CRISIS 2003 Por la reconstruccin de la Enseanza Pblica Boletn de reflexin del Colectivo Baltasar Gracin Crisis.(Dellat.Crisisystedelgr. )f.Mutacinconsiderableque acaece en una enfermedad, ya sea para mejorarse,yaparaagravarseel enfermo.||2.Mutacinimportanteen eldesarrollodeotrosprocesos,yade ordenfsico,yahistricoso espirituales.|| 3. Juicio que se hace de unacosadespusdehaberla examinado cuidadosamente.(DRAE). Cadaunodeloscaptulosenque BaltasarGracindivideelCriticon.Nmero 2Primera parteMarzo 2003 La guerra es la forma ms extrema de agresin a todos los derechos humanos, incluido el ms elemental de la vida. En modo alguno, quienes ponemos un esfuerzo y empeo particular en defender uno de ellos, como es el de la educacin, pensamos que ste pueda subsistir al margen de la destruccin de los dems.No cabe ignorancia ni neutralidad ante la barbarie que se est produciendo. NO A LA GUERRA! SUMARIO:(Debido a su excesivo tamao, este nmero se enviar en dos partes) Primera parte EDITORIAL ........................................................................................................................................................ FRACASO ESCOLAR La estructura social del fracaso escolar en la Comunidad de Madrid(Grupo de estudios del colectivo BG)..................................................................................................... ENTREVISTA CONAntonio Garca Santesmases.................................................................................................................. A DA DE HOY Los adjetivos mercenarios (M ngeles Maeso).................................................................................... Segunda parte IRAK 2003 Insomnio (Ana Campos)....................................................................................................................... LA DOBLE RED: Sobre poltica educativa popular (Francesc Jess Hernndez i Dobon)................................................. OPININ Algunas apreciaciones sobre la privatizacin de la enseanza (Fermn Rodrguez)................................................................................................................................ Ballenas varadas en la playa (Salustiano Martn)................................................................................................................................ Una aproximacin al tema del fracaso escolar (Jos Luis G Siguero)............................................................................................................................ LIBROS................................................................................................................................................................ 1 3 12 15 2 2 7 12 14 16 EDITORIAL Marzo 2003pgina 1 Hasta hoy, el trabajo de nuestro colectivo, centrado en la educacin, ha sido de investigacin, reflexin poltica y denuncia.Nuestraformadetrabajarharehuido,enloposible,entrarentemasdeactualidad;nuestras reflexionessobrelaLOCE,quepudieraparecerquerespondanauntemadeestetipo,fueronproductode varios meses de trabajo y discusin. Por otra parte, nuestra denuncia de la situacin del sistema educativo de nuestro pas ha seguido siempre un eje principal: su incardinacin dentro del actual proyecto neoliberal que se conoce bajo la denominacin de globalizacin, en el que el sistema educativo es, como el resto delos servicios pblicos, objeto de unataqueconstantequepersiguecomoobjetivofinallainstauracindeunNuevoOrdenMundial.Hoyasistimosa unanuevamanifestacindeeseNuevoOrden:LaGuerradeIrak.Y,aunquenuestroBoletnnoestpensadopara Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! responderasituacionescomosta,nopodemossacarestenmerosinhaceralusinalasituacinqueestamos viviendo.Defender