ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ 7 ' ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ: ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Π. ΣΑΚΕΛΛΑΡΟΠΟΥΛΟΣ

ΐ*>ί*

'ψ

Σχολι,κή Άρνηση

Μελέτη των δυναμικών του παιδιού και της οικογένειας του

ΔΗΜΗΤΡΗΣ Θ.ΚΑΡΑΠΑΝΝΗΣ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΟΣ

Διευθυντής Κέντρου Παιδοψυχικής Υγιεινής Ι ΚΑ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

ΔΙ-ίΜΟΚΡΙΤΕΙΟ

ΐ - . Ι 1 !

ί

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ I : : Ε Μ · Κ Η ™ ™ 0 1 IÄTP,X!U

1994 ί -^ο.ϋ;ο. ι : !Σ . . .β.^ ΐ94-

.'313^

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΙΑΤΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ: ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Π. ΣΑΚΕΛΛΑΡΟΠΟΥΛΟΣ

Σχολική Άρνηση

Μελέτη των δυναμικών του παιδιού και της οικογένειας του

ΔΗΜΗΤΡΗΣ Θ.ΚΑΡΑΠΑΝΝΗΣ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΟΣ

Διευθυντής Κέντρου Παιδοψυχικής Υγιεινής ΙΚΑ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ 1994

Σχολική Άρνηση

Μελέτη των δυναμικών του παιδιού και της οικογένειας του

ζοτον- JL. ^αιαείίαρόπουίο

εμπνεικετνι

&τοφ ζόφο τκ& tiaxuciio- αγείοΑ-.

èisvov Uàwi teca τκψ ^ÀMa ϋ^αραγιάνψκ

πόα $εν &a^ddàzovToi

αε τκφ μιζέρι,α ΖΗ,& ηαραίνκ&κ^.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εργασία αυτή περιέχει εμπειρίες από τους διαφορετικούς χώρους στους οποίους ζω και εργάζομαι:

1) Στο Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής του ΙΚΑ, όπου ως Διευθυντής, έχω την τύχη να είμαι υπεύθυνος μιας εκλεκτής ομάδας ειδικών, που με επένδυση ζωής έχουν συμβάλλει τα μέγιστα, ώστε το Κέντρο αυτό να αποτελεί μια σημαντική παρουσία στον χώρο της ψυχικής υγείας του παιδιού, καθώς το Κ.Π.Ψ.Υ. υπήρξε ο πρώτος Δημόσιος Παιδοψυχιατρικός χώρος στην Ελλάδα, όπου η Συστημική Θεώρηση έδωσε καρπούς, μέσω της Θεραπείας Οικογένειας.

2) Στον Ιατροπαιδαγωγικό Σταθμό Λαμίας, που δημιουργήθηκε και διευθύνεται από τον Π. Σακελλαρόπουλο, που γνωρίζει τον τρόπο να εμπνέει τους συνεργάτες του, γεγονός που είναι ιδιαίτερα σημαντικό, αν υπολογίσει κανείς τα τεράστια δομικά προβλήματα της Ελληνικής επαρχίας.

3) Στο ιδιωτικό Ιατρείο μου, όπου η διαφορετική σχέση δημιουργεί κάποιες ιδιαίτερες δυνατότητες (π.χ. η επιλογή του θεραπευτή από τον πελάτη με την συνεπαγόμενη προσωπική εμπιστοσύνη) και ιδιαίτερες δυσκολίες (π.χ. η οριοθέτηση και η αποσταθεροποίηση, που σε κάποιες περιπτώσεις είναι μια επώδυνη αναγκαιότητα).

4) Στην Μετεκπαίδευση Δασκάλων και Νηπιαγωγών της Μαρασλείου Ακαδημίας, όπου ως καθηγητής μοιράζομαι τα προβλήματα των εκπαιδευτικών, που νοιώθουν την ανάγκη να είναι κύρια Παιδαγωγοί.

5) Στον οικογενειακό μου χώρο, που ζω και μοιράζομαι τη χαρά της κοντινής σχέσης, εμπνεόμενος και ανατροφοδοτούμενος από την γυναίκα μου και τα παιδιά μου, η ύπαρξη των οποίων καταξιώνει την αναγκαία ενότητα για ένα άνθρωπο, που εργάζεται με οικογένειες.

Η έκφραση ευχαριστιών στους ανθρώπους των ανωτέρω χώρων, δεν αποτελεί μια τυπική ανταπόδοση κάποιων εξυπηρετήσεων, που μου παρασχέθηκαν για την δημιουργία της εργασίας αυτής, αλλά την αναγνώριση της ευχαριστιακής κατάστασης, αμοιβαίας συναλλαγής και αλληλαντίδρασης, στην οποία συνυπάρχω μαζί τους.

Ευχαριστίες αρμόζουν προς όλους εκείνους τους συνεργάτες, που ως συνθεραπευτές συμμετείχαν και μοιράστηκαν την περιπέτεια της θεραπείας των οικογενειών, που ένα τους παιδί παρουσίαζε σχολική άρνηση.

Ιδιαίτερες ευχαριστίες αρμόζουν και στην κ. Καλυψώ Κώτσου-Λυκιαρδοπούλου, που ανέλαβε το κύριο βάρος της εκτύπωσης της εργασίας αυτής.

2. ΠΡΟΛΟΓΟΣ ι

Η επιλογή του θέματος "Σχολική Άρνηση: Μελέτη των δυναμικών του παιδιού και της οικογένειας του" βασίστηκε στο γεγονός, ότι αποτελεί ένα θέμα που εμπλέκει τους δύο κύριους χώρους που ζει και αναπτύσσεται το παιδί: Την οικογένεια και το σχολείο. Αποτελεί μάλιστα μια εντυπωσιακή περίπτωση, όπου ενώ τα προβλήματα εμφανίζονται κατά δραματικό τρόπο στο σχολείο, η ρίζα ευρίσκεται στο οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού.

Η διάγνωση του προβλήματος είναι απλούστατη, (λόγω της ιδιαιτέρως εντυπωσιακής κλινικής εικόνας που αναπτύσσει το παιδί), όμως ένας μεγάλος αριθμός περιστατικών παραμένει αδιάγνωστος. Το γεγονός αυτό σχετίζεται με την έλλειψη βιβλιογραφίας για την σχολική άρνηση, που υφίσταται στον Ελληνικό χώρο. Παράλληλα, κάποιοι άλλοι, κάνοντας κατάχρηση χρησιμοποιούν τον όρο "σχολική άρνηση" για κάθε περίπτωση μη παρακολούθησης του σχολείου.

Σημαντικό όμως κίνητρο αποτέλεσε και το ενδιαφέρον που προκύπτει από τις τεράστιες δυσκολίες, που παρουσιάζονται στην θεραπευτική αντιμετώπιση των περιστατικών της σχολικής άρνησης.

Η εργασία με οικογένειες παιδιών με σχολική άρνηση αποτελεί ένα επίπονο έργο, αφού παρουσιάζεται μια επιφανειακή τελειότητα στις οικογενειακές σχέσεις και το μόνο πρόβλημα, σύμφωνα με τους πρώτους ισχυρισμούς των γονιών, αποτελεί ο απρόσμενος και αναιτιολόγητος πανικός του παιδιού τους, με αφορμή την φοίτηση του στο σχολείο.

Η πραγματικότητα όμως, είναι εντυπωσιακά διαφορετική, αφού υφίσταται μια εκρηκτικά απειλητική κατάσταση για την οικογενειακή δομή. Οι πρώτες διαπιστώσεις αφορούν την έντονη ψυχοπαθολογία της μητέρας, που εμφανίζει φοβίες και καταθλιπτικά στοιχεία. Άμεση συνέπεια είναι να ασχοληθεί κανείς με την σχέση μητέρας - παιδιού, όπου υφίσταται μια υπερβολική προσκόληση, με το συνεπαγόμενο άγχος αποχωρισμού, εκ μέρους του παιδιού.

Μέχρι πρόσφατα, η έρευνα είχε παραμείνει στη δυαδική σχέση μητέρας - παιδιού. Πρόσφατα μόνο, ασχολήθηκαν με τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει ο πατέρας της οικογένειας, που χαρακτηρίζεται ως αδύναμος και περιφερειακός (R. Skynner, 1981). Ταυτόχρονα άρχισαν να σημειώνονται τα προβλήματα που υφίσταται η συζυγική σχέση.

Η εργασία μας επιβεβαιώνει τα μέχρι τούδε ευρήματα και επιμένει στα έντονα προβλήματα της συζυγικής σχέσης, που συνεπάγεται την πλήρη ανυπαρξία του συζυγικού υποσυστήματος και την ύπαρξη μιας παιδοκεντρικής οικογένειας, όπου το μόνο έργο είναι η φροντίδα των παιδιών. Στις οικογένειες αυτές επομένως, η αυτονόμηση των παιδιών απαγορεύεται, αφού απειλεί αυτή την ίδια την ύπαρξη της οικογένειας. Είναι δε, εντυπωσιακός ο αφύσικος προστατευτικός ρόλος, που αναλαμβάνουν τα παιδιά απέναντι στους

γονείς τους, αφού μια έντονη δυσλειτουργία του παιδιού, αφυπνίζει τους γονείς από τα δικά τους προβλήματα.

Η εργασία αυτή περιλαμβάνει την ανασκόπηση της διεθνούς 3ιβλιογραφίας γύρω από την σχολική άρνηση, στοιχεία για το τεριβάλλον του σχολείου, στοιχεία για την θεραπεία οικογένειας που ςύρια χρησιμοποιήθηκε για την αντιμετώπιση των περιστατικών, :πισημάνσεις για τα δυναμικά του παιδιού με την σχολική άρνηση και :ης οικογένειας του και τέλος αποσπάσματα από απομαγνητο-τκοπημένες οικογενειακές συνεδρίες, όπου δίνεται έμφαση στην ,ιυχοδυναμική της συναλλαγής των μελών της οικογένειας.

Είναι φανερό ότι επιλέχθηκε να τονισθούν τα ποιοτικά στοιχεία, ιφού αναφέρονται στη κύρια κατεύθυνση μου ως κλινικού και ως εραπευτή.

Βέβαια η επιλογή αυτή, αδικεί τα ποσοτικά στοιχεία που θα πορούσαν να παρουσιασθούν από το πλούσιο κλινικό δείγμα μας ( 28 λήρως διαγνωσμένα περιστατικά, σε 92 περιπτώσεις, που αρχικά αρουσιάσθηκαν ως περιστατικά σχολικής άρνησης και που εξήχθησαν πό τις 6.300 περιπτώσεις που παραπέμφθηκαν σε χρονικό διάστημα ετών, στους χώρους που υπηρετώ).

Κλείνοντας τον σύντομο αυτό πρόλογο, που ταυτόχρονα χρονικά ηματοδοτεί και το τέλος της εργασίας αυτής, θα ήθελα να ιογραμμίσω την ανείπωτη χαρά που νοιώθεις, κάθε φορά που σου πτρέπεται να συμετάσχεις στο θαύμα της ζωής που αναδύεται, όταν 'α παιδί ελευθερώνεται από τους δυσλειτουργικούς ρόλους που είχε ^αλάβει.

3. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΡΝΗΣΗΣ

3.1. ΟΡΙΣΜΟΣ

Ορίζουμε ως "σχολική άρνηση" την ακούσια μη παρακολούθηση του σχολείου, που συνοδεύεται με άγχος και συχνά με καταθλιπτική διάθεση.

Λέγεται και "σχολική φοβία", γιατί το παιδί μοιάζει να φοβάται να πάει σχολείο. Ο όρος "σχολική φοβία" είναι ατυχής διότι υποδηλεί ότι το παιδί έχει κάποιον έντονο παράλογο φόβο σχετικά με κάποιες πτυχές της σχολικής ζωής Ο φόβος αυτός του σχολείου είναι ένα στοιχείο της κατάστασης, αλλά δεν είναι το πρωταρχικό, όπως με πρώτη εκτίμηση μπορεί να φανεί (Barker, 1980).

Ο όρος "σχολική φοβία" χρησιμοποιήθηκε από εκείνους που εξηγούσαν την συμπεριφορά με όρους ατομικής ψυχοπαθολογίας, βασισμένοι στην κλασσική ψυχαναλυτική θεωρία του σχηματισμού φοβικών συμπτωμάτων με την απώθηση, εξωτερίκευση της εσωτερικής ανασφάλειας και την μετάθεση του σε ένα αντικείμενο ή κατάσταση που θα έπρεπε να αποφύγει, π.χ. τον δάσκαλο ή το σχολείο (M.Sperling, 1961).

Επίσης, ο όρος "σχολική φοβία" χρησιμοποιήθηκε και από τις συμπεριφερολογικές σχολές που στηρίζονται ομοίως, στην ατομική ψυχοπαθολογία, μόνο δίνουν έμφαση στις μαθημένες απαντήσεις σε εξαρτημένα αντανακλαστικά αποφυγής δυσάρεστων καταστάσεων.

Ο M.Rutter (1985) υποστηρίζει: Ο όρος "σχολική φοβία" έχει αμφισβητούμενη χρησιμότητα, επειδή υπάρχει η τάση να δίνεται έμφαση στην κατανόηση του χαρακτηρισμού, παρά στο παιδί με το πρόβλημα.

Αφού η σχολική φοβία αναφέρεται ουσιαστικά στην απροθυμία του παιδιού να πάει στο σχολείο, οι περισσότεροι συγγραφείς (Warren 1948, Hersov 1960,Millar 1961, Kahn & Nursteu 1961, Bowlby 1973, Rutter 1976) επιλέγουν τον όρο "σχολική άρνηση".

Ο φόβος εγκατάλειψης του σπιτιού είναι το πιο σημαντικό στοιχείο και η σημασία του άγχους αποχωρισμού ποικίλλει αρκετά, από περίπτωση σε περίπτωση.

Η σχολική άρνηση είναι η πιό συχνή παρουσίαση της διαταραχής άγχους αποχωρισμού "Seraration Anxiety Disorder" κατά τη κατάταξη του DSM III R.

Ο L.A. Hersov (1985) υποστηρίζει την χρήση του όρου "σχολική άρνηση", διότι δεν απαιτεί συμφωνία σε επιμέρους θεωρητικές τοποθετήσεις και επιτρέπει συνδιασμό και ενδοψυχικών και διαπροσωπικών μηχανισμών, ενώ προσδίδει έμφαση στην αλληλαντίδραση μεταξύ παιδιού, οικογένειας και σχολείου.

î 3.2. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

Ι I To 1932 ο I. Broadwin πρώτος περιέγραψε μια μορφή επιμένουσας , απουσίας από το σχολείο. Στην λεπτομερή περιγραφή του αναφέρει: ' Η εργασία αφορά ένα παιδί, το οποίο υποφέρει από "βαθιά-ριζωμένη | ψυχαναγκαστική νεύρωση" ...Το παιδί πιστεύει, ενώ ευρίσκεται στο

σχολείο, ότι "κάτι τρομερό συμβαίνει στην μητέρα του και αισθάνεται |ότι θα πρέπει να τρέξει σπίτι να την δει... Το παιδί ισχυρίζεται ότι φοβάται να πάει στο σχολείο ή ότι φοβάται τον δάσκαλο ή ότι δεν

Ι ξέρει τον λόγο που δεν μπορεί να πάει στο σχολείο. Όταν είναι σπίτι , είναι ευτυχισμένο, ενώ όταν πρέπει να πάει στο σχολείο γίνεται δυστυχισμένο, φοβισμένο και δεν πείθεται ούτε με την απειλή τιμωρίας...".

Ο L.A. Hersov (1985) παρατηρεί ότι η πρώτη περιγραφή του Broadwin ποτέ δεν έχει ξεπεραστεί για την ευκρίνεια και την ζωντάνια της' στην μελέτη του Broadwin δίνεται έμφαση στο γεγονός ότι το παιδί με σχολική φοβία διαφέρει από αυτό που κάνει σκασιαρχείο στο ότι είναι τρομαγμένο για το σχολείο. "Μπορεί να φεύγει από το σχολείο με πανικό, αλλά αντίθετα από αυτόν που κάνει σκασιαρχείο, τρέχει απ' ευθείας σπίτι στην μητέρα του".

Ο όρος "σχολική φοβία" προτάθηκε πρώτα στη κλινική Βιβλιογραφία από την Α. Johnson το 1941. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε για /α δηλώσει ένα σύνδρομο της παιδικής ηλικίας, που χαρακτηριζόταν mó υπερβολικό άγχος γύρω από την σχολική φοίτηση και από τυνεχείς απουσίες.

Ο Ε. Klein (1945) σημειώνει, ότι οι φόβοι του παιδιού στο σχολείο, ιπορεί να εκφράζουν φόβο για τον δάσκαλο, άλλους συμμαθητές ή για α μαθήματα που συνεπάγονται αποτυχία. Αυτός εξηγεί την [ιθανότητα πραγματικού στρες στο σχολικό περιβάλλον και εξηγεί ους φόβους με όρους καθήλωσης στο Οιδιπόδειο επίπεδο ψυχο-•εξουαλικής ανάπτυξης.

Ο Warren (1948) συμφωνώντας με την Patridge (1939), κάνει ιάκριση σε δύο μορφές επιμένουσας μη παρακολούθησης του χολείου. Εκείνη τη μορφή της σχολικής άρνησης, όπου το σχολείο εν είναι η κύρια αιτία για την απουσία, αφού το παιδί είναι ροσαρμοσμένο και αγαπά το σχολείο και σε μια δεύτερη μορφή όπου 3 παιδί βιώνει επώδυνα το σχολείο και συνεχώς αντιδρά στην ?χημη κατάσταση.

Ο V. Suttenfield (1954) αναφέρεται σε δύο παιδιά που οβόντουσαν τους ίδιους δασκάλους, που οι μητέρες τους είχαν 3βηθεί.

Οι Estes et al. αργότερα (1956), εισήγαγαν τον όρο "Αγχος τοχωρισμού" για να δηλώσουν την εστία της παθολογίας.

Το 1957 η ίδια η Α. Jonson, συμφώνησε στον κεντρικό ρόλο του ιοχωρισμού που χαρακτηρίζεται από "εχθρική εξάρτηση" και έγραφε ι: ο όρος "σχολική φοβία" είναι μιά αταίριαστη ονομασία, στην •αγματικότητα πρόκειται για ένα άγχος αποχωρισμού το οποίο μβαίνει όχι μόνο στην αρχή της παιδικής ηλικίας, αλλά και στα ταγενέστερα χρόνια. Αυτή πρότεινε ότι η θεραπεία πρέπει να

κατευθύνεται προς την μητέρα, ώστε να επιτρέψει τον αποχωρισμό του παιδιού της.

Ο H.S. Lippman (1957) έχει τοποθετηθεί ότι υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες η σχολική φοβία πηγάζει από τους ίδιους αμυντικούς ψυχοδυναμικούς μηχανισμούς, όπως οι άλλες φοβίες.

Ο Vaughan (1957) ισχυρίζεται ότι η σχολική φοβία είναι βασικά όχι ένας φόβος για το σχολείο, αλλά μάλλον ένας φόβος για την φυγή από το σπίτι, κυρίως ένα πρόβλημα αποχωρισμού από την μητέρα.

Ο W.Warren (1960) αναφέρει ότι δεν υπήρχε δυσκολία στο να πάνε τα παιδιά σχολείο, ενώ ευρίσκονταν στο νοσοκομείο, αλλά υπήρξε υψηλή υποτροπή μετά την επιστροφή των παιδιών στο σπίτι.

Η Davidson (1960) γράφει ότι "η σχολική φοβία είναι ένα σύμπτωμα, όχι μιά διάγνωση".Αναφέρει ότι αυτά τα παιδιά είναι μάλλον προσκολλημένα στην μητέρα τους (mother-philes) παρά σχολειοφοβικά (school-phobes).

Ο L. Jackson (1964), σημειώνει ότι τα παιδιά που αρνούντο το σχολείο, επέστρεψαν, όταν οι μητέρες τους το επέτρεψαν.

Ο S. Rabin (1967) ισχυρίζεται ότι ο χαρακτηρισμός "σχολική φοβία" είναι παραπλανητικός αφού περιπλέκει περισσότερο πολύπλοκους μηχανισμούς από αυτούς που συνήθως αναφέρονται στις φοβίες και προτείνει την χρήση του όρου "σχολική άρνηση". Ο ίδιος, το 1972, περιγράφει την "Επαγγελματική Φοβία" που εκδηλώνεται με Πανικό και φόβο ευνουχισμού και θανάτου, ως Ψυχοδυναμικό ισοδύναμο της σχολικής άρνησης στην ενήλικη ζωή.

Ο Bowlby το 1973 υποστήριξε ότι το παιδί με την σχολική φοβία φοβάται την απουσία ή την απώλεια του προσώπου αγάπης και προσκόλλησης (π.χ. μητέρα), περισσότερο από ότι φοβάται και αποφεύγει το πραγματικό σχολικό περιβάλλον, όπως θα έκανε ένα πραγματικά φοβικό άτομο. Αυτός έθεσε τον όρο "ψευδοφοβία" για να ξεκαθαρίσει την υποκείμενη παθολογική διεργασία.

Σύμφωνα με τον Le Unes (1977) το σχολείο είναι απλώς ένα σημείο εστίασης για το υψηλό επίπεδο άγχους που βιώνει το παιδί με σχολική φοβία, αλλά ο φόβος που βιώνει δεν σχετίζεται τόσο πολύ με το σχολείο όσο με τις δικές του ελλείψεις.

Οι Kolvin, Berney και Bhate (1984) σημειώνουν: Ο όρος "σχολική φοβία" είναι μιά αταίριαστη ονομασία για μιά ετερογενή συλλογή σοβαρών νευρωτικών διαταραχών, που σχετίζονται με μιά σοβαρή απροθυμία του παιδιού να παρακολουθήσει το σχολείο και έτσι υπάρχουν σοβαροί θεωρητικοί και πρακτικοί λόγοι για να επιχειρηθεί η εξακρίβωση των κύριων υπο-ομάδων του συνδρόμου.

Η CG. Last (1987) παρατηρεί ότι η διαγνωστική σύγχυση έχει διευρυνθεί με την έκδοση του DSM-III. Όπως ορίζεται, το αναγκαίο χαρακτηριστικό στην Διαταραχή "Αγχους Αποχωρισμού είναι η εμφάνιση ενός υπερβολικού άγχους κατά την απομάκρυνση από μια σημαντική φιγούρα προσκόλλησης ή από το σπίτι. Τα διαγνωστικά κριτήρια για την διαταραχή περιλαμβάνουν εννέα συμπτώματα, εκ των οποίων τα τρία μόνο είναι αναγκαία για την διάγνωση. Αν και η άρνηση της σχολικής φοίτησης περιλαμβάνεται ως ένα από τα εννέα χαρακτηριστικά της Διαταραχής Άγχους Αποχωρισμού, δεν απαιτείται ένα παιδί να παρουσιάζει αυτήν την ιδιαίτερη συμπεριφορά για να του τεθεί η διάγνωση της Διαταραχής Άγχους Αποχωρισμού.

I O R . Skynner (1990) σημειώνει ότ ι απαιτείται ο επανα-προσδιορισμός του ρόλου του πατέρα και η μεταφορά από την

* επικέντρωση στην σχέση μητέρας-παιδιού στην οικογενειακή a θεώρηση, όπου ο πατέρας από περιφερειακή και αποκλεισμένη εικόνα

μεταβάλλεται σε σημαντικό κλειδί του προβλήματος. Με την 1 συμμετοχή του πατέρα η σχέση του γονεϊκού ζευγαριού αποτελεί το

σημαντικό στοιχείο για την οικογενειακή ζωή.

J 3.3. ΚΛΙΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ

Η Ora Loy Robison (1967) περιγράφει την συμπεριφορά των j παιδιών πριν την εμφάνιση της σχολικής άρνησης: Τα παιδιά, αν και

ποίκιλαν στο φύλο και στην ηλικία, παρουσίαζαν μιά εντυπωσιακή S ομοιότητα μεταξύ τους, σύμφωνα με τ ις περιγραφές των γονιών και

των δασκάλων. Πριν την έναρξη των συμπτωμάτων φοβίας ήταν 'ευχάριστα στην τάξη, εργάζονταν ήσυχα, τελείωναν τ ις εργασίες τους ι σ τ ό χρονικό όριο, δεν απαιτούσαν πειθαρχικές ενέργειες και ήταν στο

μέσο ή πάνω από αυτό στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Ή τ α ν συχνά |πρώτοι εθελοντές για τον καθαρισμό των πινάκων, για θελήματα, για

μοίρασμα χαρτιών, κ.λ.π. Ì Στο σπίτι ήταν το ίδιο. Οι μητέρες τους τ α περιγράφουν σαν τ α

πιό υπάκουα και βοηθητικά από τα παιδιά τους, τα πρώτα που 'προσφέρουν αγάπη και συμπάθεια στην μητέρα αν την χρειάζεται. Με ιλίγες εξαιρέσεις, αυτά τ α παιδιά μπορούσαν να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν μάλλον στενές φιλίες. Όμως, υπήρχαν πολλές ενδείξεις

|ότι απαιτούσαν μεγαλύτερη πίστη από τους φίλους τους από τ α άλλα παιδιά. Επίσης, οι φίλοι μάλλον παρά αυτοί έπρεπε να αναλάβουν την

Ιπρωτοβουλία, για να διατηρήσουν την επαφή. Η μιά περιοχή .δυσκολίας που εκφραζόταν γενικώς, ήταν ότ ι αυτά τ α παιδιά ήταν 'δύσκολο να εμπλακούν σε σωματικές δραστηριότητες οποιασδήποτε »μορφής. Στο σχολείο απέφευγαν την γυμναστική και στο σπίτι προτιμούσαν τ α παιχνίδια μέσα σε αυτό. \ Αυτή, η προ-της-ασθένειας περιγραφή, φέρει μικρή ομοιότητα με τ α παιδιά που παρατηρούμε στις αρχικές μας επαφές. Είναι Ισκυθρωπά, δακρυσμένα, καταθλιπτικά και αγχώδη. Την εποχή που .γίνεται η παραπομπή, έχουν αποσυρθεί από όλες τ ις επαφές με τους φίλους, είναι απαιτητικά στις σχέσεις με τους γονείς KOL μαλώνουν ρε τ α αδέλφια.

Η σχολική άρνηση αναφέρεται σε μιά απροθυμία του παιδιού να Γιάει σχολείο εξ 'αιτ ίας ενός έντονου φόβου σε βαθμό πανικού. Συνήθως ο τρόμος αυτός συνοδεύεται από έντονες σωματικές ενοχλήσεις. , Ο Hersov (1985) στην ανασκόπηση του αναφέρει: Η δυσκολία του Γίαιδιού να φοιτήσει στο σχολείο, συχνά αρχίζει με απροθυμία που εξελίσσεται σε πλήρη άρνηση σχολικής φοίτησης (δεν μπορεί να ;εκινήσει για το σχολείο ή δεν μπορεί να παραμείνει μέσα στο σχολείο) και τούτο παρά την οποιαδήποτε προσπάθεια των γονέων να co πείσουν, να το δελεάσουν, να το μαλλώσουν, ακόμη και να τ ο απειλήσουν ή να το τιμωρήσουν και παρά την οποιαδήποτε πίεση ή προσπάθεια από το εκπαιδευτικό προσωπικό.

Πολλά από τα παιδιά που καταφέρνουν να ξεκινήσουν για το σχολείο, στο μισό του δρόμου ξαναγυρίζουν στο σπίτι και άλλα μόλις φθάσουν ή μπουν στο σχολείο, φεύγουν και ξαναγυρίζουν στο σπίτι σε μια έντονα αγχώδη κατάσταση.

Εκείνα τα παιδιά που δεν καταφέρνουν να ξεκινήσουν από το σπίτι για το σχολείο μπορεί να ισχυρίζονται και να επιμένουν ότι θέλουν να πάνε σχολείο, ακόμη και να προετοιμάζονται κατάλληλα, αλλά μόλις φθάσει η ώρα δεν μπορούν να αφήσουν το σπίτι.

Αυτή η συμπεριφορά του παιδιού μπορεί να συνοδεύεται απο φανερά σημεία άγχους ή ακόμη και πανικού όταν η ώρα φθάνει να ξεκινήσει για το σχολείο και πολλά παιδιά δεν μπορούν καθόλου να βγουν από το σπίτι με προοπτική να πάνε στο σχολείο.

Η χαρακτηριστική εικόνα είναι ενός παιδιού που παραπονιέται για συμπτώματα όπως ταχυκαρδία, κεφαλαλγία, ανορεξία, ναυτία, εμετοί, υπερθερμία, κοιλιακά άλγη στις πρωινές ώρες και που αντιστέκεται απελπισμένα σε όλες τις προσπάθειες να το καθησυχάσουν, να βρουν την αιτία, ή να το εξαναγκάσουν να πάει στο σχολείο.

Ο Scmitt (1971) επισημαίνει: Ενίοτε η σχολική άρνηση καμουφλάρεται με σωματικά ενοχλήματα (ανορεξία, ναυτία με έμετο και με λιποθυμία, κεφαλαλγία, κοιλιακά άλγη, ασαφή κακοδιαθεσία, διάρροια, πόνοι στα άκρα, ταχυκαρδία ή ακόμη ανεξήγητα υποτροπιάζοντα πυρέτια) χωρίς να υπάρχει καμμιά άλλη ένδειξη συγκεκριμένης οργανικής νόσου. Αυτά τα συμπτώματα συμβαίνουν το πρωί πριν ξεκινήσει για το σχολείο ή ακόμη και μέσα στο σχολείο χωρίς καμμιά ξεκάθαρη (συνειδητή) έκφραση του παιδιού περί φόβου του για το σχολείο.

Τα σωματικά παράπονα έρχονται δευτερογενώς να ενισχύσουν την ανάγκη για την παραμονή στο σπίτι και συχνά εξαφανίζονται όταν το παιδί σιγουρευτεί ότι δεν θα παρακολουθήσει το σχολείο.

Σε ελαφρότερες μορφές, η σχολική άρνηση μπορεί να είναι μόνο ένα παροδικό σύμπτωμα αλλά όταν εγκατασταθεί μπορεί να γίνει μιά από τις διαταραχές που δημιουργούν σοβαρά εμπόδια και να διαρκέσει ακόμα και χρόνια.

Το παιδί μπορεί, όταν είναι στο σχολείο, να ζητήσει να επικοινωνήσει με το σπίτι του για να δει ότι όλα είναι καλά, ή μπορεί να θέλει να επιβεβαιώσει ότι η μητέρα του θα είναι σπίτι όταν θα γυρίσει. Μοιάζει να χαλαρώνει όταν επιστρέφει στο σπίτι, αλλά ξαναρχίζει να είναι ανήσυχο την ώρα του ύπνου σε σχέση με το επόμενο πρωί. Μπορεί να πιεστεί να πάει σχολείο, αλλά δεν τα καταφέρνει εκεί. Στη πλειονότητα των περιπτώσεων τελικά το παιδί αρνείται να πάει στο σχολείο.

Οι δάσκαλοι συχνά εκκπλήσσονται όταν πληροφορούνται το πρόβλημα του παιδιού, διότι δεν υφίστατο κάποια ένδειξη, όταν το παιδί ευρίσκετο στο σχολείο.

Κατά τον Berg (1969) για να διαγνωσθεί ένα παιδί ότι πάσχει από σχολική άρνηση πρέπει να:

1. Εμφανίζει σοβαρή δυσκολία να πάει στο σχολείο, δυσκολία η οποία συχνά καταλήγει σε παρατεταμένη αποχή.

2. Εκδηλώνει δραματικά ταραχή, αναστάτωση, έντονο φόβο, αναίτιες εκρήξεις, δυσθυμία και σωματικά ενοχλήματα, κάθε φορά που πρόκειται να πάει σχολείο,

3. Παραμένει στο σπίτι, εν γνώσει των γονιών του κατά την DÎOÔO που θα όφειλε να βρίσκεται στο σχολείο,

4. Μην παρουσιάζει κάποια σοβαρή αντικοινωνική διαταραχή jjq κλοπή, ψευδολογία, άσκοπη περιπλάνηση, καταστροφικότητα ή ταραχή της συμπεριφοράς.

5. Αναφέρεται σπανίως στο ιστορικό κάποιο συμβάν στο σχολικό πβάλλον, που έδρασε τραυματικά ως εκκλυτικό αίτιο της σχολικής 'ησης.

Ο Σ. Μανωλόπουλος (1989) στην δική του ανασκόπηση »ιγράφει: Συνήθως μετά από μια αποχή λόγω ασθενείας ή <οπών, το παιδί αρχίζει με ασαφή παράπονα να δείχνει απροθυμία στη συνέχεια αρνείται να πάει στο σχολείο εντελώς και εάν πάει χτρέφει στο σπίτι στα μισά της σχολικής ημέρας. Ο πανικός του διού είναι τόσο δραματικός, που είναι επώδυνο να τον ζουν, όσοι ισπαθούν να το πείσουν να πάει στο σχολείο. Οι προσπάθειες ιτυχαίνουν και σε μερικές περιπτώσεις το παιδί καταλήγει να ιάται να βγει ακόμα και από το σπίτι του. Οι προσπάθειες που αβάλλουν οι γονείς, οι δάσκαλοι και άλλοι ειδικοί να το πείσουν αντούν ένα συνδυασμό πείσματος, αρνητισμού, αβοηθησίας και τοδύναμου ελέγχου. Δραματική είναι τέλος και η ύφεση των πτωμάτων από τη στιγμή που το παιδί αποσπάσει τη συναίνεση να ει στο σπίτι. Τα συμπτώματα αυτά χρειάζεται να διερευνηθούν από τον

Ηατρο για να αποκλεισθεί τυχούσα συνυπάρχουσα οργανική νόσος. Φαινομενολογικά η σχολική άρνηση έχει συνδεθεί με τις κλινικές

ΐλώσεις της παιδικής κατάθλιψης, της οποίας θεωρείται ύναμο. Αρκετά παιδιά με σχολική φοβία εμφανίζουν δυσθυμία, ρορία, ανηδονία και το πλέον παθογνωμικό, φαντασιώσεις ,ιότητας και ανικανότητας εναλλασσόμενες με φαντασιώσεις Γοδυναμίας. Πρόκειται συνήθως για κατάθλιψη ανακλιτικού τύπου οία βιώνεται ως "ψυχική αιμορραγία" (Σ. Μανωλόπουλος, 1989). Η κλινική εικόνα ποικίλλει αναλόγως της ηλικίας του παιδιού. Η ιθλιψη π.χ., συναντάται συχνότερα σε παιδιά μεγαλυτέρων ών. Η εκδήλωση της σχολικής άρνησης στις πιό μικρές ηλικίες συνήθως υποκλινική. Όταν εκδηλώνεται σε μικρή ηλικία η έναρξη οξεία.

Η έναρξη της σχολικής άρνησης κατά την εφηβεία είναι ύπουλη ιη αναγνωρίσιμη με επακόλουθο τα συμπτώματα να τείνουν να ίσουν και οι φοβικοί μηχανισμοί ενισχυμένοι από πρωτογενή και ερογενή οφέλη να είναι πολύ δύσκολο να αντιμετωπισθούν πευτικά. Γενικώς η πρόγνωση γίνεται πιο επιφυλακτική με τη ιδο της ηλικίας. Σε εφήβους παρατηρείται μια προσπάθεια να ρύψουν το άγχος τους. Τα συναισθήματα ντροπής μπορεί να ήσουν τον έφηβο σε απομόνωση. Σύμφωνα με τον Coolidge, οι οι εκλογικεύουν την άρνηση τους να πάνε στο σχολείο με 3ρες αιτιάσεις όπως "δεν μου αρέσει", "είναι βαρετό", κ.λ.π. Η απουσία των συμπτωμάτων τα Σαββατοκύριακα και κατά τις πές και η εξαφάνιση τους όταν επιτραπεί στο παιδί να μείνει τπίτι, ευνοεί τον συσχετισμό των συμπτωμάτων με την σχολική ίση.

Αλλες φορές το παιδί δεν αισθάνεται τα σωματικά συμπτώματα, αλλά φοβάται την εμφάνιση τους ούτως ώστε να αποφεύγει το σχολείο μήπως και λιποθυμήσει ή κάνει εμετό σε σχολικές εκδηλώσεις, όπως ή ομαδική συγκέντρωση το πρωί ή στα διαλείμματα.

Πίσω από αυτή την πρόσοψη της συμπεριφοράς και των ποικίλλων συμπτωμάτων ευρίσκεται ένας υπερβολικός ή παράλογος ή μη επαρκώς δικαιολογημένος φόβος για κάποιον "παράγοντα" από το σχολείο.

Εάν το παιδί μπορεί να εκφράσει τον φόβο του λεκτικά, μπορεί να παραπονεθεί για τον δάσκαλο, ως αυστηρό ή τιμωρητικό, για τους συμμαθητές ως επιθετικούς και εχθρικούς, ή τον φόβο ότι θα αποτύχει σε κάποια εξέταση ή διαγώνισμα, παρ' ότι η σχολική του απόδοση μπορεί να είναι σταθερά πολύ καλή.

Το παιδί μπορεί να εκφράσει επίσης άλλες δικαιολογίες για τον φόβο του, σχετιζόμενες με τα αγωνιστικά αθλήματα, τα σχολικά γεύματα, την γυμναστική, το ξεγύμνωμα στα αποδυτήρια, τις σκληρές και κοροϊδευτικές εκφράσεις τών συμμαθητών, κ.λ.π.

Οι γονείς συχνά αποδέχονται αυτές τις αιτιολογίες-δικαιολογίες του φόβου τών παιδιών τους και συνήθως ζητούν αλλαγή δασκάλου ή τάξεως ή σχολείου ή επιζητούν ιατρικές γνωματεύσεις για να αποκλεισθεί το παιδί από ορισμένες δραστηριότητες του σχολείου, φυσικά με ελάχιστη ή καμμιά επίδραση στην συμπεριφορά και στα συμπτώματα τους. Όταν καμμιά βελτίωση δεν επέρχεται τότε αρχίζουν να παρατηρούν, ότι οι δικαιολογίες τού παιδιού δεν είναι και οι πραγματικές αιτίες.

Η επιθυμία του παιδιού να διαβάζει στο σπίτι, μπορεί να καθησυχάσει τους γονείς και να μη δώσουν πάρα πέρα προσοχή. Έτσι το παιδί γρήγορα γίνεται δέσμιο του σπιτιού, απομονωμένο και φοβισμένο να βγεί έξω μόνο του. Άλλοι γονείς, πολύ ματαιωμένοι, θυμώνουν με το παιδί και αυτή τους η αντίδραση αυξάνει το άγχος του παιδιού. Μερικά παιδιά βρίσκουν τον εαυτό τους στο επίκεντρο διαφωνιών των γονιών τους.

Ελάχιστες από τις περιπτώσεις είναι τυπικές περιπτώσεις "σχολικής φοβίας" με την έννοια ότι εκφράζουν έναν ειδικό τύπο φόβου, πέρα από κάθε αναλογία με τις αντικειμενικές απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος, ο οποίος φόβος υπερβαίνει τον βουλητικό έλεγχο και ο οποίος δεν μπορεί με την λογική να αντιμετωπισθεί ή με εξηγήσεις να εξουδετερωθεί.

Αποφεύγεται η φοβογόνος κατάσταση και επιζητείται η συναισθη­ματική ασφάλεια στη μητρική συντροφιά μέσα στο σπίτι.

Σε άλλες περιπτώσεις, ο φαινομενικός φόβος του σχολείου μπορεί να κρύβει τον φόβο, ότι κάτι κακό θα συμβεί στη μητέρα, ενόσω το παιδί ευρίσκεται στο σχολείο, ούτως ώστε το παιδί αναγκάζεται να παραμείνει στο σπίτι για να σιγουρευτεί ότι η μητέρα δεν κινδυνεύει. Στις περιπτώσεις αυτές η αδυναμία του παιδιού να πάει σχολείο είναι στην πραγματικότητα ο φόβος να αφήσει το σπίτι διότι "άγχος αποχωρισμού" αναδύεται με τις προσπάθειες να φύγει από το σπίτι.

Αυτή η συμπεριφορά μπορεί να εκλυθεί από φαινομενικά ασήμαντα γεγονότα όπως μικρή αδιαθεσία, ελαφρός τραυματισμός ή

είρηση, εκδρομή το Σαββατοκύριακο μακριά από το σπίτι, ακόμιση σε καινούργιο σπίτι, ή ο θάνατος ενός συγγενή. Όλα αυτά γεγονότα παριστούν μια απειλή για το παιδί και αναδύουν άγχος το ίο δεν μπορεί να ελέγξει. Μπορεί να συνυπάρχουν άλλα προβλήματα συμπεριφοράς ή

πτώματα καταθλιπτικής αντιδράσεως ή σπανιότερα ένδειξη ότι η περιφορά του είναι μερική εκδήλωση ψυχώσεως. Ο Hersov (1985) παρατηρεί ότι: Η έναρξη της σχολικής αρνήσεως μεγαλύτερα παιδιά μπορεί να γίνει κατά ηπιότερο και λανθάνοντα

το. Συχνά τα παιδιά ευρίσκονται στην προεφηβική ηλικία και έχουν προηγούμενο ιστορικό συχνών περιόδων δυσφορίας σχολικής

ακολουθήσεως ή και ακόμη επεισόδια πλήρους αρνήσεως. Συνήθως δεν παρατηρούνται απότομες ή έκδηλες αλλαγές στην

Ίωπικότητα, αλλά μια βαθμιαία απόσυρση από τις ομαδικές ττηριότητες με τους συνομηλίκους οι οποίες προηγουμένως οποιούσαν το παιδί, όπως πρόσκοποι, οδηγοί, αγωνιστικές, πτκές ομάδες κ.λ.π. Σταματάει να βγαίνει, προσκολλάται στη μητέρα και εκφράζει μια <ευμένη απροθυμία ή φόβο για το περιβάλλον έξω από το σπίτι, rai ως επι το πλείστον πεισματικό και αντιρρητικό. Οξεία έναρξη σχολικής αρνήσεως συχνότερα παρατηρείται σε ότερα παιδιά και εμφανίζεται ως ξαφνική και απρόβλεπτη τκόλληση στη μητέρα και έντονη απροθυμία να αποχωρισθεί για άει στό σχολείο. Το παιδί γίνεται αγχώδες, απαιτητικό και πεισματάρικο και βάλλει εκπληκτική αντίσταση σε έντονες και σταθερές ιπάθειες να το πείσουν να παρακολουθήσει το σχολείο. Συχνά οι γονείς αναφέρουν ότι εξακολουθεί να συμπεριφέρεται νικά σε άλλες εκδηλώσεις, να παίζει ενεργητικά με φίλους μέσα σπίτι ή στη γειτονιά και να διατηρεί τα ενδιαφέροντα του για ίση, παρακολουθώντας ιδιαίτερα μαθήματα στο σπίτι (σχολικά, ν γλωσσών κ.λ.π.). Όταν το ρωτούν απ' ευθείας γιατί δεν μπορεί να πάει σχολείο, τε ξεχωρίζει και περιγράφει τους φόβους του για κάποια άποψη σχολείου, άλλοτε όμως δεν μπορεί να ξεχωρίσει τ ι είναι εκείνο φοβάται. Θα πει ειλικρινά, ότι επιθυμεί να υπερνικήσει τους φόβους του α ξαναγυρίσει στο σχολείο, ότι ντρέπεται για την αδυναμία του

και για την απομάκρυνση του από το σχολείο, αλλά νιώθει ivo να εξουδετερώσει το άγχος ή τον πανικό που νοιώθει κάθε

3.4. ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ

Ολα σχεδόν τα παιδιά, σε κάποια φάση της μαθητικής τους ζωής, δώνουν κάποια απροθυμία να πάνε στο σχολείο, αλλά το )μενο αυτό είναι περιστασιακό, για τα περισσότερα παιδιά. Λίγα παιδιά επιμένουν στην άρνηση τους αυτή.

Η σχολική άρνηση είναι μιά σοβαρή διαταραχή της παιδικής ηλικίας, η οποία έχει σχετικά υψηλή συχνότητα στα παιδιά ηλικίας δημοτικού σχολείου.

Οι Wakabayashi, Ito και Ito (1965) βρήκαν ότι ανάμεσα στα παιδιά σχολικής ηλικίας της Ιαπωνίας, τα παιδιά των πόλεων έδειξαν μεγαλύτερη συχνότητα εμφάνισης σχολικής άρνησης: 80 περιστατικά / 150.967 μαθητές (0.06%) από ότι τα παιδιά αγροτικών περιοχών 11 περιστατικά / 30.934 μαθητές (0.03%). Ο Kennedy (1965) δίνει μιά συχνότητα 17 περιστατικά στα 1000 παιδιά ετησίως.

Οι Kahn και Nursten (1962) υπολόγισαν ότι το 2%-8% των παραπομπών σε κάποιες παιδοψυχιατρικές κλινικές είναι παιδιά με σχολική άρνηση. Αναφέρουν ότι στην Βοστώνη (πληθυσμός 800.000) υπάρχουν 25 σοβαρές περιπτώσεις σχολικής φοβίας κάθε χρόνο.

Ο Kessler (1966) παρατηρεί ότι ενώ γενικά τα αγόρια είναι αναλογικά περισσότερα από τα κορίτσια στις παιδοψυχιατρικές κλινικές, οι περισσότεροι συγγραφείς (Coolidge, Willer, Tessman & Waldfogel 1960, Suttenfield 1954, Talbot 1957, Van Houten 1948) αναφέρουν ότι η σχολική άρνηση είναι πιό συνηθισμένη στα κορίτσια.

Σε έρευνα στις Η.Π.Α., όπου έλαβε μέρος ένας μεγάλος αριθμός μαθητών της Α' τάξης του δημοτικού και οι γονείς τους, διαπιστώθηκε ότι, παρόλο που το 92% των μητέρων ανέφεραν ότι τα παιδιά τους αγαπούσαν το σχολείο και τους δασκάλους τους, περίπου το 39% δήλωσαν ότι υπήρξαν ημέρες που τα παιδιά τους δεν ήθελαν να πάνε στο σχολείο.

Ο Hersov (1960) αναφέρει ότι η σχολική άρνηση παρατηρείται στην ίδια περίπου συχνότητα στα αγόρια και στα κορίτσια. Η νοημοσύνη τους είναι συνήθως μέση ή ανωτέρα αλλά και παιδιά με αδύνατη φυσιολογική ή οριακή νοημοσύνη δεν εξαιρούνται.

Στην περίφημη έρευνα του Rutter (1970) στο Isle of Wight μεταξύ παιδιών ηλικίας 10-11 ετών, βρέθηκε ότι η επικράτηση της σχολικής άρνησης μεταξύ των παιδιών με Ψυχιατρική Διαταραχή αντιστοιχούσε στο 3%.

Οι διάφορες μελέτες καταλήγουν ότι υφίσταται μια αυξημένη επικράτηση σχολικής άρνησης σε τρεις περιόδους της σχολικής ηλικίας. Στην έναρξη της σχολικής φοίτησης μεταξύ των ηλικιών 5-7 ετών, στα 11 έτη που συνοδεύονται από την είσοδο στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τέλος στα 14 έτη. Ο Hersov (1985) υποθέτει ότι πιθανώς η τελευταία κατηγορία των εφήβων παρουσιάζει μια αυξημένη πιθανότητα ψυχιατρικών διαταραχών.

Φαίνεται ότι σε οικογένειες όπου η μητέρα παρουσίαζε νευρωσικά συμπτώματα, τα κορίτσια της οικογένειας έτειναν να ακολουθούν περισσότερο από ότι τα αγόρια (Rutter, 1972).

Ο Umegaki (1966) συνέλεξε στατιστικά στοιχεία της σχολικής φοβίας από το 1957 κι έδειξε, ότι η αναλογία των παιδιών με σχολική φοβία στο συνολικό αριθμό των εξωτερικών ασθενών που παρα­πέμφθηκαν σε αυτή την παιδοψυχιατρική κλινική κατά την διάρκεια της δεκαετίας, αυξάνεται χρόνο με τον χρόνο.

Ο λόγος για την αύξηση, σύμφωνα με τον Ryoro Takagi (1972), πρέπει να αναζητηθεί στις δομικές και λειτουργικές αλλαγές της Ιαπωνικής οικογένειας, που έλαβαν χώρα στην δεκαετία του '60.

Οι C. G.Last και C.C.Strauss (1990) αναφέρουν: Σχεδόν τα μισά \ό τα παιδιά που εκτιμήθηκαν στην Κλινική Παιδιού και Εφήβου για |V Αγχώδη Διαταραχή κατά την διάρκεια των προηγουμένων 21 ινών, έδειξαν σχολική άρνηση αγχώδους βάσης. Η παρατήρηση των ινωνικοδημογραφικών χαρακτηριστικών αυτού του δείγματος των ιιδιών με σχολική άρνηση έδειξε, ότι η διαταραχή είναι διαδεδομένη α παιδιά όλων των ηλικιών (αν και είναι πιό συνηθισμένη σε παιδιά .κίας 10 ετών και άνω) και στα δύο φύλα και σε όλα τα κοινωνικο-ονομικά επίπεδα. Η σχολική φοβία είναι μιά σχετικά ευρέως ιδεδομένη διαταραχή που συχνά θέτει σημαντικές και σοβαρές ιχυπρόθεσμες και μακρυπρόθεσμες συνέπειες. Η επικρατούσα ιλογία για τον γενικό πληθυσμό όλων των παιδιών σχολικής ηλικίας αι περίπου 1% και η αναλογία ανάμεσα στα κλινικώς χιπεμπόμενα παιδιά κυμαίνεται από 3 έως 8% (Eisenberg, 1958' in και Nursten, 1962' Kennedy, 1965' Smith, 1970' Milier και συν., 2).

Η Elena Granell de Aldaz (1985) σε μια εκτεταμένη έρευνα που ιγματοποίησε στην Βενεζουέλα, υπολόγισε ότι ενώ ένας αντικός αριθμός παιδιών (17.7%) εξέφρασε κάποιους φόβους για σχολείο, μόνο ένα ποσοστό 0.4% παρουσίασε Σχολική άρνηση.

Ο D. Galloway (1985) σε μιά μελέτη στο Sheffield, μεταξύ ιόνως απόντων που είχαν παρακολούθηση των μαθημάτων ότερη του 50%, βρήκε ότι κάποια από τα παιδιά παρουσίαζαν \.ική άρνηση και ότι μιά άλλη ομάδα είχαν "ψυχοσωματικές ';νειες". Σε μιά άλλη μελέτη, μιας ομάδας 64 παιδιών που ιπέμφθηκαν στο δικαστήριο ανηλίκων γιατί δεν παρακολουθούσαν χολείο, το 20% ήταν παιδιά με σχολική άρνηση και όχι σκασιάρχες πολύ λίγα από τα παιδιά είχαν παραπεμφθεί σε ψυχιατρικές εσίες (I.Berg και συν.,1985). Οι Bools C. et al (1990) σε μια μελέτη τους, που αναφέρεται στην 'ωση ψυχιατρικών διαταραχών σε παιδιά που απουσίαζαν από το είο παρατηρεί: Δεν είναι ξεκάθαρο σε ποιο βαθμό η σχολική 7η αναγνωρίζεται, έτσι ώστε τα παιδιά και οι οικογένειες τους να ούν να παραπεμφθούν σε παιδοψυχιατρικές κλινικές για τεία. Ένας αριθμός ερευνητών έχουν περιγράψει παιδιά με πτηριστικά σχολικής άρνησης, σε άλλους χώρους από ψυχιατρικές κλινικές. Ο Tennent (1969) μελέτησε 65 αγόρια που όντουσαν σε κέντρο προφυλάκισης επειδή δεν παρακολουθούσαν 'ρλείο και βρήκε οκτώ αγόρια που θεώρησε ότι παρουσιάζουν <ή άρνηση. υμπερασματικά η συχνότητα της σχολικής άρνησης είναι :τικά δύσκολο να εκτιμηθεί, αφού τα μεγέθη που υπάρχουν 1>νται από πολλούς παράγοντες (π.χ. το είδος της κοινότητας, ^γάνωση των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών, τα διαγνωστικά ια, το σύστημα παραπομπής κ.λ.π.). Πιστεύουμε ότι απαιτείται τεταμένη και διεξοδική έρευνα για να προσδιορίσει το ποσοστό :ητας της σχολικής άρνησης.

3.5. ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ

Ο Hersov στην ανασκόπηση του το 1985 υποστηρίζει ότι: " Οι κλινικές παρατηρήσεις τείνουν να υποστηρίξουν την θέση, ότι η σχολική άρνηση δεν είναι μια κλινική οντότητα με μια ενιαία αιτιολογία, ψυχοπαθολογία, πορεία, πρόγνωση και θεραπεία, αλλά μάλλον μια συλλογή συμπτωμάτων ή σύνδρομο που συμβαίνει πάνω σε υπόστρωμα ποικιλίας ψυχιατρικών διαταραχών (Hersov 1960, Davidson 1960, Millar 1961, Kahn & Nursten 1962, Shapird 1973). Οι προδιαθεσικοί και αιτιολογικοί παράγοντες ποικίλλουν με την ηλικία,το σχολικό περιβάλλον, την δομή και λειτουργία της οικογένειας, το ψυχο-κοινωνικό επίπεδο ανάπτυξης και την προσωπικότητα του συγκεκριμένου παιδιού".

Ενδεχομένως, η πιό επικρατούσα άποψη για την αιτιολογία της Σχολικής Άρνησης είναι το "Άγχος Αποχωρισμού". Παρόλο που αυτή η άποψη έχει ψυχαναλυτικό προσανατολισμό, συγγραφείς διαφόρων πεποιθήσεων έχουν αναγνωρίσει την αιτιολογική σπουδαιότητα της σχέσης μητέρας-παιδιού για το παιδί με σχολική φοβία.

Ο Broadwin (1932), στην πρώτη του παρατήρηση σημείωσε, ότι: "τα παιδιά φοβούνται ότι κάτι άσχημο θα συμβεί στις μητέρες τους και αυτό τα κάνει να τρέχουν σπίτι, για επαναβεβαίωση και χαλάρωση του άγχους" και επαναβεβαιώθηκε από μεταγενέστερες κλινικές μελέτες ότι πίσω από τον φαινομενολογικό φόβο του παιδιού για το σχολείο, υφίσταται στην πραγματικότητα, ο φόβος να αφήσει το σπίτι.

Στο αρχικό άρθρο της η Adelaide Μ. Johnson (1941) υποστήριξε την κυρίαρχη σημασία του άγχους αποχωρισμού. Ανέφερε τρεις παράγοντες οι οποίοι ήταν κοινοί στις οχτώ περιπτώσεις που μελέτησε:

Ι.Οξύ άγχος εκδηλώνεται από το παιδί με διάφορους τρόπους και επισπεύδεται από την άφιξη ενός νέου αδερφού, προαγωγή στο σχολείο, κ.λ.π.

2. Υπήρξε αύξηση άγχους στην μητέρα εξ'αιτίας κάποιας ταυτόχρονης απειλής για την ικανοποίηση της (π.χ. οικονομική στέρηση, συζυγική δυστυχία, ασθένεια, κ.λ.π.)

3.Υπήρχε πάντα μιά άλυτη σχέση υπερβολικής εξάρτησης ανάμεσα σε αυτά τα παιδιά και τις μητέρες τους.

4.Η άλυτη σχέση της μητέρας προς την μητέρα της, επίσης δίδουν έμφαση στις συγκρούσεις της μητέρας σε σχέση με επιθετικότητα, που διεγείρεται από την απόπειρα του παιδιού της για ανεξαρτησία.

Ο Klein (1945) είδε ως κύριους λόγους της άρνησης του παιδιού να πάει σχολείο "το άγχος ευνουχισμού, την ενοχή αυνανισμού και επιθετικές παρορμήσεις προς τον γονιό από τον οποίο το παιδί είναι υπερβολικά εξαρτώμενο".

Ο Jacobsen (1948) μελέτησε 30 περιπτώσεις από τα αρχεία του Bureau of Child Guidance Clinic της πόλης της Νέας Υόρκης και συμπέρανε ότι: "Τα συμπτώματα έχουν την τάση να αναφέρονται σε φόβους επικεντρωμένους στην μητέρα".

Οι Pappenheim και Sweeney (1952) διερεύνησαν την περίπτωση ι/ός τετράχρονου παιδιού που αρνείτο να πάει στο νηπιαγωγείο σε χέση με την ανικανότητα της μητέρας να επιτρέψει στο παιδί να κονομηθεί.

Ο Vaughan (1957) έγραψε: "Η σχολική φοβία είναι κυρίως ένα 30βλημα αποχωρισμού από την μητέρα". Ο Gardner (1956) (ολιάζοντας μιά περίπτωση, αναφέρει: "Εδώ έχουμε μιά περίπτωση,

οποία παρουσιάζει με τον πιό ξεκάθαρο τρόπο, τα κύρια )θβλήματα της λανθάνουσας περιόδου... ένα από τα οποία είναι ο 3βος της απώλειας της μητέρας".

Οι Estes και συν.(1956) υπογραμμίζουν μερικά γεγονότα τα οποία ωρούν ότι είναι κρίσιμα στην εμφάνιση της σχολικής φοβίας:

(α) Πρώιμη, μη επιλυμένη, σχέση εξάρτησης ανάμεσα στην τέρα και το παιδί.

(β) Ανεπαρκής εκπλήρωση των συναισθηματικών αναγκών της τέρας, συνήθως εξ'αιτίας ενός φτωχού γάμου,

(γ) Προσωρινή απειλή της ασφάλειας του παιδιού, (δ) Εκμετάλλευση αυτής της κατάστασης από την μητέρα, (ε) Παρόμοια σχέση, ανάμεσα στις μητέρες και τις δικές τους

Γέρες. (στ) Εκφράσεις εχθρότητας προς το παιδί,

(ζ) Ανάπτυξη σοβαρής εχθρικότητας προς την μητέρα, (η) Εκτόπιση του δασκάλου, ώστε ο δάσκαλος να γίνει το

ικείμενο φόβου. Η Johnson (1957) αναφέρει: "Η σχολική φοβία σχετίζεται με

ιοιο σημαντικό καταστροφικό γεγονός. Όταν η μητέρα παίρνει 5τερα από την ικανοποίηση που μοιράζεται, οπισθοδρομεί, ινακινητοποιώντας έτσι μιά πρώιμη, άλυτη, αμοιβαία σχέση ρτησης". Ο Kanner (1957) βλέπει την σχολική φοβία σαν μιά αλία του άγχους αποχωρισμού.

Οι Waldfogel, Coolidge και Hahn (1957) λένε ότι όπως στην ίπτωση του "μικρού Hans", η σχολική φοβία αντιπροσωπεύει άγχος moio μετατοπίζεται από την βασική πηγή του προς το σχολείο. έρχεται πάντα από τον φόβο του παιδιού να χωριστεί από την :ρα. Ο Eisenberg (1958) λέει ότι το παιδί με σχολική φοβία είναι

ίθως απρόθυμο να φύγει από το σπίτι. Ανέφερε μιά περίπτωση J είχε παρατηρήσει την μητέρα και το παιδί στον παιδικό σταθμό, γτέρα παρακολουθούσε το παιδί και όταν το παιδί ενδιαφερόταν ΓΟ παιχνίδι, η μητέρα πήγαινε κοντά του, του σκούπιζε την μύτη, χε την ανάγκη του για τουαλέτα κ.λ.π. Όπως εύστοχα σχολιάζει senberg: "Ο ομφάλιος λώρος προφανώς τραβιέται κι από τις δύο ς!" Ο Friedman (1959) τονίζει ότι οι φοβίες αποτελούν την κύρια ϋοση της παιδικής ηλικίας" και ότι το άγχος αποχωρισμού :ται ότι είναι υπεύθυνο για μιά ποικιλία φοβικών αντιδράσεων που εποχή μας ονομάστηκαν σχολική φοβία. Όπως όλες οι φοβίες, το τωμα στην σχολική φοβία αντιπροσωπεύει μιά μετατόπιση -»ς.

Ο Berryman (1959) ισχυρίζεται ότι, "σε κάθε σοβαρή περίπτωση, η μητέρα δεν μπορεί να αποχωριστεί. Αυτό ισχύει κατά μέρος επειδή η υπερβολική ταυτοποίηση της μητέρας με το παιδί ξαναφέρνει την δική της αντιπάθεια για το σχολείο".

Η Davidson (1960) παρατηρεί: "Στην αρχή φαίνεται ότι η μητέρα προσπαθεί να πείσει το παιδί κι ότι το παιδί αρνιέται να πάει, αλλά αργότερα βλέπουμε ότι η μητέρα ασυνείδητα αποτρέπει το παιδί από την επιστροφή".

Οι Coolidge, Tessman, Waldfogel και Willer (1961) βλέπουν το πρόβλημα ως απορρέον από την άλυτη εξάρτηση της μητέρας από την δική της μητέρα. Ο Lippman (1962) γράφει: Οι μελέτες μας δείχνουν ότι το παιδί με σχολική φοβία είναι ανίκανο να εγκαταλείψει τους δεσμούς εξάρτησης με την μητέρα, εξ'αιτίας της δικής της προσκόλλησης σ'αυτό.

Οι Weiss και Kahn (1964) περιγράφουν την συμπεριφορά των μητέρων και των παιδιών την ημέρα της εισόδου αυτών των παιδιών με σχολική άρνηση σ' ένα θεραπευτικό κέντρο: "Ανάμεσα σε ξεσπάσματα δακρύων, φωνές, ή διαμαρτυρίες και παρακάλια για "μόνο μιά ακόμη ευκαιρία" το παιδί πιάνεται από την μητέρα του η οποία καθρεφτίζει το δικό του άγχος με τα δικά της δάκρυα, την ωχρότητα και το φρενιασμένο άρπαγμα".

Ο Messer (1964) μετά από μια παρατεταμένη θεραπεία οικογένειας, υποστήριξε ότι η μητέρα ασυνείδητα κρατά το παιδί της στο σπίτι, για να την φροντίζει και να αντιμετωπίζει έτσι, το δικό της άγχος. Αυτή κρατούσε μια κυρίαρχη θέση στην οικογένεια με τις απειλές ότι εάν θα πάθαινε κάτι το παιδί της, αυτή θα πέθαινε. Το παιδί πανικοβάλλετο στην ιδέα, ότι η ζωή της μητέρας του κρεμόταν από αυτό και έτσι παρέμενε κοντά της.

Ο Berlin (1965) γράφει: "σε τέτοιες περιπτώσεις, η μητέρα συνήθως αισθάνεται μεγάλο άγχος για τον αποχωρισμό από το παιδί της, το οποίο της έχει δώσει τις περισσότερες από τις συναισθηματικές της ικανοποιήσεις-ικανοποιήσεις που δεν μπορεί να πάρει από τον άντρα της".

Οι Olsen και Koleman (1967) συζήτησαν την περίπτωση ενός εξάχρονου παιδιού το οποίο αρνείτο να παρακολουθήσει την πρώτη τάξη. Αιτιολόγησαν ότι είχε έρθει στην πρώτη τάξη "χωρίς να έχει κυριαρχήσει στην "πρόκληση αποχωρισμού" του νηπιαγωγείου".

Η Sperling (1967) σημειώνει ότι: "Εδώ, δεν υπάρχει εξωτερικό βίαιο γεγονός το οποίο να έχει ασυνείδητο τραυματικό νόημα για το παιδί. Εδώ υπάρχει πιό ύπουλος τραυματισμός του παιδιού που σχετίζεται με τη σχέση με τους γονείς του. Αυτή η φοβία μπορεί να συμβεί σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς".

Οι Futterman (1970) και Lansky (1975) έχουν αναφερθεί σε παιδιά που έπασχαν από χρόνιες σωματικές ασθένειες και παρουσίασαν σχολική άρνηση.

Παιδιά για τα οποία ακόμη και οι εντελώς ασήμαντες "τραχείες πλευρές" της σχολικής ζωής αντιπροσωπεύουν δυσβάστακτο φορτίο και αφόρητο φόβητρο. Σε άλλες περιπτώσεις, τα προβλήματα μπορεί να είναι στο σπίτι: το παιδί μπορεί να μη νιώθει καθόλου σίγουρο το να αφήσει μόνη της τη μητέρα του που είναι άρρωστη ή που υποφέρει

i ^η ίδια από κάποια ψυχολογική κρίση ή ένα συζυγικό πρόβλημα, το aonoio δεν μπόρεσε να κρύψει από το παιδί.

Έτσι, ενώ υπάρχουν πολλές διακυμάνσεις οι περισσότεροι Ισυγγραφείς φαίνεται να θεωρούν την σχέση μητέρας-παιδιού σαν μιά

από τις πιό σημαντικές αιτιολογικές απόψεις όσον αφορά την σχολική ϊφοβία.

Ο Messer (1964) σημειώνει ότι παρ'όλο που έχουν γραφεί πολλά "τονίζοντας το άγχος αποχωρισμού του παιδιού από την μητέρα, μόνο ΐμικρή προσοχή δόθηκε στην ανταπόκριση της μητέρας προς το παιδί και το ατομικό ψυχοδυναμικό της υπόβαθρο. Αυτό που φαίνεται να

|συμβαίνει, είναι ότι παρ'όλο που η μητέρα αναφέρει έκδηλα ότι θέλει να παρακολουθεί το παιδί της το σχολείο (και σε συνειδητό επίπεδο

ITO θέλει), συγκαλυμένα μπορεί να μεταφέρει εξάρτηση, ασθένεια και χιη-παρακολούθηση. Στην Αντλεριανή ορολογία, κάποιος μπορεί να πει m i η υπερ-προστατευτικότητα της μητέρας βοηθά να καλλιεργηθεί ÉVO αποθαρρυμένο παιδί.

Μια πολύ ενδιαφέρουσα πλευρά του συνδρόμου σχολικής άρνησης είναι η σχέση του παιδιού με σχολική άρνηση και της μητρικής γιαγιάς. Η Davidson (1970) περιγράφει ότι μιά μελέτη 30 ίιεριπτώσεων του llford Child Guidance Clinic in Centre, στο Λονδίνο, έδειξε ότι η πλειοψηφία των μητέρων παιδιών με σχολική άρνηση ήταν εξαρτημένες από την δική τους μητέρα. Δεκαεπτά από τις 30 μητέρες τηλεφωνούσαν στις μητέρες τους έξι ή επτά φορές την εβδομάδα' ενώ δεκαπέντε ζούσαν μαζί με τις μητέρες τους ή πολύ κοντά . | Ο Homma Emiko (1987) εξέτασε τρεις μορφές οικογενειών εφήβων με σχολική άρνηση: α) οικογενειακής διαμάχης β) σχολικού Προσανατολισμού και αναζήτησης σκοπού, χρησιμοποιώντας 19 ααθητές γυμνασίου και θεωρεί την σχολική άρνηση της εφηβείας, σαν αποτυχία επαναδιοργάνωσης του διαστήματος ζωής. Ι Στην "μορφή οικογενειακής διαμάχης" υπάρχει μιά ισχυρή χκογενειακή διαμάχη και ο έφηβος εμπλέκεται σε αυτήν. Σ' αυτές τις Περιπτώσεις απαιτείται μεγάλη ενέργεια όταν διαφοροποιεί το εγώ :ου από την οικογένεια. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό, να Ιξεταστεί η οικογένεια σαν ένα σύνολο, παρά ο έφηβος μόνος του. Η »ιαμάχη υπάρχει ανάμεσα στους γονείς και υφίσταται μια δομή όπου η ^χέση της μητέρας και των παιδιών αντιτίθεται στον πατέρα. Όπως ρνίζει ο Hoffman (1968), φαίνεται ότι ένα πρόβλημα συμπεριφοράς νισχύει ή διατηρεί προσωρινά την δομή, ενώ απαιτεί την αλλαγή της. (επιτυχής ανάπτυξη στο επίπεδο του ατόμου, δεν επιτυγχάνεται έχρι να συμβεί η αλλαγή κατάστασης στην οικογένεια.

Παρ'όλο που στην "μορφή με προσανατολισμό το σχολείο" δεν πάρχει οικογενειακή διαμάχη, οι γονείς δεν υποστηρίζουν την νεξαρτησία του παιδιού τους. Δεν είναι ευαίσθητοι και ενήμεροι για ις ανάγκες του παιδιού τους. Σε μιά τέτοια περίπτωση συχνά μπλέκονται πολύ με το παιδί τους ή το αφήνουν μόνο. Ο έφηβος έχει υγκριτικά υψηλότερες ικανότητες προφορικής έκφρασης του εαυτού 3ΐ ενόρασης-εαυτού, ενώ έχει μόλις και μετά βίας γνωρίσει την ραγματική ζωή και δεν γνωρίζει την ευελιξία και τις επιδεξιότητες ΐς ζωής. Επομένως, είναι σημαντικό να βιώσει τις ποικίλες •ίνατότητες, έτσι ώστε να οργανώσει εκ νέου την ζωή του για τον ϊυτό του. Η κύρια προσέγγιση αυτής της μορφής είναι να βοηθηθεί ο

έφηβος να αναπτυχθεί επιτυχώς στο επίπεδο του ατόμου και να αλλάξει η δομή της οικογένειας ώστε να τον υποστηρίξει.

Η "μορφή του εφήβου που ψάχνει για σκοπό" αφορά έναν μη διαφοροποιημένο τρόπο να ελέγξει την κατάσταση γύρω του και να έχει λίγο κριτικό νου γύρω από το πρόβλημα του και χαμηλότερη ικανότητα έκφρασης-εαυτού. Θεωρείται ότι έχει πρόβλημα όσον αφορά την κοινωνική ανάπτυξη, όπως ότι σπάνια δημιουργεί σχέση με φίλους κατάλληλους για την ηλικία του. Έτσι, η κατάσταση δεν αλλάζει εύκολα, αν ο περίγυρος του δεν ασχολείται ενεργά μαζί του. Σε πολλές περιπτώσεις η δομή της οικογένειας έχει μόνο αμυδρή σύνδεση ή οι γονείς σχεδόν συμμορφώνονται με τις απαιτήσεις των παιδιών τους.

Ο Ryoro Takagi (1972) εκτιμά ότι το πρώτο πράγμα που πρέπει να τονιστεί είναι, ότι τα συμπτώματα και η ανάπτυξη της σχολικής άρνησης πρέπει να καθοριστούν από τους διάφορους παράγοντες που περιστοιχίζουν τον ασθενή και από την σχέση του με ανθρώπους που είναι κοντά του και ειδικότερα ο ρόλος των γονιών σε μηχανισμούς σχηματισμού συμπτώματος της σχολικής άρνησης. Ο ίδιος δε περιγράφει: Στις μέρες μας, η πατριαρχική κυριαρχία έχει μειωθεί, καθώς περισσότερες γυναίκες και νεαρά μέλη της οικογένειας εργάζονται εκτός του σπιτιού συνεισφέροντας στο οικογενειακό εισόδημα. Ο πατέρας, ήδη στερημένος από την πατριαρχική εξουσία ως κεφαλή της οικογένειας και απομονωμένος, έχει να αντιμετωπίσει το υψηλό κόστος ζωής και την πίεση της τάσης της οικογένειας του για κατανάλωση. Το αποτέλεσμα είναι να μπερδευτεί αρκετά έχοντας ήδη χάσει τους παλιούς ρόλους του οργάνωσης και ολοκλήρωσης της οικογένειας. Αυτή είναι μιά τυπική δομή οικογένειας που προκαλεί την σχολική άρνηση.

Οι C.G.Last και C.C.Strauss (1990) διαπιστώνουν: για το μεγαλύτερο μέρος, τα παρόντα ευρήματα για την κατάθλιψη, την εξάρτηση, την μητρική υπερπροστασία και το οικογενειακό ιστορικό της σχολικής άρνησης έδειξαν ένα pattern αποτελεσμάτων σύμφωνο με αυτό που πρόσφατα ανέφεραν οι Granell de Aldaz και συν. (1987)' σε ένα μη κλινικό δείγμα παιδιών με σχολική φοβία βρήκαν ότι η κατάσταση σχολικής φοβίας μπορούσε να προβλεφθεί από την κατάθλιψη, την εξάρτηση και το ιστορικό άρνησης στην οικογένεια. Ενώ ο επιπολασμός της κατάθλιψης στη διάρκεια της ζωής ήταν υψηλός, θα πρέπει να σημειωθεί ότι το ποσοστό είναι περίπου αντίστοιχο με αυτό που αναφέρεται για άτομα με άλλα άγχη, δηλ. άγχος αποχωρισμού, τάση αποφυγής και υπεραγχώδεις διαταραχές (Last και συν., 1987' Francis και συν.,1988' Strauss και συν., 1988).

Ο L. Atkinson (1989) επιχειρεί να ταξινομήσει εμπειρικά την σχολική άρνηση που την θεωρεί ως σύμπτωμα και όχι ως ένα ενιαίο σύνδρομο σε επιμέρους ομάδες τις οποίες θεωρεί υποκατηγορίες της σχολικής άρνησης:

α) Παιδιά που φοβούνται τον αποχωρισμό από εξαρτητικές υπερπροστατευτικές μητέρες.

β) Τελειομανείς και καταθλιπτικοί έφηβοι που είχαν ζήσει με στερητικές μητέρες την παιδική ηλικία.

26

γ) Παιδιά εξαιρετικά διαταρακτικά από πολυπροβληματικές 3ΐκογένειες που είχαν υποστεί πρώιμο αποχωρισμό ή απώλεια και που ήσαν φοβισμένα και καταθλιπτικά.

3.5.1. ΑΛΛΟΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ

Ένας αριθμός άλλων παραγόντων έχουν σχετισθεί με το ιρόβλημα. Οι Leventhal, Sills και Radin τονίζουν την παθητικότητα των Όνιών όσον αφορά το "παντοδύναμο" παιδί. Κάποιοι σχολιάζουν τα ιη ικανοποιητικά συναισθηματικά χαρακτηριστικά του γάμου (Kahn), ιε τον πατέρα να περιγράφεται αναποτελεσματικός και ανεπαρκής, [ροσφέροντας μικρή βοήθεια στο αγόρι για τον καθορισμό του ρόλου Dinaro").

Παρ'όλο που η σχολική άρνηση θεωρείται από τους πιο πολλούς ρευνητές σαν ένα διαπροσωπικό πρόβλημα που εμπλέκει κυρίως την ητέρα και το παιδί, έχουν προστεθεί άλλες αιτιολογικές απόψεις. Η ιαμάχη αμφιφυλοφιλίας, οι παράγοντες επικοινωνίας, η κατάθλιψη, η ίσθηση παντοδυναμίας και οι ψυχοπαθολογικές μορφές είναι κάποια πό τα θέματα που έχουν προσεχθεί από διάφορους ερευνητές.

Προσωπική μας άποψη είναι ότι οι ακόλουθοι παράγοντες ρίστανται άλλοτε σε άλλο βαθμό, στα παιδιά που παρουσιάζουν <ολική άρνηση. Οι παράγοντες αυτοί, όμως, δεν αποτελούν αιτιο-τγικούς παράγοντες της σχολικής άρνησης, αλλά σχετίζονται με τη ανική αποτύπωση των οικογενειακών δυναμικών που αποτελούν, για >ν γράφοντα, τον κύριο αιτιολογικό παράγοντα.

Διαμάχη Αμφιφυλοφιλίας: Κάποιοι ερευνητές έχουν τονίσει τον >λο της σεξουαλικής διαμάχης στην σχολική άρνηση. Ο Levenson 361) περιέγραψε την θεραπεία 10 Εβραίων αγοριών με σχολική >νηση και είπε ότι ένα από τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας τους αν η ανεπαρκής ταύτιση με το ανδρικό φύλο. Ο Lippman (1962) άφει: "Τα κορίτσια με σχολική φοβία έχουν την τάση να είναι τέχνως επιθετικά και τα αγόρια παθητικά και αποσυρμένα. Σε μιά άδα της Wilder Child Guidance Clinic, 3 από τα 4 αγόρια διασκέδαζαν παιχνίδι με τις κούκλες και ένα έγινε ομοφυλόφιλος αργότερα στη

ή του". Οι Adams, McDonald και Huey (1966) αναφέρονται σε 21

ριπτώσεις σχολικής φοβίας και παρατηρούν ότι έχει δοθεί επαρκής προσοχή στην διαμάχη αμφιφυλοφιλίας στην αιτιολογία ; σχολικής φοβίας. Αναφέρουν τους Coolidge, Hahn, Peck (1957), Tis (1959), Greenbaum (1964) και Malmquist (1965) ότι έχουν ^φερθεί σε περιπτώσεις σχολικής άρνησης όπου συνυπήρχε μάχη αμφιφυλοφιλίας. Σε μιά μελέτη follow-up, οι Weiss και Burke 67) ανέφεραν ότι στις περιπτώσεις που μελετήθηκαν υπήρχε ταγμός για τους ετεροφυλοφιλικούς δεσμούς.

Επικοινωνία: Ο Szasz (1959) είχε αναφερθεί στους πολλούς »πους που επικοινωνούν η μητέρα και το παιδί. Οι Kahn και Nursten 52) τονίζουν ότι "η σχολική φοβία, όπως η αυτοκτονία, μπορεί να ιι μιά έκκληση για βοήθεια...φαίνεται ότι ο πανικός στο παιδί, η -λπισία και η μοναξιά είναι μέρος του σήματος για βοήθεια". Η

27

σχολική φοβία, κατόπιν, μπορεί να θεωρηθεί σαν διαπροσωπική επικοινωνία ή σαν ένα σήμα για βοήθεια.

Κατάθλιψη: Ο Argas (1959) παρουσίασε την υπόθεση ότι η βάση της σχολικής φοβίας είναι το καταθλιπτικό άγχος. "Υπάρχει ένας τυπικός, αναγνωρίσιμος οικογενειακός αστερισμός στην διαταραχή, ο οποίος είναι κοινός σε πολλές από τις καταθλιπτικές διαταραχές της παιδικής ηλικίας". Η Davidson (1960) επίσης τονίζει τον ρόλο της κατάθλιψης. Σημειώνει μιά υψηλή συχνότητα εμφάνισης θανάτου ή απειλουμένου θανάτου (σοβαρή ασθένεια) να προηγείται της έναρξης. Όπως με γενικές φοβίες, ο ρόλος της κατάθλιψης δεν είναι ξεκάθαρος, αλλά έχει θεωρηθεί από μερικούς ερευνητές σαν σημαντικός στην κατανόηση της αιτιολογίας της σχολικής φοβίας.

Η κατάθλιψη έχει θεωρηθεί σαν ένα κύριο χαρακτηριστικό της σχολικής άρνησης (Kahn 1962, Waldron 1975).

Οι Koivin, Berney και Bhate (1984) σε μελέτη τους με θέμα την κατάθλιψη στη σχολική άρνηση υποστηρίζουν μια πολυπαραγοντική αιτολογία. Η μελέτη των περιβαλλοντολογικών παραγόντων υποστηρίζει μιά θεωρία πολυπαραγοντικής προέλευσης της κατάθλιψης στην παιδική ηλικία. Στην κορυφή αυτού του καταλόγου είναι το ιστορικό καταθλιπτικής ασθένειας γονέα και δεύτερο είναι η συχνότητα εμφάνισης προσφάτων αγχογόνων γεγονότων ζωής, που συνέβησαν στο ένα τρίτο της καταθλιπτικής ομάδας. Ένα εντελώς μη αναμενόμενο εύρημα ήταν η συχνότητα των οργανικών παραγόντων στα πρώτα χρόνια της ζωής στην καταθλιπτική ομάδα, που δείχνει ότι η εγκεφαλική προσβολή κάνει το παιδί πιό ευάλωτο σε καταθλιπτικό νευρικό κλονισμό.

Ο Israel Koivin (1984) υποστηρίζει την παρουσία μιας καταθλιπτικής διαταραχής σ'ένα υψηλό ποσοστό των παιδιών με σχολική άρνηση, παρόμοια με την μορφή που εμφανίζεται στους ενήλικες. Η παρουσία της στα άτομα με σχολική φοβία έχει ξεκάθαρα δειχθεί από την έρευνα του, όπου η καταθλιπτική ομάδα έδειχνε μιά υπερβολή αυτοκτονικών σκέψεων, απώλεια ενέργειας, δυσφορική διάθεση και αϋπνία. Ένα εύρημα υπολογίσιμου ενδιαφέροντος είναι η συχνότητα αυτών που "αισθάνονται ότι δεν τους αγαπάνε", που μπορεί να συνιστά το ισοδύναμο των καταθλιπτικών αυταπατών της ενήλικης ηλικίας.

Σύμφωνα με τους Bernstein και Garfinkel (1988), ασθενείς με χρόνια, σοβαρή σχολική άρνηση συχνά πληρούν τα κριτήρια του DSM-III και για την κατάθλιψη και για την διαταραχή άγχους..

Ψυχαναγκαστική προσωπικότητα: Στην σημερινή Ιαπωνία, οι Παιδοψυχίατροι που εστιάζουν την προσοχή τους κυρίως στην σχολική άρνηση ευρίσκουν συχνά εμφανώς σε αυτά τα παιδιά μιά τάση για ψυχαναγκαστική προσωπικότητα και αυτή η μορφή προσωπικότητας παίζει σημαντικό ρόλο στον σχηματισμό των συμπτωμάτων.

