Japan Society of Developmental Psychology (JSDP)

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Japan 　Sooiety 　of 　Developmental 　Psyohology 　（JSDP ｝

発 達 心 理 学 研 究

1991，第 2巻，第 2 号，88−98原 著

教師の 授業に 関す る実践的 知識 の 成長　一一

熟練教師 と初任 教師の 比較検討一

秋　 田　喜代美　　　佐　藤 　　　学（日 本学 術振 興会 特別 研 究 員）　　 （東 京大 学教育 学 部）

岩　川　直　樹（東 京大学 教 育学研 究科 ）

Akita，　Kiyomi （Fellowships 　of 　the　Japan　society 　for　the 　promotion 　of 　science 　for　JapaneseJunior　Scientists）；Sato，　Manabu 〔University　of 　Tokyo ）and 　Iwakawa ，　Naoki （Unlversity　of

Tokyo ）．　 The 　Grot｛肋 げ 7初 伽 厂5°Practica’翫 ‘，zvledge 　of ∬πs’厂〜‘伽 ア，2 ’ Cθηψ傭 50η δρ’z齠 n　ExPerts

and 晶 ，vicesL 　THE　JAPANEsE　JouRNAL　oF 　DEvE ］．c）PMENTAL 　PsYcHoLoGY　1991，　vol ．2，　No ．2．88−98・

Interest　in　carrer 　development　of　the 　professionals　frQm　a　life−span 　persp   tive　is　on 　the

increase．　 Thjs　study 　examined 　the　growth 　of　teachers’practical　knowledge，　focusing◎ n　their

cognitive 　processes 　in　an 　instruction　situation ．　Five　experienced 　and 　five　novice 　teachers

were 　asked 　to　watch 　a　 video −tape　of　a　teaching 　session 　 and 　to　comment 　on 　whatever 　topics

that　come 　to　the　mind （i．　e．　think −aloud 　method ＞．　 Examining 　the　protocols　of 　these 　teachers．

one 　comrnon 　feature　and 　four　differences　were 　found ： 〔1）B 〕th　the　novice 　and 　the　experienced

teachers　 attended 　 to　 and 　commented 　 on 　 the　 instructor’s　 questionings 　to　the　students ．（2）

Expert　teachers　were 　able 　to　identify　more 　cues 　from　the　viewing 　than 　the　novice 　teachers．

（3）Expert　teachers　not 　only 　commented 　on 　their　irnpressions　about 　the　cues ，　but　also 　made

more 　inferences　promptly．（4）The 　contents 　of　inferences　were 　concemed 　with 　the 　 students’

comprehension ，　wjth 　the　adequacy 　of　response 　to　the　students ，　and 　with 　the　persp  tives

of 　the 　development　of　the　instnlction　session ．（5）The 　expert 　teachers 　evaluated 　students’

speeches 　not 　only 　in　terms 　 of 　 the　 correctness 　 of 　the　contents ，　 but　also 　 the　 ade’quacy　and

relevancy 　in　re】ation 　to　the　other 　previous 　speeches 　and 　behavjors　during　the　lesson．　 These

results 　suggest 　that 　experts 　teachers　were 　able 　to　make 　use 　of 　their　practlcal　knowledge　more

flexib監y，　according 　to　situation ．

【Key 　Werds 】 Expert　Teachers，　Career　Development，　Think−A】oud 　Method ，Situated　Cogt）ition，

　 Practical　 Knowledge

問 題

　一生 涯 を見 通 し なが ら発達を考える生涯発達心 理 学 へ

の 関心が 高ま っ て い る （高橋 ・波多野 ，1990）。青年期以

降の 発達 を考 えて い く上 で は，職業人 と して の 成長 を考

える こ とは 一つ の 重要な課 題 で あ る。

　職業的知識は，知識獲得の 方法，1知識 の 性質，知識使

用 の 点 で，学校教育で用 い る 知識とは， 異な る こ とが，

指摘 され て い る。 Shon（1983，1987）や Scribner（1986）

は，こ うした知識 とそ の 知識を用 い た思考を実践的知識，

実践的問題解決 と呼ぶ 。実際に職業につ い て い る人 の 観

察や 面接か ら，実践的思考 の 特徴 と し て，問題 自体が所

与 で は なく，問題 の 適切な定式化が 解決を促進する こ と，

アル ゴ リズ ム に従 っ た論理的解決 よりも，状況に あわ せ

て 同 じ種類 の 課題 で もい ろ い ろ な形で柔軟 に解決 で きる

こ と，行為 して か ら考える （refl   tion − after − action ）

の で は な く，行為しながら考える こ と （refl   tion − in−

action ），頭 の 中の 知識や技能 の み で は な く， 解決過程 で

用 い る道具や 相 互 作 用 す る 人 も，解決 に とっ て 構成的，

機能的役割を果たす よ う問題解決 シ ス テ ム に組み入れ ら

れ て い る こ と を 挙げる。ま た実践的知識 の 特徴と して，

実践 の 場 の 中で 獲得，生成 され，領域固有，場面固有 に

働 く知 識 で あ り，言 語 化 した 説 明 は 難 し く，本 人 自身 に

も自覚 され な い 暗黙知 の よ うな性格をもっ とす る。

　職業的知識や思考 とそ の 発 達 に っ い て は ， 熟達化研 究

として 研究が 行 わ れ て い る （Chi　 et 　al．，1988）。だ が，

検討 され て い る領城は限 られ て お り，まだ十分 に検討 さ

れ て い る とは 言い 難 い 。本研究 で は ，教師とい う職業 に

焦点を当て る。教師の 熟達化 に 関する研究は ，

「教え る」

とはどうい うこ とか 、

「教える」 こ とを学ぷ過程 とは どの

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89 発 達 心 理 学 研 究 第 2 巻 第 2 号

よ うな 過程 か とい う教育学的問い へ の 解決手 がか りを 与

え，ま た 「教職 の 専門 性 」 （Holms 　Group ，1986）確 立

へ の 実 証 的 基 礎 を 与 え る Lで も必 要だ と考えられ る か ら

で あ る。授業 とい う実践場 面 に お い て ， 教師 は 実践的知

識を用い て どの よ うな 思考をす る の か，熟達者 と初任者

の 比較を通 し て 熟達化 に伴 う変化 を検 討 す る の が，本研

究の 日的 で あ るc

　 教師 に と っ て，授業 とは 生 徒達と の 教材を介 し た 相互

作 用 を 通 して 時 々 刻 々 と変化す る 問題状況 で あ る。教師

は，状況 に 即応 しつ つ ，よ りよ い 教 授 を 達成 し て い か ね

ばな ら な い 。よ り よ い 教授 と い う 目標 臼体 が教 師の 学 習

観や 授業観，さらに は 社会 文 化 的 な 価値観 に 規定 され ，

多様で あ り うる。授業とは，複雑．力動的，個別 独 自的 ，

価値の 葛藤とい う性格をもつ 実践 である （Lampert，1985：

Yinger．1987）。

　授業で 使用す る 知識 に 関 し て は ，第 一に，熟 達 者 は授

業の 展 開構造に 関す る ス ク リプ トや，教授内容や教材 に

関 す る ス キ ーマ が 精 緻 化 ，構 造化 し て い る こ と

（Leinhardt＆ Smith，ユ985 ： Borko ＆ Livingston，1989），宿題 の 点検，練習問題 の や り方 な どに 関 して 決 ま っ

