1

Boote, N.D., and Beille, P. (2005). Scholars Before Researchers: On the Centrality of the Dissertation Literature Review in Research Preparation. Educational Researcher, 34(6), p.p. 3-15

Περίληψη

Βασικός σκοπός του άρθρου είναι να αναδείξει τη σημασία που έχει η βιβλιογραφική ανασκόπηση στην ολοκλήρωση

κάθε ερευνητικής διαδικασίας και τη συγγραφή μιας διδακτορικής διατριβής. Οι μελετητές επισημαίνουν την

αδυναμία των βιβλιογραφικών διατριβών και επιδιώκουν να αναδείξουν τη σπουδαιότητά τους στην προετοιμασία

των διδακτορικών υποψηφίων για να γίνουν καλύτεροι μελετητές και ερευνητές.

Σύμφωνα με τους ερευνητές, η λεπτομερής και εις βάθος βιβλιογραφική ανασκόπηση αποτελεί τη βάση, καθώς και

την έμπνευση για ουσιαστική έρευνα. Η φύση της εκπαιδευτικής έρευνας είναι σύνθετη και απαιτεί λεπτομερείς και

εις βάθος αναθεωρήσεις. Αν και η διδακτορική εκπαίδευση είναι βασική για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής έρευνας,

η βιβλιογραφία έχει δώσει ελάχιστη σημασία στο ζήτημα αυτό. Το συγκεκριμένο άρθρο, εισηγείται διάφορα κριτήρια

για την αξιολόγηση της ποιότητας των βιβλιογραφικών επισκοπήσεων των διδακτορικών διατριβών και αναφέρεται

σε μια μελέτη κατά την οποία εξετάστηκαν διδακτορικές διατριβές σε τρια πανεπιστήμια. Η απόκτηση των

δεξιοτήτων και της γνώσης που απαιτούνται για να είναι οι μελετητές στον τομέα της εκπαίδευσης ικανοί να

αναλύσουν και να συνθέσουν την έρευνα σε ένα τομέα ειδίκευσης, πρέπει να είναι μια εστιασμένη και περιεκτική

δραστηριότητα της διδακτορικής εκπαίδευσης πριν τη διατριβή. Μια τέτοια διαδικασία είναι βασική προϋποθέση για

να βελτιωθεί η μεθοδολογική προσέγγιση μιας έρευνας και για να αυξηθεί η χρησιμότητα της εκπαιδευτικής έρευνας.

..........................................................................................................................................

Έχουμε όλοι ακούσει το αστείο, ότι όσο προχωρούμε σε πιο ψηλά επίπεδα εκπαίδευσης, μαθαίνουμε ολοένα και

περισσότερα για λιγότερα πράγματα, εώς ότου τα γνωρίζουμε όλα για τίποτα. Αναμένεται ότι κάποιος που κερδίζει

ένα διδακτορικό έχει μελετήσει με λεπτομέρεια μια περιοχή της έρευνας. Δυστυχώς πολλές διατριβές στην

εκπαίδευση διαψεύδουν αυτό το αστείο, γιατί οι συντάκτες τους, αποτυγχάνουν να κατακτήσουν τη βιβλιογραφία που

υποτίθεται ότι είναι η βάση για τη θεμελίωση της δικής τους έρευνας. Οι ενδείξεις που υπάρχουν είναι ότι το θέμα

τους είναι αποδιοργανωμένο και αποσπασματικό, γνωρίζουν μόνο κάποιες περιοχές ενός αποδιοργανωμένου θέματος.

Αλλά δεν μπορούμε να τους κατηγορήσουμε για την αποτυχία σε κάτι που εμείς ως ερευνητική κοινότητα δεν έχουμε

ξεκάθαρα καταφέρει.

Η προετοιμασία των φοιτητών για να αναλύουν και να συνθέτουν την έρευνα σε ένα εξειδικευμένο τομέα ή θέμα,

είναι βασική και κρίσιμη για την κατανόηση των εκπαιδευτικών ιδεών. Οι φοιτητές, λοιπόν, πρέπει να εστιάζουν στην

απόκτηση των δεξιοτήτων και της γνώσης που απαιτούνται για να είναι education scholars ώστε η προσπάθειά τους

να αποτελεί μια εστιασμένη και περιεκτική διαδικασία πριν από τη διδακτορική εκπαίδευση. Τέτοια προετοιμασία

είναι προαπαιτούμενη στην επιλογή ενός παραγωγικού θέματος για διατριβή και κατάλληλη για καρποφόρες

μεθόδους συλλογής και ανάλυσης δεδομένων.

Κατά τους συγγραφείς, μια ενδελεχής και βαθιά ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική για

την εκπαιδευτική έρευνα η οποία χαρακτηρίζεται από σύνθετα και πολύπλοκα προβλήματα, περισσότερο από ότι

στους άλλους τομείς. Υποστηρίζουν, επίσης, ότι οι οι σύγχρονες ακαδημαϊκές κοινότητες έχουν αγνοήσει την

σπουδαιότητα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης κατά την ερευνητική προετοιμασία, αποδυναμώνοντας στη συνέχεια

την ποιότητα της εκπαιδευτικής έρευνας. Αυτή η θεώρηση έχει τις ρίζες της σε μια πιο στενή σύλληψη της

βιβλιογραφικής ανασκόπησης.

Ο ρόλος και ο σκοπός της βιβλιογραφικής ανασκόπησης στην εκπαιδευτική έρευνα

Μια ουσιαστική, λεπτομερής και ενδελεχής ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αποτελεί την προϋπόθεση για να κάνεις

ουσιαστική και λεπτομερή έρευνα. Η «καλή έρευνα», είναι καλή, επειδή προωθεί την κατανόησή μας. Για να

προωθήσει την κατανόηση, ένας ερευνητής ή ένας φοιτητής, πρέπει να κατανοήσει τι έχει γίνει πιο πριν σε αυτό το

θέμα, τα πλεονεκτήματα καθώς και τις αδυναμίες των υπαρχουσών μελετών, καθώς και τη σημασία τους. Ένας

ερευνητής δεν μπορεί να κάνει σημαντική έρευνα χώρις πρώτα να έχει καταλάβει τη βιβλιογραφία στο συγκεκριμένο

τομέα, γιατί η μη κατανόηση της προγενέστερης έρευνας τον θέτει σε δυσμενή θέση. Ο Shulman (1999), υποστηρίζει

ότι η γενικευσιμότητα, σε συνδυασμό με τη δημοσίευση και τη φτωχή επισκόπηση είναι μια από τις αδυναμίες της

μελέτης που γίνεται στα πανεπιστήμια. Κατά τον ίδιο τρόπο, η γενικευσιμότητα είναι η ικανότητα να κτίζεις πάνω

στη μελέτη και στην έρευνα που έχει προηγηθεί. Η γενικευσιμότητα στηρίζει την ακεραιότητα της δικής μας

δουλειάς. Για να είναι χρήσιμη και να έχει νόημα η εκπαιδευτική έρευνα, πρέπει να στηριχθεί και να μάθει από την

προγενέστερη έρευνα.

2 Ακόμα, η απρόβλεπτη και πολύπλοκη φύση των προβλημάτων στην εκπαίδευση, καθιστά τη

γενικευσιμότητα στην εκπαιδευτική έρευνα δυσκολέτερη απ’ ότι σε άλλους τομείς (Berliner, 2002) και απαιτεί να

κάνουμε πιο ενδελεχείς βιβλιογραφικές επισκοπήσεις. Στην παραδοσιακή έρευνα όπου ένας ερευνητής επικοινωνεί με

ένα συγκεκριμένο κοινό με σαφήνεια για τα συνήθη προβλήματα, η παραδοσιακή αυστηρή έρευνα, συνήθως,

βασίζεται πάνω στον κανόνα της κοινής γνώσης.

Εντούτοις, στην εκπαιδευτική έρευνα, βρισκόμαστε αντιμέτωποι με την πρόκληση επικοινωνίας με ένα διαφορετικό

ακροατήριο και είναι πολύ δύσκολο για μας να υποθέσουμε την κοινή γνώση, τις μεθοδολογίες και τα κοινής

διαπίστωσης προβλήματα ( Boote & Gaudelli, 2002). Λίγοι από εμάς εργάζονται μέσα σε πεδία εκπαιδευτικής

έρευνας που πλησιάζουν «normal science»-.υπάρχουν πολύ λίγα ερευνητικά προγράμματα στην εκπαίδευση και

ακριβώς, επειδή τέτοιες ερευνητικές κοινότητες αποτελούν εξαίρεση, είναι πολύ σημαντικό οι νέοι ερευνητές να

γνωρίσουν την τέχνη του να κτίζουν μια θεωρητική βάση πάνω στην οποία θα βασιστεί η δική τους έρευνα.

Ως βάση οποιουδήποτε ερευνητικού προγράμματος, η βιβλιογραφική ανασκόπηση, πρέπει να εκπληρώσει διάφορους

σημαντικούς στόχους. Θέτει το ευρύ πλαίσιο της μελέτης, οριοθετεί τι συνάδει και τι δε συνάδει με το σκοπό της

έρευνας και δικαιολογεί αυτές τις αποφάσεις. Τοποθετεί επίσης, την υπάρχουσα βιβλιογραφία σε ένα ευρύτερο

μορφωτικό και ιστορικό πλαίσιο. Δεν πρέπει μόνο να εκθέτει τις αξιώσεις της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, αλλά

πρέπει να εξετάζει κριτικά- αυστηρά τις ερευνητικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν για να καταλάβουν αν οι

αξιώσεις- τα συμπεράσματα είναι αξιόπιστα. Μια τέτοια διερεύνηση της βιβλιογραφίας, δίνει τη δυνατότητα στον

ερευνητή να διακρίνει τι έχει γίνει γνωστό, τι έχει μελετηθεί στο πεδίο μελέτης και τι χρειάζεται ακόμη να

διερευνηθεί και να ολοκληρωθεί το υπό μελέτη θέμα. Επιπλέον, με αυτόν τον τρόπο, ο συντάκτης της διατριβής

μπορεί να συνοψίσει την υπάρχουσα βιβλιογραφία, αλλά και να τη συνθέσει με μια νέα προοπτική. Κατά συνέπεια,

μια καλή βιβλιογραφική επισκόπηση αποτελεί τη βάση και της θεωρητικής και της μεθοδολογικής επιτυχίας, αφού

βελτιώνει την ποιότητα και τη χρησιμότητα της επόμενης έρευνας.

Είναι ευρέως γνωστό ότι οι επιτυχημένοι υποψήφιοι διδάκτορες χρειάζονται να είναι περιεκτικοί και πλήρως

ενημερωμένοι στην επισκόπηση της βιβλιογραφίας (Barry, 1997), και ότι οι διδακτορικές τους διατριβές επιδεικνύουν

αυτό το χαρακτηριστικό. Για τους περισσότερους ερευνητές στον τομέα της εκπαίδευσης, η διδακτορική διατριβή

είναι η βάση στην επίσημη ακαδημαϊκή κατάρτιση και ως τέτοια πρέπει να είναι υψηλής ποιότητας και να απεικονίζει

την αναδυόμενη έρευνα. Η ακαδημαϊκή κοινότητα οφείλει να είναι σε θέση να θεωρήσει αν μια βιβλιογραφική

επισκόπηση φανερώνει τη δυνατότητα ενός υποψήφιου να μπορεί να αξιολογήσει τις πληροφορίες και να συνθέσει

την έρευνα στο δικό του πεδίο.

Παρά το ότι οι βιβλιογραφικές επισκοπήσεις των διατριβών είναι αρκετά περιεκτικές, οι αξιολογητές των διατριβών

(βασικά αυτοί που παίρνουν μέρος στις επιτροπές), όπως και οι συντάκτες των περιοδικών στους οποίους

υποβάλονται διατριβές για δημοσιεύση, επισημαίνουν, ότι πρόκειται για πολύ φτωχά και κακώς γραμμένα κείμενα, τα

οποία δεν μπορούν να δημοσιευτούν. Με βάση τη διαπίστωση του Alton-Lee τα προβλήματα προέρχονται από το ότι

οι ερευνητές δε γνωρίζουν καλά τη βιβλιογραφία στους τομείς με τους οποίους ασχολούνται. Σε αναθεώρηση 58

κειμένων διδακτορικών διατριβών, φάνηκε ότι υπήρχαν διάφορα προβλήματα που αφορούσαν, κυρίως, μεθοδολογικά

ζητήματα, θεωρητική ανεπάρκεια, ανεπάρκεια της βιβλιογραφικής επισκόπησης, τοπικιστική εστίαση, αποτυχία

ενσωμάτωσης της διεθνής βιβλιογραφίας, καθώς και αποτυχία σύνδεσης των συμπερασμάτων με τη βιβλιογραφία. Εν,

ολίγοις φαίνεται ότι ουκ ολίγοι από τους συγγραφείς που υποβάλλουν το κείμενό τους για εξέταση-δημοσίευση σε

διεθνή περιοδικά, είτε δεν έχουν επαρκή γνώση της βιβλιογραφίας, είτε η γνώση τους στους συγκεκριμένους τομείς

δεν δικαιολογεί την παρουσίαση των κειμένων τους. Επιπλέον, μια καλύτερη κατανόηση της έρευνας στον τομέα

τους, μπορεί να τους βοηθήσει σε άλλα μεθοδολογικά προβλήματα που επισήμαναν οι κριτικοί. Γενικότερα,

διαπιστώνεται ανεπαρκής προετοιμασία όσον αφορά στα διδακτορικά προγράμματα και τονίζεται η ανάγκη για

αναγνώριση της σπουδαιότητας της βιβλιογραφικής επισκόπησης κατά τη διδακτορική ερευνητική προετοιμασία.

Έρευνα εκπαίδευσης και διδακτορική προετοιμασία

Υπάρχει μια αναδυόμενη αντίληψη ότι η έλλειψη ποιότητας που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική έρευνα προέρχεται

από προβλήματα που σχετίζονται με την προετοιμασία που γίνεται στο διδακτορικό πρόγραμμα σπουδών. Ως

προσπάθεια βελτίωσης του σταδίου της προετοιμασίας, δημιουργήθηκε μια μικρή βιβλιογραφία που αναλύει τα

προβλήματα της διδακτορικής εκπαίδευσης. Έχοντας υπόψη τα κριτήρια και τα πρότυπα τα οποία χρησιμοποιούνται

στην αξιολόγηση των διατριβών, πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι οι περισσότεροι διδάκτορες στην εκπαίδευση δεν

ακολουθούν ερευνητική καριέρα, αφού οι περισσότεροι διδάσκουν, διοικούν ή ηγούνται (Passmore, 1980). Ακόμα,

καθένας που αποκτά ένα διδακτορικό οφείλει να είναι ειδικός στο πεδίο της έρευνας που τον ενδιαφέρει (Richardson,

2003), με όλα τα δικαιώματα και τις ευθύνες που συνεπάγεται αυτό. Μία από τις ευθύνες μας, είτε γινόμαστε

ερευνητής, δάσκαλος ή ηγέτης είναι να γνωρίζουμε τη βιβλιογραφία στον τομέα μας. Και ο καλύτερος τρόπος για

3 την απόκτηση της γνώσης της βιβλιογραφίας (πέραν από του να παρακολουθούμε σεμινάρια ή να δίνουμε

εξετάσεις), είναι η βιβλιογραφική επισκόπησης της διδακτορικής διατριβής.