Οι Honjo, Hirano, Murase και Kaneko (1989), μελετώντας τα ψυχαναγκαστικά συμπτώματα στην παιδική και εφηβική ηλικία βρήκαν ότι: Η σχολική άρνηση ήταν ιδιαίτερα συνηθισμένη σαν σύμπτωμα των ψυχαναγκαστικών νευρώσεων. Συγκεκριμένα, η άρνηση παρακολού­θησης του σχολείου καταγράφηκε στο 36% όλων των παιδιών με ψυχαναγκαστικά στοιχεία που μελετήθηκαν.

28

Παντοδυναμία: Η Berryman (1960) περιέγραφε την τάση για μεγαλείο σαν ένα από τα χαρακτηριστικά των εφήβων που θεράπευε. Ο Levenson (1961) περιέγραψε 10 αγόρια μέσης τάξης με σχολική άρνηση των οποίων οι προσωπικότητες ήταν παρόμοιες με αυτές που περιέγραψε η Berryman (1960).

Ο Radin (1967) τονίζει ότι πρέπει να ληφθούν υπ'όψη τα ενδοψυχικά φαινόμενα κυρίως στην καλλιέργεια της βρεφονηπιακής παντοδυναμίας, αφού η ρεαλιστική εκτίμηση στο σχολείο εκθέτει το παιδί και απειλεί την παντοδύναμη εικόνα εαυτού, με συνέπεια το παιδί ν' αποφεύγει το σχολείο, όπου αισθάνεται ότι απειλείται και να επιστρέφει στο σπίτι όπου ξαναδημιουργεί την ισχυρή και μαγική του 3έση με την γονεϊκή συμπαιγνία. Οι Leventhal (1964) και Leventhal, Λ/einberger, Stander, Stearns (1967) δίνουν έμφαση στον ρόλο της ίπερβολικά εκτιμημένης και μη ρεαλιστικής εικόνας εαυτού του ιαιδιού.

Ψυχοπαθολογική μορφή: Στην ανασκόπηση τους το 1962, οι Kahn .αι Nursten είπαν ότι οι Goldberg(1953), Nursten(1958), Bonnard(1959), iersov (1960) θεώρησαν την σχολική άρνηση σαν ένα φαινόμενο που κδηλώνεται με διαφορετικές ψυχοπαθολογικές μορφές. Παρ'όλο που άποιες από τις διακρίσεις δεν είναι ξεκάθαρες, υπήρξε ένα νδιαφέρον από κάποιους ερευνητές στο να διαφοροποιήσουν δυό εχωριστές μορφές παιδιών με σχολική φοβία. Οι Coolidge και συν. Ι957) διαχώρισαν αυτό που ονομάζουν "νευρωτική" διαταραχή όπου η ντίδραση άγχους, η συμπεριφορά προσκόλλησης, κ.λ.π., είναι αρόμοια με αυτά που βρίσκονται σε άλλες φοβίες. Η "χαρακτηρο-3γική μορφή" περιγράφεται σαν η πιό σοβαρά διαταρακτική. Αυτή η ορφή της σχολικής φοβίας χαρακτηρίστηκε ως έχουσα μιά λιγότερο ;εία έναρξη και είναι το αποτέλεσμα διαταραχών χαρακτήρα. Η ευρωτική" μορφή συναντάται κυρίως σε νεαρά κορίτσια, ηλικίας 5-8, 'ώ η "χαρακτηρολογική" μορφή συναντάται σε μεγαλύτερα αγόρια, ακίας 9-12.

Ο Eisenberg (1958) γράφει: "Όταν η σχολική φοβία συμβαίνει :ην εφηβεία αντιπροσωπεύει μιά πιό σοβαρή ουσιαστική διαταραχή ΐς γενικής προσαρμογής". Οι Coolidge και συν. (1960) διατηρούν αυτή γ διάκριση λέγοντας ότι στην νευρωτική μορφή υπάρχει γενικά μιά >λύ επιτυχής πρόγνωση με καλό χειρισμό, ενώ στην μεγαλύτερη άδα συναντάται η αντίθετη εικόνα. Στην δεύτερη ομάδα υπάρχει κτικά ένα προηγούμενο ιστορικό σχολικής φοβίας, το οποίο οχωρεί και κατόπιν επανεμφανίζεται στην εφηβεία.

Γενετική συνεισφορά: Ο D.V. Sheehan (1982) ισχυρίζεται ότι η βαρή διαταραχή άγχους που σχετίζεται με αυθόρμητες εξάρσεις νικού και φοβικά, υστερικά και υποχονδριακά συμπτώματα, είναι ι μεταβολική ασθένεια στην οποία υπάρχει γενετική ευαισθησία, άρχει ο κίνδυνος όμως, το πρότυπο άγχους που αναζητά να (ωρίσει τις "ενδογενείς" από τις "εξωγενείς" διαταραχές, να -ραπλοποιήσει μιά πιό πολύπλοκη διαδικασία

Τα στοιχεία από μελέτες διδύμων και οικογενειών με διαταραχή ^ικού (C.Noyés, 1983) προτείνουν ότι υφίσταται μια σημαντική 'ετική συνεισφορά στην οικεία μεταβίβαση της διαταραχής και τα ^τελέσματα μιας προκαταρκτικής συνδετικής μελέτης ερμηνεύ-

29

τηκαν, για να δείξουν ότι η θέση ενός συγκεκριμένου γονιδίου μπορεί να ευθύνεται για την κατάσταση ( R.R.Crowe, 1987).

Βίοψυχοκοινωνικσί παράγοντες: Ο B.Raphael (1984), αναφέρεται στην σπουδαιότητα των εμπειριών απώλειας στην έναρξη των διαταραχών άγχους και συζητά για μιά πιό περιεκτική θεωρία για την αιτιολογία, που να περιλαμβάνει αναπτυξιακούς, διαπροσωπικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Ο C.Quadrio (1984) και ο R.J. Hafner (1986) συμφωνούν ότι η αναγνώριση της σπουδαιότητας των οικογενειακών αλληλεπιδράσεων στην γένεση και στην διατήρηση του άγχους, οδηγεί στην αξία της θεραπείας οικογένειας, στην θεραπεία αυτών των διαταραχών.

Ο J.Margraf (1986) συμπεραίνει: Η σε βάθος μελέτη περιπτώσεων δείχνει ότι τα γεγονότα ζωής, το κοινωνικό μορφοείδωλο και τα διαπροσωπικά δυναμικά συνεισφέρουν στην διαμόρφωση αυτών των διαταραχών

Ο F.K.Judd (1987) επισημαίνει: το μόνο συμπέρασμα που πρόσφατα εξήχθη είναι ότι η Σχολική άρνηση "έχει την τάση να υπάρχει σε οικογένειες".

Οι Ian Hickie και Derrick Silove (1989) περιγράφουν μιά οικογένεια στην οποία και οι δύο σύζυγοι αναπτύσσουν διαταραχή πανικού ενώ ο γιος τους εκδηλώνει σχολική άρνηση, μετά από τον θάνατο ενός στενού συγγενή. Η εκτίμηση των δυσπροσαρμοστικών patterns επικοινωνίας και των αμυντικών χειρισμών μέσα στην οικογένεια, παρέχει μιά αποκαλυπτική εικόνα της σπουδαιότητας των διαπροσωπικών στρεσσογόνων παραγόντων στην παραγωγή του άγχους και την ανάγκη να συμπεριληφθούν οι πολύπλοκοι παράγοντες αλληλεπίδρασης σε οποιοδήποτε πρότυπο για την αιτιολογία αυτών των διαταραχών.

Συμπερασματικά, οι Ian Hickie και Derrick Silove (1989) αναφέρουν: ο τρόπος της οικείας μεταβίβασης των διαταραχών άγχους είναι πιθανό να είναι πολύπλοκος, συμπεριλαμβανομένων γενετικών παραγόντων (Surman Ο., 1983, Margraf J., 1986), μορφών ανατροφής παιδιών που προάγουν το άγχος (Parker G., 1979, Silone D.,1986) καθώς και το άμεσο modelling των δυσπροσαρμοστικών στρατηγικών αντιμετώπισης για την αντιμετώπιση των εκφοβιστικών γεγονότων ζωής.

3.5.2. ΕΚΚΛΥΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ

Πολύ συχνά δεν ανευρίσκεται σαφής εκκλυτικός παράγων, αλλά τα γεγονότα που συνήθως προηγούνται της εκδήλωσης της σχολικής άρνησης είναι:

-Αρρώστια ή θάνατος ενός γονέα, ή ενός συγγενικού προσώπου σημαντικού για το παιδί.

-Ασθένεια, ατύχημα ή εγχείρηση του ίδιου του παιδιού που το αναγκάζει να νοσηλευθεί σε νοσοκομείο ή να μείνει στο σπίτι.

-Αλλαγή σχολείου. -Αποχή λόγω ασθενείας ή διακοπών.

30

&

-Εμπειρία μιας ειδικής εξευτελιστικής καταστάσεως στο σχολείο επεισοδίου που προκαλεί άγχος.

-Δυσάρεστο πείραγμα ή κακομεταχείρηση από συμμαθητές. Σε πολλές περιπτώσεις που δεν ανευρίσκονται σαφή εκκλυτικά

πα, μια λεπτομερής διερεύνηση μπορεί να αποκαλύψει πρώιμη (ογενειακή ψυχοπαθολογία που χρονίζει, όπως και ενδείξεις για ιρέκκλιση της εξελίξεως της προσωπικότητος του παιδιού, στα ιοηγούμενα στάδια. Σ' αυτές τις περιπτώσεις, ένας γονε'ίκός καυγάς την απειλή από τον ένα ή τον άλλο γονέα ότι θα εγκαταλείψει το ίτι ή ότι θα αυτοκτονήσει μπορεί να είναι ένας πραγματικός <λυτικός παράγων άγχους.

3.6. ΔΙΑΦΟΡΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ

Ο Israel Kolvin (1984) θεωρεί ότι υπάρχουν σοβαροί θεωρητικοί και ακτικοί λόγοι για να επιχειρηθεί η εξακρίβωση των κύριων υπο-ίιδων του συνδρόμου. Η μη-παρακολούθηση του σχολείου έχει ,ιρεθεί σε τρεις κύριες ομάδες: -σε καταστάσεις που προέρχονται 6 σωματικές ασθένειες και όπου δεν υπάρχουν εμφανείς κοινωνικοί ψυχολογικοί παράγοντες, -καταστάσεις όπου υπάρχουν σοβαροί νωνικοί παράγοντες, όπως συμβαίνει στο σκασιαρχείο, ή όπου το .δί κρατείται στο σπίτι για οικογενειακούς λόγους και τρίτον, ολική άρνηση, όπου υπάρχουν σοβαροί ψυχολογικοί παράγοντες ilvin & Nikol, 1979).

Ο C.G.Last (1987) σε μελέτη του που αναφέρεται στην ,ινόμηση της σχολικής άρνησης παρατηρεί: Το DSM III υποδηλεί ότι ϊιαταραχή άγχους αποχωρισμού χαρακτηρίζεται από ένα ευρύ τμα φοβικών καταστάσεων που όλες σχετίζονται με την έννοια του )χωρισμού (π.χ. φόβος να πάει σχολείο, φόβος να μείνει μόνο στο τι, φόβος να πάει έξω μόνος,κ.α.).

Οι C.G.Last, C.C.Strauss (1990) πραγματοποίησαν σύγκριση με η τις διαγνώσεις του DSM-III-R, για το άγχος αποχωρισμού και την ίική διαταραχή. Τα παιδιά με φοβία φοβόντουσαν ιδιαίτερα κάποια >ψη του σχολικού περιβάλλοντος ("σχολική φοβία") (Last και συν., 7). Η μελέτη επίσης τόνισε ότι δεν εμφανίζουν σχολική απροθυμία ρνηση όλα τα παιδιά με άγχος αποχωρισμού (περίπου το 75% ίξε τέτοια συμπεριφορά στο δείγμα των συγγραφέων). Έτσι, η λική άρνηση όχι μόνο δεν έχει βάση το άγχος, ούτε η παρουσία της u παθογνωμικό στο άγχος αποχωρισμού και στις φοβίκές ταραχές της παιδικής ηλικίας.

Στο πρόσφατο σύστημα ταξινόμησης του DSM-III-R δεν υπάρχει οδός ή διαδικασία διαθέσιμη, για να δειχθεί εάν ένα παιδί έχει λική άρνηση, με βάση το άγχος. Τα παρόντα στοιχεία δείχνουν ότι χολική άρνηση είναι αρκετά διαδεδομένη ανάμεσα στα κλινικά απεμπόμενα παιδιά και εφήβους με διαταραχή άγχους. Δεδομένων αρνητικών κοινωνικών και ακαδημαϊκών συνεπειών της απουσίας το σχολείο, καθώς και τις πιθανές θεραπευτικές ενέργειες, η

-οινωνία των πληροφοριών σχετικά με την σχολική άρνηση σε ένα 'νωστικό σύστημα της παιδικής ηλικίας θα είχε σημαντική αξία.

31

Αντίθετα, τ α διαγνωστικά κριτήρια για απλή φοβία υποδηλούν ότ ι το φάσμα των φοβικών καταστάσεων είναι περιορισμένο ή σχετικά καλά περιγεγραμμένο.

Η σχολική άρνηση στην κατάταξη ICD 10, του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας, περιλαμβάνεται στην Διαταραχή άγχους αποχωρισμού κατά την παιδική ηλικία, με κωδικό F93.0. Συγκεκριμένα υπογραμμίζεται ό τ ι το βασικό διαγνωστικό γνώρισμα είναι το υπερβολικό άγχος που αφορά τον αποχωρισμό από πρόσωπα, στα οποία το παιδί είναι προσκολλημένο, συνήθως γονείς και δεν αποτελεί μέρος γενικευμένου άγχους. Το άγχος μπορεί να έχε ι τη μορφή:

(α) Μη ρεαλιστική υπεραπασχόληση με τη σκέψη ότ ι κάτι μπορεί να πάθουν τ α πρόσωπα, στα οποία είναι προσκολλημένο, ή με το φόβο ότ ι θα φύγουν και δεν θα επιστρέψουν.

(β) Μη ρεαλιστική υπεραπασχόληση με τη σκέψη ότ ι θα του συμβεί κάτι δυσάρεστο, που θα το χωρίσει από κάποιο σημαντικό πρόσωπο, στο οποίο είναι προσκολλημένο (π.χ. ό τ ι θα χαθεί, θα απαχθεί, θα μπει σε νοσοκομείο ή θα σκοτωθεί).

(γ) Επίμονη απροθυμία ή άρνηση να πάει για ύπνο, χωρίς να βρίσκεται κοντά ή δίπλα σε κάποιο από τ α σημαντικά πρόσωπα, στα οποία είναι προσκολλημένο.

(δ) Επίμονος αδικαιολόγητος φόβος να μείνει μόνο του ή χωρίς κάποιο από τ α σημαντικά πρόσωπα, στα οποία είναι προσκολλημένο, στο σπίτι κατά τη διάρκεια της ημέρας.

(ε) Επανειλημμένοι ε φ ι ά λ τ ε ς με θέμα τον αποχωρισμό, (στ) Επανειλημμένες εκδηλώσεις σωματικών συμπτωμάτων

(ναυτία, πόνος στο στομάχι, πονοκέφαλος, έ μ ε τ ο ι κ.λ.π.) σε περιστάσεις αποχωρισμού από πρόσωπο, στο οποίο είναι προσκολλημένο, όπως όταν φεύγει από το σπίτι για το σχολείο.

(ζ) Υπερβολική, επαναλαμβανόμενη δυσφορία (που εκδηλώνεται με άγχος, κλάμα, εκρήξεις θυμού, γκρίνια, απάθεια ή κοινωνική απόσυρση) ενόψει, κατά τη διάρκεια ή αμέσως μετά από αποχωρισμό από σημαντικό πρόσωπο, στο οποίο είναι προσκολλημένο.

Σε πολλές καταστάσεις αποχωρισμού εμπλέκονται και άλλοι δυνητικώς αγχογόνοι παράγοντες ή πηγές άγχους, για να τεθεί η διάγνωση, πρέπει να αποδειχθεί ότ ι το κοινό στοιχείο, από το οποίο πηγάζει το άγχος στις διάφορες καταστάσεις, είναι ο αποχωρισμός από πρόσωπο, στο οποίο είναι προσκολλημένο. Αυτό συμβαίνει πιό συχνά, ενδεχομένως, όταν το παιδί αρνείται να πάει στο σχολείο ("σχολική άρνηση"). Συχνά, αυτό παριστά άγχος αποχωρισμού, όχι όμως πάντοτε (ιδιαίτερα κατά την εφηβεία). Η άρνηση για το σχολείο, που εκδηλώνεται για πρώτη φορά κατά την εφηβεία, δεν πρέπει να κωδικοποιείται εδώ, εκτός αν οφείλεται σε πρωτοπαθές άγχος αποχωρισμού, το οποίο είχε αρχικά εκδηλωθεί σε μη φυσιολογικό βαθμό κατά την προσχολική ηλικία. Αν δεν πληρούνται αυτά τα κριτήρια, το σύνδρομο πρέπει να ταξινομείται σε κάποια από τις άλλες κατηγορίες της διαταραχής φοβικού ή κοινωνικού άγχους κατά την παιδική ηλικία ή στις νευρωσικές διαταραχές ή συναισθηματικές διαταραχές.

32

Ανάμεσα στα παιδιά που αρνούνται να πάνε σχολείο ευρίσκεται α μεγάλη κατηγορία που αρνούνται συνειδητά το σχολείο, διότι το Όλείο σ'αυτές τις περιπτώσεις αποτελεί ένα χώρο στερήσεων, ιωριών και συνεχούς υποτίμησης. Σ'αυτές τις περιπτώσεις, είναι αμενόμενη η αντιπάθεια για το σχολικό περιβάλλον και η άρνηση για ολική φοίτηση. Σημαντικός αριθμός σ'αυτήν την κατηγορία είναι ιδιά με έντονες μαθησιακές διαταραχές ή με αδιάγνωστη Δυσλεξία. τίστοιχα προβλήματα αντιμετωπίζουν παιδιά με χαμηλό \ιτισμικό οικογενειακό επίπεδο, όπου η άμεση κάλυψη των βιωτικών ιγκών προηγείται της απόκτησης των σχολικών γνώσεων »όσφυγες, μειονότητες), ή οι κανόνες συμμόρφωσης που αιτούνται για την σχολική φοίτηση δεν έχουν παρασχεθεί στο >τικό οικογενειακό περιβάλλον. Η εμπλοκή εξ' άλλου στη προσωπική σχέση με τον τιμωρητικό ή εκδικητικό δάσκαλο είναι ,μενόμενο να συνεπάγεται την συνειδητή επιθυμία της μη τησης. Η εικονική φοίτηση σε κανονικό σχολείο, παιδιού με οριακή αμηλή νοημοσύνη, που οι γονείς του αρνούνται να δεχθούν το βλημά του, είναι επίσης, αναμενόμενο να οδηγήσει στην άρνηση παιδιού για προσέλευση στο σχολείο. Παιδιά που δεν έχουν ελέγξει τους σφιγκτήρες και παρουσιάζουν

)πριση, ή ενούρηση στο σχολείο, είναι πιθανόν μετά από τα ιάγματα και την χλεύη των συμμαθητών τους να νιώσουν το UKÓ περιβάλλον ως απωθητικό και απαξιωτικό και επομένως να ρεύγουν την συμμετοχή τους σ'αυτό. Οπωσδήποτε η διαφορική διαγνωστική προτού τεθεί η διάγνωση

σχολικής άρνησης, θα πρέπει να περιλαμβάνει πολλές υτάσεις συνυφασμένες με τη σχολική ζωή, που η κάθε μία τους >εί να προκαλέσει στο παιδί φόβο για λόγους εντελώς :ειμενικούς και δικαιολογημένους: -Ρεαλιστικός φόβος ενός εκδικητικού δασκάλου με σαδιστικές ις που δεν ελέγχει. •Ένα μεγαλύτερο βίαιο παιδί που το βασανίζει. Επανειλλημένες αποτυχίες στα μαθήματα Αδιάγνωστες Μαθησιακές δυσκολίες. Αποφυγή ενός διαγωνίσματος υπό το άγχος των εξετάσεων. Εξωπραγματικές προσδοκίες και υπερβολικές πιέσεις των )V.

Ταραγμένες σχέσεις με το δάσκαλο και τους συμμαθητές Ιροτού τεθεί η διάγνωση της σχολικής άρνησης θα πρέπει να 3θεί επιμελώς η περίπτωση ύπαρξης μιας εκ των ακολούθων τάσεων: ϊοβαρή Ψυχιατρική διαταραχή στην Εφηβεία (Ηβηφρένεια, λιψη κ.λ.π). Κατακράτηση του παιδιού από τον γονέα για την κάλυψη δικών αγκών. Σκασιαρχείο (παιδιά με παραπτωματικότητα κ.λ.π.)

33

3.6.1. ΣΚΑΣΙΑΡΧΕΙΟ

Ο P. Barker (1983) επισημαίνει: Η σχολική άρνηση πρέπει να ξεχωρίζει από το σκασιαρχείο, που ορίζεται ως η επιθυμητή μη παρακολούθηση του σχολείου από το παιδί.

Το παιδί με τη σχολική άρνηση θέλει να φύγει από το σχολείο, ή δεν πάει καθόλου για να είναι σπίτι. Το παιδί που κάνει σκασιαρχείο συνήθως δεν θέλει να πάει σχολείο και το αποφεύγει χωρίς βεβαίως να διαθέτει την έγκριση των γονιών του. Η απουσία του από το σχολείο πολλές φορές θα συνοδευτεί με πράξεις αντικοινωνικής συμπεριφοράς.

Ο Α. Διαμαντόπουλος (1985) σημειώνει: "Αυτά τα παιδιά ξεκινούν με όλες τις ενδείξεις ότι πρόκειται να πάνε στο σχολείο αλλά ποτέ δεν φθάνουν εκεί ή παρακολουθούν όσο χρειάζεται για να μη πάρουν απουσία και μετά το σκάνε μόνα τους ή συντροφιά με άλλους "σκασιάρχες" (για να τριγυρίσουν στην περιοχή ή να γυρίσουν στο σπίτι όταν δεν είναι κανείς μέσα). Συχνά εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά σοβαρότερου ή ελαφρότερου βαθμού παράλληλα με τα προβλήματα της σχολικής φοίτησης και απόδοσης στα μαθήματα".

Ανάμεσα στον σκασιάρχη και στον σχολειοφοβικό μαθητή υπάρχουν σοβαρές διαφορές στην προσωπικότητα, στην κοινωνική και οικογενειακή κατάσταση και στην επίδοση στο σχολείο. Οι διαφορές αυτές δικαιολογούν την αντιμετώπιση των παιδιών των δύο αυτών κατηγοριών, ως παιδιών με εντελώς διαφορετικά ψυχολογικά προβλήματα.

Ο Hersov (1980) σε μια συγκριτική μελέτη 50 παιδιών με σχολική άρνηση και 50 παιδιών που έκαναν σκασιαρχείο παρατήρησε ότι τα παιδιά με σχολική άρνηση προέρχονται από οικογένειες με αυξημένο ποσοστό νεύρωσης, με μικρότερη μητρική αποστέρηση κατά την παιδική ηλικία και ήσαν περισσότερο υπερπροστατευμένα, εξαρτημένα και παθητικά, αλλά γενικά παρουσίαζαν καλύτερη επίδοση και συμπεριφορά στο σχολείο. Τέλος, παρουσίαζαν περισσότερες εκδηλώσεις άγχους και κατάθλιψης.

Αντίθετα, τα παιδιά που έκαναν σκασιαρχείο προέρχονται από πολυμελείς οικογένειες με προβλήματα επιβίωσης και είχαν εμπειρία πατρικής αποστέρησης στην πρώτη παιδική ηλικία. Έχουν αλλάξει πολλά σχολεία και η σχολική απόδοση τους είναι χαμηλή. Το σκασιαρχείο αποτελεί ένδειξη διαταραχής διαγωγής και συχνά συνοδεύεται από αντικοινωνική ή παραπτωματική συμπεριφορά.

Ο Eisenberg (1958) τονίζει ότι το παιδί που κάνει σκασιαρχείο φεύγει από την τάξη και περνά χρόνο μακριά από το σπίτι.

Ο Shaw (1966) έγραψε: "Το σκασιαρχείο είναι μιά λογική απουσία από το σχολείο (αν και όχι σε κοινωνικά αποδεκτά επίπεδα)... Η φοβία είναι παράλογη και η αλλαγή καθηγητών κ.λ.π. βοηθά μόνο παροδικά."

Υπάρχει επίσης διαφορά μεταξύ των αβάσιμων φόβων που αναφέρθηκαν πιό πάνω και των πραγματικών φόβων του μέσου-συνηθισμένου παιδιού είτε σχετικά με απειλές ξυλοδαρμού από τον νταή της τάξεως ή σχετικά με αναμενόμενη εξέταση ή διαγώνισμα που και στις δύο περιπτώσεις ο φόβος παρέρχεται όταν η απειλή εξουδετερωθεί ή το διαγώνισμα τελειώσει.

34

3.7. ΘΕΡΑΠΕΙΑ - ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ

3.7.1. ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Μόλις ένα παιδί εμφανίσει συμπτώματα σχολικής άρνησης, η .ολογική λειτουργία στο σχολείο συνήθως δεν επανέρχεται χωρίς χου είδους θεραπευτική παρέμβαση. Επιστροφή στο σχολείο: Βασικός σκοπός κάθε θεραπείας ασδήποτε φύσεως, είναι η συντομότερη επιστροφή του παιδιού

σχολείο. Αλλιώς, η παρατεταμένη απουσία κινητοποιεί ερογενείς παράγοντες που κάνουν τη θεραπεία πιό δύσκολη. Μόλις η κατάσταση διαγνωστεί πρέπει να ενθαρρύνονται οι ς να πάρουν μια σταθερή στάση, αντί για το συνηθισμένο ρέμα. ^ ενδοοικογενειακή ένταση και το άγχος μπορούν να }υφισθούν με την υποστήριξη του γιατρού (κυρίως παιδιάτρου ή »ψυχιάτρου), ο οποίος μπορεί να κάνει την αποφασιστική ,αβαση και να λάβει την απόφαση επιστροφής του παιδιού στο :ίο, σε μια τέτοια στιγμή που οι γονείς και το παιδί στη σύγχυση περιμένουν κάποιος άλλος να αποφασίσει σταθερά και σίγουρα. ετοια παρεμβολή είναι πιό αποτελεσματική σε μικρά παιδιά, με ήρεμη και ήπια συζήτηση μαζί τους, αποκαλυφθούν φόβοι <ά με την σχολική δουλειά, την σωματική άσκηση ή την ασφάλεια ΐτέρας. )ταν σιγουρευτούν, καθησυχαστούν οι γονείς ότι δεν υπάρχει :ική νόσος παρά την εμφάνιση των συμπτωμάτων, είναι πολύ ηθητική μια επεξήγηση για το πως λανθάνουσες, αγχώδεις <ίες μπορούν να εκφρασθούν με σωματικές εκδηλώσεις, ^φείς, συγκεκριμένες συμβουλές στους γονείς για το πως να 9ούν την κατάσταση μπορεί να αποδώσουν πάρα πολλά, όπως :θεί μια ορισμένη ημέρα επιστροφής στο σχολείο, να 3ΐφερθούν σταθερά και με συνέπεια και να αποφύγουν να <ούν σε μη απαραίτητες παρακλήσεις, αυστηρότητα, .ογίες και ορθολογισμούς. )λύ συχνά η μητέρα έχει αφεθεί να αγωνίζεται μόνη της. Είναι "ΐκό να πεισθεί ο πατέρας να συμμετάσχει ενεργά στην φιση και υποστήριξη της μητέρας σχετικά με το πρόβλημα και γενικότερα στις δυσκολίες παιδιού - οικογένειας, "ΐοιώντας την μητέρα. >ού η κοινωνία μας απαιτεί τα παιδιά να παρακολουθούν >, ο βασικός αντικειμενικός σκοπός στην θεραπεία του παιδιού \.ική άρνηση είναι να ξαναγυρίσει στο σχολείο. Υπάρχει αρκετή άα σε αυτό το σημείο. Διαφωνία υπάρχει σε θέματα όπως, έντομα αυτό θα το επιδιώξουμε και ποια θεραπεία θα πρέπει ουθήσουμε. σο σύντομα; Άμεσα. Όσο νωρίτερα αρχίζει η θεραπεία τόσο »α είναι τα αποτελέσματα και τόσο γρηγορότερα ζονται τα συμπτώματα. Η άμεση παρέμβαση, η αναζήτηση ; από τους ειδικούς, είναι πάντοτε μια σώφρων ενέργεια, γιατί

35

OL νευρωσικές διαταραχές με τα δευτερογενή κέρδη που προσπορίζουν στο παιδί και τα ανεπιθύμητα επακόλουθα τους στην οικογένεια και στο σχολείο, είναι της ανακυκλωτικής αυτοσυντηρούμενης σπειροειδούς μορφής.

Οι περισσότεροι ερευνητές συνηγορούν στην επιστροφή του παιδιού στο σχολείο το συντομότερο δυνατόν: "το παιδί πρέπει να πηγαίνει στο σχολείο το συντομότερο δυνατόν" (Klein, 1945). "Η έγκαιρη προσοχή για να επιστρέψει το παιδί στο σχολείο το συντομότερο δυνατόν φαίνεται σημαντική" (Jacobsen,1948). "Είναι σημαντικό να γυρίσει το νήπιο στο σχολείο το συντομότερο δυνατόν, ώστε η φοβία να μην γίνει μόνιμη". Ο Lippman (1962) συνηγορεί προειδοποιώντας να επιστρέψει το παιδί στο σχολείο. Ο Spock (1957) γράφει: Αν στο παιδί επιτρέπεται ελεύθερα να παραμείνει στο σπίτι, ο τρόμος του για την επιστροφή στο σχολείο συνήθως γίνεται ισχυρότερος... έτσι συνήθως λειτουργεί καλύτερα για τον γονιό να είναι πολύ σταθερός, σχετικά με την επιστροφή του παιδιού στο σχολείο αμέσως.

Οι Weiss και Kahn (1964) παρατηρούν ότι ενώ η προγενέστερη τάση ήταν να αφήνεται το παιδί να παραμένει σπίτι επ'αόριστον, η τάση τώρα είναι να επιστρέφει το παιδί στο σχολείο άμεσα. Ο Eisenberg (1958) λέει ότι το "κλειδί της επιτυχίας" είναι η έγκαιρη επιστροφή. Ο Reger (1962) ευνοεί την επιστροφή του παιδιού στο σχολείο άμεσα όταν, αυτό καταστεί δυνατό. Οι Leventhal και συν. (1967) διαλέγουν την γρήγορη επιστροφή. Η Ora Loy Robison (1967) σχολιάζει ότι για να μετατραπεί η αμοιβαίως καταστρεπτική σχέση γονέα-παιδιού και για να προληφθεί η περαιτέρω ενίσχυση της επιθετικής, εξαρτημένης, απομονωτικής συμπεριφοράς του παιδιού, ήταν αναγκαίο να επιστρέψει το παιδί στο σχολείο το συντομότερο δυνατόν. Η σωστή εκτίμηση του επιπέδου λειτουργίας του εγώ του παιδιού ήταν μιά σημαντική μεταβλητή στον καθορισμό του χρόνου που χρειαζόταν για να επιστρέψει με επιτυχία το παιδί στο σχολείο.

Αργότερα. Κάποιοι ερευνητές, παρ'όλο που βλέπουν την σπουδαιότητα της έγκαιρης επιστροφής, βλέπουν συγκεκριμένους κινδύνους σε αυτήν την προσέγγιση και συνιστούν μιά μορφή συμβιβασμού. Η Berryman (1959), για παράδειγμα, συνιστά μιά βαθμιαία επιστροφή του παιδιού στο σχολείο. Συνιστά την πρώτη μέρα να πάει ως το κτίριο, την δεύτερη να ανέβει τα σκαλιά, κ.λ.π.

Ο Bauer (1979) παρατηρεί: Στις χρόνιες περιπτώσεις έχουμε να κάνουμε με αγχώδεις ή αποσυρμένες προσωπικότητες ή οικογενειακό άγχος. Τα παιδιά σ'αυτή την ομάδα ενθαρρύνονται να επιστρέψουν στο σχολείο αμέσως και αν είναι αναγκαίο εξασκείται πίεση. Ταυτόχρονα παρέχεται μακρόχρονη υποστήριξη προς τους γονείς.

Πολύ αργότερα. Λίγοι θεραπευτές συνιστούν να κρατηθεί το παιδί μακριά από το σχολείο για μιά χρονική περίοδο. Ο Talbot (1957) λέει: "το πρώτο βήμα είναι να απαλλαγεί από την πίεση γιο παρακολούθηση, κατόπιν, όταν η διελκυστίδα δεν υπάρχει πιά, μπορεί να αρχίσει η θεραπεία. Ο Greenbaum (1964) γράφει: "στις περισσότερες περιπτώσεις υπάρχουν πλεονεκτήματα στο να μΠν

πρέπει τα παιδιά να επιστρέψουν τόσο νωρίς, όσον αφορά την κατεύθυνση της πιό επιτυχούς έκβασης για διαρκή και επιτυχή θεραπεία". Ο Jarvis (1964) υπονοεί ότι η καθυστερημένη επιστροφή

36

tivai η καλύτερη: Όταν αντιμετωπίζουμε σχολική άρνηση, ένα από τα καθήκοντα μας είναι να εκτιμήσουμε την έχθρα, συχνά μεγάλη, ανάμεσα στο προσωπικό του σχολείου... Η εργασία στο σχολείο μπορεί να αποκαλύψει ενήλικες που απολαμβάνουν τις σαδο­μαζοχιστικές σχέσεις. Σε τέτοιες περιπτώσεις το παιδί με την σχολική φοβία ασυνείδητα ξεχωρίζει και εξ'αιτίας της ελαφρώς <ρυμμένης οργής του, μπαίνει σε κατάσταση φόβου πολύ πριν να 'απορέσει να την αντέξει.

Ο Radin (1967) αισθάνεται ότι, "σε κάποιες περιπτώσεις, η ιρόωρη πίεση για επιστροφή στο σχολείο μπορεί να επισπεύσει μιά υποκρυπτόμενη ψύχωση".

Τοιουτοτρόπως, παρ'όλο που οι περισσότεροι θεραπευτές φαίνεται να υποστηρίζουν την έγκαιρη επιστροφή στο σχολείο, δεν πιάρχεί ξεκάθαρη γενική γνώμη. Αυτοί που διαλέγουν την έγκαιρη επιστροφή φαίνεται να υπονοούν ότι οποιαδήποτε καθυστέρηση θα τρησιμοποιούνταν ώστε να κρυσταλλωθεί και να ισχυροποιηθεί η ροβία. Αυτοί που συνηγορούν για την μεταγενέστερη επιστροφή ραίνεται να πιστεύουν ότι η πίεση στο παιδί μπορεί να είναι επιτυχής ια την επιστροφή του στο σχολείο, αλλά αυτό θα είναι μιά προσωρινή όνο λύση.

Συμπερασματικά, τόσο ο εξαναγκασμός μιας άμεσης πανεισόδου του παιδιού στο σχολείο, όσο και μια περατεταμένη αθυστέρηση θα δημιουργήσουν προβλήματα.

Ποιόν να θεραπεύσεις; Με εξαίρεση κάποιους θεραπευτές υμπεριφοράς, οι περισσότεροι ερευνητές θεωρούν ότι η σχολική ρνηση σχετίζεται αιτιολογικά με τον οικογενειακό αστερισμό και υνήθως συνηγορούν υπέρ κάποιας μορφής θεραπείας, η οποία να .ιπλέκει τουλάχιστον την μητέρα και κάποιες φορές, ολόκληρη την .κογένεια.

Μέχρι το 1960, η κύρια κατεύθυνση της Παιδοψυχιατρικής εστίαζε ίρια στην δυαδική σχέση της μητέρας-παιδιού. Η θεραπευτική ιρέμβαση προέβλεπε Ψυχοθεραπεία για το παιδί και Συμβουλευτική α την Μητέρα ή παράλληλες θεραπευτικές ομάδες παιδιών και ητέρων.

Μόνο το παιδί. Η A.Johnson (1941) δείχνει ότι ενώ στην -ρίπτωση άλλων παιδιών μπορεί να αρκούσε η ατομική θεραπεία του κδιού, αυτό δεν συνιστάται σε μικρά παιδιά.

Μόνο την μητέρα. Οι Waldfogel και συν. (1957) λένε: "το κύριο χνικό πρόβλημα είναι η θεραπεία της άλυτης διαμάχης εξάρτησης ΐς μητέρας".

Μητέρα και παιδί. Οι Johnson και συν. (1941) πίστευαν ότι στις :ρισσότερες περιπτώσεις ανάμεσα στην μητέρα και στο παιδί ιτουργούσε ένας φαύλος κύκλος ενοχής κι ότι η πιό [οτελεσματική μορφή θεραπείας ήταν μιά "συνεργατική, δυναμική Όσέγγιση στη μητέρα και στο παιδί". Η Davidson (1960) γράφει: "οι ^έρες όλες αισθάνονται σαν αποτυχημένες και χρειάζονται μεγάλη ήθεια πριν μπορέσουν να πιστέψουν στις ικανότητες τους να είναι λες μητέρες".

37

0 Jones Bevan (1969) περιγράφει την χρήση παράλληλων ομάδων θεραπείας για μητέρες και παιδιά στην αντιμετώπιση των ψυχιατρικών προβλημάτων της παιδικής ηλικίας, ιδιαίτερα αυτών που σχετίζονται με το άγχος αποχωρισμού και την σχολική φοβία. Οι ομάδες θεραπείας έχουν αποδειχθεί επιτυχείς στην μείωση του αριθμού των ατόμων στις λίστες αναμονής για θεραπεία και στην παροχή ενδυνάμωσης και διαφοροποίησης προς τις μητέρες.

Ο Ρόλος του Πατέρα. Ο R. Skynner σχολιάζει: Αλλά με αυτή την μέθοδο οι θεραπευτές επαναλάμβαναν την αντίστοιχη μέθοδο της οικογένειας που άφηνε έξω τον Πατέρα και έτσι ακολουθούσαν το πρόβλημα που έπρεπε να αντιμετωπίσουν. Ο αποκλεισμός των πατέρων φαίνεται ότι αποτελεί την καρδιά του προβλήματος στις περισσότερες οικογένειες με παιδιά που παρουσιάζουν σχολική άρνηση.

Και οι δυο γονείς. Οι Johnson και συν. (1941) αναφέρουν ότι σε κάποιες περιπτώσεις είδαν στη θεραπεία τους πατέρες καθώς και τις μητέρες. Οι Estes και συν. (1956) έφεραν και τους δύο γονείς στην θεραπεία. Ο Lippman (1962) έγραψε: "πολλοί γονείς χρειάζονται ανάλυση, ιδιαίτερα εκείνοι που έχουν έντονα την ανάγκη να κρατήσουν τα παιδιά τους προσκολλημένα". Σ' αυτή την γρήγορη θεραπευτική προσέγγιση ο Kennedy (1965) περιέλαβε μιά δομημένη συνέντευξη με τους γονείς. Η Ora Loy Robison (1967) γράφει: Η εμπειρία μας δείχνει επίσης, ότι υπάρχει μικρό κίνητρο ανάμεσα στους γονείς παιδιών με σχολική φοβία για την μορφή της θεραπευτικής εμπειρίας που μπορεί να οδηγήσει σε βασική αλλαγή στους γονικούς ρόλους ή στην γονική λειτουργία. Το ενδιαφέρον τους περιορίζεται στον αποκλεισμό του συμπτώματος που επιδεινώνει το άγχος της σχολικής φοβίας στα παιδιά και εμφανίζουν μνημειώδη αντίσταση στην εξερεύνηση του βασικού προβλήματος των παθολογικών σχέσεων μέσα στην οικογένεια.

Οικογενειακή προσέγγιση: Η Johnson (1957) τονίζει πόσο σημαντικό είναι να βοηθήσουμε τους γονείς να προσαρμοστούν στα δικά τους προβλήματα. Τονίζει ότι αν οι γονείς δεν επιλύσουν τα προβλήματα τους, ένα άλλο παιδί μπορεί να επιλεγεί ως "νευρωτικό θύμα". Συνιστά ότι, καθώς το παιδί με σχολική φοβία βελτιώνεται, πρέπει να παρακολουθούνται και τα άλλα παιδιά της οικογένειας. 0 Shaw (1966) συμβουλεύει τον θεραπευτή "...να εμπλέκει τον εαυτό του στο σύμπλεγμα ψυχοπαθολογίας της οικογένειας". Οι Koegler & Brill (1967) συνηγορούν στην χρησιμοποίηση οικογενειακής προσέγγισης.

Η εργασία του R.Skynner μετέφερε το κέντρο βάρους από την δυαδική προσέγγιση της σχέσης μητέρας-παιδιού στην οικογενειακή προσέγγιση. Ο M.Rutter είχε ήδη δημοσιεύσει την "Επανεκτίμηση της Μητρικής Αποστέρησης" και ο J.Bowlby είχε δημοσιεύσει την ενδιαφέρουσα εργασία του για την "Προσκόλληση".

Ο R. Skynner (1982) σημειώνει ότι απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου του πατέρα και η μεταφορά από την επικέντρωση στην σχέση μητέρας-παιδιού, στην οικογενειακή θεώρηση, όπου ο πατέρας από περιφερειακή και αποκλεισμένη εικόνα μεταβάλλεται σε σημαντικό κλειδί του προβλήματος. Με την

38

συμμετοχή του πατέρα, η σχέση του γονεϊκού ζευγαριού, τώρα, 3Ποτελει το σημαντικό στοιχείο για την οικογενειακή ζωή.

Δάσκαλος: Ένα από τα πιό σημαντικά πρόσωπα στο περιβάλλον rou παιδιού είναι ο δάσκαλος, που δεν έχει προσεχθεί πολύ στην )εραπεία των παιδιών με σχολική άρνηση. Οι περισσότεροι ερευνητές ιαρουσιάζουν μακρές συζητήσεις για το παιδί, την οικογένεια, κ.λ.π. ιλλά πολύ λίγοι αφιερώνουν προσοχή στον δάσκαλο. Ο Waldfogel 1959) είναι μία εξαίρεση και τονίζει ότι ένα παιδί με σχολική φοβία έτει μία απειλή για τον δάσκαλο. Ο παράλογος χαρακτήρας του >όβου που δεν ανταποκρίνεται στην ευγένεια και τον καθησυχασμό, ίνει μιά αίσθηση ότι είναι αβοήθητος. Αφού το παιδί προβάλλει τον ιόβο του για τον δάσκαλο, αυτός συχνά βλέπει τον εαυτό του σαν ηγή του προβλήματος' έτσι ο δάσκαλος μπορεί να αμφιταλαντεύεται »/άμεσα στην αποφασιστικότητα και την επιείκεια, αντιγράφοντας ιυνείδητα την διφορούμενη στάση της μητέρας. Είναι μέρος όλης ΐς θεραπευτικής προσπάθειας, ο δάσκαλος να καταλάβει τον εαυτό >υ και την φύση του προβλήματος.

Οι S. Baideme και R. Kern (1980) θεωρούν ότι, αναγνωρισμένου ιυ σημαντικού ρόλου που οι γονείς και οι δάσκαλοι παίζουν στην 'άπτυξη των θετικών συνηθειών των παιδιών, η Αντλεριανή θεωρία ιοστηρίζει την εξασφάλιση της συνεργασίας του προσωπικού του Όλείου στο πρόβλημα ενός παιδιού με σχολική άρνηση. Μετά την ίογένεια έχουν την μεγαλύτερη δυνατότητα να επιφέρουν αλλαγή παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς.

Η E.McAnanly (1989) συζητώντας την σημασία της πρώιμης ρέμβασης στην σχολική άρνηση, επισημαίνει ότι το διδακτικό οσωπικό, στην προσπάθεια του να βοηθήσει, έρχεται αντιμέτωπο

τους γονείς που θεωρούν το σχολείο ως κύρια πηγή του οβλήματος του παιδιού τους. Παράλληλα, λόγω της υπάρχουσας Ίθώρας βιβλιογραφίας με διαφορετικές προσεγγίσεις, το διδακτικό ίσωπικό νιώθει αβεβαιότητα για την κατάλληλη προσέγγιση προς παιδί και την οικογένεια του.

Συνοψίζοντας, οι θεραπευτικές διαδικασίες που συνιστώνται κίλουν, όσον αφορά το πόσοι σχετικοί με το παιδί εμπλέκονται, νεται όμως να υπάρχει αρκετή συμφωνία στην άποψη, ότι οι •λικές φοβίες θα πρέπει να αντιμετωπίζονται σαν διαπροσωπικά »βλήματα.

3.7.2. ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

Όπως δείχτηκε προηγούμενα, οι περισσότεροι θεραπευτές σπαθούν να επαναφέρουν το παιδί στο σχολείο αρκετά γρήγορα. ρχουν διάφορες προσέγγισες και υπάρχει σύγκλιση απόψεων,

οι περισσότερες από αυτές είναι μάλλον ένας συνδυασμός \.ών απόψεων. Οι Waldfogel και συν. (1957) μπόρεσαν να δουλέψουν μιά ισταση όπου το παιδί εκπαιδευόταν στο σχολείο μετά τις νικές ώρες του μαθήματος. Αυτό μπορεί να θεωρηθεί σαν ένα Ì βαθμιαίας διαδικασίας αποευαισθητοποίησης. Ο Lippmari (1962) ^ετώπισε την σχολική άρνηση σαν κυρίως οικογενειακό πρόβλημα, • υποστήριξε την χρήση βοηθητικών μέτρων, όπως ειδική σχολική

39

äl τοποθέτηση. Ο Eisenberg (1959) ήταν υπέρ της σύντομης επιστροφής και υποστήριξε ακόμη και την παρουσία της αστυνομίας, αν

ί χρειαζόταν, για να επιστρέψει το παιδί στο σχολείο. Οι Rodrigu.es, a Rodrigu.es και Eisenberg (1959), δεν δίστασαν να χρησιμοποιήσουν 3 νομικά μέσα για να επιστρέψει το παιδί στο σχολείο, αν η οικογένεια | δεν συνεργαζόταν. Η S.Davidson (1960) χρησιμοποίησε συμβιβαστικές

προσεγγίσεις, π.χ. έβαζε το παιδί να δουλέψει την μελέτη του i σχολείου στο σπίτι ή να συμμετείχε σε άλλες μη απειλητικές

καταστάσεις στο σχολείο. Βαθμιαία επέστρεφε το παιδί στην τάξη. Η ä Berryman (1959) εξηγούσε τι σκόπευε να κάνει με το ίδιο το παιδί, 3 κατόπιν βαθμιαία επέστρεφε το παιδί στο σχολείο. Την πρώτη μέρα

το πήγαινε στο κτίριο, την επόμενη το ανέβαζε στις σκάλες, κ.λ.π. Οι 3 Weiss και Kain (1964) επίσης χρησιμοποίησαν αυτή την βαθμιαία

μορφή προσέγγισης. 'Ομως, βρήκαν ότι σε κάποια μεγαλύτερα παιδιά, 3 που ήταν περισσότερο χρόνο άρρωστα, ήταν αναγκαία η εσωτερική

θεραπεία . Οι Lazarus και συν. (1965) και ο Patterson (1965) συζήτησαν •* την θεραπεία της σχολικής φοβίας σε σχέση με την θεωρία μάθησης. a Ο Kennedy (1965) περιέγραψε έξι βήματα στην σύντομη θεραπεία της

ελαφριάς σχολικής φοβίας. Οι Garvey και Hegrenes (1966) συζήτησαν g τεχνικές αποευαισθητοποίησης για την θεραπεία της σχολικής φοβίας.

Οι Leventhal και συν. (1967) περιέγραψαν μιά στρατηγική θεραπείας J της οποίας σκοπός ήταν να επιστρέψει το παιδί στο σχολείο. Αν δεν a ήταν επιτυχής, επιστράτευαν όλο και περισσότερο εξαναγκαστικά

μέσα. Ο Chapel (1967) χρησιμοποίησε μιά μορφή συστηματικής αποευαισθητοποίησης όπου η διάρκεια της έκθεσης στην εκφοβιστική κατάσταση (τάξη) αυξάνονταν βαθμιαία.

Συνοπτικά δείχθηκε, ότι η σχολική άρνηση στην εφηβεία δεν μπορεί να θεραπευτεί όπως στην παιδική ηλικία, γιατί σχετίζεται στενά με τους χαρακτήρες στην εφηβεία που τονίστηκαν από προηγούμενους ερευνητές (Ito, 1976). Η ατομική ψυχολογική πορεία και η ψυχοδυναμική θεραπεία με την οικογένεια σχετίζονται στενά μεταξύ τους, ώστε δεν μπορούμε να κατανοήσουμε την περίπτωση της σχολικής φοβίας αρκετά, αν δεν έχουμε προσεγγίσει και τις δύο απόψεις (Messer, 1964).

Σ' αυτές τις περιπτώσεις, απαιτούν θεραπεία οι νευρωτικές ανάγκες της μητέρας (και όχι τόσο σπάνια και του πατέρα) που προκαλούν την φοβία στο παιδί. Δηλαδή, γίνεται έμμεση θεραπεία στη περίπτωση. Η θεραπεία του γονιού είναι υποχρεωτική. Σε χρόνιες περιπτώσεις χρειάζεται θεραπεία παράλληλα με το γονιό και το παιδί.

Η Ora Loy Robison (1967) προτείνει μια μέθοδο θεραπείας που προβλέπει την προέκταση της κλινικής στο σπίτι και στο σχολείο (με ένα μέλος του προσωπικού της κλινικής), με σκοπό τον έλεγχο των αντιδράσεων πανικού και την μείωση των επιπέδων άγχους στα παίδια και στις μητέρες. Συμπεραίνει ότι έτσι συντομεύεται η περίοδος ανικανότητας του παιδιού να παρακολουθήσει το σχολείο. , .

Ο Γ. Τσιάντης (1982) αναφέρει: Πολλές φορές οι γονείς, επειδή ' δεν μπορούν και οι ίδιοι να αντέξουν το άγχος του παιδιού, συμμαχούν 1

ασυνείδητα μαζί του στο να αναπτύξει διάφορους παθολογικούς ; μηχανισμούς άμυνας και συμπτώματα. Πολύ συχνά γονείς παιδιών με | σχολικές φοβίες ενισχύουν τους φοβικούς μηχανισμούς του παιδιού, | σαν ένα μέσο να αποφύγουν το άγχος, που το φοβούνται το ίδιο και |

40 1

ίσως περισσότερο από το παιδί. Αυτό κάνει ιδιαίτερα δύσκολη τη θέση rou θεραπευτή ή της ψυχιατρικής ομάδας γιατί χρειάζεται να πείσει <αι τους δύο, ότι το πρόβλημα μπορεί να λυθεί μόνο αν γίνουν εσωτερικές αλλαγές στους ίδιους και όχι με το να μεταβληθούν οι εξωτερικοί παράγοντες.

Πρέπει να εκτιμήσουμε το περιβάλλον του παιδιού και εδώ τυμπεριλαμβάνονται κυρίως οι γονείς, καθώς και τα υπόλοιπα μέλη ;ης οικογένειας (Burlingham, 1964' Jackson και Todd, 1964). α) Πόσο οι Όνείς αισθάνονται ασφαλείς στο ρόλο τους και αν είναι σε θέση να ιποστηρίξουν το παιδί στην εξέλιξη του β) πόσο διαταραγμένες είναι α σχέσεις των γονιών και τ ι επένδυση έχουν κάνει στην παθολογία ου παιδιού.

Η Anna Freud (1972) αναφέρει ότι η καλή διάθεση και η ειλικρινής πιθυμία των γονιών να βοηθηθεί το παιδί παίζει το ρόλο, τον οποίο το γιές συνειδητό κομμάτι της προσωπικότητας του ενήλικα έχει στη εραπεία του.

Η σωστή διάγνωση και η εκτίμηση των διαφορών, αναλόγως της Νικίας και του τρόπου έναρξης, είναι απαραίτητες για την επιλογή Γ|ς πλέον κατάλληλης θεραπευτικής προσέγγισης. Η έγκαιρη .άγνωση και η θεραπευτική αντιμετώπιση των επιπλοκών αυτού του ϋνδρόμου είναι ουσιαστικής σημασίας αφού είναι γνωστό ότι παιδιά ζ σχολική φοβία εμφανίζουν συχνά ψυχικές δυσκολίες αργότερα rav οι σχέσεις γίνονται πιο πολύπλοκες (J. Berg, 1976).

Ο Α. Διαμαντόπουλος (1982) συνάγει: Ακόμη σημαντικότερο ίσως ναι η έγκαιρη αναγνώριση των υποκειμένων ψυχολογικών ιραγόντων στα παιδιά που παρουσιάζουν μόνο ή κυρίως σωματικά οχλήματα. Σ' αυτές τις περιπτώσεις οι ιατρικές εξετάσεις πρέπει ι περιοριστούν στις απολύτως απαραίτητες ή εάν είναι δυνατό να ιοφευχθούν εντελώς, ούτως ώστε να μη χρειασθεί το παιδί να ιραμείνει στο σπίτι χωρίς λόγο ή να καταναλώσει χρόνο για ετάσεις, επισκέψεις στο νοσοκομείο κλπ.

Εάν πάλι η ανάρρωση από κάποια μικροαδιαθεσία παρατείνεται ρισσότερο απ' όσο δικαιολογείται για την περίπτωση και νυπάρχει ιστορικό επανειλλημένων απουσιών από το σχολείο για φοαδιαθεσίες, η πιθανότητα για λανθάνουσα σχολική άρνηση έπει να ληφθεί υπ' όψη.

Μια υπεραγχώδης μητέρα που προσπαθεί να πείσει τον γιατρό, • λίγες ακόμη μέρες παραμονής στο σπίτι είναι το σημαντικότερο Ι την υγεία του παιδιού της, μπορεί να θεωρηθεί ως επιπρόσθετη >ειξη ότι πρέπει να αναμένεται δυσκολία κατά την επιστροφή του Löiou στο σχολείο.

3.7.3. ΦΑΡΜΑΚΟΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

Οι ψυχοφαρμακολογικές μελέτες έκβασης με παιδιά με σχολική ηση έχουν αποτύχει να τα ξεχωρίσουν με διάγνωση, κι έτσι δεν »υν καθορίσει εάν η θεραπευτική ανταπόκριση σχετίζεται με την Υνωση (Gittelman-Klein & Klein, 197Τ Berney και συν., 1981' Blagg Yule, 1984). Αυτό το θέμα έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε σχέση με χορήγηση της Imipramine hydrochlorine, η οποία έχει προταθεί για

41

την μείωση του άγχους αποχωρισμού (Gittelman-Klein & Klein, 1971 1980).

Κάποιοι έχουν χορηγήσει Ελλάσονα Αγχολυτικά (Διαζεπάμη, Λοραζεπάμη,κ.λ.π.) που τα θεωρούν χρήσιμα ως προς την επαρκή ελάττωση του άγχους, για να μπορεί να ξεκινήσει το παιδί για το σχολείο. Η πρωινή μόνο δόση, κατ' αυτούς, μπορεί να είναι επαρκής' ή πρω'ί και βράδυ εάν το παιδί είναι αγχώδες από το βράδυ, για το σχολείο του την άλλη μέρα το πρωί.

Οι Gittelman-Klein και Klein (1971, 1973, 1980) αναφέρουν 45 παιδιά (μέσου όρου ηλικίας 10 ετών) στα οποία χορηγήθηκε placebo ή Imipramine σε double-blind δοκιμή για 6 εβδομάδες. Τα παιδιά απουσίαζαν από το σχολείο τουλάχιστον για δύο εβδομάδες ή το είχαν παρακολουθήσει κατά περιόδους, υπό πίεση. Προτού τα παιδιά μπουν στην μελέτη, μιά διεπιστημονική ομάδα έκανε "έντονες προσπάθειες" επί δύο εβδομάδες για να επιστρέψουν τα παιδιά στο σχολείο, χωρίς επιτυχία. Η δόση της Imipramine αυξήθηκε βαθμιαία, από 25 mg/ημερησίως σε μέγιστο 220ιτ)9/ημερησίως και έβλεπαν το παιδί και την οικογένεια εβδομαδιαίως. Ένας κοινωνικός λειτουργός συνδέονταν με το σχολείο και υποστήριζε τους γονείς με έναν συνδιασμό θεραπειών περιλαμβανομένων και μεθόδων αποευαισθη-τοποίησης, μαζί με αληθινά φάρμακα και placebo. Μετά από 6 εβδομάδες θεραπείας, το 70% αυτών που έπαιρναν Imipramine είχαν επιστρέψει στο σχολείο σε σύγκριση με το 44% των παιδιών που θεραπεύονταν με placebo' μιά σημαντική διαφορά, παρ'όλο που πάνω από τα δύο πέμπτα αυτών που συνέχιζαν την ψυχοκοινωνική θεραπεία μόνο, επέστρεψαν επίσης. Αυτά με την Imipramine ελευθερώθηκαν από τα δευτερογενή σωματικά συμπτώματα σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό. Αναφέρθηκε ότι η Imipramine τροποποιεί το επίπεδο άγχους αποχωρισμού του παιδιού, διευκολύνοντας έτσι την επιστροφή στην τάξη, αλλά αυτό το ισχυρό άγχος προσδοκίας μπορεί επίσης να αναστείλλει τις απόπειρες επιστροφής. Αναφέρουν επίσης ότι η αντικαταθλιπτική φαρμακευτική αγωγή μπορεί να συμπληρώσει τις προσπάθειες των άλλων ψυχοθεραπευτικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών συνιστωσών στην θεραπεία της σχολικής άρνησης, όπου υπάρχουν συγκεκριμένες ενδείξεις για την χρήση της στο καταφανές άγχος αποχωρισμού ή στην καταθλιπτική διαταραχή. Τα φάρμακα μόνα τους είναι πολύ απίθανο να έχουν σημαντική επίδραση στα πιό περιχαρακωμένα συναισθηματικά και οικογενειακά προβλήματα.

Πιστεύουμε ότι η φαρμακευτική αγωγή δεν πρέπει ποτέ να χρησιμοποιείται ως μοναδικό θεραπευτικό μέτρο, αλλά μπορεί ίσως να χορηγείται ως συμπλήρωμα στην συμβουλευτική εργασία με την οικογένεια, όταν η θεραπευτική ομάδα δεν διαθέτει ένα έμπειρο θεραπευτή οικογένειας.

Τα αποτελέσματα της φαρμακοθεραπείας θα είναι παροδικά εαν το βασικό πρόβλημα του άγχους δεν αντιμετωπισθεί σφαιρικά στο οικογενειακό επίπεδο. Μάλιστα η χορήγηση μόνο φαρμάκων, μπορεί να εξουδετερώσει την διαβεβαίωση που δόθηκε στο παιδί και στους γονείς προηγουμένως ότι δεν υπάρχει σωματική νόσος και το χειρότερο θα οδηγήσει στην ταυτοποίηση του παιδιού ως ασθενή.

42

3 J.4. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

Ο Ross (1972) περιέγραψε την θέση της θεραπείας συμπεριφοράς ην θεραπεία των ψυχολογικών διαταραχών στα παιδιά. Όρισε <άθαρα την πρόταση στην οποία βασίζεται η θεραπεία και την αρμογή των αρχών μάθησης, τόσο στην εξήγηση όσο και στην 3απεία των διαφόρων διαταραχών: "ενώ ο μαθησιακός οσανατολισμός λογικά περιλαμβάνει την πλήρη αποδοχή των οηγουμένων γεγονότων ως συνεισφέροντα στην ανάπτυξη των ράντων δυσκολιών του παιδιού, ο θεραπευτής συμπεριφοράς αρεί την λεπτομερή γνώση του ιστορικού του παιδιού άχρηστη για ι σχεδιασμό των θεραπευτικών του πλάνων". Η έμφαση δίνεται )V λεπτομερή και εντατική εκτίμηση των σημερινών συνθηκών στην >ία η συμπεριφορά εμφανίζεται ή δεν εμφανίζεται. Επίσης, ο Ross 72) περιέγραψε την σχολική άρνηση ως δυσπροσαρμοστική >φυγή ανταπόκρισης συντηρούμενη από μείωση του φόβου που ιιτεί τροποποίηση ή αποβολή. Μπορεί να υπάρχει είτε φόβος για το λείο είτε φόβος να φύγει από το σπίτι και μόνο το πρώτο είναι, να είμαστε ακριβείς, σχολική φοβία.

Η διάκριση είναι συγγενής με αυτή που έγινε από τους Eysenck Rachman (1965) με βάση την θέση ότι το άγχος αποχωρισμού και η \.ική φοβία απαιτούν διαφορετικά θεραπευτικά πλάνα. Ο Η. Baker (1978) υποστηρίζει: Η βοήθεια στις οξείες περιπτώσεις

κλινικής συνίσταται στο να ανακουφίσει αμέσως το παιδί από τις :ερικές πιέσεις των γονιών ή του σχολείου, με το να συστηθούν τερα μαθήματα στο σπίτι και συγκέντρωση στη θεραπεία των ττωμάτων. Μόνο όταν αυτά υποχωρούν συμβουλεύουμε μια ιαία επιστροφή στο σχολείο. Οι τεχνικές χαλάρωσης βοηθούν. θως εφαρμόζεται ολιγόωρη φοίτηση στο σχολείο και συνεργασία 3υς δασκάλους. Επίσης κοινωνική εργασία με τους γονείς, ώστε ιταλάβουν και να αποδεκτούν την αρρώστεια του παιδιού τους. Οι Eysenck και Rachman (1965) έδωσαν περισσότερη προσοχή και ; στους παράγοντες στο σχολείο, κάνοντας κατάλογο με τις 'ές πηγές άγχους στο σχολείο' είναι κριτικοί όσον αφορά μελέτες τεριγράφουν ή συζητούν σχέσεις γονέα-παιδιού και παράγοντες ωπικότητας. Το επεξηγηματικό ιστορικό περίπτωσης εστιάζει

τραυματικές εμπειρίες στην σχολική κατάσταση και η ^αισθητοποιητική θεραπεία που επινοήθηκε για να αντιμε-τθεί αυτό, συνδεόμενο με ένα πρόγραμμα βαθμιαίας επανένταξης σχολείο, χωρίς αναφορές σε άλλους παράγοντες στην -νειακή κατάσταση, που μπορεί να έχει παίξει ρόλο στην αρχική <ή άρνηση, ούτε στην υπολογίσιμη πρόσθετη θεραπεία που είται μετά από υποτροπή στην σχολική άρνηση.

D.Rowe (1967) αναφέρει την παρέμβαση του θεραπευτή αρχικά ιίτι, ώστε να εδραιωθεί μια σχέση με το παιδί, που θα επιτρέψει ϊθμιαία απομάκρυνση του από το σπίτι. Η παρέμβαση αυτή εται στην βαθμιαία αποευαισθητοποίηση του παιδιού από ^ τις καταστάσεις που πριν το δυσκόλευαν. S.S. Radin (1967) αναφέρει ότι η ανατροφή που παίρνουμε στο >εν είναι διαθέσιμη στο σχολείο, όπου η ανταμοιβή και η τιμωρία νται σε ρεαλιστική απόδοση. Η πρώιμη πίεση για επιστροφή

43

στο σχολείο μπορεί να ελευθερώσει μιά υποκαλυπτόμενη ψύχωση. Η κατανόηση της μονάδας παιδιού-οικογένειας είναι βασική για την κατανόηση της σχολικής άρνησης, παρ'όλο που υπάρχουν παρόντα βαθειά και κρίσιμα ενδοψυχικά φαινόμενα.

Οι Μ.Menta και D.Praveenlan (1987) περιγράφουν την εφαρμογή της Θεραπείας Συμπεριφοράς Πολλαπλών Παραμέτρων, όπως προτείνεται από τον A.A.Lazarus (1976), σε ένα 11χρονο αγόρι με σχολική φοβία που είχε πολλαπλά προβλήματα συμπεριφοράς και μιά φτωχή σχέση με τους γονείς του. Η θεραπεία συμπεριφοράς πολλαπλών παραμέτρων βασίζεται στην υπόθεση ότι για να είναι αποτελεσματική η θεραπεία, θα πρέπει να εκτιμηθούν έξι παράμετροι: συμπεριφορά, συναισθηματικές ανταποκρίσεις, εικόνες, αντιλήψεις, διαπροσωπικές σχέσεις στο σπίτι και στο σχολείο και η ανάγκη για φαρμακευτική αγωγή. Έγιναν 16 συνεδρίες σε μιά περίοδο 4 μηνών. Η συνεργασία των μελών της οικογένειας και το υψηλό επίπεδο κινήτρων συνεισέφεραν στην επιτυχία της θεραπείας.

Οι I.J. Mansdorf και E. Lukens (1987) σχολιάζουν: Ενώ οι προηγούμενες αναφορές της βιβλιογραφίας συζητούν τους μηχανισμούς της περιβαλλο-ντολογικής ανακατανομής στην θεραπεία του άγχους αποχωρισμού/σχολικής άρνησης, δεν υπήρξε μέχρι ? σήμερα, κανένα συστηματικό πρόγραμμα για την αντιμετώπιση της Î αντίστασης στην θεραπεία που προκαλεί ένα τέτοιο πρόγραμμα. Αισθανόμαστε ότι ένα κρίσιμο στοιχείο στην επιτυχία του | προγράμματος μας, ήταν η μείωση της αντίστασης που αποκτήθηκε μέσω της εξατομίκευσης στην θεραπεία που προσφέρθηκε από τα ψυχοδυναμικά-προσανατολισμένα γνωστικά συστατικά. Αναφορές από ί τους Berkowitz και Graziano (1972), Chamberlain και συν. (1984) και 0' Dell (1982) μιλούν για την δυσκολία του να συνεργαστούν οι γονείς και | να συμμορφωθούν με τις θεραπευτικές συνταγές. Εφαρμόζοντας Ι γνωστικές τεχνικές, χορηγούμε έναν "νοητικό χάρτη" κατάλληλης Ι συμπεριφοράς και για τον γονιό και για το παιδί και, στην πραγματικότητα, γρήγορα γίνεται κατάλογος η συνεργασία και ο ενθουσιασμός τους. \

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο του προγράμματος των I.J. ) Mansdorf, Ε. Lukens (1987) ήταν ο συνδυασμός των γνωστικών και \ συμπεριφερολογικών απόψεων της θεραπείας για μιά συμπεριφορά ^ φοβικού τύπου. Οι αναφορές της γνωστικής μορφής έναντι της j μορφής απόδοσης της θεραπείας για την φοβική συμπεριφορά, έχουν Μ δείξει ότι οι προσεγγίσεις απόδοσης είναι ανώτερες (Biran και j j Wilson,1981). Οι Williams και Rappoport (1983) αναφέρουν ότι οι f j γνωστικές απόψεις μπορεί να μην είναι καθόλου χρήσιμες, ακόμη και Μ σε συνδιασμό με θεραπείες απόδοσης, στην αντιμετώπιση των j K ατόμων με φοβία. Î I

Άλλοι έχουν παρουσιάσει πλαίσια για την κατανόηση των 'Μ γνωστικών συστατικών της αλληλεπίδρασης γονέα-παιδιού. Ο Hauck |Β (1972) μιλά για τα φτωχά γνωστικά συστήματα των γονιών που | κ συντηρούν την φτωχή συμπεριφορά του παιδιού. Οι γονείς, λέει ο J » Hauck, χειρίζονται την συμπεριφορά ακατάλληλα εξαιτίας | Η συγκεκριμένων ανούσιων "πιστεύω" που έχουν σε σχέση με την Mm συμπεριφορά των παιδιών, για παράδειγμα, "το παιδί μου δεν θα m πρέπει ποτέ να βιώσει την απογοήτευση" ή "τα παιδιά πρέπει va m

44 •

a ηρεμούν πρώτα, οι ενήλικες μετά . Οταν αναλύονται και αμφισβητούνται τέτοια πιστεύω, μπορεί να αντικατασταθούν από πιό

ä λογικές ή κατάλληλες στρατηγικές. Με την συμπεριφορά άγχους αποχωρισμού / σχολικής φοβίας, οι

α γονείς έχουν συχνά ακατάλληλες γνωστικές λειτουργίες πάνω στις a οποίες λειτουργούν. Έτσι, πολλά παιδιά άθελα τους ενισχύουν την

φτωχή συμπεριφορά, εξαιτίας των φτωχών διαδικασιών χειρισμού 4 παιδιού που χρησιμοποιούν οι γονείς τους. Αυτή η μορφή της φτωχής

γονικής συμπεριφοράς με τα παιδιά με άγχος αποχωρισμού/σχολική 3 φοβία είναι αυτό (όπως δηλώθηκε νωρίτερα) που πολλοί ερευνητές και

κλινικοί έχουν σημειώσει. Αν και κάποιες ανεπίσημες προσεγγίσεις 3 προσπάθησαν να εξαλείψουν τα εμπόδια σε αποτελεσματική θεραπεία a που προκαλεί αυτή η μορφή του γονικού τρόπου σκέψης, δεν έχει Γ αναφερθεί ακόμα συστηματική προσέγγιση. | Η γνωστική θεραπεία εφαρμοζόμενη σε γονείς παιδιών με άγχος

αποχωρισμού /σχολική άρνηση μπορεί να αποδειχθεί βοηθητική στην 3 εξάλειψη των εμποδίων σε αποτελεσματική εκτέλεση των καθορι­

σμένων διαδικασιών. Αυτή η προσέγγιση θα καθόριζε τα πιστεύω και 3τις δηλώσεις-εαυτού που κάνουν οι γονείς σχετικά με την ^συμπεριφορά των παιδιών τους. Μόλις γίνει αυτό, θα καθιερωθεί μιά •^θεραπευτική διαδικασία σχεδιασμένη για να αντικαταστήσει πιό ^κατάλληλες δηλώσεις-εαυτού. Το πρόγραμμα αυτό, σύμφωνα με τους

εμπνευστές του, συνδιάζει λειτουργικές και γνωστικές λειτουργίες και 3στο γονιό και στο παιδί, προσφέρει ένα αποτελεσματικό πλαίσιο για

παρέμβαση στο άγχος αποχωρισμού / σχολική φοβία, όπου ο έλεγχος 3εαυτού είναι ο τελικός σκοπός. 3 Βέβαια για τον γράφοντα, υφίστανται βασικά ερωτήματα για το "feóv η ανωτέρω θεώρηση των πραγμάτων αποτελεί όντως θεραπεία ή ^προσωρινή επικάλυψη των συμπτωμάτων της υφιστάμενης δυσλειτουργίας.

d

ä 3.7.5. Η ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΑΠΟΨΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

ä Κύρια αιτία της σχολικής άρνησης, σύμφωνα με την

ψυχοδυναμική άποψη, αποτελεί ο φόβος καταστροφής της μη ρεαλιστικής εικόνας εαυτού του παιδιού (Radin 1967, Leventhal 3964,1967). Σύμφωνα με τον Radin η ικανότητα του παιδιού που ^ποφεύγει το σχολείο, να ξεχωρίσει το εγώ από το ιδανικό εγώ, έχει επηρεαστεί από τους υπερβολικά ανεκτικούς, υποχωρητικούς και ^πιεικείς γονείς, που είναι υπερβολικά επαινετικοί προς τα παιδιά Τους.̂ Επομένως, νηπιακές φαντασίες παντοδυναμίας παραμένουν ανεξέλεγκτες μέχρις ότου η πραγματικότητα του σχολείου σπρώξει 3jo παιδί προς το σπίτι, όπου η μαγική θέση στην οικογένεια μπορεί J* ξανααποκτηθεί. •ΐ Το παιδί ντροπιασμένο από την πραγματική ή την φανταστική |Ποτυχία, φοβάται την εγατάλειψη και γι'αυτό εμφανίζει το άγχος ΒΡοχωρισμού.

Η Μ. Sperling υποστηρίζει: Η διαταραχή υπάρχει εξ' αιτίας του 3ΥΧους γύρω από τον αποχωρισμό. Παιδί και γονείς βιώνουν την

d 45

έντονη αμοιβαία εχθρική εξαρτητική σχέση, ή το παιδί προσκολλάται σε μία απορριπτική μορφή προσκόλλησης. Από αυτή την άποψη είναι χωρίς αμφιβολία κεντρικός ο ρόλος του άγχους αποχωρισμού στην σχολική άρνηση.

Η Sperling υπογραμμίζει τον ρόλο των πρωκτικών καθηλώσεων και ιδιαιτέρως των άλυτων συγκρούσεων "αυτονόμησης-ανεξαρ-τησίας" στη γένεση του συνδρόμου. Οι συγκρούσεις αυτές αρχίζουν από τα πρώτα βήματα της εξέλιξης αλλά εντείνονται κατά την περίοδο που η ανάπτυξη του μυϊκού συστήματος και του λόγου απαιτούν και ταυτοχρόνως καθιστούν ικανό το παιδί να αποχωρισθεί και να αυτονομηθεί με αποκορύφωμα τη δραματική "κρίση επαναπροσέγγισης" κατά Mahler.

Σύμφωνα με τη Sperling η σχολική φοβία σχετίζεται "με τις ψυχοσωματικές διαταραχές, συχνή εναλλαγή μεταξύ σωματικών συμπτωμάτων και ανοικτής φοβικής συμπεριφοράς". Σε ορισμένες επίσης περιπτώσεις παρατηρείται μέσω της εξέλιξης που στόχο έχει την ανεξαρτησία και την αποδοχή του σεξουαλικού και επιθετικού σώματος. Με αρνήσεις και άλλους πρωτόγονους μηχανισμούς άμυνας το εγώ του εφήβου επιχειρεί να επιβάλλει ως πραγματικότητα τη φαντασίωση του εξιδανικευμένου παιδικού σώματος.

Η υπερνίκηση του άγχους του αποχωρισμού είναι ένα ορόσημο στην πορεία του ατόμου προς τη συναισθηματική ωριμότητα. Ο Erik Erikson τονίζει: "Το πρώτο κοινωνικό επίτευγμα του παιδιού είναι η επιθυμία του να αφήσει τη μητέρα έξω από το οπτικό του πεδίο, χωρίς να νιώθει ιδιαίτερη ανησυχία ή οργή, διότι η μητέρα έχει πλέον γίνει για το παιδί μια εσωτερική προβλεψιμότητα".

Η A.Freud αναφέρεται στην έντονη αμφιθυμία του παιδιού προς τους γονείς, η οποία μπορεί να γίνει υποφερτή μόνο κατά την καθησυχαστική παρουσία της μητέρας, διότι "επί της απουσίας της η εχθρική πλευρά της αμφιθυμίας παίρνει τρομακτικές διαστάσεις" και απειλεί να εξαφανίσει την αναπαράσταση της μητέρας και του εαυτού, γεγονός που φοβίζει το παιδί. Κατά την A.Freud όταν "αναλύομε τη σχολική φοβία ενός παιδιού, πολλά μπορούμε να μάθουμε για την πάλη του παιδιού με επιθετικές επιθυμίες, ιδιαιτέρως την επιθυμία θανάτου προς την μητέρα.... Το παιδί αντιμετωπίζει αυτή (την επιθετικότητα) με την ανικανότητα του να αφήσει την μητέρα".

Η αρχή των βαθμιαίων αλλαγών, ισχύει για την προετοιμασία του παιδιού για τους αναπόφευκτους χωρισμούς που είναι αναπόσπαστο μέρος της ζωής. Οι γονείς μπορούν να εμποδίσουν την ανάπτυξη άγχους αποχωρισμού στα παιδιά τους, αν τα αφήνουν να εξοικειώνονται με τους ξένους και αν τους δίνουν τη δυνατότητα να δοκιμάζουν να μένουν μόνα για λίγο με ένα έμπιστο πρόσωπο. Αυτό βοηθάει το παιδί να αναπτύξει την ανεξαρτησία του. Οι νέες εμπειρίες πρέπει να εισάγονται σταδιακά και στα πιο μεγάλα παίδια.

Μερικοί γονείς στην δυσλειτουργική προσπάθεια τους να βοηθήσουν την ανάπτυξη αυτονομίας στα παιδιά, ξεχνούν ότι Π ανεξαρτησία προϋποθέτει την εξάρτηση. Το παιδί μπορεί να γίνει ανεξάρτητο, μόνον αφού μάθει ότι μπορεί να βασίζεται στην αποδοχή, στην επιδοκιμασία και στην υποστήριξη των γονέων του. Αν μείνουν ανικανοποίητες οι ανάγκες του για εξάρτηση, τότε στο παιδί

46

ίορεί να λείψει το στήριγμα και η αυτοπεποίθεση που χρειάζεται ι να προχωρήσει την αυτονομία του. 1 Η Μ. Sperling (1967) χωρίζει την σχολική φοβία σε κοινή και στη ΐοκλητή. , , , , ,

Η "κοινή" έχει οξεία έναρξη και είναι μια τραυματική νεύρωση με Ι σύμπτωμα της σχολικής φοβίας ως αποτέλεσμα νευρωσικών νανισμών της μετάθεσης, απώθησης, προβολής και εξωτερίκευσης υ κινητοποιούνται για να δεσμεύσουν το ελεύθερο άγχος που τακλύζει τον ψυχισμό.Τότε πρόκειται συνήθως για ένα γεγονός J αναπαριστά την απειλή εναντίον της ικανότητας του παιδιού να :γξει την πραγματικότητα, δηλαδή ένα κίνδυνο απώλειας του :γχου του πάνω σε μια κατάσταση ή σε ένα αντικείμενο (συνήθως ' μητέρα).

Στην "προκλητή" μορφή της σχολικής φοβίας παρατηρείται μια ότερο δραματική έναρξη των συμπτωμάτων και ένας συνεχής >οιστικός τραυματισμός του ψυχισμού οφειλόμενος στην ΐολογική σχέση γονέα - παιδιού.

Το παιδί εμπλέκεται στην φοβική παθολογία ενός από τους δύο είς και εκλαμβάνει την ανάδυση των ενορμήσεων και την ξαρτησία ως απειλή πέρα κάθε προστασίας. Αυτό απαλλάσει τον JLKÓ γονέα από το δικό του άγχος και κρατάει τον άλλο γονέα μιό του. Αρκετοί συγγραφείς πιστοί στη Φροϋδική παράδοση, για τον

ματισμό των παιδικών φοβιών, συμφωνούν ότι το παιδί φοβάται την εχθρότητα που νιώθει προς τον γονέα του και επομένως

ει σπίτι, για να προστατεύσει την μητέρα (Malmguist, 1965). Επιπροσθέτως, οι εχθρικές επιθυμίες τοποθετούνται προς το

ικτικό προσωπικό από το παιδί, που τοιουτοτρόπως οδηγείται να τρέμει την φοίτηση. Τοιουτοτρόπως, μετατίθεται η διαμάχη (εξάρτηση - εχθρότητα) ένα αντικείμενο (γονιό) σε άλλο (σχολείο) και επομένως η

Νική άρνηση είναι μιά φοβία. Σύμφωνα με άλλους συγγραφείς (Bowlby 1973, Estes 1956,

ion 1957, Miliar 1961 Wallingan 1959), τα δυναμικά της φοβίας ÌV αμφίβολη εφαρμογή στο σύνδρομο αυτό. Η μετάθεση της άχης από την μητέρα στο σχολείο δεν παίζει ρόλο στο ιατισμό του συμπτώματος. Μερικοί συγγραφείς (Shapiro 1973, Leventhal 1964, Berg 1980) ιν παρατηρήσει ότι θεωρίες βασισμένες στον φόβο του (ωρισμού δεν μπορούν να εξηγήσουν το πως τα παιδιά ικολούθησαν επιτυχώς το σχολείο προτού εμφανισθεί το ιτωμα. Τέτοιες υποθέσεις καλύτερα ταιριάζουν σε μικρότερα ιά πρίν την ηλικία των 11 χρόνων. Ο L. Atkinson (1985) περιγράφει την σχολική άρνηση με τους Q της καθήλωσης και της παλινδρόμησης και συμφωνεί με υς ψυχαναλυτές που έχουν δεί μια αμοιβαία εξάρτηση, μια 3αία εχθρική σχέση μεταξύ παιδιού και μητέρας (σπάνια και ρα) σαν κέντρο στην σχολική άρνηση. Η Sperling επανέρχεται συνεχώς στην άποψη ότι δεν ενδείκνυται Χεία εξάλειψη του συμπτώματος της σχολικής φοβίας πριν ξει η σχέση γονέα-παιδιού και ενισχυθεί η οργάνωση του Εγώ.

47

Από την άλλη πλευρά ο κίνδυνος να χρονίσει η σχολική φοβία είναι υπαρκτός. Το σύνδρομο αυτό είναι μοναδικό παράδειγμα όπου μπαίνει σε σοβαρή δοκιμασία η τάση του θεραπευτή από τη μιά να φροντίσει όπως κανείς κάνει όταν αντιμετωπίζει μιά επείγουσα κατάσταση και από την άλλη να βοηθήσει στην ανάπτυξη του δυναμικού του παιδιού. Εννοείται ότι ο θεραπευτής χρειάζεται να έχει λύσει τα δικά του προβλήματα εξάρτησης. Έχουν προταθεί διάφορες τεχνικές βαθμιαίας επιστροφής του παιδιού στο σχολείο με παράλληλη ψυχοθεραπεία. Ο Σ.Μανωλόπουλος παρατηρεί: Η κινητοποίηση του πατέρα που αναλαμβάνει έναν ενεργό ρόλο στο πρόγραμμα επιστροφής του παιδιού στο σχολείο έχει ευεργετικά αποτελέσματα ως προς την προστασία του παιδιού και της μητέρας από την τάση τους να παλινδρομούν. Όταν ο πατέρας είναι ο γονέας που παλινδρομεί μαζί με το παιδί, ανατίθεται στη μητέρα η πατρική λειτουργία της διαμεσολάβησης και της τοποθέτησης ορίων.