た手 順，ル ーテ イ ーン を使用 して い る こ と （Leinhardt ＆

Greeno，1986 ：Berliner．1988）等，熟練教師が 安 定 的

に 使用 して い る知識や行為の 特徴が 明 らか にな っ て い る。

　第 二 に，教師の 知 識は，教材，授業技術等 7種類 の 多

様 な領域知識が 複合 され た知 識 で あ る こ と （Schulman ，1987 ： Grossman 　et　aL ．1989），標準化 され た一

般的抽

象的な理論的知識 と して 表象され て い る 知 識 で は なく，

個人 の 経験 に 即 し ， 個人 に 特有な形 で 表象され る 知識 で

あ り，授業事例 に 即 し た 形で 調 べ る の が必 要 な知識で あ

る とい う知 識 の 複 雑 性，個別 独 自性 も明 らか に なっ て い

る （Elbaz、1981 ： Clandinin，1985）。

　また 授業 に お ける 教師の 思考過程研究 は，意思決定研

究 と して行なわ れ て きた （Shavelson ＆ Stern，1981 ：

Clark＆ Peterson，1986：吉崎 1988，1989）、そ こ で は，

教師は 平 均 2分 間 に 1度 とい う高頻度 で 意思決定を行 っ

て い る こ と，授業 中の 思考内容は学習者に 関する内容が

最も多く， 教授過程 （手順，方略） も比較的多い が，教

材や教授目標 に つ い て は少ない こ とな どが，明 らか に さ

れ て きた。そ して ，教師は授業計画 と生徒 の 反 応の ず れ

や 行 動 ，時 間等 に 注意 し つ つ 次の 教授行動 へ の 意思決定

を 行 っ て い る とい う情報処 理 モ デル が 考案 され て きた。

　しか し ， 熟達化 に伴 い ，より多くの 教授技術や知識 を

もつ と い う側面，あらか じめ た て た計画 との ずれ を生徒

の 反 応や行動，時間などの 手 が か りを も とに修 正 す る と

い う側 面 に 焦点をあ て た だ けで は，複雑な状況 の 中で の

意思 決定 者 と して の 教師 の 認 知過 程 を 明 らか にす る の に

は，十分で はない と考え られ る。Yinger （1986＞に よれば，

教師は ，台本 で は なく状 況 と 自分 の 役割 の み に 従 っ て ，

状況 に 対応 し なが ら行為パ ター

ン の レ パ ート リーを 出 す

即 興 の パ フ t 一マ ン ス を行 う役者 の よ うに，指 導活動 の

概要だ け を持 っ て 授業 を始 め，細 か い 所 は 生徒 に 対応 し

て 構成 して い くの だ とい う。こ う し た観点か ら，刺激再

生法や 内観法 とい う従来 の 研究方法 の 妥当性を疑 問 視す

る。また 意思 決定モ デ ル で は 意識 的 な意 思 決 定 を 無意識

の 行為 よ りもよ り高次 とし，意識的決定 の み を扱 お うと

す る 点に も疑 問 を 呈 して い る。Lampert ＆ Clark（1990＞

は，Lave （1988），　Greeno （1989）らの「状況 の 中で の 認

知 」 の 考 え 方 を も と に，教 師 の 用 い る実践的知識 を，特

定 の 文 脈，状況 に 強 く結び つ い た 知 識 で あ る と と らえ ，

教授原則 の よ うな抽象 的 形 の ス キーマ と い う知識表現形

態 が 教師 の 知識を表現するの に適切 で あ る だ ろ うか と問

題 を提起 して い る．彼 らは，授業 で の 教師の 思考を 調べ

る に 際 し，そ れ を頭 の 中の 既有 の ス キー

マ 的知識 の あて

は め と し て 見 る だ け で は な く ， 授業を 行 う物理的，社会

的環境 の 中の 機能的資源 の 実践的利用 と して も見 る べ き

で あり，そ の 点 を明らか にす る に は授業状況 で の 生 徒 の

行動 な どの 手 が か り の 利用 の 仕方を よ り細 か に 検討す る

必要 が ある と主張 す る。

　優れ た熟練教師 と い わ れ る人の 多 くは，あらか じめ授

業計画書を書 くこ とは 稀で，しか も各学級 の 子 ど もの 実

態 に即 した創造的な授業実践 を行 っ て い る。こ の 事実は ，

熟達者が ルー

テ ィ ン の 使用 に よ っ て 認 知的負担 を 軽 減 し

た り， ま た よ り構造化 され た 授業や教授 内容に 関す る ス

キ ーマ を持 つ だ けで はなく，生徒達 の そ の 時の そ の 教材

の 理 解 の 状 況 を的確 に 捉 え 評価す る た め に 実践的知識を

柔軟 に利用 して い る こ とを示 す と推察 で き よ う。熟 達 者

の 実践的知識 が 個 人 の 経験 に 即 した 個性的性格 を有す る

もの で あ れ ば ，初任者 の 成長や教師教育を考 え る上 で も ，

知識や技術法則，ア ル ゴ リズ ム だ け を取 り出す だ けで は

な く，実際の 文 脈 の 中で それ らをどの ように使用す る か，

そ の 特徴 を 記述す る必 要 が あろ う。熟練 教 師 が 大事 な 場

面 を よ り構造 化 した 形 で 再 生 で き た り，（Peterson　＆

Comeaux，1987 ： Berliner，1988）， 生徒の しそ うな失

敗や授業展開の 予測がで きる こ と （Borko ＆ Livingston．1989） が 明 らか に なっ て い る。しか し，こ れ らの 研究結

果 は，授業前 の 計 画 段 階や 授業後の 想起，内観を 用い て

検 討 され た もの で あ り，授業中の 思考自体 を とりあげ た

もの で は な い D

　本研究 で は ，教師 が 授業 とい う時間 の 流れ と共 に 展開

する状況 の 中 で，注 目す る 内容，問題状況の 発 見 と思 考

の 特 徴 か ら教師 の 成長 を考えて い く。また ， 従来 の 意思

決定研究 で は ，問題解決と して の 意思決定の 仕方 と決定

内容 に 焦点 が 絞 られ て い た。本研究 で は そ の 決定 が 生 じ

る前段階 として，授業 とい う状況 の 中で 問題 と し て 注 目

す る 手 が か りの 内 容 や 評価 を中心 に検討す る。

　そ の た め ， 本研究 で は，被験者，研究方法，分析方法

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教師の 授 業 に 関す る実 践 的知 識 の 成 長 go