Ακόμα, είναι προφανές ότι για πολλούς, αν όχι για τους περισσότερους διδακτορικούς φοιτητές, όπως και για τα μέλη

των εξεταστικών επιτροπών, η βιβλιογραφική επισκόπηση είναι δευτερεύουσας σημασίας. Αυτό δεν ίσχυε πάντα.

Μέχρι και το 19 ο αιώνα, το διδακτορικό ήταν πρωτίστως ένα δίπλωμα δασκάλου, το οποίο πιστοποιούσε ότι κάποιος

έκανε μια ενδελεχή διερεύνηση ενός πεδίου μελέτης. Υπό αυτήν τη μορφή, η διατριβή και η προφορική εξέταση

χρησίμευαν πρώτιστα να αξιολογήσουν την καταλληλότητα κάποιου και ως μελετητή και ως δασκάλου. Η

διαβαθμισμένη μεταπτυχιακή εκπαίδευση στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής αναπτύχθηκε σε μια περίοδο όπου

κυριαρχούσαν τα γερμανικά πανεπιστήμια, γι’αυτό και αντέγραψαν αυτόν τον τύπο ανωτέρων σπουδών, όπου

δυστυχώς αυτή την περίοδο την ανωτερότητα την κατείχαν οι θετικιστές του Βερολίνου. Ως αποτέλεσμα, το

διδακτορικό στην Αμερική, εστίαζε στην ερευνητική κατάρτιση και η διατριβή έγινε το μέσο για την επίδειξη της

έρευνας.

Σύμφωνη με την υπόθεση ότι το διδακτορικό είναι πρωτίστης σημασίας για την ερευνητική κατάρτιση, η

περιορισμένη βιβλιογραφία στις Η.Π.Α στην εκπαίδευση διδακτορικών, έχει στραφεί στα μεθοδολογικά και

επιστημολογικά ζητήματα και σε μικρότερη έκταση στον πυρήνα και στον κανόνα της εκπαιδευτικής γνώσης. Οι

Barger και Duncan (1986), θέτουν δύσκολες ερωτήσεις για την υπόθεση ότι οι διδακτορικοί υποψήφιοι πρέπει να

αναμένονται να κάνουν δημουργική- επιστημονική εργασία και να επισημαίνουν αυτά που νιώθουν ότι είναι τα

ψυχολογικά, θεωρητικά, μεθοδολογικά και θεσμικά πλαίσια που απαιτούνται για τη δημιουργική εργασία.

Βασιζόμενοι σε μια συλλογή από περιστατικά και εμπειρίες, ο Schoenfeld (1999), προσδιορίζει διάφορες δυσκολίες

και διλήμματα που αφορούν στη διδακτορική εκπαίδευση. Μεταξύ αυτών είναι η ειδίκευση η οποία οδηγεί στο

διαχωρισμό, η θεωρία η οποία οδηγεί στην επιπολαιότητα και οι απλοϊκές προσεγγίσεις στη μεθοδολογία που

εμποδίζουν μια βαθιά κατανόηση του τι σημαίνει να κάνεις και να δικαιολογείς ένα επιχείρημα- μια αξίωση- ένα

ισχυρισμό για τα εκπαιδευτικά φαινόμενα. Ο Schoenfeld, αναφέρει ότι αρκετοί πτυχιούχοι ολοκληρώνουν τα διάφορα

πτυχία, αλλά είναι ανίκανοι να αναγνωρίσουν και να πλαισιώσουν τα εκπαιδευτικά προβλήματα.

Σε ένα θεματικό τεύχος του επιστημονικού περιοδικού “Educational Researcher”, αρκετοί συγγραφείς (Metz, 2001;

Page, 2001; Pallas, 2001), συζητούν παρόμοιες προκλήσεις που είχαν αντιμετωπίσει στην εκπαίδευση των

διδακτορικών φοιτητών, αλλά και στην επιλογή των ερευνητικών μεθόδων που είχαν χρησιμοποιήσει στα

προγράμματά τους για να αντιμετωπίσουν αυτές τις προκλήσεις. Στηριζόμενος στην εμπειρία του να συντονίζει και να

διδάσκει στο διδακτορικό πρόγραμμα, ο Labarree (2003), επεσήμανε μερικά από τα γενικά προβλήματα που

αντιμετωπίζει η διδακτορική εκπαίδευση. Συγκεκριμένα πλαισίωσε τα προβλήματα από την άποψη μιας διαφωνίας

μεταξύ των σχολείων και της πανεπιστημιακής κουλτούρας, τα οποία εμφανίζονται όταν ζητούμε από τους

δασκάλους να μετακινηθούν από ένα κανονιστικό τρόπο σκέψης σε ένα πιο αναλυτικό τρόπο σκέψης, από μια

προσωπική σε μια διανοητική σχέση με τα φαινόμενα, από μια ιδιαίτερη σε μια καθολική προοπτική, από μια

πειραματική σε μια θεωρητική διάθεση.

Μια σημαντική εξαίρεση από τους υποστηρικτές της μεθοδολογίας είναι ο Richardson (2003), ο οποίος αναπτύσσει

το ρόλο των διδακτόρων στην εκπαίδευση ως σημαντικό τόσο στο πεδίο της μελέτης όσο και στο πεδίο της

εκπαίδευσης γενικότερα. Χρησιμοποιεί αυτό το εννοιολογικό πλαίσιο για να διαφωνίσει για τις γνωστικές δεξιότητες

που πρέπει να προωθούν τα διδακτορικά προγράμματα στην εκπαίδευση.

Η βιβλιογραφία στην Αμερική αναφορικά με τη διδακτορική εκπαίδευση θυμίζει την έρευνα που αναφέρεται στο πώς

μαθαίνεις πώς να διδάσκεις (Widden, Mayer- Smith & Moon, 1999), με ελάχιστη ή καμία υποστήριξη από γραπτά-

solid- εμπειρικά δεδομένα. Οι συγγραφείς, στηρίζονται στο προσωπικό τους γόητρο- στις προσωπικές τους εμπειρίες

για να συζητήσουν τα προβλήματα της πρακτικής και να υποβάλουν εισηγήσεις για βελτίωση. Αλλά, όπως συμβαίνει

με τη βιβλιογραφία για τη μάθηση στη διδασκαλία, η βιβλιογραφία για τη μάθηση στην έρευνα, πρέπει να

μετακινηθεί από τις ανέκδοτες εμπειρίες, τις γενικεύσεις και τις αναφορές των προγραμμάτων, σε μια πιο

συστηματική έρευνα που να στηρίζεται σε εμπειρικά δεδομένα.

The Literature Review: A Necessary Chore? Η βιβλιογραφική επισκόπηση: Μια απαραίτητη αγγαρεία;

Το γεγονός ότι δε δίνεται η απαραταίτητη σημασία στη βιβλιογραφική επισκόπηση διατριβών, γίνεται αντιληπτό, από

το γεγονός ότι σπάνια γίνεται έρευνα σχετικά με αυτό το θέμα, αλλά και από το ότι δεν υπάρχουν σχετικές

δημοσιεύσεις. Οι διδακτορικοί σπουδαστές οι οποίοι θέλουν να βελτιώσουν τις βιβλιογραφικές επισκοπήσεις τους δε

βρίσκουν δημοσιευμένα κείμενα τα οποία να μπορούν πραγματικά να τους βοηθήσουν. Κάθε εισαγωγικό

εκπαιδευτικό, κοινωνικό και συμπεριφορικό ερευνητικό εγχειρίδιο περιέχει ένα κεφάλαιο ή ένα μέρος στην έρευνα

4 που προηγήθηκε, αλλά ως τμήμα της ερευνητικής διαδικασίας ( π.χ.Babbie, 1998; Cresswell, 2002; Fraenkel

& Wallen,2003; Gay & Airasian, 2000; McMillan & Schumacher, 2001). Σε αυτά τα κεφάλαια γίνεται τυπική

αναφορά στη σημαντικότητα της βιβλιογραφικής επισκόπησης και συνοψίζονται σε συντομία οι τεχνικές για την

αναζήτηση δεδομένων στις ηλεκτρονικές βάσεις, καθώς και διάφορες μέθοδοι για να συνοψίσουν οι ερευνητές

πορίσματα από προηγούμενες έρευνες. Από αυτά τα κεφάλαια συμπεραίνουμε ότι οι συντάκτες-συγγραφείς αυτών

των εγχειριδίων αναγνωρίζουν τουλάχιστο τη σημασία της βιβλιογραφικής επισκόπησης έστω και με ένα επιφανειακό

τρόπο, δίνοντας ωστόσο, πολύ μεγαλύτερη έμφαση στην κατανόηση των μεθόδων και της ανάλυσης δεδομένων.

Σύμφωνα με άλλα εγχειρίδια, ο Creswell (1994), αναφέρει ότι η βιβλιογραφική επισκόπηση πρέπει να ικανοποιεί

τρία βασικά κριτήρια:

Α) να παρουσιάζει αποτελέσματα προηγούμενων μελετών

Β) να συσχετίζει την παρούσα μελέτη με το συνεχιζόμενο διάλογο στη βιβλιογραφία

Γ) να παρέχει ένα πλαίσιο σύγκρισης των αποτελεσμάτων της παρούσας μελέτης με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών

Για να γίνει εφικτή η ικανοποίηση των τριών αυτών κριτηριών, ο Creswell (2004), συστήνει μια διαδικασία από

πέντε βήματα:

1. Προσδιορισμό των βασικών όρων που έχουν σχέση με τη μελέτη

2. Εντοπισμός και μελέτη υλικού

3. Μελέτη και έλεγχος της σχετικότητας της βιβλιογραφίας

4. Οργάνωση του υλικού

5. Συγγραφή της επισκόπησης

Με βάση τις οδηγίες αυτές οι απόφοιτοι φοιτητές θα μπορούσαν να συγχωρεθούν για τη σκέψη που έχουν ότι το

γράψιμο μιας βιβλιογραφικής επισκόπησης δεν είναι πιο περίπλοκη διαδικσία από ότι είναι το γράψιμο μιας απλής

έκθεσης γυμνασίου.

Αυτά τα κεφάλαια στα εγχειρίδια εισαγωγής στην έρευνα, δεν αφορούν στο σύνολο της βιβλιογραφίας, αλλά άλλες

πηγές οι οποίες αφιερώνονται στο θέμα της βιβλιογραφικής επισκόπησης καθώς και στο γράψιμο των διατριβών είναι

λίγο πιο ενδελεχής ( π.χ. Calvan, 2004; Lester, 2002; Mauch, 1998; Nickerson, 1993; Ogden, 1993; Pan, 2003). Τα πιο

προχωρημένα ερευνητικά εγχειρίδια αγνοούν το θέμα και εστιάζουν εξ ολοκλήρου στις μεθόδους συλλογής

δεδομένων, στην ερμηνεία των δεδομένων και στα φιλοσοφικά ζητήματα. Με άλλα λόγια, με τις πολύ λίγες

εξαιρέσεις που σημειώνονται πιο κάτω, οι περισσότεροι απόφοιτοι φοιτητές λαμβάνουν ελάχιστη ή καμία επίσημη

κατάρτιση στο πως να αναλύσουν και να συνθέσουν την ερευνητική βιβλιογραφία στον τομέα τους, κάτι που είναι

απίθανο να το βρουν αλλού.

Η φαινομενογραφική μελέτη του Bruce (1994) με τις «μεταφορές» αναφορικά με τη βιβλιογραφική επισκόπηση,

ρίχνει φως στους περιορισμούς που υπάρχουν στα δημοσιευμένα κριτήρια για την αναθεώρηση της βιβλιογραφίας.

Διαπίστωσε ότι οι σπουδαστές που κάνουν έρευνα, μπορούν να έχουν διαφορετικές μεταφορικές σχέσεις με τη

βιβλιογραφία στον τομέα τους, που είτε αφορούν απλά την απλή καταγραφή των προηγούμενων αποτελεσμάτων, εώς

το να αποτελέσουν οι ίδιοι το όχημα της μάθησης, της δράσης και να συνθέσουν και να αναλύσουν κριτικά την

έρευνα στον τομέα τους. Ο απολογισμός του Bruce προσφέρει την περαιτέρω υποστήριξη ότι τα κριτήρια που

δημοσιεύονται στα εγχειρίδια είναι πάρα πολύ ασαφή και δεν προσφέρουν ξεκάθαρα πρότυπα.

Οι υποψήφιοι διδάκτορες οι οποίοι ασπάζονται τέτοιες αφελείς απόψεις για την επισκόπηση της βιβλιογραφίας και τη

θεωρούν χαμηλής σημαντικότητας, φαίνεται, ότι έχουν αυτή τη συμπεριφορά εξαιτίας της κουλτούρας που αφορά

στην εκπαίδευση τους στα διδακτορικά προγράμματα. Ο Zaporozhetz (1987), ανάφερε ότι οι υποψήφιοι διδάκτορες

ένιωσαν ότι οι δεξιότητες που είχαν σχετικά με τη βιβλιογραφική επισκόπηση, ήταν ανεπαρκείς, ενώ παράλληλα, οι

σύμβουλοι καθηγητές τους παραδέκτηκαν ότι ανέμεναν οι υποψήφιοι θα είχαν προχωρημένες βιβλιογραφικές

δεξιότητες,, ακόμη και αν οι ίδιοι είχαν λίγη γνώση. Η σχολή, επίσης, ταξινόμησε το κεφάλαιο της βιβλιογραφικής

επισκόπησης, ως το χαμηλότερο σε σπουδαιότητα, σχετικά με άλλα κεφάλαια. Ο Zaporozhetz, ανέφερε επίσης, ότι

τόσο οι φοιτητές όσο και οι σύμβουλοι αντιμετώπισαν τη βιβλιογραφική επισκόπηση ως μια στερεότυπη περισσότερο

δραστηριότητα την οποία πρέπει να ολοκληρώσουν οι φοιτητές με λίγη βοήθεια από τους συμβούλους τους. Σε

σχέση με αυτό, ο Labaree (2003), μας υπενθυμίζει ότι οι περισσότεροι διδακτορικοί φοιτητές στην εκπαίδευση, έχουν

λίγη επίσημη κατάρτιση στην έρευνα και στην επιστημονικότητα προτού αρχίσουν το διδακτορικό τους, σε αντίθεση

με την εκπαίδευση τους στο πτυχίο και στο μεταπτυχιακό που ήταν σχεδόν ολοκληρωτικά αφιερωμένη στην

πρακτική. Και ο Zaporozhetz και ο Labaree, σημειώνουν ότι οι διδακτορικοί φοιτητές πρέπει να είναι ώριμοι,

ολοκληρωμένοι επαγγελματίες οι οποίοι να δεσμεύονται να εργαστούν για τη βελτίωση της πρακτικής της

εκπαίδευσης. Αυτές οι απαιτήσεις το κάνουν ακόμη πιο δύσκολο για τους φοιτητές να παραδεχτούν ότι δεν έχουν τις

δεξιότητες που απαιτούνται για την αναζήτηση πληροφοριών καθώς και τη σύνθεση των γνώσεών τους. Θα

5 μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι για παρόμοιους λόγους, είναι δύσκολο για τις Σχολές Επιστημών της Αγωγής να

αναγνωρίσουν την έλλειψη τέτοιων δεξιοτήτων, δεδομένου ότι οι συγκεκριμένες δεξιότητες είναι πολύ δύσκολο να

διδαχθούν.