Για παιδιά προσχολικής ηλικίας η Sperling προτείνει την έμμεση θεραπεία, με την οποία εννοεί θεραπεία του γονέα που προκαλεί την φοβία, για παιδιά της λανθάνουσας περιόδου η έμμεση θεραπεία είναι ενίοτε αποτελεσματική, αλλά είναι προτιμότερη η άμεση θεραπεία, δηλαδή η ψυχοθεραπεία του παιδιού με πρότερη ή ταυτόχρονη θεραπεία του γονέα. Όσον αφορά εφήβους είναι απαραίτητο για ευνόητους λόγους ο θεραπευτής να έχει ελάχιστη επαφή με τους γονείς και ιδιαιτέρως με τον γονέα που "προκαλεί" την φοβία. Ο σκοπός του θεραπευτή, είναι να εγκαταστήσει μιά θεραπευτική συμμαχία με τους γονείς πριν αρχίσει θεραπεία με το παιδί και εάν ο γονέας χρειάζεται παραπέμπεται να συνεχίσει τη θεραπεία με άλλον θεραπευτή, με τη σύσταση αυτή να επικεντρωθεί στη σχέση γονέα-παιδιού.

Κατά την M.Sperling η ψυχανάλυση του παιδιού, όταν είναι διαθέσιμη, αποτελεί τη θεραπεία εκλογής για πολλά παιδιά διότι είναι η θεραπεία που μπορεί να επιφέρει δομικές αλλαγές στο ψυχικό όργανο με τη συνειδητοποίηση των ψυχικών κινήσεων μεταξύ 1 των σεξουαλικών και επιθετικών ενορμήσεων και των μηχανισμών αμύνης του Εγώ.

3.7.6. Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 1

Η θεραπεία οικογενειών με παιδιά που παρουσιάζουν σχολική άρνηση, αποτελεί μια επίπονη εργασία για τον θεραπευτή. Οι γονείς προσκομίζουν το παιδί, ώστε να απαλλαγεί από το σύμπτωμα-Ταυτόχρονα όμως, δεν είναι διατεθειμένοι να αλλάξουν τίποτα στην υπάρχουσα δομή και στην λειτουργία της οικογένειας. Ο θεραπευτής έχει την αίσθηση ότι έρχονται, γιατί πρέπει να υποστούν την θεραπεία και να αποδειχθεί, ότι κανείς δεν μπορεί να αλλάξει την κατάσταση και επομένως να αποενοχοποιηθούν. Αυτός ο παθητικοεπιθετικός τρόπος συναλλαγής είναι που θέτει τον θεραπευτή που θα θελήσει να βοηθήσει την οικογένεια με συμβουλευτική, σε πλήρη αδυναμία. Του ζητείται να κάνει κάτι που αντιβαίνει τους νόμους της Φυσικής κ α ι

συγκεκριμένα τον 2ο νόμο της Θερμοδυναμικής, αφού του ζητούν να

48

αλλάξει την μία μεταβλητή, χωρίς να αλλάξουν οι άλλες και όμως το γινόμενο να παραμένει το ίδιο...

Η Ora Loy Robison (1967) διαπιστώνει μικρό κίνητρο για αλλαγή στους γονείς παιδιών με σχολική άρνηση. Η εμπειρία από αυτές τις οικογένειες έκανε ξεκάθαρο, ότι έρχονται για πρώτες βοήθειες και δεν ζητούσαν τίποτα περισσότερο από το να αποσυρθούν σύντομα και ευγενικά μόλις το επείγον αντιμετωπισθεί επιτυχώς.Ταυτόχρονα 3μως ζητούσαν διαβεβαίωση ότι το προσωπικό της κλινικής θα ήταν 5ιαθέσιμο, μόλις επέστρεφαν τα συμπτώματα του παιδιού. Είχαν έναν ιπερβολικό φόβο να εκθέτουν τα γεγονότα αυτά που θεωρούσαν ως ιδυναμία, ανεπάρκεια και αποτυχία. Ιδιαίτερα οι πατέρες ήταν πολύ πιφυλακτικοί στην θεραπεία και εμφανώς ανέμεναν επίκριση και ιεραιτέρω πλήγματα στην αυτοεκτίμησή τους από τους θεραπευτές.

Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η παραπομπή σε μια ψυχιατρική πηρεσία μπορεί να είναι σημαντικός παράγοντας. Οι παιδίατροι πορεί να είναι οι πρώτοι που βλέπουν ένα παιδί με σωματικά υμπτώματα άγχους που αδυνατεί να παρακολουθήσει το σχολείο. Ο ορισμός τους μπορεί να εμποδίσει ή να βοηθήσει την πορεία της ::τέπειτα θεραπείας, είτε ενισχύοντας την πίστη του παιδιού και της κογένειας, ότι υπάρχει κάποια σωματική ασθένεια, είτε αβεβαιώνοντάς τους σταθερά για την απουσία. Όταν τα παιδιά [ουν παραπεμφθεί από το σχολείο, αυτό συνήθως σημαίνει ότι η μη-ιρακολούθηση έχει γίνει αρκετά επίμονη, ώστε να τραβήξει την >οσοχή του δασκάλου και ότι υπάρχουν κάποιες γνώσεις για την ιμπεριφορά του παιδιού και τις σχέσεις στο σχολείο, καθώς και για ν χειρισμό της οικογένειας για το πρόβλημα. Οι λόγοι που δίνονται ό τους γονείς και το παιδί για την απουσία θα χρειαστούν ραιτέρω εκτίμηση, γιατί πολύ συχνά έχουν υποβληθεί από άλλους, ύ οι πραγματικοί λόγοι μπορεί να παραμένουν κρυμμένοι.

Οι CM. Huffington και Μ.Α. Sevitt (1989) παρατηρούν: Η ραπομπή σ' έναν εξωτερικό φορέα, που συχνά γίνεται από τη Γέρα, πρέπει να εξεταστεί σε πλαίσιο. Βάζοντας κάποιον άλλο, ιν αρωγό επαγγελματία, να πάρει τον έλεγχο του παιδιού της, -λευθερώνεται και μπορεί να εργασθεί στην ανάκτηση της παλιάς νής σχέσης τους. Ο πατέρας μπορεί επίσης σιωπηλά να ωσορίσει την επαγγελματική ανάμιξη, καθώς μπορεί να τον αφήσει ' έξω" από την ευθύνη ελέγχου του παιδιού του, κι ο έφηβος μπορεί το δει σαν ένα μέσο διατήρησης κάποιας απόστασης από τη έρα κι ένα τρόπο επιβολής ανεξαρτησίας. Βάσει της θεωρίας συστημάτων, οι εμπειρίες του ατόμου και η

αγενέστερη συμπεριφορά καθορίζονται κατά μεγάλο μέρος από αλληλεπίδραση του με το περιβάλλον. Επομένως, προβλήματα

παιδιού όπως σχολική άρνηση, σωματικές ενοχλήσεις ή τεριφορά εκδραμάτισης μπορούν εννοιολογικά να αντιμετω-Όύν σε μιά οικογενειακή προοπτική. Η οικογενειακή θεραπεία αντιμετωπίζει το άτομο μέσα στο στο του κοινωνικού του περιβάλλοντος και γίνεται η υπόθεση, ότι άτομο μέσα σ'ένα οικογενειακό σύστημα σχετίζεται με το κάθε άτομο με τέτοιο τρόπο, που μιά αλλαγή σε ένα μέρος, θα

αλέσει μιά αλλαγή στο σύνολο. Η οικογενειακή θεραπεία, επειδή Μιά θεραπευτική διαδικασία που εμπλέκει όλη την οικογενειακή

49

μονάδα, εφοδιάζει τον θεραπευτή με μερικά πλεονεκτήματα. Πρώτα, επιτρέπει στον θεραπευτή να απ( ευρύτερη προοπτική των υπαρχόντων προβλημάτων με παρατήρηση των αλληλεπιδράσεων της οικογένειας και προσωπική εμπειρία από την εμπλοκή στο οικογενειακό σύστημα παρέχει την υποκειμενική ενόραση σχετικά με το συναισθηματικό κλίμα, που δεν μπορεί να αποκτηθεί με κανέναν άλλο τρόπο. Στη συνέχεια, αυτές οι παρατηρήσεις αυξάνουν τις πιθανότητες για παρεμβάσεις που κατευθύνονται προς τις αλλαγές που θα διατηρηθούν από το περιβάλλον του σπιτιού.

Η εκτίμηση και η παρέμβαση βασίζονται στις ανάγκες του συνολικού συστήματος και εστιάζουν σ'αυτό που συμβαίνει στο παρόν. Η θεραπεία κατευθύνεται στους τρόπους με τους οποίους τα μέλη της οικογένειας σχετίζονται μεταξύ τους και η αποτελεσματική παρέμβαση εφοδιάζει την οικογένεια με την δυνατότητα να βιώσει πραγματικά τις αλλαγές και τους νέους τρόπους σχετίζεσθαι μέσα από τις θεραπευτικές συνεδρίες. Τελικά, ο σκοπός της θεραπείας είναι να επιφέρει δομικές αλλαγές, οι οποίες θα επηρεάσουν την οργάνωση και την λειτουργία του οικογενειακού συστήματος ούτως ώστε, οι βασικές ανάγκες του κάθε μέλους για οικειότητα, αίσθηση τάξης, παραγωγικότητα και συναίσθημα ασφάλειας να εκπληρωθούν αποτελεσματικά (L. Betsy, 1980).

Ο R. Skynner (1990) υπογραμμίζει ότι για να θεραπευτούν επαρκώς οι περιπτώσεις σχολικής άρνησης, ο ίδιος ο θεραπευτής, πρέπει να είναι σε μιά κατάλληλη θέση στο κοινωνικό σύστημα, δηλ. να εργάζεται και να είναι υπεύθυνος σε ένα κοινοτικό κέντρο. Αντίθετα, αποφαίνεται, ότι δυσκολεύτηκε να εφαρμόσει με επιτυχία τις παραπάνω αρχές σε ιδιωτικό επίπεδο. Ξεκάθαρα, η σχολική άρνηση κατανοείται καλύτερα σαν ψυχο-κοινωνικό πρόβλημα, παρά σαν μιά καθαρά ιατρική, ενδοψυχική ή ακόμη ενδοοικογενειακή διαταραχή.

Ο θεραπευτής, όχι μόνο πρέπει να αποδεχθεί τον εξουσιαστικό ρόλο και την θέση της προσωπικής υπευθυνότητας μέσα στην κοινωνική ιεραρχία, αλλά εξαρτάται επίσης από τις αντιστοιχούσες απόψεις του κοινωνικού πλαισίου.

Η προσέγγιση αυτή απαιτεί την θεραπευτική χρησιμοποίηση πραγματικής εξουσίας στην σχέση με αυτές τις οικογένειες, σε γονείς καθώς και σε παιδιά. Ακόμη και σε περιπτώσεις, όπου ο θεραπευτής δεν παίζει πραγματικά γονικό ρόλο, παρόλα αυτά εισάγει ένα ξεκάθαρο σύστημα αξιών σχετικά με το πώς πρέπει να είναι αυτός ο ρόλος. Πολλοί που εργάζονται στους χώρους της ιατρικής ή JflÇ κοινωνικής εργασίας, βρίσκουν δύσκολο να αναλάβουν την δράση αυτής της μορφής και κάποιοι μπορεί ακόμη και να αντισταθούν ισχυρά στην χρήση του. Ο θεραπευτής οικογένειας όμως, πρέπει να αναλάβει το ζωτικό αλλά παραμελημένο μέρος της εξουσίας, της ιεραρχίας και των θεμάτων ισχύος και ελέγχου σε οικογένειες και κοινωνικά συστήματα.

Το γεγονός ότι οι τεχνικές που περιγράφονται είναι επιτυχείς και ωφέλιμες, βασίζεται στην ψυχολογική έννοια της πράξης η οποία είναι σχεδιασμένη να βοηθήσει την οικογένεια να αντιμετωπίσει μ ι ΰ

αναπτυξιακή πρόκληση, που προηγούμενα δεν είχαν μπορέσει να

50

περάσουν. Το γεγονός που δημιουργεί την ουσιώδη τροποποίηση rai ότι κάποιος σε θέση γονικής εξουσίας είναι φιλικός, αλλά ακόμη ι προετοιμασμένος να χρησιμοποιήσει κυρώσεις που θα προκα-σουν μίσος και απόρριψη, αλλά είναι στο χέρι της οικογένειας να ιφέρει μια σίγουρη αλλαγή στην λειτουργία της. Αυτή η αλλαγή αι μιά αυξημένη ανοχή στην εμπειρία του αποχωρισμού, μέσω μιας ινότητας να περιλάβει και να αντιμετωπίσει την οργή που προκαλεί ιπειλή του αποχωρισμού.

Ειδικότερες εργασίες στην θεραπεία οικογενειών με παιδί που ρανίζει σχολική άρνηση αφορούν:

- Ενδυνάμωση του ρόλου του πατέρα. Είναι πολύ δύσκολο να 3ει να εκφράζει τα αρνητικά του συναισθήματα λεκτικά και όχι 3ορμητικά με βίαια ξεσπάσματα, ή με αποχή, σιωπή και ίΐατοποιήσεις.

- Δίνεται σημασία στο να αρχίσει η μητέρα να φροντίζει η ίδια τον ιχο της, σπάζοντας τον φαύλο κύκλο του "χορταίνω μέσα από το ?μα του άλλου" που οδηγεί σε αποστεομένους συναισθηματικά είς και αηδιασμένα και ανορεκτικά παιδιά. Να εργαστεί, να βγει ν Κοινότητα, αλλά όχι απειλητικά για την οικογενειακή δομή.

- Χωρίζονται οι γενεές. Η παιδοκεντρική οικογένεια δύσκολα άζει κατεύθυνση αφού το ιδρυτικό συμβόλαιο της αυτόν τον σκοπό ,ει: Την φροντίδα των παιδιών. Όμως το θέμα τίθεται στο ότι η ή τους ανατροφή απαιτεί και κάποτε την αυτονόμηση ^αδείγματα από την φύση, π.χ. χελιδόνια). Τίθεται το θέμα της 5βατοκάμαρας των γονιών. Τίθεται η ανάγκη της εξόδου των ών χωρίς τα παιδιά. - Ευνοείται η αυτονόμηση του παιδιού. Να αναλάβει το θέμα της

ίσης, της διατροφής, του σχολείου, του παιχνιδιού και του ύπνου Από μικρός τύρρανος, που ταλαιπωρεί με την απαίτηση συνεχούς /τίδας προς αυτό, κατανοείται και αντιμετωπίζεται ως το παιδί τους αγαπά και τους φροντίζει με τις απαιτήσεις του. Θα

ιφέρει όμως καλύτερα αυτό που θέλει, αν αυτονομηθεί. - Μια αναπλαισίωση που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα πλαίσια γενειακής θεραπείας με παιδί που παρουσιάζει σχολική άρνηση,

αυτή που συνίσταται στο να περιγράφει το σύμπτωμα, ως κάτι προστατεύει τους δικούς του. Τροποποιώντας τοιουτοτρόπως, τα τικά συναισθήματα που προκαλεί το σύμπτωμα, σε συμπάθεια. - Ευνοείται το άνοιγμα της οικογένειας προς την κοινότητα. • Εξηγείται η μέχρι τώρα συμπεριφορά με βάση τις εμπειρίες των )ν από τις δικές τους οικογένειες καταγωγής. -\ S.M.Halperin (1990) περιγράφει την θεραπευτική δουλειά με wa γιαγιάς-μητέρας-κόρης σε έρευνα-πιλότο και προτείνει πως ^απευτές οικογένειας μπορούν να δουλεύουν με οικογένειες στις ;ς είναι σωστά ορισμένο ένα τέτοιο υποσύστημα. Αναφέρει ότι αυτή η μορφή τριγώνου συχνά δημιουργεί προβλήματα στις ;, μπορεί να τις υποστηρίξει σημαντικά και να τις προστατεύσει ιντίξοες συνθήκες. 1 Sally Baideme (1980) περιγράφει την οικογενειακή θεραπεία

σχολική άρνηση σύμφωνα με την Αντλεριανή προσέγγιση: Τα ληματικά" παιδιά στις οικογένειες τους αντιμετωπίζουν μεγάλη λία στην εξεύρεση προσωπικού χώρου. Η ενοχλητική

51

συμπεριφορά του παιδιού αντιπροσωπεύει την προσπάθεια του παιδιού, να αντισταθμίσει την έλλειψη αποδοχής που αισθάνεται (Kern, Matheny & Patterson, 1978).

Το αρχικά παρουσιαζόμενο σύμπτωμα -η σχολική άρνηση (ενοχλητική συμπεριφορά)- σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με το υπερπροστατευτικό σύνδρομο του μικρότερου παιδιού, καθώς αυτό περιγράφεται στην βιβλιογραφία σε σχέση με τα δυναμικά του οικογενειακού αστερισμού (Ansbacher & Ansbacher, 1964).

Η ανάλυση υποστηρίζει την υπόθεση ότι η σχολική άρνηση είναι πρόβλημα περισσοτέρων του ενός. Αν και το σύμπτωμα εκδηλώνεται από ένα μέλος της οικογένειας, το ίδιο το σύστημα της οικογένειας φαίνεται ότι συντελεί στην ενθάρρυνση και διατήρηση της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού. Ενθαρρύνοντας έτσι ολόκληρη την οικογένεια στην μάθηση νέων τρόπων σχέσεων με τον ταυτοποιημένο ασθενή, θεωρείται, ότι η θετική αλλαγή μπορεί να υπάρξει πιό γρήγορα και πιό αποτελεσματικά.

Η Αντλεριανή θεραπεία οικογένειας ακολουθεί μιά σειρά διαδικασιών, για να μετατραπεί η αποθαρρυμένη συμπεριφορά για την απόσπαση της προσοχής που εμφανίζεται από το μικρότερο παιδί σε μιά οικογένεια, σε θετική, πιό ανεξάρτητη, υπεύθυνη συμπεριφορά.

Προτείνονται παρεμβάσεις όπως: αποκάλυψη του σκοπού της συμπεριφοράς, αντι-πρόταση, παράδοξες κατευθύνσεις, λογικές συνέπειες, ενθάρρυνση και εκπαίδευση γονιών που είναι χρήσιμες για την εργασία με την οικογένεια ενός παιδιού με Σχολική άρνηση (S.Baideme,1980).

Ο M.White (1979) περιγράφει μιά συγκεκριμένη προσέγγιση που αξιοποιεί την Δομημένη Οικογενειακή Θεραπεία στην χρόνια σχολική άρνηση, όταν η γεωγραφική απόσταση αποκλείει την τακτική ψυχοθεραπεία. Η προσέγγιση περιλαμβάνει μιά σύντομη φάση εσωτερικής νοσηλείας για να μπορέσει να δημιουργηθεί μια σίγουρη βάση και στη συνέχεια εξωτερική νοσηλεία σε αραιότερα χρονικά διαστήματα. Αφού ανασκοπηθεί το πρόβλημα και αναπλαισιωθεί, δημιουργούνται μιά σειρά οικογενειακών tasks, τα οποία ενισχύονται σε τοπικό επίπεδο, σε συνεργασία με τον τοπικό παθολόγο.

Ο F.Pittman (1968) εξέτασε 11 τυχαία επιλεγμένες περιπτώσεις φοβίας εργασίας, από τις οποίες οι 9 περιλάμβαναν ιστορικό σχολικής φοβίας. Πέντε ασθενείς θεραπεύτηκαν με βραχύχρονη οικογενειακή θεραπεία και μπορούσαν να επιστρέψουν στην δουλειά γρήγορα και να κρατήσουν την απασχόληση τους. Έξι ασθενείς ήταν σε μακρόχρονη ατομική ψυχοθεραπεία και οι περισσότεροι δεν είχαν επιστρέψει στην δουλειά ένα χρόνο αργότερα.

Η εργασία του Bowldy (1973) αναφέρει ότι σε τέτοιες οικογένειες είναι πιθανό τα πρώτα χρόνια να χαρακτηρίζονται από μια υπερβολικά στενή, αμοιβαία εξαρτημένη σχέση, ανάμεσα στη μητέρα και το παιδί και μια αδύνατη συζυγική σχέση μ' έναν απόντα πατέρα. Αυτό το pattern φαίνεται ότι κληρονομείται στην εφηβεία σε μια εμφανή έλλειψη στενής σχέσης με τη μητέρα κι εχθρότητα στον πατέρα. Μιΰ υπόθεση για να εξηγηθεί αυτό είναι ότι ο έφηβος με σχολική άρνηση αισθάνεται όλο και περισσότερο άβολα με την υπερβολικά στενή σχέση με τη μητέρα και κάνει επίμονες προσπάθειες να χωρίσει. Τέτοιες απόπειρες αποχωρισμού από τη μητέρα μπορεί να την,

52

ιγησουν να ζητήσει από τον πατέρα βοήθεια για τον έλεγχο του διού και να αποκαταστήσει την προηγούμενη στενή σχέση τους. Το δί μπορεί επίσης να ελπίζει ότι οι γονείς θα εργαστούν για να -αμώσουν το γάμο τους αφήνοντας το ελεύθερο ν' αναπτυχθεί. Οι •ιδράσεις του παιδιού προς τον πατέρα, μπορούν ν' ιμετωπισθούν σαν επιθυμία του παιδιού να ελέγχεται από τον Γέρα, για παράδειγμα, να πιεσθεί στην παρακολούθηση του >λείου. Εάν ο πατέρας αντιτίθεται στον γυιό ή στην κόρη του, η έρα μπορεί να αντιδρά με δύο τρόπους. Μπορεί να καλωσορίζει υποστήριξη του συζύγου της στην αντιμετώπιση του δύσκολου

διού τους, αλλά μπορεί να τον κατηγορεί γιατί μπήκε ανάμεσα ς κι έσπασε τη στενή σχέση που πριν απολάμβαναν.

Η Ora Loy Robison (1967) αναφέρει: Τα μέλη των οικογενειών που έμειναν στην θεραπεία μετά την σχετικά γρήγορη επαναφορά της •ουργίας του παιδιού, κέρδισαν ελάχιστα έως μέτρια στις ϊεξιότητες της κοινωνικοποίησης, έγιναν κάπως λιγότερο ύποπτοι για τους ανθρώπους εκτός του οικογενειακού κύκλου και /εται να βρήκαν λίγη παραπάνω ευχαρίστηση στις διαπροσωπικές ?εις μέσα στην οικογένεια. Ακόμη και αυτά τα μέτρια κέρδη ίτησαν την επένδυση ενός μεγάλου μέρους του χρόνου του σωπικού. Ο F.Pittman (1968) επιβεβαιώνει: η σχολική άρνηση δεν θεωρείται κλασσική φοβική αποφυγή μιας κατάστασης που συμβολίζει μιά νορευμένη ασυνείδητη επιθυμία. Μάλλον θεωρείται αποτέλεσμα άγχους αποχωρισμού του παιδιού, το οποίο το ενθαρρύνει ή το ρέπει μιά μητέρα εξίσου αγχώδης. Η θεραπεία η οποία ιυθύνεται προς την βοήθεια της μητέρας να επιτρέψει σταθερά παιδί να αποχωριστεί, ήταν με συνέπεια επιτυχής, σύμφωνα με .̂ές δημοσιευμένες αναφορές. Είναι αναγκαίο στην θεραπεία, αν και είναι αρκετά δύσκολο να αυτό εξ'αιτίας της δομής, να διευκολυνθεί η έκφραση-εαυτού του

ιού από την αρχή και να αλλάξει η οικογενειακή δομή ώστε να το τηρίζει. Είναι πολύ σημαντικό να επιλυθεί το πρόβλημα των ιών που προσπαθούν να ξαναοργανώσουν την ζωή τους και να βασίσουν τους στόχους τους και να γίνουν ξεκάθαρα τα όρια εσα σε αυτά και τους γονείς. Το παιδί βαθμιαία αποκτά την ανεξαρτησία του, μέσω της ίχης ανεξαρτησίας και εξάρτησης, έτσι όπως εξαρτάται από τους ς του, ή όπως δηλώνει ο Okado (1987) δείχνει μιά συμπεριφορά ωρισμού και εξάρτησης εναλλάξ, που θα είναι ένα θεμέλιο για τον ατισμό της ταυτότητας του εγώ του. Η L Betsy (1980) συνοψίζει: Οι βασικοί σκοποί για την θεραπεία την οικογένεια περιλαμβάνουν: 1) αρχική επικοινωνία, 2) κίνηση της εστίας του προβλήματος από το παιδί στην οικογένεια ιογάδα, 3) ενίσχυση της σχέσης της συζυγικής δυάδας καθώς και >ρίων γύρω από αυτό το υποσύστημα, 4) βοήθεια των γονιών να αργήσουν αποτελεσματικά σαν εκτελεστική μονάδα της -νειας, 5) επιστροφή του παιδιού στο σχολείο και 6) βοήθεια

οικογένεια για να μάθει να σέβεται και να εκτιμά την ^κότητα κάθε μέλους.

53

3.8. ΕΚΒΑΣΗ

Γενικώς η πρόγνωση γίνεται πιο επιφυλακτική με τη πάροδο χης ηλικίας. Η εμφάνιση σε μεγαλύτερη ηλικία έχει χειρότερη πρόγνωση απ' ότι στη μικρή ηλικία. Οι μελλοντικές προσαρμογές είναι δυσκολότερες για τους φοβικούς εφήβους απ' ότι για τα μικρότερα παιδιά.

Τα παιδιά αυτά κατά την ενήλικη ζωή τους τείνουν να διατηρούν τη ψυχολογική τους ανωριμότητα και την υπερεξάρτηση από τους γονείς τους

Η Η. Baker (1978) αναφέρει ότι 86 στα 99 περιστατικά παιδιών με σχολική άρνηση που παρακολουθήθηκαν σε διάστημα δώδεκα χρόνων στη Παιδοψυχιατρική Κλινική (Staffordshire) είχαν μια καλή ή μέτρια έκβαση.

Ο F.Pittman (1968) περιγράφει το συνηθισμένο άτομο με φοβία εργασίας, δίνει ένα ιστορικό σχολικής φοβίας, σχετιζόμενο με άγχος στον αποχωρισμό από μιά συμβιωτική σχέση με μιά υπερπρο­στατευτική μητέρα. Επιλέγει μιά σύζυγο, με την οποία μπορεί να δημιουργήσει μιά παρόμοια σχέση. Η σύζυγος παρόμοια ενθαρρύνει ή επιτρέπει την άρνηση της εργασίας. Η θεραπεία που περιλαμβάνει όλη την οικογένεια και εστιάζει συγκεκριμένα στην σχέση εξάρτησης ανάμεσα στον άνδρα ασθενή και την σύζυγο ή την μητέρα του, ήταν επιτυχής στο να επιστρέψει ο άνδρας στην δουλειά του. Είναι σημαντικό να διαφοροποιηθεί αυτό το πρόβλημα από την νεύρωση επιτυχίας ή την γενικευμένη αναστολή εργασίας, επειδή απαιτούν διαφορετική προσέγγιση και έμφαση στην θεραπεία.

Ο J. Berg (1974) έχει αναφερθεί στην στενή σχέση μεταξύ Σχολικής Άρνησης στην παιδική ηλικία και Αγοραφοβίας στην ενήλικη ζωή με βάση αναδρομικές μελέτες ενηλίκων με ψυχιατρικά συμπτώματα.

Η Ν. Flakierska (1988) στο Γκέτεμπουργκ της Σουηδίας, σε μια follow-up μελέτη, 35 παιδιών ηλικίας 7-12 ετών που είχαν παρουσιάσει Σχολική άρνηση, μετά την παρέλευση 15-20 χρόνων, βρήκε ότι είχαν ζητήσει εξωνοσοκομειακή ψυχιατρική περίθαλψη περισσότερο από την ομάδα μαρτύρων. Επίσης είχαν αποκτήσει μικρότερο αριθμό παιδιών και σ'ένα σημαντικό ποσοστό (10%) ζούσαν ως ενήλικοι μαζί με τους γονείς τους. Αντίθετα, είχαν σχετικά καλή κοινωνική προσαρμογή και δεν είχαν χρειαστεί ενδονοσοκομειακή νοσηλεία για κάποια σοβαρή ψυχιατρική διαταραχή.

Η P. Knox (1989) σε μια follow-up μελέτη, 100 παιδιών που είχαν παρουσιάσει Σχολική άρνηση, μετά την παρέλευση 3 χρόνων, συμπεραίνει ότι η έκβαση των διαφόρων μορφών θεραπείας είναι αρνητική, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη ψυχιατρικών διαταραχών κατά την ενήλικη ζωή τους.

54

4. ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

λι 4.1 ΑΡΧΕΣ - ΠΛΑΙΣΙΟ

Η κατανόηση της σημασίας του σχολείου στη διαμόρφωση της ΐοοσωπικότητας του παιδιού δεν μπορεί να πραγματωθεί, παρά μόνο XV θεωρηθεί όχι ως φαινόμενο στατικό - μηχανιστικό, αλλά δυναμικά ος διεργασία.

Ο S. Freud το 1932 συγκεκριμενοποιεί το ενδιαφέρον του για την ιαιδεία με την εξής φράση: "... από όλα τα αντικείμενα μελέτης της /υχαναλύσεως, εκείνο που μοιάζει να έχει την μεγαλύτερη σημασία, ,όγω των εξαιρετικά μεγάλων προοπτικών που προσφέρει για το ιέλλον είναι η εφαρμογή της ψυχαναλύσεως στη παιδαγωγική και ενικότερα στην παιδεία".

Ο J.L- Chancerei (1988) διατυπώνει: Το σχολείο έκφραση μιας υλλογικής βούλησης για μετάδοση, από τη μια γενεά στην άλλη, νώσεων, ικανοτήτων και στάσεων, είναι ένας θεσμός και, όπως κάθε εσμός, έχει τους κανόνες του, τις αξίες του και τη δυναμική του. Το χολείο είναι ένα μέσο καλλιέργειας του ατόμου και συγχρόνως μέσο ^ινωνικής ένταξης του

Η φοίτηση στο σχολείο είναι συγχρόνως κριτήριο και μέσο στην ολύπλοκη διαδικασία της κοινωνικής ενσωμάτωσης. Το σχολείο, ως 3γανο κοινωνικής εξισορρόπησης είναι, στους κόλπους κάθε κνότητας, ένας θεσμός του οποίου ο ρόλος είναι να προσαρμόζει τα ϋΐδιά και τους εφήβους στο κοινωνικό περιβάλλον των ενηλίκων, :ταδίδοντάς τους ένα σύνολο κοινωνικών, πνευματικών και ηθικών :,ιών.

Ο Α. Ζωγράφος (1990) θεωρεί ότι, το σχολείο πρέπει να δίνει Ό παιδί, αφ' ενός την δυνατότητα να αποκτήσει αυτονομία, ινωνικότητα, πνεύμα συνεργασίας και αλληλεγγύης, ανεκτικότητα, ιτική σκέψης και ικανότητα διεκδίκησης δικαιωμάτων. Αφ'ετέρου να ηθήσει το παιδί να κατανοήσει την αναγκαιότητα της μάθησης και ίδοσης και να αποκτήσει γνώσεις απαραίτητες για την κοινωνικο-ίονομική του ένταξη σε μια ταχέως αναπτυσσόμενη κοινωνία.

Ο Γ. Βασιλείου (1986) εκτιμά: Παιδί και σχολείο - και αντίστροφα [ρέπει να βοηθηθούν και να οδηγηθούν μεθοδικά στην αποκατάσταση ; συναλλαγής, που θα οδηγήσει στην αμοιβαία διαφοροποίηση, μια ιφοροποίηση που πρέπει να γίνει α) στις αξίες, β) στους ρόλους που χτίθενται και αναλαμβάνονται και γ) στα μέσα που ίσιμοποιούνται για την εκπλήρωση των στόχων.

Ο Ι. Τσιάντης (1980) διατυπώνει: Η κοινωνία δια μέσου του Ηλείου έχει μεγάλο μέρος την ευθύνη για το μεγάλωμα των παιδιών, α τα παιδιά είναι υποχρεωμένα να πηγαίνουν σχολείο και οι ιειρίες τους που έχουν εκεί σε σύγκριση μ' αυτές που έχουν στο •τι είναι δυνατόν να ελεγχθούν ή και να μεταβληθούν.

Ο Π. Γκότοβος (1986) υποστηρίζει ότι έχει εξαφανιστεί ο δαγωγικός σκοπός του σχολείου και έχει επικρατήσει ο διδακτικός. 5ε δραστηριότητα των μαθητών έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, >ρείται δυστυχώς, "μη μάθημα". Το επίσημο σχολείο έχει

55

επηρεαστεί από το "παιδαγωγικό πρότυπο του φροντιστηρίου", έτσι, που καλά - καλά οι δάσκαλοι δεν γνωρίζονται μεταξύ τους και θεωρούν ότι δεν έχει νόημα κάποια εξωδιδακτική παιδαγωγική δραστηριότητα.

Ο Γ.Βασιλείου (1985) διαπιστώνει: Αυτό που περιπλέκει ακόμα περισσότερο την κατάσταση στον Ελλαδικό χώρο είναι το γεγονός ότι έχει περιπέσει από την κατάσταση μιας "νόθας αστικοποίησης" σε μια διαδικασία "εκσυγχρονισμού" (modernization process) που είναι, ή άσχετη με τις υπάρχουσες ανάγκες, ή και διαμετρικά αντίθετη. Δανεισμένα μοντέλα που εφαρμόζονται ατροποποίητα, για να καλύψουν ανάγκες που δεν είναι για να υπηρετήσουν τον άνθρωπο αλλά για να συνεχίσουν τις ανταγωνιστικές - εκμεταλλευτικές σχέσεις, έχουν δημιουργήσει την παραμορφωμένη, παράπλευρη, "ανάπτυξη" που βλέπουμε..., αντίθετη με τις αληθινές ανάγκες του ανθρώπου.

4.2 ΣΧΟΛΕΙΟ - ΚΟΙΝΩΝΙΑ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

Το σχολείο κατά τον Π.Ο.Υ. πρέπει να μπορεί να αναπληρώνει όχι μόνο τις μειονεξίες που έχει η οικογένεια του παιδιού, αλλά και να δημιουργήσει την κατάλληλη ατμόσφαιρα για να διευκολύνει την κοινωνικοποίηση του, ιδίως για τα παιδιά που προέρχονται από διαλυμένες και χαοτικές οικογένειες (WHO, 1967). Η κακή προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο μπορεί να οφείλεται σε αδυναμίες του σχολείου και όχι σε διαταραχή του παιδιού.

Ο Γ. Βασιλείου (1985) οριοθετεί: Τα επάλληλα Υπερσυστήματα που μέσα τους ζει και εργάζεται ο άνθρωπος, από την πρωτογενή του ομάδα (οικογένεια) μέχρι το Υπερσύστημα της Κοινωνίας του, πρέπει να του εξασφαλίζουν μια απαραίτητη προϋπόθεση για την ανεμπόδιστη ψυχοκοινωνική του λειτουργία: Πρέπει να στηρίζονται σε συνεργατικές-συλλογικές σχέσεις. Αν αντίθετα αναπτυχθούν ανταγω­νιστικές σχέσεις, τότε αντί να έχουμε στα επάλληλα Συστήματα του ανθρώπου μια σπειροειδή ανέλιξη προς μια αυξανόμενα οργανωμένη συμπλοκότητα, έχουμε μια πολύ διαταραχτική, εντροπική ανάπτυξη μιας αποδιοργανωμένης πολυπλοκότητας με βαρύτατες δυσλειτουργικές επιπτώσεις.

Ο Ι.Τσιάντης (1980) εκτιμά ότι το σχολείο που λειτουργεί καλά μπορεί να βοηθήσει τα φυσιολογικά παιδιά να αναπτύξουν περισσότερο τις κοινωνικές τους ικανότητες. Παράλληλα όμως, μπορεί να βοηθήσει και τα παιδιά που δεν έχουν ομαλή κοινωνικοποίηση με το να παρέχει σ'αυτά ένα περιβάλλον φροντίδας και υποστήριξης ή ακόμα και θεραπευτική ατμόσφαιρα.

Το σχολείο αποτελεί τον χώρο όπου εκδηλώνονται οι ελλείψεις κοινωνικοποίησης των παιδιών. Ο Ζωγράφος (1990) όμως αντιπαραθέτει: Το σχολείο όχι μόνο δεν συμβάλλει στην εξάλειψη των ελλείψεων κοινωνικοποίησης, αλλά αποτελεί το ίδιο, παράγοντα δημιουργίας επιπρόσθετων προβλημάτων ή έντασης των εξωσχολικών προβλημάτων.

56

0 J.L Chancerei (1988) υποστηρίζει: Το σχολείο, στο βαθμό που ιαρουσιάζεται ως η προνομιακή οδός για την απόκτηση μιας θέσης ττην κοινωνία, στο μέτρο που επιτρέπει την αποκατάσταση (την •ακτοποίηση), με τις διαδικασίες επιλογής που χρησιμοποιεί και υρίως με τη δυνατότητα πρόσβασης στη γενικά αποδεκτή κουλτούρα, ρίσκεται να είναι επενδεδυμένο με ενσωματωτικές αρετές: το να :άει κανείς στο σχολείο όπου πηγαίνουν όλοι σημαίνει ότι είναι όπως ι άλλοι και επομένως, έχει πρόσβαση στους κανόνες ενσωμάτωσης.

4.3 ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ο L.A. Hersov (1985) αναφέρει: Η φοίτηση στο σχολείο σημαίνει α νέα αυστηρή κατάσταση που σημαίνει πολλές πιέσεις. Νέες ανότητες μαθαίνονται αλλά υπάρχει η πιθανότητα μιας αποτυχίας τ ί για αναγνώριση. Νέες εμπειρίες και απαιτήσεις τιμετωπίζονται, συχνά χωρίς προετοιμασία, σε ανταγωνισμό με ινομηλίκους, κάτω από τα μάτια ενός ενήλικου υπεύθυνου εξουσίας.

Ο Ε. Klein το 1945 περιγράφει το σχολείο σαν τις πρώτες στάσεις στην κοινωνία, που δίνεις έξω από την προστατευτική μόσφαιρα του σπιτιού. Η είσοδος στο σχολείο αντιπροσωπεύει ιν από τις σημαντικότερες αλλαγές στον τρόπο ζωής του παιδιού . σημαίνει τον πρώτο από πολλούς συνεχείς αποχωρισμούς από το ίτι και εισαγωγή σε μια κατάσταση εξωτερικών κανόνων και ^θμών από όπου δεν μπορεί να ξεφύγει. Οι γονείς είναι ανίκανοι να ρέμβουν να σώσουν το παιδί όπως έκαναν μέχρι τώρα. Το άγχος 3χωρισμού από την μητέρα και το σπίτι μπορεί να κατακλύσει το ,δί.

Το σχολείο είναι μετά την οικογένεια, ο δεύτερος •μοθετημένος χώρος τον οποίο θα συναντήσει το παιδί στη ζωή του

η διαδικασία της συμμόρφωσης θα είναι σημαντική. Για τα »ισσότερα παιδιά, η φοίτηση στο σχολείο αποτελεί την πρώτη τους ιειρία παρατεταμένης απομάκρυνσης από το σπίτι. Οι απαιτήσεις

οι εντάσεις του καινούργιου περιβάλλοντος -πραγματικές ή ταστικές- είναι πολλές. Το παιδί πρέπει να διαθέτει αρκετή ^ιξία και αυτοέλεγχο για να μπορέσει να τις αντιμετωπίσει.

Το παιδί θα προσαρμόσει σταδιακά την συμπεριφορά του στις ούργιες συνθήκες, ανάλογα με την παιδεία που θα πάρει στο \.είο. Δηλαδή, αναφερόμαστε συγχρόνως στην προσοικείωση των .τισμικών στοιχείων από ένα συγκεκριμένο άτομο και στη ικασία ένταξης αυτού του ατόμου στην κοινωνία (η οποία δεν ορίζεται μόνο στο σχολείο). Κάθε εκπαίδευση είναι μια πρακτική της που έχει σχέση με μια δεδομένη κοινωνική ομάδα. Οι δυαδικές, τριαδικές, ομαδικές σχέσεις που το παιδί θα ιτύξει στο σχολείο είναι απαραίτητες για την διαμόρφωση μιας ληρωμένης ψυχοκοινωνικης λειτουργικότητας του παιδιού. Το ί θα γνωρίσει και θα μάθει να προσαρμόζεται σε δασκάλους με ορετική προσωπικότητα. Αυτό θα κινητοποιήσει μηχανισμούς

57

άμυνας του Εγώ (Ταύτιση, Εξιδανίκευση) που θα προέρχονται από ι ίδια τη δόμηση της προσωπικότητας.

Ο J.L. Chancerei (1988) θεωρεί ό τ ι η τάξη είναι ένας τ ε χ ν η ι χώρος (σε αντίθεση με το φυσικό χώρο, που είναι η οικογένεια), σ ι οποίο θα παιχτεί μια διαδικασία πολιτισμικής προσαρμογής σε (. γνώση κοινωνικά καθορισμένη και αναγκαία για άλλες κοινωνικ εντάξεις. Η τάξη έρχεται στη συνέχεια, έπειτα από μια προηγούμε διαδικασία ζωής, αυτής που το άτομο έζησε στην οικογένεια.

Ατομικοί παράγοντες (όπως η προσωπικότητα του παιδιοι καθώς και οι ιδιαίτερες συνθήκες στο εξελικτικό ιστορικό του παίδι έχουν, αναμφίβολα, εξαιρετική σημασία. Το ώριμο παιδί μπορεί θεωρήσει τ ο σχολείο σαν μια ευπρόσδεκτη ποικιλία, μια ευχάρισ εναλλαγή, ιδίως αν στο σπίτι νιώθει πλήξη και μοναξιά. Αν μάλισ -

συμβαίνει το σπίτι να είναι διαταραγμένο ή κατά κάποιον τρότ υποβαθμισμένο, με την έννοια της έλλειψης επαρκών μορφωτικά ερεθισμάτων και ευκαιριών, τ ο σχολείο μπορεί να αποτελ ανακούφιση και λυτρωτική δύναμη στη ζωή του παιδιού.

Στο άλλο άκρο είναι το παιδί που έρχεται στην τάξη με λιγότερ σωματική σφριγηλότητα, με περιορισμένες νοητικές ικανότητες κι ανεπαρκείς κοινωνικές δεξιότητες.Αυτό το παιδί είναι κατά κανόν αγχώδες και έχε ι μάλλον χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τα ανοίγματα το προς τους συμμαθητές του και το δάσκαλο είναι μάλλον αδέξια KC κατά κανόνα προκαλούν αντιδράσεις εκ μέρους των άλλων, οι οποίε( στην καλύτερη περίπτωση, χαρακτηρίζονται απο διστακτικότητα KC αμηχανία ή, στην χειρότερη περίπτωση, προκαλούν διάθεσ εμπαιγμού. Το παιδί σε αυτή την περίπτωση θα νιώσει μάλλο ταπεινωμένο και μπορεί να αντιδράσει ε ί τε εκδηλώνοντα επιθετικότητα, ε ί τ ε εμφανίζοντας σημάδια απόσυρσης, ε ί τε και τι δύο, εναλλάξ.

4.4 ΔΥΣΑΡΕΣΚΕΙΑ ΠΡΟΣ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ο Moore (1966) σε μια μεγάλη μελέτη βρήκε ό τ ι ένας αριθμό( φυσιολογικών παιδιών έχε ι δυσκολίες να προσαρμοστεί στο πρώτο σχολείο. Γύρω στο 80% είχαν δυσκολίες στον παιδικό σταθμό, ο μισές από τ ις οποίες ήταν σημαντικής σοβαρότητας. Ο αριθμόο μειώνεται αργότερα. Στα 6-8 χρόνια τ α περισσότερα προβλήματε συμβαίνουν στα μοναχοπαίδια και στην μεσαία τάξη. Η πιο κοινή και επιμένουσα μορφή δυσκολίας, είναι μια γενική απροθυμία του παιδιού να πάει σχολείο που σχετ ίζεται με την υπερπροστασία. Αυτό ισχύει στην πλειοψηφία παιδιών 6 χρόνων και μειώνεται στα 7, αυξάνει στα 8 και παραμένει σταθερό μέχρι τ α 11. Ο Moore βρήκε αυτή την αρνητική στάση για τ ο σχολείο περισσότερο στα αγόρια.

Οι Mitchell & Shepherd (1980) σε μια μελέτη 6000 παιδιών ηλικίας 5 - 15 χρόνων, βρήκαν ό τ ι η δυσαρέσκεια προς το σχολείο είναι ελαφρά μεγαλύτερη στα αγόρια απ' ότ ι στα κορίτσια και λίγο είχε να κάνει με την ηλικία. Επίσης συνοδεύεται με κακή σχολική απόδοση και

58

μεία άγχους στο σπίτι μαζί με συχνούς πονοκεφάλους και κοιλιακά γη-

Ενα ενδιαφέρον σημείο είναι ότι κάτω από τα 11 χρόνια τα παιδιά υ δεν αγαπούν το σχολείο έχουν τις ίδιες απουσίες με εκείνα που αγαπούν, ίσως λόγω της γονεϊκής πίεσης.

Ο L.A. Hersov σημειώνει: Πολλά παιδιά που ποτέ δεν θα φτάσουν D γιατρό ή σε κέντρο ψυχικής υγείας έχουν παρουσιάσει κάποια ή ι τα σωματικά συμπτώματα της σχολικής άρνησης, π.χ. ναυτία, :>ρεξία, κοιλιακό άλγος, συχνουρία ή διάρροια. Μερικά υποφέρουν ό ποικίλλου βαθμού άγχους μέχρι και πανικού, στο ξεκίνημα του ολείου ή στην αλλαγή σχολείου. Στις περισσότερες περιπτώσεις, συμπτώματα αντιμετωπίζονται ικανοποιητικά από τους γονείς και

jq δασκάλους, αλλά σε κάποια άλλα παιδιά το άγχος κατακλύζει και προσπάθειες των γονιών και των δασκάλων δεν αποδίδουν.

Υπάρχει ένας αριθμός παιδιών που η αποφασιστικότητα τους να / πάνε στο σχολείο, ξεπερνά την απλή απροθυμία. Οι γονείς θα έπει να έχουν προηγουμένως προσπαθήσει, για ένα μεγάλο χρονικό στημα, να πείσουν το παιδί να πάει στο σχολείο, χωρίς όμως "ΐκό αποτέλεσμα. Το παιδί θα πρέπει να υποφέρει ίσως από άγχος σχέση με πολλά άλλα ζητήματα (π.χ. στην υγεία της μητέρας του, ς ειρωνείες του δασκάλου, στις απειλές του "παλικαρά" στην αυλή J σχολείου). Πρέπει να βεβαιωθούμε ότι οι φόβοι του αυτοί δεν }χωρούν όσο κι αν προσπαθήσουμε να το καθυσυχάσουμε.

4.5 ΔΑΣΚΑΛΟΣ-ΡΟΛΟΣ - ΠΡΟΤΥΠΟ

Ο M. Rutter (1979) σε έρευνα του βρήκε ότι ο δάσκαλος είναι το ειδί" της επιτυχίας των παιδιών στο σχολείο και ως εκ τούτου και ; αποδοτικότητας τους στη μάθηση. Η Μ. Klein θεωρεί, ότι το )λείο δεν μπορεί να παίξει πιο σπουδαίο ρόλο, από τον ρόλο που ζει, η προσωπική ποιότητα του δασκάλου. Ο δάσκαλος επηρεάζει ψυχολογικό κλίμα της τάξης και τη θέση που κατέχει το κάθε παιδί, :αξύ των συμμαθητών του. Επίσης, επηρεάζει του κάθε παιδιού τη ιπεριφορά, τις ηθικές του αξίες, τις στάσεις του, τη μαθησιακή του 3δοτικότητα.

Οι Fareau και Doumic (1956) διατύπωναν: Αναφορικά με τον ιτερο στόχο της παιδείας, δηλαδή την διαμόρφωση του >ακτήρος, είναι σχεδόν αυτονόητο, ότι το συναίσθημα δεν είναι Ό το υπόστρωμα αλλά ο κύριος χώρος μέσα στον οποίο τελούνται οι απαραίτητες ψυχολογικές διαδικασίες. Η κινητοποίηση / συναισθηματικών αυτών λειτουργιών γίνεται κυρίως μέσω της 'αισθηματικής σχέσεως δασκάλου - μαθητού.

Οι Π. Σακελλαρόπουλος και Γ. Μποτονάκης (1974) εμβαθύνουν: ταξύ δασκάλων και μαθητών αναπτύσεται μια ιδιαίτερη 'αισθηματική σχέση. Τα παιδιά προβάλλουν προς τους δασκάλους αισθήματα αγάπης ή επιθετικότητας και τρόπους συμπεριφοράς, ιλογους με εκείνους που είχαν στη σχέση τους με τους γονείς ς. Οι δάσκαλοι άλλοτε είναι μητρικά και άλλοτε πατρικά

59

υποκατάστατα, τα οποία βρίσκονται ακόμη πάρα πολύ κοντά στην εικόνα των γονέων. Οι δάσκαλοι λειτουργούν σαν πρότυπα ταύτισης για τα παιδιά και η συμπεριφορά τους μπορεί να διευκολύνει τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης. Επομένως χρειάζεται οι δάσκαλοι να έχουν σαφή αντίληψη του ρόλου τους και παράλληλα να μπορεί να βοηθηθούν για να ανταπεξέλθουν στις υποχρεώσεις τους, ιδίως όταν οι ίδιοι έχουν δυσκολίες στον τομέα αυτό. Οι δάσκαλοι δεν εκπαιδεύονται στο πως πρέπει να λειτουργούν για να ανταποκριθούν σ'αυτή την υποχρέωση.

Έχει ιδιαίτερη σημασία το αν ο δάσκαλος είναι για το παιδί πρότυπο ταυτίσεως, σημαντικό, προσπελάσιμο, κ.λ.π. ή αντίθετα. Η ταύτιση είναι μια βαθύτερη και αυτόνομη λειτουργία, κυρίως ασυνείδητη η οποία συμβάλλει στην ωρίμανση και εξέλιξη του Εγώ και στη μορφοποίηση της συμπεριφοράς του παιδιού. Το άτομο δανείζεται στοιχεία από την συμπεριφορά ενός άλλου, τ' αφομοιώνει και τα επανασυνθέτει μέσα στον δικό του ψυχικό χώρο, διαμορφώνοντας έτσι, μετά από διαδοχικές ταυτίσεις τη δική του συμπεριφορά. Με τις αρχικές μορφές ταυτίσεως συνδέεται η εγκατάσταση στο παιδί της ταυτότητος του φύλου. Εκτός από τις φαντασιώσεις, η ταύτιση διασταυρώνεται στη πορεία της με τα συναισθήματα αγάπης, με την επιθετικότητα, με την μετουσίωση και την εξιδανίκευση αλλά και με πολλά άλλα στοιχεία που συμβάλλουν στη μορφοποίηση και την σύνθεση της προσωπικότητας.

Η γνώση αυτής της ανάγκης δημιουργεί ένα τεράστιο πρόβλημα στους ανθρώπους που υποχρεώνονται από τα πράγματα να παίξουν αυτόν τον ρόλο. Τους γεννά συχνά ένα σοβαρό συναίσθημα ευθύνης, το οποίο εύκολα μπορεί να μετατραπεί σε ενοχή και σε υπερβολικές και υπεράνθρωπες απαιτήσεις από τον εαυτό τους. Φυσικά μια τέτοια αυστηρή και άτεγκτη στάση του δασκάλου προς τον εαυτό του είναι μάλλον απρόσφορη.

Ο δάσκαλος προβληματίζεται ή ενοχοποιείται με τον ρόλο του, ταυτίζεται με το παιδί και μεταθέτει στη σχέση του προς αυτό δικά του προβλήματα, όχι άσχετα με τις εμπειρίες της παιδικής του ηλικίας. Η διακίνηση ασυνειδήτων προβλημάτων του δασκάλου είναι πολύ άμεση και έντονη και μπορεί να τον εμποδίσει να αποδεχθεί την δυναμική τους. Η λύση όμως αυτών των προβλημάτων θα διευκόλυνε αρκετά τις σχέσεις δασκάλου - παιδιού με άμεσο θετικό αποτέλεσμα στη μάθηση.

Ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει τους μηχανισμούς προβολής και μεταθέσεως των συναισθηματικών τάσεων των παιδιών από τους γονείς στους δασκάλους. Πρέπει να έχει μια στάση συμπάθειας, αλλά και ουδετερότητας, η οποία και τα παιδιά θα βοηθήσει και τους δασκάλους θα απαλάξει απο πρόσθετες συναισθηματικές επιβαρύνσεις και συναισθήματα ενοχής (Π. Σακελλαρόπουλος, Γ.Μποτονάκης, 1974).

Ο Γ. Τσιάντης (1980) πιστεύει: "το γόητρο των δασκάλων και καθηγητών χρειάζεται να ανέβει και πρέπει να έχουν επαρκή χρόνο για επαφή με τις οικογένειες, καθώς και συχνή μετεκπαίδευση. Για να εκπληρούν την αποστολή τους οι δάσκαλοι πρέπει να γνωρίζουν ποια είναι η φυσιολογική εξέλιξη του παιδιού και ποιες οι παρεκκλίσεις του. Πρέπει επίσης να μπορούν να εκτιμούν τις επιπτώσεις που μπορεί να

60

^ιπάρχουν στην συμπεριφορά του παιδιού, όταν υπάρχουν διαφορές στην ατμόσφαιρα του σπιτιού και του σχολείου. Να γνωρίζει ο

ϊβάσκαλος την οικογενειακή κατάσταση του παιδιού, τις μαθησιακές δυσκολίες και τις προσωπικές του φιλοδοξίες".

3 Ο Σχολικός Ψυχολόγος Becher θέτει "πρόβλημα δασκάλων". Οι δάσκαλοι δεν έχουν μάθει πουθενά, πως πρέπει να μεταχειριστούν

^:ους δύσκολους μαθητές. Οι Π. Σακελαρόπουλος και Γ. Μποτονάκης ^1974) διαπιστώνουν: Η ύπαρξη εξ' άλλου αυστηρών και άτεγκτων υποχρεώσεων από μέρους της υπηρεσίας, καλλιεργεί τις επιθυμίες

εξουσίας του δασκάλου και μεταθέτει την επιθετικότητα του, από την προϊσταμένη αρχή προς τους μαθητές. Με την εκπαίδευση των

ϋασκάλων και την οργάνωση των σχολείων η κοινωνία μπορεί να

Εελτιώσει και να αλλάξει ένα μεγάλο μέρος από το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον του σχολείου.

3 3 4.6 Η ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

•| Ένα μεγάλο διάστημα της ημέρας το παιδί το περνάει μέσα την τάξη του. Οι σχέσεις του με τους δασκάλους και τους συμμαθητές του ϊ ν α ι βασικές πλευρές της προσαρμογής του στο σχολείο. Το παιδί αρέπει να εκπαιδευτεί στο να εντάσσεται μέσα στην τάξη του, με φόπο που του να του επιτρέπει και την αφομοίωση αυτού που δίνει 3> σχολείο. Αυτό προϋποθέτει ότι το παιδί μαθαίνει όλο και πιο πολύ rov εαυτό του. Ετσι μαθαίνει να καθορίζει και να επιδιώκει στόχους. 3|) σημαντικότερο όμως είναι να μαθαίνει να ενεργεί με δική του τρωτοβουλία, πάνω σε τρόπους συμπεριφοράς που προωθούν τις ζέσεις του με τους άλλους. ^ Ο P.H.Taylor (1962) γράφει για τα αποτελέσματα έρευνας του 5%τιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, για τις ||ότητες που θα προτιμούσαν τα παιδιά στους δασκάλους τους:

1. Ικανότητα να εξηγεί, προθυμία να βοηθάει, να ενθαρρύνει. Ü 2. Γνώση αυτού που διδάσκει.

3. Ικανότητα να διατηρεί την τάξη και να βάζει όρια. ^ 4. Καλούς τρόπους προς τους μαθητές, a 5. Υπομονή και κατανόηση, χιούμορ και προσήνεια.

6.Αντικειμενικότητα και ικανότητα να είναι δίκαιος 3 Τεράστια ποσά ενέργειας έχουν καταναλωθεί σε διαμάχες ίντιεξουσιαστών" και "συντηρητικών" γύρω από την μορφή των δέσεων που πρέπει να διαμορφώνονται ανάμεσα στους διδάσκοντες Ϊ Ι τους διδασκόμενους. Όμως Ο Γ. Βασιλείου δίδει ένα άλλο ^ιεχόμενο στις σχέσεις: Είναι γλωσσική παγίδα, το να ^ησιμοποιήσει κανείς ουσιαστικά αντί για ρήματα. Να μιλήσει π.χ. για γέτη" ομάδας και όχι για το "ηγείσθαι" που χρειάζεται η ομάδα. Το ^είσθαι" είναι μια σειρά από διεργασίες που έστω και αν αρχίσουν ιό ένα μέλος της ομάδας, του "Καταλύτη - Ρυθμιστή Συναλλαγής" § "Συντονιστή" θα περιλάβουν αμέσως και όσα άλλα μέλη της ίάδας είναι θετικά κινητοποιημένα εκείνη την στιγμή. 9

4.7 ΣΧΟΛΕΙΟ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ

Σύμφωνα με τον Sharroch (1970): Θα πρέπει να θεωρηθε υποχρέωση από την πλευρά του σχολείου να δίνει τις ευκαιρίες στου< γονείς να ενδιαφέρονται ενεργά για την λειτουργία του σχολείου.

Ο Α. Ζωγράφος (1990) αντιπαραθέτει: Το σχολείο αντί ve συμπαρασταθεί στην οικογένεια στον δύσκολο ρόλο της, χρησιμοποιε την οικογένεια για την εκπλήρωση των καθηκόντων του. Ετσι ève μεγάλο μέρος ελεύθερου χρόνου των παιδιών χρησιμοποιείται για την εκπλήρωση των σχολικών καθηκόντων.

Ο Dortmund διαπίστωσε ότι το 90% των γονιών βοηθάνε τα παιδιά τους στις σχολικές ασκήσεις.

Κύριο κίνητρο για την επιτέλεση της σχολικής εργασίας για ένα παιδί, αποτελεί η επιδοκιμασία που θα λάβει εκ μέρους των γονιών και των δασκάλων του. Όταν το παιδί παίρνει υπόγεια ένα διαφορετικό μήνυμα από τους γονείς του ή όταν νιώθει έντονο θυμό γι' αυτούς, τότε η σχολική του απόδοση θα πέσει κατακόρυφα, ή θα διακόψει και αυτήν ακόμα την παρακολούθηση των μαθημάτων.

62

1

i

i 5. Η ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

!

s 5.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ - ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

Ι Η οικογενειακή θεραπεία, είναι μιά θεραπευτική προσέγγιση η Όποία περιλαμβάνει όλα τα μέλη της οικογένειας. Η εφαρμογή της βασίζεται στην άποψη ότι η διαιώνιση της ψυχολογικής, συναισθηματικής και συμπεριφερολογικής συμπτωματολογίας, που Ιπάρχει μέσα στις οικογένειες, σχετίζεται με την συνεχή ενίσχυση αυτών των συμπτωμάτων μέσα στην οικογένεια. Αυτή η ενίσχυση, είναι ένα προϊόν του τρόπου με τον οποίο τα μέλη της οικογένειας

ίχετίζονται μεταξύ τους. Συμπερασματικά, μια τέτοια συμπτωμα-ολογία τροποποιείται πλέον αποτελεσματικά, βοηθώντας τα μέλη

|·ης οικογένειας να αλλάξουν τον τρόπο, με τον οποίο σχετίζονται μεταξύ τους. Αυτή η προσέγγιση εξάγεται από την Θεωρία Ιυστημάτων και την θεωρητική βάση της Κυβερνητικής (Von 3ertalanffy, 1968). * Ο Γ.Βασιλείου (1988) καθορίζει: Τα φαινόμενα τα σχετικά με τον ϊνθρωπο και τον περίγυρο του δεν μπορούν να κατανοηθούν, παρά JÓVO, αν θεωρηθούν όχι στατικά - μηχανιστικά, αλλά δυναμικά ως |ιεργασίες. Διεργασία είναι μια αλληλουχία γεγονότων πόυ :ξελίσσεται ασταμάτητα μέσα στον χωροχρόνο Ι Δεν επαρκεί η γραμμική αιτιολογία αιτίου - αιτιατού. Από σημείο τε σημείο του χωροχρόνου, αίτιο και αιτιατό εναλάσσονται. Για να ΐατανοήσει κανείς τις αντιδράσεις που εξελίσσονται, ατομικές και ομαδικές χρειάζονται την κυκλική αιτιολογία και για διεργασίες ινάμεσα σε συστήματα που παράγουν διαφορετικούς βαθμούς Ιργανωμένης συμπλοκότητας, χρειάζεται τη συναλλακτική αιτιολογία.

Η προσέγγιση αυτή ονομάζεται Διαλεκτική γιατί ακολουθεί την ΐιαλεκτική της Διεργασίας του Ζείν (Living Process) και Συστημική αατί ακολουθεί τις αρχές των Ζωντανών Συστημάτων (Living fustems). Κατά την προσέγγιση αυτή, οι προσπάθειες για την ριτουργικότητα του ανθρώπου και των Συστημάτων που δομεί Οικογένεια, Ομάδα, Κοινότητα) γίνονται αποδοτικότεροι κατά την |<ταση που αναγνωρίζουν ότι η λειτουργικότητα είναι το εξαγόμενο ης συναλλαγής όλων των διεργασιών του ανθρώπου, βιολογικών, Ιυχοκοινωνικών, κοινονικοπολιτιστικών. . Με την διαλεκτική - Συστημική θεώρηση γίνεται φανερό, ότι η ρρώστεια γίνεται φαινόμενο που είναι δυνατό πια να κατανοηθεί ρνο με μια θεώρηση που υπερβαίνει τους περιορισμούς μιας ραμμικής αιτιολογίας αιτίας - αιτιατού. Η Ψυχιατρική που κατανοεί hi ακολουθεί την κυκλική και την συναλλακτική αιτιολογία, μέσα στην υστημική σύληψη του ανθρώπου και των συστημάτων του, έχει νομασθεί Κοινωνική Ψυχιατρική. Ο Άνθρωπος ενοείται στα πλαίσια ης Κοινωνικής Ψυχιατρικής σαν το ολοκλήρωμα, με την μαθηματική ννοια του όρου, το ολοκλήρωμα των κοινωνικών του σχέσεων. | Ο Γ. Βασιλείου (1988) ορίζει: Σύστημα είναι ένας όρος που ημαίνει ότι ένας αριθμός από διεργασίες, "ενότητες", βρίσκονται σε li) αλληλεξάρτηση (β) αλληλοσυσχέτηση και (γ) συναλλαγή. Ο όρος υναλλαγή σημαίνει ότι το Α βρίσκεται σε διεργασία με το Β και αυτό

σημαίνει ότι το Α μεταλλάζει το Β, τον ίδιο ακριβώς χρόνο που το ίδιο μεταλλάζεται απ' αυτό.

Η αρχή που διέπει την φύση είναι πως κάθε σύνολο, κάθε "όλο" είναι κάτι παραπάνω από το απλό άθροισμα των στοιχείων που το αποτελούν. Το "παραπάνω" είναι αποτέλεσμα: (α) της διαφορετικής κάθε φοράς διάταξης των στοιχείων στον χωρόχρονο και (β) των ειδικών κάθε φορά σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ τους.

Οι κυριολεκτικά ζωτικές λειτουργίες των ορίων του Συστήματος είναι το να ανοίγουν για να πέρνει το Σύστημα ύλη, ενέργεια και πληροφόρηση και να κλείνουν για να συνεχίσουν την αναδόμηση τους. Πρόκειται για δύο λειτουργίες που ανελίσσονται ταυτόχρονα. Το άνοιγμα είναι ταυτόσημο με την διεργασία του "ρέειν" (flowing) και το κλείσιμο είναι ταυτόσημο με την διεργασία του "δομείν" (structuring) όπου οι διαφοροποιημένες με το "ρέειν" διεργασίες συναλλάσσονται (transact) με αυξανόμενη πια συμπλοκότητα.

Ο Η. Salii van διατύπωσε: Η διευκόλυνση και η αποστέρηση από τους γονείς και τους σημαντικούς άλλους ενσωματώνεται μέσα στον εαυτό. Άρα αναγνωρίζει, ότι ο πρώιμος εαυτός είναι μια δημιουργία του εαυτού και του πλαισίου. Ανάμεσα στο άτομο και τον θεσμό υπάρχει η οικογένεια.

Ο Γ. Βασιλείου (1988) επισημαίνει: Στις επιστήμες του ανθρώπου, έγινε φανερό ότι για να κατανοηθούν οι λειτουργικές και δυσλειτουργικές καταστάσεις του ανθρώπου, επιβάλλεται να μελετηθεί συστηματικά η πρωτογενής του ομάδα, η οικογένεια.

Η πληρέστερη και αμεσότερη μορφή διάγνωσης για τον δεδομένο άνθρωπο που δυσλειτουργεί, είναι η εξέταση του μέσα στο πλαίσιο του (context). Γι' αυτό και μια διαγνωστική συνάντηση, όχι με μονομέρεια στο ποιο είναι "το προβληματικό άτομο", αλλά "ολιστικά" στις προβληματικές σχέσεις μέσα στο Σύστημα- οικογένεια του ατόμου αυτού, που αλλιώς, χωρίς αυτή την διάγνωση συνάντηση θα ξεφύγουν από τον σχεδιασμό μιας θεραπευτικής παρέμβασης.

Το εξαγόμενο της οικογενειακής συναλλαγής στην ολότητα της επενεργεί σαν ένα μετοαίτιο στο καθένα από τα υπόλλοιπα μέλη της. Αυτό επιβάλλει να αναφερθούμε σε μια συναλλακτική αιτιολογία (transactional etiology). Μια αιτιολογία που είναι φυσικά πάνω και πέρα από την κυκλική αιτιολογία.

Μέσα στο κάθε Σύστημα οι διεργασίες συναλάσσονται (transact) αλληλοσυνδεόμενες και αλληλοεξαρτώμενες. Αν οι διεργασίες αυτές ακολουθούν ανταγωνιστικές κατευθύνσεις, τότε οδηγούν σε εντροπικές δυσλειτουργικές καταστάσεις, που χρειάζονται βοήθεια από τους ειδικούς που έργο τους είναι η θεραπευτική επέμβαση στις ψυχοκοινωνικές δυσλειτουργικές καταστάσεις.

Μια οικογένεια δεν έχει μόνο μια δομή, αλλά επίσης και μια ομάδα διανοητικών σχημάτων που νομιμοποιούν ή επικυρώνουν την οργάνωση της οικογένειας. Η δομή και η δομή των πεποιθήσεων αλληλοϋποστηρίζονται και αλληλοδίκαιώνονται. Μια θεραπευτική παρέμβαση πάντα θα επιδρά και στα δύο επίπεδα (S. Minuchin, 1987).

R4

"α μέλη της οικογένειας πρέπει να βοηθηθούν και να οδηγηθούν ιΐκά στην αποκατάσταση της συναλλαγής, που θα οδηγήσει στην aia διαφοροποίηση, μια διαφοροποίηση που πρέπει να γίνει: (α) ιξίες, στις πεποιθήσεις και στις νόρμες (β) στους ρόλους που )ενται και αναλαμβάνονται (γ) στα μέσα που χρησιμοποιούνται ν εκπλήρωση των στόχων.

5.2. Η ΠΑΡΑΠΟΜΠΗ

πρώτη επαφή της Οικογένειας με τον θεραπευτή ή με τον ,λμένο εκπρόσωπο της θεραπευτικής ομάδας, έχει ιόγιστη σημασία για την εγκαθίδρυση του θεραπευτικού ναίου και της θεραπευτικής σχέσης. Η πρώτη αυτή σύντομη

έστω και τηλεφωνική, θα δώσει στην οικογένεια το στίγμα του Βηματικού κλίματος που θα συναντήσει (σεβασμός για τον ιο, ανεξάρτητα της όποιας δυσλειτουργίας του) και ταυτόχρονα τρέψει στον θεραπευτή να συλλέξει τα ελάχιστα εκείνα α που θα του επιτρέψουν να σχηματίσει μια πρώτη υπόθεση για μή και τον τρόπο του "σχετίζεσθαι" της οικογένειας. Τα .α στοιχεία αφορούν το πρόβλημα προσέλευσης, το αίτημα, την 1 της οικογένειας και τον παραπέμποντα.

.1 ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗΣ

ποτύπωση των λόγων που οδηγούν την οικογένεια να ζητήσει είναι μια σημαντική εργασία, που απαιτεί την τήρηση σαφών ιερών κανόνων. }ΐ σημαντικό να αποτυπώνονται αυτούσιες οι εκφράσεις που δίνει τις πληροφορίες. Η πιστή μεταφορά των >ριών, προσφέρει την αποτύπωση για το τ ι βλέπει η ια σαν πρόβλημα και την συναισθηματική φόρτιση που το ιει και, επομένως, προσφέρει την δυνατότητα στον ϋή, να σχηματίσει την θεραπευτική υπόθεση για το πως ορίζει /εια το πρόβλημα και να σχεδιάσει τα θεραπευτικά σχέδια πέρβασή του. ι εντυπωσιακή η ποικιλία των τρόπων που μια οικογένεια α περιγράψει το πρόβλημα της. Χαρακτηριστικό είναι, ότι DUV λεπτομερείς πληροφορίες και στοιχεία από το παρελθόν, >ι παραμένουν επιφυλακτικοί και τα ελάχιστα στοιχεία που ' σχετίζονται αυστηρά με το σύμπτωμα.

ΤΟ ΑΙΤΗΜΑ

οσέγγιση του ασθενή προς τον θεραπευτή δεν ισοδυναμεί, ικά, με αίτηση για άνευ όρων απαλλαγή από την επώδυνη η που βιώνει. ιρξη συμπτώματος αποτελεί ισχυρό κίνητρο για επιτυχημένη τεία. Αντίστοιχα, η ύπαρξη συμπτώματος στο παιδί,

δύναται να αποτελέσει το πιό ισχυρό κίνητρο για αλλαγή στις οικογενειακές σχέσεις (Δ.Καραγιάννης, 1991).

Η παρουσία της οικογένειας είναι παραδοχή της ανάγκης για βοήθεια και πρόσκληση για τον θεραπευτή, σαν ειδικό, να εισέλθει στο σύστημα τους και να τους βοηθήσει ν' αλλάξουν μια κατάσταση, που έχει προκαλέσει ένταση, δυσαρέσκεια ή πόνο.

Είναι αναμενόμενο να βιώνονται αμφιθυμικά συναισθήματα, που σχετίζονται όχι μόνο με το αντικειμενικό κόστος της θεραπείας (χρόνος, χρήμα, κλπ.) όσο και με το αναμενόμενο συναισθηματικό κόστος που περιλαμβάνει τον φόβο για την αναμόχλευση απωθημένων καταστάσεων.

Οι οικογένειες με παιδιά που έχουν σύμπτωμα, συνήθως παρουσιάζουν στον θεραπευτή ένα αντιφατικό αίτημα, ζητώντας να αλλάξει το σύμπτωμα χωρίς να αλλάξει το σύστημα τους.

Όταν η κλήση για θεραπεία αφορά το σύνολο της οικογένειας, τότε η αμφιθυμία είναι δυνατόν να εκφράζεται με την άρνηση κάποιου μέλους της οικογένειας να παραστεί στην θεραπευτική συνεδρία και επομένως, η οικογένεια να διατηρεί την δυνατότητα της να ακυρώσει την θεραπευτική διεργασία, κρατώντας την ομοιόσταση της.

Συνεπώς, η απόφαση για θεραπεία σχετίζεται με το "κόστος" της μετάβασης στην νέα κατάσταση, καθώς επίσης με την επιθυμία για αλλαγή, που ισούται με το πηλίκο των ωφελειών των δύο καταστάσεων.

Σχηματικά τα στάδια της λήψης απόφασης για θεραπεία έχουν ως εξής:

1. Δυσαρέσκεια από την υφιστάμενη κατάσταση. 2. Επιθυμία για αλλαγή. 3. Έρευνα της υφιστάμενης δυνατότητας για αλλαγή και έρευνα

του απαιτούμενου κόστους 4. Σύγκριση του απαιτούμενου κόστους και του προσδοκόμενου

ωφέλους. 5. Απόφαση για εισαγωγή στην θεραπευτική διαδικασία Δεν είναι ασύνηθες η οικογένεια να παραμένει στην αμφιθυμία

της, ακόμα και όταν προσεγγίζει τον θεραπευτή και να αιτείται θεραπεία, κατά τέτοιο τρόπο, που να ισοδυναμεί με άρνηση για την ίδια την διαδικασία της θεραπείας. Τις περισσότερες φορές, υποκρύπτονται σημαντικά δευτερογενή ωφέλη (συνειδητά ή ασυνείδητα) και επομένως αποτελεί σοφή ενέργεια, να ρωτά ο θεραπευτής το "Θέλεις υγιής γενέσθαι;".

Τέτοια Αιτήματα για μη θεραπεία, δύνανται να έχουν τις κάτωθι μορφές:

1. Αίτημα για απαλλαγή μόνο από το σύμπτωμα. 2. Αίτημα για μαγική λύση χωρίς προσωπική εμπλοκή. 3. Αίτημα για θεραπεία με προκαθορισμένη την αποτυχία της. 4. Αίτημα με επιθυμία ελέγχου του θεραπευτή. 5. Αίτημα για συμμαχία εναντίον κάποιου τρίτου 6. Αίτημα που περικλείει απόγνωση και ανημπόρια.

Είναι ευνόητο, ότι μιά πρόταση για ψυχοθεραπεία είναι ευκολότερο να γίνει στους γονείς που έχουν άγχος και ενδιαφέρον για το παιδί τους. Στην περίπτωση όμως που οι γονείς είναι απορριπτικοί η έχουν επενδύσει πολύ στην ψυχοπαθολογία του παιδιού με τρόπο

66

ίου να μη διευκολύνεται αυτό στην εξέλιξη του, η πρόταση θα γίνει ιό προσεκτικά και με επιφύλαξη, γιατί συνήθως αυτοί οι γονείς ιακόπτουν τη θεραπεία (Γ. Τσιάντης, 1982).

Έχουν γραφτεί αντικρουόμενες απόψεις γύρω από την ιινατότητα ύπαρξης κινήτρου για θεραπεία εκ μέρους του ίδιου του αιδιού. Η Ε. F. Wachted (1990) υποστηρίζει: όταν τα προβλήματα /ός παιδιού οδηγούν σε αρνητικές αλληλεπιδράσεις με γονείς, ιθηγητές ή φίλους, αυτό αισθάνεται αρκετά δυστυχισμένο. Συχνά τα αιδιά έχουν πολλά κίνητρα για να λύσουν τα προβλήματα τους. .σθάνονται ακινητοποιημένα και δεν ξέρουν τί να κάνουν για να :λτιώσουν την θέση τους. Τα παιδιά έχουν μια ικανότητα ν' αλλάζουν >αματικά σε μια σύντομη χρονική περίοδο. Αν και μπορεί να έρθουν •η θεραπεία με άσκηση πίεσης, είναι όμως δυστυχή με την ιτάσταση των πραγμάτων, όσο και οι γονείς που αναγνώρισαν την άγκη για βοήθεια. Η συγκέντρωση της προσοχής στους ενήλικες του στήματος, δεν πρέπει να σημαίνει παράληψη μια ενδεχόμενης <υρής δύναμης γι' αλλαγή - την επιθυμία του παιδιού ν' αγαπήσει και αγαπηθεί.

5.2.3. Η ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

Τα στοιχεία στην παραπομπή που περιλαμβάνουν τα στοιχεία .ιτότητας, αποτελούν πολύτιμα πληροφοριακά στοιχεία που ορούν την σύνθεση της οικογένειας, τα ονόματα των μελών, την κία και την επαγγελματική τους κατάσταση.

Η προσεκτική ανάλυση των δεδομένων αυτών παρέχει όμως κι' ^α μεταστοιχεία πολύτιμα για τον θεραπευτή.

Η σύνθεση των μελών της οικογένειας αποδίδεται με πλείονες >πους, που παρέχουν κάποιες πρώτες ενδείξεις για την δομή της αγένειας. Συγκεκριμένα, η σειρά με την οποία παρατάσσονται ήθως τα μέλη, ακολουθεί μια χρονολογική ή κάποια άλλη ιεραρχική λουθία, π.χ. Πατέρας - Μητέρα - παιδιά.

Ο προσεκτικός όμως αναλυτής θα παρατηρήσει ότι υφίστανται ιπτώσεις, όπου η σειρά είναι εμπλεγμένη. Ακόμη, με έκπληξη θα ατηρήσει ότι έχουν παραληφθεί (ξεχαστεί;) κάποια μέλη... Η αναφορά των παππούδων άλλοτε υφίσταται παρά την

αμονή τους σε άλλη οικία και άλλοτε παραλείπεται παρά την 3ίωσή τους... (σκέψεις για την ύπαρξη πυρηνικής ή εκτεταμένης γένειας). Η πληροφόρηση εξάλλου για την σύνθεση της οικογένειας, είναι

νταστα πολύτιμη στις περιπτώσεις διαζυγίου ή θανάτου κάποιου )υς, αφού η αναφορά ή η παράλειψη τους συνεπάγεται »ορετική κατάστρωση της θεραπευτικής υπόθεσης. Τα στοιχεία αυτά παρέχουν επομένως πληροφορίες για την δομή οικογενειακού συστήματος. Ο Alan Carr (1990) συνάγει: Η

ήτηση αυτών των στοιχείων θα αποτρέψει την λανθασμένη .ές φορές υπόθεση ότι η πυρηνική οικογένεια του παιδιού με το ΐλημα είναι η μονάδα θεραπείας .

Αυτή η λανθασμένη υπόθεση προέρχεται από την ιδέα ότι μιο δυσλειτουργική οικογενειακή δομή είναι η κύρια αιτία των δυσκολιών του ατόμου με το πρόβλημα, που με την σειρά τους ενισχύουν την δυσλειτουργική οικογενειακή δομή.

Η συνηθισμένη, στην οικογενειακή θεραπεία, αυθαίρετη δημιουργία ενός ορίου γύρω από την πυρηνική οικογένεια, είναι ένα παρόμοιο λάθος με αυτό των ψυχοθεραπευτών, οι οποίοι συνήθως τραβούν ένα όριο γύρω από το άτομο. Τα περισσότερα λάθη εμπλοκής προέρχονται από την λανθασμένη υπόθεση ότι η οικογένεια είναι η μονάδα της θεραπείας.

Ο Alan Carr (1990) συμπληρώνει: Η ύπαρξη ενός προβλήματος μπορεί να κινητοποιήσει τα μέλη της οικογένειας σε μια προσπάθεια να το αντιμετωπίσουν.

Στην προσπάθεια αυτή, τα μέλη της πυρηνικής οικογένειας μπορεί να συνδράμονται και από τα μέλη της εκτεταμένης οικογένειας. Μπορεί ακόμη η στήριξη να παρέχεται από γείτονες, συναδέλφους ή από μέλη θρησκευτικών, ψυχαγωγικών ή άλλων κοινωνικών οργανώσεων.

Τέλος, η ομάδα στήριξης μπορεί να περιλαμβάνει και άλλους ειδικούς όπως Ιατρούς Παθολόγους, Παιδίατρους, Κοινωνικούς Λειτουργούς κλπ. Ο θεραπευτής καλείται να ενωθεί μ' όλο αυτό το σύστημα και να το διαχειριστεί ώστε να το αξιοποιήσει, χωρίς όμως να εμπλακεί σ'αυτό.

Η αποτυχία διάκρισης ανάμεσα στα σημαντικά πρόσωπα του συνολικού συστήματος με το πρόβλημα, μπορεί να οδηγήσουν τον θεραπευτή σε εμπλοκή με μέλη του συστήματος με τρόπους που να αναστέλλουν την επίλυση του προβλήματος.

5.2.4. ΠΑΡΑΠΕΜΠΩΝ

Οι έμπειροι κλινικοί γνωρίζουν πολύ καλά ότι η θεραπευτική διεργασία και η έκβαση της έχει σημαντικά προκαθοριστεί από το πρόσωπο του παραπέμποντος, την σχέση του με τον παραπεμπόμενο και τον χαρακτήρα της παραπομπής.

Ένα πρόσωπο κύρους, με ενδιαφέρον για τον παραπεμπόμενο και με εμπιστοσύνη προς τον θεραπευτή, επηρεάζει θετικά την έκβαση. Αντίθετα, αναμένεται ακυρωτικό αποτέλεσμα για την θεραπεία, όταν η παραπομπή συνοδεύεται από την αρνητική διάθεση του παραπέμποντος με την ασυνείδητη ή πολλές φορές συνειδητή προσδοκία για απαλλαγή από τον παραπεμπόμενο. Ακόμη χειρότερη κατάληξη θα υπάρξει, όταν ο παραπέμπων με την παραπομπή προσδοκά όχι την θεραπεία, αλλά την επιβεβαίωση του. (Αυτό απαντάται π.χ., στις περιπτώσεις όπου παραπέμπων είναι ο δάσκαλος που κατηγορεί τους γονείς του παιδιού για την συμπεριφορά του και τους αποστέλλει σε ειδικούς με την προσδοκία της ενίσχυσης της άποψης του με το δικό τους κύρος).