に 関 し，次 の 3 点 を考慮 した。第一

に，教師 の 成長 を 考

え る の に，被験者 と し て 熟達者 と初任者を選 び，そ の 比

較を行 う。ア メ リカ で の 研究 の 多くは ，熟達者 選 定 の 基

準 と して ， 勤続年数 に 加え担 当学級 の 生徒の 学業成績 の

高さを用 い て きた。だが，生徒の 学業成績 の 高さ （共通

テ ス トの 成績 ） は 教師の 教授 の 優秀さの み を直接反映 し

た 指標 と は 言 え な い で あ ろ う。本研究で は，経験年数 と

あ わせ て ， 授業実践 の 創造性 と水準の 高 さと い 5点 で 小

学校や地城の教師達 か ら優秀だ と評価 され，地城 の 研究

グループ で 指導的役割 を は た して きて い る教師を選択 し

た。

　こ の， 比 較 に お い て ，常 に 熟達者 が優 れ 初任者が皆同

じ方向へ成長す る こ とを前提 とし た 比較 に は 問題 がある

と考 えられ る e 初任者 に は初任者 の 良さも あ るだ ろ う。

だ が，本論で は 熟達者 の 知識 の 特徴 に 焦 点 を あて 成長を

明 らか に し よ うと して い る。そ の た め の 比 較群 と して 初

任者 を取 り上 げ る の で ，仮 に こ こ で は初 任者 を未熟な者

として 扱 うこ とに した。

　第二 に ， 研 究方法と して ，他 の 教師の 行 っ た授業 ビ デ

オ を見なが ら，同 時に 考 え た こ とを自由に 語 る発 話 プ ロ

トコ ル 法を用 い る。従来使用 され て い る再 生刺激法 （授

業後に授業 の ビ デオ を 再 生 し そ の 時の 判 断 を 自由再 生 し

た り，質問に より調 べ る方法）で は ， 回顧デー

タなの で，

忘却や合理 化等に よ り歪 曲される可能性 が あ る ため，信

頼性 に 問 題 が ある と考 え られ る。また VTR 中断法で は，

実験者 が 中断箇所を決定 し そ こ で の 決 定 と理 由を尋ね る

の で，同一

箇所 で の 決定 の 仕方 の 違い は 明 らか にな る が，

各教師が授業 の 流れの 中で ど こ を問 題 に す る か は，明 ら

か に され ない 。その 点 で 発話 プ ロ トコ ル 法 が ， 本研 究 の

目的 に合致 した 方法だ と考 え られ る。

　 ただ し，被験者の 教師は 自分以外 の 教師 の 自分 の 担当

以 外 の 学級 の 授業を観察者 と して 見 る の で ，自分が 授業

を行 う際の 授業の 見 方や評価 の 仕方 とは 心 的構 え が違 う

可 能性 が あ り うる。し か し，授業者 が 生徒 との 相 互 作用

を通 じて ， 子 ど も たちに 教材 を理解させ る とい う観点 か

ら，授業中 に生 じ る発言や 行 動 を とらえ意味 づ け られ る

の か ， それ らを学級全体 の 中で 相互 に 関連づ けな が ら思

考して い る の か な ど の 点 に 関 して は，各被験者の 日常的

な 考 え 方 が そ こ に 反映 され うる と考えられる。

　 第 三 に ，プ ロ トコ ル の 分析 カ テ ゴ リーと して ，二 つ の

新たな枠組みを設けた 。 従来 ， 思 考内容 の 分類 と して は

学習者，教授方法，教材，教授 目標 とい うカテ ゴ リーが，

思考 の 仕方 の 分類 と して は．知覚，解釈，予測 ， 反省と

い うカテ ゴ リー

が使用 され て い る，だが，Clark＆

Petersonが 指摘 す る よ うに，両 者を組み合わせ た研究は

ない 。両者を組 み 合わせ て 考えるこ とに よ っ て，よ り実

践的な思考 の 特徴が明 確 に なると考えられ る 。そ こ で，

本分析 で は，第一

の 枠組 と して，思 考内容 と思考の 仕方

を組み合 わせ た カ テ ゴ リーを用 い る。

　しか し この 両カ テ ゴ リーの 組 み 合わせ だ け で は ，授業

の 状況 を い か に 適切 に 認識 して い る か を捉え る指標 と し

て ，不 十分 で あ る。なぜな ら，授業 は教師と生徒，ある

い は生徒同 志 とい う複数 の 人 間 の 会話の 時系列 的連鎖 の

中で成立 して い る 。 授業状況 を 認識 す る とは，ある 生 徒

の 発 言 を教師の 設定 した 授業目標 との 合致，内容 の 正 誤

に よ り判断評価す る の み で は な く，そ の 授業 の 時系列的

発 言 連 鎖 の 中に 位置づ け，そ の 場に い る 他生 徒 の 理 解状

況 との 関連 の 中で 評価す る こ とだ と考 え る か らで あ る。

そ こ で こ の 点 の 分析 を試 み る も う一

つ の 新 た な枠 組 み と

し て，発言や 行 為 を，そ の 発言単独 で な く，そ れ 以前 ，

あ る い は そ れ 以 後 の 発言や行為 との 関連 に 注 目し て評価

し考 え て い る か ど うか を調 べ る カ テ ゴ リー

を設定 し，分

析 を 行 う。

　以上 の 議論 か ら， 次 の 予測 が 導か れ る，熟達者 も初 任

者も授業実践 を職業 とする 者 で ある。した が っ て，教師

の 発問が 授 業展 開 の 鍵だ とい う知識 は 初任者 で も獲得 し

て い る で あ ろ う。そ うだ とす れ ば他 人 の 授業を見る際に

も，教師の 発問 に 注 目す る 点 で は 共 通 し て い るだ ろ う。

　 しか し，熟達者は 初任者 に 比べ ，授業の 問題手 が か り

の 発 見 と評価 に おい て ，次の よ うな特徴 を持 つ と考えら

れ る。第一に，熟 達者は ，よ り多 くの 問題手が か りを授

業 の 中か ら見つ ける だ ろ う。第 二 に ，み つ けた 手 が か り

に 関 して．単 に み たまま の 印象 を述 べ るだ けで は な く，

先行経験や既有知識 を も とに よ り多くの 推論をす る こ と

が で きる だ ろ う、こ の 2 点 に 関 して は，す で に Chi ら

（1988）が物理学や プ ロ グラ ミン グ領域で，Berliner（1988）

が教職 の 領域で 熟達者の 特徴 と して 明 らか に し て い る点

で ある。本研究の一つ の 目的 は こ れ らの 諸点を追試 し確

認 す る こ とで ある。また さ らに，新たな予測 と して 次の

2 点を検討する。第一

に，熟達者は 手がか り となる発 言や

行為を 考 え る 際 に，発言 内容 の 真偽 の み な らず，そ れ以

前あ るい は そ の 後 の 発言や教授行 為 との 関係，そ の 場 で

発 言 を聞い て い る他生徒 へ の 影響な どを考慮に い れ る こ

とが で き るだ ろ う。第 二 に，熟達者の 思考内容は，子 ど

も達 の 教材理 解の 状態 に 関 して の 推論や，状態に 即 した

教授方略 の 考案， 授業展開の 予測 が 中心 となる で あろう。

以 上 の 仮説を検証する の が 本実験 の 目的 で あ る。

方 法

被 験 者 ；熟練教師 （E）5人 （E1 ：男，教職経験 20年，長

野県，E2 ： 男 ， 31年，滋賀県，　 E3 ： 女，32年，滋賀

県， E41 男， 26年，愛知県 ，　 E5 ：男 ， 18年， 兵庫県），

初任教師（N ）5人 （Nl ：女， 1年 2カ月，愛知県，　 N2 ：

女 ， 1年 2 カ 月，三 重県，N3 ：女， 2カ 月 ，愛知県，

N4 ： 女，2 カ 月，愛知県，　 N5 ： 女，1 年 2 カ 月，長野

県）。熟達者は，経験年数だ け で なく，具体的 に は 「国語

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91 発 達 心 理 学 研 究 第 2 巻 第 2 号