Ένα αποτέλεσμα της συγκεκριμένης κουλτούρας είναι ότι η βιβλιογραφική επισκόπηση δεν εκτιμάται και επειδή,

ακριβώς δεν εκτιμάται, σπάνια αποτελεί και ένα ξεχωριστό κομμάτι των διδακτορικών προγραμμάτων σπουδών. Ίσως

τα συγκρουόμενα μηνύματα σε συνδυασμό με την απουσία επίσημης κατάρτισης εξηγούν γιατί δεν είναι και

ανήκουστο για τους διδακτορικούς φοιτητές εκπαίδευσης στην έρευνα, να διερευνούν και να γράφουν τη

βιβλιογραφική επισκόπηση αφότου έχουν ήδη αποφασίσει τα ερευνητικά ερωτήματα και τις ερευνητικές μεθόδους

που θα ακολουθήσουν. Αυτή, η μη συστηματική προσέγγιση δε μας εκπλήσσει, αν αναλογιστούμε πόσο δύσκολο

είναι να βρεθεί μια σαφής άρθρωση των κριτηρίων και των προτύπων που να προσδιορίζουν την ποιότητα σε μια

βιβλιογραφική επισκόπηση. Οι σπουδαστές συχνά στερούνται τη γνώση και τις δεξιότητες ακόμη και στο να

συνοψίσουν την υπάρχουσα βιβλιογραφία, πόσο μάλλον σχετικά με τις πιο περίπλοκες μορφές ερευνητικής σύνθεσης.

Και επειδή η βιβλιογραφική επισκόπηση δεν εκτιμάται, δεν αξιολογείται. Οι διατριβές εγκρίνονται παρά τις φτωχές

βιβλιογραφικές επισκοπήσεις τους με αποτέλεσμα η νέα γενιά ερευνητών να αδυνατεί να μάθει ότι γενικευσιμότητα

αποτελεί τον πυρήνα της επιστημονικότητας και αδυνατώντας παράλληλα, να κατανοεί και να αναπτύσσει μια

εκπαιδευτική ιδέα με ένα λεπτομερή και συστηματικό τρόπο.

Οι βιβλιοθηκάριοι, είναι γνώστες αυτών των ζητημάτων εδώ και αρκετό καιρό τώρα και έχουν προβεί σε διάφορες

εισηγήσεις για βελτίωση της κατάστασης (Libutti & Kopala, 1995). Ακόμα, πολλοί βιβλιοθηκάριοι, έχουν τις ίδιες

αφελείς απόψεις για το ρόλο της βιβλιογραφικής επισκόπησης όπως και οι σπουδαστές και οι σύμβουλοι καθηγητές

τους. Οι οδηγίες στην βιβλιοθήκη αφορούν κυρίως στην αναζήτηση δεδομένων στις βάσεις δεδομένων και στην

ποικιλία των διαθέσιμων πληροφοριών.

Οι βιβλιογραφικές δεξιότητες και η γνώση είναι απαραίτητες επειδή διασφαλίζουν ότι ένας ερευνητής μπορεί να

εντοπίσει και να αξιολογήσει τη διαθέσιμη βιβλιογραφία, χωρίς ωστόσο, αυτό να σημαίνει ότι μια βιβλιογραφική

επισκόπηση μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο ως μια λεπτομερής παρουσίαση της προγενέστερης έρευνας. Αντ΄αυτού,

πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι η δυνατότητα να γράψει κάποιος μια λεπτομερή και ουσιαστική βιβλιογραφική

επισκόπηση, είναι μια μορφή επιστημονικής κατάρτισης που απαιτεί μια ευρεία σειρά δεξιοτήτων που οφείλουμε να

αναμένουμε από τον καθένα που παίρνει ένα διδακτορικό.

Η βιβλιογραφική επισκόπηση: Η οργάνωση και η έμπενευσή μας

Παρά τη μικρή προσοχή που δίνεται στη βιβλιογραφική επισκόπηση στα ερευνητικά εγχειρίδια και στα προγράμματα,

μερικοί συντάκτες, έχουν γράψει άρθρα για την σημαντικότητα της βιβλιογραφίας στην έρευνα. Σχολιάζοντας της

σημασία των επισκοπήσεων, ο Lather (1999), υποστήριξε, ότι μια επισκόπηση που στηρίζεται στη σύνθεση έχει

κρίσιμο ρόλο όχι μόνο στην επίβλεψη, αλλά και στην παραγωγή νέας γνώσης σε διάφορους τομείς. Σε ένα κύριο

άρθρο στο περιοδικό Review of Educational Research, o LeCompte και οι συνεργάτες του (2003), έγραψαν για τη

σημασία που έχει να πειστούν οι αναδυόμενοι ερευνητές ότι οι βιβλιογραφικές επισκοπήσεις αποτελούν νόμιμα και

δημοσιεύσιμα επιστημονικά κείμενα. Πάρα πολλοί νέοι μελετητές θεωρούν ότι η εμπειρική έρευνα είναι η μόνη

«πραγματική» έρευνα, γι’ αυτό και αποφεύγουν να κάνουν μια εις βάθος και ενδελεχή διερεύνηση που απαιτείται για

να δημιουργήσουν τα είδη των κειμένων όπως ορίζονται από τη RER. Αυτό, αφήνει την εκπαιδευτική έρευνα χωρίς

περιεκτικό και κριτικό υπόβαθρο το οποίο στηρίζεται στις προγενέστερες έρευνες αποδυναμώνοντας έτσι και τις

επόμενες έρευνες.

Σύμφωνα με τους Strike και Posner (1983, p.p. 356-357), μια καλή επισκόπηση σύνθεσης προσδιορίζεται από τρία

χαρακτηριστικά: α) Να προσπαθεί να διευκρινίσει, φωτίσει και ενδεχομένως να επιλύσει κάποια προβλήματα μέσα σε

ένα τομέα μελέτης παρά να τα σχολιάσει απλά, β) να το πετυχαίνει αυτό μέσα από μια προοδευτική διαδικασία

δίνοντας μια νέα προοπτική και γ) να υπάρχουν στη θεωρία στοιχεία όπως η συνοχή, η διακριτικότητα, κομψότητα,

φειδωλότητα και παραγαγωγικότητα. Οι Lather (1999), LeCompte και συνεργάτες (2003) καθώς και οι Strike και

Posner (1983), θεωρούν ότι αναθεωρώντας τη βιβλιογραφία σε ένα πεδίο, πιθανό να μην απαιτεί τίποτα περισσότερο

από ότι στην βασική εκπαίδευση στο πως να γράψουν ένα κείμενο του γυμνασίου. Θεωρούν ότι το να μάθουν να

κάνουν ουσιαστικές βιβλιογραφικές επισκοπήσεις πρέπει να αποτελεί μέρος της διδακτορικής εκπαίδευσης.

Διαφορετική θέση από αυτή που φαίνεται στην Αμερικανική Βιβλιογραφία, προκύπτει από διάφορες μελέτες στο

Ηνωμένο Βασίλειο και την Αυστραλία, όπου εκεί οι διατριβές αξιολογούνται από εξωτερικούς εξεταστές οι οποίοι

υποβάλλουν γραπτές εκθέσεις (Delamont, Atkison & Parry, 2000; Johnston, 1997, Nightingale, 1984, Pitkethly &

Prosser, 1995, Winter, Griffiths, & Green, 2000). Σημειώνοντας την ασάφεια και την ανακρίβεια που παρατηρείται

στους στόχους των διατριβών, αυτές οι μελέτες αναλύουν τις εκθέσεις των εξεταστών για να καταλάβουν καλύτερα

6 τα κριτήρια και τα πρότυπα αξιολόγησης. Πολλές από αυτές τις μελέτες δείχνουν ότι παρά το ότι οι εξεταστές

βρίσκουν συχνά προβλήματα στις επισκοπήσεις, τους απασχολούν περισσότερο οι αδυναμίες και τα προβλήματα που

αφορούν στη μεθοδολογία.

Εντούτοις, μια πιο πρόσφατη μελέτη από τους Mullins και Kiley (2002), ανάδειξε μια σύνδεση μεταξύ της

μεθοδολογίας και της βιβλιογραφικής επισκόπησης. Συγκεκριμένα, πήραν συνέντευξη από πεπειραμένους

αυστραλιανούς εξεταστές διατριβών και βρήκαν ότι οι εξεταστές άρχιζαν να εξετάζουν μια διατριβή με την

προσδοκία ότι θα περάσει. Αλλά, μια κακώς γραμμένη επισκόπηση, προϊδεάζει αρνητικά τους εξεταστές ότι και η

υπόλοιπη εργασία πιθανό να έχει προβλήματα. Στην αντιμετώπιση μιας ανεπαρκούς βιβλιογραφικής επισκόπησης, οι

εξεταστές, προχωρούσαν να εξετάσουν τις μεθόδους συλλογής δεδομένων, της ανάλυσης των δεδομένων και των

συμπερασμάτων πιο προσεκτικά. Με αυτόν τον τρόπο, οι Mullins και Kiley, βρήκαν ότι για τους εξεταστές υπήρχε

μια σιωπηρή σύνδεση μεταξύ της γνώσης των υποψηφίων για το πεδίο που μελετούν και της δυνατότητάς τους να

κάνουν ουσιαστικά και πολύ καλά τεκμηριωμένη έρευνα.

Σε αντίθεση με τις ασαφείς προτάσεις των εγχειριδίων μεθοδολογίας της Αμερικανικής βιβλιογραφίας, ο Hart (1999),

προτείνει όπως δοθεί πρωταρχική σημασία στη βιβλιογραφική επισκόπηση των διατριβών. Με το να υποστηρίζεται

ότι ένας υποψήφιος δεν μπορεί απλά να κάνει ουσιαστική έρευνα χωρίς προηγουμένως να έχει κατανοήσει πλήρως

τον τομέα που μελετά, ο Hart διαφωνεί ότι η συλλογή και η ανάλυση δεδομένων αποτελούν το κεντρικό μέρος μιας

διδακτορικής διατριβής. Επιπρόσθετα, με τα συνήθη κριτήρια με βάση τα οποία εξετάστηκαν προηγούμενες μελέτες,

όπως της σύνδεσης της έρευνας με την τρέχουσα έρευνα στο συγκεκριμένο τομέα, καθώς και της παροχής μιας βάσης

για σύγκριση των αποτελεσμάτων με τα αποτελέσματα προηγούμενων μελετών, ο Hart, υποστηρίζει ότι μια

βιβλιογραφική επισκόπηση σε μια διατριβή, πρέπει να εξηγεί με σαφήνεια τι είδους έρευνα θα γίνει και ποιες ανάγκες

θα ικανοποιήσει, γιατί είναι σημαντική, ποια είναι η πρακτική σημασία της, πως ξαναπροσδιορίζεται μέσα από από

μια νέα προοπτική και πως αναλύει με μεγάλη αυστηρότητα τις ερευνητικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν.

Επίσης, αναλύει τα συνηθέστερα κριτήρια σε επιμέρους κατανοητές πτυχές. Με την εισαγωγή αυτών των νέων

κριτηρίων και τον καθορισμό υψηλότερων προσδοκιών, επισημαίνει τη σημαντικότητα όχι μόνο της βιβλιογραφικής

επισκόπησης σε μια διατριβή, αλλά και των κριτηρίων και των προτύπων με βάση τα οποία θα αξιολογηθεί.

Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι τα κριτήρια του Hart, τα οποία υποστηρίζονται και από τους Lather (1999),

LeCompte και άλλους (2003), καθώς και τους Strike και Posner (1983), μας δίνουν μια εντελώς διαφορετική θεώρηση

από αυτή την οποία συναντούμε στις βιβλιογραφικές επισκοπήσεις των περισσότερων δημοσιευμένων διατριβών. O

Hart, εξηγεί ότι οι διδακτορικοί φοιτητές πρέπει να είναι επιτυχημένοι μελετητές, να είναι ικανοί να συνθέτουν με

κριτικό τρόπο τις ιδέες και τις μεθόδους στο πεδίο τους, πριν τους δοθεί η ευκαιρία να γίνουν παραγωγικοί ερευνητές.

Αυτή η άποψη, έρχεται σε αντίθεση με τη σύνηθη αντίληψη, η οποία φαίνεται να συνεπάγεται μια μηχανική

διαδικασία που αφορά στην εξαντλητική συλλογή προγενέστερων μελετών. Με βάση την εμπειρία μας με

διδακτορικούς φοιτητές, υιοθετούμε τα κριτήρια του Hart, τα οποία ερευνούν συστηματικά πόσο καλά οι

διδακτορικοί σπουδαστές μάθαιναν τιους τρόπους σωστής μελέτης.

Πρότυπα και κριτήρια μιας βιβλιογραφικής επισκόπησης

Στην πρόσφατη μελέτη μας (Boote & Beile, 2004), χρησιμοποίησαμε τα κριτήρια του Hart (1999) για να

αναπτύξουμε ένα πλαίσιο με το οποίο να αναλύουμε τις βιβλιογραφικές επισκοπήσεις των διδακτορικών διατριβών

στον τομέα της εκπαίδευσης. Επιδιώξαμε επίσης να καταλάβουμε αν τα κριτήρια αυτά είναι λογικά για μια

βιβλιογραφική επισκόπηση διατριβών. Υιοθετήσαμε τα κριτήρια του Hart, τα οποία τα προσαρμόσαμε και τα

ενσωματώσαμε σε μια κλίμακα 12 σημείων, η οποία μπορεί να ομαδοποιηθεί σε πέντε κατηγορίες.