Ειδικότερα, στην περίπτωση της οικογενειακής θεραπείας, είναι σημαντικότατο ο παραπέμπων να έχει την δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την κυκλική αιτιότητα και, επομένως, να μην έχει ορίσει το πρόβλημα σε ατομικό-γραμμικό επίπεδο.

6ft

Ι Άμεση συνέπεια των ανωτέρω είναι η ανάγκη παρέμβασης στην κοινότητα και ειδικότερα στα πρόσωπα κύρους, με στόχο την ευαισθητοποίηση τους στα θέματα της ψυχικής υγείας.

Η ενημέρωση εξ άλλου του παραπέμποντος για την πορεία της εραπείας, χωρίς βεβαίως να περιλαμβάνει λεπτομερή στοιχεία, δίνει

Γην δυνατότητα να συνεχισθεί η συνεργασία. Αντίθετα, η παράλειψη της ενημέρωσης του παραπέμποντος, είναι πιθανό να προκαλέσει δυσχέρειες στην ολοκλήρωση της θεραπευτικής πορείας.

Σύνηθες εξ' άλλου φαινόμενο είναι το θεραπευτικό λάθος, όπου ^εν αναγνωρίζεται, ότι ο παραπέμπων είναι μέρος του συστήματος, ικόμη και αν δεν ανήκει στην πυρηνική οικογένεια.

5.3 ΤΟ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Ο Π. Σακελλαρόπουλος (1989) οριοθετεί: Ένας τομέας που εωρήθηκε, τομέας αντινομίας της ψυχανάλυσης (ψυχοθεραπείες), ίναι η δημόσια περίθαλψη με τη διπλή της έννοια: της δωρεάν ερίθαλψης και της κάλυψης αναγκών του συνόλου του πληθυσμού ιας τομεοποιημένης περιοχής. Υπάρχουν όμως αρκετές περιπτώσεις τη Δυτική Ευρώπη, όπου μονάδες ψυχοθεραπείας, αποδίδουν ;ανοποιητικά αποτελέσματα στον χώρο της δημόσιας περίθαλψης, .χ. στον 13ο τομέα του Παρισιού.

Βέβαια, η καλύτερη απόδειξη για τις δυνατότητες μιας τέτοιας ερίθαλψης θα ήταν η επίσκεψη στην Κινητή Μονάδα της Φωκίδας, ιην Κινητή Μονάδα του Έβρου, στον Ιατροπαιδαγωγικό Σταθμό θιώτιδας κλπ., κλπ., όπου πραγματικά έχει παραχθεί ένα ημαντικότατο έργο στον τομέα της ψυχικής υγείας, υπό την ιθοδήγηση του Π. Σακελλαρόπουλου.

Τέτοιους μύθους, που αναφέρονται στην δυνατότητα άσκησης ϋχοθεραπευτικού έργου στον Δημόσιο Τομέα αντιμετωπίσθηκαν και :ο ξεκίνημα της εργασίας στο Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής του CA.:

1. Οι πατέρες δεν έρχονται αν και τους καλούμε. Μην περιμένετε ι έρθουν άντρες και αν έρθουν στην αρχή, δεν έρχονται για δεύτερη Dpa.

2. Οι απλοί εργαζόμενοι, οι άνθρωποι που δεν έχουν σπουδάσει, ν θα καταλάβουν από αυτά που τους λέτε. Μην περιμένετε να .λάξουν συμπεριφορά.

3. Στο Ι.Κ.Α. έρχονται μόνο καθυστερήσεις και παραμελημένες ιχώσεις για φάρμακα και επιδόματα. Μην περιμένετε να έρθουν για •λυτέλειες.

4. Οι Έλληνες φοβούνται να μιλήσουν ελεύθερα για τα νογενειακά τους. Μη περιμένετε να δεχτούν την ύπαρξη μονόδρομου θρέπτη και να επιτρέψουν την μαγνητοσκόπηση.

5. Τα παιδιά δεν θα καταλαβαίνουν ή θα τραυματιστούν από την αιχτή διατύπωση των οικογενειακών προβλημάτων.

Περιττό είναι να αναφερθεί, ότι όλα αυτά δεν ισχύουν, ή μάλλον ι να είμαστε πιό ακριβείς, θα πρέπει να πούμε, ότι ισχύουν, όταν

βέβαια οι ειδικοί περιχαρακώνονται, όταν κάνοντας το συλλογιστι λάθος της λήψης του ζητουμένου, πέφτουν στο "λούκι" τι αυτοεκπληρούμενης προφητείας.

Δεν χρειάστηκε να γίνει προσπάθεια προς την πλευρά το οικογενειών να συνεργαστούν. Η εργασία είχε να γίνει προς ττ πλευρά των ειδικών που εκφράζανε τους μύθοι (Δ. Καραγιάννης, 1991).

Ο θεραπευτικός χώρος δεν είναι ένα ουδέτερο στοιχείο, αλλ επηρεάζει την θεραπευτική διεργασία. Η διαμόρφωση το περιβάλλοντος χώρου αποπνέει τις αξίες του θεραπευτή.

Ένα ανθρώπινο περιβάλλον μεταδίδει την εκτίμηση τοι θεραπευτή για το πρόσωπο του παιδιού και της οικογένειας του ανεξάρτητα από το όποιο πρόβλημα που μεταφέρουν.

Ειδικότερα, εφ' όσον το πλαίσιο είναι Παιδοψυχιατρικό, είναι σημαντικό, ο χώρος να έχει διαμορφωθεί ούτως ώστε να προκαλεί ευχάριστα το παιδί, χωρίς όμως να θυμίζει νηπιαγωγείο, όπου οι γονείς ή οι έφηβοι θα νιώθουν άβολα.

Η διάταξη των καθισμάτων σε κύκλο είναι απαραίτητη για την ευόδωση της άλληλαντίδρασης. Ειδικότερα πάλι, για τις επιμέρους Παιδοψυχιατρικές ανάγκες, έχει φανεί πολύτιμη η ύπαρξη ενός μικρού παιδικού τραπεζιού όπου τα παιδιά μπορούν να παίξουν ή να ζωγραφίσουν, παρέχοντας άλλο ένα πολύτιμο εργαλείο στον θεραπευτή.

Έχει συζητηθεί πολύ η πραγματική, μα και η φαντασιωτική επίδραση του μονόδρομου καθρέπτη στην οικογένεια. Η προσωπική μας εμπειρία έχει δείξει ότι το πρόβλημα υφίσταται κύρια για τον θεραπευτή παρά για την οικογένεια. Ένας θεραπευτής με εμπιστοσύνη στις ικανότητες του, ενημερώνει την οικογένεια για την ύπαρξη του μονόδρομου καθρέπτη και την βιντεοσκόπηση, με τρόπο ώστε η εμφάνιση δυσφορίας ή άρνησης, να αποτελέσει αξιοσημείωτο διαγνωστικό χαρακτηριστικό.

5.4 Ο ΘΕΡΑΠΕΥΤΗ!

Η δεύτερη κυβερνητική που ξεκίνησε ο Heinz Von Foerster επιμένει στις αναδράσεις, όχι μόνο ανάμεσα στα συστατικά στοιχεία του παρατηρούμε-νου συστήματος (πράγμα που ήδη έκανε η πρώτη κυβερνητική), αλλά κυρίως,ανάμεσα στο σύστημα που παρατηρεί και σε αυτό που παρατηρείται. Τόσο ο Von Foerster όσο και ο Varela υπογραμμίζουν πως ο παρατηρητής δεν μπορεί να διαχωριστεί απ' ότι παρατηρεί κι αυτό διότι αναδύεται στο ίδιο το σύστημα το οποίο παρατηρεί.

Ο M. Elkaim (1991) αναρωτιέται: Πώς αναδύεται ο παρατηρητής ; Πώς εμφανίζονται τα συναισθήματα του; Τι περιθώρια ελευθερίας έχει σε σχέση με το σύστημα - στα πλαίσια του οποίου- αναδύεται; Πώς μπορεί να συμβεί το καινούριο ;

Η οικογενειακή θεραπεία απαιτεί την χρησιμοποίηση του εαυτού. Ο Θεραπευτής δεν μπορεί να παρατηρεί και να δρα απ' έξω. Είναι μέρος του συστήματος των αλληλοσυνδεσμένων ανθρώπων.

Η στάση του θεραπευτή απέναντι στον άρρωστο χαρακτηρίζεται από μια σχέση ισοτιμίας που εγκαθιστά μαζί του σε συνειδητό και ασυνείδητο επίπεδο. Ισοτιμία υπόστασης δύο ατόμων. (Π.Σακελλαρόπουλος, 1989).

Η προϋπόθεση για να είναι αποτελεσματικός ο θεραπευτής, ως μέλος αυτού του συστήματος, είναι να τον εμπιστευθούν τα μέλη της οικογένειας. Η προσωπικότητα του, οι εμπειρίες του, η δυνατότητα του να κατανοεί με σεβασμό τον τρόπο που η οικογένεια πορεύεται, αλλά και να οδηγεί αξιοποιώντας την δική του εμπειρία από την υπέρβαση αναλόγων καταστάσεων, δοκιμάζονται διαρκώς.

Αυτό σημαίνει να ενώνεται ο θεραπευτής με την οικογένεια και να βιώνει την πραγματικότητα όπως την βιώνουν τα μέλη της οικογένειας.

Ο Minuchin (1981) ορίζει: Η τέχνη της οικογενειακής θεραπείας σημαίνει να χρησιμοποιεί ο θεραπευτής αυτή την ένωση για να γίνει ένας φορέας αλλαγής, που δουλεύει μέσα στους περιορισμούς του οικογενειακού συστήματος, παρεμβαίνοντας με τους τρόπους που είναι δυνατοί μόνο μ'αυτή την συγκεκριμένη οικογένεια, για να παραχθεί ένας διαφορετικός, πιο παραγωγικός τρόπος ζωής. Σημαίνει να μπεί στον λαβύρινθο που είναι η οικογένεια και να παράγει τον μίτο της Αριάδνης.

Για να είναι αποτελεσματικός ο θεραπευτής, ως μέλος αυτού του συστήματος, "ενώ θα διατηρεί την πιο πλατειά χρησιμοποίηση του εαυτού του", πρέπει να απαντά στις περιστάσεις σύμφωνα με τους κανόνες του συστήματος. Αυτό είναι θεραπευτικός αυθορμητισμός.

Η θεραπεία οικογένειας περικλείει εμπιστοσύνη στην ίδια την οικογένεια. Μια αντίθετη στάση, που εκφράζει τον γραμμικό τρόπο σκέψης του αιτίου και του αιτιατού, όταν εφαρμόζεται στην οικογένεια, ενοχοποιεί τους γονείς αντί να τους ελευθερώνει. Όμως, Π ενοχοποίηση και συνεπώς η ακύρωση των γονιών, οδηγεί στην ακύρωση και των θετικών δυνάμεων που αυτοί περικλείουν.

Η ευθύνη του θεραπευτή είναι να κατέχει την εξουσία και την ,σχύ, ώστε να μπορέσει να φέρει σε πέρας το έργο του, που είναι να φροντίσει την οικογένεια κατά τρόπο που θα μπορέσει να αξιοποιήσει ης δικές της δυνάμεις και επομένως να μην τον χρειάζεται πλέον .

Η εξουσία του θεραπευτή στην συστημική θεραπεία δεν τχετίζεται με το ύψος της πολυθρόνας που κάθεται, αλλά κτίζεται ίήμα - βήμα στην σχέση του με την οικογένεια.

Οι S. Walrond, R.Skynner και D. Watson (1987) αναφέρονται σε ιολλά βασικά θέματα της ηθικής της θεραπείας οικογένειας και )έτουν θεμελιώδεις ερωτήσεις:

α) Πώς κάποιος ισορροπεί το ενδιαφέρον για την οικογένεια σαν τύστημα και για τα μέλη ατομικά;

β) Ποια από τις επιδράσεις της θεραπείας στα μέλη δεν :μφανίζεται ή πιστεύεται ότι η ανάμιξη τους περιορίζεται να βοηθήσει ον "ταυτοποιημένο ασθενή";

γ) Ως ποιο βαθμό πρέπει ο/η θεραπευτής να υποστηρίζει τις δικές ου/της αξίες στην θεραπεία - και μπορεί ο θεραπευτής να είναι

πράγματι αντικειμενικός, επιστημονικός ή μη αναμιγνυόμενο προσωπικά;

δ) Είναι ηθικό να χρησιμοποιούνται χειριστικές ή ακόμ πραγματικά απατηλές τεχνικές προς όφελος της οικογένειας;

Αποτελεί διαστρέβλωση, επομένως, να ταυτισθεί η θεραπεύ οικογένειας με κάποιες από τις τεχνικές της και να δίδεται έμφασι στο σύμπτωμα, αποκόβοντας το από την δυναμική του. Επομένως, ι θεραπευτική παρέμβαση δεν εξαντλείται στην μηχανιστική μετακίνηστ των θέσεων στην διάρκεια της συνεδρίας, ούτε στην παραγωγέ "έξυπνων πρωτοτύπων συνταγών".

Μια τέτοια θεώρηση αποτελεί ύβρι, αφού μεταβάλλει την συστημική θεραπεία οικογένειας σε μια μπιχεβιοριστική αντιμετώπιση συμπτωμάτων. Ο δρόμος αυτός οδηγεί στην απώλεια της δυνατότητας του θεραπευτή να βλέπει πανοραμικά και ν'ακούει στερεοφωνικά. Ο δρόμος όμως αυτός είναι ελκυστικός για κάποιους, που θέλουν να λέγονται θεραπευτές χωρίς να έχουν αγγίξει τα δικά τους συναισθήματα και τις δικές τους σχέσεις...

Ο θεραπευτής έχει την συναίσθηση ότι υπηρετεί αιώνιες αξίες, πέρα από το εξωτερικό σχήμα τους. Και επομένως ο συστημικός λόγος είναι απλός. Απλός, όχι απλοϊκός γιατί προβάλλει την Αλήθεια, που τελικά είναι απλή.

Είναι καθοριστική για την θεραπεία η οπτική γωνία του θεραπευτή. Σε μια ομάδα εκπαίδευσης στην θεραπεία οικογένειας ζητήθηκε να αναφερθούν όλα τα δυνατά υποσυστήματα σε μια οικογένεια. Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευομένων είχε παραλείψει το συζυγικό υποσύστημα, ενώ κανείς δεν είχε ξεχάσει το γονεϊκό.

Είναι αναμενόμενο, σε ένα Παιδοψυχιατρικό πλαίσιο, να ασχολούμαστε με τόν γονεϊκό ρόλο. Όμως κινδυνεύουμε να χάσουμε την σημαντικότητα της συζυγικής σχέσης, της οποίας η απουσία φροντίδας, γεννά απογοητεύσεις και στην συνέχεια οδηγεί στην ικανοποίηση των αναγκών αυτών με τριγωνοποιήσεις.

Το θέμα είναι ότι ο θεραπευτής ενεργεί σαν σύμβουλος της οικογένειας, δίνοντας ανάδραση και προτάσεις παρά σαν αντίπαλος που διαμάχεται μ' ένα μόνιμο σύστημα. Η θεραπευτική συμμαχία είναι πάντοτε απαραίτητη, πολλές φορές όμως δεν επαρκεί. Για να μπορεί μια υπόθεση να καταλήξει σε μια πετυχημένη παρέμβαση, πρέπει όχι μόνο να προκαλεί έκπληξη, αλλά και να επιτρέπει να βιώνουμε διαφορετικά την ίδια κατάσταση.

Ο Θεραπευτής πρέπει να είναι επουλωτής: ένα ανθρώπινο όν που ενδιαφέρεται να δεσμευθεί με άλλα ανθρώπινα όντα, θεραπευτικά, γύρω από περιοχές και θέματα που τους προκαλούν πόνο, ενώ πάντα διατηρεί μεγάλο σεβασμό για τις αξίες τους, τις περιοχές δύναμης και τις αισθητικές τους προτιμήσεις (Minuchin,1979).

5.4.1. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΘΕΡΑΠΕΥΤΗ

Η οικογενειακή θεραπεία απαιτεί την χρησιμοποίηση του εαυτού. Ο Θεραπευτής δεν μπορεί να παρατηρεί και να δρά απ' έξω. Είναι μέρος του συστήματος των αλληλοσυνδεόμενων ανθρώπων.

-7«">

Επομένως καθίσταται αυτονόητη, η ανάγκη πλήρους προετοιμασίας του εκπαιδευόμενου οικογενειακού θεραπευτή. Η εκπαίδευση αυτή είναι αναγκαίο να περιλαμβάνει τόσο την πλήρη θεωρητική κάλυψη της Θεραπείας Οικογένειας και της θεωρίας των Συστημάτων, όσο και βασικότερο την προσωπική θεραπεία του θεραπευτή.

Οι Sager και συν. (1964) σχολιάζουν τον τρόπο που η θεραπεία της οικογένειας, έχει παραλληλισθεί από μιά τάση των δασκάλων να επιτρέπουν στους σπουδαστές τους να μάθουν από την παρουσία καθ'όλη την διάρκεια της θεραπευτικής πορείας, ή να ενεργούν σαν συν-θεραπευτές, παρά από την εποπτεία των περιπτώσεων των σπουδαστών μόνο. Αυτό έχει οδηγήσει σε μελέτες συν-θεραπείας και ομαδικής-εργασίας και σε πιό ευρεία εξέταση της επίδρασης της προσωπικότητας στον ρόλο του θεραπευτή. Ταυτόχρονα, το αυξανόμενο ενδιαφέρον σε αυτό το πεδίο έχει οδηγήσει σε συνέδρια όπου έχουν γίνει προσπάθειες να ολοκληρωθεί η υπάρχουσα γνώση (Ackerman και συν., 1961,1967' Cohen και συν., 1964).

Οι S. Korner και G.Brown (1990) προβληματίζονται με τα αποτελέσματα μιας έρευνας με ερωτηματολόγιο, η οποία αφορούσε ΰ^μερικανούς θεραπευτές οικογένειας. Βρέθηκε ότι ο αποκλεισμός των παιδιών από την ψυχοθεραπεία οικογένειας, είναι μια αρκετά 5ιαδεδομένη συνήθεια. Οι θεραπευτές που συνήθιζαν να εξαιρούν τα ταιδιά είχαν μεγάλη εμπειρία, αλλά αισθάνονταν ότι δεν είχαν εκπαιδευτεί αρκετά για να αντιμετωπίζουν παιδιά και προτιμούσαν ϊουλειά με ζευγάρια παρά με οικογένειες.

5.5 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ-ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

Ο σχεδιασμός της οικογενειακής θεραπείας είναι μια δραστηριότητα που μπορεί να γίνει, μόνο με επίγνωση των χεριορισμών που περικλείει. Οι οικογενειακοί θεραπευτές, έχουν να τχηματίζουν κάποια υπόθεση για την οικογένεια, αλλά πάντοτε με την :πίγνωση ότι η δομή της οικογένειας δεν είναι αμέσως διαθέσιμη σε να θεραπευτή. Μόνο μέσα από την διαδικασία της σύνδεσης με την ιικογένεια, εξετάζοντας τις αλληλεπιδράσεις της και βιώνοντας την »ομή που την κυβερνά, μπορεί ο Θεραπευτής να μάθει τις »ιαντιδράσεις της οικογένειας (Minuchin, 1982).

Η Ε. F. Wachted (1990) θεωρεί ότι οι θεραπευτές οικογένειας ιπορούν να κάνουν χρήση μιας ψυχοδυναμικής κατανόησης των νδοψυχικών και ασυνείδητων θεμάτων του παιδιού, συνεχίζοντας να ρησιμοποιούν ενεργά προσανατολισμένες στρατηγικές παρεμβάσεις. 1ια ψυχοδυναμική κατανόηση, ισχυρίζεται, δεν απαιτεί ατομική εραπεία, ούτε η προοπτική ενός συστήματος σημαίνει ότι κάποιος θα πρεπε να δουλεύει μ' ένα και μόνο άτομο ή να πασχίζει για σωτερική ατομική αλλαγή.

Παρά την εξέλιξη της οικογενειακής θεραπείας, η ικανότητα να εριγραφεί επιτυχώς η οικογενειακή αλληλεπίδραση παρεμποδίστηκε

από την έλλειψη μιας παγκοσμίως αποδεκτής περιληπτικής θεωρίο της οικογενειακής λειτουργίας (Hetherington and Martin,1972) και μέχι πρόσφατα από την απουσία κατάλληλων εργαλείων για τέτοι περιγραφή. Παλιότερες μελέτες χρησιμοποιούσαν αυτο-διανεμόμεν ερωτηματολόγια ή κλίμακες εκτίμησης, σχετικά με την αλληλεπίδρασ μητέρας - παιδιού και την απόκτηση πληροφοριών για τους πατέρεζ έμμεσα. Αυτά συγκεντρώνονταν στις ατομικές ανταποκρίσεις τω μελών, που έπρεπε να συγκεντρωθούν κατόπιν για να δώσουν ένι pattern αλληλεπίδρασης (CM. Huffington, Μ.Α. Sevitt, 1989).

Μερικές μελέτες αναφέρουν τη χρησιμοποίηση εργαλεία» μέτρησης για να φανούν συγκεκριμένες απόψεις της οικογενειακής λειτουργίας, εργαλεία που συχνά επηρεάζονται από την θεωρητικά προσέγγιση των ερευνητών. Όπως τονίζουν οι Loader και συν. (1981] αυτά δεν είναι χρήσιμα κλινικά, είτε επειδή δεν είναι επαρκώς συστηματικά ή επειδή είναι πολύ μεγάλα και πολύπλοκα.

5.5.1. ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΙ ΧΡΟΝΟΙ

1. Όλη η πυρηνική οικογένεια, περιλαμβανομένου φυσικά του πατέρα και των αδελφιών, προσέρχεται στην συνεδρία, όπως επίσης και κάθε άλλο σημαντικό για την οικογένεια πρόσωπο.

2. Η εστίαση στην διάρκεια της οικογενειακής συνεδρίας γίνεται στο "εδώ και τώρα", αν και συζητείται το ιστορικό, όταν αυτό είναι αναγκαίο.

3. Παράλληλα υφίσταται εστίαση στην μη λεκτική επικοινωνία. Κατά την διάρκεια της συνεδρίας γίνεται μια αναγνώριση των κανόνων και των στάσεων της οικογένειας.

4. Η εξερεύνηση κατευθύνεται προς την ανακάλυψη του αναπτυξιακού σταδίου που οι γονείς ήταν ανίκανοι να βοηθήσουν το παιδί να ξεπεράσει τα όρια και προς την παρουσίαση και παροχή βοήθειας για τον χειρισμό αυτής της αναπτυξιακής πρόκλησης.

5. Υπάρχουν πλεονεκτήματα στην χρησιμοποίηση λίγων συνεδριών αφού αυτό αυξάνει την αίσθηση της υπευθυνότητας που αισθάνεται η οικογένεια για την αντιμετώπιση των ίδιων των προβλημάτων της. Τοιουτοτρόπως η έμφαση δίνεται στη θεραπευτική αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας, παρά ανάμεσα στην οικογένεια και τον θεραπευτή.

6. Επιδιώκεται η αλλαγή μέσω της ερμηνείας, με την αύξηση της ενόρασης και την κατανόηση, επιτρέποντας στην ίδια την οικογένεια να εφοδιαστεί με τις επιδεξιότητες και τις πηγές που της λείπουν. Ο θεραπευτής είτε εφοδιάζει τις απούσες γονικές λειτουργίες με τις δικές του ανταποκρίσεις.

5.5.2. ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΗ (JOINING)

Το άνοιγμα της πόρτας του γραφείου του θεραπευτή, για την οικογένεια, σημειώνει και την έναρξη της θεραπευτικής συνεδρίας.

Είναι σημαντικό, ως εκ τούτου, το πρώτο στάδιο στην συνεδρία όπου γίνεται η διασύνδεση (joining),αφού εκεί ο θεραπευτής σχετίζεται με το κάθε μέλος χωριστά και με όλη την οικογένεια. Σ' αυτό το

πτάδιο αναζητά να τους γνωρίσει, με την αρχαιοελληνική έννοια της .̂έξης όπου "γνωρίζω" δεν σημαίνει ότι συγκεντρώνω απλά

ιληροφορίες για τον άλλον, αλλά ότι σχετίζομαι μαζί του, ότι ;νώνομαι μαζί του, ότι επικοινωνώ μαζί του, σεβόμενος την ιοναδικότητά του ...

Η Ε. F. Wachted (1990) τονίζει: Η πρώτη μας μέριμνα είναι να χωρίσουμε τα παιδιά. Ακόμη κι όταν εξερευνούμε τη "λειτουργία του Γυμπτώματος", πρέπει να βρούμε τρόπους να κατανοήσουμε .αλύτερα τ ι σκέφτεται, αισθάνεται και βιώνει το παιδί. Τα παιδιά δεν :χουν την εμπειρία να εκφράζουν ή να εξερευνούν τα συναισθήματα ους και μας είναι εύκολο να δούμε στη συγκατάθεση τους, ινταποκρίσεις σ' αυτό που επιβεβαιώνει την υπόθεση μας σχετικά με ην συστημική έννοια του συμπτώματος.

Η προσοχή στα ατομικά-προσωπικά θέματα δεν είναι καθόλου ιντίθετη με μια συστημική κατανόηση των προβλημάτων.

5.5.3. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Υπάρχει μιά συγκεκριμένη ανταπόκριση της δομής και της ειτουργίας της οικογένειας, που αποτελεί μιά συνέλευση των μελών ης, τα οποία για να λειτουργούν αποτελεσματικά πρέπει να •χετίζονται μεταξύ τους με τρόπο που να δημιουργούν ένα τορροπημένο και αρμονικό σύνολο. Η αποτυχία στη διατήρηση αυτής ης ισορροπίας οδηγεί σε "σωματική" ή "ψυχολογική" διαταραχή και ισθένεια και καταλήγει σε διαμάχη και καταστροφή, ή τουλάχιστον σε ταμάτημα της ανάπτυξης ή οπισθοδρόμηση σε πιό πρωτόγονες ορφές λειτουργίας παρά στη δημιουργία και την ανάπτυξη του τόμου και της οικογένειας.

Αφού το σύστημα είναι δυναμικό και μεταβαλλόμενο, συνεπώς, η παρκής επικοινωνία πρέπει να υπάρχει ανάμεσα στα μέρη και στο ύνολο, όπου διατηρούνται η αρμονία και η ισορροπία.

Σε οικογένειες, πολλοί συγγραφείς μας γνώρισαν τον ρόλο που υχνά χρησιμοποιείται από το άρρωστο ή το τρελλό παιδί, τον αραπτωματία, το παιδί που λέγεται ότι πάντα ζηλεύει και τα λοιπά, .την περίπτωση της ομάδας, το έργο του θεραπευτή είναι να εφυρώσει αυτούς τους χωρισμούς, ώστε να εγκαθιδρυθεί η πικοινωνία ανάμεσα στα χωρισμένα τμήματα του συνολικού υστήματος.

Οι περισσότεροι συγραφείς που έχουν γράψει γιά την ικογενειακή θεραπεία, έχουν τονίσει αυτή τη λειτουργία της ιευκόλυνσης της δια-προσωπικής επικοινωνίας σαν κεντρικό έργο του εραπευτή. Γιά να το επιτύχει αυτό, ο θεραπευτής πρέπει να έχει ήδη λοκληρώσει επαρκώς τις αντίστοιχες πλευρές της προσωπικότητας ου.

Κάθε θεραπευτική συνεδρία αναπτύσσεται μέσα σ' ένα υναισθηματικό κλίμα, μιά ατμόσφαιρα, που περιβάλλει την πικοινωνία τόσο μεταξύ των μελών της οικογένειας, όσο και μεταξύ ης οικογένειας και του θεραπευτή. Η δημιουργία ενός θερμού λίματος που θα αποπνέει σταθερότητα μα και κατανόηση, είναι κατ'

αρχάς ευθύνη του θεραπευτή. Όμως και η οικογένεια συμβάλλει στη\ δημιουργία της ατμόσφαιρας, σε βαθμό μάλιστα, που να έχει αξίς διαγνωστική για τις ενδοοικογενειακές σχέσεις. Τοιουτοτρόπως, είναι πολύ σημαντικό γιά μια συνεδρία να διακρίνεται αν η ατμόσφαιρα είναι δυσάρεστη και όχι άνετη, αν έχει κάτι παγωμένο, αν έχει κάτι σαν να ζαλίζει, αν τα μέλη της οικογένειας φαίνονται σαν να βαριούνται ή αν είναι υπερβολικά ευγενικά.

Ο U. Εκο (1985) γράφει στα "Όρια της Ερμηνείας": Η γλώσσα λέει πάντα κάτι παραπάνω από το απροσπέλαστο κυριολεκτικό νόημα, που ήδη έχει χαθεί στο ξεκίνημα της παραγωγής του κειμένου. Κατά συνέπεια, ένα κείμενο δεν μπορεί να ερμηνευθεί σύμφωνα με την ουτοπία ενός οριστικά έγκυρου, αρχικού και τελικού νοήματος.

Ο S.Minuchin (1981), μέσα από την μεγάλη του κλινική εμπειρία, διαβεβαιώνει: Η θεραπευτική επάρκεια μπορεί να μειωθεί δραματικά, αν ο θεραπευτής πιστεύει πως ένα μήνυμα ελήφθη επειδή απλώς έχει σταλεί και επειδή οι κανόνες καλής συμπεριφοράς επιβάλλουν στους ανθρώπους να υποκριθούν ότι κατάλαβαν αντί να φανούν αγενείς.

Ο Γ. Βασιλείου (1982) υπογραμίζει: Ο Συντονιστής έχει ως λειτουργία του, να ανακόπτει τις δυστονικές διεργασίες για την εκπλήρωση των σκοπών της θεραπευτικής συνεδρίας και να ενισχύει τις διεργασίες που είναι συντονικές με τους σκοπούς αυτούς.

Στα πλαίσια αυτά, είναι φυσικό ο θεραπευτής, που σύμφωνα με τον R.Skynner, δρα ως καταλύτης, ως όριο, ως εκπαιδευτής, ως αξίες, ως γονιός και ως σύνδεσμος της επικοινωνίας να ευνοεί την διεργασία, εμποδίζοντας την ανταγωνιστικότητα και κύρια, την έκφραση κατηγοριών που στέφονται όχι εναντίον κάποιας συμπεριφοράς, αλλά εναντίον κάποιου προσώπου.

Βέβαια κατά την διάρκεια της συνεδρίας ο θεραπευτής έχει να παρατηρεί και να προβαίνει στην ανάλυση της συμπεριφοράς των μελών της οικογένειας, ώστε να εξάγει τα αναγκαία στοιχεία για τα οικογενειακά δυναμικά.

5.5.4. ΟΡΙΑ

Ο Θεραπευτής αγωνίζεται γιά την οριοθέτηση που εννοιολογικά είναι απλή, στην πράξη όμως είναι πολύ δύσκολη, γιατί πιέζεται να συμμαχήσει με κάποιο μέλος ή με κάποιο υποσύστημα. Γι'αυτό, απαντά με λειτουργίες οριοθέτησης ,π.χ. μπορεί να απαιτήσει από τα μέλη ν* αλλάξουν καρέκλες, για να σημασιοδοτήσει την υποστήριξη του σε ένα υποσύστημα ή επίσης ο θεραπευτής μπορεί να σηκωθεί και να μειώσει την απόσταση του από το άτομο που θέλει ν' αλλάξει θέση προκαλώντας εγγύτητα. Άλλοτε ο θεραπευτής λεκτικά ξεχωρίζει το συζυγικό υποσύστημα, το ενισχύει με μια χειρονομία...

Συχνά, ο τρόπος με τον οποίο κάθονται σε μιά συνεδρία τα μέλη μιας οικογένειας, δείχνει τις συμμαχίες και τους δεσμούς τους. Αυτά σχηματίζουν ένα χάρτη γιά το ποιος είναι κοντά με ποιόν, ποιες είναι οι συμμαχίες, οι συνασπισμοί, οι εμπλεγμένες τριάδες καθώς και τ ι πρότυπα εκφράζουν την Δομή. Αυτός είναι ένας ήπιος δείκτης, τον οποίο ο θεραπευτής θα πρέπει να διερευνήσει, επεξεργαστεί ή

εγκαταλείψει. Όταν ένα μέλος μιλά, ο θεραπευτής παρακολουθεί ποιος διακόπτει ή συμπληρώνει την πληροφορία, ποιος παρέχει επιβεβαίωση, ποιος δίνει βοήθεια (S. Minuchin, 1981).

Οι μορφές τριγώνων που συμβαίνουν μέσα στην πολυγενεαλογική οικογένεια: τρίγωνα με πεθερικά, τρίγωνα με παιδιά, τρίγωνα θετής οικογένειας και το κύριο γονικό τρίγωνο, που γίνεται από τον ένα σύζυγο και τους γονείς του. Μαλώνοντας γιά την επέμβαση της πεθεράς, ένα ζευγάρι μπορεί να εντείνει την διαμάχη του, αλλά εμποδίζονται τα θέματα της δικής του σχέσης.

Η κλινική περιγραφή ενός τριγώνου είναι ο τρόπος που εμφανίζεται η σχέση των τριών σε μιά δεδομένη στιγμή. Γιά παράδειγμα, την εποχή που ένα ζευγάρι παρουσιάζεται γιά θεραπεία, το τρίγωνο με τον γιό τους μπορεί να έχει δημιουργηθεί έτσι ώστε η μητέρα και ο γιος να είναι υπερβολικά κοντά και ο πατέρας να είναι στην απόμακρη θέση του ξένου.

5.5.5. ΑΝΑΠΛΑ1ΣΙΩΣΗ (REFRAMING)

Η προσέγγιση που αναφέρεται, περιλαμβάνει την ανάπτυξη μιας εξήγησης του προβλήματος που είναι αποδεκτή στην οικογένεια και η οποία δίνει εναλλακτικές λύσεις και κίνητρα στα μέλη της οικογένειας γιά να κάνουν τις αναγκαίες αλλαγές στις σχέσεις τους. Αυτή η διαδικασία αναφέρθηκε σαν Αναπλαισίωση (Refraining) (Watzlawick και συν., 1974). Η επιτυχία της Αναπλαισίωσης βασίζεται στην προσεκτική χρήση της θετικής σημασίας (Palazzoli και συν., 1978). Αυτή η εξήγηση, που ταιριάζει σε όλα τα γεγονότα της κατάστασης, προάγει αλλαγές στην οργάνωση της οικογένειας, χωρίς να προκαλεί ανταποκρίσεις άμυνας και αντίστασης από τα μέλη της οικογένειας.

Ο S.Minuchin (1982) διαπιστώνει: Μια οικογένεια που έρχεται στη θεραπεία παρουσιάζει μια μόνο στενεμένη αντίληψη της πραγματικότητας. Μπορεί να υπερασπίζεται θεσμούς που έχουν χάσει την χρησιμότητα τους, αλλά κατά την άποψη της, τίποτα δεν είναι δυνατό. Τα μέλη της οικογένειας θέλουν από τον θεραπευτή να επιδιορθώσει και να γυαλίσει την συνηθισμένη λειτουργικότητα τους και μετά να τους την δώσει πίσω, όπως ήταν, στην ουσία χωρίς να αλλάξει. Αντί γι'αυτό, ο θεραπευτής, ένας δημιουργός κόσμων, θα προσφέρει στην οικογένεια μια άλλη πραγματικότητα. Θα χρησιμοποιήσει μόνο τα γεγονότα που αναγνωρίζει η οικογένεια ως αληθινά, αλλά από αυτά θα οικοδομήσει μια νέα τακτοποίηση.

Η Peggy Papp (1977) συμπληρώνει: Οι οικογένειες με παιδιά που όχουν κάποιο σύμπτωμα, συνήθως παρουσιάζουν στον θεραπευτή, ένα αντιφατικό αίτημα, ζητώντας να αλλάξει το σύμπτωμα χωρίς να αλλάξει το σύστημα τους. Ο Θεραπευτής χειρίζεται αυτές τις αντιφάσεις, δια μέσου μιας σειράς από δραστικούς επαναορισμούς, ίου συνδέουν το σύμπτωμα με το σύστημα με τέτοιο τρόπο που το :να να μην μπορεί ν' αλλάξει χωρίς ν' αλλάξει το άλλο. Δρώντας έτσι ) Θεραπευτής βάζει τους όρους για τον θεραπευτικό αγώνα. Η )εραπευτική συζήτηση μετακινείται από το πρόβλημα "ποιος το έχει, ιοιά είναι η αιτία και το πως θ'απαλλαγεί", στο πως η οικογένεια θα :πιζήσει χωρίς αυτό...

Ρ'1'

Ο επαναπροσδιορισμός του συμπτώματος δεν σημαίνει απλά μεταθέτουμε το πρόβλημα από το ένα πρόσωπο της οικογένειας κάποιο άλλο (π.χ. από το παιδί στον γονιό), αλλά εμβαθύνουμε σ-

συναλλαγή των προσώπων που παράγει το πρόβλημα. Πριν α χρόνια χρειαζόταν να εξηγώ τ ι σημαίνει ότι ένα παιδί που φέρει έ σύμπτωμα μπορεί να εκφράζει την δυσλειτουργία της οικογένει του. Σήμερα πολλοί ισχυρίζονται: "Βέβαια, το ξέρουμε ότι φταίνε γονείς" και ξαφνιάζονται όταν απαντούμε, ότι: "Όχι! δεν φταίνε γονείς. Το θέμα είναι πολύ πιο περίπλοκο".

Ο Elkaim (1989) διατυπώνει: Η αναπλαισίωση συνίσταται κυρύ στη μετατροπή του περίγυρου μιας κατάστασης, έτσι ώστε το νόημ της να αλλάξει τελείως. Οι αναπλαισιώσεις δεν πρέπει να αποτελοι μονόδρομο αλλά πρέπει να επιτρέπουν στους ασθενείς να ανοίξοι καινούριες κατευθύνσεις...

Ο Minuchin (1981) λέγει: Η οικογένεια, συνήθως, θεωρεί ένα μέλο της σαν την εντόπιση του προβλήματος. Θεωρούν ότι η αιτία είναι εσωτερικευθείσα παθολογία αυτού του ατόμου. Περιμένουν ότι ι θεραπευτής θα επικεντρωθεί σ' αυτό το άτομο, προσπαθώντας να τ« αλλάξει. Για τον θεραπευτή, ο θεωρούμενος ασθενής φέρει απλώς τ( σύμπτωμα. Ο θεραπευτής βοηθά, κατά την διάρκεια της συνεδρίας, ve εμφανισθεί ότι αντί ενός αρρώστου με παθολογικά συμπτώματα, υφίσταται μια οικογένεια σε δυσλειτουργία. Έτσι προκαλείται r άποψη της οικογένειας, για το ποιο είναι το πρόβλημα.

t Η παρουσία της οικογένειας είναι παραδοχή της επιθυμίας γιά βοήθεια και πρόσκληση για τον θεραπευτή σαν ειδικό, να εισέλθει στο σύστημα τους και να βοηθήσει ν' αλλάξει μια κατάσταση, που έχει ή προκαλεί stress, δυσαρέσκεια ή πόνο.

Την περίοδο που προηγείται της προσέλευσης τους στον θεραπευτή, όλα τα μέλη της οικογένειας έχουν ψάξει για τα αίτια της αρρώστειας και έχουν επικεντρωθεί στην παθολογία Μια πρόκληση είναι να εστιάζεις στις υγιείς ικανότητες της οικογένειας.

Οι οικογένειες παρουσιάζουν τον εαυτό τους σαν ένα σύστημα με ένα αναφερόμενο ασθενή και μια δέσμη από θεραπευτές και βοηθούς.

Αιτία του προβλήματος είναι οι δυσλειτουργικές διαντιδράσεις της οικογένειας...

Η μέχρι τώρα εμπειρία μας, έχει δείξει ότι δεν απαιτείται μεγάλος αριθμός συνεδριών για τις περισσότερες οικογένειες. Βέβαια απαραίτητο είναι να έχει επιτευχθεί η Αναπλαισίωση του προβλήματος, από την πρώτη κιόλας συνεδρία. Δεν μπορούμε να φανταστούμε πως θα ήταν μιά θεραπεία που θα επέτρεπε να επικρέμεται η ετικέτα του άρρωστου πάνω στο παιδί.

5.5.6. ΔΥΝΑΜΕΙΣ

Η ενασχόληση με την Οικογενειακή θεραπεία σημαίνει την πεποίθηση ότι κάθε οικογένεια, παρ' όλα τα λάθη, την δυστυχία και τον πόνο, περικλείει επίσης δυνάμεις που δεν έχουν ενεργοποιηθεί. Σημαίνει δηλαδή ότι μπορούμε να ελπίζουμε κάποια σημαντική αλλαγή στα πλαίσια της οικογένειας

Ο S. Minuchin (1981) αναφέρει: Κάθε οικογένεια έχει στοιχεία στην κουλτούρα της, τα οποία, αν καταλάβει και χρησιμοποιήσει μπορούν να αποβούν μοχλοί για να δραστηριοποιηθεί και επεκταθεί το συμπεριφερο-λογικό ρεπερτόριο των μελών της οικογένειας.

Ο οικογενειακός θεραπευτής δεν θά'πρεπε να ανταποκρίνεται, όταν τα δυσλειτουργικά στερεότυπα παρουσιάζονται από την οικογένεια σαν να είναι το σύνολο της. Αν απλώσει την εστία της εξερεύνησης του, θα βρεί ότι η οικογένεια έχει εναλλακτικές λύσεις που μπορούν να κινητοποιηθούν.

Ο Milton Erickson στην δουλειά του με τα άτομα, επικεντρώνεται ο ίδιος επίμονα στο γεγονός ότι τα άτομα έχουν μια δεξαμενή σοφίας, μαθημένης και ξεχασμένης αλλά ακόμα διαθέσιμης.

Αυτό το ψάξιμο για αξίες και για εναλλακτικές λύσεις αλληλεπίδρασης είναι επίσης εφαρμόσιμο και στην οικογενειακή θεραπεία, γιατί η οικογένεια είναι ένας οργανισμός που έχει διαθέσιμο ένα ευρύτερο ρεπερτόριο τρόπων οργάνωσης της εμπειρίας, από εκείνους που συνήθως χρησιμοποιεί.

Σε κάθε οικογένεια υπάρχουν θετικά. Τα θετικά μεταβιβάζονται από την οικογένεια προέλευσης στην νέα οικογένεια και από εκεί στην επόμενη γενιά. Παρόλα τα λάθη, την δυστυχία και τον πόνο, υπάρχουν επίσης και απολαύσεις: οι σύζυγοι και τα παιδιά δίνουν ο ένας στον άλλον, ανάλογα με τους τρόπους τους, θάρρος για την ζωή και υπομονή, συνεισφέροντας ο ένας στον άλλον την αίσθηση της ικανότητας και της αξίας (Minuchin, 1979).

5.5.7. ΑΠΟΣΤΑΘΕΡΟΠΟΙΗΣΗ

Ο στόχος της θεραπείας δεν είναι να αναπτύξει μια άνετη θεραπευτική συνεδρία, αλλά να αυξήσει την περιπλοκότητα των οικογενειακών διαντιδράσεων και να διευκολύνει την χρησιμοποίηση επαρκέστερων διαντιδράσεων, δηλαδή η θεραπεία δεν αποτελεί μια γνώση αλλά μια εμπειρία (Minuchin, 1981).

Οι οικογένειες έρχονται στον οικογενειακό θεραπευτή, όταν έχουν κολλήσει σε μια κατάσταση που απαιτεί αλλαγές, τις οποίες η οικογένεια δεν βλέπει να είναι διαθέσιμες στο ρεπερτόριο της. Σε αυτό το σημείο, η οικογένεια εστιάζεται στο άγχος ενός από τα μέλη της και περιορίζει τις εξερευνήσεις της για εναλλακτικές λύσεις, ορίζοντας αυτό το μέλος ως αποκλίνον.

Ο P.Watzlawick (1981) θεωρεί ότι ο θεραπευτής, αντί ν' ακολουθεί τη συνηθισμένη διαδικασία της ερμηνείας των μηνυμάτων του αρρώστου, πρέπει αυτός να μαθαίνει την γλώσσα του ασθενή και οι θεραπευτικές παρεμβάσεις του να προσαρμόζονται στον τρόπο, με τον οποίο ο ασθενής συλλαμβάνει την πραγματικότητα. Μ' αυτή την μέθοδο, είναι δυνατόν να προκαλέσει ο θεραπευτής γνήσιες αλλαγές και να πετύχει την λύση της εμπλοκής.

Με την συνταγή συμπεριφοράς, μπορούμε να μεταβιβάσουμε την άμεση εμπειρία και κατανόηση ορισμένων πλευρών της πραγματικότητας, ενώ αυτό δεν το πετυχαίνουμε με περιγραφές και

ερμηνείες, δοσμένες με την ομιλία, όπως και η εμπειρία μας από [ συμφωνική συναυλία δεν εκφράζεται εύκολα με λόγια.

Η διαδικασία της συσχέτισης σ' ένα θεραπευτικό σύστημα δ έχει απλώς σχέση με το να υποστηρίξει την οικογένεια. Αν γ χρειάζονται υποστηρικτικοί χειρισμοί, χρειάζονται και οι προκλήσί στα δυσλειτουργικά κομμάτια, που δίνουν στην οικογένεια την ελπίδ ότι πράγματι ο Θεραπευτής μπορεί να κάνει τα πράγματα • βελτιωθούν.

Ο θεραπευτής έχει σαν έργο του, όχι μόνο να βοηθά \ αποκαλυφθούν τα δεδομένα, αλλά επίσης να δημιουργεί δεδομέ\ πιέζοντας τους ανθρώπους και παρατηρώντας να επεξεργάζεται τ ι ανάδραση (feedback) στην οχληρή παρέμβαση του.

5.5.8. ΣΥΝΤΑΓΗ - ΠΡΟΤΑΣΗ - ΛΥΣΗ - ΠΑΡΑΔΟΞΟ

Μια κρίσιμη άποψη της προσέγγισης, είναι η επινόηση εργαλείω έργου (tasks) και άλλων ειδικών προτάσεων συμπεριφοράς για ν δουλέψουν πάνω σε ενδοψυχικές συγκρούσεις, που προκύπτουν στ ι συνεδρίες (Gurman, 1981).

Μια συστημική ανάλυση περιπλέκει ερωτήσεις, όπως: Τ συναισθήματα είναι επιτρεπτά σ' αυτή την οικογένεια και ποκ συναισθήματα τείνουν να αρνούνται ή να ελαχιστοποιούνται; Τί μπορε να κερδίζουν τα άλλα μέλη της οικογένειας από το να είνα συμπτωματικό το παιδί; Υπάρχουν αλληλοαναιρούμενες απόψεις το ι ενός ή και των δύο γονιών που προβάλλονται πάνω στο παιδί Εκφράζει το παιδί κάτι που ένα άλλο μέλος της οικογένειας δεν μπορεί να εκφράσει άμεσα; Βλέπουν οι γονείς το παιδί μέσα από τους παραμορφωτικούς φακούς των μεταβιβάσεων από το παρελθόν; Τί ρόλους αναλαμβάνει καθένα από τα παιδιά στην οικογένεια; Πώς σχετίζονται τ' αδέρφια μεταξύ τους; Ποια είναι η δομή της οικογένειας και πως οι δεσμοί και τα όρια σχετίζονται μ' αυτά που αισθάνεται το παιδί;

Η Ε. F. Wachted (1990) συμπληρώνει: Είναι επομένως εξαιρετικά σημαντικό για το θεραπευτή να καθορίσει τρόπους για ν' αποδωθούν δραστικά οι δυσκολίες της οικογένειας και του παιδιού. Τα tasks πρέπει να είναι ατομικά φτιαγμένα για να ταιριάζουν στον ιδιαίτερο ατομικό και οικογενειακό αστερισμό. Ο σκοπός εδώ είναι να υιοθετηθούν νέες αντιλήψεις που θα εξουδετερώσουν τις μεταβιβαζόμενες παραμορφώσεις. Η ποικιλία των λύσεων περιορίζεται μόνο από τη δημιουργικότητα και εφευρετικότητα του θεραπευτή.

Η Peggy Papp (1977) εξηγεί: Η δική μας χρήση του παράδοξου, βασίστηκε στην κατανόηση τριών εννοιών: την έννοια της οικογένειας ως ένα αυτορυθμιζόμενο σύστημα, την έννοια του συμπτώματος ως ένα μηχανισμό αυτορύθμισης και την έννοια της αντίστασης του συστήματος στην αλλαγή, αποτέλεσμα που απορρέει από τα προηγούμενα. Επειδή το σύμπτωμα χρησιμοποιείται για να ρυθμίσει ένα δυσλειτουργικό κομμάτι του συστήματος, εάν εξαλειφθεί το σύμπτωμα, το τμήμα του συστήματος θα μείνει απορυθμισμένο.

Η εμπειρία έχει δείξει ότι το παράδοξο δεν είναι πάντοτε αναγκαίο, ούτε πάντα επιθυμητό.Το κριτήριο για την χρησιμοποίηση του βασίζεται στην εκτίμηση μας για τον βαθμό της αντίστασης στην αλλαγή στο τμήμα του συστήματος που το σύμπτωμα λειτουργεί.

5.6. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ

5.6.1. ΠΑΙΔΟΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΕΣ

Η Οικολογία έχει ασχοληθεί με το φαινόμενο της μονοκαλλιέργειας. Εκεί δηλαδή, που μιά ολόκληρη περιοχή αποφασίζει να ασχοληθεί με την καλλιέργεια ενός μόνο είδους. Τότε έχει βρεθεί ότι, πράγματι, βραχύχρονα έχουμε μεγαλύτερες αποδόσεις με πολύ λιγότερο κόπο και έξοδα. Όμως, έχει παρατηρηθεί, ότι σε μακρόχρονη βάση, απειλείται με καταστροφικά αποτελέσματα, αφού το σύστημα χάνοντας πλέον την πολυπλοκότητα του, χάνοντας τα όρια μεταξύ των υποσυστημάτων του, δηλαδή χάνοντας την δομή του, καθίσταται εύθραυστο, καθώς ισορροπεί σε οριακά σημεία. Τότε είναι που κινδυνεύει να χαθεί ολοκληρωτικά όταν ένας παράγων μεταβληθεί. Το εξωτερικό περιβάλλον γίνεται πλέον απειλητικό και η καλλιέργεια τροφοδοτείται όλο και περισσότερο με τεχνικά μέσα που, όμως, αυτό αποτελεί και παράγοντα μεγαλύτερου κινδύνου.

Κάτι ανάλογο γίνεται και σε ένα σημαντικό αριθμό οικογενειών που αντιμετωπίζουμε στην Παιδοψυχιατρική, οι οποίες έχουν παιδοκεντρική κατεύθυνση.

Στις οικογένειες αυτές, το ζευγάρι έχει σβήσει και στη θέση του υπάρχουν μόνο γονείς. Γονείς που έχουν, εκούσια ή ακούσια, στερηθεί από άλλες πηγές ικανοποίησης και έχουν στραφεί αποκλειστικά σε μιά μονοκαλλιέργεια, στα παιδιά τους, περιμένοντας από αυτά ούτε λίγο ούτε πολύ τα πάντα, επειδή θεωρούν ότι τους έχουν προσφέρει τα πάντα.

Επόμενο είναι δυστυχώς, τα συμπτώματα σ' αυτές τις οικογένειες να εμφανίζονται στο παιδί, που έχει επωμισθεί ένα αφύσικο ρόλο.

5.6.2. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΟ ΠΑΙΔΙ

Η θεραπεία οικογένειας στον Παιδοψυχιατρικό χώρο είναι παράγοντας καταλυτικός, που βοηθά την οικογένεια να απεμπλακεί και να επιτρέψει στα μέλη του και κύρια στα παιδιά, να ελευθερώσουν τις δυνάμεις τους από τις τριβές και να τις στρέψουν προς την δημιουργική ανάπτυξη τους (Δ.Καραγιάννης, 1991).

Τα συζυγικά προβλήματα, οι κρυφές σχέσεις, οι ακατάλληλες ιεραρχίες, όπως και οι δυσκολίες των ενηλίκων με θέματα όπως η διαφοροποίηση από την οικογένεια καταγωγής, η σεξουαλικότητα, η ισχύς και η στενή σχέση με τους συντρόφους, θεωρούνται γενικά συμπεριφορές που δημιουργούν συστημικές αλληλεπιδράσεις, στις οποίες τα παιδιά γίνονται οι κομιστές των συμπτωμάτων. Βέβαια και σ'αυτές τις περιπτώσεις θα πρέπει να μην παρασυρθούμε σ'ενα γραμμικό τρόπο σκέψης αιτίου και αιτιατού (Ρ. Papp, 1986).

Προσπαθούμε να εντοπίσουμε τον ρόλο του περιβάλλοντος, την σχέση του αρρώστου με τους γονείς του. Αυτοί, ως αντικείμενα, είναι ενδοψυχικά μορφοείδωλα (imagos) και συγχρόνως πραγματικά πρόσωπα. Σαν ενδοψυχικά αντικείμενα είναι άλλωστε πάντα, αμφιθυμικά επενδεδυμένα (Π. Σακελλαρόπουλος, 1989).

Οι μελέτες των H.J. Markman και J.L. Deming (1984) δείχνουν ότι, η συμπεριφορά του ζευγαριού επηρεάζει περισσότερο την παιδική συμπεριφορά, από ότι το αντίστροφο. Υψηλά επίπεδα συζυγικής δυσαρμονίας σχετίζονται με υψηλά επίπεδα διαταραχής των παιδιών. Η διαμάχη μεταξύ των γονιών εμποδίζει την φυσιολογική ταυτοποίηση του παιδιού με τον γονιό του ίδιου φύλου και θέτει μια απειλή στην προσαρμογή των παιδιών αυτών των γάμων, απειλώντας ιδιαίτερα τη γνωστική λειτουργία, την σωματική υγεία και την συναισθηματική λειτουργία.

Η Ε. F. Wachted (1990) αναφέρει: Οι γονείς ανταποκρίνονται σωστά όταν αντιμετωπίζονται σαν σύμμαχοι. Οι γονείς είναι πιθανό να είναι περισσότερο δεκτικοί σε αντιδράσεις και παρεμβάσεις, σχετικά με συστημικούς παράγοντες όταν αισθάνονται, σαν γονείς, ότι μπορεί να βοηθήσουν το παιδί τους.

Ο Alan Carr (1990) σχολιάζοντας κάποιους συνήθεις λανθασμένους θεραπευτικούς χειρισμούς, υπογραμμίζει: Η πιο συχνά εμφανιζόμενη περίπτωση αντιστρόφου τριγώνου του Haley (1967) είναι η προσκολλημένη δυάδα μητέρας-παιδιού και ο περιφερειακός πατέρας. Η μητέρα μέσα στο πλαίσιο μιας αποκλειστικής σχέσης, προστατεύει το παιδί με το σύμπτωμα το οποίο βλέπει σαν φοβισμένο, άρρωστο ή ζωηρό. Ο πατέρας, που αναμιγνύεται λίγο στην φροντίδα του παιδιού, αντιμετωπίζει το παιδί με το πρόβλημα σαν άτακτο, χειριστικό ή κακό. Υπάρχει ο κίνδυνος να αναμιχθεί ο θεραπευτής με την δυάδα μητέρας - παιδιού, σε μια αποκλειστική σχέση, στην οποία ο πατέρας πάλι μένει έξω.

Η E.F. Wachted (1990) αναφέρει: Το να γίνει μια ανάλυση συμπεριφοράς εμπλέκει το σχηματισμό απαντήσεων σε ερωτήσεις όπως: πώς τ' άλλα μέλη της οικογένειας βοηθούν στη διατήρηση του συμπτώματος του ταυτοποιημένου ασθενή; Ποια συμπεριφορά ή έλλειψη συμπεριφοράς ενθαρρύνει πλήρως ή αποδέχεται τη συμπτωματική συμπεριφορά του παιδιού; Προσπάθησαν οι γονείς ν' αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες του παιδιού μ' ένα τρόπο που άθελα τους χειροτερεύει τα προβλήματα; Ενίσχυαν την δυσλειτουργία; Τί μορφή συμπεριφοράς σχημάτιζαν; Τί μαθαίνουν με υπονοούμενα στο παιδί τους σε σχέση με θέματα όπως η επίθεση, η εμπιστοσύνη, η επιτυχία, κ.τ.λ.; Διαφέρουν οι γονείς στις προσεγγίσεις τους και το παιδί δρα ή ανταποκρίνεται διαφορετικά στις ανόμοιες προσδοκίες των γονιών;

Διακρίνουμε τον ρόλο του "αποδιοπομπαίου τράγου" και το μέλος με την αυτοθυσία. Αναρωτιόμαστε για θέματα όπως, "ποια είναι η λειτουργία του συμπτώματος στην οικογένεια;" ή "πώς οι γονείς προσπάθησαν να δώσουν λύση επιδεινώνοντας ασυνείδητα τα προβλήματα;". Αναρωτιόμαστε ποια οικογενειακή ανησυχία και ποιου μέλους της οικογένειας τη φωνή μπορεί να εκφράζει το παιδί. Πρέπει να γνωρίσουμε τους γονείς και να αναρωτηθούμε ποιες αντιμαχόμενες απόψεις του ψυχισμού των γονιών μπορεί να καθρεφτίζει το παιδί...

Βλέποντας το συμπτωματικό παιδί ν' αλληλεπιδρά με τ' αδέρφια του, στις οικογενειακές συνεδρίες, παίρνουμε πολύτιμες πληροφορίες για το σύστημα. Φοβάται το παιδί το θυμό του για τ' αδέρφια ή τους γονείς; Αισθάνεται άβολα για τα δικά του συναισθήματα εξάρτησης ή τρωτότητας; Παλεύει το παιδί για να ελέγξει τις εχθρικές, ιεξουαλικές ή νηπιακές παρορμήσεις; Περνά δύσκολες στιγμές για να ιτυνειδητοποιήσει και ν' αντιμετωπίσει την απώλεια; Είναι υπερβολικά τελειοκράτης ή αυτο-κριτικός;

Πρόσθετα, στο περιεχόμενο αυτών που έχει να πει το παιδί, màpxouv πολλά να μαθευτούν, απλά με την αλληλεπίδραση μαζί του ι' ένα δομημένο τρόπο. Είναι το παιδί σημαντικά διαφορετικό, όταν :ίναι μόνο μαζί σου, απ' ότι με όλη την οικογένεια; Πόσο άνετο είναι ;ο παιδί με το μη-ανταγωνιστικό παιχνίδι; Πόσο πολύ προσπαθεί το ιαιδί ν' αλλάξει τους κανόνες; Χρειάζεται πολλή επιδοκιμασία; /Ιπορεί να αλλάξει σύνεργα εύκολα; Είναι συνεργάσιμο ή δημιουργεί »ιελκυνστίδες; Πώς ανταποκρίνεται σε δομή; Πώς ανταποκρίνεται σε παινο ή αποδοκιμασία; Αφού περιμένουμε να συμμορφωθεί σε εγκεκριμένους κανόνες, η αλληλεπίδραση προσεγγίζει πιό στενά :υτό που αναμένεται από τα παιδιά στο σπίτι και στο σχολείο από ην θεραπεία παιχνιδιού ελεύθερης μορφής. Μας δίνει βαθύτερη ατανόηση των εντάσεων στις αλληλεπιδράσεις και του πως οι γονείς αι τα παιδιά εδραιώνονται σε ρόλους που κάνουν όλους να ισθάνονται ανικανοποίητοι.

Η εκτίμηση των κοινωνικών επιδεξιοτήτων των γονιών είναι ένα jpio συστατικό της δουλειάς. Έχει το παιδί τις αναγκαίες κοινωνικές ("αδεξιότητες για ν' αλληλεπιδράσει σωστά με συντρόφους; Είναι το αιδί φανερά αγχώδες και φοβισμένο; Σχετικά με τί; Ξέρει το παιδί να 3εμεί μόνο του, όταν αισθάνεται πολύ αγχώδες; Έχει το παιδί τη .ινατότητα να χαλαρώνει μόνο του, όταν χρειάζεται; Συμπεριφέρεται ε τρόπο ώστε να προκαλεί το πείραγμα; Συμπεριφέρεται με τρόπο ροκλητικό και που προκαλεί θυμό από τους γονείς; Πώς το παιδί ιιχείρησε να πάρει αυτά που χρειάζεται ενώ ήταν αντιπαραγωγικό 'κρινιάζει και ζητά προσοχή;) (E.F. Wachted, 1992).

Πιστεύουμε ότι επιβεβαιώθηκε πλήρως ο Γ. Βασιλείου σ'αυτό DU έχει γράψει: Ο παιδοψυχίατρος, θα βλέπει την αποτελεσμα-κότητα των προσπαθειών του ν' αυξάνεται, κατά την έκταση που θα 3οσεγγίζει διαγνωστικά και θεραπευτικά το "προβληματικό παιδί", -σα στο περίγυρο της οικογένειας του. Θα αξιολογεί, δηλαδή, αγνωστικά το "προβληματικό παιδί" ως εξαγόμενο "προβληματικών (έσεων" που καλούν για επαναρύθμιση μέσα στην ψυχοσυναλλαγή ΐς οικογένειας, πράγμα εφικτό με τις σημερινές γνώσεις και ραπευτικές μεθόδους. Έτσι, σε κάθε οικογένεια θα μπορεί να χ>σφέρει την αγωγή που η οικογένεια θα αποφασίσει ότι χρειάζεται ιι μπορεί ν'αξιοποιήσει.

5.6.3. ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΣΑΝ ΑΤΟΜΟ, ΜΙΑ ΠΗΓΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ ΑΛΛΑΓΗΣ

Τα παιδιά έχουν μια ικανότητα ν' αλλάζουν δραματικά σε μια ντομη χρονική περίοδο. Δεν χρησιμοποιείται επαρκώς η ικανότητα

των παιδιών να μεταβάλλουν προβληματικές αλληλεπιδράσεις και κατόπιν να μεταβάλλουν το οικογενειακό σύστημα.

Τα παιδιά μερικές φορές είναι πολύ πρόθυμα να σχηματίσουν νέες σχέσεις και βρίσκουν στο πρόσωπο του θεραπευτή κάποιον που συμπεριφέρεται με διαφορετικό και πολλές φορές, απροσδόκητα διαφορετικό τρόπο. Αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί από το θεραπευτή, για να δημιουργήσει μιά μορφή θεραπευτικής συνεργασίας με το παιδί. Ο Minuchin (1982) αναφέρει ότι οι επικοινωνίες των μικρών παιδιών απαιτούν από τον θεραπευτή τις ικανότητες ενός πολύγλωσσου. Πρέπει να αναγνωρίζει την διαφορετική γλώσσα, π.χ. ενός τετράχρονου και να μιλάει στο παιδί παρουσία των γονιών με τέτοιο τρόπο που να καταλαβαίνουν και εκείνοι.

Όλο και περισσότερο, οι θεραπευτές οικογένειας αναγνωρίζουν την ανάγκη να βοηθήσουν τα παιδιά πιο άμεσα για τις συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες τους (Rosman, 1986* Korner, 1988).

Η Ε. F. Wachted (1990) υποστηρίζει μια ολοκληρωμένη προσέγ­γιση στην οικογενειακή θεραπεία, όπου επιδίδεται προσοχή και στις συστημικές και στις ατομικές διαστάσεις των δυσκολιών του παιδιού. Επινοεί τα tasks τα οποία όχι μόνο μεταβάλλουν το οικογενειακό σύστημα, αλλά επίσης καθρεφτίζουν μια κατανόηση των προβλημάτων του παιδιού από μια συμπεριφερολογική καθώς και ψυχοδυναμική προοπτική.

Το έργο τώρα είναι ν' αναπτυχθούν μέθοδοι που ν' απευθύνονται στις ατομικές ανάγκες των παιδιών, μέσα στο πλαίσιο της οικογενειακής θεραπείας. Γενικά, δεν είναι πάντα αναγκαίο να σταλεί το παιδί για ατομική θεραπεία. Μάλλον χρειαζόμαστε να υπολογίσουμε πώς να επανακατευθύνουμε την υπόθεση της οικογένειας σε θεραπευτική δράση, που να έχει στενή σχέση με τις δυσκολίες του παιδιού. Φυσικά, ο θεραπευτής μπορεί να βοηθήσει το παιδί άμεσα, αλλά πρέπει να προσέξει να μην σφετερισθεί το γονικό ρόλο κάνοντας το (Ε. F. Wachted, 1990).

Αν και κάποια παιδιά επιθυμούν και είναι ικανά, να καθήσουν και να μιλήσουν για τους εαυτούς τους, τα περισσότερα μικρά παιδιά είναι πιό άνετα και πρόθυμα στο πλαίσιο του παιχνιδιού. Στο παιδί δίνεται η δυνατότητα επιλογής μερικών δραστηριοτήτων που μπορεί να κάνει, οι οποίες είναι προσαρμοσμένες στο να βοηθήσουν το παιδί να αποκαλύψει και να συζητήσει κάποιες από τις ανησυχίες του. Ζητείται από το παιδί, κατόπιν, να φτιάξει μια ιστορία για την εικόνα που δημιούργησε. Οι εικόνες και οι ιστορίες που φτιάχνει το παιδί σχετίζονται με τις υποθέσεις για τις ανησυχίες του παιδιού.

Ο J.S. Scharff (1990) εξετάζει τον ρόλο των παιδιών στην οικογενειακή θεραπεία και τον τρόπο που πρέπει να εκπαιδευτούν οι θεραπευτές στην αντιμετώπιση των παιδιών. Υπογραμμίζει την δυναμική του παιχνιδιού στην διάρκεια των θεραπευτικών συνεδριών και προτείνει να ενθαρρύνεται το παιχνίδι, δίνοντας συγκεκριμένο διάστημα χρόνου για παιχνίδι και βάζοντας τα παιδιά σε συγκεκριμένα παιχνίδια. Το παιχνίδι είναι ιδιαίτερα πολύτιμο επειδή μεταβιβάζει το ενδιαφέρον του θεραπευτή στα παιδιά και παρέχει παράλληλα έναν τρόπο να αναφερθούν θέματα από την παιδική ηλικία των γονιών. Το παιχνίδι επίσης, δύναται να αποτελέσει την βάση για δημιουργική δουλειά στα θέματα που έφεραν την οικογένεια για θεραπεία.

OL S. Korner και G.Brown (1990) υποστηρίζουν ότι παρά την δέσμευση των θεραπευτών οικογένειας να θεραπεύουν "ολόκληρες οικογένειες", κάποιοι εξαιρούν τα παιδιά από τις θεραπευτικές συνεδρίες, με συνέπεια να χάνονται τα πλεονεκτήματα της παρουσίας των παιδιών .

Η δραματική αλλαγή στην προοπτική, η οποία συνέβη όταν οι ψυχοθεραπευτές άρχισαν να βλέπουν το σύστημα οικογένειας σαν δυσλειτουργικό, παρά το παιδί ταυτοποιημένο ασθενή, μπορούσε να 3δηγήσει το εκκρεμές να αιωρηθεί πολύ μακριά στην αντίθετη κατεύθυνση. Πρόσφατα υπάρχει μια αυξανόμενη τάση ανάμεσα σε Βεραπευτές οικογένειας να ασχολούνται με τα ιδιαίτερα δυναμικά του παιδιού (Bloch, 1976' Combrinck-Graham, 1985' Erans, 1978' La ferriere, 1980' Salin, 198T Zilbach, 1986).

Η L. Betsy (1980) σχολιάζει: Στο αρχικό στάδιο της θεραπείας ίουλέψαμε προς την ανάπτυξη μιας σχέσης εμπιστοσύνης με κάθε ίτομο και με την οικογένεια σαν μονάδα. Κινηθήκαμε σε αυτή την cατεύθuvση ερχόμενοι σε επαφή με κάθε άτομο περιοδικά μέσω ιυνεδριών, ανεξάρτητα από το βαθμό συμμετοχής τους, ιναγνωρίζοντας το γεγονός ότι το να ζουν αποτελεσματικά σαν ηκογένεια είναι δύσκολο, ενισχύοντας την θετική άποψη φροντίδας ;αι ενδιαφέροντος που ήταν εμφανή στην οικογένεια τους και συντηρώντας μιά υποστηρικτική ατμόσφαιρα που δεν ξεπερνούσε το >ικογενειακό επίπεδο ανοχής γιά το άγχος. Μαζί με την παροχή αυτής •ης υποστήριξης και του χτισίματος της σχέσης μας με την »ικογένεια, προχωρήσαμε την δουλειά μας στους σκοπούς της ναρξης επικοινωνίας και δημιουργίας της καθολικότητας του ιροβλήματος που βίωναν.

6. ΤΑ ΔΥΝΑΜΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ME ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ ΚΑΙ Η ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΤΟΥ

6.1 Η ΜΗΤΕΡΑ

6.1.1. ΠΡΟΦΙΛ

Η Ora Loy Robison (1967) συνοψίζοντας την κλινική εμπειρία της, παρατηρεί: Οι μητέρες παρουσιάζουν μια τυπική εικόνα. Σχεδόν όλες ήταν χλωμές, ταραγμένες, δακρυσμένες και ανέφεραν αϋπνίες και ανορεξία. Συνοπτικά, ήταν έντονα αγχώδεις, καταθλιπτικές και εμφανίζονταν υπερβολικά εξαρτημένες από τις μητέρες και τους συζύγους τους.

Το γεγονός ότι στηρίζονταν σε μάλλον αδύναμες ή εύθραυστες σχέσεις, κρύφτηκε ανηλεώς από τη συνείδηση αυτών των γυναικών, λόγω της σχεδόν καθολικής άρνησης τους να δεχθούν οποιαδήποτε απογοήτευση στην συζυγική τους σχέση.

Οι μητέρες είχαν άκαμπτες αξίες γιά το καλό και το κακό, ήθελαν να θεωρούνται τέλειες μητέρες και χρησιμοποιούσαν ψυχαναγκαστικά πάττερνς άμυνας στην διαχείρηση των αρνητικών τους συναισθημάτων.

Τα ήδη ισχνά συναισθήματα επάρκειας και εμπιστοσύνης εαυτού στον μητρικό ρόλο είχαν απειληθεί σοβαρά από τα δραματικά συμπτώματα του παιδιού. Ο πανικός και η απόγνωση γιά οποιαδήποτε ελπίδα αλλαγής ή βελτίωσης ήταν μεταδοτικός και το προβλεπόμενο αποτέλεσμα ήταν επιδείνωση των συμπτωμάτων των παιδιών, όταν αντιμετώπιζε τις γονικές απαιτήσεις γιά επιστροφή στο σχολείο.

Ο Ryoro Takagi (1973) καταγράφοντας τα αποτελέσματα του test Rorschach των μητέρων παιδιών με σχολική άρνηση αναφέρει: χαρακτηρίζονται από σημαντικό αριθμό ανταποκρίσεων, ανθρώπινων κινήσεων και διαπροσωπική συμπάθεια. Οι μητέρες συνηθίζουν να δίνουν πολλές συνολικές ανταποκρίσεις και τα περιεχόμενα είναι απλά, παιδαριώδη και στερεότυπα. Επιπλέον, μπερδεύονται εύκολα στη συναισθηματική διέγερση, αφού είναι αξιοσημείωτα τα shocks σκίασης ή χρώματος. Τα σημεία του υποχονδριακού άγχους δεν πρέπει να αγνοηθούν, καθώς συγκροτούν τον μηχανισμό γιά την ανάπτυξη υποχονδριακών παραπόνων. Συμπερασματικά, οι μητέρες αυτών των τυπικών περιπτώσεων φαίνεται να είναι μορφές προσωπικότητας που ανταποκρίνονται ανώριμα, είναι συναισθηματικά ασταθείς, γεμάτες άγχος και αν διεγερθούν ισχυρά, χάνουν εύκολα τον αυτοέλεγχο τους.

86

6.1.2. ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑ

Οι Berg, Butler και Pritchard (1974) σε εκτεταμένες έρευνες απέδειξαν ότι οι μητέρες παιδιών με σχολική φοβία παρουσιάζουν αυξημένη αναλογία ψυχιατρικής διαταραχής, που στο ήμισυ περίπου των περιπτώσεων αφορά συναισθηματικές διαταραχές.

Ο Berg (1976) βρήκε ότι το 20% των γονιών παιδιών με σχολική φοβία είχε ιστορικό ψυχιατρικής αρρώστιας. Η υψηλότερη επικράτηση ψυχικής νόσου στους γονείς των χρονιών πασχόντων υποδηλώνει ότι χα παιδιά αυτά έχουν μεγαλύτερα προβλήματα να αντιμετωπίσουν στην οικογένεια τους,τα οποία τους προκαλούν μεγαλύτερη ανασφάλεια.

Η CG. Last (1987) αναφέρει: Πολύ λίγες μητέρες παιδιών με 5ιαταραχή άγχους αποχωρισμού δεν είχαν μια τουλάχιστον μυχιατρική διαταραχή στο ιστορικό τους (14%!). Υφίσταται μια υψηλή επικράτηση μείζονος κατάθλιψης στις μητέρες παιδιών με άγχος ιποχωρισμού, που υποστηρίζει και ενισχύει την υποστηριζόμενη τχέση μεταξύ άγχους αποχωρισμού και μείζονος κατάθλιψης.

Οι C. Prichard και R.I. Ward (1974) παρατήρησαν ότι η ψυχιατρική ισθένεια της μητέρας, σχετιζόταν με την ύπαρξη συζυγικής ίυσαρμονίας στις οικογένειες παιδιών με σχολική άρνηση.

Οι Hersov(1960), Britton(1969), Bernstein και Garfienkel (1988) και ternstein (1990) συμφωνούν ότι οι μητέρες παιδιών με σχολική άρνηση ιπορεί να υποφέρουν από συναισθηματική διαταραχή, αγχώδη εύρωση ή άλλη ψυχιατρική διαταραχή.

Εκτεταμένες μελέτες, έχουν πραγματοποιηθεί, ιδιαίτερα για την τενή σχέση της αγοραφοβίας ή της σχολικής άρνησης της μητέρας αι της σχολικής άρνησης του παιδιού. Ο Leader (1974) σημειώνει την ντιστοιχία των συμπτωμάτων μεταξύ αγοραφοβίας και σχολικής ρνησης. Εξ' άλλου υποστηρίζει ότι οι γυναίκες με αγοραφοβία αρουσίασαν οι ίδιες στο παρελθόν σχολική άρνηση και τείνουν να χουν παιδιά με σχολική άρνηση. Ο Ian Berg (1976) αναφέρει ότι τα αιδιά των αγοραφοβικών γυναικών παρουσιάζουν μεγαλύτερη υχνότητα σχολικής άρνησης, εν σχέσει με τον γενικό πληθυσμό.

Οι G.J. Canino και συν.(1989) περιγράφουν αποτελέσματα ΰευνας σε κοινοτικό δείγμα, όπου αποδεικνύουν την επίδραση της 3νεϊκής ψυχιατρικής διαταραχής στην ψυχική υγεία των παιδιών 3υς. Τονίζουν ότι η άμεση επίδραση σχετίζεται με την εμφάνιση ηιθετικής, καταθλιπτικής και σχιζοειδούς συμπτωματολογίας και άμεση επίδραση που σχετίζεται με την κοινότητα.

Οι C. G.Last και C.C.Strauss (1990) εξέτασαν την σχέση ανάμεσα ΓΟ μητρικό ιστορικό της σχολικής άρνησης και την σχολική άρνηση DU παιδιού. Τα ευρήματα γιά την μητρική σχολική άρνηση φαίνεται ι σχετίζονται απόλυτα με την παρουσία της σχολικής άρνησης στο αιδί.

6.1.3. ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΜΗΤΕΡΑ ΤΗΣ - ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η A.Johnson από το 1941 στην περιγραφή της πρώτης τη< κλινικής περίπτωσης σημειώνει το γεγονός ότι η μητρική γιαγιά τη( περίπτωσης έπασχε από υστερική παράλυση, μέσω της οποίαε κρατούσε την κόρη της. Θεωρεί ότι η άλυτη σχέση της μητέρας npoc την μητέρα της προσδίδει έμφαση στις συγκρούσεις της μητέρας, σε σχέση με την επιθετικότητα που διεγείρεται από την απόπειρα του παιδιού της για ανεξαρτησία.

Οι Coolidge, Tessman, Waldfogei και Willer (1961) βλέπουν το πρόβλημα, ως απορρέον από την άλυτη εξάρτηση της μητέρας, από την δική της μητέρα. Ο Lippman (1962) γράφει: Οι μελέτες μας δείχνουν ότι το παιδί με σχολική φοβία είναι ανίκανο να εγκαταλείψει τους δεσμούς εξάρτησης με την μητέρα, εξ'αιτίας της δικής της προσκόλλησης σ'αυτό.

Η Ora Loy Robison (1967) παρατηρεί ότι συνήθως η μητέρα ήταν μία γυναίκα η οποία δεν είχε πετύχει να λύσει την δική της εξάρτηση και τα άγχη αποχωρισμού που ασυνείδητα έδινε και ενίσχυε στην εξάρτηση του παιδιού από την ίδια.Τα ίδια χαρακτηριστικά της εχθρότητας, ενοχής και άγχους που ήταν ενδεικτικά στην σχέση μητέρας -παιδιού βρέθηκαν και στην σχέση μητέρας-γιαγιάς, ακόμη και στις περιπτώσεις όπου η γιαγιά είχε πεθάνει, ενώ η μητέρα ήταν σχετικά νέα.

Ο R. Skynner (1992) παρατηρεί: Τυπικά οι μητέρες διατηρούν αποκλειστικές και κτητικές σχέσεις με τις δικές τους μητέρες, μέχρι αυτές να μεταβιβαστούν με την σειρά τους στα δικά τους παιδιά. Οι δεσμοί ανάμεσα στα άτομα είναι "κάθετοι", κινούμενοι από γονέα σε παιδί, με τις συναισθηματικές δυνάμεις να είναι στην ουσία ίδιες είτε ένα συγκεκριμένο άτομο είναι σε κατώτερη είτε σε υπερέχουσα θέση. Ο δεσμός μητέρας-παιδιού παραμένει έντονος καθ'όλη την διάρκεια της ζωής δεν ξεπερνιέται, αλλά μετατρέπεται μόνο από το πρόσωπο της γιαγιάς στο παιδί. Ο πατέρας είναι τυπικά ανίκανος να διακόψει ή να ελαττώσει την αρχική προσκόλληση.

Μια σημαντική πλευρά στο σύνδρομο σχολικής άρνησης, είναι η σχέση του παιδιού με σχολική άρνηση και της μητρικής γιαγιάς. Μιά μελέτη 30 περιπτώσεων του llford Child Guidance Clinic, στο Λονδίνο, έδειξε ότι η πλειοψηφία των μητέρων παιδιών με σχολική άρνηση ήταν εξαρτημένες από την δική τους μητέρα. Δεκαεπτά από τις 30 μητέρες τηλεφωνούσαν στις μητέρες τους έξι ή επτά φορές την εβδομάδα, ενώ 15 ζούσαν μαζί με τις μητέρες τους ή πολύ κοντά (Davidson, 1970).

Μελετώντας το γενεόγραμμα των μητέρων παιδιών με σχολική άρνηση διαπιστώνεται: Το πάττερν της προσκόλλησης μητέρας-παιδιού υφίσταται τουλάχιστον από την προηγούμενη γενιά, της μητέρας με την δική της μητέρα, αλλά η δική μας εμπειρία φανερώνει ότι και η μητρική γιαγιά είχε αντίστοιχη εμπειρία, που από τις ίδιες τις γιαγιάδες, ή από τις διηγήσεις τρίτων, περιγράφεται με τον όρους "μου είχε αδυναμία η μητέρα μου από τ' άλλα μου αδέλφια" ή "ήμουνα το πιο αγαπημένο παιδί της μητέρας μου" κλπ. Στο βάθος αυτής της αλυσίδας προσκόλλησης, συχνά υφίσταται μια μητέρα μοναχική

λόγω χηρείας ή μετανάστευσης, που καλύπτει την προσωπική της ανασφάλεια, με την υπερβολική ενασχόληση με το παιδί της.

Η S. Halperin (1990) περιγράφει την θεραπευτική δουλειά με τρίγωνα γιαγιάς - μητέρας - κόρης. Αναφέρει ότι αυτά είναι θεμελιωδώς σημαντικά στα δυναμικά κάποιων οικογενειών και διακυρήσσει ότι τέτοιες ομαδοποιήσεις τριών - γενεών έχουν αγνοηθεί πολύ από την βιβλιογραφία. Εξετάζοντας λεπτομερώς τα χαρακτηριστικά οικογενειών στις οποίες ένα τέτοιο τρίγωνο ήταν εξέχον δομικό στοιχείο, δημιούργησε ένα προφίλ τριγώνου γιαγιάς -μητέρας - κόρης. Τα προβλήματα του ταυτοποιημένου ασθενή (σε κάθε περίπτωση η κόρη) είχαν τρείς εκφράσεις: κατάθλιψη, συζυγικά προβλήματα και χαμηλή αυτοεκτίμηση.

