµα και µη ικανών να ενταχθούν στο κανονικό

εκπαιδευτικό σύστηµα. Γι’ αυτό καταλήγει στο ίδιο συµπέρασµα, δηλαδή ότι πρέπει η

«διαπολιτισµικότητα» να διατρέχει τη σχολική λογική και να αφορά κάθε σχολείο και κάθε

µαθητή, ανεξαρτήτως καταγωγής.

Με την υπόθεση του ελλείµµατος συµφωνούν και οι Κάτσικας και Πολίτου (1999,

σελ.137-146). Το µονογλωσσικό και µονοπολιτισµικό σχολείο θεωρεί τη διαφορετικότητα

του µορφωτικού κεφαλαίου ως ένα είδος ελλείµµατος που πρέπει να καλυφθεί σύντοµα ώστε

να επιτευχθεί η συµµόρφωση µε τα γηγενή πρότυπα. Κατά την άποψή τους κάθε σχολείο της

- 66 -

χώρας θα πρέπει να διαθέτει τα µέσα και τις µεθόδους παιδείας που θα αξιοποιεί όλους τους

µαθητές µε στόχο την αυτοανάπτυξή τους. Στην ελληνική σχολική πραγµατικότητα

συναντώνται πάνω από είκοσι οµιλούµενες γλώσσες αλλά παρόλα αυτά δεν έχουν αναπτυχθεί

µοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης και όσα δίγλωσσα προγράµµατα έλαβαν χώρα στα Σχολεία

Παλιννοστούντων αφορούσαν «καλές» γλώσσες , όπως τα αγγλικά και τα γερµανικά

(σελ.141 αλλά και Κοντογιάννη, 2002, ∆αµανάκης, 1997).

Το Τµήµα Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου (2001,

σελ.47-61) κατηγορηµατικά αποφαίνεται πως η εµπειρία που έχει συσσωρευτεί από τη

λειτουργία των Σχολείων Παλιννοστούντων καθώς και τα αποτελέσµατα διάφορων

αποσπασµατικών ερευνών που αποτιµούν το γλωσσικό και µορφωτικό κεφάλαιο των

µεταναστών, αποδεικνύουν την ανεπάρκεια του σχολικού συστήµατος να αντιµετωπίσει

δραστικά τη νέα πολυπολιτισµική πραγµατικότητα των δηµοσίων σχολείων, τη δυσκαµψία

των διοικητικών δοµών να συγκεντρώσουν δεδοµένα για το σχολικό φαινόµενο της

πολυπολιτισµικότητας και την αποτυχία των υπαρχόντων εκπαιδευτικών µέτρων που

µεταφράζεται στα φαινόµενα της σχολικής διαρροής και του κοινωνικού αποκλεισµού.

Ειδικά τα σχολεία ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης χωλαίνουν σε πολλά σηµεία. Τα κριτήρια

και η διαδικασία επιλογής των δηµοσίων σχολείων που µετονοµάζονται σε διαπολιτισµικά

δεν είναι απολύτων σαφή και συγκεκριµένα. Οι ειδικές παρεµβάσεις στα σχολεία αυτά δεν

έχουν πάρει ακόµη την τελική τους µορφή. ∆εν υπάρχει κεντρικός σχεδιασµός και ενιαίος

προγραµµατισµός αλλά στην πράξη, η εκπαιδευτική κοινότητα κάθε σχολείου διαµορφώνει

τη δική της πολιτική για να µπορέσει να ανταποκριθεί στις συγκεκριµένες ανάγκες που

παρουσιάζονται σε αυτό.

Ωστόσο, το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο δεν θεωρεί ότι ο θεσµός των

∆ιαπολιτισµικών Σχολείων είναι µια ατυχής νοµοθετική σύλληψη. Αντίθετα, θεωρεί πως

έχουν µείνει «αβοήθητα» και ότι εκκρεµεί η διαµόρφωση ολοκληρωµένων προγραµµάτων

για τα σχολεία αυτά, έτσι ώστε να αποκρυσταλλώσουν τη νέα φυσιογνωµία τους. Φυσικά, η

διαπολιτισµική αρχή θα πρέπει να αποτυπωθεί και στον σχολικό κορµό ολόκληρης της

Ελληνικής Επικράτειας, ώστε να επιτευχθούν αλλαγές «στους στόχους, στη νοοτροπία, στην

οργάνωση και στη λειτουργία του σχολείου που αφορά και τα παιδιά της οµάδας της

πλειοψηφίας» (σελ.60-61).

Οι Παλαιολόγου και Ευαγγέλου (2003) επιµένουν ότι η θεσµοθέτηση ειδικής

κατηγορίας σχολείων για µαθητές µιας ορισµένης κοινωνικοπολιτικής οµάδας αποτελεί

θεσµοθετηµένο ρατσισµό και κοινωνική διάκριση γιατί θέτει φραγµούς στην επικοινωνία και

την αλληλεπίδραση µαθητών από διαφορετικά πολιτισµικά περιβάλλοντα. Οι µαθητές αυτοί

- 67 -

«αποτελούν µια ιδιαίτερη κατηγορία, όχι όµως ειδική» (σελ.117), για αυτό και είναι ατυχής ο

όρος µαθητές µε « ιδιαίτερες ανάγκες» που υιοθέτησε ο Ν.2413/1996.