Η πρώτη κατηγορία «κάλυψη»,αποτελείται από ένα εννιαίο κριτήριο που δεν ανήκει σε αυτά που πρότεινε ο Hart, το

κριτήριο Α, το οποίο αξιολογεί πόσο καλά ο συντάκτης της διατριβής προσδιόρισε τα κριτήρια για συμπερίληψη ή

απόκλειση από την επισκόπηση. O Cooper (1985), υποστηρίζει ότι η κάλυψη είναι πιθανό η πιο ευδιάκριτη, ξεκάθαρη

πτυχή της αναθεώρησης της βιβλιογραφίας. Ο βαθμός στον οποίο οι ερευνητές βρίσκουν και περιλαμβάνουν

σχετικές εργασίες στη δική τους μελέτη, είναι μια απλή διαδικασία που τη διαχωρίζει απ΄όλες τις άλλες. Το πώς οι

ερευνητές ψάχνουν τη βιβλιογραφία καθώς και το πώς λαμβάνουν αποφάσεις για την καταλληλότητα και την

ποιότητα των πηγών, συμπεριλαμβάνουν μεθόδους και αναλυτικές διαδικασίες που είναι μοναδικές σε αυτό το

επίπεδο της εκπαίδευσης (σελ.12).

Αν και αξίζει να σημειώσουμε αυτό στο οποίο αναφέρεται ο Cooper με τη βιβλιογραφική επισκόπηση ως κάτι το

διαφορετικό από την όλη ερευνητική διαδικασία, εμείς πιστεύουμε ότι οι ίδιες απαιτήσεις πρέπει να εφαρμόζονται σε

μια βιβλιογραφική επισκόπηση που είναι ο προοργανωτής της έρευνας.

7 Από την παρατήρηση του Cooper (1985) προκύπτουν ενδιαφέρουσες διαφορές ανάμεσα στους τρόπους με τους

οποίους οι συντάκτες ψάχνουν την βιβλιογραφία και παίρνουν αποφάσεις για την καταλληλότητα και την ποιότητα

των πηγών. Αυτοί που είναι αρχάριοι σε ένα θέμα συνήθως επιλέγουν με βάση τον αριθμό των προηγουμένων

δημοσιεύσων και τείνουν να είναι πολύ συγκεκριμένοι για τις στρατηγικές και τα κριτήρια που χρησιμοποιούν. Είναι

επίσης, πολύ πιθανό να χρησιμοποιήσουν βάσεις δεδομένων και καταλόγους για να προσδιορίσουν και να επιλέξουν

έρευνα που να ταιριάζει στην δική τους βιβλιογραφική επισκόπηση.

Οι πιο έμπειροι ερευνητές, αφετέρου, τείνουν να μην είναι τόσο συγκεκριμένοι για τις ερευνητικές μεθόδους και τα

κριτήρια που θα χρησιμοποιήσουν και συχνά στηρίζονται στις προσωπικές τους σχέσεις με άτομα που είναι

κορυφαίοι ερευνητές στο θέμα που τους ενδιαφέρει. Θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε, ότι ο λόγος που ενδεχομένως

οι πιο έμπειροι δε χρειάζονται να διακαιολογούν τα κριτήρια τους για τη συμπερίληψη ή την απόκλειση σχετικής

βιβλιογραφίας, είναι ότι οι αναγνώστες θα θεωρήσουν ότι οι καλά οργανωμένοι συντάκτες είναι πολύ καλοί γνώστες

της βιβλιογραφίας. Οι υποψήφιοι διδάκτορες, είναι σχεδόν εξ’ ορισμού, αρχάριοι ερευνητές και δεν έχουν την

πολυτέλεια να υποθέτουν ότι γνωρίζουν τη βιβλιογραφία. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο θεωρούμε ότι είναι διπλό το

βάρος που πέφτει πάνω στους υποψηφίους να πείσουν τους αναγνώστες ότι έχουν μελετήσει διεξοδικά και εις βάθος

την υπάρχουσα βιβλιογραφία και ότι οι επιλογές τους για το τι έχουν επιλέξει να διερευνήσουν έχουν γίνει σκόπιμα

και όχι τυχαία. Ο Hjorland (1988), έκανε μια μελέτη περίπτωσης για το τι συμβαίνει στην περίπτωση που ένας

υποψήφιος διδάκτορας δεν κατέχει τις περίπλοκες δεξιότητες αναζήτησης της βιβλιογραφίας. Αυτή η μελέτη

παρουσιάζει με πολύ αναλυτικό τρόπο το πως η αδυναμία των υποψηφίων να αναζητήσουν εξονυχιστικά τη

βιβλιογραφία επηρεάζει την πρωτοτυπία της δικής τους εργασίας. Η διατριβή την οποία ανάλυσε το Hjorland πιθανό

να ήταν κατάλληλη- επαρκής για τις περισσότερες επιτροπές διατριβών, αλλά η αδυναμία του υποψηφίου να

κατανοήσει την υπάρχουσα βιβλιογραφία, οδήγησε σε πολλές λανθασμένες αντιλήψεις για το πόσο καλά κατέχει τη

γνώση στο συγκεκριμένο πεδίο.

Ακόμη, οι δεξιότητες που έχουν στο να αναζητούν στις βιβλιοθήκες δεν είναι αρκετές. Πολύ συχνά, η «κάλυψη»,

ερμηνεύεται από τους διδακτορικούς φοιτητές ως μια εξονυχιστική- λεπτομερέστατη κάλυψη όλης της προηγούμενης

βιβλιογραφίας για το θέμα που μελετούν (Bruce, 2001a). Αυτή η αφελής προσέγγιση που ακολουθούν στην έρευνα,

όπως και στην επιλογή της προηγούμενης έρευνας, μπορεί να το καταστήσει πολύ δύσκολο για τους ερευνητές να

συνθέσουν κριτικά τη βιβλιογραφία στο πεδίο τους, ειδικότερα αν η βιβλιογραφία είναι σχετικά μικρή ή αρκετά

μεγάλη ή όταν είναι θέμα αποκλειστικά εμπειρικό, εννοιολογικό ή ιδεολογικό. Ο Bruce, προτείνει ότι η «κάλυψη»

πρέπει να εξετάζεται ευρύτερα γι’ αυτό και προτείνει οκτώ κριτήρια:

1. topicality- θεματολογία

2. comprehensiveness- περιεκτικότητα

3. breadth- εύρος

4. exclusion- αποκλεισμός

5. relevance- σχετικότητα

6. currency- επικαιρότητα

7. availability- διαθεσιμότητα

8. authority- αρχή

Για παράδειγμα, όταν ένας φοιτητής κάνει ανασκόπηση στη βιβλιογραφία σε ένα θέμα για το οποίο δεν έχουν γραφτεί

αρκετά, θα χρειαστεί να διευρύνει την έρευνα για να διεξάγει ανάλογη έρευνα σε άλλα θέματα. Ένας φοιτητής που

κάνει ανασκόπηση στη βιβλιογραφία για ένα θέμα που έχουν γραφτεί πάρα πολλά, ίσως χρειαστεί να να εστιάσει στα

καλύτερα διαθέσιμα στοιχεία ή σε ένα μικρότερο αριθμό βασικών εννοιολογικών θεμάτων. Οποιαδήποτε στρατηγική

κι αν υιοθετήσει ο υποψήφιος, θα πρέπει να καταφέρει να πείσει το ακροατήριο ότι οι αποφάσεις που πήρε ήταν

λογικές και εξυπηρετούσαν συγκεκριμένο σκοπό. Το κριτήριο Α, συμπεριλαμβάνεται στην ατζέντα για να μετρήσει

ουσιαστικά το βαθμό στον οποίο τα κριτήρια επιλογής επεξηγούνται με σαφήνεια στη διατριβή.

Η δεύτερη κατηγορία «Synthesis- σύνθεση»: Αποτελείται από τα κριτήρια Β έως G και έχει ως σκοπό να μετρήσει

πόσο καλά ο συντάκτης συνοψίζει, αναλύει και συνθέτει τη βιβλιογραφία που επέλεξε για ένα θέμα. Συγκεκριμένα:

Το κριτήριο B εξετάζει κατά πόσο ο συντάκτης έχει διακρίνει τι έχει γίνει στο συγκεκριμένο πεδίο και τι

πρέπει να γίνει

Το κριτήριο Γ εξετάζει κατά πόσο ο συντάκτης τοποθέτησε το θέμα ή το πρόβλημα στην ευρύτερη

επιστημονική βιβλιογραφία

Το κριτήριο Δ εξετάζει κατά πόσο ο συντάκτης τοποθέτησε την έρευνα στο ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο του

πεδίου

Το κριτήριο Ε εξετάζει κατά πόσο ο συντάκτης κατάκτησε και διεύρυνε το σχετικό λεξιλόγιο

8

Το κριτήριο Ζ εξετάζει κατά πόσο ο συντάκτης άρθρωσε σημαντικές μεταβλητές και φαινόμενα

σχετικά με το θέμα

Το κριτήριο Η εξετάζει κατά πόσο ο συντάκτης συνέθεσε τη βιβλιογραφία δίνοντας της μια νέα προοπτική

Ο Lather (1999) και οι Strike και Posner (2003), προτείνουν ότι αυτή η προσπάθεια πρέπει να δίνει τη δυνατότητα στο

συντάκτη να συνθέσει τη βιβλιογραφία, να δώσει μια νέα προοπτική και να ξεκαθαρίσει τι έχει γίνει προηγούμενως

και τι χρειάζεται να γίνει. Μια τέτοια σύνθεση επιτρέπει στο συντάκτη να ξεκαθαρίσει τις ασυνέπειες και τα κενά στη

βιβλιογραφία και να προσθέσει στην γνώση για το συγκεκριμένο θέμα, αναπτύσσοντας θεωρίες στηριζόμενος σε

διαδικασίες επεξήγησης και πρόβλεψης, επιβεβειώνοντας το εύρος και τους περιορισμούς των ιδεών, προτείνοντας

εμπειρικές διερευνήσεις και αναγνωρίζοντας ή προσεγγίζοντας άλυτα προβλήματα. Αυτό το είδος θεωρητικολογίας

είναι κεντρικό στην αντίληψη μας για το τι σημαίνει να αποκτήσεις ένα διδακτορικό.

Τα κριτήρια H και I αποτελούν την Τρίτη κατηγορία τη «μεθοδολογία». Το κριτήριο H μετρά πόσο καλά ο συντάκτης

αναγνωρίζει τις κύριες μεθοδολογικές και ερευνητικές τεχνικές που έχουν χρησιμοποιηθεί στον τομέα, καθώς και το

πως ανάλυσε τα πλεονεκτήματα και τις αδύναμίες τους. Το κριτήριο I αξιολογεί το πόσο καλά η βιβλιογραφική

επισκόπηση συνέδεσε τις ιδέες και τις θεωρίες με την ερευνητική μεθοδολογία (αυτό το κριτήριο δεν

συμπεριλαμβάνεται στον κατάλογο του Hart). Το λιγότερο που μπορεί να κάνει ένας ερευνητής είναι να αναγνωρίσει

πώς οι μεθοδολογικές επιλογές των προηγούμενων ερευνητών επηρέασαν τα αποτελέσματά τους- τα συμπεράσματά

τους. Κάθε ενδελεχής βιβλιογραφική επισκόπηση πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις ερευνητικές μεθόδους που

χρησιμοποιήθηκαν στη συγκεκριμένη βιβλιογραφία καθώς και τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες αυτών των

ερευνητικών μεθόδων σε σχέση το πεδίο της έρευνας. Σε πολλές περιπτώσεις, ο όγκος της βιβλιογραφίας για ένα

θέμα περιορίζεται στις ερευνητικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν με αποτέλεσμα να αυξάνεται η μεθοδολογική

κατανόηση. Οι πολύ επιστημονικές ενδελεχείς επισκοπήσεις αναγνωρίζουν τις μεθοδολογικές αδυναμίες ενός πεδίου

μελέτης και προτείνουν νέες μεθοδολογίες για να αντισταθμίσουν τις αδυναμίες. Τα κριτήρια H και I μετρούν πόσο

καλά οι υποψήφιοι διδάκτορες προσδιορίζουν τις κύριες μεθοδολογίες και ερευνητικές τεχνικές που

χρησιμοποιήθηκαν, αναλύοντας τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους, συσχετίζοντας τις ιδέες και τις

θεωρίες του πεδίου με τις ερευνητικές μεθοδολογίες. Για να πετύχουν σε αυτό που κάνουν, οι υποψήφιοι μπορούν να

δικαιολογήσουν τις δικές τους μεθοδολογικές επιλογές και ίσως ακόμη να προτείνουν και νέες ερευνητικές μεθόδους.

Η τέταρτη κατηγορία, «Significance- σημασία», περιλαμβάνει τα κριτήρια J και K τα οποία μετρούν πόσο καλά η

διατριβή οργάνωσε ορθολογικά την πρακτική (J) και την επιστημονική (K) σημασία του ερευνητικού προβλήματος.

Θα αναμέναμε ότι, τουλάχιστον, μια διατριβή πρέπει να συζητήσει και τις επιστημονικές και τις πρακτικές επιπτώσεις

της υπάρχουσας έρευνας σε ένα θέμα και να επισημάνει οποιεσδήποτε ασάφειες ή ανεπάρκειες στη βιβλιογραφία.

Μερικές διατριβές είναι πιο σαφείς και πιο επιστημονικές στον προσανατολισμό τους και κάποιες άλλες είναι πιο

πρακτικές, αλλά εμείς θεωρουμε ότι η κάθε διατριβή πρέπει να εξηγεί και την επιστημονική σημασία καθώς και τους

περιορισμούς της προηγούμενης έρευνας για το θέμα (Richardson, 2003). Αυτή η προσδοκία αναγνωρίζει τη

σημασία της σύνδεσης της έρευνας και της πρακτικής στο πεδίο της εκπαίδευσης.

Η τελευταία κατηγορία, «Rhetoric- ρητορική», αποτελείται, επίσης, από ένα εννιαίο στοιχείο, το κριτήριο L, το οποίο

μετρά κατά πόσον η βιβλιογραφική επισκόπηση είχε μια σαφή και οργανωμένη δομή. Αυτό το κριτήριο, δεν

συμπεριλαμβάνεται στον κατάλογο του Hart, αλλά προέκυψε καθώς μελετούσαμε το συγκεκριμένο δείγμα διατριβών.