6.1.4 ΜΗΤΕΡΑ-ΠΑΙΔΙ

Η ψυχαναλύτρια Μ. Sperling (1967) υποστηρίζει ότι η ακραία εξάρτηση του παιδιού με σχολική άρνηση υποδαυλίζεται από την μητέρα. Η μητέρα είναι υπερπροστατευτική εξαιτίας του ότι αυτή αισθάνεται ανασφαλής γύρω από την ικανότητα της σαν μητέρα, δεν έχει ακόμη λύσει τις δικές της ανάγκες εξάρτησης ως προς την δική της μητέρα, εξαρτάται πάνω στο παιδί της για συναισθηματική υποστήριξη εξ'αιτίας κακού γάμου ή λόγω απώλειας ενδιαφερόντων Ξκτός σπιτιού. Έτσι η μητέρα πνίγει το παιδί της με φροντίδα -προσοχή και απαιτεί το ίδιο σαν ανταπόδοση. Ο αγώνας του παιδιού /ια αυτονομία και αυτοποίηση (εξατομικοποίηση) αντιμετωπίζεται από την μητέρα ως απειλή.

Ο J. Kahn (1962) γράφει ότι, "η μητέρα χρειάζεται πάρα πολύ ένα -ΐοίρασμα των ικανοποιήσεων της ζωής με το παιδί. Μπορεί να μην :χει άλλο ενδιαφέρον ή ανάμιξη και μπορεί να είναι αρκετά :πικεντρωμένη στον εαυτό". Στην μελέτη των C. Prichard και R.I.Ward ιυτό το δυναμικό, μαζί με το άγχος αποχωρισμού και την υπερ-τροστασία, φαίνεται να κινούνται σε σχέση με το φύλο, με τον γονιό :ου αντίθετου φύλου να είναι ο πιό πολύ εμπλεκόμενος.

- Εχθρική εξάρτηση μητέρας με παιδί: Η αμοιβαία υπερ-εξάρτηση ΐαράγει αμοιβαίο θυμό (μίσος). Η μητέρα εξανίσταται γιά τις ιπαιτήσεις του παιδιού από αυτήν, ειδικά όταν αντιστοιχεί στην δική ης συναισθηματικά στερημένη παιδική ηλικία. Το παιδί δυσανασχετεί αι από την εχθρότητα της μητέρας και από τις προσπάθειες της να μποδίσει την αυτονόμηση του. Βασισμένοι σε αυτήν την βιβλιογραφία ι Levental και Sills συμπεραίνουν ότι η επικρατούσα αναλυτική εώρηση είναι, ότι ο φόβος του παιδιού με σχολική άρνηση συνίσταται 'τον αποχωρισμό από την μητέρα παρά στην παρακολούθηση του χολείου. Το πρόβλημα είναι κυρίως πρόβλημα αποχωρισμού.

Στη βάση της δικής της μή ανεξαρτησίας από τη δική της μητέρα, εξαρτητική μητέρα και το παιδί παλινδρομούν στην πρώιμη περίοδο

ης αμοιβαίας τους ικανοποίησης. Ο κύκλος αρχίζει και φτάνει στη χολική άρνηση αν το παιδί είναι σε σχολική ηλικία με το δάσκαλο στη έση ή το σχολείο σα φοβικό αντικείμενο.

Οι CM. Huffington, M.A. Sevitt (1989) βεβαιώνουν ότι μι υπερβολικά - στενή, αμοιβαία εξαρτημένη σχέση ανάμεσα στη μητέρ και το εν λόγω παιδί μπορεί να υπήρξε κατά τη διάρκεια της πρώϊμηι παιδικής ηλικίας. Οι δυσκολίες χρόνιου χωρισμού περιγράφηκαν απ< την αρχή της ζωής σε πολλές περιπτώσεις.

- Υπέρ-προστασία: Οι C. Prichard και R.Ward (1974), μέτρησαν σε μελέτη τους ότι οι μητέρες των παιδιών με σχολική άρνηση είχαν πολύ υψηλές επιδόσεις σ'αυτό το θέμα (85%). Οι μητέρες των αγοριών ήταν σημαντικά περισσότερο υπερ-προστατευτικές από τους πατέρες των αγοριών. Όμως, οι πατέρες των κοριτσιών, είχαν σημαντικά υψηλότερες επιδόσεις στην υπερ-προστασία σε σύγκριση με τις συνήθειες των πατέρων προς τους γιους τους.

Οι G.A Bernstein και B.D. Garfinkel (1988) ανακεφαλαιώνουν: Οι κλινικές αναφορές των οικογενειών των ατόμων με σχολική άρνηση έχουν τονίσει διάφορες διαταραχές στις οικογενειακές αλληλεπιδράσεις, ιδιαίτερα μιά φτωχά επιλυμένη σχέση εξάρτησης ανάμεσα στην μητέρα και στο παιδί με σχολική άρνηση, το οποίο έχει πρόβλημα αποχωρισμού από την μητέρα. Οι μητέρες παιδιών με σχολική άρνηση έχουν αναφερθεί ως ελέγχουσες, υπερπροστατευτικές και αμφιταλαντευόμενες' τα παιδιά τους παίρνουν αντιφατικά μηνύματα σχετικά με την ανεξαρτησία.

-Υπέρ-προστασία ως Αποζημίωση; Οι CM. Huffington και Μ.Α. Sevitt (1989) εξέτασαν την σχέση ανάμεσα στα παιδιά με σχολική άρνηση και στις μητέρες τους. Ενώ σε προηγούμενες μελέτες είχε αναφερθεί συχνά ότι το άγχος αποχωρισμού υπάρχει σαν πρωταρχικός παράγοντας στην σχολική άρνηση και έχει αναφερθεί σε μιά "υπερβολικά στενή" σχέση ανάμεσα στην μητέρα και το παιδί, αυτή η μελέτη εξακριβώνει την απουσία της μητρικής συναισθηματικής υποστήριξης σαν τον κυρίαρχο παράγοντα αυτής της διαταραχής. Η έννοια της μητρικής συναισθηματικής υποστήριξης εξεταζόμενη στην έρευνα, περιλάμβανε τρεις μεταβλητές: συναισθηματική διαθεσιμότητα, συναισθηματική ανταπόκριση και ενθάρρυνση γιά αυτόνομη συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι μητέρες των παιδιών με σχολική άρνηση ανταποκρίνονται αρκετά λιγότερο συναισθηματικά στα παιδιά τους από αυτές είτε των φυσιολογικών παιδιών είτε των παιδιών με άλλες συναισθηματικές διαταραχές.

Ο Eisenberg (1958) πρότεινε ότι αυτή η μορφή της υπερπροστασίας χαρακτηρίζεται από την υποκαλυπτόμενη αμφιθυμία των γονέων στο παιδί με σχολική φοβία.

Οι C Prichard και R.I.Ward (1974) συνόψισαν τις σχετικές κατηγορίες που ήταν: απόρριψη, αντισταθμιστική υπερ-προστασία και παθητικότητα-επιείκεια. Έτσι εμφανίζεται, ότι η απόρριψη μπορεί να είναι μιά βάση γιά την υπερ-προστατευτική και επιεική συμπεριφορά της μητέρας.

Οι Gail A.Bernstein και συν.(1990) σε μιά μελέτη οικογενειακής λειτουργίας μ'ένα από τα μεγαλύτερα δημοσιευμένα δείγματα των παιδιών με σχολική άρνηση, (εξωτερικούς ασθενείς), χρησιμοποιώντας την Μέτρηση Οικογενειακής Εκτίμησης (Family Assessment Measure), επιβεβαιώνουν μιά δυσλειτουργία στην δυαδική σχέση μητέρας-παιδιού.

-Παθητικότητα-Επιείκεια: Οι C. Prichard και R.I.Ward βρήκαν ότι 0 ι μητέρες των αγοριών έδειξαν σημαντικά περισσότερη παθητικότητα-επιείκεια από τους συζύγους τους. Παρόμοιες με κάποιες από τις "επιεικείς" μητέρες του Hersov, αν και ο βασικός παράγοντας φαίνονταν να είναι η αλληλεπίδραση αυτής της μορφής της μητέρας με ένα δογματικό παιδί. Κάποιοι θεώρησαν αυτόν έναν σημαντικό αιτιολογικό παράγοντα της σχολικής άρνησης. Η κλινική μας εντύπωση θα ήταν ότι όπου υπάρχει αυτός ο παράγοντας, η προκαλούμενη συμπεριφορά ήταν συχνά ακραία, προκαλώντας κάποιες φορές σωματικές επιθέσεις του παιδιού με σχολική άρνηση στην μητέρα και στα άλλα αδέλφια και στο σπίτι.

-Αντιζηλία με το παιδί: Σε εκτεταμένη μελέτη τους οι C. Prichard και R.I.Ward (1974) βρήκαν ότι οι μητέρες πιό συχνά εμφάνιζαν μεγαλύτερη αντιζηλία προς τα κορίτσια τους απ'ότι προς τα αγόρια τους, ενώ συνέβαινε το αντίστροφο όσον αφορά τους πατέρες. Αυτό δείχνει ότι σε κάποιες οικογένειες, υπήρχε τάση γιά τον γονιό ίδιου φύλου να ζηλεύει το παιδί του και αυτή η οικογενειακή διαμάχη φαίνεται να εμπλέκει τον γονιό σε μιά κατάσταση αντιζηλίας απέναντι στο παιδί.

6.1.5. ΜΗΤΕΡΕΣ ΤΩΝ ΑΓΟΡΙΩΝ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

Το πιό σημαντικό χαρακτηριστικό είναι η έντονη και αναμεμειγμένη σχέση μητέρας και γιου με κύρια στοιχεία την υπερ­προστασία, το άγχος αποχωρισμού και με την σχετική ακατάλληλη ικανοποίηση.

Η μεγαλύτερη μητέρα, δηλ. πάνω από 35 ετών, σχετίζονταν με το απομονωμένο παιδί, εμφανίζονταν αμφιθυμική, εμπλεκόμενη με τους παππούδες και όταν υπήρχε ασυνέπεια σχετικά με τους παππούδες αφορούσε το μεγαλύτερο αγόρι.

Ο Messer (1964) σημειώνει ότι παρ'όλο που έχουν γραφεί πολλά τονίζοντας το άγχος αποχωρισμού του παιδιού από την μητέρα, μόνο μικρή προσοχή δόθηκε στην ανταπόκριση της μητέρας προς το παιδί και το ατομικό ψυχοδυναμικό της υπόβαθρο. Αυτό που φαίνεται να τυμβαίνει, είναι ότι παρ'όλο που η μητέρα αναφέρει έκδηλα ότι θέλει /α παρακολουθεί το παιδί της το σχολείο, (και σε συνειδητό επίπεδο ro θέλει), συγκαλυμένα μπορεί να μεταφέρει εξάρτηση, ασθένεια και .ιη-παρακολούθηση. Στην Αντλεριανή ορολογία, θα μπορεί να ειπωθεί 3τι η υπερ-προστατευτικότητα της μητέρας βοηθά να καλλιεργηθεί :να αποθαρρυμένο παιδί.

6.1.6. ΜΗΤΕΡΕΣ ΤΩΝ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

OL C. Prichard και R.I.Ward (1974) συμπεραίνουν: Η ομαδοποίηση "ων χαρακτηριστικών έδειξε μιά υπερβολικά αγχώδη, προστατευτική ιητέρα η οποία ήταν στενά συνδεδεμένη και με την οικογένεια και με ο κορίτσι με σχολική άρνηση. Εδώ ήταν κυρίαρχο το τραυματικό

γεγονός και όταν αυτό συνέβη η μητέρα έτεινε να γίνει απορριπτι προς το μεγαλύτερο κορίτσι και μάλιστα αυτό σχετίζονταν με τ δική της εξάρτηση από τους παππούδες. Φαίνεται ότι υπάρχουν δ θέματα μέσα στα οικογενειακά δυναμικά των μητέρων των κοριτσκ με σχολική άρνηση, πρώτα η "τυπικά" υπερβολικά εμπλεκόμεν αγχώδης μητέρα, αλλά η οποία ήταν πιθανώς λιγότερο έντονη στι σχέση της από την αντίστοιχη με το αγόρι της με σχολική άρνηο δεύτερον, η αγχώδης εξαρτημένη μητέρα ασχολείτο περισσότερο \. τα δικά της άγχη και έμπλεκε και την κόρη και την οικογένεια της σι προβλήματα της.

Οι J.Berg και A.Butler (1972) συγκρίνοντας 100 εφήβους μ σχολική άρνηση, συμπεραίνουν, ότι τα παιδιά με σχολική άρνηση είν< συχνότερα παιδιά που γεννήθηκαν από μητέρες μεγαλύτερης ηλικία και είναι τα τελευταία στην οικογένεια.

6.2 Ο ΠΑΤΕΡΑΣ

6.2.1. ΠΡΟΦΙΛ

Η Ora Loy Robison (1967) περιγράφει ότι οι ομοιότητες ανάμεσο στους πατέρες των παιδιών με σχολική άρνηση ήταν εντυπωσιακές Οι πατέρες ήταν ανοδικά κινητοποιημένοι και είχαν επιτύχε υψηλότερα μορφωτικά και επαγγελματικά επίπεδα από τους δικούο τους πατέρες. Έλκονταν από επαγγέλματα και εργασίες που τους επέτρεπαν να εργάζονται με νούμερα ή με μηχανικά αντικείμενα, παρά με ανθρώπους. Τους άρεσε να αντιμετωπίζουν τα απόλυτα και έτειναν να σκέφτονται με όρους, όπως το σωστό και το λάθος, το μαύρο και το άσπρο. Στα ανθρώπινα προβλήματα που απαιτούσαν φαντασία, ευελιξία ή υιοθέτηση νέων πάττερνς σκέψης αντιδρούσαν με απόσυρση, άρνηση του προβλήματος ή προβολή κατηγόριας. Ο ρόλος του συζύγου και πατέρα στον οποίο είχαν προσαρμοστεί, είχε λίγες απαιτήσεις γιά πραγματική εμπλοκή εαυτού και προσέφερε μικρή ανταμοιβή στην διέγερση διαπροσωπικών σχέσεων.

Ο Ryoro Takagi (1973) αναφέρει τα αποτελέσματα του test Rorschach των πατέρων. Σε όλες τις περιπτώσεις βρίσκει ψυχαναγκαστική παραγωγή του συνόλου των ανταποκρίσεων, επιμονή, φτώχεια των ανταποκρίσεων ανθρωπίνων κινήσεων και τάση φυγής από διαπροσωπική πίεση. Το συμπέρασμα είναι ότι ο πατέρας τείνει να έχει μιά ψυχαναγκαστική προσωπικότητα συνοδευόμενη από ισχυρά συναισθήματα άγχους

6.2.2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΤΕΡΑ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

Μέχρι το 1960, η κύρια κατεύθυνση της Παιδοψυχιατρικής εστίαζε κύρια στην δυαδική σχέση της μητέρας-παιδιού.

Η ανάγκη να αντιμετωπιστεί η διαταραχή του παιδιού στο πλαίσιο των οικογενειακών σχέσεων σίγουρα έχει τονιστεί, αλλά η

ψυχοθεραπεία έχει κατά κύριο λόγο προσφερθεί στην μητέρα και στο παιδί μόνο. Κάποιοι κλινικοί δίνουν προσοχή στον ρόλο του πατέρα, τονίζοντας την ανάγκη να τον συμπεριλάβουν στο διαγνωστικό και θεραπευτικό σχέδιο και δείχνουν την ανάμιξη του στο πρόβλημα του παιδιού μέσω περιγραφών της συμμετοχής του στις κοινές οικογενειακές συνεντεύξεις (Malmpuist, 1965).

Η έμφαση στα προβλήματα της σχέσης μητέρας - παιδιού, παρέκαμψε την βασική αποτυχία του πατέρα να βοηθήσει να μειωθεί, η αρχικά αποκλειστική αμοιβαία προσκόλληση, ανάμεσα στην μητέρα και το παιδί.

Η εργασία του R. Skynner (1986) μετέφερε το κέντρο βάρους από την δυαδική προσέγγιση της σχέσης μητέρα-παιδιού στην οικογενειακή προσέγγιση. Ο Rutter(1973) είχε ήδη δημοσιεύσει την "Επανεκτίμηση της Μητρικής Αποστέρησης" και ο Bowlby (1974) είχε δημοσιεύσει την ενδιαφέρουσα εργασία του για την "Προσκόλληση". Ο R. Skynner (1990) σημειώνει ότι απαιτείται ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου του πατέρα και η μεταφορά από την επικέντρωση στην σχέση μητέρας-παιδιού στην οικογενειακή θεώρηση, όπου ο πατέρας από περιφερειακή και αποκλεισμένη εικόνα, μεταβάλλεται σε σημαντικό κλειδί του προβλήματος. Με την συμμετοχή του πατέρα η σχέση του γονεϊκού ζευγαριού αποτελεί το σημαντικό στοιχείο για την οικογενειακή ζωή.

Η οικογενειακή θεραπεία χρησιμοποιείται γιά να επιτευχθεί αυτός ο σκοπός. Τα θέματα εξουσίας και ελέγχου φαίνεται να είναι κεντρικά και επομένως η αντιμετώπιση και η μείωση των φαντασιών παντοδυναμίας στο παιδί και στους γονείς του.

Ο R. Takagi (1973) εξετάζοντας την "Δομή της Οικογένειας των παιδιών με σχολική άρνηση" σημειώνει εμφαντικά: Έχω δώσει έμφαση στον ανεπαρκή κοινωνικό ρόλο των πατέρων στην οικογένεια σαν έναν από τους ζωτικούς παράγοντες γιά να αναπτυχθεί η σχολική άρνηση και να σχηματιστούν τα συμπτώματα της. Παρ'όλο που οι μητέρες εμφανώς παίζουν ηγετικό ρόλο στην οικογένεια, η μεγάλη ανάγκη τους γιά εξάρτηση, δεν ικανοποιείται από τον σύζυγο τους. Το παιδί έχει, ακριβώς όπως η μητέρα του, μιά μεγάλη ανάγκη να εξαρτάται από τον πατέρα του. Αλλά οι πατέρες σε τυπικές περιπτώσεις είναι είτε απόντες είτε πολύ αδύναμοι γιά να είναι αντικείμενο ενδοβολής. Επομένως το παιδί έχει την τάση να χτίσει ένα ιδανικό εγώ, το οποίο είναι πολύ αυστηρό και τέλειο και συνεπώς έχει δυσκολία να προσαρμοστεί στην σχολική ζωή.

Οι Ο Prichard και R.I. Ward (1974) συμπέραναν ότι οι πατέρες είχαν ισχυρή τάση να αποσύρονται από την οικογένεια, σε σημαντικά υψηλότερο βαθμό από τις γυναίκες τους και ιδιαίτερα όταν το παιδί ήταν αγόρι. Μπορεί να θεωρηθεί ότι οι πατέρες ανταποκρίνονταν μ'αυτόν τον τρόπο "αμυντικά" σαν αντίδραση στο πρόβλημα μέσα στην οικογένεια.

6.2.3. ΕΞΟΥΣΙΑ j j

Συνήθως οι πατέρες ανταποκρίνονται με επάρκεια από πλευρΙΙ υλικών προσφορών, αλλά συχνά είναι πολύ παθητικοί και ανεπαρκεϋ στην επιβολή κύρους στο σπίτι. , j |

Ο Dinaro, περιγράφει τον πατέρα αναποτελεσματικό κ<ϋ ανεπαρκή, προσφέροντας μικρή βοήθεια στο αγόρι γιά τον καθορισμίΐ του ρόλου. ;JÉ

Ο Ryoro Takagi (1973) διαπιστώνει: Στις μέρες μας, •Μ πατριαρχική κυριαρχία έχει μειωθεί, καθώς περισσότερες γυναίκες και! νεαρά μέλη της οικογένειας εργάζονται εκτός του σπιτιού,! συνεισφέροντας στο οικογενειακό εισόδημα. Ο πατέρας ήδη| στερημένος από την πατριαρχική εξουσία, ως κεφαλή της οικογένειας | και απομονωμένος, έχει να αντιμετωπίσει το υψηλό κόστος ζωής και Ι την πίεση της τάσης της οικογένειας του γιά κατανάλωση. Επίσης ] τονίζει ότι, υπάρχουν πολλά προβλήματα στην σχέση πατέρα -παιδιού: σε κάποιες περιπτώσεις ο πατέρας είναι απών και σε άλλες περιπτώσεις, λείπει από τον πατέρα η εξουσία σαν κεφαλή της οικογένειας, π.χ. ο πατέρας που έχει λίγη επαφή με τα παιδιά του εξ'αιτίας του σκληρού εργασιακού του προγράμματος, ή ένας άλλος που αποτυγχάνει να γίνει ψυχικό στήριγμα. Το αποτέλεσμα είναι να μπερδευτεί αρκετά έχοντας ήδη χάσει τους παλιούς ρόλους του στην οργάνωση και ολοκλήρωση της οικογένειας. Αυτή είναι μιά τυπική δομή οικογένειας που προκαλεί την σχολική άρνηση. Ο θυμός των πατέρων φαίνεται να τοποθετείται ισομερώς στο παιδί γιά την συμπεριφορά του και στο σχολείο γιά τον υποτιθέμενο κακοήθη ρόλο που έχει... Η απογοήτευση τους γιά το παιδί και τους ειδικούς μπορεί να είναι οξεία. Ιδιαίτερα οι πατέρες, δεν θα ήθελαν "τάραγμα των νερών", ούτε μέρος της θεραπείας. Αναζητούν εξουσιαστικές απαντήσεις και τρόμαζαν από οποιεσδήποτε ερμηνείες,σχόλια, ή μη επιθυμητές προτάσεις για την επίλυση του προβλήματος.

6.2.4. ΠΑΤΕΡΑΣ-ΠΑΙΔΙ

Ο R. Takagi (1973) εξετάζοντας το παιδί που παρουσιάζει τα "τυπικά" χαρακτηριστικά της σχολικής άρνησης θεωρεί ότι έχει -ακριβώς όπως η μητέρα του - μιά μεγάλη ανάγκη να εξαρτάται από τον πατέρα του. Αλλά οι πατέρες, στις τυπικές περιπτώσεις, είναι είτε απόντες είτε πολύ αδύναμοι γιά να είναι αντικείμενα ενδοβολής.

Ο P.S. Jensen (1989) εξετάζοντας τις επιδράσεις στην παιδική και μητρική ψυχοπαθολογία από την πατρική απουσία σχολιάζει: Τα παιδιά πατέρων που ήταν απόντες ένα ή περισσότερους μήνες κατά το προηγούμενο έτος, είχαν την εμπειρία σημαντικά υψηλότερης αυτο-αναφερόμενης κατάθλιψης και άγχους, αλλά αυτά τα συμπτώματα δεν ήταν εμφανή στους ενήλικες παρατηρητές (γονείς και δασκάλους). Οι επιδράσεις αυτές δεν αποδεικνύονται όταν ελαμβάνετο υπόψη η μητρική ψυχοπαθολογία και η παρεμβολή των οικογενειακών στρεσσογόνων παραγόντων. Έτσι, η επίδραση της πατρικής απουσίας κάτω από συνηθισμένες συνθήκες σε σχετικά υγιή

/ματα, μπορεί να μην ασκούσε σημαντικές επιδράσεις χωρίς την ιμετοχή άλλων οικογενειακών παραγόντων άγχους ή της μητρικής (οπαθολογίας. Οι κλινικές παραπομπές των παιδιών στην διάρκεια

πατρικής απουσίας μπορεί να οφείλονται, μερικώς, στην δράση πρόσθετων στρεσσογόνων παραγόντων στην μητέρα, κατά διάρκεια της απουσίας του πατέρα.

6.2.5. ΕΝΑΝΤΙΩΜΑΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ ΠΑΤΕΡΑ -ΠΑΙΔΙΟΥ

Οι CM. Huffington, Μ.Α. Sevitt (1989) βεβαιώνουν ότι υπάρχουν είξεις μιας αμοιβαίως εναντιωματικής σχέσης ανάμεσα στον :έρα και το εν λόγω παιδί. Αυτό φανερώνεται με άκακα 3άγματα, γκρίνια και κριτική από τον πατέρα, που θα αποκρίνονταν είτε με τη μη συμμετοχή του σε tasks ή σε ιντηση ερωτήσεων, ή κάποιες φορές με ανοικτή διαφωνία, ιιστασιακά υπήρξαν αμοιβαίες βίαιες επιθέσεις. Πράγματι, η αάχη ανάμεσα στον πατέρα και το παιδί ήταν μερικές φορές )λογη σαν η μοναδική πηγή ζωηρότητας στην συνέντευξη.

Οι C. Pricnard και R.I.Ward (1974) επισημαίνουν ότι ο πατέρας πτύσσει μιά παλινδρομική σχέση ανάμεσα στην αμφιθυμία, την ιρριψη και την αντιζηλία στο παιδί. Αυτή η μορφή του πατέρα είναι ιριμη, αφού ανταποκρίνεται στον ανταγωνισμό γιά την προσοχή

μητέρας στα παιδιά του, όπως σε ένα άλλο αδελφό και του οφαίνεται να δίνεται η προσοχή της συζύγου του αλλού. Οι έρες των αγοριών ήταν περισσότερο απορριπτικοί από τις αίκες τους. Σε αυτή την κατηγορία τα ευρήματα τους, διαφέρουν > αυτά του Hersov, ο οποίος σχολίασε την απουσία της απόρριψης γονείς παιδιών με σχολική άρνηση.

Σε αντίθεση με την στενή σχέση μητέρας-γιού, οι πατέρες είναι ίως εχθρικοί και σε αντιζηλία με τους γιους τους. Όταν υπάρχει ιρριψη, φαίνεται να ακολουθεί την συζυγική δυσαρμονία και η ιρριψη αφορά κυρίως το μεγαλύτερο αγόρι.

Πολλοί γονείς βρέθηκε να αισθάνονται αμφιθυμία απέναντι στα διά τους, με τους πατέρες των αγοριών πολύ περισσότερο από τις ύγους τους. Η συναισθηματική διακύμανση που υπάρχει με την χθυμία δημιουργεί μιά διαφορετική αλληλεπίδραση μέσα στην αγένεια, απ'ότι όταν υπάρχει συνεπής απόρριψη. Μπορεί να •φερθεί ότι η αμφιθυμία είναι ένα φυσιολογικό συστατικό των ρωπίνων σχέσεων, ιδιαίτερα αυτών που σχετίζουν γονέα και παιδί. $αμε υπόψη μας την αμφιθυμία σαν ένα σχετικό παράγοντα όταν ή ήταν υπερβολική, δηλ. ο γονιός γυρίζει καταφανώς ανάμεσα σε μαχόμενα συναισθήματα, βλάπτοντας εμφανώς την σχέση γονέα-διού. Μπορεί να θεωρηθεί ότι η αμφιθυμία είναι μιά "λογική" απόκριση των γονιών σε ένα "προβληματικό" παιδί. Στην βιογραφία της σχολικής άρνησης, η αμφιθυμία συχνά αναφέρεται >υς γονείς, ιδιαίτερα στις μητέρες.

OL C. Pricnard και R.I. Ward (1974) παρατηρούν: Είναι ενδιαφέρον σημειωθεί ότι, μόνο, όταν ο πατέρας χαρακτηρίζονταν ψυχικά

^ενής, είχε τ η ν τ α σ η να εμφανίζει άγχος αποχωρισμού. Αυτό

φαίνεται να δείχνει ότι το άγχος αποχωρισμού που εμφανίζεται στ πατέρες είναι διαφορετικής ποιότητας από αυτό των μητέρων, α< το άγχος αποχωρισμού σχετίζεται με το τραυματικό γεγονός.

Ο ρόλος του πατέρα σ' αυτές τις περιπτώσεις δεν πρέπει αγνοείται. Ένας έντονος δεσμός μεταξύ μάνας και "μεγάλου" Παΐ( (δηλ. όχι βρέφους) είναι συνήθως ένδειξη ότι ο πατέρας ενεργά ενθαρρύνει ή παθητικά συμφωνεί στην ανάπτυξη τέτ( υπερπροστασίας.

Ενώ τα ευρήματα σε σχέση με την "αντιζηλία με το ne φαίνεται να είναι ανάμεσα σε παιδί και γονιό ίδιου φύλου, ε ιδιαίτερα ισχυρά ανάμεσα σε πατέρες και αγόρια. Η περίπτωση ενθάρρυνση της αντιζηλίας ρόλου ήταν ανάμεσα σε γονέα και π αντίθετου φύλου, ενώ αναφέρθηκε ότι κάποιες μητέρες παιδιών σχολική άρνηση μειώνουν ανοιχτά τους συζύγους τους μπροστά στ γιους τους. 'Ομως κάποιος αντιμετωπίζει την σπουδαιότητα συνεισφοράς του πατέρα στην ανάπτυξη της προσωπικότη" ιδιαίτερα γιά τα αγόρια, θα φαίνονταν ότι αυτοί οι αδύνα ανεπαρκείς, αποσυρμένοι και αποκλεισμένοι πατέρες είναι ανίκι να προσφέρουν αυτό που οι Müssen και Distler θεωρούν ουσιώδες την σωστή αρσενική ταυτοποίηση, δηλ. την δυνατότητα γιά μιά ένι σχέση με τους γιους τους.

6.3 ΤΟ ΠΑΙΔΙ

6.3.1. ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟ ΤΗΣ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΡΝΗΣΗ

Τα παιδιά περιγράφονται ότι ανέκαθεν ήταν υπερβοί ντροπαλά, δειλά και φοβισμένα σε νέες καταστάσεις και χαρακτηριστική την ανυπαρξία αντικοινωνικής συμπεριφοράς έρευνα της οικογένειας δείχνει ότι ήταν υπερπροστατευμένα παραχαϊδεμένα, ιδίως όταν είναι μοναχοπαίδια μετά από με\ διάστημα ατεκνίας, ή ήταν το μικρότερο παιδί ηλικιωμένων γον των οποίων τα μεγαλύτερα παιδιά είναι τώρα ανεξάρτητα, ή έ) ενηλικιωθεί.

Η Ora Loy Robison (1967) περιγράφει την συμπεριφορά παιδιών πριν την εμφάνιση της σχολικής άρνησης: Τα παιδιά, αν διέφεραν στο φύλο και στην ηλικία, παρουσίαζαν μιά εντυπωσ ομοιότητα μεταξύ τους, σύμφωνα με τις περιγραφές των γονιών των δασκάλων. Πριν την έναρξη των συμπτωμάτων άρνησης τ ευχάριστα στην τάξη, εργάζονταν ήσυχα, τελείωναν τις εργασίες ι στο χρονικό όριο, δεν απαιτούσαν πειθαρχικές ενέργειες και ήταν μέσο όρο ή πάνω από αυτό στις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Ή συχνά πρώτοι εθελοντές γιά τον καθαρισμό των πινάκων, θελήματα, γιά μοίρασμα των τετραδίων, κ.λ.π.

Στο σπίτι η εικόνα των παιδιών, ήταν αντίστοιχη. Οι μητί τους τα περιγράφουν σαν τα πιό υπάκουα και βοηθητικά anc παιδιά τους, τα πρώτα που προσφέρουν αγάπη και συμπάθεια < μητέρα, αν την χρειάζεται. Με λίγες εξαιρέσεις, αυτά τα ne μπορούσαν να δημιουργήσουν και να διατηρήσουν μάλλον στ;

ηα

φιλίες. Όμως, υπήρχαν πολλές ενδείξεις ότι απαιτούσαν μεγαλύτερη πίστη από τους φίλους τους από τα άλλα παιδιά. Επίσης, οι φίλοι μάλλον παρά αυτοί έπρεπε να αναλάβουν την πρωτοβουλία γιά να διατηρήσουν την επαφή. Η μιά περιοχή δυσκολίας που εκφράζονταν γενικώς ήταν ότι αυτά τα παιδιά ήταν δύσκολο να εμπλακούν σε σωματικές δραστηριότητες οποιασδήποτε μορφής. Στο σχολείο απέφευγαν την γυμναστική και στο σπίτι προτιμούσαν τα παιχνίδια μέσα σε αυτό.

6.3.2. ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΡΝΗΣΗΣ

Η προ-της-ασθένειας περιγραφή, φέρει μικρή ομοιότητα με τα παιδιά που παρατηρούμε στις αρχικές μας επαφές. Είναι σκυθρωπά, δακρυσμένα, καταθλιπτικά και αγχώδη. Την εποχή που γίνεται η παραπομπή, έχουν αποσυρθεί από όλες τις επαφές με τους φίλους, είναι απαιτητικά στις σχέσεις με τους γονείς και μαλώνουν με τα αδέλφια.

Ένα μεγάλο ποσοστό από αυτά είναι δειλά, φοβισμένα και συνεσταλμένα, όταν είναι έξω από το σπίτι, μακριά από τους δικούς τους. Η πλειονότητα από τα καταφανώς συνεσταλμένα αυτά παιδιά εκδηλώνουν την εντελώς αντίθετη συμπεριφορά στο σπίτι: είναι πεισματάρικα και απαιτητικά, φθάνουν ακόμη να καταδυναστεύουν τους γονείς τους με την ισχυρογνωμοσύνη και διεκδικητικότητά τους. Γενικώς, τα παιδιά που αρνούνται να πάνε σχολείο έχουν έντονο άγχος, επειδή πιστεύουν ότι για κάποιον λόγο δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις διάφορες καταστάσεις έξω από το σπίτι. Αν πάνε τελικά στο σχολείο, τα παιδιά αυτά συμπεριφέρονται πολύ καλά, συμμορφώνονται και εργάζονται σκληρά (μερικά από αυτά έχουν εξαιρετικές επιδόσεις, ενώ άλλα αποτυγχάνουν), όλα όμως παρουσιάζουν κατά κανόνα κάποια προβλήματα στην κοινωνική προσαρμογή.

Ο Ryoro Takagi (1973) εξετάζοντας το Test Rorschach των ίδιων των παιδιών συμπεραίνει ότι οι ανταποκρίσεις των παιδιών δείχνουν ψυχαναγκαστικές τάσεις. Ακόμη κι αν ληφθεί υπ'όψη ο παράγοντας της ηλικίας, η χρωματική ανταπόκριση είναι φτωχή και υπάρχουν πολλά πρωτόκολλα τα οποία μπορεί να ερμηνευθούν σαν υπεκφυγή από συναισθηματική διέγερση. Αντίθετα με τις προσδοκίες, τα παιδιά δίνουν ανταποκρίσεις ανθρώπινης κίνησης και είναι πιό ευέλικτα και λιγότερο νευρωτικά από τους γονείς τους. Οι ανταποκρίσεις στο test που παράγονται από τα αδέλφια δεν είναι τόσο καλές σε σύγκριση με των ασθενών, που δίνουν πιό φυσιολογικές ανταποκρίσεις.

Εξετάζοντας γενικά τα κορίτσια, φαίνεται ότι υπήρχαν τρεις συσχετισμοί μέσα στην αλληλεπίδραση των οικογενειών: (1) ο υπερβολικά εμπλεκόμενος πατέρας και η μητέρα που πιθανώς ανταποκρίνονταν σε αυτή την υπερβολική εμπλοκή, (2) οι υπερβολικά εξαρτώμενες μητέρα και κόρη, (3) η εξαρτώμενη φοβισμένη μητέρα Που φαίνεται να χρησιμοποιεί, όλα τα μέλη της οικογένειας της, σαν άμυνα στα άγχη της.

Οι Gail A.Bernstein και συν.(1990) παρατηρούν: Αφού τα αγχώδη παιδιά είναι συχνά ήσυχα, υπάκουα και πρόθυμα να ευχαριστήσουν, τα συμπτώματα τους μπορεί να μην επιδρούν στην οικογενειακή λειτουργία όσο τα συμπτώματα των παιδιών με διαταραχές κατάθλιψης ή διαταρακτικής συμπεριφοράς.

Τοιουτοτρόπως το παιδί αυτό διατρέχει τον κίνδυνο να αλλοιώσει την πραγματική του αντίληψη για τη συμπεριφορά των άλλων παιδιών απέναντι του, μέσω των διαδικασιών άρνησης ή προβολής, προκειμένου να προστατεύσει εκείνα τα υπολείμματα αυτοεκτίμησης τα οποία έχουν περισωθεί από την απόρριψη των άλλων.

Το παιδί δεν αξιοποιεί επαρκώς τις ικανότητες του. Παγιώνεται μια ανακυκλωτική αυτοανατροφοδοτούμενη αλυσίδα αλληλεπιδρά­σεων: Η απόρριψη γεννά αμυντικούς μηχανισμούς και αλλοιωμένη αντίληψη της πραγματικότητας.

Η σχολική άρνηση παριστά ένδειξη της ανεπάρκειας του παιδιού να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις για ανεξάρτητη προσαρμογή εκτός της οικογένειας.

6.3.3. ΤΟ ΑΓΧΟΣ ΑΠΟΧΩΡΙΣΜΟΥ

Η Adelaide Μ. Johnson (1941) υποστήριξε ότι εκδηλώνεται οξύ άγχος από το παιδί με διάφορους τρόπους και επισπεύδεται από την άφιξη ενός νέου αδερφού, προαγωγή στο σχολείο κ.λ.π. Το άγχος του παιδιού γιά τον αποχωρισμό είναι η διέξοδος του άγχους της ίδιας της μητέρας στο ίδιο θέμα.

Ο Eisenberg (1958) λέει ότι το παιδί με σχολική φοβία είναι συνήθως απρόθυμο να φύγει από το σπίτι. Ανέφερε μιά περίπτωση όπου είχε παρατηρήσει την μητέρα και το παιδί στον παιδικό σταθμό. Η μητέρα παρακολουθούσε το παιδί και όταν το παιδί ενδιαφερόταν γιά το παιχνίδι, η μητέρα πήγαινε κοντά του, του σκούπιζε την μύτη, έλεγχε την ανάγκη του γιά τουαλέτα κ.λ.π. Όπως εύστοχα σχολιάζει ο Eisenberg: "Ο ομφάλιος λώρος προφανώς τραβιέται κι από τις δύο άκρες!".

Ο Davidson (1960) παρατηρεί: "Στην αρχή φαίνεται ότι η μητέρα προσπαθεί να πείσει το παιδί να πάει κι ότι το παιδί αρνιέται , αλλά αργότερα βλέπουμε ότι η μητέρα ασυνείδητα αποτρέπει το παιδί από την επιστροφή".

Οι Weiss και Kahn (1964) περιγράφουν την συμπεριφορά των μητέρων και των παιδιών την ημέρα της εισόδου αυτών των παιδιών (με σχολική φοβία) σε ένα θεραπευτικό κέντρο: "Ανάμεσα σε ξεσπάσματα δακρύων, φωνές, ή διαμαρτυρίες και παρακάλια γιά "μόνο μιά ακόμη ευκαιρία" το παιδί πιάνεται από την μητέρα του η οποία καθρεφτίζει το δικό του άγχος με τα δικά της δάκρυα, την ωχρότητα και το φρενιασμένο άρπαγμα."

Η Ora Loy Robison (1967) περιγράφει ότι τα παιδιά ήταν, κατά το μεγαλύτερο μέρος, ψυχολογικά πιό υγιή από τις μητέρες τους. Αυτή η εντύπωση ενισχύθηκε περαιτέρω από την ικανότητα των παιδιών να ανασυγκροτώνται γρήγορα σε όλες τις περιοχές της λειτουργίας τους μόλις επιστρέψουν με επιτυχία στο σχολείο, ενώ οι μητέρες

I I Ι παρέμεναν ψυχολογικά εύθραυστες γιά μιά πολύ μεγαλύτερη χρονική

περίοδο και έκαναν σχετικά μικρές βελτιώσεις στον τρόπο • λειτουργίας τους στον κοινωνικό χώρο. • Οι C.G.Last και C.C.Strauss (1990) αποφαίνονται ότι η εξέταση

της διαγνωστικής σύνθεσης της ομάδας των παιδιών με σχολική | άρνηση έδειξε, ότι οι τρεις διαταραχές άγχους που σχετίζονται πιό

συχνά με την σχολική φοβία ήταν η διαταραχή άγχους αποχωρισμού, η Ι κοινωνική φοβία και η απλή φοβία. Η υπεραγχώδης διαταραχή ήταν η Ι πιό συχνά συνυπάρχουσα ψυχιατρική διαταραχή, παρούσα στο ένα • τέταρτο των παιδιών. | Η σχολική άρνηση εξαιτίας του άγχους αποχωρισμού έχει μιά

παθογένεση συνδεδεμένη με την σχέση μητέρας-παιδιού (δηλ. μητρική Β επικοινωνία που εστιάζει στα θέματα άγχους αποχωρισμού και _ ενίσχυση της συμπεριφοράς εξάρτησης- αποφυγής του παιδιού), ενώ η • σχολική άρνηση με φοβία έχει μιά παθογένεση σχετιζόμενη με • συγκεκριμένες συνθήκες ή γεγονότα στο σχολικό περιβάλλον (δηλ.

ακαδημαϊκά ή και κοινωνικά θέματα). | Υπήρχε υπολογίσιμος βαθμός άγχους αποχωρισμού (85%) σε

όλες τις μητέρες άσχετα από το φύλο του παιδιού. Βρέθηκε ότι οι Ι μητέρες και των αγοριών και των κοριτσιών είχαν υψηλότερες Ι επιδόσεις από τους άνδρες τους σε αυτήν την κατηγορία' αυτό το

εύρημα έφτασε ένα επίπεδο στατιστικής σπουδαιότητας (C. Prichard | και R.I.Ward).

Το στοιχείο του άγχους αποχωρισμού από την μεριά της μητέρας 1 και του παιδιού είναι ένα άλλο εξέχων χαρακτηριστικό συχνά Β αναφερόμενο στην βιβλιογραφία σαν μέρος του συνδρόμου της " σχολικής άρνησης. Ο Messer (1964) σημειώνει ότι παρ'όλο που έχουν • γραφεί πολλά τονίζοντας το άγχος αποχωρισμού του παιδιού από την

μητέρα, μόνο πρόσφατα δόθηκε προσοχή στην ανταπόκριση της | μητέρας προς την ανταπόκριση από το παιδί και το δικό της ατομικό

ψυχοδυναμικό υπόβαθρο. Αυτό που φαίνεται να συμβαίνει είναι ότι Ι παρ'όλο που η μητέρα αναφέρει έκδηλα ότι θέλει το παιδί να _ παρακολουθεί το σχολείο και σε συνειδητό επίπεδο το θέλει, " συγκαλυμένα μπορεί να μεταφέρει εξάρτηση, ασθένεια και μη-• παρακολούθηση. Στην Αντλεριανή ορολογία, κάποιος μπορεί να πει

ότι η υπερ-προστατευτικότητα της μητέρας βοηθά να καλλιεργηθεί | ένα αποθαρρυμένο παιδί.

Ι 1 6.3.4. ΠΑΝΤΟΔΥΝΑΜΗ ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ

Ι Η Berryman (1960) θεωρεί την τάση γιά παντοδυναμία, σαν ένα Ι από τα χαρακτηριστικά των εφήβων με σχολική άρνηση που • θεράπευε. | , Ο Levenson (1961) περιέγραψε 10 αγόρια μέσης τάξης με σχολική

αΡνηση των οποίων οι προσωπικότητες ήταν παρόμοιες με αυτές που | π ε ρ 1 έ γ ρ α ψ ε η Berryman (1960). ^ # Οι Leventhal, Sills και Radin (1964) τόνισαν την υψηλή αυτο­ί εκτίμηση του παιδιού και την μη ρεαλιστική εικόνα εαυτού του παιδιού

Ι ι

και την παθητικότητα των γονιών όσον αφορά το "παντοδύναμο" παιδί.

Ο Radin (1967) περιγράφει την αιτιολογία της σχολικής φοβίας με τον ακόλουθο τρόπο: Η επίδραση των κύριων αντικειμένων πάνω στο παιδί δημιουργεί μιά κοινή ψευδαίσθηση αρχέγονης παντοδυναμίας που ακμάζει στο σπίτι... Η ειδική μορφή ανατροφής του σπιτιού δεν είναι διαθέσιμη στο σχολείο, όπου η ανταμοιβή και η τιμωρία βασίζονται στην πραγματική απόδοση' έτσι, η ψευδαίσθηση αργά ή γρήγορα διαλύεται από την πραγματική ή την φανταστική κοινωνική ή ακαδημαϊκή αποτυχία. Τονίζει ότι γιά να ληφθούν υπ'όψη τα ενδοψυχικά φαινόμενα κυρίως στην απομόνωση πρέπει να αγνοηθεί μόνο ένα τμήμα αυτού που εμφανίζεται ότι είναι ένα σύμπλεγμα. Κάνει κατάλογο με τα ακόλουθα βήματα σαν μέρος του αιτιολογικού κύκλου: (α) η καλλιέργεια της βρεφονηπιακής παντοδυναμίας, (β) η εκτίμηση της ρεαλιστικής απόδοσης στο σχολείο εκθέτει το τρωτό παιδί και απειλεί την παντοδύναμη εικόνα εαυτού, (γ) το παιδί αποφεύγει το σχολείο όπου αισθάνεται ότι απειλείται και επιστρέφει γρήγορα σπίτι όπου ξαναδημιουργεί την ισχυρή και μαγική του θέση με την γονική συμπαιγνία. Οι Leventhal (1964) και Leventhal, Weinberger, Stander, Stearns (1967) δίνουν έμφαση στον ρόλο της υπερβολικά εκτιμημένης και μη ρεαλιστικής εικόνας εαυτού του παιδιού.

Η Χ. Κατάκη (1985) ανακεφαλαιώνει: Μέσα από τις βιωματικές εμπειρίες στην οικογένεια του, το παιδί μαθαίνει το ποιος είναι ή ποιος θα πρέπει να είναι. Συχνά όμως ανάμεσα στα δύο υπάρχει τεράστιο χάσμα που δημιουργεί αναπόφευκτα εντάσεις και αναστολές.

Θεωρώντας την ανάπτυξη ως το κυρίαρχο μιας σειράς προκλήσεων που παρουσιάζονται από το κοινωνικό περιβάλλον (Erickson, 1950' Skynner, 1991), φαίνεται ότι το ουσιώδες πρόβλημα σε οικογένειες που δημιουργούν παιδιά με σοβαρή σχολική άρνηση κείται στην αποτυχία των γονιών να βοηθήσουν τα παιδιά τους να εγκαταλείψουν τις απαιτήσεις παντοδυναμίας γιά αποκλειστική κατοχή της μητέρας. Από αυτό εγείρονται οι επίμονες δυσκολίες στον αποχωρισμό από την μητέρα και το σπίτι καθώς και η μεταγενέστερη ανάγκη να δημιουργηθούν παρόμοια αποκλειστικές και ελεγχόμενες σχέσεις με τους δασκάλους.

6.3.5. ΤΡΑΥΜΑΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ

Οι Gittleman-Klein και E.Klein βρήκαν ότι σχεδόν όλα τα δείγματα των παιδιών με σχολική φοβία, είχαν βιώσει αυτό που θα οριζόταν ως τραυματικό γεγονός, πριν την έναρξη της σχολικής φοβίας του παιδιού. Η ανικανότητα της μητέρας να αποδεχτεί και να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά το άγχος των παιδιών της είναι η σημαντική αιτία της περαιτέρω ανάπτυξης των νευρωτικών και επιθετικών συμπτωμάτων της σχολικής άρνησης.

Ο E.Klein (1945) είδε ως κύριους λόγους της άρνησης του παιδιού να πάει σχολείο "το άγχος ευνουχισμού, την ενοχή αυνανισμού και επιθετικές παρορμήσεις προς τον γονιό από τον οποίο το παιδί είναι υπερβολικά εξαρτώμενο".

Ο ΑΙ. Frances (1984) περιγράφει την περίπτωση ενός δχρονου αγοριού, που ζούσε με τους χρονίως ασθενείς γονείς του και εμφάνισε Σχολική άρνηση με συνοδά συμπτώματα κατάθλιψης.

Οι S. Richard και P.Parker (1988) δίνουν την προσωπική τους παρουσίαση μιας περίπτωσης 17χρονου αγοριού από μιά επιτυχώς λειτουργούσα οικογένεια που ανέπτυξε σχολική άρνηση, 3 μήνες μετά την ενημέρωση του ότι ο πατέρας του έπασχε από μεταστατικό καρκίνο. Η συζήτηση αποτελείται από σύνθεση ανάμεσα σε βιολογικούς και ψυχοδυναμικούς παράγοντες και προσωπικά και οικογενειακά θέματα.

6.4 ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ

Ο R. Skynner (1992) παρατηρεί: Υπάρχει αντίστοιχη αποτυχία να δημιουργηθούν "οριζόντιοι" φιλικοί δεσμοί, δηλ. αμοιβαία προσκόλληση ανάμεσα σε άτομα που λειτουργούν σε ένα αντίστοιχο επίπεδο. Επομένως, σε τέτοιες οικογένειες, οι κυρίαρχες προσκολλήσεις πάντα παραμένουν ανάμεσα σε γονείς και παιδιά παρά ανάμεσα σε συζύγους. Σε μιά φυσιολογική οικογένεια, η κυρίαρχη προσκόλληση είναι ανάμεσα σε συζύγους, εκφρασμένη κατά ένα μέρος από την σεξουαλική σχέση, αλλά επίσης από όλες τις άλλες αμοιβαίες, συμπληρωματικές αλληλεπιδράσεις που την συμπληρώνουν.

Σε οικογένειες με σχολική άρνηση, αντίθετα, δεν δίδεται προτεραιότητα στην ερωτική ζωή. "Η συζυγική σχέση είναι αδύνατη' ο πατέρας είναι είτε μιά περιφερειακή φιγούρα ή ένα εξαρτημένο παιδί, παρά μιά υποστηρικτική και προστατευτική φιγούρα κατά την διάρκεια της νηπιακής ηλικίας του παιδιού".

Οι C. Prichard και R.I.Ward (1974) συμπεραίνουν ότι η παρουσία της συζυγικής δυσαρμονίας ήταν γενικά υψηλή. Πολλοί ερευνητές αναφέρονται στην συχνότητα εμφάνισης των συζυγικών προβλημάτων στους γονείς των παιδιών με σχολική άρνηση. Οι Gassner και Murray αναφέρουν ότι η συζυγική δυσαρμονία θέτει προβλήματα γιά την ταυτοποίηση ενός παιδιού, ιδιαίτερα εάν ο κυρίαρχος γονιός είναι αντίθετου φύλου.

Αμφότεροι οι γονείς υπερπροστατεύουν το παιδί από τις ιπαιτήσεις της ζωής, υπερτιμούν την σημασία του καθωσπρεπισμού αι υπακοής στους συμβατικούς κοινωνικούς κανόνες, καθώς και την •ημασία της επαγγελματικής επιτυχίας, αλλά υποχωρούν στις παιτήσεις του παιδιού σε περιπτώσεις όπου η ανάγκη για σταθερό ειρισμό είναι πάρα πολύ μεγάλη.

Ο J. Kahn (1962) σχολιάζει τα μη ικανοποιητικά συναισθηματικά :ιρακτηριστικά του γάμου. Η ύπαρξη κλειστής οικογένειας ιηρεάζεται πιό πολύ από την ύπαρξη τραυματικού γεγονότος και (ετίζοταν με την κατάσταση συζυγικής δυσαρμονίας.

•H

Ο Ryoro Takagi (1973) εξετάζοντας την δομή της οικογένειας των παιδιών με σχολική άρνηση σημειώνει εμφαντικά: Εχω δώσει έμφαση, στον ανεπαρκή κοινωνικό ρόλο των πατέρων στην οικογένεια σαν έναν από τους ζωτικούς παράγοντες, γιά να αναπτυχθεί η σχολική άρνηση και να σχηματιστούν τα συμπτώματα της. Παρ'όλο που οι μητέρες λίαν εμφανώς παίζουν ηγετικό ρόλο στην οικογένεια, πιό εκτενείς παρατηρήσεις και τ α αποτελέσματα των ψυχολογικών εξετάσεων αποκάλυψαν ότ ι είναι στην πραγματικότητα μορφές προσωπικότητας που μπορεί εύκολα να χάσουν την ισορροπία όταν πιέζονται συναισθηματικά και ότ ι η μεγάλη ανάγκη γιά εξάρτηση δεν ικανοποιείται από τον σύζυγο τους.

Οι G.A.Bernstein και συν.(1990) συνοψίζουν: Οι μητέρες έχουν Ι θεωρηθεί υπερπροστατευτικές (Berg και McGuire, 1974) ή ως ι κυρίαρχος γονιός, με τους πατέρες αναποτελεσματικούς (Davidson, | 1960), απόντες, ή με έλλειψη εξουσίας (Takagi, 1973).

Η M.S. Baideme (1980) παρατηρεί: Οι γονείς ενός παιδιού με Ι φοβία μπορούν να χαρακτηρισθούν σαν μιά υπερβολικά εμπλεκόμενη ' μητέρα και έναν υπο-εμπλεκόμενο πατέρα. ι

Οι πατέρες στο μεγαλύτερο μέρος, δήλωναν ότ ι θαυμάζουν τ ις | οικιακές και μητρικές ικανότητες των συζύγων τους. | '

Η ανησυχία των γονέων είναι τριπλή: α)Έγνοια για την τόσο ì, προφανή δυστυχία του παιδιού τους και για τη δική τους αδυναμία να ελαφρύνουν τον τόσο φανερό του τρόμο για το σχολείο, β) ανησυχία Il | για τ ις συνέπειες της παρατεταμένης απουσίας του από το σχολείο ; και τη σχολική εργασία (κάτι που δεν μπορείς να αγνοήσεις σε ένα (l· ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό σύστημα), γ) φόβος για τη νομική τους Η ευθύνη να εξασφαλίσουν την τακτική φοίτηση του παιδιού τους στο || σχολείο. Ι!'

6.4.1. ΑΝΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΕ! ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΑΠΟ ΤΟΝ ΓΑΜΟ ||

Στο αρχικό άρθρο της η Adelaide Μ. Johnson (1941) ανέφερε: | Υπήρξε αύξηση άγχους στην μητέρα εξ 'α ιτ ίας κάποιας ταυτόχρονης jj.j απειλής γιά την ικανοποίηση της (π.χ. οικονομική στέρηση, συζυγική | δυστυχία, ασθένεια, κ.λ.π). Το 1957 η ίδια συμπληρώνει: Η σχολική [ι άρνηση σχετ ίζεται με κάποιο σημαντικό καταστροφικό γεγονός' όταν Ι η μητέρα παίρνοντας λιγότερα από την ικανοποίηση που προσφέρει, ι οπισθοδρομεί, επανακινητοποιώντας έτσ ι μιά πρώιμη, άλυτη, αμοιβαία || σχέση εξάρτησης. '

Οι Estes και συν.(1956) επισημαίνουν την ανεπαρκή πλήρωση των συναισθηματικών αναγκών της μητέρας, συνήθως εξ 'αιτ ίας ενός |Ν φτωχού γάμου. ; |

Ο Berlin (1965) γράφει: "σε τέτο ιες περιπτώσεις, η μητέρα j|'|J συνήθως αισθάνεται μεγάλο άγχος γιά τον αποχωρισμό από το παιδί | : της, το οποίο της έχει δώσει τ ις περισσότερες από τ ις |,| j συναισθηματικές της ικανοποιήσεις' ικανοποιήσεις που δεν μπορεί να | ,| πάρει από τον άντρα της". ι Ι

Η Ora Loy Robison (1967) σχολιάζει: Η μητέρα συνήθως είναι ανασφαλής λόγω μή ευτυχισμένου γάμου, οικονομικής στέρησης, ; ; σωυατικής νόσου, ή άλλων μή ικανοποιημένων επιθυμιών που φέρει ,

βαρέως. Εκμεταλλεύεται το οξύ άγχος του παιδιού για τη δική της επιθυμία για εξάρτηση.

Η Χ. Κατάκη (1985) επισημαίνει: Συχνά, οι προσδοκίες των γονιών, ακριβώς επειδή έχουν να κάνουν με τις δικές τους ανάγκες, αξίες και αντιλήψεις είναι αντιφατικές, π.χ. μπορεί να λέει ένας γονιός: "Θέλω να πετύχεις, να διακριθείς, να γίνεις ανεξάρτητος" και να του λέει σε ένα άλλο επίπεδο, πολύ έμμεσα: "Θέλω να μείνεις κοντά μου, το μικρό αδύναμο μωρό μου, που σε χρειάζομαι γιά να επιβιώσω ψυχολογικά".

6.4.2. ΣΥΖΥΓΙΚΗ ΔΙΑΜΑΧΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ

Οι CM. Huffington, Μ.Α. Sevitt (1989) περιγράφουν: Οι οικογένειες προσπάθησαν να εμφανίσουν τους εαυτούς τους σαν ελεύθερες από διαμάχη, ιδιαίτερα γονική διαμάχη, που τόσο συχνά είχε παρατηρηθεί στο σπίτι, έτσι ώστε η αντίθεση ανάμεσα στις δύο αυτές καταστάσεις ήταν συχνά εντυπωσιακή. Η ουσία αυτής της σχέσης είναι ότι το ιδιαίτερο pattern της οικογενειακής αλληλεπίδρασης που περιγράφεται πιό πάνω διατηρεί και διατηρείται από το σύμπτωμα της σχολικής φοβίας.

Οι θεωρητικοί της συστημικής θεραπείας οικογένειας, ήταν ανάμεσα στους πιο σημαντικούς, στην σύνδεση της συζυγικής διαμάχης και των παιδικών προβλημάτων. Όπως το τοποθετεί περιληπτικά ο Framo (1975): " Όποτε έχεις ένα διαταρακτικό παιδί, έχεις ένα διαταραγμένο γάμο". Μέσα στην προοπτική των συστημάτων οικογένειας προτάθηκαν πολυάριθμες θεωρίες για να εξηγήσουν αυτήν την έκβαση. Ποικίλουν από την χαμηλή γονική αυτοεκτίμηση, τους δυσλειτουργικούς οικογενειακούς δεσμούς, ως την δυσλειτουργική επικοινωνία γονέα - παιδιού (δηλ. μηνύματα διπλών δεσμών, αρνητικότητα και ασαφής επικοινωνία). Παλιότερες έρευνες όμως, έχουν περισσότερο εστιάσει στο ρόλο της δυσλειτουργικής οικογένειας ή στην αλληλεπίδραση γονέα - παιδιού, παρά άμεσα στον διαταραγμένο γάμο.

Οι H.Markman και J. Deming (1985) γνωματεύουν ότι επειδή τα τροβλήματα των παιδιών συναντώνται σε, παρά τη δυσαρμονία, 5ιατηρούμενους γάμους, φαίνεται ότι οι διαμάχες - όχι ο χωρισμός -ύναι οι πιό στενά συσχετιζόμενες με τα προβλήματα συμπεριφοράς "ων παιδιών. Όταν εξετάζονται οι τύποι των προβλημάτων Γυμπεριφοράς σε σχέση με την συζυγική δυσαρμονία, εμφανίζονται no συχνά προβλήματα έλλειψης ελέγχου παρά προβλήματα περβολικού ελέγχου. Ένας γονιός που βρίσκεται σε σύγκρουση, έχει αμηλότερα επίπεδα συναισθηματικής διαθεσιμότητας για τα παιδιά su. Εξετάζοντας τις διαφορές των δύο φύλων, βρέθηκε ότι η αφωνία των γονιών γύρω από την πειθαρχία επηρεάζει διαφορετικά ι αγόρια από τα κορίτσια. Συγκεκριμένα τα αγόρια είναι πιο τρωτά πς αρνητικές επιδράσεις της συζυγικής δυσαρμονίας απ' ότι τα »ρίτσια.

Οι C.Prichard και R.I.Ward (1974) από την μελέτη τους 'νοψίζουν: Η αλληλεπίδραση της υπερπροστασίαο. τ™. *•*«

I

αποχωρισμού και της ακατάλληλης ικανοποίησης σε αυτές τις οικογένειες φαίνεται να δείχνει έντονα μιά μορφή σχέσης υπερβολικής εμπλοκής' αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές εκεί, όπου η μητέρα ασχολείται με το αγόρι. Αυτό φαίνεται να είναι ένα συνοδευτικό θέμα του "αντι-πατέρα", αν και η πιθανή αντίδραση "αντι-μητέρας" σε σχέση με τα κορίτσια και τους πατέρες τους, είναι λιγότερο φανερή. Το θέμα αντι-πατέρα είναι πιθανώς δεμένο με τον αποσυρμένο πατέρα.

Η ενθάρρυνση της αντιζηλίας ρόλου συνίσταται στην εμπλοκή του παιδιού από τον γονιό που αναζητά συμμαχία στην ρήξη του με τον άλλο γονιό. Η κατεύθυνση του συναισθήματος είναι θετική από τον γονιό στο παιδί και αρνητική ανάμεσα στους γονείς. Το περισσότερο από το ένα τρίτο των μητέρων των αγοριών εκτιμήθηκαν ότι ενθάρρυναν την αντιζηλία ρόλου, ενώ ένα παρόμοιο σχήμα βρέθηκε γιά τους πατέρες των κοριτσιών.

Δεν βρέθηκε μελέτη που να αναφέρεται συγκεκριμένα σε σχολική άρνηση και αδελφική αντιζηλία. Όμως προτάθηκε ότι αυτός ο παράγοντας μπορεί να συνεισφέρει στο πρόβλημα, καθώς κάποιες μητέρες αφιέρωσαν δυσανάλογο χρόνο στο παιδί με σχολική άρνηση και αυτό κακοφάνηκε στα άλλα μέλη της οικογένειας. Τα αγόρια ήταν περισσότερο αναμεμειγμένα σε κατάσταση αδελφικής αντιζηλίας από τα κορίτσια

Η έρευνα έδειξε ένα υψηλά αρνητικό συσχετισμό ανάμεσα στο απομονωμένο παιδί και στην αδελφική αντιζηλία/Οταν το αγόρι ήταν ένα απομονωμένο παιδί, η μητέρα δεν φάνηκε να ενθαρρύνει την αντιζηλία ρόλου.

Συνοπτικά, η ύπαρξη αδελφικής αντιζηλίας φαίνεται να δείχνει ότι υπάρχει διαμάχη των παιδιών γύρω από τις απαιτήσεις γιά προσοχή πάνω στην μητέρα.

6.5. ΔΥΝΑΜΙΚΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ

6.5.1. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΡΝΗΣΗΣ - ΔΥΝΑΜΙΚΗ

Ο S.Minuchin (1981) περιγράφοντας την οικογένεια με παιδί που παρουσιάζει σχολική άρνηση αναφέρει: Εξωτερικά έχουν τα στοιχεία της καλής Αμερικάνικης οικογένειας. Είναι αγαπητοί γείτονες. Δεν μαλλώνουν. Είναι πολύ νομοταγείς και πολύ προστατευτικοί, η ιδανική οικογένεια. Αρχικά εμφανίζονται στον Θεραπευτή σαν πολύ πρόθυμοι να ανταποκριθούν, όμως διαψεύδονται ξανά και ξανά.

Η Ora Loy Robison (1967) διαπιστώνει: Οι οικογένειες παρουσίαζαν μιά εξωτερική εμφάνιση μεγάλης σταθερότητας: ήταν μορφωμένοι και εξασφαλισμένοι οικονομικά, ζούσαν μέσα στο όριο του εισοδήματος τους, πήγαιναν στην εκκλησία τακτικά και ήταν πλήρως νομοταγείς και σύμφωνοι με τις κοινωνικές προσδοκίες. Όλες εκτός από δύο ήταν ακέραιες, δηλαδή, η μητέρα ο πατέρας και μερικά παιδιά ζούσαν μαζί σε μιά χωριστή κατοικία. Οι περισσότεροι από

τους πατέρες είχαν ακαδημαϊκή εκπαίδευση. Οι μισές από τις μητέρες είχαν τελειώσει κολλέγιο.

Κατά την διάρκεια της διαδικασίας εισαγωγής και στην θεραπεία, οι οικογένειες παρουσίαζαν τους εαυτούς τους σαν πολύ στενά δεμένες ομάδες, με εξαιρετικά ισχυρούς οικογενειακούς δεσμούς.

Οι G.A.Bernstein και συν.(1990) αναφέρουν: Αυτή η ομάδα εμφανίζει λιγότερη οικογενειακή δυσλειτουργία σε σχέση με άλλες διαγνωστικές ομάδες όπως αυτή περιγράφεται στις αναφορές των ίδιων των μητέρων. Όμως, η Ora Loy Robison (1967) δίνει μια διαφορετική εξήγηση, αφού καταγράφει την εμπειρία της με τις οικογένειες αυτές: Είχαν έναν υπερβολικό φόβο να εκθέσουν αυτά που θεωρούσαν αδυναμία, ανεπάρκεια και αποτυχία και εμφανώς ανέμεναν επίκριση και περαιτέρω πλήγματα στην αυτοεκτίμησή τους από το προσωπικό της κλινικής.

Όταν το σύμπτωμα είναι ένα ψυχοσωματικό πρόβλημα, σ' ένα από τα μέλη της οικογένειας, η δομή της οικογένειας είναι τέτοια που περιλαμβάνει την υπερβολική έμφαση στους ρόλους της ανατροφής. Η οικογένεια φαίνεται να λειτουργεί καλύτερα όταν κάποιος είναι άρρωστος. Τα χαρακτηριστικά τέτοιων οικογενειών περιλαμβάνουν υπερπροστασία, μαζοποίηση ή υπερεμπλοκή των μελών της οικογένειας, ανικανότητα στην επίλυση συγκρούσεων, αγωνία για την διατήρηση της ειρήνης (αποφυγή των συγκρούσεων) και μια τεράστια ακαμψία (όχι προκλητική αλλά μεγάλη αδράνεια)...(S.Minuchin,1984).

Οι CM. Huffington, Μ.Α. Sevitt (1989) παρατηρούν ότι αποδεικνύεται η ύπαρξη κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, μιας αμοιβαίως υπερβολικά εξαρτημένης σχέσης, ανάμεσα στη μητέρα και το εν λόγω παιδί. Οι δυσκολίες χρόνιου χωρισμού περιγράφησαν από την αρχή σε πολλές περιπτώσεις.

Ο Malmquist (1965) παρουσιάζει την ιδέα μιας "φοβογενούς" οικογένειας και ο Davidson (1960) δηλώνει ότι οι μητέρες είναι πάντα ο κυρίαρχος γονιός, ενώ οι πατέρες φαίνεται ότι είναι μάλλον αναποτελεσματικοί.

Μόνο λίγοι παρατηρητές έχουν επιχειρήσει να μελετήσουν την σχολική άρνηση μέσω ψυχοπαθολογικής ανάλυσης όλων των μελών της οικογένειας του ασθενή.

Ο Ryoro Takagi (1972) βεβαιώνει ότι το παιδί που παρουσιάζει τα "τυπικά" χαρακτηριστικά έχει, ακριβώς όπως η μητέρα του, μιά μεγάλη ανάγκη να εξαρτάται από τον πατέρα του. Αλλά οι πατέρες σε τυπικές περιπτώσεις είναι είτε απόντες είτε πολύ αδύναμοι γιά να είναι αντικείμενο ενδοβολής' αφού ο ασθενής έχει την τάση να χτίσει ένα ιδανικό εγώ το οποίο είναι πολύ αυστηρό και πολύ τέλειο κι έτσι έχει δυσκολία στο να προσαρμοστεί στην σχολική ζωή ή στην πραγματική κοινωνία.

Συναντάται συχνά το γεγονός ότι κάθε μέλος της οικογένειας, συμπεριλαμβανομένων των αδελφών του ασθενή, να έχει την ανάγκη να εξαρτάται από κάποιον στην οικογένεια. Σε μιά τέτοια οικογένεια, φαίνεται να υπάρχει μιά κυρίαρχη φιγούρα, τέτοια όπως η μητέρα, ένας παππούς/γιαγιά, ή ένα από τα μεγαλύτερα παιδιά.

3

d

6.5.2. Η ΙΣΧΥΣ ΤΗΣ ΑΔΥΝΑΜΙΑΣ

ä

3

Την εξουσία στις οικογένειες αυτές έχει το μέλος της οικογένειας που υποφέρει, που πονά, που δεν μπορεί. Η εξουσία ασκείται μέσω

»1 της αδυναμίας του προσώπου που θέτει ένα συναισθηματικό εκβιασμό... "Σας επιτρέπω να κάνετε ότι θέλετε, για να ευτυχήσετε.

α Μόνο να ξέρετε ότι εσείς και η ενέργεια σας αυτή θα είναι το αίτιο της δυστυχίας μου (του θανάτου μου)". Αυτός ο διπλός δεσμός (double bind) οδηγεί σε χαμένη θέση τους αποδέκτες του, αφού έχουν να

a διαλέξουν ανάμεσα στην εκπλήρωση της επιθυμίας τους για ευτυχία, που όμως αποφέρει την καταστροφή ενός αγαπητού προσώπου

ä (επομένως μια άρση της ευτυχίας) ή την επιλογή της μη εκπλήρωσης της επιθυμίας τους και επομένως την δυστυχία. Η μόνη δυνατή

3 απάντηση σε μια τέτοια μορφή συναισθηματικού εκβιασμού, μέσω της αδυναμίας, είναι η επανάληψη του συναισθηματικού εκβιασμού από το άλλο άτομο, με την ανάληψη όμως πιο αδύναμης θέσης, ή πλέον

3 παράλογης, π.χ. "Μετά από τα λόγια σου ανακάλυψα, ότι δεν θέλω την επιθυμία μου, αλλά ούτε και την ζωή μου, γιατί ήσαν συνυφασμένα. Γι'

3 αυτό πεθαίνω εγώ πρώτος". Ο Messer (1964) μετά από μια παρατεταμένη θεραπεία

οικογένειας, υποστηρίζει ότι η μητέρα ασυνείδητα, κρατά το παιδί της στο σπίτι, για να την φροντίζει και να αντιμετωπίζει έτσι το δικό της άγχος. Περιγράφει μια περίπτωση όπου, η μητέρα κρατούσε μια

3 κυρίαρχη θέση στην οικογένεια με τις απειλές, ότι εάν θα πάθαινε κάτι το παιδί της, αυτή θα πέθαινε. Το παιδί πανικοβάλλετο στην ιδέα ότι η

3 ζωή της μητέρας του κρεμόταν από αυτό και έτσι παρέμενε κοντά της.

s Η οικογένεια παρουσιάζεται σε υπέρτατο βαθμό άκαμπτη (rigit). j Οι ρόλοι είναι δοσμένοι και το σύστημα αντιστέκεται σε κάθε αλλαγή,

που την αντιλαμβάνεται σαν απειλή. Στην εδραίωση της κατάστασης à αυτής συντελεί η ύπαρξη ισχυρών οικογενειακών μύθων, όπου το

άνοιγμα φέρνει καταστροφή - θάνατο ή διάλυση των σχέσεων. 3 Επομένως, είναι προτιμώτερο να μένει κανείς μέσα, να θυσιάζει a δηλαδή τις επιθυμίες του, παρά οι επιθυμίες του να δημιουργήσουν

κακό. ϋ Το παιδί είναι έντονα προσκολλημένο στην μητέρα του, δειλό,

συνεσταλμένο. Βέβαια όλα τα παιδιά φοβούνται και η σιγουριά και η j εμπιστοσύνη που εμπνέουν οι γονείς τους τα ενδυναμώνει ώστε να

αντιμετωπίζουν και να ξεπερνούν τον φόβο τους. Αντίθετα γι' αυτά ' ισχύει, ότι εφ' όσον εκφράσουν ένα φόβο τους ή εφ'όσον ι παρουσιάσουν την παραμικρή σωματική αδυναμία, αυτό θα γίνει

κεντρικό θέμα για την οικογένεια και οι μητέρες τους θα πλημυρίσουν ) από άγχος. Επομένως, είτε δεν θα πρέπει να εκφράζουν τους φόβους

τους και να τους εσωτερικεύουν, είτε να τους εκφράζουν με Ι αποτέλεσμα να συγκεντρώνουν όλο το συσσωρευμένο άγχος των

γονιών τους που θα αναλάβουν μετά την υποστήριξη τους. 1 Οι γονείς του παιδιού είναι για την ζωή του "τα αντικείμενα"

αγάπης, καθώς και αυτά με τα οποία αναπόφευκτα συγκρούεται.Το παιδί βιώνει στις αδύναμες στιγμές του μια μητέρα δυνατή, που το

ι καθησυχάζει και το φροντίζει. Αντίθετα, όταν το παιδί είναι ξέγνοιαστο και παίζει τόσο καλά με τους φίλους του, που ξεχνιέται

να ειδοποιήσει την μητέρα του, τότε αντιμετωπίζει μια μητέρα αγχωμένη, φοβισμένη, υπερβολικά ανήσυχη, ταραγμένη, θυμωμένη και τιμωρητική... Σχηματικά η σχέση μητέρας - παιδιού θα μπορούσε να παρασταθεί με το παιγνίδι της τραμπάλας, όπου οι δύο παίκτες είναι άμεσα εξαρτημένοι και όπου κάθε φορά που το παιδί πέφτει, η μητέρα σηκώνεται και το αντίστροφο.

Το παιδί έτσι βρίσκεται σε αδιέξοδο. Ενώ λεκτικά του εκφράζεται η επιθυμία των γονιών του για εξέλιξη και πρόοδο, όταν αυτονομείται αντικρύζει την αγωνία και την αδυναμία της μητέρας του, με αποτέλεσμα την ενοχοποίηση του οσάκις την "εγκαταλείπει".

6.5.3. ΟΙ ΡΟΛΟΙ - ΤΑ ΟΡΙΑ

Οι G.A.Bernstein και συν. (1990) σχολιάζουν ότι τα ευρήματα σε ιυτή την μελέτη της απόδοσης του ρόλου και των αξιών, των φυσιολογικών δυαδικών υποκλιμάκων, παρουσιάζουν ένα διαφορετικό ιάττερν από αυτό που αναφέρει ο Skynner (1987) γιά προβληματικές" οικογένειες, όπου η απόδοση του ρόλου και η μπλοκή ήταν προηγμένες. Η δυσλειτουργία στην περιοχή της πόδοσης ρόλου παριστάνει μιά έλλειψη συμφωνίας ανάμεσα στα έλη της οικογένειας σχετικά με τον καθορισμό των ρόλων. Η οθέτηση νέων ρόλων καθώς το οικογενειακό σύστημα εξελίσσεται ιτά την διάρκεια του κύκλου ζωής μπορεί να αποβεί επιζήμια, ιαίτερα σε εποχές μετάβασης (Steinhauer και συν.,1984). Η κλινική ιρουσίαση της σχολικής άρνησης συχνά ακολουθεί φτωχή απτυξιακή προσαρμογή σε νέους ρόλους, όπως η μετάβαση του ιιδιού από το δημοτικό στο γυμνάσιο, η γέννηση αδελφού, ο θάνατος 1 απουσία ενός μέλους της οικογένειας, ή η μετακόμιση σε καινούριο ολείο ή γειτονιά (Hersov, 1985).

Σε οικογένειες παιδιών με σχολική άρνηση, τα όρια ανάμεσα 3υς γονικούς και παιδικούς ρόλους μπορεί να μην είναι σωστά χωρισμένα. Οι γονείς δεν είναι αποτελεσματικοί στον ρόλο τους :τικά με την διευκόλυνση της επιστροφής στο σχολείο. Ο ρόλος ι παιδιού γίνεται εχθρικός, προκλητικός και ελεγκτικός μέσα στο 3γενειακό σύστημα.

Οι C.Prichard, R.I.Ward (1974) επισημαίνουν την εμφάνιση .τάλληλης ικανοποίησης που συμβαίνει όταν ο γονιός ζητά αισθηματική ανταπόκριση από το παιδί, η οποία είναι αβάσιμη ως ς την ηλικία του παιδιού, το φύλο και τα πολιτιστικά στάνταρ.

Σε οικογένειες με σχολική άρνηση όπου ένας γονιός έχει ιατική ή ψυχιατρική ασθένεια, ένα παιδί μπορεί να μείνει σπίτι από σχολείο ανησυχώντας γιά τον άρρωστο γονιό και αυτό μπορεί να <αλέσει αντιστροφή των ρόλων με το παιδί να φροντίζει τον 5. Ο Messer (1964) μετά από μια παρατεταμένη θεραπεία /ένειας, υποστήριξε ότι η μητέρα ασυνείδητα κρατά το παιδί της σπίτι, για να την φροντίζει και να αντιμετωπίζει έτσι, το δικό της ς. Αυτή κρατούσε μια κυρίαρχη θέση στην οικογένεια με τις νές ότι εάν θα πάθαινε κάτι το παιδί τηο. πιιτή Α« ~-Ω ^

παιδί πανικοβάλλετο στην ιδέα, ότι η ζωή της μητέρας του κρεμόταν από αυτό και έτσι παρέμενε κοντά της.

Οι G.A.Bernstein και συν. (1990) επισημαίνουν: Σε οικογένειες παιδιών με σχολική άρνηση, τα όρια ανάμεσα στους γονικούς και παιδικούς ρόλους μπορεί να μην είναι σωστά διαχωρισμένα. Οι γονείς δεν είναι αποτελεσματικοί στον ρόλο τους σχετικά με την διευκόλυνση της επιστροφής στο σχολείο. Ο ρόλος του παιδιού γίνεται εχθρικός, προκλητικός και ελεγκτικός μέσα στο οικογενειακό σύστημα.

6.5.4. ΟΙ ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΕΙΣ

Ο Bowen (1966) και ο Fogarty (1975), πιστεύουν ότι η συναισθηματική διαδικασία σε οποιαδήποτε δυάδα είναι ασταθής. Αυτή η αστάθεια είναι συνδεδεμένη με τις διαμάχες γιά την αυτονομία και την σύνδεση. Οι προσπάθειες να συνδυαστούν ταυτόχρονα αυτές οι δύο ανάγκες προκαλούν εναλλασσόμενους κύκλους χωρισμού και άγχους ενσωμάτωσης. Το ένα ή και τα δύο μέλη της ομάδας αρχίζουν κατόπιν να βιώνουν εσωτερική έλλειψη άνεσης, άγχος και συναισθηματική έγερση και η ένταση κλιμακώνεται στην ίδια την σχέση. Σ αυτό το σημείο, η δυάδα είναι έτοιμη γιά τον σχηματισμό ενός ή περισσοτέρων τριγώνων σαν ένα μέσο γιά να σταθεροποιηθεί η λειτουργία της σχέσης.

Τα τρίγωνα και η συναισθηματική διαδικασία που λειτουργεί μέσα τους θεωρούνται κεντρικά γιά την συζυγική διαμάχη και επιβεβαιώνονται στην βιβλιογραφία της οικογενειακής θεραπείας (Bowen, 1966' Jackson, 1967' Guerin & Fogerty, 1972' Haley, 1973' Fogarty, 1975' Guerin & Guerin, 1976' Hoffman, 1981' Kerr, 1981' Nickols, 1984). Η εξωσυζυγική σχέση ονομάστηκε "το αιώνιο τρίγωνο". Οι μορφές τριγώνων που συμβαίνουν μέσα στην πολύ γενεαλογική οικογένεια: τρίγωνα με πεθερικά, τρίγωνα με παιδιά, τρίγωνα θετής οικογένειας και το κύριο γονικό τρίγωνο, που γίνεται από τον ένα σύζυγο και τους γονείς του. Μαλώνοντας γιά την επέμβαση της πεθεράς, ένα ζευγάρι μπορεί να εντείνει την διαμάχη του, αλλά εμποδίζονται τα θέματα της δικής του σχέσης.

Δύο βασικοί μηχανισμοί λειτουργούν στον σχηματισμό των συζυγικών τριγώνων. Στον πρώτο μηχανισμό, ο/η σύζυγος που βιώνει την περισσότερη συναισθηματική δυσφορία απομακρύνεται από τον άλλο και συνδέεται μ'ένα τρίτο άτομο γιά να ηρεμήσει την ανησυχία του, ή να κερδίσει ένα σύμμαχο σε μιά διαμάχη. Γιά παράδειγμα, μιά σύζυγος αναστατωμένη από την απόσταση του συζύγου της, μπορεί να συνδεθεί περισσότερο με τα παιδιά ή με ένα συγκεκριμένο παιδί.

Όταν γεννιέται ένα παιδί, η μητέρα χρειάζεται προσωρινά να μπεί σε μιά έντονη και αποκλειστική σχέση με αυτό, κατάσταση, την οποία ο Winnicot (1956) ονόμασε "πρωταρχική μητρική απασχόληση". Ο πατέρας, αν είναι αρκετά ώριμος, είναι πρετοιμασμένος να ξεχάσει την προηγούμενη αδέσμευτη σχέση με την σύζυγο γιά να της επιτρέψει να πραγματοποιήσει την μητρική λειτουργία ενώ

αναλαμβάνει τις ευθύνες του "κρατώντας τη γραμμή ζωής" και υποστηρίζοντας την μητέρα στο βιολογικό καθήκον της.

Ο R. Skynner (1992) παρατηρεί: Παρ' όλα αυτά, ένας επαρκώς ώριμος πατέρας, θα είναι πρόθυμος να ξεχάσει τις φυσιολογικές απαιτήσεις του από την σύζυγο του, μόνο όσο είναι αναγκαίο και γιά την φροντίδα του παιδιού. Αν όλα πάνε καλά, μόλις το παιδί δεν χρειάζεται πλέον την αποκλειστική προσοχή της μητέρας, κι όταν πράγματι η προσκόλληση πρέπει να ελαττωθεί, αυτόματα θα αρχίσει να παρεμβαίνει στην αποκλειστική δυάδα μητέρας-παιδιού, απαιτώντας από την μητέρα να ανακτήσει την σχέση της μαζί του και να κάνει την συζυγική σχέση πάλι κυρίαρχη. Με το να κοπεί η προσκόλληση από την πλευρά της μητέρας, ο πατέρας βάζει το παιδί στη θέση ώστε να αποδράσει και να κερδίσει το επόμενο αναπτυξιακό στάδιο.