教育を学ぶ会」 とい う約 au）名 の 教師が 参加する全 国規

模 の 研 究 会 で そ の 優秀 さを 認 め られ ，また 各地城 の 教師

達 か ら も優れ た 教育実践を し て い る と評価 され て い る 人

を選 ん だ。初任者は，こ の 熟達者 の 勤務先校 （公立）及

び筆者らの 知人の 初任者を依頼 し た。こ の 5人 は，教員

養成大学卒業後，す ぐ に教師 とな っ た 者 で あ る。

観察対 象 授 業 ；被 験 者が 見 る授業は ．経験約 15年 の 女性

教師が，谷川 俊太郎 の 詩 「海の 駅」 を教材 として 小学 4 年

生 担任学 級 で 行 っ た授業 （付録） で ある。総発 言 数 75，

うち 授業者 21 発言 ，子 ど も 54発 言 で あ る。授業者，学

級 と被験者は 面 識が ない 。教材 の 詩は 授 業者 自らが 詩 集

か ら選 ん だ 詩なの で ， 被 験 者は こ の 詩 を 教えた経験 が な

い 。当授業 は 1時間で 完結す る授業な の で ， 前時間 の 内

容を考えず に 見る こ とがで き る。こ れ らの 理由か ら，本

授業が対象授業と して 適当 で あ る と判 断 した 。ビ デ オ 記

録 は，記録全体 の 約 3 分 の 2 は 教室前 方 か ら発 言 者 の 子

ども と周 りの 子 ど も達を記録 し，残 り 3分 の 1 は教室横か ら教師の 姿 と教室全体を映 した映像 を組み 込ん で 記録

ざれ て い る。

手 続 き ；個別実験。各被験者に ，本調 査 は，「教 室 に お い

て 先生方 が どの よ うな見 方 ，感 じ方，考え方を 形成 し て

い る の か を 解明す るて が か りの 研究 で あ る1 と教示 し，

教材 の 詩，ビ デオ，「調 査手 続き」 の 文書 を送付 し，次の

ような手続き に従 っ て 課題を行 うよう依頼した。  教材

の 詩 を，ビ デオ を見 る前 に あ らか じめ 読 む。 「ビ デ オ

は 1度 し か 見 れ な い こ と，途中で ビ デ オ を停 止 し ない こ

と」．の 注意を読んだ後，授業 を 見 なが ら見 つ け た り，思 っ

た こ とを何 で も 自由に 発 話す る。発話 は す べ て オーデイ

オ テ ープ で 録音す る。

分析 ； （1 ）発 話量 と発 話 箇所，（2）発話 の 各命題 の 内

容 分析 ，（3） 発言 の 関連性把握 の 有無の 3観点 か ら発話

プ ロ トコ ル の 分析を行 う。問題 に お い て 述べ た 思考内睿と思考の 仕方を組み合わ せ た 分析 が （2 ） に，発言 や行

為間の 関連性 の 評価 の 分析 が （3） に対応 して い る。

（1 ）発話量，箇所 の 分 析 ；命題数 と文節数を求 め る。本

研 究 で は 意 味 の ま と ま り を持つ 読点 ま で の 1文を 1命題

とする。た だ し，重文，複文 で は ， 意味 に よっ て 区切 っ

て 数える。「ふ 一ん ll

「う一ん 」 など感嘆詞 の み の 発 話は，

除外す る。命題数 と文節数 の 両 方 を記 し たの は， ユ命題

の 長さが，熟達者 と初任者 で は 異なっ て い る ため で ある 。

発 話 箇所 は，そ の 発話が 授業の 時 系 列 の 中の どの 発言や

行為に対 して なされたもの で あ るか を同定 し，そ の 箇所

数を数 え る。

（2 ）各命題内容の 分析 ； Table　l に 示す カ テ ゴ リーの 定

注 1）本論文で は，授 業 ビデオ 中の 教師を授業者，被 験者 の 教

師 を，被験者，あ るい は 熟達者 （E ） と初任 者 （N ） と呼ぶ。ま．た，授 業ビデ オ 中の 言語 行動 を発言，被験 者の 発 話 プ ロ トコ

ル を発話 と呼ぶ e

義と例 に従 っ て，命題 を思 考 内容 と思 考 様式 に よ っ て 分

類する。 思考内容として，大きくはく教授〉，〈学習〉 ， く そ

の 他〉に 分類す る、さらに 下 位分類と して く教授 〉 に 関

して は，〈意図 〉，〈 代案 〉，〈見通 し〉に分ける。＜

学習 〉 に 関 し て は ，〈 教材理 解 に 関 連 した 内 容 〉 とく 関

連 して い な い 内容 〉 に分 け，〈関連 した 内容 〉に 関 し て 〈

理解内容〉とく理解 の て がか り〉 に 分ける。ま た思考様

式 と して は ， 〈事実 〉 ， 〈印象 〉，〈 推論 〉 に 分類す る D

（3）発言 の 関連性 の 分析 ；ある 1つ の 発言 や 教授 行 為に

対 して 発 話 す る際 に，他 の 行為 や 発 言 との つ なが りを関

連づ けて 言語化 し て い る発 話 の 量 と種類 を調 べ る 。 具体

的 に は，ど の 発 話箇所 が ，授業 の ど の 発言 に 対応 して 述

べ られ た か を同定 し，各発話箇所に お い て ，発言 を他 の

行為，発言 との 関連の 中で 捉 え て 述べ て い る か を判定す

る。関連 づ けて い る と判定 し た発 話 に 関 して は ， Table2 に 示 す 2 点 ， 〈時間系列 で の 分類 〉 とく人 との 関連 で の

分類 〉 に よっ て 分析を行 う。例 えば厂先生が角度づ け を

して い ますが，そ れが子 どもの 中で ど うい う関係 に な っ

て つ な が っ て く る ん で し ょ う。」 （熟達者 1 ） と い う発 話

は，先生 が 授業展開 の 方向を決定する よ うな発問や説明

を行 う角度づ け とい う行為を子 どもの 理解 に 及 ぼす影響

との 関連におい て捉 えよ うとして い る。時間的に は，角

度づ けとい う行為 に 焦点 を あ て ，行為の そ の 後の 影 響 を

予測 し て い る の で ，〈 そ の 後 の 対 応 と の 関 連 づ け 〉 に，

人 の 関連の 分類 で は，教師 の 行為 と生徒の 理解 の 関連 を

問題 に して い るの で ，〈教師一生徒〉 に 分類す る。

　尚，本分析 の 評定一致率は，実験内容を知らない 者 1名

が 独 立 に 分析 した 結果 と，筆者 ら2 名が相談 の 上 決 定 し

た結果 との一

致率 （Cohen の ◎ を もと め るこ とに よ っ

て ， 算出 した。  教授一

学習の 分類 K　＝　O．84 ，   事実 ，

印象，推論 の 分類 rc＝0．85，   教授 に 関す る推論の 分類

rc＝0．75 ，   理解に 関する発話 の 分類＝0．81，  時間的

関連の 分類 n ＝0．76 ，  人 の 関 連 で の 分類 rc　 ＝ O．86 で あ

り，さらに 不一

致 の 箇所 は 協議 に よ り解決 し た。

結 果

（1）発話量 と発話箇所数の 分析 ；命題数 （Table　3） と

文節数 の 平 均値 は，命 題 数 は 熟達 者 83．0 （SD　34．7）， 初

任者 36，8（29．3），文 節 数は 熟達者 1039（621）， 初任者 151

（119）で あ っ た。熟達者は命題数で初任者の 約 2，3倍，文

節数 で 約 7倍 で あ る。発話箇所数は，熟達者 は 平均 39．2

（SD 　7．9）の 発言 に対 し発話 し， 1発言 平均 2．1命題，26．5文節 の 発 話 を し た の に 対 し，初任者 は 平均 21．2 （10．6）の