el derecho a la educacin, como derecho bsico de todo ser humano, requiere partir de un supuesto previo: la defensa del derecho a la vida, el derecho ms bsico de todo ser humano. Sentiramos vergenza de hablar defracasoescolar,sinhablardeesteotrofracasodelahumanidad,deesaotragranderrotafrentealos poderosos, que supone esta guerra.Hemos denunciado a menudo la manipulacin del lenguaje. Los eufemismos en el lenguaje sindical, laboral, educativoy,engeneral,polticosonutilizadosporlosqueprefierencambiarlosnombresdelascosasacambiarla realidad. Asistimos, estos das, a la forma ms obscena de utilizacin de eufemismos, el que es capaz de denominar humanitariaaunaguerra,destruirunpasparaliberarlo,justificarenlabsquedadearmasdedestruccin masiva,lamasivadestruccindeunpas.EnADADEHOY,MngelesMaesonosofreceunahermosa reflexin sobre este tema. En IRAK 2003, Ana Campos nos transmite su imsomnio. ComoanunciaelprembulodelaLOCE,ydelasreformasquelaprecedieron,vivimosenunasociedad cambiante:verdadtrivialqueacompaaalahumanidaddesdesusorgenes.Lahistorianosenseaquetodaslas sociedades cambian, pero, tambin, que esos cambios no han sido el resultado inevitable de un designio extranatural, sino de los intereses y necesidades de los grupos sociales que componen esas sociedades y que, a menudo, han entrado encontradiccin.Hoyenda,nuevamentesenosquierehacerverqueloscambiosestndirigidosporunfatum inevitable:laglobalizacin.Losgobiernospromocionanlaideadequesuspropuestas(comoestaguerra)son histricamentenecesariasyquealosciudadanosnonosquedaotropapelqueeldeasumirlasdcilmente.Deesta manera, intentan convencernos de que nuestra participacin no es ni necesaria ni deseable y tratan de forzarnos a que renunciemos a ella. Sin embargo, la poltica es siempre un intento de cambiar la realidad para adaptar la sociedad a los intereses de los que la disean, renunciar a participar en ese diseo es aceptar de antemano la derrota.Pero,paraparticiparenlatransformacindelarealidadesnecesarioconocerla.Estaafirmacinjustificael intersdelaAdministracinporocultarlosdatos,y,delamismamanera,justificaelquenuestrocolectivoha mostrado, desde sus orgenes, por conocerlos. Somos conscientes de que este inters no es general; sabemos que son muchos los que desconfan de las estadsticas. Esta desconfianza, en nuestraopinin, nace de la suposicin, no exenta derazn,dequehaytantasinterpretacionescomopuntosdevista.Yesciertoquelosdatosrequierenser interpretados,yque,siaellosselespuedepresuponerciertaobjetividad,susinterpretacionesson,necesariamente, subjetivas.Entrminosformales,podramosdecirquetodainterpretacin,comohiptesisqueesoqueimplica, supone un punto de vista que slo puede ganar algo de objetividad hacindose explcito. Como no poda ser de otra forma, nuestras interpretaciones parten de un punto de vista, una hiptesis sobre la realidadeducativa,que,abreviadamente,podraexponersecomosigue :1)hayenmarcha,desdehacetiempo,un proceso de privatizacin del sistema educativo que 2) provoca el deterioro del sector pblico; 3 ) proceso que las leyes responsablesdelaReforma(LGE,LOGSE,y,ahora,LOCE)hanpermitidoeimpulsado, y4)cuyosresultados previsiblesson,entreotros,lapotenciacindelasdesigualdadessociales,provocadasporelpapelreproductory multiplicador, sobre ellas, del sistema educativo, y el paulatino desmantelamiento del sistema pblico de educacin.Estepuntodevistanosguaenlainterpretacindelosdatos.Ahorabien,enprimerlugar,tenemosque considerarlos crticamente. No es lo mismo fracaso escolar que no titulacin. No se pueden olvidar factores como el abandono(ysurepartosocial),eldescensodeniveles(ysurepartosocial)olascifrasinfladasdealgunoscentros privados (y su reparto social). No estn todos los factores que son, pero son todos los que