Κατά αυτούς (2007, σελ. 104-116) η δοµή του ελληνικού σχολείου δεν καλλιεργεί

στους µαθητές την ανάπτυξη του δηµιουργικού διαλόγου και της ανταλλαγής ιδεών ανάµεσα

σε διαφορετικούς πολιτισµούς. Τα παιδιά των µεταναστών παρουσιάζουν αυξηµένα ποσοστά

σχολικής διαρροής και σχολικής αποτυχίας. Ένας λόγος είναι η έλλειψη διδασκαλίας της

µητρικής γλώσσας που, σε συνδυασµό µε την έλλειψη πόρων, εξοπλισµού και µεθόδων

διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, αποστερούν τα εκπαιδευτικά δικαιώµατα των νεαρών

µεταναστών από το πραγµατικό περιεχόµενο τους. Τελικά, στα αναλυτικά προγράµµατα των

ελληνικών σχολείων έχουν κυρίαρχη θέση οι αξίες του ελληνικού πολιτισµού. Τα µέτρα που

υιοθέτησε η χώρα προσεγγίζουν αφοµοιωτικά την εκπαίδευση των αλλοφώνων µαθητών. Με

αυτό τον τρόπο «οι κυβερνήσεις επιχειρούν να καθορίσουν – ίσως και να περιορίσουν-

αποτελεσµατικά τη συµµετοχή των µεταναστών στις βασικές πτυχές της κοινωνικής και

οικονοµικής ζωής» (σελ.108)!

Τέλος, για λόγους πληρότητας της παρούσας ενότητας, δεν θα έπρεπε να παραλειφθεί

και η κριτική της Τριανταφυλλίδου (2006) η οποία εστιάζεται στην ανυπαρξία συστηµατικής

αξιολόγησης των ήδη εφαρµοσθέντων εκπαιδευτικών µέτρων. Κατά την άποψή της, τα

διαπολιτισµικά σχολεία είναι πολύ λίγα αναφορικά µε το µέγεθος του σχολικού πληθυσµού

µε διαπολιτισµικά χαρακτηριστικά. Επίσης, η εκπαιδευτική πολιτική προσανατολίζεται

µονοµερώς προς την εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας και οι αναληφθείσες δράσεις

αφορούν µόνο στους «προβληµατικούς», «αδύναµους» µαθητές, χωρίς να εµπλέκει τους

γηγενείς µαθητές που δεν έχουν «γλωσσικό πρόβληµα». Σε πρώτη φάση, είναι απολύτως

αναγκαία η ενσωµάτωση της διαπολιτισµικής προσέγγισης στην συνολική εκπαιδευτική

διαδικασία.

Όπως δηλώνει και ο Νίκας (2006, σελ.4) οι µαθητές µε διαφορετικό πολιτισµικό και

γλωσσικό κεφάλαιο «δεν είναι πρόβληµα, απλώς έχουν πρόβληµα κι είµαστε υποχρεωµένοι να

το λύσουµε».

- 68 -

6.2. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ & ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Από την παραπάνω κριτική, εύκολα συµπεραίνει κανείς ότι υπερδεκαετής λειτουργία

των ∆ιαπολιτισµικών σχολείων έχει προκαλέσει την έντονη πολεµική τους.

Σε πρώτη φάση, θα πρέπει να συµφωνήσουµε ότι η έλλειψη συγκεκριµένης και

ενδελεχούς αξιολόγησης του θεσµού από διεπιστηµονική οµάδα, υπό την επίβλεψη και µε

την αρωγή του φορέα της επίσηµης εκπαιδευτικής πολιτικής – του Υπουργείου Παιδείας-

περιορίζει οποιαδήποτε κριτική σε θεωρητικά µόνο πλαίσια.

Τα σχολεία ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης αποτελούν µια οργανωτική επιλογή που,

από µόνη της, δεν έχει πρόθεση να θεσµοθετήσει τον ρατσισµό και τον κοινωνικό

αποκλεισµό απλά και µόνο επειδή προβλέπει την φοίτηση µαθητών µε «ιδιαιτερότητες».

Ακόµη και εάν στην πράξη απέφευγαν οι γηγενείς γονείς να εγγράφουν τα παιδιά τους σε

αυτά τα σχολεία, δεν θα τα αποστερούσαν ούτε από τον πολυπολιτισµικό ούτε από τον

διαπολιτισµικό χαρακτήρα τους, εφόσον εξακολουθούσαν να φοιτούν σε αυτά µαθητές από

ποικίλες πολιτισµικές και γλωσσικές οµάδες. Η διαπολιτισµικότητα δεν αφορά µόνο τη

σχέση της ντόπιας πλειοψηφίας και των αλλοφώνων αλλά και των διαφόρων

µεταναστευτικών οµάδων µεταξύ τους.

Το διακύβευµα είναι η εφαρµογή της αρχής της ισότητας των εκπαιδευτικών

ευκαιριών και της αρχής της αποδοχής και σεβασµού της ετερότητας, σε πραγµατικούς

όρους. Τόσο στα οµοιογενή σχολεία, όσο και στα διαπολιτισµικά και στα µικτά πρέπει να

εφαρµόζονται προγράµµατα που η διαπολιτισµική διάσταση θα γίνεται αντιληπτή από όλα τα

παιδιά και θα διαπνέει τα αναλυτικά προγράµµατα, την σχολική οργάνωση, την έµµεση και

άµεση διδασκαλία, τα εγχειρίδια και τις πολιτισµικές πρωτοβουλίες και εκδηλώσεις του

σχολείου.

Επιπλέον, η διαπολιτισµική εκπαίδευση δεν µπορεί να εφαρµοστεί σε ένα κοινωνικό

περιβάλλον που η ανισότητα, οι διακρίσεις και η περιθωριοποίηση των µεταναστών

αποτελούν κυρίαρχη πρακτική. Απαιτούνται ολοκληρωµένες παρεµβάσεις που θα

διαπλέκονται µε άλλες κοινωνικές, προνοιακές και πολιτικές ένταξης του κράτους, έτσι ώστε

να εξασφαλιστούν οι πραγµατικές προϋποθέσεις απόλαυσης του αγαθού της παιδείας.