発 言 に 平均 1．7 命題 ，7．ユ文節の 発話を して い た。こ こ か

ら，熟達者は授業状況 に 敏感 で あり，よ り多くの 発言や

行為に 注 目 し，よ り多 く を考え 言語化で きる 可 能性 が 示

された。

　誰の 発言や行動 に対 し発言 した か をみると （Table　4），

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教師の 授業 に 関す る実 践的知識 の 成長 92

Table　l　命 題内 容 の分 析 カ テ ゴ リー

の 定義 およ び例

カテ ゴ リー

定　　義 例

教 授 に 関す る命題命題 内容 が 授業者

・教 授方法 ・教授内容などに

言及 して い る．

1　 事 実 誰が 見て も 明か な授 業者の 行為　　　　　　　　　　　　　　　　　 匿冒一一　　　一一一一−−

女 の 子に あ て ま した。／ も う一度 読む よ う指示 され て い ま す。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一一一一一一一一一一．一一一一一一一．一■−匿一齢一一一−匿丁一一一

2　 印 象授業者の 行為 へ の 印象、評価 を述べ て い る が．そ の 根 拠 や理 由は 何 も述べ て い な い

こ の 先生 の 言 葉 はい い 。／や さ しい 感 じだ。

3　推論理 由や根拠を伴 っ て．印象や 評価 を述べ た り、授業者の 意 図 を推察、代 案の 提示 をす る。

一一一一−

以 下、3−1，3−2，3−3に 示 す よ うな発 言。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一匿r一一一一一一一一一一一一冒冒1−

31 意図

3−2 代案

3−3 見 通 し

　　　　　　　　　　　　 ， 一一．

授業者の 意図の 推 察及 びそ の行 為 に つ い て理

由を 付 し て 評 価 す る

あ る 教授に つ い て も っ とこ うし た 方が よ か っ

た と代案 を述 べ た り、次に 何 を す る と よ い か

を述 べ る

授業 の 展 開 を予測 した り、そ の 場 面で 起 きて

い る こ とが授業 の 中 で 持つ 意味を述ぺ る

一一−冒−．r一一一一一一一一一一

鐸詔蒲毳潔顰ξ釁無耀 と灘轟 窮響くれ る の で い い 。／

一人一人読んだ 方が よい と思 い ます が 。／も っ と問い 返 さな

くて は，

この 後 授業は ど うい う所へ向か っ て い くの か ，その 最初 の 所で 大事な場面だ と思 うんで す。／今重要な所 に 来て い る と思

い ます。／各々 の 自由な思い か ら話 題 を作 り出 してい く変わ

り 目み たい な とこ ろを今感 じるわ けで す が。

学 習に 関す る命題命題 内容 が 生 徒の 行 動 ・様 子 ・学習内容 な ど

に 言 及 して い る。

1　事実 誰が見て も明か な行 動及 び 生 徒の 発言 の 反 唱 み ん な が お も ち ゃ を 見 て い る．／ プ リン トを読ん で い る。　　　　　　　　　　−rr一一一一一一一一一一一一一冒一一一匿一一．匿一一一一一一一一一一一一一一一鹵．匿一鹵幽一

2　 印象生 徒 の 発 言や行 為 へ の 印象や評価 を述 ぺ て い

るが ，その 根 拠や 理 由は何 も述 べ て い ない素晴 ら しい 発 言．／ こ の 子 い い わ あ。　　　　　　　　　　　　　　一一一一． ， 一r一冒鹵一一一一一一一一一．一一一一一一一一

3　推論

　　　　　　　　　　　　　　　．−匿■匿一匿曹，印象や 評価の 理 由を述ぺ て い た り，生 徒が考

えて い る こ と、発 言意図な どを推察 して 述 べ

て い る。

　　　Pこ の 部 分の 核 心 を捉 えた い い 発 言 だ。／ この 言葉 は 子 どもの

中 に入 っ と らん 気 がす る。／捨 て られ な い とい う気 持 ちを 自

分 の 感情 とく っ つ けて 発言 して る ん で し ょ う。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　．一