Μόλις ο συντάκτης συνοψίσει, αναλύσει και συνθέσει τη βιβλιογραφία, θα θελήσει να κάνει μερικές δηλώσεις για τη

βιβλιογραφία. Τα σχόλια αυτά πρέπει να αρθρωθούν σαφώς, και το γράψιμο πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο

ώστε να τις υποστηρίξει. Αυτό μπορεί να φαίνεται ως ένα προφανές σημείο, αλλά η εμπειρία μας ακόμη και πριν

αναλαβουμε αυτήν την έρευνα, μας έδωσε πολλά παραδείγματα των βιβλιογραφικών επισκοπήσεων που στερήθηκαν

τη ρητορική δομή και ήταν πολύ κακώς γραμμένα κείμενα. Ο Cooper (1985) μελετώντας τις βιβλιογραφικές

επισκοπήσεις των διατριβών φοιτητών ανέφερε ότι η ρητορικές δομή και η οργάνωση ήταν οι βασικοί καθοριστικοί

παράγοντες στο να πείσουν ή να επιδράσουν στους αναγνώστες.

Γενικότερα, o Granello (2001) έχει υποστηρίξει ότι η έμφαση στις τυπικές πτυχές της συγγραφής της διατριβής είναι

ένας τρόπος αύξησης της γνωστικής τους πολυπλοκότητας, που κινεί τους φοιτητές από χαμηλότερα σε πιο υψηλά

επίπεδα της ταξινομίας των γνωστικών λειτουργιών του Bloom (δείτε επίσης Libutti & Kopala, 1995). Έχοντας

κάποιος να οργανώσει τις σκέψεις του είναι σημαντικό όχι μόνο να πείσει ένα ακροατήριο, αλλά να καταλάβει αυτό

που γράφει (Klein, 1999; Kuhn, 1992; Rivard, 1994). Το κριτήριο L μετρά πόσο καλά η διατριβή παρουσιάζει σαφείς

αξιώσεις βασισμένες στην ανάλυση και τη σύνθεση της βιβλιογραφίας, υποστηρίζοντας τις μέσω μιας σκόπιμης

οργάνωσης και ενδελεχούς γραφής.

9 Συνολικά, αυτά τα δώδεκα κριτήρια και πρότυπα θέτουν τις φιλόδοξες προσδοκίες για τις διδακτορικές

βιβλιογραφικές επισκοπήσεις των διατριβών. Μια βιβλιογραφική επισκόπηση που συναντά τα υψηλά πρότυπα σε

αυτούς τους δείκτες κριτηρίων δείχνει ότι ο υποψήφιος διδάκτορας έχει μια λεπτομερή, περίπλοκη κατανόηση ενός

συγκεκριμένου τομέα που μελετά-κι αυτό είναι προϋπόθεση για μια ουσιαστική, χρήσιμη έρευνα που θα

ακολουθήσει.

Συμπεράσματα ανάλυσης βιβλιογραφικής επισκόπησης

Εξετάσαμε αρχικά 30 διατριβές που υποβλήθηκαν το έτος 2000 από τρία κρατικά κολλέγια στις Ηνωμένες Πολιτείες

και επιλέξαμε 12 από αυτές για πλήρη ανάλυση. Και τα τρία κολλέγια πρόσφεραν διδακτορικούς τίτλους σπουδών,

είχαν ανάμειξη στην επαγγελματική εκπαίδευση δασκάλων, είχαν παρόμοια ποσοστά αποδοχής στα διαβαθμισμένα

προγράμματά τους, και είχαν έναν συγκρίσιμο αριθμό μελών ακαδημαϊκού προσωπικού. Ένα κολλέγιο ταξινομήθηκε

από τα US News and World Report ανάμεσα στα 15 καλύτερα αμερικανικά Κολλέγια Παιδαγωγικών Σπουδών, ένα

ταξινομήθηκε ανάμεσα στα 30 καλύτερα, ενώ το τρίτο κολλέγιο δεν ταξινομήθηκε. Αν και είμαστε επιφυλακτικοί ως

προς τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται από τα US News and World Report για να ταξινομήσουν τα σχολεία, το

δείγμα μας αντιπροσωπεύει μια ποικιλομορφίας μεταξύ των κρατικών διδακτορικών προγραμμάτων στον τομέα της

εκπαίδευσης. Από αυτά τα κολλέγια επιλέξαμε ένα στρωματοποιημένο τυχαίο δείγμα τριάντα διατριβών που

ασχολήθηκαν με γενικά θέματα εκπαιδευτικής διοίκησης, εκπαιδευτικής ψυχολογίας, θεωρίες διδακτικής και μάθησης

και θέματα που αφορούσαν την εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση που κάναμε στις βιβλιογραφικές

επισκοπήσεις των διατριβών υποστηρίζει τον ισχυρισμό του Schoenfeld (1999) ότι οι διδακτορικοί σπουδαστές δεν

μαθαίνουν πόσο σημαντικό είναι να δικαιολογούν τους ισχυρισμούς τους.

Τα συμπεράσματά μας δημιουργούν ενδιαφέροντα ερωτήματα για τη δυνατότητα των υποψηφίων διδακτόρων στο να

γράψουν μια λεπτομερή και περίπλοκη και ενδελεχή βιβλιογραφική επισκόπηση και για το ποιες διδακτορικές

επιτροπές διατριβών θα τις δεχτούν και θα τις κρίνουν ως επαρκείς. Αν και η ανάλυση έδειξε διαφορές ως προς την

ποιότητα των βιβλιογραφικών επισκοπήσεων διατριβών μεταξύ των Κολλεγίων, τα αποτελέσματα σε όλα ήταν

εκπληκτικά χαμηλά. Αυτά τα αποτελέσματα πρέπει να ερμηνευθούν προσεκτικά λόγω του μικρού δείγματός μας,

αλλά δεν μπορούμε να αρνηθούμε ότι οι χειρότερες βιβλιογραφικές επισκοπήσεις που αναλύσαμε ήταν

αποσπασματικές περιλήψεις μιας τυχαίας συλλογής βιβλιογραφικών αναφορών. Αναπτύξαμε μια πολύ σαφή αίσθηση

ότι για πολλούς από αυτούς τους υποψήφιους διδάκτορες, η αναθεώρηση της προγενέστερης έρευνα γύρω από το

θέμα τους ήταν μια επιφανειακή άσκηση από την οποία δεν έμαθαν τίποτα ουσιαστικό που να συνέβαλε στην

κατανόηση του ερευνητικού τους θέματος. Επιπλέον, η κοινή αποτυχία στις διαδικασίες σύνθεσης της βιβλιογραφίας,

κριτικής της μεθοδολογίας και επεξήγησης της σημασίας, υποστήριξε τον ισχυρισμό Schoenfeld (1999). Η έλλειψη

των πιο πάνω δεξιοτήτων δεν δίνουν καλή εικόνα για τη δυνατότητα των διδακτορικών φοιτητών στο να συνεχίσουν

την έρευνα στον τομέα που τους ενδιαφέρει ως εκπαιδευτικοί, διευθυντές ή ηγέτες και να ηγηθούν σε παραγωγικά

ερευνητικά προγράμματα μετά την ολοκλήρωση των διδακτορικών τους σπουδών.

Ως εκ τούτου, είμαστε ευτυχείς να αναφέρουμε ότι οι καλύτερες βιβλιογραφικές επισκοπήσεις περιλάμβαναν μια

κριτική εξέταση του θέματος που αφορούσε τα ερευνητικά προγράμματα των διδακτορικών φοιτητών. Αυτές οι

υψηλής ποιότητας βιβλιογραφικές επισκοπίσεις μας οδηγούν στο να υποστηρίξουμε ακόμη περισσότερο ότι τα

κριτήρια και τα πρότυπα που προτείνουμε δεν είναι αδικαιολόγητα. Υποστηρίζουν επίσης την αξίωση του

Harts(1999) ότι τα κριτήρια αυτά είναι σημαντικά, ώστε οι διδακτορικοί φοιτητές να κατανοήσουν το θέμα τους και

για να διαμορφώσουν καρποφόρα ερευνητικά ερωτήματα και να υιοθετήσουν τις κατάλληλες ερευνητικές μεθόδους

(Richardson, 2003 Schoenfeld, 1999).

Ακόμα πιο αξιοσημείωτο, εκτός από τις διαφορές ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ήταν η διαφοροποίηση που

παρουσιάστηκε μέσα στα ίδια ιδρύματα. Οι διαφορές αυτές που παρουσιάστηκαν, υπονοούν ότι δεν υπήρχαν

σταθερά κριτήρια ή πρότυπα συγγραφής μιας βιβλιογραφικής επισκόπησης ή ότι τα κριτήρια και τα πρότυπα για τις

αποδεκτές βιβλιογραφικές επισκοπήσεις θεωρήθηκαν ως ελάχιστης ή καμίας σπουδαιότητας ή σημασίας. Το

αποτέλεσμα αυτό δεν ήταν έκπληξη, λαμβάνοντας υπόψη ότι η έκθεση Zaporozhetz (1987) είναι αληθινή και ότι οι

ακαδημαϊκοί οι οποίοι εποπτεύουν τις διδακτορικές διατριβές δεν εκτιμούν το ρόλο της επισκόπησης της

βιβλιογραφίας σε ένα ερευνητικό πρόγραμμα. Τείνουμε για να αποδώσουμε τις διαφορές στην πείρα και την

αποτελεσματικότητα της ακαδημαϊκής κοινότητας στο να μεταδώσουν τις προσδοκίες τους από ένα τέτοιο

πρόγραμμα, και μπορούμε μόνο να συμπεράνουμε ότι κάποιοι ακαδημαϊκοί έχουν ψηλότερες απαιτήσεις για μια

αποδεκτή εργασία από κάποιους άλλους.

Η υπόθεση ότι όλοι οι υποψήφιοι διδάκτορες βρίσκονται σε οριακό σημείο όσον αφορά την ποιότητα της έρευνας στο

θέμα τους δεν υποστηρίχθηκε καλά από τη μελέτη μας, ούτε μπορεί η μελέτη μας να δικαιολογήσει την υπόθεση ότι

όλοι οι διδακτορικοί υποψήφιοι έχουν μάθει να αναλύουν και να συνθέτουν κριτικά μέσα στην έρευνα που κάνουν

στον τομέα τους. Αν και πρέπει να δείξουμε κάποια προσοχή όσον αφορά το μικρό δείγμα που πήραμε από έναν

10 περιορισμένο αριθμό Κολλεγίων, τα αποτελέσματά μας δείχνουν ότι δεν είναι όλοι οι κάτοχοι διδακτορικών

διπλωμάτων στην Εκπαίδευση που καταλαμβαίνουν τους κανόνες επικοινωνίας ή τις διαδικασίες των αξιώσεων μέσα

σε ένα τέτοιο εξέχων μορφωτικό σύστημα. Η υπάρχουσα βιβλιογραφία και η ανάλυση βιβλιογραφικών επισκοπήσεων

διατριβών δείχνουν ότι τα κριτήρια και τα πρότυπα για μια υψηλής ποιότητας βιβλιογραφική επισκόπηση δεν είναι

μέρος των επίσημων προσδοκιών των προγραμμάτων σπουδών ούτε καν στα κρατικά διδακτορικά προγράμματα. Η

ακαδημαϊκή κοινότητα και τα διδακτορικά προγράμματα πρέπει να δώσουν περισσότερη προσοχή στη διδασκαλία και

αξιολόγηση των φοιτητών σε θέματα που έχουν να κάνουν με τους κανόνες και τις μεθόδους μελέτης και

επικοινωνίας

Καθoρισμός του νοήματος της επισκόπησης της βιβλιογραφίας Ο αρχικός σκοπός αυτού του άρθρου είναι να δοθεί έμφαση στη γενική αδυναμία των βιβλιογραφικών επισκοπήσεων

στις διατριβές και να υποστηριχτεί η σημαντικότητά τους στην προετοιμασία των υποψήφιων διδακτόρων ώστε να

γίνουν καλύτεροι μελετητές και ερευνητές. Προσπαθήσαμε λοιπόν, να αναπτύξουμε ένα ερευνητικό εργαλείο για να

αξιολογήσουμε τα προτεινόμενα κριτήρια αλλά έχουμε ανακαλύψει ότι πολλοί ακαδημαϊκοί και οι απόφοιτοι

φοιτητές ενδιαφέρονταν περισσότερο για τη χρησιμοποίησή του ως παιδαγωγικό εργαλείο για να διδάξουν ή να

μάθουν τις δεξιότητες συγγραφής μιας βιβλιογραφικής επισκόπησης. Από όσα μαθαίνουμε από άλλους συναδέλφους,

γίνεται σαφές ότι οι ερευνητές που ασχολούνται με την εκπαίδευση έχουν διαφορετικές πεποιθήσεις για τη σημασία

της βιβλιογραφικής επισκόπησης στη μάθηση της διαδικασίας του πώς να γίνεται μια έρευνα.

Μια από τις πιο κοινές ανησυχίες που προκαλούνται από την έρευνά μας είναι κατά πόσο τα κριτήρια και τα πρότυπα

που έχουμε ορίσει πρέπει να ισχύσουν για τους δύο τύπους διδακτορικών πτυχίων στην εκπαίδευση καθώς και σε

όλες τις μορφές διατριβών. Κατ' αρχάς, θα έπρεπε μια βιβλιογραφική επισκόπηση από μια διατριβή Ed.D. και μια

βιβλιογραφική επισκόπηση από μια διατριβή Ph.D. να αξιολογηθούν με τα ίδια κριτήρια; Κάποιοι πιθανόν να πουν,

ότι μια διατριβή Ed.D. πρέπει να εστιάζεται στις πρακτικές εφαρμογές της έρευνας, ενώ μια διατριβή Ph.D. πρέπει να

εστιάζεται στη σημασία της για την ακαδημαϊκή και επιστημονική κοινότητα. Αν και υπάρχει μεγάλη συζήτηση για

το ρόλο και το σκοπό κάθε πτυχίου, υποστηρίζουμε τη θέση ότι καθένας που «κερδίζει» ένα διδακτορικό στην

εκπαίδευση οφείλει να ξέρει τη βιβλιογραφία στην περιοχή της ειδικότητάς του-πράγματι, αν και είναι αρκετά ασαφές

σε μας τι, ακριβώς, σημαίνει ένα διδακτορικό όταν ο μάτοχός του δεν ξέρει την υπάρχουσα βιβλιογραφία στον τομέα

του. Για το λόγο αυτό, δεν διαφοροποιήσαμε τα κριτήρια ανάμεσα σε διατριβές επιπέδου Ed.D. και Ph.D. στη μελέτη

μας, και δεν πιστεύουμε ότι οι αντίστοιχες βιβλιογραφικές επισκοπήσεις πρέπει να αντιμετωπιστούν με διαφορετικά

πρότυπα και κριτήρια.