Η αποτυχία των διαπολιτισµικών σχολείων και η ροπή τους προς την γκετοποίηση

οφείλεται, εν πρώτοις, στην πολιτική απροθυµία σχεδιασµού και ανάληψης συγκεκριµένων

δράσεων υλικής, οικονοµικής και επιστηµονικής υποστήριξής τους. Άλλο τόσο, όµως,

οφείλεται στις πραγµατικές συνθήκες διαβίωσης των οικογενειών των µεταναστών. Η

φτώχεια, οι κοινωνικές διακρίσεις, το χαµηλό µορφωτικό επίπεδο των γονέων, η έλλειψη

- 69 -

επικοινωνίας τους µε τους δασκάλους και τη σχολική διοίκηση, η ανυπαρξία δικτύωσης των

µεταναστών γονέων προκειµένου να εκφράσουν τις γνώµες και τις ανησυχίες τους για τα

παιδιά τους, είναι µόνο µερικά κοµµάτια που συνθέτουν το πάζλ της εγκατάλειψης και του

αποκλεισµού των µεταναστών, σε επίπεδο εκπαιδευτικής µεταχείρισης.

∆εν πρέπει, βέβαια να παραβλέψουµε ότι σε πολλά σχολεία έχουν πραγµατοποιηθεί

καινοτόµα προγράµµατα µε σηµαντική αποτελεσµατικότητα. Για παράδειγµα, στο 132ο

∆ηµοτικό σχολείο Αθηνών, οι διδάσκοντες ανέπτυξαν δράσεις για τη διδασκαλία της

µητρικής γλώσσας των παιδιών, ενισχυτικής τους διδασκαλίας στα ελληνικά µαθήµατα και

δραστηριότητες για τη γνωριµία µε τις διάφορες κουλτούρες των παιδιών. Ταυτόχρονα,

οµάδα δασκάλων παρείχε απογευµατινά µαθήµατα της ελληνικής γλώσσας στους µετανάστες

γονείς και ενισχύθηκε η συµµετοχή τους στο Σύλλογο Γονέων αλλά και σε οποιαδήποτε άλλη

συµµετοχική διαδικασία συµµετείχαν οι Έλληνες γονείς, µε τους ίδιους όρους. Τέλος, ο ίδιος

ο Σύλλογος διδασκόντων φρόντιζε για την τακτική επιµόρφωσή του σε θέµατα

κοινωνιολογικά, ψυχολογικά, παιδαγωγικά και διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, έτσι ώστε να

είναι πλήρως ενηµερωµένος για τις τρέχουσες και νεωτερικές µεθόδους διδακτικής και

παιδαγωγικής αντιµετώπισης των παιδιών (Πρωτονοταρίου και Χαραβατσίδης, 2006).

Τέλος, έχοντας υπόψη τα παραπάνω αλλά και τις καλές πρακτικές που εφαρµόζουν

άλλες ευρωπαϊκές χώρες (π.χ. οι γλωσσικοί και πολιτισµικοί ∆ιαµεσολαβητές στην Ιταλία, τα

πολύγλωσσα προγράµµατα σπουδών των Σουηδικών σχολείων κ.ά), είναι απαραίτητο να

ληφθούν άµεσα µέτρα, υποστηρικτικά όχι µόνο των διαπολιτισµικών αλλά κάθε δηµόσιου

ελληνικού σχολείου. Για αρχή προτείνεται ως βάση αξιολόγησης ο κατάλογος των οκτώ

χαρακτηριστικών του πολυπολιτισµικού σχολείου του Banks (2004, σελ.45) :

- Θετικές προσδοκίες από τους δασκάλους και διευθυντές των σχολείων για όλους τους

µαθητές.

- Το επίσηµο πρόγραµµα σπουδών να εκφράζει όλο το φάσµα της πολιτισµικής,

γλωσσικής, εθνικής και φυλετικής ποικιλότητας του σχολείου.

- Οι τρόποι διδασκαλίας να αντιστοιχούν στους µαθησιακούς, πολιτισµικούς τρόπους

και τα κίνητρα των µαθητών.

- ∆ιάχυτος σεβασµός στη µητρική γλώσσα και διάλεκτο των µαθητών.

- Τα υλικά διδασκαλίας να δείχνουν γεγονότα, καταστάσεις και έννοιες υπό όλες τις

οπτικές γωνίες.

- ∆ιαδικασίες αξιολόγησης και ελέγχου πολιτισµικά ευαίσθητες έτσι ώστε να

διαπιστώνεται η σύµµετρη αντιπροσώπευση των µεταναστών στις καλές επιδόσεις.

- 70 -

- Ο πολιτισµός και το αφανές πρόγραµµα του σχολείου να αντανακλούν την

πολυπολιτισµικότητα.

- Σύµβουλοι που βοηθούν τους µαθητές να επιλέγουν θετικούς στόχους και παρέχουν

συµβουλές κατάλληλου επαγγελµατικού προσανατολισµού.

Επίσης, στοχευµένα για την ελληνική διαπολιτισµική εκπαίδευση προτείνονται επιπλέον:

• Η δηµιουργία συνθηκών δυναµικής ενσωµάτωσης στη διδακτική διαδικασία του

µορφωτικού κεφαλαίου και του γενικότερου βιώµατος που φέρουν οι µετανάστες.

• Η διαρκής και επισταµένη επιµόρφωση του διδακτικού και διοικητικού προσωπικού

των σχολείων

• Η πρόσληψη δίγλωσσων δασκάλων και η διδασκαλία των µητρικών γλωσσών σε κάθε

σχολείο, ανεξαρτήτως της πολυπολιτισµικής ή όχι σύνθεσής του.

• Η στήριξη ειδικών προγραµµάτων διαπολιτισµικών δρωµένων και εκδηλώσεων

• Η δηµιουργία συµβουλευτικών οργάνων µε δυνατότητα στήριξης των µαθητών και των

οικογενειών τους.

• Η δικτύωση των σχολείων τόσο µεταξύ τους όσο και µε τις κοινωνικές υπηρεσίες της

Τοπικής Αυτοδιοίκησης και της Κεντρικής ∆ιοίκησης.