Οι C. Prichard και R.I.Ward (1972) επισημαίνουν: Όποιοι κι αν είναι οι αιτιολογικοί παράγοντες, φαίνεται ότι όπου υπάρχει τριαδική κατάσταση, υπάρχει ένας φαύλος κύκλος υπερβολικής ανάμιξης και μπορεί να ισχύει ότι η προκαλούμενη οικογενειακή αλληλεπίδραση διαιωνίζει το πρόβλημα, μέχρι κάποιο γεγονός να βγάλει στην επιφάνεια το σύνδρομο που περιγράφεται σαν σχολική άρνηση.

Ο Lowe (1978) πιστεύει ότι η σχολική άρνηση οφείλεται συχνά σε διαστρέβλωση της σχέσης γονέα-παιδιού, η οποία εμπλέκει το παιδί στο οιδιπόδειο δίλημμα.

Ο Waldron και συν. (1975) αναφέρουν: η εξάρτηση και τα προβλήματα αποχωρισμού ήταν ανάμεσα στις διαταραχές των χαρακτηριστικών της οικογενειακής λειτουργίας των δύο τρίτων των οικογενειών παιδιών με σχολική άρνηση, με μία τάση γιά τις μητέρες να εκτιμούν το παιδί σαν πιό σημαντικό από τον πατέρα.

Η Anna Freud δηλώνει ότι η σχολική φοβία ήταν το αποτέλεσμα μιας καθυστερημένης επίλυσης του οιδιπόδειου συμπλέγματος και η εμφανής διχοτόμηση των γονικών αντιδράσεων σε σχέση με το φύλο, φαίνεται να υποστηρίζει κάπως την δήλωση της. Ο S.Hadfield δηλώνει ότι το οιδιπόδειο σύμπλεγμα είναι ενδεχομένως παρόν, με την εκδήλωση του να εξαρτάται από μιά ακατάλληλη "πρωτοβουλία" από το περιβάλλον, παρά από το ίδιο το παιδί.

Οι γονείς αλληλοκατηγορούνται για παραμέληση και καταστροφή του παιδιού ("εσύ το χάλασες") και η κατάσταση αυτή έχει σαν αντίκτυπο κατάθλιψη και ενοχή στο παιδί. Όταν έρχεται για εξέταση παρουσιάζει ένα μίγμα άγχους, κατάθλιψης, θυμού και χαμηλής αυτοεκτίμησης. Μιλά κάποτε για αυτοκτονία, γιατί νομίζει ότι με τον θάνατο του μπορεί να φέρει γαλήνη στον εαυτό του και στην οικογένεια του. Νιώθει πολύ άγχος μακρυά από τους γονείς και τόσο θυμό όταν είναι μαζί τους. Ο θυμός μπορεί να εκφράζεται με λόγια, με εκρήξεις οργής (temper tantrum) ή με φυσική βία στους γονείς και στα πράγματα του σπιτιού ή και με άρνηση να μιλήσει.

Έτσι, μπορεί να πάρει το παιδί δύο μηνύματα διαφορετικά και αντιφατικά, από τους δύο γονείς του, π.χ. "αν αγαπάς εμένα, θα μείνεις μικρός και ανήμπορος, γιά να σε προστατεύω", λέει ο ένας και λέει ο άλλος: "αν με αγαπάς, γίνε σπουδαίος, κάνε ότι δεν μπόρεσα να κάνω εγώ, ζήσε γιά μένα". Οι παραλλαγές και οι συνδιασμοί είναι ατελείωτοι.

Δεν έχει σημασία ποιο είναι το τρίγωνο, ποια η μορφή του. Συνήθως τα θέματα δεν κουβεντιάζονται ως το τέλος. Κάποιος υποχωρεί, αλλά πληγωμένος. Στα μάτια του παιδιού, ο πληγωμένος, ο αποσυρμένος γίνεται ο κοντινός. Σ' αυτόν τρέχει ανησυχώντας, να τον στηρίξει, να τον φροντίσει, να τον διασκεδάσει... και έτσι δημιουργείται το τρίγωνο αφού η κατάσταση ανακουφίζεται προσωρινά...

Η λύση μιας τριγωνοποίησης έγκειται στην πλήρη, κατά 100%, ανάληψη των ευθυνών του ενός μέρους, ούτως ώστε να σπάσει ο φαύλος κύκλος της κατηγόριας. Η απλή συμβουλευτική δεν επαρκεί. Η θεραπεία δεν μπορεί να υπάρξει με την διατύπωση κατηγοριών εναντίον ενός τρίτου και μάλιστα έναντι κάποιου απόντος.

Ο Honma Emiko (1987) υποστηρίζει: Στην Μορφή Οικογενειακής Διαμάχης υπάρχει μιά ισχυρή οικογενειακή διαμάχη και ο έφηβος εμπλέκεται σε αυτήν. Σ'αυτές τις περιπτώσεις απαιτείται μεγάλη ενέργεια όταν διαφοροποιεί το εγώ του από την οικογένεια. Επομένως, είναι πολύ σημαντικό να εξεταστεί η οικογένεια σαν ένα σύνολο παρά ο έφηβος μόνος του. Η διαμάχη υπάρχει ανάμεσα στους γονείς και υφίσταται μια δομή όπου η σχέση της μητέρας και των παιδιών αντιτίθεται στον πατέρα. Όπως τονίζει ο Hoffman (1968), φαίνεται ότι ένα πρόβλημα συμπεριφοράς ενισχύει ή διατηρεί προσωρινά την δομή ενώ απαιτεί την αλλαγή της. Η επιτυχής ανάπτυξη στο επίπεδο του ατόμου δεν επιτυγχάνεται, μέχρι να συμβεί η αλλαγή κατάστασης στην οικογένεια.

Η C. Prichard (1974) συνοψίζοντας τις ομαδοποιημένες αναλύσεις των αγοριών με σχολική άρνηση, καταλήγει ότι υπήρχε μιά ακατάλληλα υπερβολικά εμπλεκόμενη μητέρα και ένας απορριπτικός πατέρας που ήταν σε αντιζηλία με το αγόρι. Η αλληλεπίδραση μέσα σ'αυτή την τριαδική σχέση μπορεί να βοηθήσει να δημιουργηθεί δυσαρμονία ή να επιδεινώσει μιά ήδη κακή κατάσταση, που αυξάνει περαιτέρω την αποξένωση των πατέρων από τους γιους τους.

6.5.5. Η ΚΛΕΙΣΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ

Οι οικογένειες παρουσίαζαν τους εαυτούς τους σαν πολύ στενά δεμένες ομάδες με εξαιρετικά ισχυρούς οικογενειακούς δεσμούς. Με στενότερη λεπτομερή εξέταση, βρίσκεται ότι αυτοί οι δεσμοί είναι παθολογικής μορφής και συντηρούνται από τις οικογένειες, περιορίζοντας τις επαφές με τους φίλους, γείτονες και ξένους. Οι τυπικές κοινωνικές δραστηριότητες πραγματοποιούντο το δυνατόν περισσότερο μέσα στην κύρια ομάδα της οικογένειας, με κάποια επέκταση κοινωνικής αλληλεπίδρασης με στενούς συγγενείς και αραιή μορφή αλληλεπίδρασης με την τοπική ομάδα της εκκλησίας (Ora Loy Robison,1967).

Ο S.Minuchin (1984) καταγράφοντας τα δυναμικά των οικογενειών αυτών περιγράφει: Η οργάνωση οικογενειών στις οποίες τα παιδιά παρουσιάζουν σχολική άρνηση είναι όμοια με τις οικογένειες που έχουν παιδιά με ψυχοσωματικά προβλήματα. Υπάρχει μια

υπερεμπλοκή μεταξύ του παιδιού και μερικών οικογενειακών μελών, που αγγιστρώνει το παιδί στο να παραμένει στο σπίτι ως σύντροφος.

Οι C. Prichard και R.I.Ward (1979) συμφωνούν ότι οι οικογένειες παιδιών με σχολική άρνηση είναι "κλειστές" (inward-looking) και μιά πολύ μεγάλη πλειοψηφία των οικογενειών στην μελέτη τους εκτιμήθηκαν σαν κλειστές οικογένειες, αν και υπήρχαν λίγες διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.

6.5.6. ΟΙ ΑΞΙΕΣ

Οι G.A.Bernstein και συν.(1990) σχολιάζουν: Η δυσλειτουργία στον χώρο των αξιών και των στάνταρς περιγράφει έλλειψη συνέπειας ανάμεσα στους ξεκάθαρους και υπονοούμενους οικογενειακούς κανόνες. Η οικογενειακή δυσλειτουργία μπορεί να προκαλείται από δυσαρμονία των συστατικών του συστήματος αξιών της οικογένειας και από διαμάχη ανάμεσα στις αξίες. Οι γονείς μπορεί να δίνουν αντιφατικά μυνήματα σχετικά με την παρακολούθηση του σχολείου, την ανεξαρτησία, τον αποχωρισμό μεταξύ τους και την ανταπόκριση στην σωματοποίηση.

Ένα σημαντικό θέμα σύγκρουσης, μεταξύ των γονιών στις οικογένειας αυτές, είναι η εφαρμογή της πειθαρχίας στο επίπεδο της ανατροφής των παιδιών.

Οι H.J.Markman και J.LDeming (1985) επισημαίνουν: Ο μηχανι­σμός που εξετάστηκε περισσότερο είναι αυτός που η συζυγική δυσαρμονία οδηγεί σε εναλλαγές στην εφαρμογή της πειθαρχίας, οι οποίες με την σειρά τους οδηγούν σε προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού. Αυτή η εναλλαγή μπορεί να είναι: ασυνέπεια γονιού, ασυνέπεια ανάμεσα στους γονείς, ή μια εναλλαγή της έντασης ή της συχνότητας της πειθαρχίας.

Για παράδειγμα, οι E.Hetherington και συν. (1971) εξέτασαν τις αλλαγές στην πειθαρχία, μετά το διαζύγιο, συγκρίνοντας ένα δείγμα διαζευγμένων γονιών, με ένα δείγμα γονιών από ακέραιους γάμους. Οι διαζευγμένοι γονείς βρέθηκε ότι έχουν λιγότερες απαιτήσεις για ωριμότητα, έχουν φτωχότερη επικοινωνία και τα παιδιά τους είναι λιγότερο υπάκουα στις γονικές απαιτήσεις από τα παιδιά ακέραιων γάμων.

Οι Block και συν. (1981), σε μια διαχρονική μελέτη, έδωσαν ενδείξεις ότι η διαφωνία πάνω στην πειθαρχία μπορεί αιτιολογικά να σχετίζεται με μελλοντικά προβλήματα συμπεριφοράς. Χρησιμοποιώντας ανεξάρτητες εκτιμήσεις της παιδικής προσαρμογής και ένα πίνακα γονικής διαφωνίας σχετικά με την ανατροφή των παιδιών, βρήκαν ότι σχετίζονταν με μεταγενέστερο διαζύγιο και με υποελεγχόμενη συμπεριφορά στα αγόρια και υπερελεγχόμενη συμπεριφορά στα κορίτσια, ένα χρόνο αργότερα. Η ασυνέπεια στην πειθαρχία μπορεί έτσι να φανεί σχετιζόμενη με την συζυγική αναστάτωση καθώς και σαν ενδεχόμενος πρόδρομος των προβλημάτων των παιδιών.

Ένας ώριμος, διαφοροποιημένος γονιός επιχειρεί να κατευθύνει τις δραστηριότητες του παιδιού με λογικό τρόπο, όπως ορίζουν τα

εκάστοτε δεδομένα. Ενθαρρύνει τη γλωσσική επικοινωνία με το παιδί και εξηγεί τους λόγους για τις διάφορες αποφάσεις και ενέργειες του. Δείχνει μεγάλη εκτίμηση στην αυτοέκφραση του παιδιού, αλλά συγχρόνως απαιτεί και σεβασμό προς τους κοινωνικούς κανόνες, εργατικότητα, συνέπεια και αμείβει τόσο την αυτονομία των αποφάσεων του παιδιού, όσο και την πειθαρχημένη συμμόρφωση του.

6.6 Ο ΦΟΒΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΑΚΟΥ

6.6.1. Η ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΗΤΕΡΑΣ

Το θέμα της εργασίας της μητέρας υπήρξε πολλές φορές, η κύρια εκλυτική αιτία της σχολικής άρνησης, καθώς γύρω από αυτό συγκρουόντουσαν οι αμφιθυμικές επιθυμίες της μητέρας για κυριαρχία, ανεξαρτησία, φυγή από το σπίτι, εξωσυζυγική σχέση και η οριστικοποιούμενη αδυναμία του άντρα να καλύψει τις ανάγκες -υλικές και συναισθηματικές- της γυναίκας του. Η σύγκρουση ή το διαλυτικό, όπως τίθεται, πρόβλημα αποσοβείται με την εμφάνιση της σχολικής άρνησης από το παιδί, αφού πλέον το παιδί αναλαμβάνει με την παραμονή του στο σπίτι, την παροχή εργασίας στην μητέρα.

Η Ora Loy Robison (1967) επισημαίνει: Οι μητέρες φοβόντουσαν τις κοινωνικές επαφές και γιά τις ίδιες και γιά τα παιδιά τους, έδιναν μεγάλη σημασία στην γνώμη των άλλων και αναζητούσαν καταφύγιο και κοινωνική ανωνυμία στην ασφάλεια των σπιτιών τους. Καμμιά δεν εργαζόταν κατόπιν επιλογής της, δύο εργάζονταν από ανάγκη. Δύο άλλες εργάζονταν περιστασιακά -μία γιά να αυξήσει το οικογενειακό της εισόδημα και μία γιά να υποστηρίξει με την παρουσία της στο γραφείο του τον σύζυγο. Μιά τρίτη από αυτές αρνείτο να οδηγήσει, ενώ είχε δίπλωμα οδήγησης.

6.6.2. ΤΟ ΑΓΓΙΓΜΑ ΤΟΥ ΘΑΝΑΤΟΥ

Η σοβαρή ασθένεια ενός γονιού, με την περικλείουσα απειλή θανάτου, είναι εύλογο και αναμενόμενο να προκαλέσει την αδυναμία παρακολούθησης του σχολείου στο παιδί. Ο θάνατος όμως ενός γνωστού προσώπου, όπως επίσης και μια χρόνια ασθένεια ενός γονιού, όχι απειλητική για την ζωή, που όμως διαρκώς παραπονείται ότι νιώθει εξαντλημένος μπορεί να μην αξιολογηθούν, αλλά αποτελούν μια σοβαρή απειλή για ένα παιδίπου νιώθει υπεύθυνο για την διάθεση των γονιών του. Τέλος, έχουν αναφερθεί περιπτώσεις, όπου το παιδί εμφάνισε σχολική άρνηση μετά από την παρουσία του σε ένα έντονο βίαιο καυγά των γονιών του που συνοδεύτηκε με σκληρές απειλές κατά της σωματικής ακεραιότητας του άλλου ή με ευχές θανάτου.

Οι I. Hickie και D. Silove (1989) αναφέρουν: η παθολογική αλληλε­πίδραση ανάμεσα στους συζύγους οδηγεί στην εμφάνιση των νευρωτικών συμπτωμάτων με την πάροδο του χρόνου. Η συνύπαρξΠ

των κρίσεων πανικού στο συζυγικό ζευγάρι φαίνεται να σχετίζεται ξεκάθαρα με την μοιραζόμενη πίεση του θανάτου ενός στενού συγγενή και με την αδυναμία να προσαρμοσθούν στην αντιμετώπιση αυτής της πίεσης.

6.6.3. Η ΑΠΕΙΛΗ ΤΗΣ ΕΞΩΣΥΖΥΓΙΚΗ! ΣΧΕΣΗΣ

Τα τρίγωνα μπορούν είτε να εντείνουν τη συζυγική διαμάχη, οργανώνοντας την γύρω από ένα εξωτερικό θέμα ή άτομο, είτε να σταθεροποιήσουν ή να καλύψουν τη συζυγική διαμάχη (περίπτωση εξωσυζυγικής σχέσης πριν αυτή γίνει γνωστή). Και στις δύο περιπτώσεις το τρίγωνο εξωτερικεύει τη διαμάχη. Από τις κύριες μορφές τριγώνων, οι εξωσυζυγικές σχέσεις έχουν ένα μέλος έξω από την οικογένεια. Έχοντας μιά εξωσυζυγική σχέση, ένας σύζυγος ή μία σύζυγος μπορεί να ικανοποιεί την ανάγκη γιά συναισθηματική στενή σχέση ή σεξουαλική ικανοποίηση, χωρίς ν'αντιμετωπίζει τα προβλήματα της συναισθηματικής απόστασης ή της σεξουαλικής δυσλειτουργίας στον γάμο.

Η κατανόηση των τριγώνων και της τριγωνικότητας στην συζυγική διαμάχη, είναι ουσιώδης γιά να εξακριβωθεί η δυσλειτουργική διαδικασία στον γάμο και γιά να σχεδιαστεί η κατάλληλη παρέμβαση. Τα τρίγωνα συμβάλλουν στην συζυγική διαμάχη.

Η ένταση και η ανησυχία σ'ένα γάμο με διαμάχη οδηγεί μοιραία σε τριγωνικότητα. Η λειτουργία του τρίτου ατόμου στο συζυγικό τρίγωνο είναι να υπάρξει σταθερότητα χωρίς αλλαγή, να διαλυθεί η ένταση ανάμεσα στο ζευγάρι και να δημιουργηθεί ένα εκτοπισμένο θέμα γύρω από το οποίο οι σύζυγοι μπορούν να οργανώσουν την διαμάχη τους.

Η κλινική περιγραφή ενός τριγώνου είναι ο τρόπος που εμφανίζεται η σχέση των τριών σε μιά δεδομένη στιγμή. Γιά παράδειγμα, την εποχή που ένα ζευγάρι παρουσιάζεται γιά θεραπεία, το τρίγωνο με τον γιό τους μπορεί να έχει δημιουργηθεί έτσι ώστε η μητέρα και ο γιος να είναι υπερβολικά κοντά και ο πατέρας να είναι στην απόμακρη θέση του ξένου.

Ο μηχανισμός εμπλέκει ένα τρίτο άτομο, (συχνά ένα παιδί) το οποίο ευαισθητοποιείται είτε στην έντονη διαμάχη στην σχέση, είτε στην ανησυχία του ενός συζύγου. Αυτό το τρίτο άτομο κινείται γιά να ηρεμήσει την ανησυχία ή έχει αναμιχθεί στην διαδικασία και αντιδρά με κάποιο τρόπο. Μιά μεγαλύτερη κόρη μπορεί να επιχειρήσει να μετριάσει την έντονη συζυγική διαμάχη, μιλώντας ατομικά σε κάθε γονιό ή να επιχειρήσει να ηρεμήσει τον γονιό στον οποίο έχει την μεγαλύτερη επιρροή. Εν τω μεταξύ, ο μικρότερος αδερφός της, μπορεί να απορροφά την ένταση των γονιών του και να την Μεταχειρίζεται αντιδρώντας με αντικοινωνικό τρόπο. Η συμπεριφορά εκδραμάτισης (acting out) χρησιμοποιείται γιά να πλησιάσουν οι γονείς μεταξύ τους και να προσπαθήσουν να λύσουν το κοινό πρόβλημα του Υ̂ ού τους.

Οι H.J.Markman και J. L. Deming (1985) προτείνουν ως μηχανισμό παθογένεσης της, το γεγονός, ότι τα παιδιά μεταθέτουν την εστία από την γονεϊκή διαμάχη, στα προβλήματα συμπεριφοράς τους κι έτσι "αναλαμβάνουν (να είναι) το σύμπτωμα" της οικογένειας. Οι Minuchin, Rosman και Baker (1978) χρησιμοποιώντας μια οικογενειακή συστημική προσέγγιση, αναφέρουν ότι τα παιδιά εμφανίζουν το πρόβλημα για να επανακατευθύνουν τα γονεϊκά ενδιαφέροντα. Έτσι, τα προβλήματα συμπεριφοράς φαίνονται σαν μια λειτουργική προσαρμογή σε ένα ενοχλητικό οικογενειακό σύστημα.

Αν ληφθεί υπ' όψιν ότι ένας μεγάλος αριθμός μητέρων παιδιών με σχολική άρνηση πάσχουν από αγοραφοβία, που στην κλασσικές ψυχοδυναμικές απόψεις σχετίζεται με την ασυνείδητη αμφιθυμική επιθυμία της γυναίκας για σύναψη σχέσης, τότε θα μπορεί να ερμηνευθεί και η στάση του παιδιού να παραμείνει κοντά στην μητέρα του και η συγκράτηση του παιδιού από την μητέρα.

Το παιδί μπορεί να αναλάβει να είναι αυτό που θα αποσπάσει την προσοχή στην δική του ανεπάρκεια και επομένως θα αποτρέψει προσωρινά την απειλή της διάλυσης της οικογένειας του. Είναι αναμενόμενο επομένως, ο φόβος του παιδιού για το τι μπορεί να πάθει η μητέρα του, όταν λείπει από το σπίτι, να μην μπορεί να συγκεκριμενοποιηθεί, αφού ο λόγος της απειλής είναι και αυτός στον χώρο του ασυνειδήτου.

Σε περιόδους κρίσεως το οικογενειακό σύστημα εύχεται τις λιγώτερες αλλαγές στην ομοιόσταση του. Στις περιπτώσεις εκείνες που οι γονείς αδυνατούν να βρουν μια λειτουργική λύση στα νέα δεδομένα, τότε το βάρος έρχεται στο παιδί. Η δυσλειτουργία του παιδιού "ξυπνά" τους γονείς και τους δίνει την ευκαιρία να επανεξετάσουν την πορεία τους.

Το παιδί εγκλωβίζεται στην δυσλειτουργική σχέση των γονιών του. Είναι αυτό που θα αναλάβει να δώσει νόημα και περιεχόμενο στην σχέση τους. Θα διασώσει τον γάμο τους. Θα τους δώσει λόγο ύπαρξης και θα είναι σε πολλές περιπτώσεις, η μόνη απόδειξη ότι η ζωή τους δεν πήγε χαμένη... Άλλοτε η δυσλειτουργία του παιδιού προσδίδει ένα άλλοθι στους γονείς για την δική τους δυσλειτουργία.

114

7. ΑΠΟΣΠΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΣΚΟΠΗΜΕΝΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΩΝ

Οικογένεια Α

Π. = Πατέρας, 32 ετών, οδηγός νταλίκας

Μ. = Μητέρα, 37 ετών, οικιακά

Σ. = Σταύρος, 6 ετών, Α' Δημοτικού, ***

Β. = Βασίλης, 4 ετών, σπίτι

Θ. Την προηγούμενη φορά είχε έρθει η μητέρα με τα παιδιά μόνοι, και είπαμε ότι για το καλό που πρέπει να γίνει, χρειάζεται να είναι και ο πατέρας. Η μητέρα είχε πεί ότι δεν χρειαζόταν... Πίστευε ότι ίσως και χωρίς την παρουσία σας, θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν την κατάσταση, πατέρα.

Π. Καλά, και εγώ αυτό πίστευα.

Θ. Πολύ ωραία κι εμείς είπαμε ότι αφού υπάρχει πατέρας στο σπίτι που μπορεί και οδηγεί νταλίκα, άρα ξέρει να κρατάει τιμόνι, λέμε να μην τ' αφήσουμε έτσι. Να έρθει και ο πατέρας εδώ.

Π. Καλά το σπίτι δεν το αφήνουμε έτσι, αλλά λείπω πολλές ώρες και μέρες πολλές φορές.

Θ. Που μεγαλώσατε εσείς;

ν). Σε ποια περιοχή; Στην Νίκαια, εκεί στις -ργατικές πολυκατοικίες.

^ Τότε, όταν ήσασταν παιδί, υπήρχε πολύ καλή ειτονιά εκεί.

'• Είχε γειτονιά, αλλά εγώ ήμουνα πάντοτε Πομονωμένη... δεν έβγαινα, δεν έκανα παρέες, ^τε με παιδιά, ούτε... Δεν είχα προβλήματα ι αίτερα, ας πούμε μόνο, το ότι ήμουνα λίγο ;ιλή.

Ο Σταύρος φοιτά στην Α ' Δημοτικού.Καλός μαθητής,

έξυπνο παίδι. Κλειστό, δεν παίζει, Εδώ και μία εβδομάδα αρνείται να πάει στο σχολείο. Παραπονιέται ότι τον πονά η κοιλιά του και κλαίει για να φύγει. Στο σπίτι πάλι, θέλει να πάει στο σχολείο. Η μητέρα ανησυχεί και δεν ξέρει τι να κάνει.

-Σημαντική απουσία του πατέρα

-Παιδική ηλικία της μητέρας

Αφού κι οι γειτονιές τα βράδυα γέμιζαν από παιδιά, αλλά εγώ σε σχέση με τα άλλα παιδιά, ούτε ποδήλατο έχω μάθει να κάνω, ούτε τίποτα από αυτά που κάνουν όλα τα παιδιά. Καθόμουνα μόνη μου, ούτε και στο σπίτι έπαιζα. Τίποτα δεν έκανα στο σπίτι, έτσι μπορεί να έκανα δουλειές για παιχνίδι, αυτό έχω να το λέω. Πως τα κατάφερα έτσι, δεν ξέρω. Έστηνα τα παιχνίδια μου, λέει η μητέρα μου, και τα παράταγα κι έφευγα. Δεν καθόμουνα να ασχοληθώ.

Θ. Εσείς λοιπόν δεν βγαίνατε στην γειτονιά.

Μ. Όχι, δεν έβγαινα. Στην σκάλα της πολυκατοικίας καθόμουνα, κι αργότερα μεγαλύτερη, πάλι... Στην γειτονιά, όχι! Στην γειτονιά δεν έβγαινα, δεν έπαιζα. Θυμάμαι που το έλεγε η μαμά μου και είχε να απορεί, γι' αυτό το πράγμα..

Θ. Η μητέρα σας υπάρχει;

Μ. Ναί.

Θ. Πού μένει;

Μ. Στον Κορυδαλό.

Θ. Κάθε πότε βλεπόσαστε;

Μ. Συχνά, πολύ συχνά! Αναλόγως, κάθε μέρα, άλλες φορές κάθε δύο μέρες, μπορεί και πιο συχνά.

Θ. Έρχεται αυτή ή πηγαίνετε εσείς;

Μ. Εμείς πηγαίνουμε, ναί. Γιατί εκείνη εργάζεται σε μια βιομηχανία πλεκτών και δεν μπορεί να έρχεται, έχει το σπίτι μετά.

Θ. Έχει χρόνια που εργάζεται;

Μ. Όχι. Να σας πω ακριβώς, δεν θυμάμαι πόσα χρόνια.

Θ. Αφού παντρευτήκατε;

Μ. Ναί αφού παντρευτήκαμε, κάτι άλλαξε.

Θ. Χώρισε;

Μ. Γι' αυτό αναγκάστηκε να δουλέψει.

-Α ναστολ ή κοι νω νικοπι

-Στενή σχέση της μητέ/. με την μητρική γιαγιά

116

3 1

3 1 ì i ì 1

Θ. Πότε χώρισε;

Μ. Είναι μια δεκαετία κοντά. Όταν πρώτο παντρεύτηκα εγώ, μετά από λίγο χώρισε.

Θ. Άρα, υπήρχανε καυγάδες πιο παλιά;

Μ. Δεν θυμάμαι ποτέ. Τον τελευταίο καιρό μόνο θυμάμαι να γίνανε καυγάδες, να αντιμιλήσανε και να βριστούνε, μόνο τον τελευταίο καιρό.

Θ. Δηλαδή όταν μαλώνανε υπήρχε περίπτωση να κρατηθούν και σιωπηλοί;

Μ. Πάντως εμείς δεν είχαμε πάρει είδηση τίποτα μέχρι τότε.

Θ. Ή μάλλον ήτανε αθόρυβοι;

Μ. Μάλλον τα κράταγε ο καθένας στον εαυτό του και κάπου ξεσπάσανε. Κάπως έτσι έγινε.

Θ. Νάστε καλά. Εγώ όμως, που τ' ακούω τούτη τη στιγμή ανατριχιάζω. Ανατριχιάζω γιατί..., πως σας φωνάζανε μικρή;

Μ. Ζωή.

Θ. Η μικρή Ζωή είχε καταλάβει πράγματα που δεν λεγόντουσαν. Πολύ μικρή.

Π. Πληγές ξύνετε.

Θ. Τί είπατε;

Π. Πληγές ξύνετε.

Θ. Πατέρα, δεν ξύνουμε τις πληγές, αλλά τις παροχετεύουμε. Είναι πράγματα που κι αν δεν λέγονται ανοιχτά, τα παιδιά κάπου τα πιάνουν και Γα ξέρουν. Η απειλή τότε είναι πιο έντονη. Μερικά ιράγματα γίνονται, ενώ πριν δεν έχουν συζητηθεί ναι ξαφνικά σκάνε βόμβες. Έτσι μας είπε η σύζυγος σας για το πατρικό της, το ίδιο μας ίπατε κι εσείς, γύρω από τον θυμό σας που δεν ας επιτρέπεται να τον εκφράζετε και κάποια τιγμή ξεσπάτε.

• Σχετικό είναι.

Εσείς βέβαια ήσαστε πολύ - πολύ καλός και ατάτε όλα τα ζόρια για το στομάχι σας, οπότε, ι χ ε με το καλό θα έχουμε ένα έλκος;

-Επιφανειακή συγκάλυψη των συγκρούσεων

-Ο πατέρας συγκαλύπτει τα προβλήματα, "Μη ξύνετε πληγές"

-Σωματοποίηση των αρνητικών συναισθημάτων

117

Μ. Είναι πραγματικότης! Αυτό που λέτε τώρα ισχύει στην πραγματικότητα, αφού καμιά φορά έχει κάποιο πρόβλημα και θέλω να το συζητήσουμε, και λέει, δεν είναι δικό σου, μην το σκέφτεσαι, είναι δικό μου. Πρόβλημα που μπορεί να απασχολεί και μένα, έμμεσα κι όμως μου λέει: όχι, μην ασχολήσαι, μην το σκέφτεσαι αυτό... γιατί είμαι βέβαια και λίγο φιλάσθενη και δειλή...

Θ. Η δειλία της φύσης σας, όμως, μπορεί να είναι και μύθος. Μ' ακούσατε να πω δειλά τα παιδιά; Δεν τα είπα! Ψάχνουμε να βρούμε τι συμβαίνει και φέρονται έτσι, μ' αυτό το τρόπο, που μιά δασκάλα θα μπορούσε να το πει δειλία, όμως δειλία δεν είναι. Είναι μια ευαισθησία που πιάνει καταστάσεις. Έτσι λοιπόν, ίσως και η δικιά σας δειλία να είναι ένας μύθος! Ήταν μια ευαισθησία, που στο δικό σας σπίτι έπιανε κάποια άλλα πράγματα. Έπιανε το διαζύγιο των γονιών, πριν αυτό γίνει! έπιανε τις αγωνίες της μητέρας σας, που αρρώσταινε διαρκώς.

Θ. Εσείς τώρα τί καλό κάνετε;

Μ. Εγώ συμβάλλω μέσα στο σπίτι. Αν χρειαστεί θα τους ετοιμάσω, θα κάνω τις δουλειές του σπιτιού, που δεν τις κάνει άλλος, εκτός από μένα... ε! και όποιες εξωτερικές υπάρχουν ...

Θ. Και τί άλλο καλό κάνετε;

Μ. Τίποτα, άντε και εργόχειρο.

Θ. Έχετε τώρα, κάποια φίλη ;

Μ. Όχι! φίλη δεν έχω. Δεν έχω ώρες. Δεν προλαβαίνω εγώ, κατ'αρχήν.

Π. Δεν έχουμε τέτοια, φίλες και φίλους όχι. Μην τα ρίχνουμε όλα στις ώρες, δεν έχουμε φίλους. Εντάξει μπορεί να βλέπουμε δέκα ανθρώπους, αλλά φίλους... δηλαδή, όπως τον θεωρώ εγώ τον φίλο δεν έχω κανέναν.

Θ. Έχετε καεί από φίλους;

Π. Όχι δεν είχα ποτέ. Δηλαδή όπως τον αισθάνομαι τον φίλο, δεν είχα ποτέ.

Θ. Δεν εμπιστευόσαστε.

"Η ισχύς της αδυναμίας"

-Ομοιότητα πάττερνσχέο μητρικής γιαγιάς-μητέρας μητέρας-παιδιού

-Κλειστότητα της οικογένειας προς την κοινότητα

3

3

3

3

3

3

3

Π. Απλώς, εκεί σ' ένα καφενείο, σε μια καφετέρια γνωρίζω δέκα ανθρώπους, κάτι μιλάμε, αυτό είναι.

Θ. Δεν εμπιστευόσαστε;

Π. Δεν ταιριάζουμε μάλλον με τους χαρακτήρες.

Θ. Να μην τα ξέρει κι όλα κανείς τα δικά σου, γιατί μπορεί... που ξέρεις τι γίνεται;

Π. Γενικά τα δικά μου, τα κρατάω για μένα. Δεν υπάρχει περίπτωση.

Θ. Έτσι μπράβο.

Π. Τα δικά μου, είναι δικά μου!

Θ. Εσείς είχατε αδέλφια;

Π. Έξι.

Θ. Είναι εδώ στην Αθήνα;

Π. Ε! Ολοι το ίδιο μαζί μένουμε. Σε μια πλατεία κοντά - κοντά όλοι. Δηλαδή το ένα σπίτι απέχει απ' τ' άλλο 500 μέτρα, δεν έχει απόσταση. Δηλαδή και της πεθεράς και του πεθερού και τα

3 κουνιάδια μου όλα.

3 Θ. Βρισκόσαστε τακτικά, δηλαδή;

J Π. Τακτικά όχι, δηλαδή, όχι μ' όλους.

Θ. Πώς αφού είναι γειτονιά; Υποτίθεται ότι θα ä μπορούσατε να ήσαστε κάθε μέρα όλοι μαζί.

3 Π. Ε! Είναι η δουλειά τέτοια. Δηλαδή τον αδελφό μου πιο πολλές φορές τον βλέπω στον δρόμο, σε

3κάποιο βενζινάδικο ας πούμε, εκεί που τρώμε ^παρά στο σπίτι ας πούμε. Είναι η δουλειά έτσι.

^Θ. Εσείς με τις κουνιάδες, συνυφάδες;

jjvì. Συνυφάδες; Ε! Πολύ λίγο βλεπόμαστε, εργάζονται η μια έχει κομμωτήριο, η άλλη φεύγει y t o χωριό συνέχεια ε, απλώς έχουμε πολύ τυπικές επαφές. Δεν έχουμε πολλές παρέες, 5ίναι νά'χεις και διάθεση.

3'· Όταν έχεις πολλά προβλήματα, κοιτάς τα |Ροβλήματά σου και προσπαθείς να μην πάρεις *°ι άλλα προβλήματα στην πλάτη σου. i

%

%

-Αποφυγή σχέσεων -Έλλειψη εμπιστοσύνης

Θ. Λοιπόν, πώς μόνος, ο Σταύρος, να τα καταφέρει να πηγαίνει στο σχολείο; Είναι ο πρώτος που βγαίνει από το σπίτι και που θα πρέπει να ανοιχθεί, σε ένα νέο περιβάλλον.

Π. Στο πρόβλημα του Σταύρου, φταίμε κι εμείς κάπου. Πολύ θάλεγα. Να μην πάει και τον χτυπήσουν! Να μην κλάψει! Και τώρα το παιδί βγήκε ξαφνικά σ' ένα κόσμο που δεν τον ξέρει. Κάπου τον καταλαβαίνουμε κι εμείς τώρα, αλλά δεν παύει να στενοχωριόμαστε. Πήγε ξαφνικά το παιδάκι από το σπίτι, χωρίς παρέα, χωρίς φίλο και μπήκε τώρα μέσα σε 25 παιδιά. Έχει πελαγώσει. Στην αρχή το είδε για παιχνίδι, πήγε έκατσε! ε! κάπου το βαρέθηκε το παιχνίδι, θέλει να αλλάξει. Τώρα προσπαθούμε σιγά - σιγά να τον βγάλουμε έξω, τώρα προσπαθούμε να τον φέρουμε πιο πολύ σε επαφή με παιδιά. Στις πλατείες, στις παιδικές χαρές.

Θ. Οι δυό σας, θα βγείτε μόνοι σας ;

Μ. Δεν έχουμε τα περιθώρια να βγούμε εμείς έξω. -Ανυπαρξία ιδιαίτερηςζα του ζευγαριού -Παιδοκεντρική οικογένει

Θ. Αν θα βγείτε μόνοι σας οι δυό σας, τί μπορείτε

να πάθετε; από τι κινδυνεύετε;

Π. Πολλά μπορούμε να πάθουμε...

Μ. Δεν έχουμε περιθώρια. Π. Στο δρόμο θα χαθούμε. Μιά φορά βγήκαμε και είχαμε αγωνία για τα παιδιά και γυρίσαμε πίσω.

Θ. Τί λέτε; Πώς τα καταφέρατε έτσι;

Π. Πάντως σήμερα τό έχω πολύ ανάγκη. Κοιτάξτε μέσα στη δουλειά, επειδή είμαι πολλές ώρες μόνος μου, έχω γίνει πολύ αντικοινωνικός. Το μόνο που κάνω είναι να σκέφτομαι τί κάνω. Έχω πιάσει πολλά προβλήματα, αλλά δεν μπορώ να τα λύσω.

Μ. Το θέμα είναι που βρισκόμαστε.

Θ. Ε! Βέβαια υπάρχουν πολλοί κίνδυνοι απ' έξω από το σπίτι. Υπάρχει νέφος, υπάρχουν άνθρωποι που δεν κυκλοφορούν για καλό, υπάρχουν καταστάσεις πολύ δυσάρεστες, αλλά βλέπετε, οτι και μέσα στο σπίτι υπάρχουν άλλοι κίνδυνοι! Και το πιο καλό λουλούδι αν το αφήσεις μέσα, χωρίς ήλιο, τί παθαίνει;

19Γ)

SI

ä 3 3

Μ. Μαραίνεται.

Θ. Πόσα λουλούδια είσαστε στην οικογένεια σας;

Μ. Ένα ή δύο;

Π. Εγώ έχω τρία.

Θ. Εσείς έχετε τρία, εσείς έχετε δύο και εγώ βλέπω τέσσερα! Λάθος έκανα φαίνεται. Λάθος έκανα και τα έβγαλα τέσσερα. Μόνο τα δύο αν μείνουν μέσα στο σπίτι κινδυνεύουν;

Μ. Καλό θα είναι άμα θα χαρούμε εμείς ή άμα θα χαρούνε τα παιδιά μας;

Θ. Είναι ξεχωριστό;

Μ. Θα ήθελα να κάνω κάτι για μένα, αρκεί να 3 μπορώ. Δηλαδή να είναι μέσα στις ώρες, να μη

μου χαλάει τις ώρες, που έχω πάρα πολλές 3 δουλειές.

3 Θ. Ποια δουλειά είναι που δεν παίρνει αναβολή για a μια ώρα; Αν θά'ρθει και δεί ο άνδρας σας την

αναστάτωση, τι μπορεί να γίνει;

3 Μ. Μα δεν τον απασχολεί αυτό. Το σπίτι δηλαδή.

3 Θ. Ποιος είναι ο τύραννος λοιπόν αφού δεν είναι ο

3 πατέρας; 3Μ. Όχι, είναι οι δουλειές που σε κυνηγάνε. 3Θ. Αφού δεν έχετε τύραννο άντρα, ποιος είναι ο ^τύραννος; Μπας και τα παιδιά αν δούνε ενα ρούχο που δεν έχει σιδερωθεί και το σιδερώσετε λίγο

$110 μετά ...

3/1. Δεν τα απασχολεί, δεν τα απασχολεί.

$• Ε! τότε ποιόν απασχολεί;

* Ε! Άμα μένουνε, θα μαζευτούνε περισσότερα.

1- Ποιος είναι ο τύραννος λοιπόν, πώς λέγεται; ψβΐ όνομα;

\ Αν τ' αφήσω εγώ ...

3Έχει όνομα ο τύραννος σας; Πώς λέγεται;

ΙΕντάξει Ζωή!

i

ì 121

-Έλλειψη φροντίδας εαυτού

-Ψυχαναγκαστική οργάνωση της μητέρας

Θ. Ζωή! Μπορείτε να ζήσετε και χωρίς τύραννο. Γιατί αν δεν αγαπήσετε τον εαυτό σας, εάν δεν κάνετε καλή παρέα με τον εαυτό σας, πώς θα κάνετε παρέα με τον άλλον;

Μ. Ξέρω Αγγλικά, έχω μάθει.

Θ. Αγγλικά έχετε μάθει, και;

Μ. Γαλλικά.

Π. Εγώ την πήρα στον λαιμό μου!

Θ. Τί είπατε;

Π. Εγώ την πήρα στον λαιμό μου !

Θ. Πω! πω!

Π. Εγώ γι' αυτό το είπα, για να το αξιοποιήσετε.

Μ. Και αυτό ακριβώς μου έχει κάνει, γιατί θα μπορούσα να είχα μπεί σε κάποια υπηρεσία και δεν μ' άφησε. Γιατί ήμαστε ζευγάρι.

Θ. Ποιος σας έβαλε με το ζόρι να τον πάρετε;

Μ. Ποιόν;

Θ. Τον άνδρα σας

Μ. Μα δεν τον πήρα με το ζόρι.

Θ. Ποιος σας υποχρέωσε; Σας πήγανε στην εκκλησία, με το πιστόλι στο κεφάλι, για να τον πάρετε;

Μ. Όχι, βέβαια.

Θ. Ε! Δεν είχατε κουβεντιάσει γι' αυτά τα θέματα; Μήπως και σας φάνηκε διαφορετικός μετά;

Μ. Δεν λογομαχήσαμε γι' αυτό το θέμα, απλώς μου 'πε δεν θέλω να δουλεύεις για να μην κουράζεσαι. Του λέω εγώ, εντάξει.

Θ. Από πότε σας το είχε πεί;

Μ. Όταν αρραβωνιαστήκαμε.

Θ. Είχατε καιρό ακόμα να μην τον πάρετε;

-Ενοχές πατέρα γιά τα αρνητικά συναισθήματα γυναίκας του

-Ο πατέρας υπόσχεται ι κάλυψη όλων των avayid της συζύγου του, προκειμένου να αποφύγί τις επικίνδυνες γι ' αυτόν συγκρίσεις.

122

3

s

3

3

3

ai

3 3 3 S 3 3

M. Μα δεν με απασχολούσε το θέμα της δουλειάς.

Θ. Άρα, ποιος ήταν που αποφάσισε για σας;

Μ. Καλά εγώ αποφάσισα.

Θ. Άρα, αν θα τον κρεμάσουμε;

Μ. Άδικα θα τον κρεμάσουμε.

Θ. Έτσι! Πιάσατε και βρήκατε εσείς δουλειά και του είπατε ή την δουλειά ή σε χωρίζω ...

Μ. Δεν επέμενα. Το έβλεπα σαν κάτι όχι απαραίτητο κι έτσι δεν επέμεινα.

Θ. Έτσι μπράβο. Είναι άδικο να νιώθει τύψεις. Τί λέτε, εσείς πατέρα πώς νιώθετε τώρα; Τί συναίσθημα;

Π. Απλώς σκέφτομαι.

Θ. Και πώς νιώθετε;

Π. Περιμένω τις εξελίξεις.

Θ. Ενθουσιασμό; Φόβο;

Π. Τίποτα απολύτως, τίποτα, περιμένω τις εξελίξεις, τίποτα. 3

3 Θ. Χαρά; Λύπη;

3 Μ. Πάντα έτσι κάνεις, μια ζωή να περιμένεις ...

"* Θ. Εσείς πως νιώθετε; 3 Μ. Εγώ; ... Καλά αυτό που είπαμε το σκέφτομαι 3 Qnó μέσα μου, αλλά ...

Ü' Θ. Τί συναίσθημα έχετε;

ijjj Μ. Εγώ έχω λίγο δειλία, το αισθάνομαι.

3»θ.... Φόβο; Ζόρι; Σφίξιμο;

sMv' Όχι φόβο. Σκέφτομαι ότι πιστεύω, ότι δεν θα W κ α ταφέρω καλά στις αναποδιές.

* ρ · Τί συναίσθημα έχετε;

fé'· ' ι π οτα. Έτσι, δειλία μόνο. Τίποτα άλλο δεν

-Αμφιθυμία της μητέρας ως προς την εργασία

-Ο πατέρας δίχως εξουσία, παραμένει παρατηρητής των τ εκ ται νομένω ν...

-Έκδηλη απογοήτευση της μητέρας από τον γάμο της.

-Αυτοεκπληρουμενη προφητεία

Ί Ο Ο

Θ. Εσείς τί είπατε; Περιμένετε να δείτε πως θα πάνε τα πράγματα.

Μ. Περιμένω να δω κάποιο πρόγραμμα.

Θ. Κι ο άντρας σας περιμένει τις εξελίξεις. Ποιος είναι που θα κάνει τις εξελίξεις και ποιος είναι που θα φέρει αλλιώς τα πράγματα; Καθόμαστε όλοι μαζί να δούμε πως θα γίνουν τα πράγματα; Να γίνουμε θεατές της δικιάς μας ζωής; Τί θα γίνει; Πατέρα αν αφεθείτε και πείτε: Ας αφήσω τ' αυτοκίνητο που οδηγώ, να δω που θα πάει μόνο του, τί θα γίνει;

Π. Δεν μπορώ εγώ να της επιβάλω να κάνει κάτι. Δηλαδή, δεν μπορώ να την πιάσω με το ζόρι να της πω πήγαινε εκεί, να περάσει η ώρα σου....

Θ. Α! αυτό λέτε. Άρα λοιπόν δεν περιμένετε τις εξελίξεις.

Π. Τις αποφάσεις.

Θ. Αποφάσεις. Νάστε καλά, νάστε καλά. Υπάρχει λύση; Τι ακούτε; Τι ακούτε εδώ πέρα;

Μ. Περιμένει κάτι να κάνω εγώ, εντάξει. Και εγώ μπορώ να το κάνω.

Θ. Εσείς πώς νιώθετε; Πώς νιώθετε τώρα που το ακούσατε αυτό;

Μ. Ότι πρέπει να κάνω, θα το κάνω!

Θ. Όποιος λυπάται κάποιον, τον αδικεί και δεν τον στέλνει στο σχολείο.

Π. Εμάς το πρόβλημα το μεγάλο είναι ότι ξεκινάει χαρούμενος να πάει στο σχολείο. Με το που φτάνει και βλέπει το σχολείο, ειδικά την ώρα που χτυπάει το καμπανάκι, κιτρινίζει, κοκκινίζει, δεν θέλει να μπεί μέσα...

Μ. Από ότι κατάλαβα σήμερα, δεν είναι το πρόβλημα του στο σχολείο, αλλά κάτι πρέπει να κάνουμε και εμείς οι γονείς στο σπίτι!

-Α νάληψη τω ν ευθυνών TU-δημιουργεί ελπίδες για θετικές εξελίξεις.

Οικογένεια Β

ai

π.

M.

Κ.

Γ.

= Πατέρας, 36 ετών, τεχνίτης

= Μητέρα, 30 ετών, οικιακά

= Κατερίνα, 7 ετών, Β' Δημοτικού ***

= Γιώργος, 4,5 ετών, "σπίτι"

Η Κατερίνα 7 ετών δεν θέλει να αποχωριστεί καθόλου την μαμά της και στα νήπια πήγαιναν μαζί. Στην Α'Δημ. ήταν αδύνατο να πάει με αποτέλεσμα να αλλάξει δύο σχολεία. Όταν είναι να πάει σχολείο κλαίει, έχει πονοκέ­φαλο, ζαλάδες, κάνει εμετούς. Αλλιώς είναι μια χαρά.Κοιμάται μαζί με την μητέρα της. "Γιατί δεν θέλει να πάει σχολείο;"

ΪΤΪ| Γ.(Ρωτάει για ένα παιχνίδι που έχει σφηνωθεί) Αυτό το στρατιωτικό αυτοκινητάκι πώς βγαίνει

3 τώρα; Δεν γίνεται! Να το σπάσω;

3

3

3

Θ. Πως λες, ότι δεν χωράει να βγεί; για να μπει μέσα, με κάποιο τρόπο θα μπήκε. Και ένας τρόπος για να το βγάλουμε, είναι να το σπάσουμε, Ο άλλος είναι να σκεφτούμε: με πιο τρόπο μπήκε άραγε, για να μπορέσουμε να το βγάλουμε; Εμείς εδώ, Γιώργο μου, αυτό κάνουμε. Όταν μας έρχεται κάποιο πρόβλημα, ψάχνουμε να το λύσουμε. Ένα είναι κανείς να το σπάσει... και το σπάσιμο γίνεται με ενέσεις, με χάπια..., τέτοιες ιστορίες, ενώ εμείς δεν θέλουμε τέτοιο σπάσιμο. Εμείς όμως, Γιώργο μου, προτιμούμε να βρούμε τον τρόπο με τον οποίο τα πράγματα μπλέχτηκαν ώστε να μπορέσουμε να βρούμε και τη λύση τους. Έτσι;

„jo. Εσείς σαν παιδί πως είσασταν; Παίζατε στη " γειτονιά;

Μ. Πολύ. Πηγαίναμε στο σχολείο, αλλά οι πιό Ιπολλές ώρες ήταν στο παιχνίδι. Όταν ερχόταν η

μαμά μας, τότε μαζευόμασταν. Τότε τα παιδιά ^παίζανε, ήταν διαφορετικά τα χρόνια.

%). Γιατί;

^Ί· Ε, ξέρω; Ήταν διαφορετικά. Τώρα δεν βγαίνουν τ^α παιδιά στους δρόμους να παίξουν, γιατί είναι "τα αυτοκίνητα..., δεν έχεις εμπιστοσύνη..., δεν $έρω!

"•3

-Ημητέρα προβάλλει τους φόβους της, ως αδυναμία του παιδιού...

3

Θ. Άρα, εσείς δεν τ'αφήνετε.

Μ. Ναί. Εγώ δηλαδή τα ... όχι και τόσο, δεν τα αφήνω και τόσο πολύ, γιατί φοβάμαι.

Θ. Άρα, δεν είναι τα παιδιά που δεν παίζουν στους δρόμους. Εσείς δεν αφήνετε τα παιδιά, να βγουν.

Μ. Εντάξει, να τα αφήσω, αλλά όποτε θα βγουν, αυτός θα μου έρθει όλο πεσμένος.

Θ. Αυτός; Ποιος είναι αυτός;

Μ. Ο Γιώργος και φοβάμαι, ας πούμε, την άλλη φορά... έπεσε και χτύπησε το κεφαλάκι του.

Θ. Δεν χτυπάγατε εσείς όταν σαν παιδί παίζατε;

Μ. Χτύπαγα. Αλλά ήμουνα πιο μεγάλη, ξέρω εγώ...

Θ. Όταν βγαίνατε και παίζατε δηλαδή τί γινόταν χτυπάγατε ή δεν χτυπάγατε;

Μ. Χτυπάγαμε. Αλλά δεν είχαμε τη μαμά μας εκεί. Η μαμά μας ήταν στη δουλειά και δεν είχαμε τη μαμά μας, να μας πεί, μαζευτείτε μέσα, είμασταν μόνα μας.

Θ. Λέω ότι εάν σημειώσω ότι ο γιος σας, ήταν σαν την μητέρα του και θα γίνει ένας άνθρωπος που θα βγεί και θα παλέψει στη ζωή. Τί θα κάνουμε; Θα τον προστατέψουμε από τα χτυπήματα;

Μ. Όσο μπορώ εγώ θα το προστατεύω.

Θ. Κατερίνα μου, για πές μας! Εσύ πως τα ακούς;

Κ. Εγώ. Λοιπόν, εγώ. Πρώτα απ' όλα... Δεν έχω πολλές φίλες να παίξω. Δεν έχουμε σχέσεις με τα παιδάκια. Ένα παιδάκι είναι καλό και παίζουμε. Η μαμά όμως, δεν μ' αφήνει να πάω να παίξω. Τον χειμώνα δεν βγαίνω, γιατί δεν θέλω, είναι καλό το σπίτι μας, και εγώ δεν μπορώ να φύγω και να βγώ να πάω να παίξω...

-Υποδαύλιση της εξάρτησ

-Η υπερπροστασία του παιδιού ως ψυχαναγκα-στικός μηχανισμός ελάφρυνσης από τα αρνητικά συναισθήματα.

-Όταν το παιδί ελευθερώνεται, εκφράζει θυμό του για την παρεμπόδιση της αυτονόμησης του.

126

3 Το καλοκαίρι βγαίνω έξω, κάτω από το σπίτι, μπροστά' λέω: μαμά, πάω να παίξω' αλλά όμως, δεν μας αφήνει με σιγουριά, να πάμε να παίξουμε. Λέει, ότι θα χτυπήσουμε, ότι κάτι θα πάθουμε, κάθε λίγο και λιγάκι, βγαίνει, φωνάζει τον αδελφό μου, το ένα, το άλλο, ... δηλαδή δεν τολμάει να παίξει ο αδελφός μου. "Γιώργο είσαι εκεί"; "μην πάς παραπέρα" και αυτά.

a a a a a

Δεύτερον! δεν μ' αφήνει να πάω να ψωνίσω μακριά, αλλά σε μένα, μου αρέσει να πάω να ψωνίσω... Είναι ένας φούρναρης, τον λένε Μανώλη, και έχει τον φούρνο λίγο πιο κάτω από το σπίτι, και η μαμά μου εκεί πάει και παίρνει ψωμί, και λέω: θα με αφήσεις καμιά μέρα να πάω με το ποδήλατο; Όχι! μου λέει. Άμα θές από εκείνο το στενό, που

είναι στενό, μα στενό, σε αφήνω να πάς στο μπακάλικο. Αλλά στον φούρνο δεν σ' αφήνω. Ε! ...

a λοιπόν να σας πω, πάνω που δημιουργήθηκε αυτό το πρόβλημα με την μαμά μου.

Θ. (προς τον Γιώργο) Η Κατερίνα μας είπε ότι ^όταν βγαίνεις για παιχνίδι, πριν ξεκινήσεις να

παίζεις, η μαμά σου φωνάζει και σου λέει: "έλα ^:δώ πίσω". Τί λές εσύ;

H ι . Να χτυπήσω και να κλαίω;

Θ. Δηλαδή τα έχεις καταφέρει, να χτυπήσεις ^αμιά φορά;

f. Ναί.

é. Μπράβο! Τότε να μην ανησυχώ... Ο μπαμπάς φ υ είχε χτυπήσει καμιά φορά, όταν ήτανε μικρός; Ή δεν είχε γρατζουνίσει ποτέ τα γονατά 2bu;

. Εγώ τα έχω γρατζουνίσει πολύ.

^. Όταν ήταν μικρός ο πατέρας σου, στην ηλικία Ί3υ, είχε χτυπήσει καμιά φορά;

äNai.

?Εσύ να του μοιάσεις ή οχι;

Να του μοιάσω.

(Προς τη μητέρα) Να μοιάσει του άντρα σας, ο

i

σας;

-Πίσω από την φοβία του παιδιού γιά το άνοιγμα, κρύβονται τα έντονα αρνητικά συναισθήματα του...

127

i

Μ. Ξέρω εγώ τί να κάνει; ... και ναί και όχι. Δηλαδή που είναι νευρικός, απότομος, που νευριάζει με το παραμικρό, αυτό είναι το κακό. Εγώ είμαι πιο ψύχραιμη. Τα παιδιά τα πάω και λίγο με το καλό, ο μπαμπάς τους, τους αγριεύει πιο πολύ... Κάτι που κάνουν, εγώ τους το λέω με το καλό, αλλά ο μπαμπάς τους, φωνάζει. Αυτό το ελάττωμα έχει.

Θ. Γιατί είναι ελάττωμα;

Μ. Γιατί έχει, λέει, βοή στη δουλειά του και θέλει στο σπίτι ησυχία, ε!... τί να του κάνουμε, τα παιδιά που είναι ζωηρά και παίζουνε και θα μαλώσουνε, τέτοια πράγματα δηλαδή... και αυτός να θέλει ησυχία.

Θ. Εσείς θυμώνετε, που θέλει ησυχία;

Μ. Όχι, δεν θυμώνω, αλλά θέλω και εγώ! Πώς να το πω; Κάθομαι στο σπίτι και θέλω και εγώ μια ώρα βοήθεια, που είναι και αυτός... με τα παιδιά έστω, να ασχοληθεί λίγο.

Θ. Τώρα μπορώ να καταλάβω πολύ καλά τους λόγους, που φοβάστε μη βγεί στη δουλειά η γυναίκα σας.

Μ. Να δουλέψω; Το θέλω , αλλά τώρα δεν γίνεται με τα παιδιά.

Θ. Εσείς πώς το βλέπετε αυτό;

Π . Για να συνεισφέρει οικονομικώς στο σπίτι μέσα. Μπορεί να δουλέψει μόνο μέσα στο σπίτι. Η Κατερίνα πρέπει να φύγει 8:30 να πάει στο σχολείο. Σε κάποιο μεροκάματο δεν μπορούν να σου επιτρέψουν να πάς 8:45 π.μ. Λέμε να πάρουμε μια ραπτομηχανή καινούργια, να εργαστεί μέσα στο σπίτι όσες ώρες θέλει. Να μην λείπει και από το σπίτι και από τα παιδιά.

-Υποτίμηση του πατέρα αι την μητέρα

-Διαμάχη των γονιών σε θέματα πειθαρχίας που υποκρίπτουν δικές τους άλυτες συγκρούσεις.

-Ο πατέρας γνωρίζει την έλλειψη ικανοποίησης της γυναίκας του από τον γάμο της, και προσπαθεί να φυλαχθείμε το να την εμποδίσει από εργασία.

128

Οικογένεια Γ

Π. = Πατέρας, Εργάτης, 36 ετών

Μ, = Μητέρα, Οικιακά, 32 ετών,

ΠΕ. = Πέτρος, Α' Γυμνασίου, 13 ετών

Ο Πέτρος αρνείται να πάει στο σχολείο, κλαίει και γκρινιάζει συνεχώς. Τον τελευταίο καιρό πανικοβάλλεται γιατί φοβάται ότι κάτι κακό θα του συμβεί. Η μητέρα κατηγορεί τον πατέρα ότι δεν καταλαβαίνει τα προβλήματα του παιδιού του. "Να εξετασθεί ο χαρακτήρας του παιδιού"

Θ. Ας γνωριστούμε. Το δικό σας όνομα είναι;

Π. Ο Φώτης, ο Φώτης.

Θ. Και είσαστε πόσο χρονών;

Π. Τριανταοχτώ.

Θ. Τριανταοχτώ και ασχολείστε...

Ί . Τώρα δουλεύω στην "ΙΟΝ", στην "ΙΟΝ" 5ουλεύω. Δούλευα πρώτα σε μια ;λωστοϋφαντουργία, τώρα δουλεύω στην "ΙΟΝ". "ώρα τελευταία έχω πάθει ζημιά με τη μέση μου, χουν κάτσει οι σπόνδυλοι. Το παιδί, δεν ξέρω, άντως μ' έβλεπε το παιδί και στεναχωριότανε, αι τώρα που πήγε διακοπές στο χωριό: /Ιπαμπά έγινες καλά; Σηκώθηκες; Θα'ρθεις με το αάξι; "Ξέρω εγώ;" και του λέω, "Εντάξει παιδί )υ καλά είμαι," λέει: "Μέχρι εκείνο τον καιρό , ισαι καλά; Θα'ρθεις να μας πάρεις;".

Πολύ ωραία.

Τώρα, η μαμά του!

Ένα λεπτό, πάτε να μου πείτε τα προβλήματα ευθείαν, δεν είσαστε μόνο η μέση σας;

/Ιόνο η μέση μου, τί να έχω άλλο;

:.σείς είσαστε μόνο η μέση σας; ή είσαστε )ωπος που έχετε και άλλα στοιχεία...

! εντάξει.

α να σας γνωρίσω, μόνο η μέση σας είσαστε;

-Έμφαση στην ασθένεια

-Πα ι δί-υπερ γ ο νιος

-Χαμηλή αυτοεκτίμηση πατέρα

129

Π. Όχι, θέλω να πω, μήπως μετά το παιδί...

Θ. Ναί, αλλά εσείς δεν είσαστε μόνο η πονεμένη μέση σας, έ χ ε τ ε σαν άνθρωπος και άλλα στοιχεία.

Π. Τί ; ...

Θ. Να σας γνωρίσω; Τί ακριβώς κάνετε στην "ΙΟΝ" ;

Π. Διάφορες δουλειές.

Θ. Τώρα, αυτό το διάστημα, δεν εργαζόσασταν;

Π. Περίπου 3,5 μήνες.

Θ. 3,5 μήνες δεν εργαζόσασταν, άρα ήταν κάποιο σοβαρό γεγονός αυτούς τους 3,5 μήνες....

Π. Ναί, δηλαδή ...

Θ. Έγινε με ατύχημα;

Π. Όχι, ατύχημα, απλώς δούλευα πολύ και δούλευα βαρειά δουλειά, σήκωνα σίδερα και πιέστηκαν οι σπόνδυλοι και έκανε κάποια κοίλη.

Θ. Ήταν μόνο πρωί μετά, και μείνατε κάποιο διάστημα άνεργος;

Π. Άνεργος όχι. Κατευθείαν πήγα για δουλειά, είμασταν σε διαθεσιμότητα και λέω τ ι να κάθομαι, κατευθείαν πήγα έπιασα, πήγα δεξιά, αριστερά ένα σωρό δουλειές.

Θ. Πολλοί έμειναν άνεργοι, έλεγαν "δεν βρίσκουμε, δεν υπάρχουνε..."

Π. Τεμπέληδες είναι.

Θ. Πως τ α καταφέρατε;Το αποφασίσατε ότ ι θα βρείτε δουλειά;

Π. Το αποφάσισα, γιατί είχα οικογένεια, το νοίκι τρέχει , μικρό παιδί έχω, γυναίκα άνεργη.

Θ. Άρα, δεν είσαστε μόνο η μέση σας, είσαστε και άνθρωπος εργατικός.

Θ. Εσείς, τ ι σειρά είχατε στ' αδέλφια;

Π. Ορίστε;

-Αίσθηση μιζέριας και ανασφάλειας...

130

Θ. Τι σειρά έχετε στα αδέλφια σας;

Π. Να λογαριάσω και αυτούς που πεθάνανε;

Μ. Ο τελευταίος.

Θ. (Προς μητέρα) Δεν ξέρει πόσα αδέλφια είναι;

Π. Όχι ξέρω, ξέρω, απλώς να πω αυτά εν ζωή...

(Η μητέρα δυσανασχετεί)

Θ. (Προς μητέρα) Αφήστε, θα τα βρούμε.

Μ. Αφού είναι ο τελευταίος.

Θ. Δεν πειράζει! Μπορούμε να συννενοηθούμε μεταξύ μας; Ελληνικά ξέρει ο άντρας σας;

Μ. Ξέρει.

Θ. Εγώ ξέρω Ελληνικά;

Μ. Ναί.

Θ. (προς Μητέρα) Επομένως δεν απαιτείται μεταφραστής από τα Ελληνικά στα Ελληνικά... (προς Πατέρα) Πές τε μου, ναί...

Π. Είναι το πρώτο, το οποίο πέθανε.

Μ. (Η μητέρα γελάει) Είσαι ο τελευταίος, έτσι δεν Ι είναι;

1 Π. Δεν είμαι ο τελευταίος.

• Μ. (προς Θ.) Γελάω, γιατί λέει "πρώτα αυτός"...

ä Π. (προς μητέρα) Όχι! θα τα πω, γιατί θέλω να τα | ξέρει.

\ Θ. (προς Μ). Έχετε και 'σεις ένταση ίσως.

S Μ. Ναί, πολύ.

Ι Θ. Ναί, σας καταλαβαίνω. Αφήστε όμως, γιατί κινδυνεύετε να προσπαθείτε, να με κάνετε να

'σας δω μόνο σαν ένταση ή μόνο σαν πονεμένη ι μέση! Ενώ έχετε πετύχει στη ζωή σας πολλά άλλα πράγματα.

- Υποτίμηση μητέρας προς πατέρα

-Ημητέρα καλύπτει τους δικούς της φόβους, με το να ασχολείται με τους άλλους...

131

Π. Ο πατέρας μου θύμωσε, νευρίασε, άφησε γυναίκα, παιδιά, όλους και έφυγε στη Γερμανία.

Θ. Και μετά, κάποια στιγμή, πότε πήγε η μητέρα σας;

Π. Η μητέρα μου; Αφού ταχτοποιήθηκε ο πατέρας μου, έκανε σύμβαση της μάνας μου, και πήγε.

Θ. Και 'σεις,τότε, πώς νοιώσατε που έφυγαν οι γονείς σας;

Π. Κοιτάξτε να δείτε. Εμείς τότε είμασταν μικρά, ειδικά εγώ ήμουνα μικρός, δεν είχα και παντελόνι να φορέσω. Ήμουν από πάνω μέχρι κάτω μ' ένα φουστανάκι.., (γελάνε μητέρα - μητρική γιαγιά), φουστανάκι φόραγα. Φτώχεια! Μιλάμε για φτώχεια! Τίποτα εκεί πέρα, δεν είχα κανένα πρόβλημα εγώ, μικρό παιδί ήμουνα, είχα ψωμί που ζύμωνε η γιαγιά, έτρωγα.Είχαμε καμιά ντομάτα στον κήπο έτρωγα. Έκανε ρύζι σούπα το χειμώνα, έτρωγα. Κανένα πρόβλημα δεν είχα. Δεν υπήρχε πολυτέλεια, ούτε ο γείτονας, ούτε ο άλλος για να ζηλέψω τίποτα, ενώ τώρα είναι διαφορετικά.

Θ. Έχετε δίκιο. Επομένως, ήταν η γιαγιά που σας μεγάλωσε. Οι γονείς σας πότε γύρισαν;

Π. Ναί, ήταν η γιαγιά. Οι γονείς μου γύρισαν το '82. Οπότε δηλαδή, πήγα φαντάρος, απολύθηκα, παντρεύτηκα μόνος μου, και μετά γύρισαν αυτοί.

Π. Με τη μέση μου έχω πάθει σοβαρό πρόβλημα, έχει κάνει κοίλη έχει πετάξει "βυζάκια" και με ενοχλεί τώρα, και τώρα με τη ζώνη είμαι και τώρα που θα πάω στη δουλειά ξανά θα βάλω και τη στρατιωτική ζώνη.

Θ. Α! θα πάτε στη δουλειά.

Π. Θα πάω, τί να κάνω; Έχω ανάγκη γιατί έχω γραμμάτια, τό'να τ'άλλο ...

Θ. Πολύ ωραία.

Π. Μέχρι που θα πέσω κάτω, δηλ. δεν το βάζω κάτω.

-Ο θυμός δημιουργεί καταστροφές γι ' αυτό πρέπει να αποφεύγεται...

-"Φουστανάκι φόραγα" Το φουστανάκι του πατέρα σχετίζεται με την έλλειψη εξουσίας.

-Μίζερα παιδικά χρόνια πατέρα.

132

Θ. Δηλαδή, είναι αποφασισμένο ότι θα πέσετε κάτω! (Προς Πέτρο) Πέτρο, δηλαδή, έτσι που τα λέει τώρα τρομοκρατήθηκα! Δηλαδή μπορεί και σε μισή ώρα να πέσει κάτω, ε; Όντως το ακούω; Μπορεί και σε μισή ώρα να πέσετε;

Π. Όχι!, Όχι είναι απλώς.., Θέλω να πω.. Î πονάω και εξακολουθώ να δουλεύω.

οτι

\ Θ. Το παλεύετε λοιπόν.

S Π. Όταν λέω ότι το παλεύω, τί να κάνω βάζω τη Ι ζώνη μου, παίρνω τη θεραπεία μου, τί άλλο να

κάνω; 1

Θ. Πολύ ωραία.

Î Μ: Στο χωριό, ήμουνα παιδί πολύ συνεργάσιμο με

Ι τους γονείς. Τους τα έλεγα όλα.

• Θ. Με τους γονείς λοιπόν, ήσασταν πολύ κοντινά.

Μ. Πολύ κοντά τους! Φίλοι! Τους τα έλεγα όλα! |Ας πούμε, ένα δεσμό που θα'χα, τον ξέρανε! Και ένα ραντεβού που θα έβγαινα, το ξέρανε! Μου Ιείχανε τυφλή εμπιστοσύνη.

te. Με τη μητέρα σας;

vi. Και με τον πατέρα μου! Και πιό πολύ με τον ρ τ έ ρ α μου, που τον έχω χάσει. Ήτανε ένας ιατέρας χρυσός μπορώ να πω.

Είσασταν πολύ κοντά. \

'. Πάρα πολύ κοντά, μιλάμε ούτε αντρόγυνο,

&τε αδέλφια, ένα πράγμα με τον πατέρα μου.

1 Πιό πολύ και από αντρόγυνο; Τόσο πολύ; Τόσο πολύ! Δεν ζήταγα πολλά, αλλά δεν μου λούσε χατήρι ποτέ! Θα προσπαθούσε ωσδήποτε να μου δώσει ότι του ζητούσα...

Πόσα παιδιά ήσασταν ;

\ύο. Εγώ και ο αδελφός μου.

Ίου είναι μεγαλύτερος, μικρότερος;

Ιεγαλύτερος 6 χρόνια.

\

• Το μοιραίο κάποτε θα έρθει.

-Η υπερτίμηση προς τον χαμένο πατέρα σχετίζεται με την υποτίμηση προς τον σύζυγο...

133

Θ. Τώρα που βρίσκεται;

Μ. Εδώ στην Αθήνα.

Θ. Έχει παιδιά;

Μ. Έχει ένα κοριτσάκι.

Θ. Βλεπόσαστε;

Μ. Ναί είναι ο αγαπημένος θείος του Πέτρου που έλεγα και χτες με τη θεία του.

Θ. Χμ... και δικός σας αγαπημένος; Είσαστε κοντά και σείς με τον αδελφό σας;

Μ. Ναί, επειδή είχε και αυτός κάποια προβλήματα, έχουμε δεθεί πολύ.

Θ. Τί προβλήματα;

Μ. Τα ίδια σχεδόν όπως ο Πέτρος.

ΓΙΑ. Από μικρός είχε προβλήματα όπως ο Πέτρος.

Θ. Τι προβλήματα είχε;

Μ. Η συμπεριφορά του.

Θ. (προς γιαγιά). Τι προβλήματα;

ΓΙΑ. Προβλήματα είχε... Φοβία, μελαγχολία, έκλαιγε...

Μ. Αναβολή στο στρατό.

ΓΙΑ. Στον στρατό πήρε αναβολή, αλλά καλά βγήκε μέχρι τώρα. Παντρεύτηκε καλά, αλλά όμως έκανε θεραπεία.

Θ. Μμ. Πού;

ΓΙΑ. Στην Καρδίτσα. Και μετά που πήγε φαντάρος, τον έχετε ακούσει τον Π...., τον γιατρό; Νευρολόγος ήταν και αυτός και υπηρετούσαν μαζί και από 'κει γνωρίστηκε και ακόμα κάνει θεραπείες στον ίδιο γιατρό.

Μ. Συνεχίζει θεραπείες.

Θ. Πηγαίνει στη δουλειά του;

ΓΙΑ. Πως!!

•Τα προβλήματα ενώνουν...

-Επικίνδυνοι οικογενειακοί μύθοι που καταντούν αυτοεκπλ ηρουμενες προφητείες.

134

Ι Θ. Δηλαδή, αν κατάλαβα, ο Πέτρος προβλέπεται να με έχει ανάγκη για θεραπεία για όλα του τα

* χρόνια;

ΓΙΑ. Δεν νομίζω.

Θ. Πέτρο, εγώ δεν είμαι διατεθειμένος... Ι ΓΙΑ. Εγώ νομίζω πως είναι λίγο διαφορετικό. 1 9. Πέτρο σε συμπαθώ, αλλά δεν είμαι

διατεθειμένος να σε έχω για πάντα, πειράζει;

\Ε. (Κοιτάει, πιάνει το κεφάλι του κοιτάει κάτω.)

. Πειράζει,που δεν θα με έχεις ανάγκη;

Ξ. Δεν ξέρω, όχι! Όχι, πολύ ωραία. Ή δεν ξέρεις. Να το δούμε, το σκεφθούμε. Λοιπόν λέτε ότι ήταν έτσι \/εσταλμένο παιδί (προς γιαγιά). . Ναί, τούτη τη στιγμή όμως είναι /τρεμένος, έχει οικογένεια.

Ιοιός τον φροντίζει;

νλλά συνεχίζει το "μάνα", "μάνα", "μάνα".

οιό συνεχίζει;

πό το "μάνα", το λέει με ιδιαίτερο τρόπο.

\φού μου είχε αδυναμία από μικρό και μου ιδυναμία και ακόμα. Όταν ήταν μικρός, πολύ δεμένος μαζί μου, δεν ήθελε να φύγει ένα, ακόμα και τώρα το έχει αυτό...Ότι του "μάνα", "μάνα".

.αδή μες στο σπίτι σας υπήρχαν δύο /uva, η κόρη σας με τον άντρα σας και ιε τον γιό σας.

η γιαγιά με μένα. Όταν ήταν η γιαγιά μου αππούς μου, ήταν και αυτοί χωρισμένοι. Ο Ίς βέβαια τον εγγονό του, η γιαγιά με JO στρατόπεδα.

αναπέστε τα.

135

1 1 I i !

3

3

3

3

3

3

3

3

Ì 1 I

Κ

Μ. Ήταν ο παππούς και η γιαγιά μες το σπίτι. Ο παππούς βεβαίως με τον εγγονό του και η γιαγιά μου με μένα πιό πολύ, και πάλι χωρίζονταν. Αλλά είμασταν οικογένεια πολύ δεμένη, εκτός από αυτήν την κάποια αδυναμία, όλη η οικογένεια ήμασταν πολύ δεμένοι, δεν θυμάμαι στο σπίτι μου να γινόταν τσακωμός ποτέ δεν θυμάμαι διαφωνία να γινότανε μπροστά μας ποτέ, εμάς το σπίτι μας ήτανε μιά γαλήνη, ένα όνειρο.

ΓΙΑ. Μια εκκλησία ήτανε.

Μ. Για μας τα παιδιά τώρα αυτοί δεν έδειχναν ποτέ τίποτα.

ΓΙΑ. Ούτε το παραμικρό ήξεραν μέσα στο σπίτι μας ούτε ο άντρας μου ούτε ο πεθερός μου, μια εκκλησία.

Θ. Δεν μαλώνατε;

ΓΙΑ. Ποτέ.

Θ. Τα καταπίνατε;

ΓΙΑ. Πως τα 'φέρνε δεν ξέρω.

Θ. Εσείς τί κάνατε;

ΓΙΑ. Εγώ, εγώ πάντα υπομονή, πάντα υπομονή.

Θ. Α! δηλαδή και κάποια πράγματα δεν τα λέγατε.

ΓΙΑ. Ναί! ε;, ναί!

Θ. (προς τους γονείς) Εσείς πως μαλώνετε; Εσείς πως μαλώνετε;

ΓΙΑ. Δεν τα πήγαιναν καλά.

Θ. Εσείς γιαγιά, λέτε ότι δε τα πηγαίνουν καλά γι' αυτό μαλώνουν.

Π. Εγώ ξέρω όταν είσαι εσύ, όταν είσαι εσύ στο σπίτι μαλώνουμε, όταν δεν είσαι εσύ στο σπίτι, δε μαλώνουμε.

ΓΙΑ. Έτσι, ε ;

Π. Αμέ, τί; (γελάει η μητέρα).

-Ανυπαρξία ορίων μεταξύ τω γενεών. Υπερεμπλεγμένη οικογένεια.

- Υπέρτατη αρχή η επιφάνεια) γαλήνη

136

3

3

3

3

3

3

3

Θ. Ti λέγατε λοιπόν; ότι αυτό που λέει η πεθερά σας, μπορεί, λέτε, και να μην είναι έτσι.

Π. Γκρινιάζουν στο σπίτι, ότι πρέπει να πουλήσουμε το σπίτι στο χωριό, να πάρουμε σπίτι εδώ πέρα. Αυτό, εκείνο, το άλλο, να αλλάξουμε σαλόνι, όλα μαζί, δε γίνονται όλα μαζί.

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Μ. Η ριζική διαφωνία μας είναι ο Πέτρος! Το λέω μπροστά. Αυτά είναι μικροπράγματα, οι τσακωμοί του σαλονιού είναι μικροκαβγάδες. Ο ριζικός λόγος, πέρα από τη γιαγιά είναι ο Πέτρος. Διαφωνούμε πολύ για το Πέτρο.

Θ. Δηλαδή;

Μ. Δηλαδή ένα πράγμα, δεν ξέρω, μπορεί να του φανεί του άντρα μου κακό, αλλά δεν ήθελε να έρθει εδω πέρα.

Π. Εντάξει.

Μ. Όχι! Θα το πω, να ησυχάσω.

Π. Κοίταξε να δείς, αφού εσύ έχεις αναλάβει το παιδί, ξέρεις εσύ, εγώ τί να έλεγα;

Μ. Ναί, το παραδέχομαι, εγώ το έχω αναλάβει, αλλά αφού μου έχεις εμπιστοσύνη γιατί επεμβαίνεις; "Ότι κάνεις κάνε, μη με ρωτάς" αλλά επεμβαίνεις στη μέση και άσχημα.

3 Π. Κοίταξε, επεμβαίνω σε κάποια πράγματα. Λέει κάτι η μάνα σου, πάει το παιδί και την σπρώχνει.

äΕίναι κακό που λέω αυτό; Μην τον μαθαίνετε έτσι.

3 Jvl. Ναί, το "μαθαίνετε", αυτό με πειράζει. Γιατί ^rov μαθαίνουμε, ναί! Όχι τον μαθαίνετε...

τΊ. Απλώς εγώ λέω να σέβεται τη γιαγιά του, τη ^ιαμά του. Να μη βρίζει, να μην κάνει.

«jl. Για όλα αυτά φταίω εγώ;

3· Οχι τώρα. Πρώτα να γίνει καλά. Πρίν ένα μήνα ^υως, το παιδί δεν είχε αυτά τα προβλήματα, £αν πολύ ζωηρό. Έπαιζε, ερχόμουν από τη ξυλεία, είχε το Atari εκεί πέρα, Του έλεγα βάλτο πο χαμηλά, μου έλεγε: "άσε το παιδί".

3

3

3 137

-Τριγωνοποίησημε την γιαγιά

- Τρι ]/ω νοποίηση με το παιδί με παράλληλη ενοχοποίηση του.

- Τρι γω νοποίηση με τον θεραπευτή

-Η διαμάχη δεν λύνεται ποτέ μεταξύ των δύο

1

ΠΕ. Ακόμα το 'χω αυτό.

ΓΙΑ. Ποιο έχεις αγόρι μου;

Θ. Ενα λεπτό γιαγιά. Τί έχεις;

ΠΕ. Το 'χω αυτό μέσα μου! Στεναχώρια αλλά όχι τόσο πολύ.

Θ. Μμμ...

ΓΙΑ. Καί τί άλλο, τί άλλα;

Θ. Ενα λεπτό, αν θέλετε κάτι να πείτε, πες τε το εσείς, αλλά όχι να του πούμε πέστο, αν θέλει το λέει, αν δεν θέλει δεν το λέει.

Μ. Και κάτι άλλο, διαφωνούσαμε για την εκπαίδευση του Πέτρου, που λέγαμε από μικρός, θέλει κάποιο δάσκαλο στο σπίτι, που δεν μπορούσε το παιδί, ότι είναι χαϊδεμένο το παιδί, δεν έχει τίποτα, σε κοροϊδεύουν, να τα πούμε όπως είναι, σε κοροϊδεύουν οι δάσκαλοι.

Π. Ωραία, είσαι... άσε, αυτό είναι άλλο, όταν πηγαίνεις εσύ και λές στη γειτονιά, στην Ελένη, στην Αθανασία, στη Φλώρα και λές...

Μ. Αλλο αυτό, αυτό είναι άλλο θέμα.

Π. Το πρόβλημα σου, όταν το λές κάπου.

Μ. Είναι άλλο θέμα.

Π. Να ξέρεις ότι θα σε κουτσομπολεύουν! όχι μπροστά, μετά από πίσω! Να, έτσι εκείνης το παιδί, έτσι εκείνης το παιδί...

Μ. Είναι άλλο θέμα.

Π. Να τα λές τα προβλήματα σου σε ανθρώπους που είναι άνθρωποι οικογενειάρχες και θα κρατήσουνε το ... το μυστικό, το κάτι, όχι να το κουτσομπολεύουν.

Μ. Αυτό που λέει να το κουτσομπολεύουν, φοβάται τι θα πουν για το παιδί του.

Π. Εσύ είπες το πρόβλημα σου σε όλους τους δασκάλους, ότι το παιδί μου έχει έτσι...