Η δεύτερη ανησυχία που προκαλείται συχνά είναι εάν τα κριτήριά μας ισχύουν σε διαφορετικές μορφές των

διατριβών. Μπορεί τα κριτήριά μας να μπορούν να εφαρμοστούν στο παραδοσιακό μοντέλο συγγραφής διατριβής των

πέντε κεφαλάιων αλλά μπορεί αυτά να είναι ακατάλληλα για να ισχύσουν σε άλλες μορφές διατριβών. Αυτό δεν ήταν

βεβαίως η πρόθεσή μας, ούτε σκεφτόμαστε ότι θα είναι το αποτέλεσμα. .

Ο Paltridge (2002) παρατηρεί τέσσερα διαφορετικά είδη μορφών διατριβής, όπως εμφανίζονται ανάμεσα σε διατριβές

γύρω από την εκπαίδευση.

1. Η παραδοσιακή απλή διατριβή παρουσιάζει μια ενιαία μελέτη σε πέντε κεφάλαια: Εισαγωγή, βιβλιογραφική

επισκόπηση, μεθοδολογία, αποτελέσματα, και συμπεράσματα. Είκοσι εννέα από τις 30 διατριβές που επιλέξαμε

χρησιμοποίησαν αυτό το σχήμα.

Ο Paltridge (2002) χαρακτηρίζει ως παραδοσιακή σύνθετη διατριβή και παρουσιάζει διάφορες σχετικές μελέτες, όπου

η κάθε μια που παρουσιάζει την εισαγωγή, τις μεθόδους, τα αποτελέσματα, και τα συμπεράσματα. Οι παραδοσιακές

σύνθετες διατριβές που μελέτησε χρησιμοποιούσαν μια απλή βιβλιογραφική επισκόπηση. Δεν είχαμε οποιεσδήποτε

διατριβές αυτού του τύπου στο δείγμα μας, αλλά γνωρίζουμε ότι χρησιμοποιούνται συχνά στον τομέα της

εκπαίδευσης, ειδικά για θέματα επηρεαζόμενα από τη συμπεριφοριστική επιστήμη.

2. Η βασισμένη στο θέμα διατριβή χρησιμοποιείται επίσης συχνά στην εκπαίδευση, ειδικά για θεωρητικές,

φιλοσοφικές, ανθρωπιστικές, και τις ποιοτικές διατριβές (Paltridge, 2002). Σε αυτού του είδους διατριβές, οι

συντάκτες διαιρούν το μεγαλύτερο μέρος της εργασίας σε κεφάλαια που υποστηρίζουν καλύτερα τη δομή της

διατριβής ενώ συχνά δεν χρησιμοποιούνται χωριστά κεφάλαια για τη βιβλιογραφική επισκόπηση, τη μεθοδολογία, τα

αποτελέσματα, ή τα συμπεράσματα. Το δείγμα μας περιείχε μια τέτοια διατριβή, ένα αφήγημα μιας επαγγελματικής

συνεργατικής ανάπτυξης στην οποία η βιβλιογραφική επισκόπηση ενσωματώθηκε σε όλη τη διατριβή. Δεν είχαμε

καμία δυσκολία που εφαρμόζει τη θεωρία μας σε αυτή τη μορφή διατριβής, κάθε άλλο υποστήριξε αρκετά καλά

ενάντια στα κριτήρια και τα πρότυπά μας.

Τέλος, η σύνταξη ερευνητικών άρθρων για τις διατριβές, που υποστηρίζεται σε αυτές τις σελίδες από το Duke και το

Beck (1999), παρουσιάζει διάφορα ιδιαίτερα άρθρα που γράφονται συχνά με το σχήμα των άρθρων σε περιοδικά, που

πλαισιώνονται με τα εισαγωγικά και συμπερασματικά τμήματα. Κάθε άρθρο πρέπει να είναι πλήρες,

συμπεριλαμβανομένης και της βιβλιογραφικής επισκόπησής του. Αν και αυτό το είδος διατριβής ήταν πολύ

δημοφιλές στις επιστήμες (Dong, 1998), δεν είμαστε σίγουροι για το πόσο συχνά χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση.

11 Μια ξεχωριστή διαφορά ανάμεσα στη συγγραφή ενός άρθρου και άλλων μορφών διατριβών είναι ότι οι

διατριβές ακολουθούν τη θεωρία «εμπειρογνώμονες που γράφουν για τους εμπειρογνώμονες», ή αρχάριοι «γράφουν

για να γίνουν αποδεκτοί στην ακαδημαϊκή κοινότητα»» (Paltridge, 2002, σελ. 132). Υπό αυτήν τη μορφή, η γραφή

μιας διατριβής πολύ λίγο φαίνεται να εξυπηρετεί το σκοπό της γνώσης του συγγραφέα.

Τίποτα στα επιχειρήματα ή την ανάλυσή μας δεν προορίζεται να δικαιολογήσει την κοινώς αποδεκτή πρακτική

συγγραφής των πέντε κεφαλαίων, την παραδοσιακή απλή διατριβή, που απομονώνει τη βιβλιογραφική επισκόπηση

στο δεύτερο κεφάλαιο. Ένας υποψήφιος διδάκτορας που κατέχει και κατανοεί πλήρως τη βιβλιογραφία αναμένεται

για να επιδείξει την κατανόηση σε όλη τη διατριβή, από την εισαγωγή μέχρι τα συμπεράσματα. Μπορούμε μόνο να

σκεφτούμε ότι η τάση των διδακτορικών φοιτητών να απομονώνουν τη βιβλιογραφική επισκόπηση απεικονίζει την

περιορισμένη κατανόηση της βιβλιογραφίας και την ανικανότητά τους να δουν πώς η βιβλιογραφία μπορεί να

επηρεάσει την επιλογή και αιτιολόγηση του ερευνητικού θέματος, την επιλογή και την αιτιολόγηση των μεθόδων

συλλογής δεδομένων, της ανάλυσης, της συζήτησης των συμπερασμάτων και της διατύπωσης προτάσεων. Η επιλογή

της μορφής της διατριβής καθορίζεται από την απόφαση είτε να γράφτεί η βιβλιογραφική επισκόπηση ως αυτόνομο

κεφάλαιο είτε να ενσωματωθεί σε όλη τη διατριβή. Οποιαδήποτε μορφή επιλέξει ο συγγραφέας της διατριβής, η

παρουσία της βιβλιογραφικής επισκόπισης πρέπι να είναι εμφανής και να επηρεάζει ολόκληρη τη διατριβή.

Θα αναμέναμε να βρούμε τις σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις βιβλιογραφικές επισκοπήσεις των διατριβών ως προς

τη μορφή, την παρουσίαση, το βαθμό ολοκλήρωσης και την άποψη του συγγραφέα. Δεν έχουμε κάποιο λόγο για να

προτείνουμε ότι οι διαφορετικές μορφές διατριβών οφείλουν να κριθούν ως προς διαφορετικά κριτήρια στις

βιβλιογραφικές επισκοπήσεις τους. Μια διατριβή οποιασδήποτε μορφής πρέπει να δείξει πρώτα απ΄ολα ότι ο

συγγραφέας καταλαβαίνει λεπτομερώς τη βιβλιογραφία που αφορά το θέμα του. Το γεγονός ότι 29 από τις 30

διατριβές που εξετάσαμε ήταν της παραδοσιακής-απλής μορφής κατέστησε τη συλλογή δεδομένων ευκολότερη.

Μια σχετική ανησυχία φαίνεται να προέρχεται από την πρακτική, που πιθανόν να εφαρμόζεται από τους

περισσότερους φοιτητές: Γράφουν την επισκόπηση της βιβλιογραφίας ως μέρος της ερευνητικής τους πρότασης και

στη συνέχεια χρησιμοποιούν την ίδια βιβλιογραφία στη διατριβή τους με κάποια μικρή αναθεώρηση. Κατά συνέπεια

η βιβλιογραφική επισκόπηση γίνεται ένα στατικό αντικείμενο παρά ένα δυναμικό μέρος της ολόκληρης διατριβής.

Κανονικά, θα αναμέναμε από τους υποψηφίους διδάκτορες να αναθεωρούν συνεχώς την κατανόησή τους μέσα από

την ανασκόπιση της βιβλιογραφίας σε όλη τη διάρκεια εμπειρίας της διατριβής. Αυτό να σημάνει να ξαναδιαβάζουν

τη βιβλιογραφική επισκόπηση λαμβάνοντας υπόψη τα συμπεράσματα που προκύπτουν ή την ανάλυση, ή τη νέα

βιβλιογραφία που χρειάζεται για να υποστηρίξει τα συμπεράσματα ή τις ιδέες που προκύπτουν. Χωρίς αντιμετώπιση

της βιβλιογραφικής επισκόπησης ως δυναμικό, αναπόσπαστο τμήμα της ερευνητικής διαδικασίας, είναι πιθανότερο

να βρούμε τα προβλήματα που ο Alton-Lee (1998) προσδιόρισε στο άρθρο του στο περιοδικό Teaching and Teacher

Education.

Διάφορες κριτικές έχουν προκύψει γύρω από το κριτήριο Α: «Καθορισμένα κριτήρια για τη συμπερίληψη και τον

αποκλεισμό από τη βιβλιογραφική επισκόπηση» (το οποίο δεν ορίστηκε από τo Hart (1999)). Ούτε η καλύτερη των

διατριβών που αναλύσαμε δεν ανταποκρίθηκε καλά σε αυτό το κριτήριο. Από όλα τα κριτήρια που χρησιμοποιήσαμε

στη μελέτη μας, υποψιαζόμαστε ότι αυτό το κριτήριο θα είναι πιο σημαντικό. Η απόφασή μας να περιλάβουμε αυτό

το κριτήριο βασίστηκε στην εμπειρία που είχαμε δουλεύοντας με φοιτητές που εργάζονται σε διατριβές και

σημειώνοντας πόσο επιφανειακά πολλοί προσέγγιζαν την αναζήτηση της βιβλιογραφίας. Γνωρίζουμε επίσης ότι τα

επιστημονικά περιοδικά αναμένουν όλο και περισσότερο τους συντάκτες για να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο

η έρευνά τους συνέβαλε στην ενσωμάτωση ή στον αποκλεισμό συγκεκριμένω θεμάτων ή πηγών, μετά από τις

συστάσεις του Cooper (1985). Συνεχίζουμε να πιστεύουμε ότι είναι σημαντικό για όλους τους ερευνητές, ειδικά τους

αρχάριους, να αρχίσουν να υιοθετούν αυτήν την συστηματικότερη μέθοδο αντιμετώπισης της βιβλιογραφικής

επισκόπησης. Επίσης υποστηρίζουμε ότι η χρήση της θεωρείται πολύ σημαντική για τη βελτίωση της ποιότητας των

βιβλιογραφικών επισκοπήσεων των διατριβών, δεδομένου ότι αναγκάζει τους υποψήφιους διδάκτορες για να είναι πιο

συστηματικοί.

Άλλοι κριτικοί έχουν ανησυχήσει ότι η παροχή των λεπτομερών κριτηρίων για την αξιολόγηση της ποιότητας μιας

βιβλιογραφικής επισκόπησης θα οδηγήσει ακόμα σε περισσότερες διατριβές που είναι τυποποιημένες. Αυτή η έκβαση

φαίνεται απίθανη σε μας, αλλά αναγνωρίζουμε ότι τα σαφή κριτήρια δεν μπορούν από μόνα τους να οδηγήσουν ποτέ

στην καλύτερη μελέτη. Όπως o Bargar και ο Duncan (1986) γράφουν, μια «λεπτομερής κατανόηση και μια ειλικρινής

δέσμευση για τα προβλήματα σπουδαιότητας μπορούν και πολύ συχνά οδηγούν σε πεζές, χωρίς φαντασία λύσεις»

(σελ. 35). Οι λιγότερο-επιτυχείς ερευνητές ίσως δεν έχουν μάθει ποτέ να αναπτύσσουν τις παραγωγικές ερευνητικές

ερωτήσεις επειδή έχουν την επιφανειακή κατανόηση των προβλημάτων του τομέα τους, τείνουν να ακολουθήσουν τις

12 μη παραγωγικές συνήθειες που μαθαίνονται στα ερευνητικά προγράμματα διατριβών τους, ή παρανοούν

τους μεταβαλλόμενους κανόνες και τις προσδοκίες της ερευνητικής ακαδημαϊκής κοινότητας.

Πρέπει να τονίσουμε ότι μια καλή βιβλιογραφική επισκόπηση είναι απαραίτητη αλλά όχι αρκετή για μια καλή έρευνα.

Μια καλή επισκόπηση της βιβλιογραφίας δεν μπορεί να εγγυηθεί μια καλή μελέτη, ούτε ότι θα υπάρξουν τα

σημαντικά συμπεράσματα.

Το γεγονός ότι οι συγγραφείς των διατριβών καταλαβαίνουν την έρευνα που έχουν κάνει άλλοι επιστήμονες δεν

σημαίνει ότι θα είναι σε θέση απαραιτήτως να συλλέξουν, να αναλύσουν, ή να ερμηνεύσουν τα δεδομένα τους καλά.

Βεβαίως δεν σημαίνει ότι η ερμηνεία προγενέστερης έρευνας που έγινε στον τομέα τους θα τους οδηγήσει στο να

εστιάσουν στα ερευνητικά προβλήματα που θα παραγάγουν τις σημαντικές μελέτες. Φυσικά, ακόμα κι αν επιτευχθεί

μια επιτυχής ανασκόπηση στη βιβλιογραφία, δε σημαίνει ότι απαραίτητα το ερευνητικό μέρος που θα ακολουθήσει θα

δώσει σημαντικά αποτελέσματα για το θέμα. Αλλά και πάλι, είναι απίθανο και μάλλον ακατόρθωτο να γίνει η

σημαντική έρευνα χωρίς να αναπτυχθεί μια παραγωγική σκέψη γύρω από το θέμα.