• Η παροχή δωρεάν µαθηµάτων της Ελληνικής γλώσσας στους αλλόφωνους γονείς και η

µε οποιοδήποτε τρόπο επιδίωξη της διαρκούς ενηµέρωσής τους.

• Η στήριξη της συµµετοχής των γονέων µεταναστών σε συλλογικά όργανα και η

προσπάθεια διατήρησης συχνής επικοινωνίας αυτών µε το διδακτικό προσωπικό.

• Η προκήρυξη ερευνητικών και πιλοτικών προγραµµάτων µε εθνική ή ευρωπαϊκή

χρηµατοδότηση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήµατος, την µελέτη των

ποιοτικών και ποσοτικών χαρακτηριστικών του µαθητικού πληθυσµού και την ανάπτυξη

καινοτόµων δράσεων και προτάσεων.

Ο κατάλογος των προτεινόµενων µέτρων θα µπορούσε να είναι µακροσκελής. Όµως

σκοπός της παράθεσής του είναι να παράσχει ενδείξεις για τις βασικές κατευθύνσεις των

ενεργητικών παρεµβάσεων που καλούνται να πράξουν όσοι εµπλέκονται στο σχεδιασµό και

την υλοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Σε κάθε περίπτωση, η αποδοτικότητα των προτεινόµενων µέτρων εξαρτάται από την

άρτια και ολοκληρωµένη πρόβλεψη και εφαρµογή τους αλλά και από την επιτυχή συνεργασία

όλων των µερών : µαθητών, δασκάλων, γονέων, λοιπού σχολικού προσωπικού, κρατικών και

διοικητικών υπηρεσιών, οµάδων της Κοινωνίας των Πολιτών και της τοπικής κοινωνίας εν

γένει.

- 71 -

ΕΝ ΕΙ∆ΕΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ…

Πραγµατικά, το εγχείρηµα της ίδρυσης των διαπολιτισµικών σχολείων µπορεί να

αποδειχθεί πολύ χρήσιµο για την επίτευξη της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα.

Εάν ληφθούν σοβαρά υπόψη οι ενστάσεις της θεωρίας και λάβει χώρα η ριζική αναθεώρηση

της δοµής και της λειτουργίας κάθε δηµοσίου σχολείου στη χώρα, είναι δυνατό να

ευελπιστούµε ότι το σχολείο θα καταφέρει να εµπνεύσει σε όλους τους µαθητές –γηγενείς και

µετανάστες- και µελλοντικά ενήλικα µέλη της ελληνικής κοινωνίας, το όραµα της ειρηνικής

συµβίωσης σε περιβάλλον ετερότητας.

Μαζί µε την ευχή για την ευτυχή αυτή τροπή της ελληνικής σχολικής

πραγµατικότητας, παρατίθενται οι πρακτικές συµβουλές που παρέχει το Ελληνικό Συµβούλιο

για τους Πρόσφυγες (2004, σελ.32-33) στα σχολεία, εν είδει «πρώτων βοηθειών» για την

υποδοχή µεταναστών µαθητών :

« Φτιάξτε πολύγλωσσες ταµπέλες και πινακίδες στην είσοδο του σχολείου.

Καθιερώστε µια διαδικασία για την υποδοχή µαθητών και γονιών αµέσως µόλις

φτάνουν στο σχολείο.

Ορίστε µια οµάδα που θα αναλάβει την υποδοχή…ο διευθυντής και ένας εκπαιδευτικός

να καλωσορίζει τη νέα οικογένεια σε κάποιο άνετο χώρο.

Αφήστε αρκετό χρόνο για τη συνέντευξη υποδοχής (µε χρήση διερµηνέα, όπου

χρειάζεται).

Συλλέξτε πληροφορίες για τις προηγούµενες σχολικές εµπειρίες των µαθητών και την

υγεία τους.

Αξιολογήστε το γλωσσικό και µαθησιακό υπόβαθρο, καθώς και τις ανάγκες των

µαθητών. Εξηγήστε τη φύση του προγράµµατος στους µαθητές και στους γονείς τους.

Παρέχετε βασικές πληροφορίες για τη σχολική ζωή και λειτουργία.

∆ώστε στους µαθητές και τους γονείς ενηµερωτικό φυλλάδιο για το σχολείο στη

γλώσσα τους, για να το διαβάσουν σπίτι.

Παρέχετε στους γονείς πληροφορίες για τα προγράµµατα εκµάθησης της ελληνικής ως

δεύτερης ξένης γλώσσας που αφορούν τους ενήλικες και τα οποία µπορούν να υπάρχουν

στην περιοχή του σχολείου.

Συστήστε κάποιο µαθητή πρεσβευτή, είτε από την τάξη του µαθητή είτε από την τάξη

υποδοχής. Ο ρόλος του µαθητή πρεσβευτή µπορεί να ελίσσεται µε τέτοιο τρόπο ώστε πολλοί

µαθητές να έχουν την ευκαιρία να έχουν ηγετικό ρόλο».

- 72 -

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Πρωτογενείς Πηγές

CDR 194/96, (ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΩΝ), Γνωµοδότηση για την

«διαπολιτισµική εκπαίδευση». Βρυξέλλες, 12&13 Μαΐου 1997.

ΕΘΝΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑ ΚΑΙ

ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ 2006-2008 (Σεπτέµβριος 2006), Υπουργείο

Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ

ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ 2000-2006 (∆εκέµβριος 2006) Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και

Θρησκευµάτων

ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ 1612/15-10-1968/ΕΟΚ «Ελεύθερη κυκλοφορία εργαζοµένων στο

εσωτερικό της Κοινότητας»

ΝΟΜΟΣ 2413/1996/ ΦΕΚ Α 124/17-6-1996 « Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η

διαπολιτισµική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις»

ΝΟΜΟΣ 3386/2005/ ΦΕΚ Α 212/23-8-2005 «Είσοδος, διαµονή και κοινωνική ένταξη

υπηκόων τρίτων χωρών στην Ελληνική Επικράτεια»

Ο∆ΗΓΙΑ 77/486/25-7-1977/ΕΟΚ «Περί της σχολικής φοιτήσεως των τέκνων

διακινουµένων εργαζοµένων».