ω 教材 理解 に 関連

　  理 解 内容

　  理解 の て がか り

  教材理 解に は

関連 して い ない

生徒 が 教材 に っ い て 何 を 考 え て い るの か 、理

解 し て い る の か を推 察 して 述べ て い る。

理 解 の 様子 を 示す 表情 や行 動 を捉 えて 述 べ て

い る。

学習 者 に関 して 述べ て い る が、教材 内容 の 理

解 とは 直接関係の ない こ とを述 べ てい る。

子 どもは、思 い 出 とい う言葉で お もち ゃ を捨 て きれ ない 思い

み たい なもの に 触 れ て い る と思 うの で す が。／こ の 子 は．玩

具 の 機 関車が 追い か けて くる よ うな気持 ち はわ か るんだ け ど、何 が すて きれ ない の かが は っ き りして い ない 。／

こ うい う話 につ い て い けな い 子 がい る よ うで 、ち ょ っ と硬 い

感 じの 子 が何 人 も出 て きま した。／子 ど もが よ くわか らな い

よ うな顔 を して い る。立 つ 姿勢が 悪 い。／ ど うし て こ の 子 は す わ っ た ま ま 発 表 す る

の か なあ．

そ の 他 授 業 の 内容 と は 直接関連 の ない 発 言 壁 に 貼 っ た習 字 が傾 い て い る。／チ ャ イ ム の 音 がかわ い い 。

学級全体 へ の 教師の 発 問 に は ，誰 も がほ ぼ同頻度で 発 話

して い る。こ れ は授業展開 の 鍵 と な る 教師 の 発 問 へ は熟

達者も初 心 者も注 目 して い る こ とを示 して い る。だが ，

生徒の 発言や行動 へ の 発話 に関 して は，違い がみ られ る。

以下 ， 発言 へ の 発話内容 を 2 つ の枠組み に もとづ き，分

析する。

（2）命題内容の 分析 ： Table　1に基づ く結果が，　 Table

3 で ある。〈教授一学習〉 に よる分類の 結果，熟達者は発

話量 に違 い はあっ て も， 両内容の 比 率が同程度 で 個人差

が小 さい の に 対 し，初任者 で は個人差 が 見られた。初任

者で は く教授〉 〈 学習 〉 の い ず れ か に の み 注 目す る 場合

があるの に対 し ， 熟達者 で は 両方 に ほ ぼ 等 し く 注 目 して

い る と推察され るe

　次に く 事実〉，〈 印象〉，〈推論 〉 で は ， 〈教授 〉，＜

学習 〉 とい う内容 に か か わらず，初任者 は，〈事実 〉や く

印象〉が多 く，熟達者 は く 推論 〉 が多い ．初任者は 子 ど

もの 様子を見た まま感じたま ま表層的 に述 べ るの に対 し，

熟達者は積極的に 多 くの 推論を して い る こ とが示 された。

　〈 学習 〉 に 関 して は ，〈教材理 解 に 関する発話 〉は ，

初任者は 非常 に 少 な く，熟 達者 と の 間 に 差 が 見 られ た。

初任者は 「読む姿勢が悪 い 」 （N3 ） と生徒の 様子 や行動

を述 べ た り，「おも し ろい ね」 （N2 ） と感想 は 言 っ て も ，

子 どもの 教材理解 へ の 推論や評価 に 関する 発話は少ない 。

初任者 3名 は く理 解 内容 〉 へ の 発 話 は ない が，熟達者は

全員が 発 話を し て お り，特 に熟 達 者 1，2 ，3の 3 名は

命題数 が 多い 。中で も熟達者 2 は ，子 どもの 教材内容の

理解に発話 の 中心がおかれ て い る 。 また ， 熟達者 1，3は〈

理解 の 手が か り 〉 とな る 非言 語情報，表情や動きに 注意

を払 っ て い る こ とが わ か る。

　〈教授〉に関 して は，推論内容の 分類か ら，初任者は く代

案〉 を考 え た り，〈見通 し 〉 をた て る こ とが，ほ とん ど

で きない 。熟達者は 3カ テ ゴ リー

の 中で は，〈代案 〉 が

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93 発 達 心 理 学 研 究 第 2 巻 第 2 号

Table　2　発 言の 関連 性 分析 カ テ ゴ リー

の 定義お よ び 例

カ テ ゴ リ ー定　　義 例

1　 時間系列 で の 分類

1　 そ れ 以 前 の 発 言 との ある 発言，行為が ，それ以 前 の 発 言．行 為 との 関「

前の 子 どもの 発 言 を受けて 、自分 の 考 えを述べ て い る とこ ろ

関連づ け 係に おい て，言 及 され て い る。 が い い ね 司「これ だ け維え間 な く意見 が 出 る の は ，導入 部 分で

子供達 自身の 体験 を振 り返 っ た こ とが 、大 き くな っ て い ると思

う」「

今度 この 子は 「今で もす きや で 」 っ て 先ほ どか ら出て い る

意 見 をい ワ て るわ けや ね，、−一．．一一一一一1−一一 ．一冒匿一2　 そ の 後の 対応 との 関 ある発 言、行為 に次 に どの よ うに 対応 し て い っ た

厂つ ま っ た け ど、と っ て もい い こ とい っ て る。先 生 が も っ と推

連づ け らよ い か，ある い はそ の 発言 が どん な影響 を与 え 察 して や っ て ほ しい 」「この 問題 に きた の は い い と思い ます，せ っ

そ うか に つ い て、言及 して い る か くだ か ら何 才 ぐ らい とか想像 させ たい なあ」「こ の 発言 は か な

一11− り影響 力 を持 っ て い くん じゃ な い か な あ」一一一罰3　 授 業 全体の 展開 との 授業 の 展 開構 造の 中に 発言を位置づ けて，言及 し

「す でに 海の 駅なん やそれ とい う言 葉を取 り上 げ なが ら、これ

関連 づ け て い る がお そ らく最後の 方にい っ て 伏 線 に な るん で し ょ うね 」「今どこ

を勉 強 して るん で し ょ う感想を どん どん出 して い く所 な の か，誰 かが い っ た疑問 を考えて るん で し ょか。」

「お もちゃ で 動機づ

け し、お もちゃ で お わ るの が い い 」

皿　 人 との 闃 連で の 分類

1　 教 師一

生徒 教師の 発 言、行 動 と生 徒の 発 言，行動 との 関連 を「先生 が具体 的 に追及 して い くか ら、こ うい う考 えが出 て くる

述 べ てい る と思 う」「

今まで の 予 どもの 出方の 様 子か らす ると、少 し角度付け が唐突か なとい う気が します 」

「 「捨 て た い け ど」 とい っ た 先

生の 所に 引っ かか っ て 考えた 」．一一．一幽一一一．一一一一一一冒一一一 一2　 生徒

一生徒 生 徒A の 発言 ・行 動 と生徒 B の 行 動を開連づ けて

「前 の 子 どもの 発 言と質の 違い をとらえて発 言 して る。」

「前 の

述 べ て い る なん とか ちゃ ん の に触発 され て言 っ て る気 がす るん で すけど、」「 1番始めの 女の 子は

一般 的に言 っ て るけど，2番目の 男の 子は 、

一一一一 疑 問 なん だ よね 」

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　．， ，3　 発 言者

一聞 き手 生徒 の 発 言に 対 し，発 言せ ず聞 い て い る他 の 生徒

「恥 ず か しい とい う感 じ方ど うなん で し ょ う。他の 子 の 思い 方

の こ とに 言及 して い る は ど うなの か 、ちょ っ と興味 が あ ります。」「しん ちゃ ん の 言 っ

た こ とが 他の 子に は十 分伝 わ っ ただ ろうか 亅「こ うい うふ うに発

言 で きる子 どもた ちか ら展開 して い くの が普通で しょ うし、私なん か もそ うす るん です け ど、そうすると話の 中に 入れ ない 子

が はず れて しま うこ とが 多い の で ，最初の 印象 と して どん な こ

と思 っ たか をたずねてみ たい 」． ，　　　　　　　　　　　．一一一一一． 「曽4　

一人或 い は学級 の 変 時間 と共 に表 情 や態 度，発 言 内容が ど の よ うに 変

「こ の 子、喋 り方がか わ っ たな。」

「音読 を して い た 時の 子 ども

化 わ っ たか、あ るい は 同一生徒の 数 回 の 発 言 を通 し た ちの かん じとちが っ て、何 か勢い が ない ような感 じが して きて どん な タイ プ の 子 か を述 べ て い る ま した 」

「純君 とい う子 は詩の 中の 言葉に注 目しなが ら、自分 の

想い と、今もそ うですね、重ね て みた り自由に やる 子 み た い なかん じ が します 」

Tab 且e　3　発話 命題 内容の 分析結果

1 教授に 関する命題 3：

n 学習 に関 す る命題 ：

命

題

数

1　　　 2事　 　 印実　 　 象

3推論

  意図   代 案   見通 し　 　　　　　 　　計

l　 l： 事：　 実：

322

2印象

3

推論 関連有

茜容

  融材理廓に

　　　　皐　　　　碧i

　 　 　 　 　 　 3　　　 　　　 3　 そ

  鯛達　　　　3　無 し　 計　 2 の

　 　 　 　 　 　 1　 　 　 　 　 　 1　 他　 　 　 　 　 　 ：

教総授命命題

題 数

越り 「

熟達者 1 631 　　　 62177 　　　 7　　　25 ：　 0171811177 　　 35　 1　 044 ．4熟達者 2 860 　　　 10291015 　　 　 4　　 393 　 　 33 2423251 。　 47iD45 、3熟達音 3 1492 　 　　 5711347 　　 11　　 781 　 71744201434 　　 6B　l　 352 ．3熟達 者 4 図 4　　　 11141D4 　　　 0　　　 291 　 218434