estn, y los indicados son decisivos, aunque, desgraciadamente, difciles de estimar. Pero qu sectores sociales pueden estar ms perjudicados por ellos? Tienen el mismo reparto en una poblacin de la periferia industrial de Madrid como Fuenlabrada que en un barrio de clase alta como el barrio de Salamanca?Elrepartosocialdelfracasoescolarescoherenteconnuestropuntodevista.Sudistribucinesmuy heterogneayreproducelasdesigualdadessociales.Pero msomenosqueantes?EnelNmero1deCrisis argumentabamosque,legtimamente,nosepuedenhacercomparacionesentrelosresultadosdedossistemas educativos que difieren en la edad de escolarizacin obligatoria, precisamente, en el tramo diferencial. Esto es, no se pueden comparar a los dieciseis aos los resultados del actual sistema con los del anterior, en el que la educacin era obligatoria hasta los catorce. Sin embargo, estos dos sistemas se podran comparar en los tramos postobligatorios (por ejemplo, podramos conocer cmo ha variado la proporcin de universitarios hijos de obreros en los ltimos aos) y seradeesperarqueelalargamientodelaescolarizacinhubieraproducidounadisminucindelasdesigualdades, comoconsecuenciadeunamayorcualificacingeneraldelasociedad.Midiendolaevolucindelflujoescolaren estos tramos (y su reparto social), podramos saber si la reforma ha contribuido a disminuir las desigualdades sociales o,porelcontrario,lashaaumentado;podramossabersilaexcusadeadaptarlaescuelaalasnecesidadesdel mercado ha servido, verdaderamente, para democratizar el acceso al conocimiento o, como algunos pensamos, para Marzo 2003pgina 2 Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! regular el flujo escolar, disminuyendo el gasto de formacin de la mano de obra, de acuerdo a las necesidades de la globalizacin. No disponemos de datos concluyentes a este respecto y, por lo mismo, dejamos planteada esta pregunta. Enotroordendecosas,laevolucindelgasto(pblicoyprivado)eneducacin,aunquetampocoes concluyente en cuanto a nuestro punto de vista, lo confirma en parte. En concreto, demuestra que la privatizacin es un hecho, y nos sugiere, con toda cautela, algunas de sus razones. Millones de razones, tantas que parece pertinente plantearse si es realista oponerse a un proceso movido por, aproximadamente,38.000 millones de euros anuales, o si no sera ms realista asumir, negando la mayor (como hacen tanto el partido de gobierno como el mayoritario de laoposicin),queelsistemapblicolocomponentantoloscentrosgestionadospor la empresa privada (en general, empresasconnimodelucro;casisiempre,empresasreligiosas,querealizan,portanto,unaseleccinideolgica, opuesta a la funcin integradora de un Estado laico moderno) como por el Estado, siempre que estn sostenidos con fondospblicos.Estoes,quetanpblicoesuncentropblicocomounoconcertado(ensumayorareligiosos). Desaparece, as, el proceso de privatizacin que denunciamos, sustituido por otro de crecimiento del subsector pblico concertado a expensas del pblico pblico, con el resultado de tender a transformar a ste en subsidiario del primero. Pero, obviamente, la perfrasis no cambia los hechos. En tiempos en que los eufemismos sustituyen al nombre de las cosas, somos partidarios de lo polticamente incorrecto, del realismo de llamar a las cosas por su nombre, y a la concertada, privada. Denunciamos la realidad quenostratandeocultar,convencidosdequesloconocindolasepuedelucharparacambiarla.Continuamos defendiendo una escuela pblica, laica, gratuita y nica, sostenida y gestionada por el Estado, como la sola manera de que todos tengan igual derecho de acceso al conocimiento, y se sirvan del mismo, en la medida en que puedan, para disminuir las diferencias sociales. FRACASO ESCOLAR Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid 1 