PROJECT [o 7/1986, (COU[CIL OF THE EUROPE), The Education and Cultural

Development of Migrants. Final Report. Strasburg.

RAPPORT ED-76/ CO[F.629/COL/ 19-11-1974 (U[ESCO), “ Recommendation

concerning Education for International Understanding, Co-operation and Peace and

Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms”.

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ Φ10/221/Γ1/1236 ΦΕΚ Β 874/17-9-1996 «Μετατροπή

δηµοσίων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης»

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ Φ10/35/Γ1/1058 ΦΕΚ Β 1143/29-10-1998 «Μετατροπή

δηµοσίων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης»

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ ∆4/519 ΦΕΚ Β 1611/16-8-1999 «Ίδρυση ηµερησίων και

εσπερινών γυµνασίων, Ενιαίων, Μουσικών, Πειραµατικών εσπερινών Λυκείων και

Γυµνασίου ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης»

- 73 -

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ Φ10/20/Γ1/708 ΦΕΚ Β 1789/28-9-1999 «∆ιαπολιτισµική

Εκπαίδευση- Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τµηµάτων»

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ Φ1Ο/30/Γ1/707 ΦΕΚ Β 1172/22-9-2000 «Ορισµός και

επωνυµία σχολείων ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης»

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ ∆4/409 ΦΕΚ Β 1053/8-8-2001 «Μετατροπή δηµόσιων

σχολείων σε σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης»

ΥΠΟΥΡΓΙΚΗ ΑΠΟΦΑΣΗ ∆4/461 ΦΕΚ Β 1336/15-10-2001 «Μετατροπή Γυµνασίου σε

Γυµνάσιο ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης».

Βιβλία

Βακαλιός, Θ., (1997). Το πρόβληµα της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στη ∆υτ. Θράκη.

Αθήνα: Gutenberg.

Banks, J.A., (2004). Εισαγωγή στην Πολυπολιτισµική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις

Παπαζήση (3η αµερικανική έκδοση, µτφ. Σταµατάκης Ν.).

Benattig, R., (1987). Les migrants en Europe. Quel avenir éducatif et culturel? Paris:L’

Harmattan.

Cummins, J., (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγµάτευση. Εκπαίδευση µε σκοπό την

ενδυνάµωση σε µια Κοινωνία της Ετερότητας. (Β’ έκδοση, επιµ. Σκούρτου Ε.). Αθήνα:

Gutenberg.

Γεωργογιάννης, Π., (19971). Θέµατα ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

Γεωργογιάννης, Π., (19972). Μοντέλα εκπαίδευσης µειονοτικών παιδιών και

µετακινούµενων πληθυσµών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες στο :

Γεωργογιάννης, Π., (επιµ.) Εκπαίδευση και ∆ιαπολιτισµική Επικοινωνία (πρακτικά 1ου

∆ιαβαλκανικού Συνεδρίου. Πάτρα, 3-5 Μαΐου 1996) σελ. 125-134. Αθήνα: Παιδαγωγικό

Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστηµίου Αθηνών, Gutenberg

Γκόβαρης Χ., (2004). Εισαγωγή στη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Γκότοβος, Α., (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήµατα διαπολιτισµικής παιδαγωγικής.

Αθήνα : ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ επιστήµες.

∆αµανάκης, Μ., (1998). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών

στην Ελλάδα. ∆ιαπολιτισµική προσέγγιση. Αθήνα :Gutenberg.

- 74 -

∆αµανάκης, Μ., (1997). ∆ιαπολιτισµική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα στο :

Βάµβουκας, Μ.Ι. και Χουρδάκης, Α.Γ. (επιµ.) Παιδαγωγική Επιστήµη στην Ελλάδα και

στην Ευρώπη: Τάσεις και Προοπτικές (πρακτικά Ζ’ ∆ιεθνούς συνεδρίου. Ρέθυµνο 3-5

Νοεµβρίου 1995) σελ. 78-91. Αθήνα : Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδας-Πανεπιστήµιο

Κρήτης, Ελληνικά Γράµµατα

Gundara, J., (2000). Interculturalism, Education and Inclusion. London: Paul Chapman

Publishing Ltd.

Ινστιτούτο Παιδείας Οµογενών και ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.∆.Ε.), 2004

Στόχοι και τοµείς δράσης. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Αθήνα

Καβουνίδη, Τ., Πολύζου, Α., Μαυροµµάτης, Γ., Κοτρώτσου, Α., Γιαννίτσας ∆.,

Αλτσιτζόγλου, Ντ., Αβραµίδη, Τρ., (2006). Πολιτικές Ένταξης των Μεταναστών : Η

Ευρωπαϊκή Εµπειρία. Αθήνα : Ι.ΜΕ.ΠΟ.

Καβουνίδη, Τ.,(2007),επιµ. Μεταναστευτική Πολιτική. Η Ευρωπαϊκή Εµπειρία. Αθήνα:

Ι.ΜΕ.ΠΟ.

Κανακίδου, Ε. και Παπαγιάννη, Β., (1994) ∆ιαπολιτισµική Αγωγή. Αθήνα : Ελληνικά

Γράµµατα.

Kassotakis, M. and Roussakis, Y., (1999) Some aspects of Minority Education in Greece

in : Rigas, A., (ed.), Education of Ethnic Minorities: Unity and Diversity (12th

World

Congress. Rethymno,Crete-Greece, May 9-12,1997). pp.99- 112. Athens: Ellinika

Grammata

Κάτσικας, Χ. και Πολίτου, Ε., (1999) Τσιγγάνοι, Μειονοτικοί, Παλιννοστούντες και

Αλλοδαποί στην Ελληνική Εκπαίδευση. Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό». Αθήνα:

Gutenberg.