Είναι αυτή η παραγωγική σκέψη που διακρίνει μια συνθετική επισκόπηση, σύμφωνα με την άποψη του

Lather (1999), από τις δύσκολες περιλήψεις που χαρακτηρίζουν τις περισσότερες διατριβές. Η παραγωγική σκέψη δεν

μπορεί ποτέ να είναι στερεότυπη. Αλλά υποστηρίζουμε ότι απαιτώντας από τους υποψήφιους διδάκτορες να

χρησιμοποιούν ουσιαστικές, λεπτομερείς, περίπλοκες, ενδελεχείς βιβλιογραφικές επισκοπήσεις, δημιουργεί και

ενθαρρύνει τις συνθήκες εκείνες που θα αυξήσουν πολύ την πιθανότητα να αναπτυχθεί η παραγωγική τους σκέψη.

Κοιτάζοντας προς τα εμπρός

Οι διδακτορικοί φοιτητές πρέπει να είναι μελετητές προτού να γίνουν ερευνητές. Πρώτα απ' όλα, μια διατριβή πρέπει

να καταδείξει έναν λεπτομερή και περίπλοκο έλεγχο του πεδίου μελέτης που τους ενδιαφέρει, και δεύτερο, πρέπει να

καταδείξει τη ικανότητα του υποψήφιου διδάκτορα να κάνει έρευνα που να οδηγεί στη συλλογική κατανόηση των

σημαντικών ζητημάτων της εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική έρευνα είναι δύσκολη λόγω της σύνθετης φύσης των

φαινομένων που μελετούνται. Παρά τις διαχρονικές ανησυχίες για την ποιότητα της έρευνας εκπαίδευσης και τις

σύγχρονες πιέσεις για να μεταρρυθμιστεί, τα περιοδικά εκπαιδευτικής έρευνας στην Αμερική έχουν δώσει έμφαση

στις μεθόδους συλλογής και ανάλυσης δεδομένων και σε άλλα σχετικά ζητήματα επιστημολογίας. Από την άλλη,

μέσα από τη βιβλιογραφία που ασχολείται με την αποτελεσματική προετοιμασία των διδακτορικών φοιτητών σε

σπουδές γύρω από την εκπαίδευση προκύπτει ότι η μεθοδολογία προτείνεται ως το κλειδί που θα συμβάλει στη

βελτίωση της εκπαιδευτικής έρευνας. Όμως, το να προσπαθήσει κάποιος να βελτιώσει την εκπαιδευτική έρευνα

εστιάζοντας κυρίως στη μεθοδολογία οδηγεί στην αντιστροφή της φυσικής ροής των πραγμάτων.

Οι ερευνητές δεν μπορούν να υιοθετήσουν τις περίπλοκες ερευνητικές μεθόδους εάν η κατανόησή τους γύρω από τα

φαινόμενα που ερευνούν είναι αποσπασματική και μη συστηματική. Για να είναι σε θέση να προσδιορίσουν

σημαντικά ερευνητικά προβλήματα (Richardson, 2003 Schoenfeld, το 1999), πρέπει να είναι σε θέση να

ανακαλύψουν διάφορες πτυχές του προβλήματος, βαθύτερες προεκτάσεις, περίπλοκα θεωρητικά νοήματα και η

αντιμετώπιση του προβλήματος να μη είναι επιφανειακή (Strike & Posner, 1983). Αυτό απαιτεί πολύ περισσότερο

από τις αποσπασματικές περιλήψεις της υπάρχουσας βιβλιογραφίας που βρήκαμε στις περισσότερες από τις διατριβές

που αναλύσαμε. Πρέπει να αναμένεται από τους διδακτορικούς φοιτητές να κινηθούν μέσω των σταδίων γνωστικής

ανάπτυξης του Bloom, από την κατανόηση, στην εφαρμογή, κι από την ανάλυση στη σύνθεση και την αξιολόγηση

(Granello, 2001). Επιπλέον, το να αναμένεται απλά από τους φοιτητές να ανταποκριθούν στα κριτήρια αυτά δεν είναι

αρκετό, αφού οι δεξιότητες που απαιτούνται πρέπει να διδαχθούν.

Ακόμα, ένα από τα προφανέστερα μέσα για βελτίωση της κατάστασης αυτής, το να προσθεθεί ένα μάθημα μελέτης

και ανασκόπησης της βιβλιογρφίας στο πρόγραμμα σπουδών των διδακτορικών φοιτητών, φαίνεται να είναι το

λιγότερο πιθανό αποτελεσματικό μέσο. Μια τέτοια παρεμβατική στο πρόγραμμα σπουδών λύση, σύμφωνα με τον

Britzman (1991), θα δημιουργούσε πιο δύσκολους στόχους στους λιγότερο ικανούς φοιτητές, ενσωματώνοντας και

εφαρμόζοντας τα μαθήματα από τις διάφορες κατηγορίες στο διδακτορικό πρόγραμμα. Δηλαδή, το να προσεγγίσει

κάποιος τη βιβλιογραφία με τον τρόπο που έχουμε προτείνει εδώ είναι ένας πολύ σύνθετος στόχος που απαιτεί την

ολοκλήρωση και την εφαρμογή ποικίλων δεξιοτήτων και γνώσης που λίγα μεμονωμένα μέλη της ακαδημαϊκής

κοινότητας κατέχουν.

Παραδείγματος χάριν, αυτή η προσέγγιση στην επισκόπηση της βιβλιογραφίας απαιτεί τις προηγμένες βιβλιογραφικές

μεθόδους για την έρευνα και εντοπισμό ποικίλων πηγών, δεξιότητες που συνδέονται συνήθως με τον τρόπο

λειτουργίας ή χρήσης των βιβλιοθηκών. Και, πράγματι, υπάρχει αρκετή βιβλιογραφία που αναφέρεται στη σημασία

της σχέσης της ακαδημαϊκής κοινότητας και των υπεύθυνων βιβλιοθήκης, επειδή κανένας από μόνος του δεν κατέχει

13 τις δεξιότητες και τη γνώση (Bailey, 1985 Bruce, 2001b Caspers & Lenn, 2000 Isbell & Broadsus, 1995 Libutti &

Kopala, 1995).

Ακόμα ακόμη και αυτή η προσέγγιση είναι ανεπαρκής, επειδή για να κάνει το είδος της κρίτικής σύνθεσης που

προτείνουμε, απαιτεί διαφορετικές δεξιότητες από τη μεριά της ακαδημαϊκής κοινότητας. Αυτές περιλαμβάνουν μια

ουσιαστική κατανόηση του υπό μελέτη θέματος, τις δεξιότητες και τη γνώση που απαιτούνται για να αξιολογήσουν

αυστηρά και να συνθέσουν τις έννοιες, την προηγμένη κατανόηση της γραφής και της ρητορικής τέχνης, και την

περίπλοκη κατανόηση της ερευνητικής μεθοδολογίας που απαιτείται για να αξιολογήσει αυστηρά τις μεθόδους που

χρησιμοποιούνται στις προγενέστερες μελέτες και να προτείνει τα μέσα τους για να ξεπεραστούν περιορισμοί

προγενέστερων μεθοδολογικών μεθόδων.

Για λόγους όπως αυτούς, προτείνουμε ότι μια τάξη στην οποία να διδάσκεται το μάθημα της επισκόπησης της

βιβλιογραφίας είναι ανεπαρκής. Μάλλον, η επισκόπηση της βιβλιογραφίας πρέπει να είναι ένα σημαντικό μέρος της

προ της διατριβής δουλειάς, που να ενσωματώνεται στο όλο πρόγραμμα. Η επίδειξη των επιστημονικών δεξιοτήτων

που απαιτούνται για την καλή επισκόπηση της βιβλιογραφίας οφείλει να είναι μια προϋπόθεση για να διεκδικήσει

κανείς την υποψηφιότητα για διδακτορικό τίτλο. Μια τέτοια διαδικασία θα απαιτήσει τις προσπάθειες από κοινού, όχι

μόνο των εμπειρογνωμόνων γύρω από το ερευνητικό θέμα, αλλά και των βιβλιοθηκάριων, ειδικών στη συγγραφή ή

στη μεθοδολογία αλλά και άλλων ατόμων πέρα από την πανεπιστημιακή κοινότητα.

Το ενδιαφέρον αυτό για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των διδακτορικών φοιτητών και της εκπαιδευτικής έρευνας

συμπίπτει με τις αλλαγές στις οδηγίες χρήσης και πρόσβασης σε πηγές πληροφοριών. Πρόσφατα οι βιβλιοθήκες έχουν

επαναπροσδιορίσει τις οδηγίες χρήσης των βιβλιοθηκών, ξεπερνώντας την παραδοσιακή έμφασή που έδιναν στις

μηχανικές δεξιότητες αναζήτησης, για να περιλάβουν στη βασική εκπαίδευση αναζήτησης πληροφοριών μια πιο

εννοιολογική προσέγγιση στη χρήση πληροφοριών. Η Ένωση Κολλεγιακών και Ερευνητικών Βιβλιοθηκών (2000)

καθορίζει τη βασική εκπαίδευση πληροφοριών ως ένα διανοητικό πλαίσιο κατανόησης, εύρεσης, αξιολόγησης και

χρησιμοποίησης των πληροφοριών - δραστηριότητες που μπορούν να ολοκληρωθούν εν μέρει από την άνεση χρήσης

της τεχνολογίας πληροφοριών, εν μέρει από τις ακουστικές μεθόδους εξερεύνησης πληροφοριών αλλά περισσότερο

μέσα από κριτικές διαδικασίες διάκρισης και συλλογισμού (σελ.3-4).

Η νέα έμφαση που δίνουν οι βιβλιοθήκες στην εκπαίδευση των φοιτητών για να εμπλακούν κριτικά με τις

πληροφορίες, προσφέρει τη δυνατότητα της επιτυχούς συνεργασίας της ακαδημαϊκής κοινότητας-βιβλιοθηκάριων,

ειδικά στη σφαίρα της επισκόπησης και συγγραφής της βιβλιογραφίας. Ο Green και o Bowser (2003) περιέγραψαν

μια πρωτοβουλία με την οποία η ακαδημαϊκή κοινότητα και οι βιβλιοθηκάριοι καθοδήγησαν τους φοιτητές στο να

καθορίσουν τα κατάλληλα επιμέρους θέματα μελέτης, να οργανώσουν τις βιβλιογραφικές τους επισκοπήσεις, να

αξιολογήσουν τις πηγές τους και να καθορίζουν τη σχέση τους με τη βιβλιογραφία (για άλλα παραδείγματα, δείτε το

Bruce, το 2001 Caspers & Lenn, 2000 Heller-Ross, 1996 Stein & Lamb, 1998 Wright, 2000).

Παίρνοντας την ιδέα ένα βήμα περαιτέρω, o Isbell και o Broaddus (1995) συζητούν τη δυνατότητα να δίνονται

οδηγίες στους φοιτητές για τη συγγραφή της βιβλιογραφικής επισκόπησης. Πολλοί διδακτορικοί φοιτητές έχουν να

ασχληθούν με το γράψιμο από τότε που ήταν πρωτοετείς. Η ακαδημαϊκή κοινότητα αναμένει από τους διδακτορικούς

φοιτητές να κατέχουν όχι μόνο τις βασικές βιβλιογραφικές δεξιότητες αλλά και τις προηγμένες δεξιότητες στους

μηχανισμούς συγγραφής και στην τέχνη της ρητορικής. Ακόμα, το γράψιμο σε πολλές από τις διατριβές που

διαβάσαμε ήταν ελάχιστα πιο εκλεπτυσμένο από ότι των πρωτοετών. Κατά γενική ομολογία, αυτό είναι μέρος μιας

μεγαλύτερης συζήτησης, αλλά το σημείο είναι ότι δεν μπορούμε να αναμένουμε από τους φοιτητές να γράψουν

ενδελεχείς βιβλιογραφικές επισκοπήσεις εάν στερούνται τις δεξιότητες συγγραφής ενός κειμένου. Οι φοιτητές

εισάγονται στα διδακτορικά προγράμματα με μια σειρά των δεξιοτήτων και των δυνατοτήτων που κατέχουν. Η

επιτυχής επίβλεψη και η ανάπτυξη των διδακτορικών φοιτητών συνεπάγονται την πείρα και από μέρους του

ακαδημαϊκού προσωπικού. Τα ακαδημαϊκά μέλη των Σχολών δεν μπορούν να είναι τα αρμόδια για να διδάξουν τις

απαραίτητες δεξιότητες σε αυτό τον τομέα, αλλά πρέπει να ενσωματώσουν στο πρόγραμμα σπουδών, το επίπεδο

προγράμματος, επικοινωνίας και συγγραφής μιας διατριβής.

Εάν οι διατριβές που αναθεωρήσαμε είχαν αποτύχει να συλλέξουν κατάλληλα και να αναλύσουν τα δεδομένα της

έρευνάς τους, η ακαδημαϊκή κοινότητα θα κατηγορούσε τους συγγραφείς τους ή τις συμβουλευτικές επιτροπές των

διατριβών τους. Με λίγες εξαιρέσεις, οι διαδικασίες και τα πρότυπα της συλλογής και της ανάλυσης δεδομένων που

χρησιμοποιούνται στις διατριβές, αρθρώνονται καλά και έχουν ευρεία αποδοχή. Εντούτοις, δεν είμαστε τόσο τυχεροί

στην περίπτωση της επισκόπησης της βιβλιογραφίας, όπου οι μέθοδοι και οι προσδοκίες από αυτή δεν είναι

προκαθορισμένες. Ο Cooper (1985, σελ. 33) βεβαιώνει, «οι φοιτητές στην εκπαίδευση… μπορούν να πάρουν πέντε ή

έξι μαθήματα στατιστικής ή μεθοδολογίας χωρίς να επεξεργάζονται άμεσα τα προβλήματα και τις διαδικασίες της

βιβλιογραφικής επισκόπησης.» Εάν η αξίωση του Cooper παραμένει αληθινή, η κατάσταση πρέπει να διορθωθεί.

14

Η ανησυχία μας είναι ότι εστιάζοντας στα μεθοδολογικά ζητήματα, η κοινότητα της εκπαιδευτικής έρευνας εξετάζει

το σύμπτωμα παρά την αιτία. Δηλαδή οι ερευνητές πρέπει να καταλάβουν και να μελετήσουν την προγενέστερη

έρευνα που έγινε γύρω από το θέμα τους, τις δυνάμεις και τις αδυναμίες της, προτού να μπορούν να επιλέξουν τις

κατάλληλες μεθόδους συλλογής δεδομένων και ανάλυσης στοιχείων. Επιπλέον, οι περίπλοκες μέθοδοι συλλογής και

ανάλυσης δεδομένων έχουν μικρή χρησιμότητα εάν κάποιος μελετά ένα μη παραγωγικό πρόβλημα. Έχουν μικρή

χρησιμότητα επίσης εάν κάποιος στερείται την πλήρη κατανόηση της βιβλιογραφίας που απαιτείται για να καταλάβει

την έννοια των δεδομένων. Εάν τα διδακτορικά προγράμματα και οι συμβουλευτικές επιτροπές των διατριβών δεν

έχουν αντιμετωπίσει τη βιβλιογραφική επισκόπηση ως βασικό συστατικό του ερευνητικού προγράμματος, αν δοθεί

μεγαλύτερη προσοχή σε αυτήν την πτυχή του θέματος, ίσως διαπιστώσουμε ότι θα δώσει στη συνέχεια καλύτερα

αποτελέσματα ως προς την ποιότητα και τη χρησιμότητα της έρευνας.