L a definicin de fracaso escolar plantea problemas. Para muchos el trmino fracaso es ambiguo ya que tanto sepuedeutilizarparareferirsealosresultadosdeunindividuocomoalosdeunsistemaeducativo.Enel primer caso, sobre todo si se utiliza en el contexto de una etapa escolar obligatoria, sera preciso admitir que los objetivosoficialessonasumidosportodoslosalumnos(malpuedefracasaralguienanteunametaquenoseha propuesto). En el segundo caso, las cosas son algo diferentes, ya que es la sociedad (representada, mejor o peor, por sus polticos), la que se plantea y asume unos objetivos mnimos que deben alcanzar todos los alumnos. Dado que la estructuradetodosistemaeducativopresentaalgunacoherencia,losindividuosquenoalcanzanesosresultados quedarn, en mayor o menor medida, marginados del sistema y, como consecuencia, encontrarn ms dificultades para obtenerunacualificacinprofesional.Enestecaso,espertinentehablardefracasodelsistemaylaproporcinde individuos que no alcanzan esos objetivos mnimos parece un ndice adecuado para estimar su cuanta. De esta manera los ndices de fracaso individual permiten estimar el fracaso de un sistema educativo. Es, pues, a esa proporcin a la que nos referimos al hablar de tasa o ndice de fracaso.Marchesi1 da la siguiente definicin: aquellos alumnos que, al final de su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparacin mnima que les permita vivir de forma autnoma en la sociedad .... Buena o mala, esta definicin es poco operativa y no permite una aproximacin objetiva al problema. El propio autoraadequelaexpresinmssimpledeestehechosesintetizaenelporcentajedealumnosquenoobtienela titulacin que acredita haber finalizado satisfactoriamente la educacin obligatoria. Nuestroactualsistemaeducativotieneunaetapaobligatoria-PrimariayEducacinSecundariaObligatoria (ESO)-que,superadaconxito,daaccesoalrestodelsistema(noobligatorio).Lanotitulacinenlaevaluacin final de 4 de ESO (la no superacin de esta etapa) deja al individuo fuera del sistema educativo oficial, de manera que sus posibilidades de obtener una cualificacin profesional se ven muy disminuidas. La proporcin de individuos que quedanenesasituacinpareceunparmetroadecuadoparamedirelgradodexitoofracasodenuestrosistema 1 Este artculo fue presentado como ponencia a las IX Jornadas de Sociologa de la Educacin que tuvieron lugar en Mallorca en septiembre pasado. Puede consultarse en la web de la asociacin de sociologa de la educacin (www.ase.es , congresos). Marzo 2003pgina 3 Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! educativo. As pues, el ndice ms simple del fracaso escolar en la ESO es la proporcin de alumnos que terminan su escolarizacin sin obtener el ttulo de Graduado en Secundaria.A pesar de que esta expresin del fracaso escolar es ampliamente aceptada no se corresponde, en general, con la queseutilizaenlosdatos oficiales que, normalmente, hacen referencia a los alumnos que no titulan del total de los evaluados en 4 de la ESO. Hay que tener en cuenta que un porcentaje no despreciable de alumnos no est obligado a permanecer en el sistema educativo hasta el final de la ESO.Aunque la educacin es obligatoria hasta los diecisis aos, esta edad es la que cumple un alumno el ao que termina 4 si no ha repetido ningn curso, pero alrededor del 33% de los alumnos de esta etapa repite al menos una vez, y pueden abandonar legalmente sus estudios sin llegar a ser evaluados en 4. Probablemente, muchos de ellos continan escolarizados, pero no es menos cierto que los que no lo hacen no se reparten de forma homognea en la sociedad. La supuesta dificultad para estimar este factor hace que generalmente se desprecie en los ndices oficiales que, as, subvaloran la amplitud del fracaso escolar. Pero