Luciak, M., (2004). Immigrants, Minorities and Education. Documenting discrimination

and integration in 15 member states of the European Union. European Monitoring Centre

on Racism and Xenophobia (EUMC).

Markou, G., (2004). The Present State of Intercultural Education in Greece in: Terzis, G.,

(ed.) Intercultural education in the Balkan Countries pp. 41- 50. Publishing House

Kyriakidis Brothers s.a.

Μάρκου, Γ., (1995). Εισαγωγή στη ∆ιαπολιτισµική εκπαίδευση. Ελληνική και διεθνής

εµπειρία. Αθήνα.

Μάρκου, Γ., (1996). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισµικότητας και η διαπολιτισµική

εκπαίδευση - επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γενική Γραµµατεία Λαϊκής

Επιµόρφωσης.

- 75 -

Modgil, S., Verma, K., Mallick, K. and Modgil, C., (1997) Πολυπολιτισµική Εκπαίδευση.

Προβληµατισµοί-Προοπτικές. Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.

Μπαλασσά-Φλέγκα, Ε., (2003) Η συµβολή τη U|ESCO και των άλλων διεθνών

οργανισµών στη διαµόρφωση της διαπολιτισµικής διάστασης της Ελληνικής Παιδείας.

Μέθοδοι κα Προοπτικές. Θεσσαλονίκη : Εκδόσεις Πανεπιστηµίου Μακεδονίας.

Μπόµπας, Λ., (1997) ∆ιερευνώντας πτυχές διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα : Η

περίπτωση των αλλοδαπών µαθητών στο : Βάµβουκας, Μ.Ι. και Χουρδάκης, Α.Γ.

(επιµ.) Παιδαγωγική Επιστήµη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και Προοπτικές

(πρακτικά Ζ’ ∆ιεθνούς συνεδρίου. Ρέθυµνο 3-5 Νοεµβρίου 1995) σελ. 397-408. Αθήνα :

Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδας-Πανεπιστήµιο Κρήτης, Ελληνικά Γράµµατα.

Μπουζάκης, Σ., (1997). Η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης και ο ρόλος

των Βαλκανίων στο : Γεωργογιάννης, Π., (επιµ.) Εκπαίδευση και ∆ιαπολιτισµική

Επικοινωνία (πρακτικά 1ου

∆ιαβαλκανικού Συνεδρίου. Πάτρα, 3-5 Μαΐου 1996) σελ. 54-67.

Αθήνα: Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστηµίου Αθηνών, Gutenberg

Νικολάου, Γ., (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών µαθητών στο ∆ηµοτικό

σχολείο. Από την «οµοιογένεια» στην πολυπολιτισµικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Παλαιολόγου-Γκικοπούλου, Κ., (2005) Ένα διεθνές Curriculum για τη διαπολιτισµική

εκπαίδευση. Αναλυτικά προγράµµατα σε Ελλάδα και Γερµανία: Χθες-Σήµερα-Προοπτικές.

Αθήνα.

Παλαιολόγου, Ν. και Ευαγγέλου, Ο., (2003) ∆ιαπολιτισµική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,

∆ιδακτικές & Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Παλαιολόγου, Ν. και Ευαγγέλου, Ο., (2007) Σχολικές επιδόσεις αλλοφώνων µαθητών.

Εκπαιδευτική πολιτική-ερευνητικά δεδοµένα. Αθήνα: Ατραπός.

Παπακωνσταντίνου, Θ. και ∆ελλασούδας, Λ., (1997) Η προβληµατική της εκπαίδευσης

των αλλοδαπών µαθητών στη χώρα µας (πρόταση αντιµετώπισης του προβλήµατος) στο :

Βάµβουκας, Μ.Ι. και Χουρδάκης, Α.Γ. (επιµ.) Παιδαγωγική Επιστήµη στην Ελλάδα και

στην Ευρώπη: Τάσεις και Προοπτικές (πρακτικά Ζ’ ∆ιεθνούς συνεδρίου. Ρέθυµνο 3-5

Νοεµβρίου 1995) σελ. 384-396. Αθήνα : Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδας-Πανεπιστήµιο

Κρήτης, Ελληνικά Γράµµατα.

Reich, H.H., (1997). «Ευρωπαϊκή» και «∆ιαπολιτισµική» Εκπαίδευση : Ένα αταίριαστο

ζευγάρι στο : Βάµβουκας, Μ.Ι. και Χουρδάκης, Α.Γ. (επιµ.) Παιδαγωγική Επιστήµη στην

Ελλάδα και στην Ευρώπη: Τάσεις και Προοπτικές (πρακτικά Ζ’ ∆ιεθνούς συνεδρίου.

Ρέθυµνο 3-5 Νοεµβρίου 1995) σελ. 68-77. Αθήνα : Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδας-

Πανεπιστήµιο Κρήτης, Ελληνικά Γράµµατα

- 76 -

Ρήγα Β., (2001) επιµ. Εκπαίδευση : Πολιτισµικές ∆ιαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες,

τόµος Β : Εθνοπολιτισµικές διαφορές και εκπαίδευση. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό

Πανεπιστήµιο, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών.

Σκλάβου, Κ., (2004), επιµ. Οδηγός ∆ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης. Αθήνα : Ελληνικό

Συµβούλιο για τους Πρόσφυγες.

Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και

Εκπαίδευση: Αποτίµηση της υπάρχουσας κατάστασης-Προκλήσεις και Προοπτικές

βελτίωσης (εµπειρογνωµοσύνη). Αθήνα: Ι.ΜΕ.ΠΟ.

Spinthourakis, J. and Katsillis, J., (1999) Multicultural Education: Historical and

Sociological Foundations in: Rigas, A., (ed.), Education of Ethnic Minorities: Unity and

Diversity (12th

World Congress. Rethymno,Crete-Greece, May 9-12,1997). pp.181- 194.