Περαιτέρω, εάν, ως εκπαιδευτική ερευνητική κοινότητα, έχουμε σκοπό να διδάξουμε τους διδακτορικούς φοιτητές

μας όλα τα πιο πάνω, πρέπει προηγουμένως οι ίδιοι να αρχίσουμε να εκτιμούμε τη βιβλιογραφική επισκόπηση στην

εργασία μας. Φανταστείτε το αποτέλεσμα αν αφιερώναμε ένα δέκατο περισσότερη ενέργεια, προσοχή και σκέψη στο

να γίνουμε καλύτεροι μελετητές απ΄ότι αφιερώνουμε στην ανάπτυξη των μεθόδων συλλογής και ανάλυσης

δεδομένων. Το γεγονός ότι δεν το έχουμε κάνει ακόμα αυτό φανερώνει ένα σύμπτωμα της ευρύτερης κουλτούρας της

εκπαιδευτικής έρευνας, που κάνει μια τεχνητή διάκριση ανάμεσα στη βιβλιογραφική επισκόπηση και στις μεθόδους

και τεχνικές ανάλυσης.

Κατά συνέπεια, η επικράτηση του εμπειρισμού και των μεθοδολογικών ζητημάτων δρα εις βάρος της μελέτης, της

γενικευσιμότητας, και της οικοδόμησης της θεωρίας και της γνώσης. Η θεωρία είναι θεμελιώδης στην έρευνα και τη

μελέτη. Κατανοώντας τη βιβλιογραφία, οδηγούμαστε σε μια πιο απαιτητική διαδικασία, συνδέοντας τις ερευνητικές

μεθόδους και τις αξιώσεις με τους σκοπούς της έρευνας. Το γεγονός ότι οι διδακτορικοί φοιτητές συχνά αποφοιτούν

χωρίς να έχουν κατανοήσει πλήρως τη βιβλιογραφία γύρω από το θέμα τους, στο οποίο υποτίθεται ότι πρέπει να είναι

ειδικοί, δείχνει μια αποτυχία όχι μόνο των διδακτορικών προγραμμάτων αλλά και της εκπαιδευτικής έρευνας

γενικότερα. Οι διδακτορικοί φοιτητές πρέπει να δουν πρώτα εμάς να ασχολούμαστε με τη συστηματική ανάλυση και

τη σύνθεση της βιβλιογραφίας εάν πρόκειται να εκτιμήσουν τις διαδικασίες αυτές και να τις εφαρμόσουν και οι ίδιοι.

Οι συμβουλευτικές επιτροπές διατριβών πρέπει να κρατήσουν τη βιβλιογραφική επισκόπηση σε επίπεδα τουλάχιστον

τόσο υψηλά όσο εκείνα που απαιτούν για τη μεθοδολογία. Η αποτυχία μας να το πετύχουμε αυτό θα μας αφήσει με

μια έρευνα αποσπασματική και τεμαχισμένη, που δε θα συνδέεται με τη θεωρία.

Απαιτώντας από τους διδακτορικούς φοιτητές σε κλάδους της εκπαίδευσης να προσεγγίζουν την υπάρχουσα

βιβλιογραφία στον τομέα τους με τους τρόπους που έχουμε προτείνει είναι ένας τρόπος να καθορίσουμε τους κανόνες

και τις πρακτικές της ακαδημαϊκής κουλτούρας, δίνοντας έμφαση στην αναλυτική, την καθολική και τη θεωρητική

της υπόσταση (Labaree, 2003). Προτείνουμε ότι τα πρότυπα και τα κριτήρια της καλής επισκόπησης βιβλιογραφίας

είναι μέρος του «κρυφού» αναλυτικού προγράμματος σπουδών των καλών διαβαθμισμένων προγραμμάτων και ίσως

μέρος της άτυπης γνώσης που δίνεται από τους συμβούλους στους υποψηφίους διδάκτορες. Καμία από αυτές τις

προτάσεις δεν μπορεί να εξεταστεί με τα παρόντα δεδομένα, και απαιτείται περαιτέρω έρευνα για να δώσει εξηγήσεις

για το φαινόμενο αυτό. Πράγματι, η μελλοντική έρευνα μπορεί να δείξει ότι μια λεπτομερής, πλήρης κατανόηση του

υπό μελέτη θέματος είναι αυτό που χωρίζει τους καλύτερους υποψήφιους διδάκτορες και τους ερευνητές στην

εκπαίδευση από όλους τους άλλους.

REFERENCES

Alton-Lee, A. (1998). A troubleshooter's checklist for prospective authors derived from reviewers' critical feedback.

Teaching and Teacher Education, 14(8), 887-890.

America's Best Colleges. (2004). US News & World Report, Retrieved January 4, 2005, from

http://www.usnews.com/usnews/rankguide/ rghome.htm

Babbie, E. (1998). The practice of social research (8th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.

Bailey, B. (1995). Thesis practicum and the librarian's role. Journal of Academic Librarianship, 11, 79-81.

Barger, R. R., & Duncan, J. K. (1986). Creativity in doctoral research: A reasonable expectation? The Educational

Forum, 51(1), 33-43.

Barry, C. A. (1997). Information skills for an electronic world: Training doctoral research candidates. Journal of

Information Science, 23(3), 225-238.

15

Berelson, B. (1960). Graduate education in the United States. New York:

McGraw-Hill.

Berliner, D. C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18-20.

Boote, D. N., & Gaudelli, W. (2002). The use and abuse of historical educational theorists: Comments on recent

Dewey scholarship. Insights: A publication of the John Dewey Society for the Study of Education and Culture, 35(2),

9-13.

Boote, D.N., & Beile, P. (2004, April). The quality of dissertation literature reviews: A missing link in research

preparation. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego,

CA.

Britzman, D. (1991) Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Albany: State University of New

York Press.

Bruce, C. S. (1994). Research students' early experiences of the dissertation literature review. Studies in Higher

Education, 19(2), 217-229.

Bruce, C. S. (2001a). Interpreting the scope of their literature reviews: Significant differences in research students

concerns. New Library World, 102(4), 158-166.

Bruce, C. S. (2001b). Faculty-librarian partnerships in Australian higher education: Critical dimensions. Reference

Service Review, 29,

106-115.

Carnegie Foundation. (2003). Carnegie initiative on the doctorate. Retrieved January 4, 2005, from

http://www.carnegiefoundation.org/ CID/index.htm

Caspers, J., & Lenn, K. (2000). The future of collaboration between librarians and teaching faculty. In D. Raspa & D.

Ward (Eds.), The collaborative imperative: Librarians and faculty working together in the information universe (p.

148-154). Chicago: American Library Association.

Cooper, H. M. (1985). A taxonomy of literature reviews. Paper presented at the annual meeting of the American

Educational Research Association, Chicago. ERIC Document Reproduction Services No. ED254541.

Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative

research. Upper Saddle River,

NJ: Merrill Prentice Hall.

Delamont, S., Atkinson, P., & Parry, O. (2000). The doctoral experience: Success and failure in graduate school. New

York: Falmer.

Dong, Y. R. (1998). Nonnative graduate students' thesis dissertation writing in science: Self-reports by students and

their advisors from two US institutions. English for Specific Purposes, 17(4), 369-390.

Duke, N. K., & Beck, S. W. (1999). Education should consider alternative forms for the dissertation. Educational

Researcher, 28(3), 31-36.

Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education (5th ed.). Boston:

McGraw-Hill Higher Education.

Galvan, J. L. (2004). Writing literature reviews: A guide for students of the social and behavioral sciences (2nd ed.).

Los Angeles: Pyrczak.

16 Gay, L. R., & Airasian, P. W. (2000). Educational research: Competencies for analysis and application.

Upper Saddle River, NJ: Merrill.

Granello, D. H. (2001). Promoting cognitive complexity in graduate written work: Using Bloom's taxonomy as a

pedagogical tool to improve literature reviews. Counselor Education and Supervision, 40(4),

292-307.

Grant, C. A., & Graue, E. (1999). (Re)Viewing a review: A case history of the "Review of Educational Research."

Review of Educational Research, 69(4), 384-396.

Hart, C. (1999). Doing a literature review: Releasing the social science research imagination. London: SAGE.

Hjorland, B. (1988). Information retrieval in psychology: Implications of a case study. Behavioral and Social Sciences

Librarian, 6(3-4), 39-64.

Isbell, D., & Broaddus, D. (1995). Teaching writing and research as inseparable: A faculty-librarian teaching team.

Reference Services Librarian, 48, 5-25.

Johnston, S. (1997). Examining the examiners: An analysis of examiners' reports on doctoral theses. Studies in Higher

Education, 22(3),

333-347.

Klein, P. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes of learn-ing-to-write. Educational Psychology Review,

11, 203-270.

Kuhn, D. (1992). Thinking as argument. Harvard Educational Review, 62(2), 155-178.

Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press.

Labaree, D. F. (2003). The peculiar problems of preparing educational researchers. Educational Researcher, 32(1),

13-22.

Lagemann, E. C., & Shulman, L. S. (1999). Issues in education research: Problems

and possibilities. San Francisco: Jossey-Bass.

Lather, P. (1999). To be of use: The work of reviewing. Review of Educational Research, 69(1), 2-7.

LeCompte, M. D., Klingner, J. K., Campbell, S. A., & Menk, D. W. (2003). Editors' introduction. Review of

Educational Research, 73(2),

123-124.

Lester, J. D. (2002). The essential guide: Research writing across the disciplines. New York: Longman.

Libutti, P., & Kopala, M. (1995). The doctoral student, the dissertation, and the library: A review of the literature.

Reference Librarian, 48, 5-25.

Mauch, J. E. (1998). Guide to the successful thesis and dissertation: A handbook for students and faculty. New York:

M. Dekker.

McMillan, J. H., & Schumacher, S. A. (2001). Research in education: A conceptual introduction (5th ed.). New York:

Longman.

Metz, M. H. (2001). Intellectual border crossing in graduate education: A report from the field. Educational

Researcher, 30(5), 12-18.

Mullins, G., & Kiley, M. (2002). "It's a PhD, not a Nobel Prize": How experienced examiners assess research theses.

Studies in Higher Education, 27(4), 369-386.

17 National Center for Education Statistics. (2002). Digest of education statistics, 2001. Washington, DC: U.S.

Department of Education.

National Research Council. (1999). Improving student learning: A strategic plan for education research and its

utilization. Washington, DC: National Academy Press.

Nickerson, E.T. (1993). The dissertation handbook: A guide to successful dissertations. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Nightingale, P. (1984). Examination of research theses. Higher Education Research and Development, 3, 137-150.

Ogden, E. H. (1993). Completing your doctoral dissertation or master's thesis in two semesters or less. Lancaster, PA:

Technomic.

Page, R. N. (2001). Reshaping graduate preparation in educational research methods: One school's experience.

Educational Researcher, 30(5), 19-25.

Pallas, A. M. (2001). Preparing education doctoral students for episte-mological diversity. Educational Researcher,

30(5), 6-11.

Paltridge, B. (2002). Thesis and dissertation writing: An examination of published advice and actual practice. Englhh

for Specific Purposes, 21, 125-143.

Pan, M. L. (2003). Preparing literature reviews: Qualitative and quantitative approaches. Los Angeles: Pyrczak.

Passmore, J. (1980). The philosophy of graduate education. In W. K. Frankena (Ed.), The philosophy and future of

graduate education (pp. 40-59). Ann Arbor: University of Michigan Press.

Pew Charitable Trust. (2001). Re-envisioning the Ph.D. Retrieved January 4, 2005, from

http://www.grad.washington.edu/envision/

Pitkethly, A., & Prosser, M. (1995). Examiners' comments on the international context of PhD theses. In C. McNaught

& K. Beattie (Eds.), Research into higher education: Dilemmas, directions and diversions (pp.129-136). Melbourne:

Higher Education Research and Development Society of Australasia Victoria.

Richardson, V. (2003). The Ph.D. in education. Retrieved January 4, 2005, from

http://www.carnegiefoundation.org/CID/essays/CID_ educ_Richardson.pdf

Rivard, L. P. (1994). A review of writing to learn in science: Implications for practice and research. Journal of

Research in Science Teaching, 31, 969-983.

Schoenfeld, A. H. (1999). The core, the canon, and the development of research skills.

In E. C. Lagemann & L. S. Shulman (Eds.), Issues in education research:Problems and possibilities (pp.166-223).

San Francisco: Jossey-Bass.

Schools of Education. (2000, April 10). US News & World Report, I14.

Shulman, L. S. (1999). Professing educational scholarship. In E. C. Lagemann & L. S. Shulman (Eds.), Issues in

education research: Problems and possibilities (pp.159-165). San Francisco: Jossey-Bass.

Siddle Walker, V. (1999). Culture and commitment: Challenges for the future training of education researchers. In E.

C. Lagemann & L. S. Shulman (Eds.), Issues in education research: Problems and possibilities (pp. 224-244). San

Francisco: Jossey-Bass.

Storr, R. J. (1969). The beginning of graduate education in America. New York: Arno Press and New York Press.

Strike, K., & Posner, G. (1983). Types of synthesis and their criteria. In S. Ward and L. Reed (Eds.), Knowledge

structure and use: Implications for synthesis and interpretation (pp. 343-362). Philadelphia: Temple University Press.

Veysey, L. R. (1965). The emergence of the American university. Chicago: University of Chicago Press.

18

Wideen, M. F., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1999). A critical analysis of the research on learning to teach: Making

the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research, 68(2), 130-178.

Winter, R., Griffiths, M., & Green, K. (2000). The "academic" qualities of practice: What are the criteria for a

practice-based PhD? Studies in Higher Education, 25(1), 25-37.

Woodrow Wilson National Fellowship Foundation. (2001). The responsive PhD. Retrieved January 4, 2005, from

http://www.woodrow. org/responsivephd/

Young, L. J. (2001). Border crossings and other journeys: Re-envisioning the doctoral preparation of education

researchers. Educational Researcher, 30(5), 3-5.

Zaporozhetz, L. E. (1987). The dissertation literature review: How faculty advisors prepare their doctoral candidates.

Unpublished doctoral dissertation, University of Oregon, Eugene.