si los ndices subvaloran el fracaso escolar, es an ms llamativa la ausencia casi total de datos oficiales sobre su reparto social. LaInspeccindeEducacindelaComunidaddeMadrid(CM)hapublicadodosinformes2,3sobrelos resultados de los alumnos en los cursos 1999-2000 y 2000-2001, en ellos el nico dato que indirectamente nos da un indicio de esta situacin es el desglose de resultados por reas Territoriales. Los mejores resultados se obtienen en las reas Territoriales Oeste y Norte (con una importante concentracin de zonas residenciales) y los peores en las reas Territoriales Este y Sur (donde se sita, mayoritariamente, la zona industrial de la CM). TampoconosdaelinformedelaInspeccinningndatosobreladiferenciaderesultadosentreloscentros pblicos y los privados (otro aspecto que parece relacionado con el origen social del alumno, no todos tienen el mismo acceso a la enseanza privada). El Consejo Escolar de Estado, en su Informe sobre el curso 1999-004,afirma que La posibilidad de seleccin a la hora de matricular al alumnado, por parte de los centros concertados y privados, permite que este sea ms homogneo y de sectores sociales ms favorecidos; y, ms adelante, El nivel cultural de la familia tiene una relacin directa con el rendimiento, por tanto, cualquier anlisis que no contenga esta variable (...) ser de resultados sesgados.Sin embargo, en el mismo Informe del Consejo Escolar de Estado se dice, textualmente, que no es relevante la diferencia de resultados en centros pblicos y privados. Comoveremos,apesardeestaafirmacin,lasituacin,almenosenlaComunidaddeMadrid,esrealmente distinta, aunque parece haber un consenso interesado en que estas diferencias no se hagan pblicas. En unos casos, es el miedo a que el conocimiento pblico de estas diferencias ahuyente a las clases medias de la enseanza pblica. As, Marchesi, en el artculo citado, dice si la etiquetade fracaso se aplica a la escuela en su conjunto ... El conocimiento pblicodeestavaloracinpuedeincrementarsusdificultadesyalejardeellaaalumnosyfamiliasquepodran contribuir a su mejora. Lgicamente hay que entender, aunque el autor no lo diga explcitamente, que es del sistema pblico de enseanza del que se pueden alejar los alumnos. En otros casos, probablemente, sean los propios gestores del sistema pblico de enseanza los que no tienen inters en que se conozca el resultado de su gestin. En todo caso, es un hecho que existe una correlacin entre los resultados de los escolares y la titularidad del centro. En otras palabras, privatizacin y malos resultados de la escuela pblica van unidos. No es nuestra intencin entrar a analizar las razones de esta correlacin (si los malos resultados de la enseanza pblicaconducenaunahuidahacialaprivadaosi,porelcontrario,eslapropiapolticadeprivatizacinlaque conduceaunaconcentracindelalumnadomsproblemtico,yportantodelosmalosresultados,enlaescuela pblica), sin embargo nos parece importante este dato en cuanto que refleja un aspecto ms del desigual reparto social del fracaso escolar.Elrepartosocialdelfracasoescolarhasidountemarecurrenteeneducacin,constituyendounodelos argumentossobrelosquesedesarrolllacrticaa la escuela como reproductora del sistema social5,6. Por lo mismo, fue una de las bases ideolgicas de una serie de reformas educativas autocalificadas de democratizadoras. El carcter igualitario de estas reformas ha sido cuestionado por numerosos autores7,8,9. Todo ello impone la necesidad de tener datos fidedignos que permitan valorar sus resultados reales (esto es particularmente urgente en dos aspectos, el flujo escolarresultantedelsistemayelrepartosocialdelfracasoescolareneltramoobligatoriodelaenseanza).La Marzo 2003pgina 4 Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! intencin