Athens: Ellinika Grammata.

Zmas, A., (2004), Educational Dilemmas in the Context of Intercultural Approaches in:

Terzis, G., (ed.) Intercultural education in the Balkan Countries pp. 199-209. Publishing

House Kyriakidis Brothers s.a.

Ζωγράφου, Α., (2003), ∆ιαπολιτισµική Αγωγή στην Ευρώπη και στην Ελλάδα. Αθήνα:

Τυπωθήτω.

Άρθρα

ΓΚΟΒΑΡΗΣ, Χ. και ΑΝ∆ΡΕΑ∆ΑΚΗΣ, Ν., (2002), «Στάσεις επιπολιτισµού

εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης». Επιστήµες Αγωγής (θεµατικό τεύχος) 4/2002,

σελ. 45-56.

∆ΗΜΗΤΡΙΑ∆ΟΥ. Α., (2004), «Λίγες σκέψεις για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση στην

Ελλάδα». Τα Εκπαιδευτικά 73-74/2004, σελ. 185-189.

ΚΑΡΠΟΥΧΤΣΗΣ, Σ., (2007), «Jakobschule- Stuttgart: ένα δίγλωσσο µοντέλο στη

Γερµανία». Εκπαιδευτική Κοινότητα 82/2007, σελ. 36-39.

ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΗ, ∆., (2002), «∆ιπολιτισµική-∆ιγλωσσική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Η

περίπτωση των πρώην Σχολείων Παλιννοστούντων Αττικής». Επιστήµες Αγωγής (θεµατικό

τεύχος) 4/2002, σελ.57-71.

MASTORAS, [.,(2001), “ Φοβού τους φτωχούς ξένους [Beware of the poor foreigners]”.

Daily |ewspaper ΤΑ ΝΕΑ, March 21.

- 77 -

MATTHEOU, D., ROUSSAKIS, Y. and THEOCHARIS, D., (2006), “ Who Carries the

National Flag? The Politics of Cultural Identity in the Increasingly Multicultural Greek

School”. European Education 37/2005-2006, pp. 50-60.

ΝΙΚΑΣ, Λ. (2006), «Η αντιµετώπιση των αλλοδαπών και των παλιννοστούντων µαθητών

από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα» στο

www.autonomiparemvasi.gr/file/kei/diapolitismiki.doc (τελευταία επίσκεψη 30/9/2008).

ΝΙΚΟΛΑΟΥ, Ν., (2002), «Μαθαίνοντας να ζούµε µαζί και να οικοδοµούµε έναν

καλύτερο κόσµο στο χώρο του σχολείου. Η αξιοποίηση των αναπαραστάσεων των

µαθητών». Επιστήµες Αγωγής (θεµατικό τεύχος) 4/2002, σελ. 117-126.

ΝΙΚΟΛΑΟΥ, Ν., (2005), «Η διαπολιτισµική ∆ιδακτική και κοινωνικές αναπαραστάσεις

των µαθητών» στο www.geocities.com/pee2000mac/Nikolaou.pdf (τελευταία επίσκεψη

28/9/2008).

PALAIOLOGOU, K., (2007), “ School adjustment difficulties of immigrant children in

Greece”. Intercultural Education 18/2007, pp. 99-110.

ΠΑΠΑΓΙΑΝΝΗ, Α., (2003), «Η πορεία της µετάβασης του ∆ηµ. Σχολείου

Παλιννοστούντων Αλσούπολης σε ∆ιαπολιτισµικό. Μια συγκριτική µελέτη». Τα

Εκπαιδευτικά 65-66/2002-2003, σελ.110-118.

ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Α., (2007), «Η υποδοχή των αλλοδαπών µαθητών στο

δηµοτικό σχολείο: Οπτικές των εκπαιδευτικών». Επιστήµες Αγωγής 1/2007, σελ. 99-108.

ΠΑΠΑΧΡΗΣΤΟΥ, Κ. (1999), « Η διαπολιτισµική εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Ένωση

και ο µονοπολιτισµικός- εθνοκεντρικός προσανατολισµός των εκπαιδευτικών

συστηµάτων», Εκπαιδευτική Κοινότητα 49/1999, σελ. 35-39.

ΠΑΠΑΧΡΗΣΤΟΥ, Κ. (2005), « Μετανάστευση, εκπαίδευση και Τοπική αυτοδιοίκηση :

διαπολιτισµική προσέγγιση». Εκπαιδευτική Κοινότητα 75/2005, σελ. 34-40.

ΠΑΠΑΧΡΗΣΤΟΥ, Κ. (2007), « Φύλο και διαπολιτισµικότητα στο ολοήµερο δηµοτικό

σχολείο». Επιστηµονικό Βήµα 6/2007, σελ. 117-131.

ΠΕΤΡΑΚΟΥ Η. και ΞΑΝΘΑΚΟΥ, Γ., (2003), « Μετανάστευση και εκπαίδευση στην

Ελλάδα» στο http://emmedia.pspa.uoa.gr/downloads/education.pdf (τελευταία επίσκεψη

30/9/2008).

ΠΡΕΠΟΥΤΣΙ∆ΟΥ, Γ.Μ., (2006), «Ευρωπαϊκά σχολεία : ένα µοντέλο διαπολιτισµικής

εκπαίδευσης» στο http://6dim-diap-

elefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs/.../evropaika

_sxoleia.pdf (τελευταία επίσκεψη 5/10/2008).

- 78 -

ΠΡΩΤΟΝΟΤΑΡΙΟΥ, Σ. και ΧΑΡΑΒΑΤΣΙ∆ΗΣ, Π., (2006), «Για ένα σχολείο που

σέβεται τη «διαφορετικότητα». Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις». Εκπαιδευτική

Κοινότητα 78/2006, σελ. 24-33.