　 　 　 　 　 ：17　　 24　1　 153 ．7

熟達者 5−． 辱 631 　　　 427122 　　 　 4　 　 32

：

1　 5 　 　 L7P 74 　 　 1，

24　　 29　 1　 2　 　 　 　 　 弓

50．8　−一一

熟達者 平 均

lSD ）83．o

（34．7｝L6 　　 7．2

〔1．4〕　 （2，8）32．4

（20．0）日．2

（4．D19．0　　63 　　41．2

α5．3）　 （4．2）　 （凪 8）13．4：（8．4）1

14．2（35，0）

23．0（56．η

14，0（10．9）

8．2（6．2）

18，4　 40．6140 ．6（9．8〕 〔15．η ；（15，η　　　　　　1

初任者 1 3711 　　 14440 　　 　 0　 　 29 ：　 602o08 　　　 9　 1　 078 ．4初任 者 2 254 　　 　 611D 　　　 O　　 113 　 　 1130D014 　　 14　1　 044 ．o初 任者 3 160 　　 　 20o0 　　 　 0　 　　 231　 58o33

　 　 　 　 　 38　　 14　 ：　 012 、5

初任者 4 935 　　 15404 　 　　 0　 　 241 　 125125456 　　 65　 ：　 425 ．8初任 者 5−一一一 133 　 　　 1D0D 　　 　 O　　 　 4i270o18 　 9 … o30 ．8初任者平均（SD ）

36．8〔29．3）

4．6　 ナ、6（3．6＞　 （5．8〕

1．8｛1．8）

凾1．0

〔1、5）O．呂　　　 0　　　 14

（L6 ）　 　 D　 （10．8＞

骨

35 ．41（3．9）

15．8（18．1）

oj

（1．0）1、6

（2，D1．6

（1．6）

　 　 　 　 　 　 引18．6　　22　 ：

（14．9｝ 〔21．6） ：

一一一一一

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教 師の 授業 に 関す る実 践的 知 識 の 成長 94

Table　4　誰の 発言 に お い て 発 話 した か

授 業 者 〔うち学 級 全 体への 発 問 ）

　 21　 　　 　　 　　 　　 7

生 徒 授業全体

　 75

熟達者 1　　　　 　　　 17　　　　 　　　　 5　　　　 　　　　 31　　　　 　　　　 48

熟達者 2　　 　　　　　 11　　 　　　　　 　 5　　　　 　　　　 34　　　　　 　　　 45

熟達者 3　　　　　　　　 9　　　　　　　　　 6　　　　　　　　 24　　　　　　　　 33

熟 達 者 4 　　　　　　　　　10　　　　　　　　　　5　　　　　　　　　 14　　　　　　　　　　24

熟達者 5　　　　　　　　 8　　　　　　　　　 5　　　　　　　　 ／8　　　　　　　　 26

熟達者平均 　 　　 　　 　 11　 　　 　　 　 　　 5、2　 　 　　 　　 　 22．2　 　　 　　 　　 35．2（SD 〕　　　　 　　　　 〔3．2）　 　　　　　 　 （O．4）　　　 　　　　 〔9．9）　　　 　　　　 〔9．7〕

初任 者 1　　　　　　　　　 9　　　　　　　　　　 4　　　　　　　　　　11　　　　　　　　　 20

初任．者 2　　　 　　　　　 7　　　　　 　　　 4　　　　　 　　　 18　　 　　　　　 　 25

初任者 3 　　　　　　　　　 4 　　　　　　　　　　 4 　　　　　　　　　　 8　　　　　　　　　　12

初任 者 4　 　 　 　 　 　 　 11　 　 　 　 　 　 　 　 5　 　 　 　 　 　 　 28　 　 　 　 　 　 　 　 39

初任者 5　　　　　 　　　 9　　　　　 　　　 4　　　　 　　　　 5　　　 　　　　　 14

　 　 　 　 　 　 　 　 　 8　　　　　　　　　　　 4．2　　　　　　　　　 ユ4　　　　　　　　　　 22初任者平均　 　 　 　 　 　 　 　 　 （2．4）　　　　　　　　　　匸O．4〕　　　　　　　　　　〔8．2｝　　　　　　　　　　（9．7）