de este trabajo es la de hacer un primer anlisis de la cuanta del fracaso escolar en la ESO, dentro de la CM, y de su distribucin social. METODOLOGA El ndice de fracaso escolar en la ESO debera estar referido a la totalidad de la poblacin escolarizada. Dado que, salvo en casos muy particulares, el abandono antes de 3 es pequeo, una estima bastante correcta podra referirse a la matrcula en este curso, en lugar de hacerlo al nmero de alumnos evaluados en 4. La siguiente frmula (en la que If representa el ndice de fracaso, M el nmero de alumnos de tercero no repetidores en un curso i y T al nmero dealumnosqueobtienenlatitulacin,estosdatosserecogenenlasestadsticasoficialesdetodosloscentros escolares y son centralizados por las Administraciones Pblicas correspondientes) permite su clculo: =iiiifMTI 1Nuestro propsito al comenzar este trabajo fue el de calcular este ndice y su reparto social en la CM. Debido a las dificultades que hemos encontrado para la obtencin de los datos, slo disponemos de datos fiables referentes a los alumnosevaluadosen4yalosquenotitularon.Enconsecuencia,nosdebemoslimitaratomarcomoestimadel fracasoescolarenlaESOelndicedenotitulacintalycomoseexpresaenlasiguientefrmula(INTrepresentael ndice de no titulacin y C los alumnos evaluados en 4): =iiiiNTCTI 1Aspues,nuestrotrabajoselimitaalaconsideracindelosdatosdenotitulacinen4deE.S.O.sobreel nmerototaldealumnosevaluados.Aunque,ennuestraopinin,trabajandoconestaestimaperdemosundato significativoencuantoalrepartosocialdelfracasoescolar(elabandono,muyprobablemente,serepartedeforma desigual en las diferentes capas sociales), estos datos tienen la ventaja de reflejar un parmetro fcilmente comparable con otras comunidades (tal vez ganemos en capacidad de comparacin lo que perdamos en precisin). Los datos Todos los datos que manejamos proceden del Servicio de Estudios y Planificacin Administrativa, dependiente de la Secretaria General Tcnica de la Consejera de educacin de la Comunidad de Madrid. Disponemos de las cifras de alumnos evaluados y de no titulados correspondientes a todas las localidades de la CM entre los cursos 97-98 y 00-01, desglosadas por titularidad del centro (privada o pblica). (Ver Anexo). Los criterios de distribucin social Comoacabamosdedecir,losdatosqueutilizamosnosonindividualessinolosresultadosdecadalocalidad (incluidoslosalumnosdetodosloscentrosdelmunicipio,nicamentediferenciadosporlatitularidaddelcentro, privadaopblica)queessiempremsomenosheterogneaencuantoalnivelsocioeconmicodesushabitantes. Obviamente,tenemosqueutilizarunoscriteriosdeclasificacinglobalesadecuadosalosdatosdisponiibles.Estos son, por otra parte, los nicos a que tenemos acceso: la renta per cpita de la localidad y la titularidad del centro. Hemos realizado tres niveles de aproximacin al problema: Enprimerlugar,hemosconsideradolosresultadosporreaTerritorial.Esteniveldedetallepodraconsiderarse superfluo si no fuera por que es el nico para el que hay datos publicados (el Informe de la Inspeccin de Educacin de la CM) con los que poder establecer comparaciones. Ensegundolugar,hemosutilizadoelcriteriodelnivelderentapercpitaparaclasificaralosmunicipiosencuatro zonas. Finalmente, hemos considerado el comportamiento de las redes privada y pblica con respecto a este problema. Las reas Territoriales de la CM Ya hemos indicado que la Administracin educativa de la CM divide la comunidad en cinco reas Territoriales (Figura 1). stas dibujan un mapa socioeconmico bastante diferenciado. En otras palabras, hay una correspondencia entre reas territoriales y zonas de diferente nivel de renta, coincidiendo en gran medida las reas Oeste y Norte con laszonaseconmicasmsfavorecidasylaszonasSuryEsteconlasmsdeprimidas(elreaTerritorial