SAITI, A., (2007), “ School leadership and educational equality: analysis of Greek

secondary school data”. School Leadership and Management 27/2007, pp. 65-78.

ΣΑΠΟΥΝΑΣ, Α., (2004), «Μετανάστευση και Εκπαίδευση: Μοντέλα εκπαίδευσης στις

πολυπολιτισµικές κοινωνίες». Τα Εκπαιδευτικά 73-74/2004, σελ.158-165.

ΣΤΑΘΟΠΟΥΛΟΣ, Γ., (2006), « Λαϊκός πολιτισµός στο σύγχρονο διαπολιτισµικό

σχολείο» στο www.eipe.gr/praktika/praktika/stathopoulos.pdf (τελευταία επίσκεψη

30/9/2008).

ΤΡΑΒΑΣΑΡΟΥ, ∆., (2001), «Εκπαίδευση παιδιών µεταναστών και παλιννοστούντων,

πολιτική της βίαιης ενσωµάτωση». Θέµατα Παιδείας 1/2001, σελ. 21-26.

ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙ∆ΟΥ, Α. (2006), « Μετανάστες και ∆ιαπολιτισµική Εκπαίδευση στην

Ελλάδα» στο www.antigone.gr/listpage/educational_material/061215.doc. (τελευταία

επίσκεψη 2/10/2007).

ΖΕΡΓΙΩΤΗΣ, Α., (1998) «Το διαπολιτισµικό σχολείο και ο ρόλος του σχολικού

ψυχολόγου» στο www.pee.gr/pr_syn/s_nay/c/3/mer_g_th_en_3/zergiotis.htm (τελευταία

επίσκεψη 2/10/2007).

∆ιαδικτυακές Πηγές

ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ, ΣΥΣΠΕΙΡΩΣΕΙΣ, ΚΙΝΗΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ Β/ΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

www.paremvaseis.org Τελευταία επίσκεψη 5/10/2008

6ο ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΚΑΙ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ∆ΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΥ-ΚΟΡ∆ΕΛΙΟΥ

http://6dim-diap-elefth.thess.sch.gr Τελευταία επίσκεψη 12/10/2008

ΕΙ∆ΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

http://isocrates.gr Τελευταία επίσκεψη 12/10/2008

ΕΘΝΙΚΟ Ι∆ΡΥΜΑ ΕΡΕΥΝΩΝ

www.eie.gr Τελευταία επίσκεψη 1/10/2008

ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ

www.ekke.gr Τελευταία επίσκεψη 1/10/2008

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΡΧΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

(ΕΠΕΑΕΚ)

- 79 -

www.epeaek.gr Τελευταία επίσκεψη 20/10/2008

ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙ∆ΙΩΝ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ & ΑΛΛΟ∆ΑΠΩΝ ΣΤΟ

ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗ Β/ΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

www.web.auth.gr/eppas Τελευταία επίσκεψη 15/10/2008

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΤΗΣ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ∆ΙΑΣΠΟΡΑΣ

http://emmedia.pspa.uoa.gr Τελευταία επίσκεψη 10/10/2008

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ Ι∆ΡΥΜΑ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

www.eipe.gr Τελευταία επίσκεψη 1/10/2008

ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

http://ec.europa.eu Τελευταία επίσκεψη 20/10/2008

EURYDICE: THE INFORMATION NETWORK ON EDUCATION IN EUROPE

www.eurydice.org Τελευταία επίσκεψη 15/10/2008

INFORMATION& DOCUMENTATION ON RACISM, ECOLOGY, PEACE AND NON VIOLENCE

www.antigone.gr Τελευταία επίσκεψη 5/10/2008

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

www.imepo.gr Τελευταία επίσκεψη 15/10/2008

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

www.ipode.gr Τελευταία επίσκεψη 22/10/2008

ΚΕΝΤΡΟ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ Π.Τ.∆.Ε. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ

www.kedek.gr Τελευταία επίσκεψη 18/10/2008

ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ ΕΤΑΙΡΙΑ ΕΛΛΑ∆ΟΣ

www.pee.gr Τελευταία επίσκεψη 3/10/2008

ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ

www.pi-schools.gr Τελευταία επίσκεψη 5/10/2008

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ∆ΙΚΤΥΟ

www.de.sch.gr Τελευταία επίσκεψη 30/9/2008

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION (UNESCO)

www.unesco.org Τελευταία επίσκεψη 10/10/2008

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ

www.ypes.gr Τελευταία επίσκεψη 5/10/2008

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

www.ypeth.gr Τελευταία επίσκεψη 17/10/2008

- 80 -

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ασκούνη, Ν., (2006). Η εκπαίδευση της µειονότητας στη Θράκη. Από το περιθώριο στην

προοπτική της κοινωνικής ένταξης. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Datta, M., (2000). Bilinguality and Literacy. Principles and Practice. London- N.York:

Continuum.

Elazer, [., (2003). We are all Multiculturalists now. England: Harvard Univercity Press.

Μαυροµµάτης, Γ., (2005). Τα παιδιά της Καλκάντζας. Εκπαίδευση, φτώχεια και

κοινωνικός αποκλεισµός σε µια κοινότητα µουσουλµάνων της Θράκης. Αθήνα: Μεταίχµιο.

Μιτίλης, Α., (1998). Οι µειονότητες µέσα στη σχολική τάξη. Μια σχέση αλληλεπίδρασης.

Αθήνα, Εκδόσεις Οδυσσέας.

Ryan, J., (1999). Race and Ethnicity in Multi-Ethnic Schools. Multilingual Matters LTD.

Woods, P., Boyle, M., Hubband, [., (1999). Multicultural Children in the early years.

Creative Teaching, Meaningful Learning. Multilingual Matters LTD.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ · - 4 - 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. ΣΤΟΧΟΙ, ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ,...

Documents

Transcript of ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ · - 4 - 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1.1. ΣΤΟΧΟΙ, ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑ,...