-Το παιδί εμπρός στην αδιέξοδη εμπλοκή των γονι αναλαμβάνει να τραβήξει τ, προσοχή πάνω του με σύμπτωμα.....

-Τριγωνοποιήσεις με φίλου*.

138

1

I

1

I

1

1

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Μ. Οχι! με κάλεσαν οι δάσκαλοι και το είπα το πρόβλημα. Αυτό έχει κάποια διαφορά, όταν σε καλούν στο σχολείο και ρωτούν τί αντιμετωπίζεις, πρέπει να το λες. Δεν μπορούν να πούνε, αυτή που έλεγες στην

πρώτη, ότι θέλουν να ελαφρύνουν τα παιδιά από το σχολείο, να διώξουν τα μισά και βρήκαν εσένα το κορόιδο, τα θυμάσαι;

Π. Όχι, όχι! Με το παραμικρό εσύ αμέσως λες το παιδί μου έχει αυτό το πρόβλημα, εντάξει προβλήματα έχουμε όλοι δηλαδή και 'γω να κάθομαι να κλαίω, να μη δουλέψω τώρα;

Μ. Και τώρα στο Γυμνάσιο, μου το επισήμανε, μη σε πιάσουν " Κώτσο " οι καθηγητές, τόχες πει.

Π. Κάπου και η μάνα με το παιδί να μπορεί να συνεννοηθεί και να πούνε, ναι είναι έτσι, πρέπει να κάνουμε έτσι, υπομονή λίγο, όχι να το παίρνουμε κατάκαρδα και να βάζουμε το κεφάλι κάτω.

Μ. Δεν το παίρνω κατάκαρδα.

Π. Ούτε είπα εγώ να τους βρίσεις και να τους κάνεις τέτοια πράγματα! Με το καλό... (σιωπή για λίγα λεπτά). Διότι αν πάει το παιδί στο σχολείο σήμερα και ή το πονάει το κεφάλι λίγο, τον πονάει το δόντι λίγο, να μην πάει σχολείο σήμερα, να μην πάει αύριο σχολείο, δεν θα πάει την άλλη μέρα, θα συνηθίσει έτσι.

3 Μ. Πάψε, που δεν πηγαίνει με το παραμικρό! Ο Πέτρος πήγε και πιεσμένος σχολείο, όχι με το

Ι παραμικρό...

Î Π. Είναι η μύτη μου κρυωμένη, "έχω μύξες δεν πάω σχολείο, αυτό, εκείνο, ...". Επρεπε να πάει, όχι ότι δεν μπορούσε.

Μ. Αυτό ήταν από ανέκαθεν ένα γκρινιάρικο παιδί. !

Ì

fΙΑ. Εκλαιγε, έκλαιγε, με το παραμικρό έκλαιγε, ^Πως κλαίει και τώρα.

Ο Πέτρος κλαίει με αναφιλητά).

1 Χθες γινόταν πανηγύρι στο σπίτι.

- Τρι γω von οίηση με σχολείο

-Ημητέρα προσπαθώντας να υποστηρίξει τον Πέτρο από τις κατηγορίες του πατέρα, τον ορίζει ως προβληματικό και αυτός αναλαμβάνει τον ρόλο...

139

1

ä

ä

ä

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

i

i

i

3

3

ϊ

Θ. Τώρα τί κάνει;

ΓΙΑ. Κλαίει.

Θ. Τώρα;

ΓΙΑ. Αμέ τί;

Θ. Τώρα τί γίνεται; κλαίει;

Μ. Κλαίει.

Π. Νομίζει ότι τον πονάει εκεί πέρα, τον πονάει εδώ-εκεί. Του βγάλαμε αξονική, πλάκες, τα πάντα όλα είναι αρνητικά.

Μ. Τώρα που βγήκαμε, ταλαιπωρηθήκαμε να βρούμε γρήγορα ταξί, ας πούμε.

ΓΙΑ. Γιατί φοβάσαι, τί σε πίεσε τώρα αγόρι μου;

Μ. Άφησε το.

ΓΙΑ. Κάτι τον πίεσε. Κοίτα εμένα (προς Θ.).

Θ. Γιαγιά, μη μου κάνετε σήματα! Ένα λεπτό! Για ακούστε! Για να δούμε! Για τί θέμα συζητήσατε τόσην ώρα, για ποιο θέμα κουβεντιάσατε.

Μ. Τώρα;

Θ. Οι δυό σας.

Μ. Για τον Πέτρο.

Θ. Και τί αποφασίσατε;

Μ. Τίποτα.

Θ. Είπατε κάποια πράγματα, κάποιες αλήθειες ο ένας, κάποιες αλήθειες ο άλλος.

Μ. Ναί.

Θ. Πως τις βάλατε κοντά;

Μ. Απλώς είπαμε κάποιες αντιθέσεις. Δεν πήραμε κάποια θέση, αυτή τη στιγμή, απέναντι στο Πέτρο.

-Με το κλάμμα του παιδιού, οι τρεις αφήνουν την διαμάχη και ασχολούνται μαζί του γιά να το παρηγορήσουν..

-Συζυγικές διαμάχες χωρίς τέλος

140

Θ. Εγώ σας άκουσα πολύ προσεκτικά τί λέγατε και οι δυό σας. Σας άκουσα με δύο τρόπους: Αν μιλήσω σαν Πέτρος, (στο βαθμό που έμπαινα στη θέση του Πέτρου) θα άκουγα μια αφόρητη κατάσταση! Ενώ η γιαγιά μου, μου λέει, ότι τα πράγματα πρέπει να είναι ήσυχα,σαν εκκλησία και ταυτόχρονα να βλέπω τους γονείς μου να σκοτώνονται, τάχα εξ αιτίας μου...Τότε νιώθω μιά αφόρητη κατάσταση να με πιέζει! Επειδή όμως αγαπώ τους γονείς μου, σκάω! Άρα αυτό που με πιέζει και πονάω εδώ, πονάω εκεί, είναι το σκάσιμο που νιώθω! Η πίεση γι' αυτό όλο που έγινε. Αυτό, αν είσαι Πέτρος. Σαν ειδικός άκουγα... Άκουγα να λέτε αλήθειες ο ένας, αλήθειες ο άλλος και χαιρόμουνα που τις λέγατε. Πως τις ακούσατε αυτές τις αλήθειες;

Μ. Εγώ νομίζω ότι δε θέλει να παραδεχτεί, ότι <άτι συμβαίνει έστω το παραμικρό με το παιδί •ου, κάτι...

). Γιατί; Δεν τον αγαπάει;

'. Οχι ότι δεν τον αγαπάει. Γιατί, να σας το πω /ώ, γιατί φοβάται την κοινωνία. Γιατί δεν στεύει γενικά σε ψυχολογία γενικά.

Για οποιοδήποτε θέμα, πέστε μια αλήθεια που ιε η γυναίκα σας.

Οτιδήποτε και να πεί η γυναίκα μου, όλα είναι ττά και καλά, αλλά ...

Ίαγιά, εσείς έχετε κανένα ανάποδο;

Ε, σαν άνθρωπος μπορεί να κάνω και κανένα •ς-

δόξα το Θεό! Φυσιολογικός άνθρωπος ττε δηλαδή, δεν είσαστε άγγελος.

'.ωστά.

νο που αν θυμηθούν να πουν το ανάποδο )α που θα πάω να σας πω το καλό, πως θα 'ε;

-Ο πατέρας νοιώθει ότι στον τομέα των επιχειρημάτων υπερέχει η γυναίκα του και γι ' αυτό αποφεύγει τις ευθείες βολές...

όπως και να νιώσω, πάλι δεν θα μιλήσω.

Θ. Ρώτησα πώς θα νιώσετε γιατί και ο Πέτρος δεν μιλάει, αλλά μέσα του γίνεται το σώσε.

ΓΙΑ. Βέβαια.

Θ. Αν την ώρα που πάω να πω ένα καλό, που έχετε σαν άνθρωπος και με διακόψουν και θυμηθούν να μου πούνε, τί κακό έχετε κάνει...

ΓΙΑ. Δεν θα νιώσω καλά βέβαια.

Θ. Μη βιαζόσαστε! Ξέρω πόσα έχετε μάθει να καταπίνετε. Πως θα νιώσετε; ενθουσιασμένη;

ΓΙΑ. Όχι!

Θ. Χαρούμενη;

ΓΙΑ. Όχι!

Θ. Λύπη;

ΓΙΑ. Μμμ, λύπη.

Θ. Νά 'στε καλά! έτσι είναι.

Μ. Έχουν κάνει κόμμα.

Π. Όχι, δεν έχουμε κάνει κόμμα! απλώς αυτός που έχει υπομονή, κερδίζει πάντα.

Θ. Μάλιστα και μ' αυτό τον τρόπο, εσείς τί λέτε; Θα παντρευτεί ποτέ μ'αυτό τον τρόπο ο Πέτρος; Με ποιόν να παντρέψουμε τον Πέτρο;

Μ. Τον Πέτρο; Με ποιόν θέλει να παντρευτεί; Με την γιαγιά του!

ΓΙΑ. Με τον μπαμπά του, με τον μπαμπά του! Ας λέει αυτή.

Μ. Ο Πέτρος λέει τώρα τελευταία "θέλω να κάτσουμε όλοι, και οι τρείς μας, να κοιμηθούμε και οι τρείς μας, να βγούμε και οι τρείς μας μόνοι, χωρίς φίλους, χωρίς τίποτα, οι τρείς μας".

Μ. Μή ντρέπεσαι! Πές το στον γιατρό, τον γιατρό, κοίτα.

- Παθητική επιθετικότητα πατέρα.

-Α νάθεση αφύσικου ρόλου σ\ παιδί.

142

ΠΕ. Νοιώθω ένα πόνο στα γεννητικά όργανα

Θ. Υπέροχα.

ΠΕ. Μιά ενόχληση.

Θ. Υπέροχα, αλλά τούτη τη στιγμή, τί λέγαμε; Τί τρελό άκουγα; Να μιλάω ή να μην μιλάω; Τί τρελό άκουγα να μου λένε και οι τρείς τους, Ποιόν θα παντρευτείς;

ΠΕ. Δεν ξέρω.

Θ. Τί άκουσες να λένε; Μπαμπά... μαμά ... και γιαγιά...!!! Που έχεις δεί εσύ Πέτρο μου να παντρεύονται τον μπαμπά τους, τη μαμά τους ή τη γιαγιά τους;

Μ. Και την θεία...

Θ. Ενα λεπτό,... τι σου πρότειναν; Άρα σου λένε, ότι δεν πρέπει να προετοιμαστείς, για να για να βγείς στη ζωή.

ΠΑ. Είπαμε και οι τρείς κουβέντα που δεν έπρεπε να πούμε.

Θ. Ο Πέτρος δίνει ζωή στην οικογένεια. Δηλαδή εάν δεν υπήρχε ο Πέτρος, αν έστελνα τον Πέτρο στην Αλεξανδρούπολη, και τα έβγαζε πέρα, και σας έπαιρνε τηλέφωνο μια φορά το μήνα, και σας έλεγε "εδώ έχω βρεί ένα υπέροχο σχολείο, μια χαρά τα πηγαίνω", αναρωτιέμαι τί θα κάνατε, εσείς οι υπόλοιποι. Ελάτε λοιπόν! Ο Πέτρος είναι στην Αλεξανδρούπολη και σας παίρνει τηλέφωνο! Θα βοηθάω και εγώ τη φωνή του Πέτρου. Ποιόν θα πάρεις πρώτο; Ποιος θα το σηκώσει; Τηλεφωνώ εγώ... Ντρίν... ντρίν... ποιος θα το σηκώσει; ντρίν...

| ΓΙΑ. Εγώ θα το σηκώσω!

\ Θ-ΠΕ. Είμαι καλά γιαγιά, υπέροχα.

ΓΙΑ. Και 'μείς καλά είμαστε. Ì .Θ-ΠΕ. Τί κάνεις εσύ;

-Ο πόνος στα γεννητικά όργανα, σύμβολο του ευνουχισμού;

-Role Play

-Στις δύσκολες στιγμές αφήνουν την γιαγιά να αναλάβει τις ευθύνες...

143

ΓΙΑ. Καλά και εμείς, αφού είσαι εσύ καλά και 'μείς καλά είμαστε.

Θ-ΠΕ. Εγώ είμαι υπέροχα, εσύ τί κάνεις, με τί ασχολείσαι;

ΓΙΑ. Με ότι μπορώ.

Θ-ΠΕ. Φοβάμαι μήπως δεν έχεις με τι να ασχολείσαι, τί κάνεις;

ΓΙΑ. Πλέκω.

Θ-ΠΕ. Καλό είναι αυτό; μήπως νιώθεις μοναξιά;

ΓΙΑ.. (σιωπή)

Θ-ΠΕ. Μήπως νιώθεις μοναξιά;

ΓΙΑ (σιωπή)

Θ-ΠΕ. Δεν σ' ακούω γιαγιά! Μήπως πέθανες; Είσαι καλά; Δε σ' ακούω γιαγιά.

ΓΙΑ (σιωπή)

Θ-ΠΕ. Καλά είσαι; μήπως νιώθεις μοναξιά; Έκανες πολύ ώρα για να μου το πείς, μήπως νιώθεις μοναξιά;

ΓΙΑ. Όχι, δε νιώθω μοναξιά. Εσύ νιώθεις μοναξιά;

Θ-ΠΕ. Εγώ είμαι υπέροχα, παρέες έχω, φίλους έχω, κάποια ώρα μπορεί να με πιάσει μελαγχολία, άμα σκέφτομαι πώς εσύ νιώθεις μοναξιά.

ΓΙΑ. Όχι! καλά είμαι.

Θ-ΠΕ. Σκέφτομαι, αν νιώθεις μοναξιά να σε φέρω κοντά, να βρώ καμιά αιτία, τάχα ότι θέλω να μου μαγειρεύεις, να σε φέρω,για να σε σώσω.

ΓΙΑ. Όχι, όχι! Να μη νοιάζασαι για μένα, εσύ να βρείς μια κοπελιά, να σου τα κάνει αυτά.

Θ-ΠΕ. Γιαγιά σ' ευχαριστώ, μόνο μη μου πάθεις τίποτα.

- Α νάθεση της ευτυχίας της μιας γενιάς στην νεώτερη.

-Υπαρξιακή σιωπή της γιαγιάς

-Η γιαγιά ξεπερνά τον εαυτό της

144

ΓΙΑ. Δεν παθαίνω τίποτα εγώ! Εσύ μόνο τον εαυτό σου να κοιτάς και να έχεις κυριαρχία στον εαυτό σου.

3. Να!σαι καλά γιαγιά! (προς Πέτρο) Πώς ένιωσες α' αυτό το τηλέφωνο;

ΊΕ. Καλύτερα. -Απελευθέρωση του παιδιού από τον αφύσικο ρόλο.

3. Μπρα3ο! Να πάρουμε ένα ακόμα τηλέφωνο ΓΓΟ σπίτι. Να δούμε, τί γίνεται με τους γονείς, αα να δούμε, τί θα λένε; Ντρίν.. σιωπή). Ντρίν...(σιωπή). Αυτοί Γκοτωνσνται ποιος θα το πρωτοσηκώσει... ίτρίν... σιωπή). Πάει πεθάνανε αυτοί! Έφυγα εγώ την Αλεξανδρούπολη και πέθαναν! Λές, να xoToJr-xav:

1. Το σηκώνω εγώ.

>-ΠΕ. / ζ.τιόν, Ντρίν...

! Ξμπεσς ποιος είναι;

-~Ξ. Ξ . _ ο Πέτρος σου.

CV. ' ~ λ _ ς το Πέτρο.

-~~Ξ. ~: .α σου μαμά. Τί γίνεσαι;

\1ιά .· eoa! Εσύ πως είσαι;

•~Ξ Ξ · _ τρέμω!

~.ατ. -σέμεις, τί έπαθες;

~Ξ " .- σένα! Αναρωτιέμαι τί κάνεις.

Ξ. :_ - ζ.'·.ά είμαι, μιά χαρά! Μή φοβάσαι.

~Ξ. - . . α μην φοβάμαι; τί καλό κάνεις για να

ν cc'3c_ai: πως τα περνάς;

"- -Ι.-ναδή, δουλεύεις;

"Ξ --- ·J δεν υπάρχω εγώ να στο ι .—c - _ , ω. τί δουλειά βρίσκεις;

! - 'cu * ζ .~ ε ι η αναστάτωση. -Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης

145

ä

Θ-ΠΕ. Γιατί όταν ήμουν εγώ στο σπίτι φρόντιζα να σου κάνω καμμιά ζημιά για να βρίσκεις δουλειά να έχεις, να γκρινιάζεις, αλλά να δουλεύεις.

Μ. Μου λείπει η αναστάτωση λίγο.

Θ-ΠΕ. Το ξέρω ότι σου λείπω. Δηλαδή πρέπει να έρθω εκεί, να σου τα αναστατώσω;

Μ. Αμα μπορείς.

ΓΙΑ. Μμμμ. Τώρα ...

Θ-ΠΕ. Για να δούμε τί μου λές μητέρα, λές να πρέπει να τα παρατήσω και να 'ρθω, και 'γω έτσι σκέφτομαι, λοιπόν σηκώνομαι να έρθω! Αν ήμουνα στο στρατό στην Αλεξανδρούπολη, πρέπει να δηλώσω παραίτηση και να τ' αφήσω, λοιπόν σηκώνομαι να έρθω γρήγορα να σε φροντίσω ε; Και βέβαια σχολείο δεν θα πήγαινα (γελάνε όλοι). Δε χρειάζεται να πάω Αλεξανδρούπολη αν είναι έτσι, αν είναι να φύγω και να νιώσει έτσι εγκατάλειψη η μαμά, ούτε στο σχολείο δεν πηγαίνω. Για δώσε μου το μπαμπά.

Μ. Ελα πάρτον.

Π. Ορίστε παιδί μου.

Θ-ΠΕ. Μπαμπά τα παρατάω και έρχομαι.

Π. Γιατί παιδί μου; Τί έχεις; Κανένα πρόβλημα;

Θ-ΠΕ. Ανησυχώ ...

Π. Για ποιόν λόγο;

Θ-ΠΕ. Πως να τα βγάλω πέρα εδώ, αφού βλέπω ότι εκεί δεν τα βγάζετε πέρα;

Π. Μη στεναχωριέσαι, εμείς θα κάνουμε το πάν για σένα.

Θ-ΠΕ. Τί να μη στεναχωριέμαι, άμα θα κάνετε το πάν; Εγώ ακούω τη μάνα μου να στεναχωριέται...

Π. Δεν πειράζει, θα κάνουμε υπομονή, τί να κάνουμε;

Θ-ΠΕ. Τί υπομονή, υπομονή εγώ δεν αντέχω.

-Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης

-Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης -Η γιαγιά αντιλαμβάνειται την παθολογία

-Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης

-Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης

ΛΑΡ.

ì Π. Πρέπει να σ' απασχολεί κάτι σοβαρό για να μην αντέχεις...

Θ-ΠΕ. Ε! Βέβαια θέλεις να σου πω ότι κάτι με απασχολεί, αν σου πώ τα γεννητικά μου όργανα, θα ανησυχήσεις και θα με καταλάβεις, αν όμως σου πω ότι ανησυχώ για τη μάνα μου τί θα πείς;

Π. Κοίταξε να δείς, ο μόνος τρόπος είναι το Σαββατοκύριακο να πεταχτείς με το λεωφορείο μια βολτίτσα να' ρθεις να δείς τη μάνα σου.

Θ. (Προς Πέτρο) Αρα, καλά έκανες και δε γύρισες το τηλέφωνο εκεί. Το τηλέφωνο στο σπίτι, λέει ότι να σηκωθώ να πάω! Να πάω το Σαββατοκύριακο, αλλά εκεί στο Σαββατοκύριακο που θα πάω, τί θα δω; Τί φαντάζεσαι να δώ, σαν Πέτρος, τί θα κάνει η μαμά μου και ο μπαμπάς μου;

Ι ΠΕ. Τσακωμό.

Ι .Θ. Τσακωμό! (Γιαγιά, μαμά, μπαμπάς γελάνε) να ''σαι καλά! Μετά φεύγω ξανά για Αλεξανδρούπολη, ρμα δω αυτό το πράγμα;

pE. Όχι!

Β. Να 'σαι καλά Πέτρο μου! Για σκέψου λοιπόν, να υάχνουν να βρουν τί πρόβλημα έχεις! Να σου λένε Ιλοι να σε βοηθήσουνε. "Τί πρόβλημα έχεις;" Τί να ρυς πεις; Τί να τους πεις; Γιατί σφίγγεσαι ραγματικά, γιατί πραγματικά πονάει το στομάχι pu... δεν λές ψέματα. Δεν παριστάνεις. Αν τούτη Τ στιγμή έχει ζέστη, είναι φυσιολογικό να Ισταίνεσαι. Όταν έχεις εσύ πρόβλημα, τχολούνται και οι δυό μ' αυτό. Ξεχνάει ο ένας τη \στ\ και τις αγωνίες για τη ζωή του, ξεχνάει η ιλη τις μελαγχολίες της και ασχολούνται να σε ηθήσουν. Άρα εκείνη την ώρα όταν έχεις εσύ (όβλημα, έρχονται κοντά! Καλά τα λέω ή όχι; :αν πονάει η κοιλιά σου, τότε και οι δύο σου ϊχνουν την αγάπη τους. Ξεχνάνε να μαλώσουν, /τανεύουν!

• Ναί, αλλά στεναχωριούνται.

-Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης

-Ο μηχανισμός γένεσηςτης σχολικής άρνησης

- Το παιδί είναι απόλυτα ενήμερο της συζυγικής διαμάχης

-Παντοδύναμη ανασφάλεια

Θ. Ναί, στεναχωριούνται αλλά είναι πιό καλό να στεναχωριούνται και να δείχνουν την αγάπη τους, παρά να στεναχωριούνται και να σκοτώνονται, ναί ή όχι; Τί προτιμάς εσύ; Εκτός αν προτιμάς το άλλο. Να στεναχωριούνται για το στομάχι σου και έτσι να δείχνουν την αγάπη τους και οι δύο ή να στεναχωριούνται για τη δικιά τους υγεία και τη ζωή τους που τους ήρθαν μαύρα τα πράγματα και να σκοτώνονται μεταξύ τους, ότι θέλεις.

ΠΕ. Για το άλλο.

Θ. Για να σκοτώνονται;

ΠΕ. Όχι, για την αγάπη.

Θ. Α! ας στεναχωριούνται για το δικό σου στομάχι και ας δείχνουν την αγάπη τους.

ΠΕ. Μμμ... (κατάφαση).

Θ. Αυτό προτιμάς; Άρα θα συνεχίσεις να πονάς! Άρα θα συνεχίσεις να μην πηγαίνεις σχολείο! Έτσι λέει η ψυχολογία.

148

Γονείς Δ

Π. = Πατέρας, 43 ετών, υπάλληλος

Μ.

Γ.

Λ.

= Μητέρα, 37 ετών, οικιακά

= Γιώργος, 13 ετών, Β ' Γυμνασίου

= Λουκία, 8 ετών, Γ' Δημοτικού ***

Η Λουκία αρνείται να πάει σχολείο από την αρχή της χρονιάς. Πέρισυ παραπονιόταν ότι της πονούσε η κοιλιά της, αλλά το καλοκαίρι της πέρασε. Η μητέρα αισθάνεται τύψεις ότι αυτή ευθύνεται για το πρόβλημα της Λουκίας, γιατί δεν έχει υπομονή. Η Λουκία χαρακτηρίζεται πολύ έξυπνο παιδί. "Να με βοηθήσετε να βρεθεί μια λύση"

\

Μ: Γεια σας, τι κάνετε;

Π: Έλεγα: Αυτή την Παρασκευή είμαστε; Την άλλη Παρασκευή; Κάπου είχα μπερδευτεί. Κάπου είχα επαναπαυθεί. Νόμιζα ότι ήταν την άλλη Παρασκευή.

Μ: Εγώ έπαιρνα το πρωί τηλέφωνο, γιά να είμαι σίγουρη

] Θ: Πολύ ωραία.

! Μ:...Αλλά δεν μπορούσα να επικοινωνήσω, γΓ αυτό και καθυστερήσαμε λίγο.

• Π: Εντάξει, δεν βρίσκαμε και ταξί.

\ Θ: Λοιπόν, είναι δύσκολο να είναι κανείς, χωρίς τα παιδιά;

\ Μ: Όχι, εγώ δεν το βρίσκω δύσκολο, εγώ χρόνια

' επεδίωκα, έψαχνα δηλαδή κάπου να βρώ να πάω, ι εγώ και ο σύζυγος μου, κάτι γιά το καλύτερο,

αλλά δεν μπορούσα που να πάω να ρωτήσω. Και ) ευτυχώς που -ευτυχώς- δυστυχώς δεν ξέρω

δηλαδή- κακό που έτυχε με την περίπτωση της Ι μικρής κάπως...

' Θ: Εμείς λέμε και ευτυχώς και δυστυχώς.

(Έχουν προηγηθεί 2 οικογενειακές συνεδρίες, όπου υποστηρίχθηκε ότι υπήρχαν μόνο κάποια μικρά προβλήματα στις συζυγικές σχέσεις)

-Ηαπειλή της ψηλάφισης των προβλημάτων...

-ι/in

Μ: Κάπως έτσι. Ναι.

Θ: Λοιπόν, τι θα θέλατε να μας πείτε;

Μ: Να σας πούμε των παιδιών; Α! Εγώ προσωπικά έψαχνα να βρω κάπου, αν τελοσπάντων, στην οικογένεια μου φταίω εγώ, φταίει ο σύζυγος μου, φταίμε και οι δύο, δηλαδή κάπου δεν ήξερα τι συμβαίνει.

Θ: Γιά ποιο θέμα;

Μ: Γιά πολλά πράγματα, επειδή δεν ταιριάζαμε, σαν χαρακτήρες, δεν ξέρω...

Θ: Ότι δυσκολευόσαστε στο ταίριασμα το βλέπω, αλλά και το ότι μοιάζετε απόλυτα, δεν μας προξενεί εντύπωση. Γιά να δούμε λοιπόν, τι θα θέλατε. Το έχετε κουβεντιάσει καθόλου μεταξύ σας;

Π: Πριν έρθουμε εδώ; Όχι

Μ: Μεταξύ μας δεν μπορούμε να...

Θ: Είπατε: τι θα πούμε σήμερα;...

Μ: Δυστυχώς, δεν είπαμε τίποτα.

Θ: Βλέπετε, σήμερα, δεν θά έχουμε τα παιδιά να μας προστατεύουν, με το να πρέπει να απασχολούμαστε με τα παιδιά... Πολύ ωραία, ποιος θέλει να κάνει την αρχή;

Π: Ας την κάνει η σύζυγος.

Μ: Ε, τι να σας πω, κάπου δηλαδή εγώ, έχω χάσει την εμπιστοσύνη προς τον σύζυγο μου.. Γενικά δηλαδή, από την αρχή του γάμου. Ξεκινήσαμε κάπως στραβά. Ενώ νόμιζα ότι παντρευτήκαμε από έρωτα, καταλήξαμε ότι, εγώ ήμουνα το θύμα. Δηλαδή επειδή τα είχε χαλάσει με αυτή που είχε αρραβωνιαστεί, εντελώς ξαφνικά δίχως να του έχει περάσει. Αυτό που είχε με την κοπέλλα την άλλη, μπλέχτηκε μαζί μου. Λοιπόν, εγώ τότε μπορεί να είχα γνωριμίες, αλλά δεν ήμουνα έμπειρη πάνω εκεί, δεν είχα προχωρήσει πάρα πολύ και... δεν ξέρω και από το σπίτι, μου είχαν πει ότι άμα γνωριστώ με έναν άντρα, με προορισμό τον γάμο, όχι αν ταιριάζω ή αν δεν ταιριάζω.

-Ποιος φταίει; Το αδιέξοδ ερώτημα...

-Θέματα που χρονίζουνχωρ να επιλύονται

150

Λοιπόν κάπου βγαίναμε έξω, συζήταγε συνέχεια γιά την κοπέλα την άλλη, εγώ είχα προβλήματα, πήγαινα στο σπίτι έκλαιγα. Μετά σκεφτόμουνα αυτά που έλεγε η μάνα μου, ότι σιγά-σιγά θα ξεχαστεί το ζήτημα εκείνο, να μην φωνάζω κ.λ.π. δηλαδή κάπου δεν του μίλαγα να του πώ "ξέρεις τέρμα" κ.λ.π. "τώρα είσαι μαζί μου", δεν ξέρω εκεί πέρα πώς αντιδρούσα εγώ. Λοιπόν παντρευτήκαμε, ε! κάπου κατάλαβα ότι

κάπου την ενοχλούσε την άλλη. Δηλαδή, μετά που παντρευτήκαμε, ξεκίνησε πήγαινε με την άλλη.Λοιπόν, εμένα με αντιμετώπιζε με ένα φοβερό ύφος, ε! πως το λένε, με χτύπαγε, δεν περάσαμε μιά ζωή ήρεμη και ωραία. Δηλαδή, δεν μπορούσαμε να συζητήσουμε. Λοιπόν, να μην σας τα πολυλογώ, χωρίσαμε κάποτε. Αλλά είχαμε κάνει ένα παιδί. Τον Γιωργάκη τριών χρονών ήτανε. Μετά τα ξαναφτιάξαμε. Μετά από 8 μήνες. Λοιπόν, τα φτιάξαμε και ξανά, πάλι από την αρχή. Πάλι τα ίδια προβλήματα. Δηλαδή, ως συνήθως με αντιμετώπιζε "είσαι άχρηστη", είσαι έτσι είσαι αλλιώς, στην αρχή ενώ δούλευα και εγώ, είχαμε ένα ποσό σε μιά άκρη, ξέρω γω τ ι , μόλις έκανα το μικρό, σταμάτησα να εργάζομαι -δεν μπορούσα να εργαστώ πλέον- τον Γιωργάκη λοιπόν, από τότε είχε σταματήσει δεν μου έδινε λεφτά ποτέ. Μέχρι τώρα δεν μ'αφήνει σαν γυναίκα να μου πεί "αυτό έβγαλα" το μηνιάτικο, να κανονίσουμε τ ι θα κρατήσουμε, τ ι θα δώσουμε, τ ι εκείνο.., να μου δώσει μία... να μπορέσω και εγώ να κινηθώ, και σαν γυναίκα να αισθάνομαι και χρήσιμη.

Λοιπόν, μιά φορά θυμάμαι γιά την λάίκή που του "ίχα πει, -γιατί και στην λάίκή πήγαινε και ψώνιζε "κείνος- , λοιπόν του λέω "θέλω να αρχίσω να ιηγαίνω και εγώ". Και θυμάμαι συγκεκριμένα, δεν α το ξεχάσω, "Ποια είσαι εσύ, άμα πας στην αϊκή θα σε κοροϊδεύουν όλοι, ξέρω εγώ". Εκείνη 1 στιγμή τα έχασα, πήρα μιά καρέκλα να του την :τάξω, δηλαδή κάπου νευρίασα, απ'όλα αυτά, : σημείο να με πλακώσει στο ξύλο, να έρθει ο ψός να μας ξεχωρίσει, είχε πάθει σοκ εκείνη τη ρά, και από εκείνη τη μέρα δηλαδή, -είχα 'νήσει βέβαια τη μικρή, τη Λουκία. πόν ευτυχώς από εκείνη την ημέρα έχει ιματήσει το ξύλο, εδώ και 6 χρόνια περίπου εκεί... Αλλά τώρα εντάξει, κάπου δεν με 'άζει αυτό, όπως με φώναζε κάποτε, "είσαι ίστη", είσαι έτσι, είσαι αλλιώς.

-Έλλειψη κοντινότητας στο ζευγάρι

-Ο πατέρας αναστέλλει το άνοιγμα της μητέρας και εκείνη το χρησιμοποιεί γιά την δική της αμφιθυμία....

-Το σύμπτωμα (σοκ) του παιδιού συμπίπτει με την διακοπή της βίας στο ζευγάρι

Αλλά δεν ξέρω, έχω χάσει την εμπιστοσύνη μου -Σχέσηχωρίς εμπιστοσύνη, γενικά δηλαδή, αισθάνομαι ότι έχει μυστικά από Φωζ* δεν χωρίζουν εμένα, αισθάνομαι ότι μου κρύβει, καταρχήν δεν μου λέει τα προβλήματα του, δεν μου έχει πει τίποτα. Πάντα δηλαδή, αν χρειάζεται κάτι θα το συζητήσει ή στο φαρμακείο, με τις κουμπάρες -(Σαδομαζοχιστική σχέση) μας, εκεί που εργάζεται, ή κάπου αλλού. Μαζί μου δεν συζητάει τίποτα. Αυτά τα προβλήματα έχω.

Θ: ..Μ' όλα αυτά τα προβλήματα που έχετε περάσει, ερχόσαστε στον δικηγόρο, που θα σας τα καταγράψει, ώστε να κερδίσετε το διαζύγιο υπέρ σας, ή σε κάποιον που θα κοιτάξει να δει, τ ι καλό μπορείτε να κάνετε τώρα, για να περάσετε πιό καλά;

Μ: Ξέρω. Σε κάποιον που θα κοιτάξει να δει, τ ι καλά μπορούμε να κάνουμε.

Π: Είναι η σειρά μου να μιλήσω τώρα... Να αποδείξω δηλαδή ότι δεν είμαι ένοχος!

Θ: Νιώθετε δηλαδή αδικημένος; Μιλήστε καλύτερα για την δική σας πλευρά.

Π: Λοιπόν, κοιτάξτε κ.Καραγιάννη, ειλικρινά ήθελα να σας μιλήσω, ότι πριν έρθω εδώ πέρα, είχα ορισμένες επιφυλάξεις, λίγο η δουλειά, λίγο αυτά που ακούμε και ήμουνα λίγο -ας πούμε-επιφυλακτικός, αλλά ειλικρινά την ημέρα που ήρθα εδώ πέρα, έχω χαλαρώσει, και αισθάνομαι λίγο απελευθερωμένος και αυτά που θα πω, είναι πραγματικά, δεν προσθέτω αλλά ούτε αφαιρώ ούτε μία λέξη, θα ήθελα έτσι να κινούμαι πάνω σε ειλικρινείς λέξεις, σταθερές λέξεις. Γνωριστήκαμε και όπως κάθε άντρας και εγώ

είχα κάποιες φιλενάδες. Ε! η μία ήταν η τελευταία, όταν γνωρίστηκα με την Ανδρομάχη. Όταν έτυχε να περάσει από το φαρμακείο και να γνωριστούμε, -τον καιρό εκείνο-, της το έχω ξεκαθαρίσει αυτό -και μιά και είναι και μπροστά η ίδια- ποτέ δεν έχουμε καταλήξει όταν πάμε να συζητήσουμε να καταλήξουμε κάπου. Και αυτό θα το εξηγήσω στη συνέχεια. Τον καιρό εκείνο εν τω μεταξύ, έτυχε να μπλεχτεί και μιά άλλη κοπέλα.

152

3

3 a ä

3 3 3 3

à

3 3

Mou λένε γιά την Ανδρομάχη, αυτή, ε! πιό ευπαρουσίαστη είναι, πιό καλοσυνάτη είναι, θες την γνώμη μου, εάν σκέφτεσαι γιά κάτι καλό, σου συνιστώ αυτή την κοπέλα. Από εκεί ξεκίνησε κάποια γνωριμία, κάποιο ραντεβουδάκι, και συνεχίσαμε. Ήμουνα γύρω στα 27, 28 χρονών τότε, όταν ξεκίνησα αυτή τη δουλειά με την Ανδρομάχη. Πρόθεση μου -αυτό που πιστεύω άλλωστε- ήταν να βρω μιά κοπέλα να φτιάξω οικογένεια, να φτιάξω σπιτικό. Από μικρό παιδί -πραγματικά έχω κουραστεί- από 13 ετών που έχω φύγει από το χωριό, ταλαίπωρο, χωρίς παπούτσια μπορώ να πω έφυγα από το χωριό μου, και κάπου όλα αυτά με είχανε κουράσει στη ζωή, και ζητούσα μιά γυναίκα, πραγματικά να κάνω οικογένεια. Μ'άρεσε πολύ η οικογένεια, αγαπούσα την οικογένεια, γιατί καταλάβαινα ότ ι ήταν πολύ πολύτιμη. Γνωριστήκαμε με την Ανδρομάχη. Δυστυχώς όμως συνέπεσε να είμαστε ακριβώς δύο εντελώς αντίθετοι χαρακτήρες -έτσι εγώ θα το έλεγα. Δεν ξέρω εσείς στην ορολογία σας πώς θα το λέγατε. Ακριβώς δύο αντίθετοι χαρακτήρες. Ο ένας πήγαινε έτσι , κι ο άλλος πήγαινε έτσι.

Θ: Δηλαδή;

Π: Την Ανδρομάχη όταν την γνώρισα -και αυτό μπορώ να το πω τώρα- ήταν οξύθυμο, αντιδραστικό πλάσμα, ένα παιδί ας πούμε...η οποία δεν δεχότανε μύγα στο σπαθί της, δεν δεχόταν την συμβουλή, δεν δεχόταν την παρατήρηση, δεν δεχόταν κάτι να της πείς. Όχ ι από εμένα. Από την μάνα, τον πατέρα, τ α αδέλφια, τους συγγενείς μας (....) και εκεί επάνω ερχόταν οι συγκρούσεις. Έλα τώρα που ξεκινήσαμε να φτιάξουμε οικογένεια, να κάνουμε σπιτικό, πριν από αυτό, είχανε δημιουργηθεί διάφορα επεισόδια, τ α οποία και εμένα μου είχαν κάνει εντύπωση, αλλά

a πίστευα οτ ι με τον καιρό αυτά τ α πράγματα, μια που σκόπευα πλέον να κάνουμε οικογένεια, θα

3[σταματήσουνε. Δηλαδή, να μην αναφερθώ σε λεπτομέρειες,...δεν έχε ι νόημα...

^Λοιπόν από εκεί και πέρα ξεκινήσαμε να κάνουμε οικογένεια, όπως είπαμε. Ε! δεν σας κρύβω,

"άρχισαν οι προστριβές. Γιατί άλλος χαρακτήρας ήμουνα εγώ, -εν τω μεταξύ, θέλω να σας πω ό τ ι από μικρός είχα σειρά στον εαυτό μου, στη ζωή

ίμου, το κάθε μου βήμα, η κάθε μου κίνηση, ήτανε μετρημένη' μετρούσα το κάθε τ ι .

-Μίζερη παιδική ηλικία του πατέρα

-Διαμάχη γιά την εξουσία

• Τρι y ω νοποιήσεις

i 153

ä Και έτσι όταν μπήκα μέσα στο σπίτι, ήθελα να υπάρχει μίά σειρά, να υπάρχει μιά τάξη, γενικά, στο νοικοκυριό, στα πράγματα μου, ε! στα χρήματα εκεί που θα χαλάσω. Γενικά, ήθελα να είχα μιά σειρά, ένα προγραμματισμό, ε! κάπως διαφορετικός χαρακτήρας ήταν η Ανδρομάχη. Μετά από εκεί ήρθαν οι συγκρούσεις. Πέρα από αυτό, εν τω μεταξύ, ποτέ δεν μπορούσαμε να καταλήξουμε κάπου. Να καταλήξουμε κάπου να συζητήσουμε. Γιατί με το που άρχιζες να της λες μιά κουβέντα, άρχιζε αμέσως να την πιάνει κάτι, να το πω υστερική κρίση. Δηλαδή σε κάθε πολυκατοικία που πηγαίναμε, δεν μας άκουγε η πολυκατοικία, μας άκουγε το τετράγωνο, και δε λέω μας άκουγε, την άκουγε. Γιά να ξεκαθαρίσουμε αυτά τα πράγματα. Δηλαδή όταν κάθεσαι κάτω να συζητήσεις, όπως συζητάμε τώρα, και εγώ της λέω μιά κουβέντα, και αρχίζει τις υστερικές κρίσεις και αρχίζει τις απειλές, ύβρεις, εκβιασμούς, ε! δεν μπορείς να συζητήσεις. Γιατί σε κάθε κουβέντα που κάναμε, το πρώτο

που ήξερε ήταν να εκβιάζει, να απειλεί, και να βρίζει. Τις βρισιές που έχω ακούσει εγώ, δεν τις έχει ακούσει άλλος άνθρωπος και τις απειλές και τις ύβρεις. Πάνω σε αυτά, είναι δυνατόν να συζητήσεις και να καταλήξεις κάπου;

Θ: Φτάσατε λοιπόν μιά στιγμή να χωρίσετε;

Π: Φτάσαμε σε ένα σημείο να χωρίσουμε, και όταν χωρίσαμε, δεν ήμουνα τέτοιος εγώ, δεν ήθελα να χωρίσω, πίστευα ότι αυτά τα πράγματα ήτανε κάτι τα οποία μπορούσαμε να τα ξεπεράσουμε. Δεν ήτανε σοβαρά πράγματα, ούτε ήμουνα κάποιος ξενύχτης, δεν ήμουνα κανένας χαρτοπαίκτης, ούτε να γυρίζω, ούτε να κάνω. Σπίτι, δουλειά, και όταν λέμε σπίτι-δουλειά, ο χρόνος που μεσολαβούσε από τη δουλειά γιά να πάω στο σπίτι, τον μετρούσα. Γιατί αν δεν τον μετρούσα, και αργούσα -αν και

σήμερα συμβαίνει αυτό το πράγμα -περνάω από μιά (....) γιατί θέλω να αφήσω το φαρμακείο να πάω γιά μιά ένεση. Θα πάω σε ένα κάποιο γιατρό, σε κάποια δουλειά, θα πάω να πάρω μιά πίεση. Θα βγώ γιά κάποιες εξωτερικές, οι οποίες είναι μέσα στην δουλειά ( )

-Η ισχύς της αδυναμίας

-Συνεχής συζυγική διαμάχη

154

3

•S

3

Λοιπόν σχολάω στις 8, μπορεί να φτάσω στις 9 μπορεί να φτάσω και στις 10. Και μπορεί να επιταχύνω τον ρυθμό μου, μόνο και μόνο γιά να μην δημιουργώ στο σπίτι την εντύπωση -που πάντα την δημιουργεί- ότι εγώ κάπου πάω. Ουδέποτε στα 15 χρόνια που έχω, και σας μιλάω με όλο το σεβασμό που σας έχω, ουδέποτε στα 15 χρόνια, όχι να πω ότι πήγα με μιά άλλη γυναίκα, αυτό δεν έγινε ποτέ το έχω πει χίλιες φορές. Και ακόμη ώρες-ώρες, πως πρέπει να στο πω, να

πέσω από το μπαλκόνι, να σου αποδείξω ότι δεν έχω κάνει αυτό το πράγμα; Το μόνο που με ενδιαφέρει είναι το σπίτι, τα παιδιά, πως να οικονομήσω 5 δραχμές παραπάνω, προκειμένου να αυξήσω το μισθό μου γιά να τα βγάλω πέρα ή να δημιουργήσω κάτι. Και όταν λέω να δημιουργήσω κάτι, να εχθές πήρα ένα δυάρι στην Ανδρομάχη. Και το δυάρι το κάνεις τεσσάρι με ένα μισθό... Αυτό το πράγμα δείχνει ότι κάπου αγωνίζεται ο άνθρωπος. Δεν παίρνω 5 δραχμές και θα φάω 6, θα φάω τις 4, 4.5, δεν έχω παράπονο πάνω σε αυτό, αλίμονο να έχω ότι έχω πολυέξοδη γυναίκα. Όχι προς Θεού, πολυέξοδη δεν ήταν ποτέ. Περιορισμένη στα πάντα της και αυτό έχω να το λέω.

^Αλλά από εκεί και πέρα, το θέμα είναι ότι δεν μπορούσα να συζητήσω αυτό που λέμε να

™|προσεγγίσω, ώσπου φτάσαμε στο σημείο να χωρίσουμε, και όταν λέμε να χωρίσουμε, να με

^τραβάει από το μανίκι, να μου ξηλώνει τα μανίκια -.προκειμένου να φύγω από το σπίτι. Έχω δει και ^έχω δει, γυναικούλες να τις λιώνει, να τις δέρνει »ap άντρας τους, και να μην φεύγει από το σπίτι.

Μπροστά στα αδέλφια της. Και εγώ σκύβω το 2$εφάλι, γιά το παιδί και γιά να μην χαλάσω την

οικογένεια και φτάσαμε στο σημείο να δωρίσουμε, και τα πράγματα μου, τα σώβρακα

ίου τα βγάζαμε από τη σκάλα, τα πράγματα μου 'cu τα παπούτσια μου τα μάζευα από τη σκάλα

^ρι να φεύγω.

$t Μητέρα προσπαθεί να μιλήσει αλλά ο θεραπευτής δεν την αφήνει).

®: Μ' όλα αυτά φτάσατε στο χωρισμό.

^ Κοιτάξτε να δείτε.

-Η απειλή της εξωσυζυγικής σχέσης

-Αδύναμος, ανίσχυρος πατέρας

£

ν ^

IRK

Μ: Θα το κρατήσω μέσα μου και θα το συνεχίσω στο σπίτι...

Θ: Δεν πειράζει! Οι λεπτομέρειες του χθες, δεν με ενδιαφέρουν. Εάν ήμουνα ο δικηγόρος σας (γέλια) θα έλεγα: Λοιπόν, πές μου κι άλλα, πες μου κι άλλα. Τι σου είπε ακριβώς; Μας αποκάλεσε έτσι! Τι σου έκανε; Χειροδίκησε; Καταλαβαίνετε τι σας λέω;

Μ: Καταλαβαίνω, το ξέρω.

Θ: Λοιπόν αν το πάω με αυτόν τον τρόπο, θα ξανανιώσετε πίκρα και αγανάκτηση... το πρόβλημα είναι ότι μοιάζετε και οι δυό σας... Τούτη τη στιγμή, σας ενώνει και τους δυό, ότι νιώθετε αδικημένοι.

Μ: Το κατάλαβα, ναι.

Θ: Δεν έχει σημασία πιό είναι το αντικειμενικό. Δεν έχει σημασία, γιά μένα τι έγινε τότε, και ποιοί οι λόγοι ... Εφ' όσον είσαστε εδώ μαζί, και με ρωτάτε, για το τι καλό μπορεί να γίνει σήμερα... Το θέμα είναι, αν θέλετε, να σας φροντίσω. Μη με βάλετε, εφόσον λείπουν τα παιδιά να διαλέξω ποιόν από τους δυό αγαπώ περισσότερο; Και τους δύο! Δουλεύω για τα παιδιά και είμαι εκπρόσωπος τους -έτσι δεν είναι; Εντάξει; Δηλαδή, ότι και να κάνετε, εγώ θα νιώθω καλά γιά τον καθένα σας ξεχωριστά. Ότι και να μου πείτε, εγώ θα θέλω να σας φροντίσω.

Π: Σύμφωνοι.

Θ: Τούτη τη στιγμή το κύριο ερώτημα σας είναι: Ποιος φταίει πιό πολύ! Πως να τιμωρήσουμε τον άλλο, που δεν φέρθηκε με σωστό τρόπο! Το βασικό ερώτημα όμως που τίθεται είναι: Θα μείνετε μαζί; Ναι ή όχι; Αν θα μείνετε μαζί, πώς θα λειτουργήσετε καλύτερα; Είναι ξεκάθαρο τι σας λέω;

Π,Μ: Ναι.

Μ: Εγώ, από την πλευρά την δική μου θα ήθελα να ζήσουμε μαζί, αλλά να ζήσουμε κάπως διαφορετικά από ότι ζούμε. Δηλαδή να μπορέσω και εγώ να αποδείξω στον εαυτό μου, ότι και δίχως τον άντρα μου μπορώ στην κοινωνία, στη γειτονιά. Να κάνω ότι μπορώ μόνη μου. Να δουλέψω, να κοιτάξω δύο παιδιά και να έχω και τη ζωή, τη δική μου, ήσυχη.

Θ: Αυτό είναι καλό ή κακό γιά τον άντρα σας;

Μ: Δεν ξέρω αν είναι καλό ή κακό γιά τον άντρα μου.

Θ: Ρωτήστε τον! Το να στέκομαι στα πόδια μου, το να μπορώ να τα καταφέρω με τα παιδιά...

Μ: Εγώ πιστεύω, νομίζω, ότι πρέπει να είναι καλό. Θα τον ρωτήσω, δεν ξέρω. Εσύ τι λες Βασίλη;

Π: Να πω και εγώ, ότι θα πηδήξω από τον 6ο όροφο και θα σταθώ όρθιος, το λέω, αλλά...

Μ: Μα δεν σου λέω εγώ ότι θα πηδήξω από τον 6ο όροφο. Να χωρίσω και να ζήσω μόνη μου σαν...

Θ: Το να χωρίσω ή το να σταθώ;

Μ: Μα σας είπα ότι έχω σκεφτεί και έχω αποφασίσει πολλές φορές, το να χωρίσω και να πιάσω μιά δουλειά, να αποδείξω και εγώ σε όλους ότι κάπου είμαι χρήσιμο άτομο, ότι μπορώ να σταθώ όρθια όπως σας είπα, δίχως τον άντρα μου.

Π: Αυτό συμβαίνει στα 15 χρόνια που είμαστε μαζί... Γιά κάθε παρεξήγηση μέσα στην οικογένεια συμβαίνει να μπαίνει κάποιος στη μέση. Πολλές φορές γιά παράδειγμα έχει μπει ο πεθερός μου. Γιά πράγματα ασήμαντα ή και πολλές φορές ανύπαρκτα. Δέχομαι απειλές συνεχώς. Να χωρίσουμε, να χωρίσουμε, να χωρίσουμε. Αν καθήσει και το σκεφτεί ένας άνθρωπος, με την απλή λογική, γιατί να χωρίσεις; αφού δεν υπάρχει θέμα!

Θ: Εσείς δηλαδή; Περνάτε δηλαδή ευχάριστα την ώρα μαζί της;

-Ημητέρα ταλανίζεται από την επιθυμία της για αυτονόμηση, που όμως τίθεται διλληματικά, με τρόπο ώστε, ότι και να επιλέξει, να είναι χαμένη.

-Ο πατέρας δεν εμπιστεύεται την μητέρα και υπονομεύει την αυτονόμηση

-Ημητέρα βλέπει την αυτονόμηση έξω από την συζυγική σχέση και έτσι η εργασία της μητέρας γίνεται σύμβολο του διαζυγίου

• Τρι γω νοποιήσεις

Π: Ε! (γελώντας) σπανίως.

Θ: Ένα λεπτό, ένα λεπτό. Εσείς έχετε περάσει μιά ώρα καλή;

Π: Ε! σπανίως. Ε, εντάξει, γιά να είμαστε και ειλικρινείς, ναι!

Θ: Υπήρξε και μιά ώρα καλή;

Π: Να πω και κάτι άλλο, όταν ξεκινάς να πας κάπου και να περάσεις καλά και να κάποια στιγμή κάνει -ένα τελευταίο περιστατικό το κρατούσε τρεις μέρες μανιάτικο.

Θ: Αν μιλάμε γιά διαζύγιο... Ανθρώπους που πάνε να χωρίσουνε δεν θα τους κρατήσουμε εμείς.

Μ: Δεν θέλω να χωρίσω. Στην ουσία δεν θέλω να χωρίσω. Άλλοι λόγοι είναι που με τραβάνε.

Θ: Άρα, είναι αυτό που είπατε, κάποια κρίσιμη στιγμή. Δεν είναι που θέλουμε να χωρίσουμε, είναι που θέλουμε καλύτερη ζωή. 'Αλλο είδος ζωής.Αυτό να το γράψουμε; Να το θυμόμαστε;

Μ: Αυτό να το γράψετε.

Π: Θα καθαρίσω. Γιά πράγματα ασήμαντα ή και πολλές φορές ανύπαρκτα. Δέχομαι απειλές συνεχώς. Να χωρίσουμε, να χωρίσουμε, να χωρίσουμε. Αν καθήσει και το σκεφτεί ένας άνθρωπος, με μιά απλή λογική, γιατί να χωρίσεις; αφού δεν υπάρχει θέμα.

Θ: Άρα αυτό που θέλω να σας πω, ότι οι τρίτοι δεν είναι απειλή. Δεν είναι απειλή γιά την οικογένεια σας, εάν υπάρχει δέσμευση. Τότε δεν φοβάμαι κανέναν τρίτο. Τότε είναι αστείο να μιλάμε γιά τρίτους -είτε μπαμπάδες, είτε κόρες ή κοπέλες- τότε δεν θα αφήσουμε κανέναν να μας λυπηθεί και τότε θα έχουμε δώσει το μεγαλύτερο μάθημα στα παιδιά μας. Έχετε τίποτα καλύτερο να τους δώσετε από αυτό το πράγμα;

Μ: Όχι καλύτερο.

158

I g Θ: Και τι θα κάνει, όταν την αδικήσουν στο

σχολείο. Μια καινούρια δασκάλα, ή μια κακιά i δασκάλα ή συμμαθήτρια. Εάν μάθει ότι μπορεί να

αξιοποιεί τον εαυτό της, ακόμα και αν την ρίξουν " καμιά φορά; Καταλαβαίνετε τι σας λέω; Είναι a καλό αυτό που έχετε να τους δώσετε ή κακό;

3 Μ: Θα προσπαθώ να τους δώσω κάτι καλό, αλλά είναι κάπως δύσκολο.

3

S

1

1

1

3

3

1

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Ι

Ι

5

3

i

Ι

i

1

Οικογένεια E

Π. = Πατέρας, 49 ετών, Μηχανικός

Μ. = Μητέρα, 44 ετών, Οικιακά,

Λ. = Λευτέρης, 22 ετών, Στρατιώτης

Σ. = Σπύρος, 17 ετών, Β' Λυκείου

Β. = Βασίλης, 11 ετών, Α' Γυμνασίου

Ο Βασίλης εδώ και δύο μ αρνείται να πάει σχολεκ κλαίει Η μητέρα λέει ότι ο δάσκ τον τιμωρεί υπερβολικά, είναι ήσυχο και ευαίσθητ παιδί. Ο σχολικός σύμβο τον παρέπεμψε σε παιδοψυχίατρο, με τον ο όμως δεν συνεργάσθηκα] "Λ/α τον εξετάσετε. Γιατ συμβαίνουν όλα αυτά;"

Μ: Ήρθαμε με τον μικρό.

Θ: Ποιος είναι ο μικρός;

Μ: Ο Βασίλης (δείχνει με το δάχτυλο).

Θ: Εσύ είσαι ο μικρός;

Β: (κουνάει το κεφάλι, επιβεβαιώνοντας).

Μ: Αυτός είναι ο μικρός.

Θ: Πόσων χρονών είσαι;

Β: Έντεκα.

Θ: Έντεκα χρονών είναι οι μικροί;

Μ: Γεννήθηκε στη Γερμανία.

Θ: (απευθύνεται στον Σπύρο) Δεν μου λες εσύ όταν ήσουν 11 χρονών ήσουν μικρός;

Σ: Όταν ήμουν 11 χρονών... Ε, εντάξει.

Θ: Ήσουνα μικρός;

Σ: Και ναι και όχι.

Θ: Εσύ πως θυμάσαι τον εαυτό σου, 11 χρονών, μικρός ή μεγάλος; Πώς ήσουνα;

Σ: Μεγάλωνα, μεγάλωνα.

Θ: Μεγάλωνες.

Π: Και εγώ τον συνήθισα μεγάλο, γιατί 11 χρονών δούλευα μεροκάματο.

-Ημητέρα δεν ευνοεί το μεγάλωμα του δεύτερου παιδιού.

-Ενώ ο πατέρας διαφ^ επιτρέπει να αποφθ^α

αδυναμία της μητέρα-"

160

3

3

3

Θ: 11 χρονών εσείς δουλεύατε μεροκάματο.

Π: Και χωρίς να πληρωνόμαστε!

Θ: Και σας μιλάγανε στον πληθυντικό;

Π: Ε, στον πληθυντικό; Εκείνα τα χρόνια στην ηλικία μας, δεν υπήρχε ο πληθυντικός. Αλλά θυμάμαι ότι πολλές φορές δούλευα στον νονό μου τον μακαρίτη και χρειάστηκε, ξέρω γω, να πάρω ένα εικοσάρι τότε. "Ε, όχι παιδάκι μου" μου λέει. Θα'ρθει η μητέρα σου, ο πατέρας σου να πάρει ρύζι, να πάρει ζάχαρη, μακαρόνια.Ήταν και Σάββατο τότε και εγώ στενοχωρήθηκα. Λέω γιατί ρε...Αυτό το θυμάμαι μέχρι που έγινα μεγάλος.

3

s ι 3

3

3

3

3

3

3

3

Β: Άλλα χρόνια τότε.

Θ: Ο μπαμπάς σου όμως λέει ότι 11 χρονών ήταν μεγάλος. Η μητέρα σου λέει ότι 11 χρονών είσαι μικρός. Τι να διαλέξω εγώ;

Β: Δεν ξέρω.

Θ: Ποιος να ξέρει.

Π: (επεμβαίνει) Πρέπει να απαντήσεις. Πρέπει να πεις ή το ένα ή το άλλο.

Θ: Ένα λεπτό, ένα λεπτό, πατέρα. Ακούει, είναι 11 χρονών. Εσείς λέτε: είναι μεγάλος. Δεν χρειάζεται να τον σπρώξουμε. Τι λες Βασίλη μου; Ότι πεις εσύ, εγώ θα το ακούσω. (Σιωπή). Ο πατέρας λέει 11 χρονών μεγάλος. Η μητέρα λέει 11 χρονών μικρός και ο αδερφός λέει 11 χρονών,

Ι μεγάλωνα. Εσύ, ποιο προτιμάς; Πως βλέπεις τον εαυτό σου 11 χρονών;

Β: (Σιωπή). 3

Μ: Μικρός είναι....

ϊ ) : Αφήστε, εσείς επιμένετε να τον λέτε μικρό.

f πoμέvως να τον ενημερώνετε διαρκώς γιά το ότι εν θα μεγαλώσει

Δυστυχώς. Ι *: Μικρός.

3 >: Μικρός, υπέροχα! Εσύ λοιπόν Βασίλη, είσαι 11 Ιονών μικρός 1

* 161

1

-Ημητέρα επεμβαίνει γιά να ορίσει τα πράγματα και υποδαυλίζει την εξάρτηση

-Ο πατέρας παραμένει απλώς στην διαπίστωση, αλλά δεν κάνει κάτι γιά να αλλάξει την κατάσταση

Οικογένεια Ζ

Π. = Πατέρας, 50 ετών, Δημ.υπάλληλος

Μ. = Μητέρα, 45 ετών, Οικιακά

Ζ. = Ζαχαρίας, 14 ετών, Β' Γυμνασίου

Ε. = Ελπίδα, 12 ετών, ΣΤ' Δημοτικού ***

Η Ελπίδα από μικρό ήταν ne ανόρεχτο και έπερνεβιταμι'ι Κάθε πρωί, όταν είναι να πα στο σχολείο κάνει εμετούς Α τελευταία αρνείται να πάει e σχολείο ενώ είναι πολύ καλή μαθήτρια. Ο παιδίατρος δεν διέγνωσε κάτι το οργανικό κι τους κατηύθυνε σε Παιδοψυ-

χιατρικό τμήμα, με το οποίο διέκοψαν την συνεργασία. "f\ δει το παιδί ένας ειδικός γιαι όλοι λένε για ψυχολογικά, αλ δεν καταλαβαίνω τι ακριβώς

Μ: Εγώ δεν πήγα Γυμνάσιο. Η μάνα μου είχε καημό να με πάει στο γυμνάσιο, μια κόρη είχε, δεν είχε άλλα παιδιά και το Γυμνάσιο ήταν μέσα στο χωριό μας τ ό τ ε , δεν έπρεπε να πηγαίνω μακρυά, ούτε σπίτια να νοικιάζω μακρυά, ούτε να ταλαιπωρούμαι, αλλά εγώ της είπα όχι, όχι. Μετά όμως, όταν έβλεπα τις φίλες μου, τώρα η άλλη είναι συμβολαιογράφος, έχε ι μαζί με τον άντρα της γραφείο, είναι κι εκείνος δικηγόρος, στην Πλατεία Κάνιγγος, η άλλη πήρε συμβολαιογράφο, η άλλη πήρε..., όλες μορφώθηκαν, λέω αυτά κάνει η τεμπελιά, και του Ζαχαρία τ α ίδια λέω.

Θ: Τώρα; Τώρα; Τί να κάνουμε; Πώς να σας αλλάξουμε εσάς;

Μ: Εγώ τώρα έγινα ό τ ι ήταν να γίνω. Αυτό τώρα δεν εξηγείται, τώρα να γίνει κι αυτός κάτι άλλο, γι ' αυτό κάθομαι και του τ α λέω.

Θ: Να κάνουμε λοιπόν ένα πείραμα; Να φέρουμε εδώ από δίπλα τη γραμματέα, να μας φέρει μια κανάτα με νερό, να δίνουμε στον Ζαχαρία νερό να πίνει, να δούμε πότε θα ξεδιψάσετε εσείς; Θέλετε να το δοκιμάσουμε;

Μ: Αυτό δεν γ ίνεται. Αλλά δεν καταλαβαίνω τ ί θέλετε να πείτε .

Θ: Πόσο νερό μπορεί να βάλετε, πόσες κανάτες να πιεί ο Ζαχαρίας για να ξεδιψάσετε εσείς;

-Απογοήτευση της μητέρας α την δική της ζωή

-Το παιδί φορτώνεται τις προσδοκίες των γονιών και τα δικά τους ανεκπλήρωτα όνεΐβ

162

Μ: Πίνει το νερό εκείνος που διψάει για να ξεδιψάσει, δεν πίνει το νερό ο άλλος για να ξεδιψάσει εκείνος.

Π: Αλλά για τον Ζαχαρία όμως τώρα είναι μια ευκαιρία. Μια ευκαιρία που εμείς την χάσαμε, και τώρα για τον Ζαχαρία είναι νωρίς ακόμα, την έχει την ευκαιρία και αν κάνει μερικές προσπάθειες, θα μπορέσει να βελτιώσει την ζωή του.

Θ: Άρα Ζαχαρία, θα ζητήσουμε δύο κανάτες νερό, μια να πίνεις για να ξεδιψάει η μαμά και μια για να ξεδιψάει ο μπαμπάς.

Θ: Τι καλή κουβέντα είπατε ο ένας στον άλλον, σήμερα;

Μ: Τίποτα, δεν μαλώσαμε, δεν μαλώνουμε και κάθε μέρα.

Θ: Τί καλή κουβέντα είπατε; Όχι τί μαλώσατε. Τί καλή κουβέντα είπατε εσείς στον άντρα σας

^σήμερα;

Μ: Ε!, τίποτα το ιδιαίτερο! Τί να πω; Ε!

3: Τί καλή κουβέντα είπε ο ένας στον άλλο;

1: Δεν καταλαβαίνω.

1: Έχετε κάνει πάρα πολλά για τα παιδιά σας. Τί ιλό κάνατε, αυτήν την εβδομάδα, για σας τους •ιο; Μόνο για σας τους δύο;

Τίποτα, τα ίδια και τα ίδια πάντα.

Πώς τον ταίζετε; τί καλό τον ταΐσατε αυτή την )μάδα τον άντρα σας;

διαίτερα δεν έκανα τίποτα για τον άντρα μου, ι φαγητό πάντα κάνουμε τρώει.

Ιώς τον περιποιηθήκατε αυτήν την βδομάδα; Τί ητό του αρέσει;

, δεν έχει πρόβλημα εκείνος. Τώρα, μέσα στο μας, αποφασίζουν τα παιδιά. Τι θα ζητήσουν

ιιδιά, εκείνο το φαΐ θα κάνουμε.

ιοφασίζουν τα παιδιά τι θα φάτε, τι θα κάνετε

-Όταν η μητέρα πάει να αποσύρει, έστω προσωρινά, τις παράλογες απαιτήσεις από τα παιδιά, τότε ο πατέρας αναλαμβάνει να τις εκφράσει αυτός..,

-Δεν υπάρχει διαφωνία στο ζευγάρι αλλά ούτε και σχέση.,

-Ο πατέρας δεν μπορεί να καταλάβει την έννοια του ζευγαριού, μέσα στον γάμο.

-Δενλειτουργεί το ζευγάρι, παρά μόνο οι γονείς

• Τα παιδιά αποφασίζουν

Μ: Ακριβώς. Ε, γιατί ξέρω πως ό,τι και να φτιάξω θα το φάει. Δεν λέει ποτέ όχι. Όπως σε όλα.Ό,τι και να φτιάξω, του αρέσουν όλα. Τα παιδιά, κυρίως η κόρη μου, πρέπει να αποφασίσει τι θα μαγειρέψουμε. Ε! και την έχουμε καλομάθει. Όχι μόνο στο φαγητό! Σε όλα είναι καλομαθημένη.

Θ: Και γιατί της λέτε τώρα "την έχουμε καλομάθει;" Ποιος την ρωτάει;

Μ: Εγώ.

Θ: Και τότε λοιπόν, ποιος την έχει καλομάθει;

Μ: Εγώ.

Θ: Και ποιόν έχουμε στερήσει από ...

Μ: Τον μπαμπά. (Η μητέρα γελά)

Π: Εγώ δεν έχω πρόβλημα!

Θ: Είσαστε Β' κατηγορίας, βέβαια, πατέρα! Αφού πρέπει να τρώνε μόνο όσοι διαβάζουνε..., εσείς πρέπει να μην φάτε ποτέ. Σε τσίγγινο πιάτο του βάζετε;

Μ: Ε, όχι! (γελώντας) Όχι και σε τσίγγινο πιάτο! Έτσι είπαμε;

Θ: Ε, του βάζετε σε κανονικό πιάτο! Ε, τότε ποιος την χάρη σας! (Γέλιο μητέρας). Ελάτε! Τί γίνεται; Εσείς, τί καλό κάνατε για σας;

Μ: Για τον εαυτό μου; Σας είπα. Δεν σκεφτόμαστε ποτέ τον εαυτό μας, ούτε εγώ, ούτε ο άντρας μου, όσο τα παιδιά.

Θ-Ε: Μάνα, τί καλό κάνεις για τον εαυτό σου; Αν εγώ δεν έχω εμετούς, αν δεν έχω κάτι άλλο, εσύ με τί θα ασχολείσαι; Αν εγώ και ο Ζαχαρίας τα πάμε μια χαρά... εσύ με τί θα ασχολείσαι, μάνα μου;

Μ: Θα ασχολούμαι κι εγώ με κάτι άλλο!

Θ-Ε: Με τί άλλο;

Μ: Θα πάω σε μια φίλη μου, θα ...Πολλές φορές, μιλάμε ότι δεν φεύγω τ' απόγευμα, μην έρθεις από το σχολείο και δεν είμαι εγώ εκεί να σου το θυμίσω να φάς...

-Υπερπροστασία και Απόρρ^

-Χαμηλή εικόνα εαυτού πατέι

-Παιδοκεντρική οικογένεια

-ROLE PLA Υ

-Η μητέρα νιώθει υηοχΡε^« να θυμίσει στην έφηβη κ°ρ | ότι πρέπει να φάει..- |

1R4

3

3

i

3

a

3

3

3

1

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

1

I

Θ-Ε: Μα γιατί, μάνα μου, αυτή η αγωνία; Εγώ θέλω να πας να χαρείς με μια φίλη σου, μια φορά. Θα μου λείψεις αυτόν τον καιρό, αλλά κάτι άλλο θα κάνω κι εγώ. Τί λες, μάνα μου;

Μ: Εντάξει! Θα κοιτάξω και τον εαυτό μου. Αφού είσαι άσχημα ...

Θ-Ε: Όχι άσχημα! Μη μου το πετάς σαν κάτι κακό. Δεν το λέω για κακό. Εγώ δεν το λέω ... (κόβεται)

Μ: Όχι, όχι για κακό.

Θ-Ε: Εγώ στο λέω σαν κάτι καλό! (παύση) Εσύ μπαμπά! Τί θα γίνει;

Π: Εγώ δεν έχω τόσο πολύ άγχος για το φαγητό!

Θ-Ε: Και στο σχολείο, πόσο θέλεις να με φτάσεις, για να είσαστε ευχαριστημένοι;

Π: Είμαι ευχαριστημένος από τους βαθμούς σου. Δεν βρίσκω σωστό αυτό, να έχεις τόσο πολύ άγχος.

Θ-Ε: Εγώ σας βλέπω πάντως ότι έχετε την αγωνία σας με τον Ζαχαρία κι όταν ο Ζαχαρίας δεν τα πάει καλά, νιώθω ότι πρέπει εγώ να κάνω κάτι.

Μ: Είπα κάτι προηγουμένως ότι για να πας σχολείο δεν πρέπει να κάνεις και εμετό! και άλλα παιδιά πάνε, αλλά εμετό δεν κάνουν! Το πρωϊ που θέλαμε να έρθουμε εδώ, γιατί δεν ήθελες να φας; γιατί δεν έτρωγες, γιατί όμως όταν θέλουμε να πάμε ένα ταξίδι δεν μου τα κάνεις όλα αυτά τα πράγματα. Εγώ ...

Θ-Ε Δεν σου τα κάνω μάνα. Δεν το καταλαβαίνεις S ότι έτσι νιώθω. Εσύ σε ποιόν έκανες τους εμετούς; ι Τους έκανες στον άντρα σου, στη μάνα σου ή τους

έκανες επειδή ένιωθες άσχημα.

i i

Μ: Επειδή ένιωθα άσχημα.

Θ-Ε: Τότε γιατί λές, ότι σου τους κάνω τους Ι εμετούς; Δεν το καταλαβαίνεις ότι σήμερα που θα

ερχόμουν εδώ, ότι ένιωθα πολύ αγωνία τί θα γίνει; •Τί λές εδώ που έρχομαι και τούτη τη στιγμή δεν με «νιώθεις πόσο είμαι πολύ στεναχωρημένη.

(Α: Εντάξει.

£>-Ε: Τί εντάξει; Κατάλαβες τί σου είπα, μάνα;

|/1: Ναι, κατάλαβα.

ί

-Ενοχοποίηση του παιδιού που ζητά αυτονόμηση και θα πρέπει να τιμωρηθεί γι 'αυτό...

-Ο πατέρας έμμεσα υποστηρίζει ότι το παιδί του έχει το πρόβλ η μ α....

-Υπερενασχόληση και συνεπώς ενίσχυση των σωματικών συμπτωμάτων, μέσα σε μιά άνευ ορίων συμβιωτική σχέση μη τέρας-παιδιού

165

3

1

d

ù

û

3

I ä 1

û

a i Ì

ä

4 i 1 1 s 3

9

Γονείς Ζ

Π. = Πατέρας, 50 ετών, Δημ.υπάλληλος

Μ. = Μητέρα, 45 ετών, Οικιακά

Ζ. = Ζαχαρίας, 14 ετών, Β' Γυμνασίου

Ε. = Ελπίδα, 12 ετών, ΣΤ' Δημοτικού

Μ: Χθες έκαναν τα παιδιά γιορτή στο σχολείο. Η Ελπίδα είχε πάρει σκετς, και δεν το ήξερα! Θυμάστε κ.Καραγιάννη τι παρακάλια είχαμε για να πάει σχολείο ή γιά να πεί το ποίημα; Τώρα δεν μου είχε πεί τίποτα. Πότε το διάβασε; Πότε το έμαθε;Έρχεται χθες χαρούμενη και μου λέει ότι χόρεψε χασάπικο με μια φίλη της μπροστά σ' όλα τα παιδιά. Πού το έμαθε δεν ξέρω. Στο σκετς είπε ότι έκανε τη μοδίστρα.Καλό κορίτσι μου, της λέω, γιατί δεν μου είπες τίποτα να 'ρθω και 'γώ; Έτσι, επίτηδες δεν είπα τίποτα, μου λέει, γιατί δεν ήθελα. Πώς το παίρνει έτσι δεν ξέρω. θέλω να πώ ότι άλλαξε. Τώρα και η δασκάλα αυτά βλέπει, και μου λέει ότι, δεν φοβάται το σχολείο όπως νομίζεις εσύ και παθαίνει αυτά τα πράγματα. Έχει και θάρρος και θράσος. Γιατί, της λέω, μου λέτε αυτά τα πράγματα; Τί έχετε να πείτε εσείς κ.Καραγιάννη γι' αυτά;

Θ: Είσαστε ευχαριστημένη ή δυσαρεστημένη;

Μ: Ασφαλώς ευχαριστημένη.

Θ: Δηλαδή, όταν της λέτε διάβασε ή πήγαινε στο σχολείο ή πήγαινε να πείς το ποίημα σου, φέρεται σαν μωρό παιδάκι και προβληματικό κοριτσάκι και δεν μπορεί να πάει στο σχολείο. Κι από την άλλη μεριά βλέπουμε ότι, όταν την αφήσουμε μόνη της πετάει! και σκετς να μαθαίνει...

Μ: Δεν μου είχε πεί τίποτα! Ούτε κι ο πατέρας της ήξερε. Δεν θέλει να είμαι εγώ εκεί.

Θ: Τί προτιμάτε λοιπόν; Να σας το λέει και να τρέμει, να είσαστε κοντά και να βοηθάτε ένα παιδί που είναι φυσιολογικό ή να έχουμε ένα άρρωστο παιδί και να το βοηθάμε.

2η συνεδρία μόνο με γονείς

-Όταν το παιδί α ποενοχο ποιείται, ελευθερώνεται και αρχίζε θέτει όρια στην μητέρα

-Χαρά, αλλά και θυμός τηι μητέρας εμπρός στην αυτονόμηση του παιδιού

166

3

•a

Π: Να είναι μόνο του, χωρίς να επεμβαίνουμε εμείς.

Μ: Θέλω να ρωτήσω αφού εμένα φοβάται, πώς έχει το θάρρος...

Θ: Τί είπαμε; Ότι έχετε δύο καλά παιδιά, τα οποία εάν τα ταΐσουμε, θα κάνουν εμετό. Εάν τα αφήσουμε μόνα τους, θα φάνε, αλλά όποτε αυτά αποφασίσουν. Εμείς είδαμε, ότι όταν λέτε: πήγαινε κοριτσάκι μου να πείς το ποίημα σου για μένα,το κοριτσάκι δεν μπορεί να τα καταφέρει. Το θέμα είναι: σας αρέσει να χορεύει;

Μ: Πως δεν μ' αρέσει;

Θ: Ακόμη όμως κι όταν δεν τη βλέπετε;

Μ: Και βέβαια μ' ευχαριστεί.

Θ: Γι' αυτό σήμερα θα κάνουμε μια καταπληκτική δουλειά. Η Ελπίδα πάει καλά. Ξέρει από τί κινδυνεύει. Ξέρει τι προλάβαμε και πως! Μαζί, εδώ μέσα. Δεν είναι μόνο η Ελπίδα που προσπαθεί. Ποιος άλλος βοήθησε;

Μ: Πιό πολύ εσείς! (προς τον Θ.)

Θ: Και εμείς βέβαια, με το να σας πούμε τα σύκα-31 σύκα και τη σκάφη-σκάφη. Αλλά και ποιος άλλος;

3 Π : Κι εμείς που ακολουθήσαμε τις συμβουλές σας.

^Θ: Γιατί όσα κι αν λέγαμε εμείς, αν εσείς δεν τα ακολουθούσατε, θα χόρευε χασάπικο η Ελπίδα;

Έχει καταλάβει, ότι επηρεάζεται, γι' αυτό προτίμησε να κάνει κάτι μόνη της, και να μη την δεί

φανείς μας.

^Ι:Τις απόκριες που είχαμε πάει σε μια ταβέρνα οι |υό μας, την έκανα χρυσή! "Σήκω να χορέψουμε οι Suo μας". Χόρευε τόσος κόσμος. Έβαλε τα βάμματα. " Όχι! δεν σηκώνομαι". Γιατί; Γιατί ήμουν εγώ;

9: Εσείς ποιόν σηκώσατε να χορέψει; Β Ί: Την Ελπίδα. Αν και δεν σηκώθηκα μετά. Μα ^>ευε τόσος κόσμος.

ä ^ α ποιος; με ποιόν;

21

-Ο πατέρας με την ενθάρρυνση του θεραπευτή, τολμά να διαφοροποιηθεί από την μητέρα στο θέμα αυτονόμησης του παιδιού

-Α νάθεση στο παιδί συζυγικού ρόλου

-Όταν το παίδι δεν δέχεται τον αφύσικο ρόλο που του ανατίθεται, η μητέρα θυμώνει και αποσύρεται, ενοχοποιώντας το.

ä

Μ: Εγώ με την Ελπίδα.

Θ: Από ποιο μέρος είσαστε;

Μ: Από την Δροσοπηγή.

Θ: Εσείς από ποιο μέρος είσαστε;

Π: Από το Ελληνικό.

Θ: Λοιπόν. Πού έχετε δεί στη Δροσοπηγή ή στο Ελληνικό και όχι μόνο στο Ελληνικό της Λειβαδιάς, να χορεύουν η μάνα με το παιδί; Εγώ ξέρω ότι αλλιώς γίνεται στο Ελληνικό και στην Δροσοπηγή. Τί γίνεται πατέρα;

Π: Σωστά δεν μπορεί να χορεύει ένα μικρό παιδί, μ' ένα μεγάλο. Αλλά...,

Θ: Ποιος; ποιος;

Μ: Θέλετε ο πατέρας να πείτε;

Θ: Ποιος με ποιόν;

Μ: Ο πατέρας με τη μάνα. Για να δεί και το παιδί να 'ρθεί κοντά. Αυτό θέλετε να πείτε;

Θ: Οι κοπελιές πώς χορεύουν;

Μ: Ο πατέρας δεν είναι χορευταράς. Εγώ όμως θέλω να χορεύω.

Θ: Να 'στε καλά. Λοιπόν τί να κάνουμε; Εσάς πετάει η καρδιά σας.

Μ: Ναί.

Θ: Από το Ελληνικό τί γίνεται;

Π: Δεν πετάει η καρδιά μας. Τί να κάνουμε;

Θ: Δεν πετάει, γιατί;

Π: Δεν πετάει, δεν ξέρω για ποιο λόγο.

Θ: Τί θα κάνει η Δροσοπηγή, που πετάει η καρδιά της; Τί θα συμβουλέψουμε, τί θα πούμε; Τα παιδιά σήμερα - και για να ξεκινήσουμε από το Θανάση. Ο Θανάσης σήμερα τί θα κάνει;

Μ: Ίσως δεί τηλεόραση.

Θ: Θα 'ναι δυστυχισμένος;

-Ο πατέρας ενισχύει την παθολογία της μητέρας γιατί αυτό τον βολεύει....

-Α νικανοποίητες προσδοκίες της μητέρας από τον γάμο της.

-Ο πατέρας παθητικός θεατής του γάμου του....

168

Π: Όχι βέβαια. Θέλει ας βγει έξω, θέλει ας ασχοληθεί με κάποια παιχνίδια, που 'χει από μικρός.

Θ: Ωραία λοιπόν. Ο Θανάσης διαλέγει το χώρο το δικό του κι όταν έχει διάθεση πηγαίνει και παίζει και μπάλα. Καλά θυμάμαι;

Μ: Ναί.

Θ: Η Ελπίδα είναι ευτυχισμένη στο σχολείο της; Θα κάνει εμετό, τί λέτε;

Μ: Όχι! Δεν έχει ξανακάνει όλο αυτό το διάστημα

Θ: Μπορεί να πεί και κάτι καλό με κάποια φίλη. Αρα,τα παιδιά καλά είναι και καλά περνάνε! Ετοιμάζονται σιγά - σιγά, για ποιο πράγμα; Λέει η :λπίδα: "Χορός με τη μάνα! Μή με πιέζεις μάνα! \λλά σαν χρειαστεί, εγώ ξέρω να χορεύω". Με οιόν προβλέπεται να χορεύει στο μέλλον;

'; Ασφαλώς, όχι με μένα. Αν εγώ της τό είπα ήταν -Ημητέρα ονομάζει την α να πάρει θάρρος. εξάρτηση του παιδιού της

ενθάρρυνση...

Τί θα κάνει λοιπόν το ζεύγος; Ήταν μικρά τα ιιδιά θέλαν τάισμα. Τώρα ο Θανάσης πάει στο ιινάσιο. Και η "μικρή" σας μπαίνει σε μεγάλες οτες και τραβάει το δρόμο της.

Ξμείς νομίζουμε ότι ενεργήσαμε σωστά!

Ιολύ σωστά πατέρα έχετε ενεργήσει και οι δυό , μέχρι εδώ. Τα παιδιά καλά τα μεγαλώσατε, ή τη στιγμή όμως τί γίνεται; Ο χελιδόνος και η δόνα πήγαν στη φωλιά τους και τάισαν τα άκια τους.Τους έδωσαν στο στόμα την τροφή, εγαλώσανε! : η ώρα λοιπόν, που άνοιξαν τα φτερά τους τα ιόνια και άρχισαν να πετάνε. Καλά τα \.ώσαν οι γονείς τα χελιδόνια τους που ουν να πετάνε;

: Καλά, εντάξει.

5σον όταν τ' αφήσουμε να πετάνε μόνα, τα ιμε να πετάνε λογικά και με σύνεση. Καλά τα οσατε τα χελιδονάκια σας;

Ενώ όμως, το χελιδονάκι μπορεί να πετάξει και να μαζέψει μόνο του το έντομο και να κάνει τις βόλτες του, αν του πεί η μαμά του: κάτσε να σε ταίσω ή έλα στις φτερούγες μου να σε πάω εγώ βόλτα! Θα είναι κακό, άρρωστο ή φυσιολογικό χελιδόνι αν αρνηθεί;

Π: Φυσιολογικό.