correspondiente a Madrid es, como corresponde a una gran urbe, muy heterognea, incluyendo distritos de niveles de rentamuydiferentes).Esteajusteeslgico,teniendoencuentaqueeneloesteyenelnortedelaComunidad, Marzo 2003pgina 5 Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! prximosalasierra,sehanconcentradolaszonasresidenciales,mientrasquelaszonasindustrialessehan desarrollado preferentemente por el sur y el este.Comoprimeraaproximacinalproblema,hemosutilizadoladivisinenreasTerritorialescomoindicador indirecto del nivel de renta familiar. En este nivel de estudio, hemos utilizado los datos de las cinco reas Territoriales para analizar el reparto del fracaso escolar, su evolucin a lo largo de los cuatro cursos a los que se refieren los datos y la implantacin de la red privada. Figura1.-reasTerritorialesyzonasconsideradasenfuncindelarentapercpita.Slosehancoloreadolos municipios en los que hay oferta educativa de ESO. Zonas de diferente renta per cpita ApesardelrelativobuenajusteentrereasTerritorialesynivelderenta,stasnodejandeserdivisiones administrativasque,siguiendouncriteriodelocalizacingeogrfica,incluyenmunicipiosque,apesardesu proximidad, pueden tener niveles de renta muy diferentes. Para profundizar en el tema, hemos definido cuatro zonas econmicas(Figura1),utilizandoparaelloelltimoindicadorderentafamiliardisponibleparalaComunidadde Madrid (1997)10. De este anlisis est excluida la ciudad de Madrid, yaque, dada su heterogeneidad y la ausencia de datos desglosados por distritos, su presencia desvirtuara los resultados correspondientes a la Zona B (en la que, por su nivel de renta medio, le correspondera estar incluida), y su peso demogrfico (escolariza cerca del 50% del alumnado de 4 de la ESO de la CM) dificultara su comparacin con las otras zonas. En cada zona slo hemos incluido los municipios en los que existe oferta de enseanza secundaria obligatoria. Laszonasconsideradassonlassiguientes(losmunicipiosseencuentranordenadosdemayoramenorrentaper capita):Zona A. Correspondealos7municipiosconunarentapercapitasuperiora13.000,incluye: Pozuelo de Alarcn, Villanueva de la caada, Las Rozas de Madrid, Boadilla del Monte, Majadahonda, Torrelodones y Tres Cantos. Se trata de una zona situada al noroeste de la ciudad de Madrid y limtrofe con ella. Esta zona est incluida en el rea territorial Oeste, salvo el municipio de Tres Cantos que pertenece al rea territorial Norte. Zona B.Correspondealosmunicipiosconrentascomprendidasentre8.500y13.000,incluye21municipios: Cobea,SanAgustndeGuadalix,Algete,Galapagar,Alcobendas,VillaviciosadeOdn,SotoelReal,Rivas-Vaciamadrid,Alpedrete,ElEscorial,Moralzarzal,Colmenarejo,Grin,ColmenarViejo,SanLorenzodel Escorial,SanSebastindelosReyes,ColladoVillalba,Guadarrama,LaCabrera,CercedillayTorrejndela Calzada. Esta zona est formada mayoritariamente por municipios pertenecientes a las reas territoriales Norte y Oeste, aunque estn representados algunos municipios de las reas territoriales Sur y Este. Zona C.Corresponde a los municipios con rentas comprendidas entre 7.500 Y 8.500 , incluye 18 municipios : San Fernando de Henares, Pinto, Valdemoro, Alcorcn, Alcal de Henares, Coslada, Aranjuez, Buitrago de Lozoya, Marzo 2003pgina 6 Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! Torrejn de Ardoz, Getaf, Torres de la Alameda, Torrelaguna, Mostols, Mejorada del Campo, Arganda del Rey, Legans,LoechesyCiempozuelos.Casitodoslosmunicipiosincluidosenestazonapertenecenalasreas territoriales Sur y Este, aunque hay una pequea representacin del rea territorial Norte (dos municipios). Zona D. Comprende los municipios con rentas per capita inferiores a 7.500 , incluye 12 municipios:Navalcarnero, San Martn de la Vega, Fuenlabrada, San