Θ: Και το χελιδόνι τί μπορεί να πεί στη χελιδόνα, όταν τα χελιδονάκια τους πετάνε; Έλα να τα ταΐσουμε; Γιατί η χελιδόνα θέλει κάτι να κάνει. Λέει: Έμενα η καρδιά μου πετάει" Τί να της προτείνει;

Π: Δεν πρέπει να συνεχίσει να τα ταΐζει;

Θ: Και τί να κάνουν; Να τα βάψουν μαύρα επειδή τα χελιδονάκια τους, όταν τ' αφήνουμε μπορούν και πετούν σταθερά; Να τα βάψουν μαύρα ή να βγάλουν κάποια αρρώστια και να μείνουν στο κρεββάτι για να τους φροντίζουν η μαμά ή ο μπαμπάς.

Μ: Η μάνα όμως πάντα θα φροντίζει τα παιδιά και πάντα θα έχει την έννοια τους.

Π: Έτσι λοιπόν γίνεται στην Δροσοπηγή της Λειβαδιάς; Η χελιδόνα τρέχει πίσω από το χελιδονάκι; Από τη στιγμή που άνοιξε τα φτερά του το χελιδονάκι, δεν θέλει τη μαμά!

Μ: Δηλαδή, λέτε ν' αφήσω εντελώς ελεύθερη την Ελπίδα;

Θ: Τί κάνουν τα χελιδόνια στην Δροσοπηγή;

Μ: Η καρδιά όμως του πατέρα δεν πετάει. Δεν χορεύει. Ούτε καν στους γάμους και τους αρραβώνες μας. Πώς θα γίνει να σηκωθεί τώρα. Η δική μου καρδιά πετάει γι' αυτό είπα: "σήκω Ελπίδα να χορέψουμε". Ο άνθρωπος δεν αλλάζει. Τώρα θ' αλλάξετε τον άντρα μου στα 50, να τον κάνετε χορευταρά;

Θ: Δίκιο έχετε. Την απόφαση την πήρε η γυναίκα σας, για σας, πατέρα. Σας λέει: "καλή ψυχή!".

Μ: Όχι ακόμη.

- Τρόμος του πατέρα, εμπρός στην προοπτική να μείνει μόνος του με την γυναίκα του.

-"Παιδοκεντρική οικογένεια". Η\ μητέρα πανικοβάλλεται εμπρός στην πιθανότητα να μη την χρειάζονται τα παιδιά \ της.

-Παθητικοεπιθετική αποδοχή του μοιραίου στη συζυγική σχέση και στροφή προς τα παιδιά

170 ί

Θ:Γιατί όχι; Χαμομηλάκι για τον άντρα σας, κάθε πότε του φτιάχνετε χαμομηλάκι; Εγώ αυτό ακούω.

Μ: Δεν είπα τέτοιο πράγμα.

Θ: Εγώ ακούω, σαν δε βρίσκω τρόπο να τα κουβεντιάσουμε κι αφού δεν αλλάζεις εσύ έχω δύο πράγματα να κάνω. Να εξακολουθώ να πηγαίνω πίσω από την Ελπίδα ώστε να ξανάρθει "πίσω" -πράγμα που σας έχω πεί και είμαι ξεκάθαρος και σας το είπε και η δασκάλα, η οποία δεν είναι ψυχολόγος και δεν έχει πρόβλημα με την Ελπίδα-, οπότε ή θα πάει να γραφτεί στον ΕΛΑ, ξέρετε ποιος είναι ο ΕΛΑ; Πείτε στη γυναίκα σας

Π: Δυναμιτιστές.

3: Οι οποίοι φροντίζουν και βάζουν καλές βόμβες. <αι να έρθει να βάλει βόμβα στο σπίτι ή να τη Ίάλει εδώ; και με όλο της το δίκιο να μας πεί: "δεν πορέσατε να με βοηθήσετε". Ή επειδή είναι καλό ορίτσι και δεν βάζει βόμβες, που να τη βάλει;

: Στον εαυτό της.

: Εγώ ίσως, επειδή δεν έχω σπουδάσει, δεν τα ιταλαβαίνω όλα αυτά. Θέλω να βοηθήσω...

Είπα ότι καταλαβαίνετε πάρα πολύ καλά και νατε αυτά που είπαμε με το παραπάνω. Είπα ότι 'ασταν πολύ καλοί γονείς. Είναι ξεκάθαρο αυτό; \ά μεγαλώσατε τα χελιδονάκια σας και γερά :ρά τους δώσατε. Και αν δεν είσαστε από την )σοπηγή και το Ελληνικό και δεν ξέρατε πως ούν τα πουλιά δε θα μπορούσατε ίσως να Βήσετε. ού είσαστε από κει ξέρετε και τι κάνουν. Άν μπορούν ν' αποφασίσουν για τα μικρά ίγματα τους εδώ στη γειτονιά και στο σχολείο ΠΓΟ φαγητό πώς θα περάσουν τον Σεμπτέμβρη τον ωκεανό για να πάνε στην άλλη μεριά; εν έχουν πετάξει νωρίς για ν' αντέχουν τα ι πετάγματα δε θ' αντέξουν τα φτερά μέσα σ' υτή τη θάλασσα και κάποια στιγμή θα ιστούν. Λοιπόν τα δικά σας χελιδονάκια έχουν φτερά. Λοιπόν, τί καλά μπορείτε εσείς να ε;

:ό εσείς θα μας το πείτε.

3

ä

ä ä ä ä

a

ä ä a

i S

i I ]

Θ: Εγώ μπορεί να σας στείλω για χαμομήλι.

Μ: Ο άντρας μου πίστευε, ότι δεν θέλει να χορεύει...

Θ: Πώς τον φωνάζετε;

Μ: Ξέρω κι εγώ... Βαγγέλη; Βαγγέλη!

Θ: Εσείς πώς τη φωνάζετε;

Π: Ανθή.

Θ: Λοιπόν. Ο Βαγγέλης με τη Ανθή πέρασαν δύσκολα χρόνια, καλά τα έχουν βγάλει πέρα και τώρα προς μεγάλη τους δυστυχία μπορούν ζουν καλά. Προς μεγάλη τους δυστυχία δεν έχουν αρρώστια που να τους εμποδίσει να περπατή­σουν ή να φάνε κάτι. Ξεπέρασαν πολλά προβλήματα παλιά και τώρα προς μεγάλη τους δυστυχία, μπορούν να κάνουν κάτι γι' αυτούς. Ένα που τους προτείνουμε εμείς, θέλετε να σας προτείνουμε; Θα το κάνετε; Να πέσετε σε μελαγχολία!!! (Προσπάθεια αντίρρησης από τον πατέρα). Το διαλέγουν πολλά ζευγάρια. Πολλές άξιες Ανθές.

Μ: Αυτά, δεν είναι λύση!

Θ: Να το πείτε στον Βαγγέλη σας.

Μ: Τι να πω κ.Καραγιάννη, να πω θέλω να πάμε βόλτα; Θα μας πείτε εσείς; Τί προτείνετε; Αφού κάναμε τ' άλλα για την Ελπίδα, θα τα κάνουμε κι αυτά.

Θ: Έτσι μπράβο. Εδώ έχετε το Βαγγέλη σας. Εδώ έχετε και τη Ανθή σας. Θ1 αφήσουμε να διαλέξετε: Ή κατάθλιψη και μελαγχολία για τους δυό σας ή την αρρώστια της Ελπίδας.

Π: Αυτές και οι δύο λύσεις είναι δυσμενείς.

Θ: Αν το μόνο που ξέρουν τα χελιδόνια είναι να ταΐζουν τα χελιδονάκια τους ή τα χελιδονάκια να είναι άρρωστα; Όταν τα χελιδόνια δουν ότι δεν τους έχουν ανάγκη τα χελιδονάκια τους και δεν ξέρουν να κάνουν κάτι άλλο, θα πέσουν σε μελαγχολία.

-(Εμπρός σε τέτοιες αντιστάσεις, μόνο η παράδο συνταγή συμπτώματος, μπορεί, ίσως, να αποδώσει)

172

1

s ι s 3

3

3

a ι 3

3

3

3

3

i

3

3

Π: Λοιπόν, πρέπει ν' αρχίσουμε να βγαίνουμε, αν και δεν υπάρχει τέτοια δυνατότητα. Πείτε μας τί μπορούμε να κάνουμε. Ότι μας είπατε για την Ελπίδα το κάναμε και μπορώ να πω ότι το ξεπεράσαμε.

Θ: Σας προτείνουμε κατάθλιψη ή καινούργια αρρώστια, για ν' ασχοληθούμε μ' αυτήν. Σας άκουσα, ότι στις δύσκολες καταστάσεις τα βγάλατε πέρα. Ήρθατε από το χωριό. Ο δρόμος δεν ήταν στρωμένος με λουλούδια.

Μ: Καμία βοήθεια.

Θ: Λοιπόν στις δύσκολες καταστάσεις τα βγάλατε πέρα, αλλά το να χαρείτε,δεν το ξέρετε.

Μ: Εάν δηλαδή διασκεδάζουμε όλοι μαζί, όλη η οικογένεια; Δεν κάνει; Όχι; Εγώ βλέπω τη συνυφάδα μου στο χωριό, που κάθεται όλη την ημέρα μέσα στο σπίτι και ούτε αυτή έχει το δικό μου το άγχος, ούτε τα παιδιά της έχουν πάθει τίποτα.

Θ: Τα παιδιά στο χωριό πόσες ώρες παίζουν έξω από το σπίτι;

Μ: Έξω, είναι συνέχεια.

Θ: Και οι άντρες στο χωριό πόσες ώρες μένουν 1 μέσα στο σπίτι τους;

Ι Π: Πολύ λίγο. Πηγαίνουν στα καφενεία.

Β: Νάστε καλά. Και οι γυναίκες στο χωριό; 1 Μ: Κάνουν παρέα.

£>: Άρα το χωριό έχει τους δικούς του τρόπους που λειτουργεί. Εκεί βλέπουν τα χελιδόνια και δεν |άνουν πράγματα, που δεν είναι φυσικά. Και δεν (ορεύουν με τα χελιδονάκια τους.

Ί: Θέλετε να πείτε να βγαίνουμε λίγο κι εμείς οι Ito; Αυτό θέλετε;

ι Ποια θα είναι η τιμωρία και για τους δυό σας; ι : Τιμωρία; 1 "Δεν το βλέπω σαν τιμωρία. 1

-Βοηθήστε μας χωρίς να αλλάξουμε

-Η οριοθέτηση και αυτονόμηση των παιδιών, απειλή γιά την ομοιόσταση της οικογένειας

-Η μετάβαση από την παραδοσιακή κοινότητα στον αστικό χώρο, δημιουργεί προβλ ήμα τα τ αυτό τητας...

1

Μ: Δεν είναι δύσκολο ν' αλλάξει σαν χαρακτήρας τώρα στα 50 του χρόνια; Ε;

Θ: Τα χελιδονάκια σας τα μεγαλώσατε καλά. Έτσι που αν τ' αφήσετε ελεύθερα, θα τα βλέπετε μια φορά το χρόνο, αλλά θ' ακούτε τα καλά νέα τους.

Π: Τα παιδιά που παίρνουν ναρκωτικά, είναι ότι τα καταπιέζουν οι γονείς; Είναι ότι τους λένε φάτε ή μη τρώτε; Άρα, εμείς διατρέχουμε αυτόν τον κίνδυνο;

Θ: Η Ελπίδα και ο Θανάσης δεν κινδυνεύουν. Αλλά φαίνεται, ότι αυτό θα βόλευε πάρα πολύ. Να τους γιατρεύαμε και θα γραφόσαστε και στο σύλλογο των γονιών που τα παιδιά τους παίρνουν ναρκωτικά! Θα πηγαίνατε στους γιατρούς, στις εκκλησίες ν' ανάβατε κανένα κερί για να σταματήσουν να παίρνουν. Θα ζούσατε! Και γι' αυτό σας προτείναμε μελαγχολία δικιά σας ή αρρώστια. Τί πρέπει λοιπόν να κάνει η Ανθή;

Π: Να σταματήσει ν' ασχολείται με τα παιδιά.

Θ: Το κάνει, σταματάει. Και με τί θ' ασχοληθεί; Το πουκάμισο σας ποιος το σιδέρωσε τόσο καλά;

Π: Η Ανθή. Δυστυχώς δεν υπάρχει χρόνος να βγούμε έξω.

Θ: Ελάτε λοιπόν τώρα, είναι πολύ καλή ευκαιρία να της προτείνετε κάτι και να βρεθεί και χρόνος.

Π: Θα έχουμε έξοδο.

Θ: Πού θα πάτε;

Μ: Στο χωριό.

Θ: Μετά;

Π: Μετά. Δεν έχουμε τίποτα πρόγραμμα. Στην εξοχή. Θ' αρχίσουν τα μπάνια κλπ.Τα Σαββατο­κύριακα θα πηγαίνουμε για κανένα μπάνιο, όταν δεν εργάζομαι.

Θ: Οι δυό σας.

Μ: Βέβαια οι δυό μας. Όπως κάναμε παλιά και οι τέσσερις.

-Όταν υποχωρεί το σύμπτωμα του παιδιού, χάνεται το κίνητρο των γονιών γιά αλλαγή

-Α ν όμως δεν γίνουν αλλαγές στην δομή και την λειτουργία της οικογένειας, ένα νέο σύμπτωμα θα δημιουργηθεί..,.

-Φοβερές αντιστάσεις στην κοντινότητα του ζευγαριού...

174

1 Θ: Ο Βαγγέλης από το Ελληνικό που παντρεύτηκε

Î την Ανθή από την Δροσοπηγή και ήρθαν στην Ι Αθήνα, τα πήγαν μια χαρά μέσα στις δυσκολίες,

αλλά δεν μπορούν να χαρούν. Θέλουν να έχουν | προβλήματα,οπότε το μόνο που σας μένει είναι να

έχετε προβλήματα. Τώρα δεν είναι τυχαίο που 1 ταΐζει η Ανθή ακόμη και παιδί που μπορούσε να

φάει μόνο του. Και ο Βαγγέλης θέλει να ταΐζει η " Ανθή τα παιδιά, γιατί δεν ξέρει τι να την κάνει τη Ι Ανθή του.

Π: Βέβαια. Καταλάβαμε. Πρέπει να...

Θ: Δεν καταλάβατε τίποτα αυτό το πρέπει δεν 1 σημαίνει τίποτα. Την επόμενη στιγμή δείτε τι καλό

μπορείτε να κάνετε οι δυό σας. Τι κάνουν στην • Δροσοπηγή οι κοπέλες για να τις προσέξουν τ' Ι αγόρια.

f Μ: Στολίζονται και βγαίνουν στην πλατεία και κάθονται.

Ι Θ: Τί λέτε; Εάν σας δεί στολισμένη μπορεί να σας

^προτείνει να πάτε πουθενά.

1/1: Δεν θα μου πει όχι. Έτσι νομίζω. Εάν του πω...

3: Δε θα του πείτε τίποτα. Έχετε να κάνετε το |ξής. Κάθε Σάββατο θα στολίζεστε όπως οι ;οπελιές στην Δροσοπηγή για να βγουν στο Ιφοπάζαρο. Δεν είναι για κακό. Πάνε στον κύκλο ης ζωής. τις 7:00 η ώρα θα είστε στολισμένη. Εάν σας »υρίξει ο Βαγγέλης πηγαίνετε, εάν δεν σας ρυρίξει τί λέτε να κάνετε; Ι Θα ξεστολιστεί.

Αυτό θα κάνει! Θα ξεστολιστείτε και θα πέσετε Ι κρεβάτι με πονοκέφαλο, με μελαγχολία, 3σον τ' αγόρια δεν ενδιαφέρονται για σας.

| ν στολιστεί κι εγώ δεν τη βγάλω ο ακέφαλος ή η μελαγχολία είναι σίγουρα, Ισδήποτε.

Ιίστε καλά. Το Ελληνικό θα ζήσει και μέσα ' Ε.Ο.Κ. Πού είχε μάθει το Ελληνικό τέτοια 'ματα;

ναι γεγονός.

Î

1

Ι

1

Οικογένεια Η

Π. = Πατέρας, 45 ετών, Οδηγός Μπετονιέρας

Μ.= Μητέρα, 36 ετών, Οικιακά

Α. = Αγγελική, 16 ετών, Μαθήτρια Α' Λυκείου

Χ. = Χρυσή, 13 ετών, Μαθήτρια Α' Γυμναίου

(Με το άνοιγμα της πόρτας του γραφείου του Θεραπευτή)

Μ: Έλα κορίτσι μου, μη φοβάσαι! Φοβάται, φοβάται!

Θ: Τρεις είσαστε;

Μ: Εεε... η μεγάλη μας είχε σήμερα... Φυσική, Χημεία διαγώνισμα... και δεν ερχότανε με κανένα τρόπο... Η... η... Αγγελική! Και θέλει να γίνει και στρατιωτικός γιατρός...και πρέπει να έχει... 19 βαθμό... και δεν ερχόταν με κανένα τρόπο. Και αυτή με το ζόρι ήρθε.

Θ: Με το ζόρι;

Μ: Φοβάται!

Θ: Της το επιβάλλατε;

Α: Ναι! (η φωνή της μόλις ακούγεται)

Μ: Έλα κορίτσι μου... μη φοβάσαι!

Θ: Ένα λεπτό! Δεν έχει δικαίωμα να διστάζει; Εσείς πως αισθάνεστε που ήρθατε να κουβεντιάσουμε εδώ;

Π: Εγώ αισθάνομαι απαίσια... γιά να σας μιλήσω ειλικρινά.

- Η Χρυσή φοιτά στην Α Γυμνασι ou Μετά το τέλος των καταλή. ψεων η Χρυσή δεν θέλει να πάει στο σχολείο.Διαβάζει τα μαθή­ματα της στο σπίτι, ετοιμάζεται το πρωί, αλλά όταν πάει να μπ& στην τάξη, αρχίζει να τρέμει και να κλαίει έντονα. Οι καθηγητές δείχνουν κατανόηση, αλλά υπάρχει πρόβλημα απουσιών. Διέκοψαν συνεργασία με άλλη Παιδοψυχίατρο. "Απλά να την δείτε. Έχουμε έντονο πρόβλημα

-Ενω επιφανειακά η μητέρα ενϋαρύνει την κόρη της, ταυτόχρονα επικεντρώνει την προσοχή στον φόβο και τον καθιστά κυρίαρχο θέμα.

-Η οικογένεια άφησε ένα μέλος της εκ τός θεραπείας, κρατώνκ την ύυνατότητα να ορίζει αυτή πράγματα και επομένως, κρατώντας την ομοιόσταση της

-Η μητέρα αναλαμβάνει να εκφράζει τα συναισθήματα της Χρυσής ως ο κύριος ερμηνευτή τους.

-Λε\ οντάς η μητέρα στο παιδί της 'μη φοβάσαι ' άπαντα και στον δικό της εσωτερικό φόβο που όμως, δεν τον εκφράζει α\οι\ τα.

-Αουιαμια του πατέρα να ;\Λ<νισει το άνοιγμα της LYNC'I ονείας στην κοινωνία.-

176

Q: Ανησυχείτε, ναι! ΓΙ: Εεε... φυσικά... τα προβλήματα αρχίσανε μετά | ι ς καταλήψεις στα σχολεία...

3): Ένα λεπτό! Θα το δούμε αυτό... Τώρα έχετε το δικαίωμα να αισθάνεστε κάποια ανησυχία; 3 CI: Βεβαίως!

£>: Θα με καθησυχάσετε και μένα, που κι εγώ νιώθω ανησυχία; ί (Χαμογελούν όλοι) J Π: Πρέπει να ηρεμήσουμε όλοι!

äl: Αν πείτε γιά μένα...αφήστε! Από ανησυχίααα...

ϋ: Άρα (στρέφεται στην Χρυσή) ... Πώς να σε φωνάζω;

|: Χρυσούλα!

§>: Άρα δεν είναι μόνο η Χρυσούλα που έχει ανησυχία! (μικρή παύση) Και εμείς αν μέναμε Ιπαθείς, θα σας αφήναμε χωρίς να βρούμε τον αρκετό χρόνο, που απαιτείται γιά να σας *ροντίσουμε. Γιατί ξέρουμε ότι σηκώνει βάρος η βρυσούλα.... Γιά να δούμε, τι φταίει; Ένα λεπτό! δίπατε ότι ... αλλά κάτι γίνεται εδώ... Τι είπατε;

a VI: Στεναχωριέμαι! Γιατί ανέβηκα με τα σκαλιά Srov έκτο... Δεν ανεβαίνω με το ασανσέρ. Δεν απαίνω... και τώρα, χα!χα! (γελάει ελαφρά) έχω ΐ\/ησυχία.

3: Νά'στε καλά! Άρα Χρυσούλα μου... η μαμά που |\εγε "μη στεναχωριέσαι", έχει κι αυτή ανησυχία, <αι φόβο. Έτσι δεν είναι; Ι VI: Δεν μπορώ!!!

3: Τι είπατε;

ει σκάσει...ε; Είναι και η θέρμανση λίγο. Ì Έχ;

ϊ : Θέλετε να ανοίξετε λίγο την πόρτα;

Ι : Όχι! Όχι!

^'. Τι είναι αυτό που σας ζορίζει;

4 ve Ααχ! Φουου!...δεν...μπορώ!

Ι 1 177

-Εκκλυτικός παράγοντας

-Ο πατέρας προσπαθεί να φέρει τάξη, χωρίς όμως ούτε ο ίδιος να το πιστεύει...

-Κλειστοφοβία της μητέρας.

-Ο πατέρας καλύπτει και ενισχύει την παθολογία της γυναίκας του

Θ: Ελάτε... Εδώ είσαστε στον καλύτερο χώρο για να λιποθυμήσετε. Τι δουλειά κάνω εγώ;

Π: Εε...αυτή είναι...η...αιτία.

Μ: Όλο αυτό το άγχος... ένα μήνα δηλαδή... όλο αυτό το άγχος... εεε... όλο αυτό το άγχος! Γενικά, όταν πάω... ας πούμε στο γιατρό... φοβάμαι μήπως... επειδή... φοβάμαι μήπως το παιδί έχει κάτι, γιατί... και., τέτοια... και... μου πουν ότι έχει κάτι.

Θ: Ναι! Εδώ, τώρα σε τ ι κατάσταση βρίσκεστε; ..Όχι καλή;

Μ: Όχι! Όχι! Δεν λέω γιά σας τίποτα... απλώς εγώ... τ ι νιώθω. (Η μητέρα μιλάει και κλαίει μαζί)... Εγώ... ας πούμε... τα νεύρα μου είναι λίγο πειραγμένα. Ξέρετε κάτι... εγώ πριν πάθω την αποβολή... ήμουν έγκυος και έπαθα αποβολή!

Θ: Ένα-ένα, ένα-ένα.

Μ: Από κει έχω πάθει μιά φοβία. Πήγα σ'έναν ωτορινολαρυγγολόγο και πήγα για το λαιμό μου και ήμουνα μόνο 18 χρονών. Και με το που με είδε... "Θα πεθάνεις!", μου λέει. Λέω, πώς θα πεθάνω; και από τότε... από τότε φοβήθηκα τους γιατρούς. Δηλαδή βλέπω τον γιατρό και τον φοβάμαι... δεν μ'αρέσει να πηγαίνω... θέλω να πω, όταν γέννησα... το βράδυ πήγα, το πρωί έφυγα. Το ίδιο και με την άλλη μου κόρη.

Θ: Φανταστείτε τότε, πως θα νιώθει η Χρυσούλα τώρα.

Μ: Στην ηλικία της... ήμουνα.., αγρίμι ήμουνα!

Θ: Ελάτε... ελάτε...ελάτε... ελάτε... ελάτε...

Μ: Ήμουνα αγρίμι....

Θ: Ελάτε...ένα λεπτό. Άρα ελάτε να δούμε, τ ι μου λέτε τώρα; Ξέρετε τ ι είπατε;

Μ: (κάπως με απορία)...ότι ήμουνα αγρίμι;

Θ: Ελάτε, τ ι έγινε;

Μ: Δεν ξέρω.

Θ: Τι καλό κάνατε τούτη τη στιγμή;

-Ημητέρα ενοχοποιεί και υποδαυλίζει τους φόβους του παιδιού ότι κάτι θα πάθει...

-Έντονη ψυχοπαθολογία της μητέρας

- Την ίδια ώρα που η μητέρα ζητι κατανόηση για τα δικά της προ-βλήματα, απαξιώνει την κόρη τη

178

Ι: Τι;...Δεν καταλαβαίνω. Δεν έκανα τίποτα.

: Είσαστε πιό πραγματική απ'ότι όταν λέγατε ριν στην Χρυσούλα: "μην ανησυχείς" ...

: Τι να της πω κι αυτής; Φοβάσαι;

: Εε...βέβαια! Δικαίωμα της ήτανε.

: Τι να πω!

Μα αν προσπαθήσουμε να...

Εγώ έχω περάσει αυτό το στάδιο και ιταλαβαίνω το παιδί... ένας λόγος παραπάνω... αυτή τη στιγμή υποφέρω περισσότερο

['όλους.Και από τότε που πήγα σ'αυτό το ιτρό φοβάμαι....

Μα γιά να φοβάστε, θα έχετε τους λόγους σας.

Να σας πω γιατί. Φοβάμαι μη μου πει, ότι είμαι ρωστη και ότι θα πεθάνω! Αυτός δηλαδή ο Βρωπος, μου δημιούργησε μεγάλο πρόβλημα στη ή μου. Μέχρι που καθόμουνα στην καρέκλα και έδειρε.... γιατί έκλαιγα! "Μααα.." του λέω, ατρέ, είμαι 18 χρονών, και μου λες ότι θα 9άνω από τις αμυγδαλές μου;". Μα, δεν είναι π φυσικό, να φοβηθείς μ' αυτό;

Χρυσούλα, είναι καιρός να την κοπανήσεις και Έχεις δει πως δείχνουν τους ψυχιάτρους οι

οινικές ταινίες;

Μαι! (η φωνή της ακούγεται πολύ χαμηλά)

Α,ρα, έχεις δικαίωμα να φοβάσαι! Αν ο >υγγολόγος μπόρεσε κι έκανε αυτά, φαντάσου τε περιμένει εσένα χα! χα! (ακούγονται ιηλόφωνα γέλια απ'όλους). Έχεις δικαίωμα, να κοπανήσεις τρέχοντας και να μη γυρίσεις πίσω

•έ!

Εχω βγάλει το Γυμνάσιο. Πήγα μετά Α'Λυκείου ά με την φιλόλογο δεν τα πήγαινα καλά και 3α ότι με είχε στο μάτι και έτσι κι εγώ τα 'άτησα.

-Η μητέρα εξουσιάζει τους πάντες με την αδυναμία της

-Οικογενειακοί μύθοι

-Οι αποδιοπομπαίοι τράγοι:

-Μητέρα: Οι γιατροί φταίνε....

-Μητέρα: Οι καθηγητές φταίνε..

179

Μ: Πρώτα είχα μιά αποβολή, ήμουν 5 μηνών και όπως και να το κάνεις...

Θ: Πως το είχατε πάρει λοιπόν.

Μ: Ε, αυτό με στεναχώρησε, πάρα πολύ, γιατί ήμουνα στο σπίτι, ήταν ολόκληρη κούκλα. Ο Πασχάλης μόλις με είδε λιγοθύμησε και εγώ από μόνη μου προσπαθώ να μαζέψω τον εαυτό μου.

Θ: Α! μπράβο! Ένα λεπτό τι ακούσαμε εδώ; Χρυσούλα και ποιος άλλος είναι κι αυτός ευαίσθητος καμιά φορά;

Χ: Ο μπαμπάς.

Μ: Εγώ νόμιζα όλους τους γιατρούς μπαμπούλες! Ότι όλοι οι γιατροί θα μου πουν "δεν είσαι καλά, θα πεθάνεις". Κατάλαβες: Από κει και πέρα ένιωθα απέχθεια γιά όλους τους γιατρούς. Αφού την Χρυσή την πήγε στο "Παίδων" η νύφη μου. Εγώ δεν πήγα. Δηλ. βλέπω γιατρό και φοβάμαι. Νομίζω ότι όλοι οι γιατροί θα μου πουν κάτι, ότι δεν είσαι καλά, ας πούμε... Όμως γιά μένα δεν υπάρχει καλύτερος άνθρωπος απ'αυτόν! Και αν σήμερα δεν έχω τρελαθεί, στον Πασχάλη το χρωστάω. Με την καλωσύνη του.

Θ: Τι θέλετε να πείτε; Μέχρι τώρα λέγατε ότι φοβόσασταν να πάτε σε γιατρούς, διότι φοβόσασταν μη σας πουν ότι είσαστε άρρωστη. Τώρα όμως, που θα βρεθεί ένας καλός γιατρός που ξέρει απ'αυτά και σας πει ότι είσαστε καλά, θα θυμώσετε;

Μ: Όχι, αφού ξέρω κι εγώ ότι είμαι καλά.

Θ: Τώρα που εγώ θα πω στον Άγιο Πασχάλη, ότι σταμάτα να της κάνεις το κακό να τη βλέπεις σαν αδύναμη...

Μ: Α!, όχι. Μα είναι Άγιος στην κυριολεξία. Να σας πω επειδή είμαστε τόσα χρόνια πολύ αγαπημένοι, τώρα 4 Μαίου, κλείνουμε 17 χρονιές και ένα αρραβωνιασμένοι, δεν μου έχει πει "κάνε πέρα", ας πούμε....

Θ: Ελάτε να δείτε τον "Άγιο Πασχάλη" να θυμώνει..Μπορεί ας πούμε να σας προτείνω, να δουλεύετε δύο ημέρες την εβδομάδα...

-Μητέρα: Ο σύζυγος φταίει...

(αδύναμος, ανεπαρκής σύζυγο^

-Ο πατέρας είναι ο καλύτερος άνθρωπος γιαπ οεν τολμάει ν, διαφωνήσει με πς απόψεις τη μητέρας

180

Μ: Του το πρότεινα κι εγώ, αλλά δεν ήθελε....

Θ: Μα το ξέρω, σε λίγο θα θυμώσει (γέλια ) και από εδώ και πέρα θα λέει, "Αχ! αυτοί οι γιατροί...".

Μ: Κοίταξε, γιά να απομακρυνθώ πολύ, λόγω της φοβίας που έπαθα, δεν πάω. Πρέπει να βρω ένα πολύ γνωστό. Βρήκα δουλειά στο σπίτι μας. Κάτω έχει σουβλάκια και το είχε πριν ο αδερφός μου. Τώρα το πήρε ένα άλλο παιδί. Θα πηγαίνω από τις 7 το βράδυ μέχρι τις 11. Δεν μ'αφήνει όμως ο Πασχάλης... Κι έτσι...

Θ: Μέσα στο σουβλατζίδικο μπαινοβγαίνουν άνθρωποι. Μπορεί να φοβάται....

Μ: Δεν υπάρχει τέτοια περίπτωση....

Π: (Προς την μητέρα έντονα) Εσύ μπορεί να προσέχεις, αλλά το θράσος του ανθρώπου είναι θράσος και δεν μπορείς να ξέρεις....

Μ: Οπουδήποτε και να με πάει, νομίζει ότι θα υπάρχει πρόβλημα. Ακόμη κι έξω που κυκλοφορώ, γιατί; Δεν με βάζει μέσα σε ένα τσουβάλι;....

Θ: Οπότε, καλύτερα να κλειστείτε μέσα... Ελάτε, ελάτε, να βρούμε όμως κάποια λύση. Γιατί αλλιώς η Χρυσούλα δεν πρόκειται να πάει σχολείο.

Μ: Ω! Δεν με περιορίζει, δεν με κλείνει, ότι θέλουμε...θα βάλουμε και τα κοντά μας και τα μακριά μας και τα σορτς μας...

Χ: ...(ακατάληπτα, χαμηλόφωνα λόγια)

θ: Τι; Νομίζεις ότι δεν σε θεωρούμε παρούσα;

Χ: Είμαι απόλυτα παρούσα. Έχω αρχίσει και κομματιάζομαι (υπερτονισμένη η τελευταία λέξη).

9: Έλα και τούτη τη στιγμή, νομίζεις πως δεν ναταλαβαίνω πως νιώθεις;

<: Απόλυτα.

- HA γοραφοβία παιδεύει, αλλά και προστατεύει..

-Διαμάχη γιά την εργασία

-Ο πατέρας γιά τους δικούς του λόγους ευνοεί ασυνείδητα την κατάσταση αυτή... Ανησυχεί γιά το θράσος κάποιων ανθρώπων και δεν εμπιστεύεται την γυναίκα του να εργαστεί. Επομένως κάθε τι που την κρατά στο σπίτι το ευνοεί... Προτιμά να ενισχύει τους παράλογους φόβους της γυναίκας του και να βγαίνει αυτός "άγιος"...

-Η απειλή της εξωσυζυγικής σχέσης

-Με την μεγαλύτερη ευκολία αναιρεί αυτά που λίγο πριν, είχε υποστηρίξει.

-1Q-I

Π: Όταν γεννάει η γυναίκα στην κλινική, θα πρέπει να υπάρχει ένας παιδοψυχολόγος, να λέει στη γυναίκα 5 πράγματα τι θα κάνει, γιά να κάνει την αρχή, πως πρέπει να πιάνει το παιδί...

Μ: Έτσι πρέπει

Θ: Έχει άνθρωπο δίπλα της, αλλά δεν τον ακούει...

Μ: Που τον έχω;

Θ: Από την γέννα και πριν απ'την γέννα. Έχετε αλλά δεν τον ακούτε και αυτός τα λέει όλο και πιό σιγανά.

Μ: Η μητέρα μου!

Θ: Ούτε θα καταλάβετε και αυτός θα φροντίσει να τα λέει όλο και πιό σιγανά. Λοιπόν τι θα γίνει πατέρα; Θα με βοηθήσετε;

Π: Εγώ πάντα προσπαθώ.

Θ: Το "πάντα" δεν μου φτάνει. Πως τα λέτε;

Π: Στο σιγανό. Πάντα. Αυτό που λέμε το περνάμε στο ντούκου που λένε.

Θ: Εγώ πάντως έχω αυτιά και θέλω να σας ακούσω. Τι μπορείτε να κάνετε, γατί είναι αδικία να την καταδικάζετε γιατί και εσείς της κάνετε κακό

Π: Ναι, με τον τρόπο μου.

Θ: Αν, εγώ μόλις την έβλεπα να φοβάται εδώ μέσα δεν το καταλάβαινα ότι είχε δικαίωμα να νιώσει έτσι και δεν προσπαθούσα να καταλάβω τι γινότανε και την άφηνα να φύγει θα σας είχα αδικήσει. Έτσι δεν είναι; Λοιπόν τι μπορείτε να κάνετε;

Π: Τι θα κάνουμε τώρα....

Θ: Ν'ακουστούμε.

Π: Έτσι που είναι τα πράγματα τι μπορούμε να κάνουμε τώρα...

Θ: Η Χρυσούλα είναι μιά χαρά, πρώτα απ'όλα.

Π: Είναι δειλή δεν βγαίνει με τίποτα, είναι ο χαρακτήρας της.

-Εξαρτητική σχέση μητέρας an την δική της μητέρας.

-Αδύναμη, περιφερειακή η πατρική φιγούρα.

- Υποταγή στο μοιραίο

182

3: Μα τότε αν ο χαρακτήρας του ενός είναι έτσι, rou άλλου είναι έτσι,τότε και ο χαρακτήρας της Κρυσούλας είναι έτσι. Γιατί να τον αλλάξουμε; Όχι /α μην αλλάξει! Και αυτής ο τύπος της είναι έτσι.

Ί : Μα συγνώμη, γι'αυτό προσπαθώ.

3: Άρα, βάλτε πιό δυνατή φωνή, να βοηθήσετε. \λλιώς θα πρέπει να φροντίσετε να βρείτε άλλον :ναν "άγιο" γιά την Χρυσούλα. Να την ανέχεται! Ξίναι αδικία να βρεθεί κάποιος να την ανέχεται, <ωρίς να την εκτιμάει.

\Λ: Ότι θέλει η Χρυσούλα της δίνω. Μας εκμεταλλεύεται.

D.Ελάτε, ελάτε να βρούμε κάποια λύση. Γιατί ιλλιώς η Χρυσούλα δεν πρόκειται να πας τχολείο... Αλλίμονο αν κάποιος σου πει Χρυσούλα, ιαν πας σχολείο, ότι "να είδες; Πήγες.Δεν ήταν :ίποτα" .Τότε θα έχεις δικαίωμα να τον ικοτώσεις, πραγματικά θα έχεις. Εκτός αν ιροτιμάς να τον βρίσεις' βρίζεις άσχημα;

<: Όχι!

3: Τότε ναι, να τον σκοτώσεις! Όποιος το πει! "ιατί τούτη την στιγμή, φαντάζομαι ότι θα έχει τέσει η γιαγιά, η θεία που μένει κοντά και θα iïvouv όλοι συμβουλές...

1: Ε! Ναι. (σιγά)

Α: Όσο μπορέσαμε το κρατήσαμε κρυφό αλλά. η ααγιά της όλο κλαίει, κοντεύει να πεθάνει

-Εχθρική εξάρτηση.

183

8. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η εργασία αυτή περιλαμβάνει ένα γενικό μέρος, όπου παρουσιάζονται η ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας γύρω από την σχολική άρνηση, στοιχεία για την σημασία του σχολείου, στοιχεία για την θεραπεία οικογένειας - που απετέλεσε το κύριο εργαλείο της μελέτης αυτής -ανάλυση των δυναμικών του παιδιού με σχολική άρνηση και της οικογένειας του και ένα ειδικό μέρος που περιλαμβάνει αποσπάσματα απομαγνητο-σκοπημένων συνεδριών από οικογενειακές θεραπείες με σχόλια για τ α δυναμικά των οικογενειών αυτών.

Το υλικό της μελέτης προέρχεται από την ποιοτική κλινική μελέτη 28 διαγνωσμένων περιστατικών σχολικής άρνησης, από 92 περιπτώσεις που αρχικά αναφέρθηκαν και που εξήχθησαν από 6.300 διάφορα κλινικά περιστατικά, που παραπέμφθηκαν σε χρονικό διάστημα 4 ετών (1989-1994) στο Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής ΙΚΑ, στον Ιατροπαιδαγωγικό Σταθμό Λαμίας και το ιδιωτικό Ιατρείο του γράφοντος.

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την εργασία αυτή είναι τ α ακόλουθα:

1. Η σχολική άρνηση αποτελεί μια συμπλοκή διεργασία που για την πλήρη ερευνά της δεν επαρκεί μια γραμμική θεώρηση που θα στηρίζεται στην λογική του αιτίου και του αιτιατού.

2. Η σχολική άρνηση αποτελεί ένα βιο-ψυχο-κοινωνικό γεγονός που αφορά την όλη οικογένεια και όχι μόνο αποκλειστικά το παιδί.

3. Η σχολική άρνηση εκδηλώνεται από το παιδί στο σχολείο, αλλά αναφέρεται στην οικογένεια.

4. Το άγχος αποχωρισμού του παιδιού από την μητέρα, όπως έχε ι αναφερθεί από τ ις πρώτες μελέτες, αποτελεί ένα σημαντικό αιτιολογικό παράγοντα στην σχολική άρνηση.

5. Το άγχος αποχωρισμού του παιδιού αναφέρεται στην αγωνία του παιδιού για την "τύχη" της μητέρας του και της οικογένειας του.

6. Οι οικογένειες των παιδιών που παρουσιάζουν σχολική άρνηση ενώ επιφανειακά εμφανίζονται ως άψογες, στην πραγματικότητα αρνούνται να αντιμετωπίσουν τ α σημαντικά προβλήματα τους, γ ιατί φοβούνται ότ ι αυτό θα σημαίνει και την οριστική διάλυση του γάμου.

7. Στις οικογένειες των παιδιών που παρουσιάζουν σχολική άρνηση, υφίσταται πλήρης ανυπαρξία του συζυγικού υποσυστήματος και οι σύζυγοι υπάρχουν μόνο ως γονείς.

8. Οι μητέρες εμφανίζουν έντονη ψυχοπαθολογία που περιλαμβάνει Κατάθλιψη, Υπεραγχώδη Νεύρωση, Αγοραφοβία, κλπ.

9. Οι μητέρες ευνοούν ασυνείδητα την εξάρτηση των παιδιών τους από αυτές και εμποδίζουν την αυτονόμηση τους.

10. Οι μητέρες είχαν αντίστοιχη εξαρτητική σχέση με τ ις δικές τους μητέρες.

11. Οι πατέρες εμφανίζονται αδύναμοι, περιφερειακοί και απόντες και δεν διαθέτουν την πρέπουσα πατρική εξουσία.

184

12. Οι πατέρες ευνοούν ασυνείδητα την εξάρτηση των παιδιών τους από τις γυναίκες τους, γιατί αλλιώς φοβούνται ότι οι σύζυγοι τους μπορεί να συνάψουν εξωσυζυγικές σχέσεις.

13. Τα παιδιά εμπλέκονται στις συζυγικές διαμάχες, με αποτέλεσμα να αναλαμβάνουν αυτά την εμφάνιση του συμπτώματος.

14. Οι γονείς πολλές φορές αφυπνίζονται από την δυσλειτουργία του παιδιού τους και προσωρινά συμμαχούν.

15. Μια ουσιαστική θεραπεία δεν θα παραμείνει στην αντιμετώπιση του συμπτώματος, αλλά θα βοηθήσει τα μέλη της οικογένειας να αντιληφθούν την συμπλοκότητα του προβλήματος, να το δουν ως ευκαιρία που θα τους επιτρέψει να προχωρήσουν σε πιο λειτουργικές σχέσεις για όλους.

185

9. ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η εργασία " Σχολική Άρνηση: Μελέτη των δυναμικών του παιδιού και της οικογένειας του " μέσα από την ποιοτική επεξεργασία των στοιχείων που προκύπτουν από τις Οικογενειακές θεραπευτικές συνεδρίες, επιβεβαιώνει την ύπαρξη του ισχυρού άγχους αποχωρισμού του παιδιού από την μητέρα, ως του κύριου αιτιολογικού παράγοντα στην σχολική άρνηση. Το άγχος αποχωρισμού με τα αντίστοιχα συμπτώματα πανικού εμποδίζει την παρακολούθηση του σχολείου και αποτελεί εκδήλωση της αγωνίας του παιδιού για την τύχη της μητέρας του και της οικογένειας του.

Η εργασία δίνει έμφαση στα έντονα άλυτα προβλήματα της συζυγικής σχέσης, που συνεπάγονται την πλήρη ανυπαρξία του συζυγικού υποσυστήματος και την ύπαρξη μιας παιδοκεντρικής οικογένειας, όπου το μόνο έργο είναι η φροντίδα των παιδιών. Στις οικογένειες αυτές απαγορεύεται η αυτονόμηση των παιδιών, αφού αυτή απειλεί την ύπαρξη της οικογένειας. Επομένως, τα παιδιά αναλαμβάνουν ένα αφύσικο προστατευτικό ρόλο απέναντι στους γονείς τους, που εκδηλώνεται με μια έντονη δυσλειτουργία, γεγονός που αφυπνίζει τους γονείς από τα δικά τους προβλήματα.

SUMMARY

The study "School Refusal: Study of the dynamics of the child an its family" through the qualitative elaboration of the elements which result from the Family therapeutic sessions, reassures the presence of the intensive separation anxiety of the child from its mother, up to the main causal factor in school refusal. The separation anxiety, with the relative panic symptoms prevents the attendance at school and represents the manifestation of the child's anxiety for the future of its mother and consequently its entire family.

The study emphasises on the intensive unresolved problems of the marital relationship which reveal the total absence of marital subsystem and the presence of a child-oriented family, where the only task is the child care. In this type of families the independence of the children is prohibited, since it threatens the mere existance of the family. Therefore, children take over an ubnormal overprotective role towards their parents, which is expressed by an intensive dysfunction, a fact that awakens the parents from their own problems.

186

10. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ACKERMAN Ν. W., "Family Psychotherapy - Theory and Practice",Am. Journal of Psychhother., 2 0 , 4 0 5 - 4 1 4 , 1966.

AMERICAN PSYCHIATRIC A S S O C I A T I O N , "DSM-III, Σύντομος οδηγός Διαγνωστικών Κριτηρίων", 3η εκδ., θ ε σ σ α λ ο ν ί κ η , 1984.

ANDREASEN C.N.,BLACK W.D., "Introductory Textbook of Psychiatry", American Psychiatric Press Inc., USA, 1991.

A T K I N S O N L.,"School Refusal: The heterogeneity of a concept", Amer.Journal Orthopsychiat, 55, (1) ,1985.

A T K I N S O N L, CYRJ.J., Q U A R R I N G T O N B., "Differential Classif icat ion in School Refusal", 155, 191-194, 1989.

BAIDEME M.S., KERN R.M., C O H E N ST., "The Use of Adlerian Family Therapy in a Case of School Phobia",58-68, 1980.

BAKER H.,WILLS U., "School Phobia: Classification and Treatment", Brit. J. Psychiat., 132, 4 9 2 - 4 9 9 , 1978.

BARKER P., "Basic Child Psychiatry", G r a n a d a London,1983.

BARKER P., "The inpatient treatment of school refusal", Brit.J.Med. Psychol., 1 9 8 0 .

BATESON G., " Steps Towards an Ecology of Mind, Chandler", N e w York, 1 9 7 2 .

ΒΑΣΙΑΕΙΟΥ Γ., "Γύρω από τις Σχέσεις Αρρώστου, Αρρώστιας και Οικογένειας", Φ ρ ο ν τ ί δ α για την Ο ι κ ο γ έ ν ε ι α . 2 5 5 - 2 5 7 , Ελλ. Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής, Α θ ή ν α , 1 9 9 0 .

ΒΑΣΙΑΕΙΟΥ Γ., "Ο Ανθρωπος σαν Σύστημα. Μ ι α Παρουσίαση για τ ο ν Παιδοψυχίατρο", Σύγχρονα Θ έ μ α τ α Παιδο­ψυχιατρικής., Γ. Τσιάντης, Σ. Μανωλόπουλος, Καστανιώτης, 1988.

BERG Ι., BUTLER Α., SMITH R., "Features of Children Taken to Juvenile Court for Failure to Attend School",Psychol. M e d . , 8, 4 4 7 - 4 5 3 , 1 9 7 8 .

BERG l.,BUTLER Α., "Psychiatric Illness in the Mothers of School-Phobic Adolescents", Brit. J. Psychiat., 125, 4 6 6 - 4 6 7 , 1 9 7 4 .

BERG I., BUTLER Α., "Birth order and family size of School-Phobic Adolescents", Brit. J. Psychiat., 121,509-514, 1 9 7 2 .

BERG I., BUTLER Α., "The Parents of School- Phobic Adolescents.A Preliminary investigation of family l ife variables", Psychological Medicine, 11, 7 9 - 8 3 , 1981.

BERG I.," Management of School Refusal", Arch. Dis. Child, 6 0 , 4 8 6 - 4 8 8 , 1985.

BERG I./School Phobia in the Children of Agoraphobic Women", Brit. J. Psychiat., 128, 8 6 - 8 9 , 1 9 7 6 .

187

BERG I., "School Phobia: Its Classification and Relationship to Dependency 3 , J. Child Psychol. Psychiat., 10,123-141, 1 9 6 9 .

BERG I., "Wilfulness in School-Phobic Adolescents", Brit. J. Psychiat., 1 2 5 , 4 6 8 - 4 6 9 , 1 9 7 4 .

BERNSTEIN G., GARFINKEL B., "Pedigrees, Functioning, and Psychopathoiogy in Families of School Phobic Children", Am. J. Psychiatry, 1 4 5 : 7 0 - 7 4 , 1988.

BERNSTEIN G., S V I N G E N P., GARFINKEL B., "School Phobia: Patterns of Family Functioning", J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 2 9 , 1:24-30, 1 9 9 0 .

BETSY L F., "The resolution of School Phobia Through Family Therapy", J.Psychiatr. Nurs., 1 8 / 2 1 3 - 1 6 , 1 9 8 0 .

BHOYRUB JP., "School Phobia: In-patient Treatment", Nurs. Times, 73,1388-1392, 1 9 7 7 .

BOOLS C , BERG I., "The Identification of Psychiatric Disorders in Children who Fail to Attend School: A Cluster analysis of a Non-Clinical population", Psychological Medicine, 2 0 , 171-181, 1990.

BOWLBY J.," Attachment and Loss, vol II: Separation Anxiety and Anger", N e w York, Basik Books, 1973.

B R O A D W I N I.T., "A contribution to the study of truancy", Amer. J.Orthopsychiat., 2, 2 5 3 - 2 5 9 , 1932.

C A N I N O GL.J.,BIRD H.R. ET AL., "Children of Parents with Psychiatric Disorder in the Community", J.Am.Acad.Child Adolesc.Psyciatry, 2 9 , 3 : 3 9 8 - 4 0 6 , 1 9 9 0 .

CARR Α., "Failure in Family Therapy: a catalogue of engagement mistakes", Journal of Family Therapy, 1 9 9 0 .

CHANCEREL J.L., "Αναπηρίες, σχολικές δυσκολίες, διάφορες", Σύγχρονα θ έ μ α τ α Παιδοψυχιατρικής, 2 7 5 - 3 0 5 , 1 9 8 8 .

CLIFTON D., D O A N R., MITCHELL D., "The Reauthoring of Therapist Stories: Taking Doses of our O w n Medicine", J. Strategic Systemic Therapies, 9 , 6 1 - 6 6 , 1 9 9 0 .

C O O L I D G E J.C., TESSMAN E., WALDFOGEL S., WILLER M.L., "School Phobia in Adolescence", Amer. J.Orthopsychiatry, 3 0 , 5 9 9 - 6 0 7 , 1961.

D A V I D S O N S.,"School Phobia as a Manifestation of Family Disturbance", J.Child Psychol. Psychiatry, 1 , 2 7 0 - 2 8 7 , 1 9 6 0 .

DECOBERT S., "To Σ χ ο λ ε ί ο , Ο Ρόλος τ ο υ , Ο ι Δυσκολίες τ ο υ " , Traite de Psychiatrie de l'enfant et de I1 adolescent, PUF, 1985. ( Μ ε τ . Μανώλη Στεφανουδάκη).

Δ Ι Α Μ Α Ν Τ Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Α., "Απουσία από την Σχολική Φοίτηση", Αθήνα,1985.

DURKIN J.," Living Groups: Group Psychotherapy and General Systems Theory", B r u n n e r / M a z e l , N e w York, 1981.

ECO U., " Η σημειολογία στην καθημερινή ζωή", Μαλλιαρής -Παιδεία Α.Ε., Α θ ή ν α 1985.

ΕΚΟ U., "Τα Ό ρ ι α της Ερμηνείας" , Γνώση, 1993.

EISENBERG L., "School Phobia: a study in the communication of

188

anxiety", Am.J.Psychiatry, 114, 712, 1958.

ELKAlM Μ . , "Αν μ'Αγαπάς, μη μ'Αγαπάς", Κέδρος, Α θ ή ν α , 1991.

ΕΜΙΚΟ Η., Β Α clinical psychological study of school refusal in adolescence", Tohoku Psychologika Folia, 4 6 (1-4), 7 5 - 8 5 , 1 9 8 7 .

ERICKSON H.E., "Η παιδική ηλικία και η κοινωνία", Καστανιώτη, Α θ ή ν α 1 9 7 5 .

ERICKSON Μ . , "The Use of Symptoms as an Integral Part of Hypnotherapy", Am. J. Clinical Hypnosis, 8, 1 9 8 - 2 0 9 , 1965.

ESTES H.R., HAYKETT C , J O H N S O N Α., "Separation anxiety", Amer. J. Psychother., 10, 6 8 2 - 6 9 5 , 1956.

FIFE BL, G A N T B L , "The resolution of school phobia through family therapy", J. Psychiatr. Nurs.,18,2,1980.

FLAKIERSKA N.,"School Refusal: a 15-20 y e a r Follow-up Study of 3 5 Swedish Urban Children", Br. J. Psychiatry, 152, 8 3 4 -8 3 7 , 1988.

FRANCES A.,"Boy With Seriously III Mother Manifests Somatic Complaints, W i h d r a w a l , Disabling Fears", Hospital and Community Psychiatry, 3 5 , 4 3 9 - 4 4 0 , 1984.

Φ Ρ Ο Ϋ Ν Τ Α., "To Εγώ και οι μηχανισμοί άμυνας", Καστανιώτη, Α θ ή ν α , 1 9 9 0 .

Φ Ρ Ο Ϋ Ν Τ Σ., "Νέα σειρά των παραδόσεων για την εισαγωγή στην ψυχανάλυση", Επίκουρος, Α θ ή ν α , 1 9 7 7 .

FULSTEIN Ε.,"School Phobia", Amer.J.Orthopsychiatry, 2, 7 0 - 7 8 , 1941.

G A L L O W A Y D., "Research Note:Truants and other absentees", J. Child Psychol. Psychiat., V o l . 2 4 , 4 , 6 0 7 - 6 1 1 , 1983.

GOLSE B., MESSERSCHMITT P., "To παιδί σε κατάθλιψη", Χατζηνικολή, 1 9 8 7 .

GRANELLE, de ALDAZ, "Estimating the Prevalence of School Refusal and School -Related Fears", The Journal of Nervous and Mental Disease, 1 7 2 , 7 2 2 - 7 2 9 , 1 9 8 4 .

GRESHAM F., "Treating School Phobia Using Behavioral Concultation", School Psychology Review, 10,104-1 0 7 , 1981.

GUERIN J. PH., FAY F. L., BURDEN L.S., "The Evaluation and Treatment of M a r i t a l Conflict", USA, 1 9 8 7 .

GULOTTA G., »Κωμωδίες και Δράματα του Γάμου", Οδυσσέας,1979.

HALPERIN S.M.,"A N e g l e c t e d Triangle:Grandmoth er,Mother, and Daughter", Journal of Family Therapy, 1 2 : 3 9 9 - 4 0 4 , 1 9 9 0 .

HERSOV L., BERG I., "Out of School", Newslettter of the Association of Child Psychology and Psychiatry, 7,8,and 15, 1985.

HERSOV L. Α.,"Persistent Non-Attendance at School", J. Child Psychol. Psychiat.,130-136, 1 9 6 0 .

HERSOV L. A.,"Refusal to G o to School", J. Child Psychol. Psychiat., 137-145, 1 9 6 0 .

HERSOV L.A., BERG I., "Out of School:Modern Perspectives in Truancy and School Refusal", John W i l e y & Son, Chichester, 1980.

189

HETHERINGTON E., MARTIN Β., "Family interaction and psychopathology in children.In Q u a y " , Psychopathologicai Disorders in Childhood, 3 0 - 8 2 , W i l e y , N e w York, 1 9 7 2 .

HICKIE I., DERRICK S., "Family Panics", Australian and N e w Zealand Journal of Psychiatry, 2 3 : 4 1 8 - 4 2 1 , 1989.

HILLYERB., "Variables of Consequence in the Treatment of School Phobia", N.Z.Med.J., 8 8 , 2 5 3 - 2 5 6 , 1 9 7 8 .

H O N J O S., HIRANO C , MURASE S., "Obsessive-compulsive Symptoms in Childhood and Adolescence", A c t a Psychiatr. Scand., 8 0 : 8 3 - 9 1 , 1989.

IRVING F., ROSSANE F.,"The management of the Academic Under-Achiever in a Family Practice", Psychosomatic, 11, 1 8 3 - 1 8 7 , 1 9 7 0 .

J A C H O N L, "Anxiety in Adolescents in Relation to School Refusal", J. Child Psychol. Psychiat, 5 : 5 9 - 7 3 , 1 9 6 4 .

JENSEN P.S. ETAL, "Father Absence: Effects on Child and M a t e r n a l Psychopathology", J. Amer. Acad. Child and Adol. Psychiat., 2 8 , 2 , 171-175, 1989.

J O H N S O N Μ . A. , "Separation Anxiety", Am. Journal Orthopsychiatry, 1 0 : 6 8 2 - 6 9 5 , 1956.

J O H N S O N M.A., "Development, Meaning and Management of School Phobia: Workshop", Amer. J. Orthopsyctiat, 2 7 : 7 7 6 - 7 8 0 , 1 9 5 7 .

J O H N S O N M.A., "School Phobia.Workshop. Discussion", Amer.J. Orthopsychiatry, 2 7 , 3 0 7 , 1957.

JONES D. P.H., " Η μ η Θεραπεύσιμπ Οικογένεια", Κοινωνική εργασία, 2 1 , 2 9 - 4 1 , 1991.

KAHN J.H., NURSTEN J.P., "School refusal: a comprehensive view of school phobia and other failures of school attedance", Amer. J. Orthopsychiat., 3 2 , 7 0 7 - 7 1 8 , 1 9 6 2 .

KAPLAN I.H., S A D O C K J.B., "Comprehensive Textbook of Psychiatry/V" ,Vol. 1, 5th ed., USA, 1989.

Κ Α Ρ Α Γ Ι Α Ν Ν Η Σ Φ . Δ Η Μ . , " H ψυχοδυναμική της οικογένειας μέσα από τ ο παιδικό σχέδιο", Σεμινάριο Μετεκπαίδευσης Βρεφοκόμων "Α.ΣΥΓΓΡΟΥ", Α θ ή ν α 1988.

Κ Α Ρ Α Γ Ι Α Ν Ν Η Σ Φ. Δ Η Μ . , "Εφηβεία και διαταραχή συμπεριφοράς", Εθνικό Ίδρυμα Ν ε ό τ η τ α ς , Α θ ή ν α 1988.

Κ Α Ρ Α Γ Ι Α Ν Ν Η Σ Φ. Δ Η Μ . , " Η ηλικία των θετών γονιών ως αιτ ιολογικός παράγοντας της διαταραχής συμπεριφοράς των υιοθετημένων παιδιών", Παγκόσμιο Συνέδριο Υιοθεσίας, Α θ ή ν α 1987.

Κ Α Ρ Α Γ Ι Α Ν Ν Η Σ Φ. Δ Η Μ . , "Συστημική προσέγγιση στην παιδοψυχιατρική. Η θεραπεία οικογένειας στο Κέντρο Παιδοψυχικής Υγιεινής Ι.Κ.Α.", Α ' Πανελλήνια Συνάντηση Συστημικών θεραπειών, θ ε σ / ν ί κ η 1 9 9 0 .

Κ Α Ρ Α Γ Ι Α Ν Ν Η Σ Φ. Δ Η Μ . , " Θεραπευτική μονάδα γιά εφήβους με παραπτωματική συμπεριφορά", Δ ι ε θ ν έ ς Συνέδριο γιά την πρόληψη της εγκληματικότητας των νέων, Αθήνα 1989.

190

Κ Α Ρ Α Π Α Ν Ν Η Σ Φ. Δ Η Μ . , " Η δυναμική της μετεξέλιξης του Κέντρου Παιδοψυχικής Υγιεινής Ι.Κ.Α.", Γαλλο-Ελληνικό Συνέδριο για το παιδί και τ ο ν έφηβο, Α θ ή ν α 1991.

Κ Α Ρ Α Π Α Ν Ν Η Σ Φ. A H M . , Ή θεραπεία οικογένειας στην παιδοψυχιατρική. 'Θεραπευτής και ο ικογένεια σε α λ λ η λ ο α ν τ ί δ ρ α σ η " , Τετράδια Ψυχιατρικής, No 4 5 , Ιαν. -Φεβ. - Μ ά ρ τ . 1 9 9 4 , Σελ: 4 3 - 4 6 .

KATAKIS CH., • Η Συστημική Προσέγγιση στη Θεώρηση

ψυχοσωματικών προβλημάτων", Εργαστήριο Διερεύνησης Ανθρωπίνων σχέσεων, Α θ ή ν α 1986.

KATAKIS CH., "Coexisting and Conflicting Self-Referential Conceptual Systems", Laboratory for the Study of Human Relations, 1990.

K A T A K H Δ. ΧΑΡΗ, "Η σχολική αποτυχία ως σύμπτωμα οικογενειακής δυσλειτουργίας", 11ο Πανελλήνιο Ιατρικό συνέδριο, Α θ ή ν α 1985.

Κ Α Τ Α Κ Η Χ., "Οι τρείς τ α υ τ ό τ η τ ε ς της Ελληνικής οικογένειας", Κέδρος, Α θ ή ν α 1984.

KENNEDY W.A., "School phobia: rapid treatment of f i fty cases', J.Abnorm. Psychol.,70, 2 8 5 - 3 8 9 , 1 9 6 5 .

KLEIN E., "The reluctance to go to school", Psychoanal. Study Child, 1, 2 6 3 - 2 7 9 , 1 9 4 5 .

K N O X P., "Home-based Education: An alternative Approach to School Phobia", Educational Review, 4 1 , 143-151, 1989.

K O A A A N Z Κ., " θ έ λ ω v a γυρίσω στο σπίτι", Θυμάρι, Α θ ή ν α , 1980.

K O L V I N Ι., ΒΗΑΤΕ S., "Classification and Diagnosis of Depression in School Phobia", Br. J. Psychiatry, 1 4 5 , 3 4 7 - 3 5 7 , 1 9 8 4 .

KÖRNER S . , B R O W N G . , "Exclusion of Children from Family Therapy:Family Therapists' Beliefs and Practices",Journal of Family Psychology,12:399-401,1990.

KRIECHMAN A M . , "A School-Based Program of Mental Health Services", Hosp. Community Psychiatry, 3 6 , 8 7 6 - 8 7 8 , 1 9 8 5 .

KUTASH I., WOLF Α., "Group Psychotherapist's Handbook", Columbia University Press, N e w York, 1 9 9 0 .

LAST C G . ET AL, "Separation Anxiety and School Phobia: A Comparison Using DSM-III Criteria",Am. J. Psychiatry, 144: 653-657, 1 9 8 7 .

LAST C G . , STRAUSS C.C., "School Refusal in Anxiety-Disordered Children and Adolescents", J. Amer. A c a d . Child and Adol. Psychiat., 2 9 , 1:31-35, 1 9 9 0 .

LAWLOR ED., "Hypnotic intervation with Scholl Phobic Children.", Int. J. Soc. Psychiatry,24 (1), 3 8 - 4 6 , 1978.

LEBOVISIS.-Σ Α Κ Ε Α Α Α Ρ Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Π. "Ελληνογαλλικό Συμπόσιο Κοινωνικής Ψυχιατρικής", Καστανιώτη, Α θ ή ν α 1989.

LIPPMAN Η., "TheWork and School Phobia", Fr. Pittman, 1 9 7 2 .

MacKENZIE K.R., "Classics in Group Psychotherapy", The

191

Guilford Press,New York, 1992.

Μ Α Ν Ω Α Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Σ . , •Σχολική Φοβία", Τετράδια Ψυχιατρικής,1989.

MANSDORF J.,LUKENS E., "Cognitive-Behavioral Psychotherapy for Separation Anxious Children Exhibiting School Phobia", J.Amer. Acad.Child Adol. Psychiat., 26,2:222-225,1987.

MARE P., PIPER R., THOMSON S., "KOINONIA (From Hate, through Dialogue, to Culture in the Large Group)", Karnag Books, London, 1991.

MARKMAN J. H., DEMING J. L., "Marital Discord and Children at Risk", 59-75,1984.

MARLEY J., LEARY H., "Improving Family Care. Interaction Between General Practice and Primary School", Aus. Farn. Physian, 19, 543-5 4 6 , 1990.

McANANLY E., "School Phobia: The Importance of Prompt intervation", J. Sch. Health, 56,433-6,1986.

MclNTYRE B., " Letter: Direct Home and School Contact in Management of School Phobia", Med. J. Aust, 2,1129, 1973.

MEHTA M., "A Multimodal-behavioral Approach in a Case of School Phobia", Child Psychiatry Quarterly, 20 (1), 7-12, 1987.

MINUCHIN S., "Families and Family Therapy", Harvard Univ. Press, Massachussetts, 1981.

MINUCHIN S., "Family Therapy Techniques", 1981.

MOSELEY D., "Ειδική Εκπαίδευση: Επιβοηθητική

αγωγή για προβλήματα μάθησης", Π.Κουτσουμπός Α.Ε., Αθήνα 1985.

ΝΤΟΑΤΟ Φ., "Σεμινάριο Ψυχανάλυσης Παιδιών", Α' τόμος, Εστία, Αθήνα, 1989.

ΝΤΡΑΙΚΩΡΣ P., "Διατηρώντας την ισορροπία στην τάξη", θυμάρι, Αθήνα, 1989.

ΟΑΙΒΙΕΚ., "Τα παιδιά της Ιοκάστης", Νέα Σύνορα, Αθήνα, 1984.

ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΥΓΕΙΑΣ, "Ταξινόμηση ICD-10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς", Αθήνα 1993.

ΠΑΝΩΠΟΥΑΟΥ ΜΑΡΑΤΟΥ Ο, Σχολική απόδοση: κοινωνικοί,ψυχικοί και σωματικοί παράγοντες", Ψυχολογικά Θέματα, Τ.1,1, 1988.

ΠΑΠΑΔΙΩΤΗ ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ Β., " Η επίδραση της ηλικίας εισόδου των μαθητών στο Δημοτικό σχολείο στη σχολική τους επίδοση", Ψυχολογικά θέματα, Τ.2.2, 1989.

ΠΑΠΑΘΕΟΦΙΑΟΥΡ., "Αναλφαβητισμός παιδιών 6-15 χρονών στην περιοχή

Περάματος. Κοινωνικοί και πολιτιστικοί παράγοντες", Κοινωνική Εργασία, τ.8,1987.

ΠΑΠΑΘΕΟΦΙΑΟΥ P., "Πρώιμη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών", Ψυχολογικά θέματα , Τ.Ι.3., 1989.

ΠΑΠΑΖΟΓΑΟΥ Μ., "Σχέσεις Σχολείου - Οικογένειας. Τα δικαιώματα εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών", Επικαιρότητα, Αθήνα 1984.

192

PAYKEL S. E., "Handbook of A f f e c t i v e Disorders", 2nd ed., USA, 1992.

PITTMAN F.S., LANGSLEY D.G., D E Y O Y N G R.N., " W o r k and School Phobias: A Family Approach to Treatment", Am. J. Psychiatry,124:11, 1968.

PRITCHARD C , WARD R., »The Family Dynamics of School Phobies", Br.J.Social Wk., 4 , 1:61-76, 1 9 7 9 .

RADIN S., "Job Phobia: School

Phobia Revisited", Comprohensive Psychiatry, 13, 2 5 1 - 2 5 7 , 1 9 7 2 .

ROBISON L, DALGLEISH K.B., E G A N M.H., "Perspectives in Psychiatric Care", Volume V, Number 5, 1 9 6 7 .

ROLLER B., NELSON V., "The Art of Co-Therapy", N e w York, 1991.

ROTH E. B.,STONE N.,KIBEL D., "The Difficult Patient In Group", International Universities Press, 1 9 9 0 .

R O W E D., "The disturbed child and his Family", Australian Psychologist, 2, (1), 1 9 6 7 .

RUTTER M . , HERSOV L., "Child and Adolescent Psychiatry", 2nd ed., London, 1 9 9 0 .

RUTTER M . , M A U G H A N B., M O R T I M O R E P., O U S T O N J., "Fifteen Thousand Hours", USA, 1 9 7 9 .

RUTTER M-, "Family and school influences on behavioral develoment", J. Child Psychol. Psychiat., Vol 2 6 , 3 , 3 4 9 - 3 6 8 , 1 9 8 5 .

RUTTER M., HERSOV L., "Child and Adolescent Psychiatry: A Modern Approach" , Blackwells, 1985.

RUTTER M.," Prevention of Children's Psychosocial

193

Disorders: M y t h and Substance", Pediatrics, 7 0 , 8 8 3 - 8 9 4 , 1 9 8 2 .

Σ Α Κ Ε Α Α Α Ρ Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Π., "Εφηβος και Ο ι κ ο γ έ ν ε ι α " , Παιδιατρική, 4 3 : 2 1 0 - 2 1 6 , 1 9 8 0 .

Σ Α Κ Ε Α Α Α Ρ Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Π., •ψυχαναλυτική Ψυχοθεραπεία και Δημόσια Περίθαλψη", Ψ υ χ ο λ ο γ ι κ ά θ έ μ α τ α , 2 4 8 - 5 8 , 1989.

Σ Α Κ Ε Α Α Α Ρ Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Π., "Ψυχιατρική Περίθαλψη στο σπίτι", M a t e r i a M e d i c a G r e c a , 3 : 3 4 7 - 3 6 0 , 1981.

Σ Α Κ Ε Α Α Α Ρ Ο Π Ο Υ Α Ο Σ Π., Μ Π Ο Τ Ο Ν Α Κ Η Σ Γ . , "Συναισθηματικές σχέσεις δασκάλων και εφήβων", Ιπποκράτης, 117-129, 1 9 7 4 .

SATIRV., " Π λ ά θ ο ν τ α ς Ανθρώπους", Κέδρος, Αθήνα 1989.

SCHARFF J.S., "Play with Young Children in Family Therapy: An extention of the Therapist's Holding Capasity", Journal of Psychotherapy and the Family, 5:159-172, 1 9 9 0 .

SIEPKER B., KANDARAS C , "Group Therapy with Children and Adolescents", Human Sciences Press, 1985.

SKYNNER R., "One Flesh: Separate Persons", Constable & Company Limited, London, 1 9 7 6 .

SKYNNER R., CLEESE J., "Families and How to Survive them", Methuen, 1985.

SKYNNER R., "Exploration with families", Routlenge London, 1 9 9 0 .

SKYNNER R., "School Phobia : A Reappraisal", Br. J. M e d . Psychology, 4 7 , 1 , 1 9 7 4 .

SMITH R.,0' ROURKE D. ET AL, "Panic and nausea instead of

grief in an adolescent", J.Am.Acad.Child Adolesc. Psychiatry, 2 7 , 4 : 5 0 9 - 5 1 3 ,

1988. Σ Μ Υ Ρ Ν Ω Φ Β., "Η Ψ υ χ α ν ά λ υ σ η

τ ο υ Παιδιού', Εκδ. Γκοβόστης,

1 9 6 7 . Σ Ω Κ Ο Υ Μ Π Α Δ Α Κ., "Σχολική

απόδοση: κοινωνικοί, ψυχικοί και σωματικοί παράγοντες", Ψ υ χ ο λ ο γ ι κ ά θ έ μ α τ α , Τ. 1,2, 1988.

SPERLING Μ . , "School Phobias. Classification, Dynamics, and Treatment.", Psychoanal. Study Child,22, 3 7 5 - 4 0 1 , 1 9 6 7 .

SPERLING M., "The neurotic Child and his Mother: A Psychoanalytic Study", Am. J. Orthopsychiat., 21: 3 5 1 - 3 6 4 , 1 9 5 1 .

SPERLING M . , "Analytic First

Aid in School Phobias", Psychonal. Quart., 3 0 : 5 0 4 , 1961.

SUTTENFIELD V., "School Phobia: A Study of five Cases", Amer. J. Orthopsychiat., 2 4 : 3 6 8 - 3 8 0 , 1 9 5 4 .

TAKAGI R., "The Family Structure of School Phobies", A c t a Paedopsychiatrica, 3 9 , 6 ,

131-146,1973. TAYLOR P.H.,"Children

Evaluation of the Characteristics of the Good Teacher", Br. J. Educ. Psychology, 1 9 6 2 .

Θ Ε Ο Δ Ω Ρ Ο Υ M . , "Η Εξωνοσοκομειακή Περίθαλψη στο ΙΚΑ" , Συγκριτική Διερεύνηση Δύο Προτύπων Οργάνωσης Οικογενειακού Γιατρού, Ι ν σ τ ι τ ο ύ τ ο Μ ε λ έ τ η ς και Οργάνωσης Συστημάτων Υγείας, 1993.

T H O M S O N Μ . , "Developmental Dyslexia - 3rd ed.", Whurr Publishers, London, 1 9 9 0 .

T O Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο , "Κίνητρα για μάθηση", Κουτσουμπός, Α θ ή ν α , 1985.

TRISELIOTHS J., "θεραπεία Οικογένειας-Η Κοινωνική Εργασία με οικογένειες", Εκλογή, 3-10, 1986.

ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι., "Μαθησιακές δυσκολίες της κυρίως σχολικής ηλικίας", Παιδιατρική 4 4 : 3 6 - 4 6 , 1 9 8 1 .

ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι., "Ενδείξεις Ψ υ χ α ν α λ υ τ ι κ ή ς Ψυχοθεραπείας Παιδιών", 1984.

ΤΣΙΑΝΤΗΣ Ι.,'Η σημασία τ ο υ σχολείου για την πρόληψη των διαταραχών της ψυχοκοινωνικής εξέλιξης τ ο υ παιδιού", Ιατρική,Τ.38,2,81-85, 1980.

ΤΣΙΑΝΤΗΣ Γ, "Ψυχική υγεία τ ο υ παιδιού και της οικογένειας", Καστανιώτης, Α θ ή ν α 1991.

U N D C.V., "A Reinforcement approach to the Elimination of a Child's School Phobia", Ment. Hyg, 55 ( 4 ) , 4 3 3 - 4 3 6 , 1 9 7 1 .

VASSILIOU, G. A. and VASSILIOU, V.G.,"Family Therapy Evolving, The Athenian Institute of Anthropos", 1985.

W A L R O N D , SKYNNERS., W A T S O N D.,"Ηθική Οικογενειακής θεραπείας", 1987.

WARREN W . , "Acute Neurotic Breahoiown in Children with Refusal to go to School", J. Ment.Sci., 106:815-826, 1 9 6 0 .

W A T Z L A W I C K P., "Pragmatics of Human Communication",

194

W . W . Norton, New York, 1962.

WATZLAWICK P.,"The Language of Change", Basic Books, New York 1978.

WATZLAWICK P., "Η γλώσσα της αλλαγής, στοιχε ία θεραπευτικής επικοινωνίας", Κέδρος, Αθήνα 1986.

WEIS J.E.,WEITZMAN M., "School and Peer Relations", Pediatric Clinics of North America, 31, 59-69, 1984.

WHITAKERCNAPIERA., "Οικογένεια: μαζί όμως αλλοιώτικα", Κέδρος, 1987.

WHITE M., "Distant Family Treatment: A case of School Phobia", Austr. Paediatr. J., 15:187-189,1979.

WRIGHT H.L., "A Clinical Study of Children", Amer. Acad. Child and Adol. Psychiat., 7, 603-617,1968.

ΧΕΦΝΕΡΕ., Τ ι α μ ι ά νέα μητέρα". Γλάρος, Αθήνα, 1982.

ΧΡΗΣΤΕΑ Δ Ο Υ Μ Α Ν Η Μ., " Η Ελληνίδα Μητέρα ά λ λ ο τ ε και σήμερα", Κέδρος, Αθήνα 1989.

ΖΩΓΡΑΦΟΣ ΑΝΛΡΕΑΣ, "Κοινωνική Εργασία στην Εκπαίδευση", Κοινωνική Εργασία, τ.17,9-30, 1990.

-ιακ

11. ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9

2.ΠΡΟΛΟΓΟΣ 10

3.ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΡΝΗΣΗΣ 11 3.1. ΟΡΙΣΜΟΣ 12 3.2 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 12 3.3 ΚΛΙΝΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ 15 3.4 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ 19

| 3.5 ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ 22 3.5.1. ΑΛΛΟΙ ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ 27

Ι 3.5.2 ΕΚΚΛΥΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ 30 . 3.6 ΔΙΑΦΟΡΙΚΗ ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ 31 1 3.6.1. ΣΚΑΣΙΑΡΧΕΙΟ 34 • 3.7 ΘΕΡΑΠΕΙΑ-ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ 35

3.7.1. ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ 35 | 3.7.2 ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΘΕΡΑΠΕΙΑΣ 39

3.7.3 ΦΑΡΜΑΚΟΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 41 Ι 3.7.4 ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ.... 43 , 3.7.5 Η ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΑΠΟΨΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 45 1 3.7.6 Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 48 | 3.8 ΕΚΒΑΣΗ 54

ι 4. ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 55

ι 4.1 ΑΡΧΕΣ-ΠΛΑΙΣΙΟ 55 4.2 ΣΧΟΛΕΙΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΑ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ 56

Ι 4.3 ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 57 4.4 ΔΥΣΑΡΕΣΚΕΙΑ ΠΡΟΣ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 58

Ι 4.5 ΔΑΣΚΑΛΟΣ-ΡΟΛΟΣ-ΠΡΟΤΥΠΟ 59 , 4.6 Η ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ 61 1 4.7 ΣΧΟΛΕΙΟ: ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΓΟΝΕΙΣ 62

5. Η ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 63 Ι

5.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 63 1 5.2 Η ΠΑΡΑΠΟΜΠΗ 65 ι 5.2.1. ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗΣ 65

5.2.2. ΤΟ ΑΙΤΗΜΑ 65 Ι 5.2.3. Η ΣΥΝΘΕΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 67

5.2.4. Ο ΠΑΡΑΠΕΜΠΩΝ 68 Ι 5.3 ΤΟ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 69

5.4 Ο ΘΕΡΑΠΕΥΤΗΣ 70 5.4.1. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΘΕΡΑΠΕΥΤΗ 72

5.5 ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ-ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ 73

5.5.1. ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΟΙ ΧΡΟΝΟΙ 74 5.5.2. ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΗ (JOINING) 74 5.5.3. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ 75

5.5.4. ΟΡΙΑ 76 5.5.5. ΑΝΑΠΛΑΙΣΙΩΣΗ (REFRAMING) 77 5.5.6. ΔΥΝΑΜΕΙΣ 78 5.5.7. ΑΠΟΣΤΑΘΕΡΟΠΟΙΗΣΗ 79 5.5.8. ΣΥΝΤΑΓΗ-ΠΡΟΤΑΣΗ-ΛΥΣΗ-ΠΑΡΑΔΟΞΟ 80

5.6 ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗ ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ 81 5.6.1. ΠΑΙΔΟΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΕΣ 81 5.6.2. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΟ ΠΑΙΔΙ 81 5.6.3. ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΣΑΝ ΑΤΟΜΟ, ΜΙΑ ΠΗΓΗ ΣΥΣΤΗΜΙΚΗΣ

ΑΛΛΑΓΗΣ 83

6. ΤΑ ΔΥΝΑΜΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ ΚΑΙ Η ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΤΟΥ 86

6.1 Η ΜΗΤΕΡΑ 86 6.1.1. ΠΡΟΦΙΛ 86 6.1.2. ΨΥΧΟΠΑΘΟΛΟΓΙΑ 87 6.1.3. ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΜΗΤΕΡΑ ΤΗΣ-ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 88 6.1.4. ΜΗΤΕΡΑ-ΠΑΙΔΙ 89 6.1.5. ΜΗΤΕΡΕΣ ΤΩΝ ΑΓΟΡΙΩΝ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 91 6.1.6 ΜΗΤΕΡΕΣ ΤΩΝ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 91

6.2 Ο ΠΑΤΕΡΑΣ 92 6.2.1. ΠΡΟΦΙΛ 92 6.2.2 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΤΕΡΑ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 92 6.2.3. ΕΞΟΥΣΙΑ 94 6.2.4. ΠΑΤΕΡΑΣ-ΠΑΙΔΙ 94 6.2.5. ΕΝΑΝΤΙΩΜΑΤΙΚΗ ΣΧΕΣΗ ΠΑΤΕΡΑ-ΠΑΙΔΙΟΥ 95

6.3 ΤΟ ΠΑΙΔΙ 96 6.3.1. ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟ ΤΗΣ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

ΑΡΝΗΣΗΣ 96 6.3.2. ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

ΑΡΝΗΣΗΣ 97 6.3.3. ΤΟ ΑΓΧΟΣ ΑΠΟΧΩΡΙΣΜΟΥ 98 6.3.4. ΠΑΝΤΟΔΥΝΑΜΗ ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ 99 6.3.5. ΤΡΑΥΜΑΤΙΚΟ ΓΕΓΟΝΟΣ 100

6.4 ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ 101 6.4.1. ΑΝΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΕΣ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΑΠΟ ΤΟ ΓΑΜΟ 102 6.4.2. ΣΥΖΥΓΙΚΗ ΔΙΑΜΑΧΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ.... 103

6.5 ΔΥΝΑΜΙΚΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΡΝΗΣΗ 104 6.5.1. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΡΝΗΣΗΣ-ΔΥΝΑΜΙΚΗ 104 6.5.2. Η ΙΣΧΥΣ ΤΗΣ ΑΔΥΝΑΜΙΑΣ 106 6.5.3. ΟΙ ΡΟΛΟΙ-TA ΟΡΙΑ 107 6.5.4. ΟΙ ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΕΙΣ 108 6.5.5. Η ΚΛΕΙΣΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ

ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ 110 6.5.6. ΟΙ ΑΞΙΕΣ 111

6.6 Ο ΦΟΒΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΚΑΚΟΥ 112 6.6.1. Η ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΗΤΕΡΑΣ 112 6.6.2. ΤΟ ΑΓΓΙΓΜΑ ΤΟΥ ΘΑΝΑΤΟΥ 112 6.6.3 Η ΑΠΕΙΛΗ ΤΗΣ ΕΞΩΣΥΖΥΓΙΚΗΣ ΣΧΕΣΗΣ 113

197