Martn de Valdeiglesias, Morata de Tajua, Villa del Prado, Chinchn, Parla,VillarejodeSalvans,HumanesdeMadrid,LasRozasdePuertorrealyColmenardeOreja.Todoslos municipios incluidos en esta zonapertenecen a las reas territoriales Sur y Este de la Comunidad de Madrid. La titularidad del centro Elotrocriterioquenospermiteunniveldeanlisisdelproblemaeslatitularidaddelcentro.Lapropia estructura del sistema educativo espaol (con dos redes financiadas por el Estado) obliga a tener en cuenta, el reparto del fracaso escolar entre las redes privada y pblica. Por otra parte, ya el Consejo Escolar de Estado nos dice que le red privada atiende a una poblacin escolar ms homognea y procedente de sectores sociales ms favorecidos. Este criterio nos permite, en cuanto al fracaso escolar en la ESO, aadir nuevos matices al mapa resultante de la CM. RESULTADOS Las reas territoriales LaTabla1recoge,paracadaunadelasreasTerritorialesyparaelconjuntodelaCM,elnmerototalde alumnos evaluados en 4, el nmero de los que no titularon, el porcentaje de no titulacin y el de alumnos evaluados en 4 en centros privados el curso 2000-2001. En ella se pone de manifiesto el reparto desigual de la no titulacin. Las tresreasTerritorialesconmayorrenta(Madrid,OesteyNorte)tienenmejoresresultadosquelamediadeno titulacin de la CM (25,54%), en tanto que las otras dos (Este y Sur) superan en ms de siete puntos ese valor. Area t errit orial Evaluados No t it ulan Indice de N.T. Proporcion de privadaMadrid 25 7075 492 21,36% 67,29%Oest e 4 981 98719,82% 50,91%Nort e 3 736 79121,17% 37,79%Est e 6 411 2 131 33,24% 15,47%Sur 13 7924 552 33,00% 25,97%Comunidad 54 62713 953 25,54% 47,27% Tabla1.-Datosdeevaluacin,notitulacineimplantacindelaredprivadaenelcurso2000-2001enlasreas Territoriales de la Comunidad de Madrid. UnsegundoaspectoquequedaderelieveenlaTabla1esladesigualimplantacindelaredprivadaenlas cincoreasTerritoriales (los datos se refieren a alumnos evaluados en 4 ese curso). La incidencia mayor de la red privada se da en las zonas con mayor nivel de renta (Madrid, Oeste y Norte), mientras que su presencia es mucho ms baja en las otras dos reas Territoriales. As el 47,27% del conjunto de la CM sube a un 67,29% en Madrid-ciudad y slo alcanza el 15,47% en el rea Este. Figura 2.- Evolucin del fracaso escolar enel conjunto de la Comunidad de Madrid y en sus dos redes entre los cursos 1997-98 y 2000-01. Marzo 2003pgina 7 Numero 2 Primera Parte NO A LA GUERRA! En la Figura 2 se ha representado la evolucin del ndice de no titulacin entre los cursos 1997-98 Y 2000-01. El ndice del conjunto, despus de un ligero ascenso entre los cursos 97-98 y 98-99, sufre un brusco descenso el curso 99-00 (coincidiendo con la implantacin general de 4 de la ESO en la CM) para a continuacin estabilizarse en torno al25%.Perosuevolucinesestrictamenteparalelaaladelosresultadosdelaredprivada,aunquemantenindose siempremsdediezpuntosporencima;mientrasqueelndicedenotitulacindelaredpblicamuestrauna tendencia constante a aumentar que se enmascara en los resultados globales. Las zonasLa Tabla 2 recoge, para las cuatro zonas y para el conjunto de la CM (excluida Madrid), los tramos de renta per cpita,elnmerototaldealumnosevaluadosyelndicedenotitulacin(estosdosltimosdatosestnreferidosal conjuntodeloscuatrocursosconsiderados).Nuevamente,comprobamosunrepartodesigualdelndicedeno titulacin, de forma que la no titulacin en la zona D, que recoge los peores resultados, casi duplica a la de la zona A, que obtiene los mejores (en tanto que sus niveles de renta respectivos guardan una relacin inversa). Zona Renta per capita (euros/habitante) Alumnos evaluados No titulacionA >13.000 11373 16,54%B 8.500-13.000 17548 26,17%C 7.500-8.500 53110 31,10%D