Table　5　関連性 の 分析結果

1 時間系列で の 分類 2　 人の 関 連 で の分 類

関連づ け

以 前の 発 言 との そ の 場 ，そ の 後

との 関連づ け

授 業全 体の 展 開

との 関連づ け総数 教師

一生徒 牛徒一生 徒 発 冒 者 一聞 き于 変化

熟達者 1 1ア 11 9 37 16 4 3 5

熟達者 2 30 17 6 53 29 13 1 4

熟 達 者 3 24 23 10 57 32 3 4 8

熟達 者 4 13 3 4 20 10 3 1 2

熟達者 5 2 4 2 8 4 1 o 1．

熟 達 者平 均 172 11．6　　　一一一一一一一一一一τ6．2 350 18．2 4．冒 1．呂 40

〔SD 〕 （96 ） （7．6） （3，0） 〔18．8｝ 〔10．8〕 （4．2） 〔／．5〕 （2．4｝

初任 者 1 8 2 1 11 10 0 o 0

初任 者 2 o 0 o o o 0 D o

初任 者 3 2 o 1 ユ 1 1 o o

初任 者 4 3 o 1 4 3 1 0 0

初任 者 5 3 o 0 3 1 1 0 1齟

初任 者平 均 32 o．4　一一一．．．一一匿一冒−．−0．6 ξ

−2 2．8 0，5 0 02

〔SD 〕 （2、61 〔o．8） （0．5） 〔a，7） 〔3．η （0．5｝ 〔0＞ （0．4｝

最 も多い 。ま た 全 カ テ ゴ リーに 4 名 が 言 及 して い る。こ

こ か ら，熟達者は，発言に 即 して 次に 何 を した ら よい か，

どん な 展開 に な る か 予 測 が で き る こ とが示 された。

　 こ れ らの 命題内容 の 分析結果 は，熟達者 は ， 発 言 や 行

為か ら生徒の 意図 ， 特 に教材 の 理 解 に 関 して 積極的 に推

論を し，他者 の 授業 を観察す る 事態 で も，自分 が授業 を

す る場合を考え て授業を見 ， そ の 場に お い て より適切 な

教授行為を考え，授業全体 の 展望をもっ て各場面を評価

したり予測 で きる こ とを示 して い るとい えよう。

（3 ）発話中の 発 言 関 連の 分析 ： Table　2 に基づ く結果 が，

Table 　5 で あ る。関連総数 に 関 し て ，熟達者 と初任者 に

は差 が あ る。平均命題数で は ， 熟達者は初任者の 約 2．4 倍

で あっ た が，関連数 は，約 8倍 で ある 。 まず，＜時間的

関連〉 の 内容につ い て 個人別 に 見 る と，初任者 も数は少

ない なが らも，〈以前の 発言 との 関連〉 を推論し述べ る

こ とは 5人中 4 人 が して い る。だが ， 発 言 が そ の 場で 聞

い て い る人にどう捉 えられ る か，次 に 何 を教授したらよ

い か，全体の 展 開な ど予 測的推論は 5人中初任者 1（N1 ）

しか して い ない 。一方，熟達者で は，熟達者 5 （N5 ）が

少 な い とい う個人 差 は あ る が，どの カ テ ゴ リーに も皆が

言及 して い る。熟達者は，個 々 の 発言を，それ ま で との

っ なが りを考 え，ま たそ の 先 の 展 開を予 測 で きる，そ れ

も直後 の 対応 の み で は な く，展開全体の中に 位置づ け て

予 測 評 価 で き る こ とを こ の 結果 は 示 し て い る。

　〈 人の 関連 の 分析 〉 か ら ， 次 の 3 点 が 明 か と なっ た。

第 1 に ， 初任者は 〈子 どもや学級 の 変化〉につ い て， 5人

中 1人 が 1度述べ ただ けだが ， 熟達者 で は 5人全員 が 最

低 1回 は述べ て い る。特 に熟達者 3 （E3 ）が多い。熟達者

は 子 ど も一

人一

人 に 注 意を向け そ の 変化 に 配慮 で きる こ

とが，こ の 数値 に 現れ て い る と考 え られ る。実 際 の 授 業

で は ，

一人一

人 の 変化 に 対 して より多 くの 注意を払 っ て

い ると推測 で きるが，本研究 で は，被験者は観察者で あ

り，生徒も初対 面 の ため に数値が低 い と考 えられ る。

　第 2 に ，生徒の 発言を聞き，聞 い て い る他 の 生 徒 は ど

うか と推論する点で ， 両者に違い が み られ た e 初任者 は

誰 も言及して い ない が，熟達者 4名 は言及 して い る。「こ

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95 発 達 心 理 学 研 究 第 2 巻 第 2 号

の 話 の 中 に入 れ な か っ た 子に も，単純 な こ とで い い か ら，

聞い て あげたい 亅 （熟達者 3） とい うよ うに熟達者は 発言

しない 生徒に も注意を 向けて い る 。

　第 3 に，熟達者 は初任者 よりもく教師一

生徒 〉の や り

と りを 関連づ けて い る場合が多い こ とが示唆 され た。Table

3の ，熟達者 は 〈 教授 〉 と〈学習〉 に 関する命題 の 割合が

ほ ぼ等しい とい う結果 と，本結果をあわせ て 考 えるなら

ば，熟達者は ，教授行為と学習行為各 々 を単独 に み る の

で は な く，連鎖 と して 関 連付 け なが ら捉 え て い る と推察

で き る。

　同 様 の 結果 は 同一場 面 へ の 発話 の 比 較 に お い て もみ る

こ とが で き る。例え ば，Table6 は，教師の 板書行為に

対す る発話 で あ る。熟達者は，こ の 場面 で の 板書行為 の

適切性 （E2 ，　E3 ＞や，板書 が 子 どもに どう働 くか （E

Tab ］e　6　同一場面 へ の 発話 例 ：板書行動 の 場合

E1 　 ち ょ っ と板 書 し て い る こ うい う間 っ て い うの は，

　僕 なん か も，授業や っ て い る と，その 間，子 ど もは待

　ちの 状 態 に な る とい うの は，い たた まれ ない 感 じ に な

　る ん で す が，ど うな ん で しょ うか a 丹念 に板書 され て

　い る ん だ と思 うん で す け ど，こ うい うもの が子 どもに

　と っ て，ど う い うふ うに 働 い て く る の か ，あ るい は，

　働 くの か，そ こ らの とこ ろ は ど うな ん で し ょ うか。E2 　 こ こ で 先 生 は板書 して い る ん だ けれ ども，板書は

　ご く簡単で い い わ けで，わか らない で や や もだ えて い

　る よ うな所は，こ ん な事 なん だね っ ちゅ うこ とを全体

　に は っ き りさせれ ば，まだ 共 感者が い る は ず な ん だ よ。E3 　 先生 は とっ て もきれ い に 板 書 して らっ し ゃ る けれ

　ども，こ の ときは も っ と子 どもの 話 が何 人 も聞 きた い

　な，っ て い う気が い た し ま す。板書をや ります と，授

　業 はあ る とこ ろで ス トッ プ し ます の で，最初の一

人 を

　お 尋 ね に な っ た あ と，も うち ょ っ と続 けて 聞きたい な

　とい う感 じが い た し ま す。ま，その 間 に 何人 か の 子 ど

　も が 手 をあげ て い ます か ら，一つ の 間 に な っ て い る と

　は 思 い ます け ど。E4 　 先生 が 大事 な とこ ろ をき ち っ と板 書 して 焦点化 し

　 て い る。E5 　 や っ ぱ り，板 書して い る 時に も手 が 挙が り続けて

　い る とい うの が，気 に な りますね え。

N1 ，黒 板 に 書 く ときは，何 も話 さな い で 書 く。N2 　 言 及無 し （「ふ一ん。そ うね え。」 の み ）

N3 　何 も言 及無 し。N4 　

「捨て れ な い 」 じゃ な くて，厂

捨 て られ ない」 じゃ

　ない で し ょ うか 。板 書で は「

捨 て れ ない 」 に な っ て い

　ます n ち ょ っ と板 書 が 見 に くい ん じ ゃ な い か な。N5 　宇， 　うまそ う。

注　 E は 熟達者，N は 初 任 者 を示 して い る。

1 ） ，板書中の 子 ど もの 動き （E2 ．E5 ）， 板書 の 内容 （E

4） に言及 して い るが，初任者 の 注目点 は，板書の 字の 正

しさ （N4 ），上手さ （N5 ）や，黙 っ て 書い て い る （Nl ）

とい う様子 で あ り，教師の 板書行為 と子 ど もとの 関係や

当該場 面 で の 板書の 適切性に は 言及 して い ない。

　以上 の 結果 は，熟達者 は，発言や行為を他 の 発言や行

為との 関連，そ の 場 に い る他の 生徒との 関連な ど授業状

況 を構 成 し て い る様 々 な 関連性 を 考慮 に い れ て 捉 え評価

で きる とい う予 測を支持す る もの で ある c

考 察

　発 話 プ ロ トコ ル の 分 析 か ら，熟練教師 と初任教師 に 関

し て 共通点 1点，差異点 4 点 か らな る次 の 5点 の 予 測 が

支 持 され た。

　熟達者と初任者 の 共 通 点 と して ， 発 話箇所 の 分析 か ら，

両者と も教師 の 発問に 注 目して い る こ とが示 され た、ま

た，差異点 として 次の 4点が明か とな っ た。まず第一

に，

発 話 命題 数 ， 文 節 数 と発 話箇所数 の 分析 に よ り，熟達者

は授業状況 に 敏感 で あ り，よ り多くの 手 が か りを授業の

中か らみ つ け言 語化 で き る こ とが 明 らか に な っ た 。 また

発話命題 の 内容 と様式分析 か ら，第 二 に 熟達者は 事実や

印象 の み で な く，よ り多 くの 推論を行 っ て い る こ と，第

r に そ の 内容は ，学習者 の 教材 理 解 の 状態 に 関 し て の 推

論 と次 の 対応の 仕方や授業全体の 展開の 予測 に 関す る推

論 で あ る こ とが 示され た。さらに，授業 の 発言をどれだ

け関連づ けて み て い るの か とい う関 連性 の 分析か ら，第

四 に 熟達者は 状況 に 即 して 他 の 発言や教授行為 との 関連，

そ の 場 に い る他生徒 との 関連など授業状況 を構成するつ

な が りを考慮に い れ な が ら，学習者 の 発言や教授行為を

捉え，評価 で きるこ とも明 か とな っ た。

　本結果 は，熟達者は，授業実践 に お い て も，生徒 と の

相互作用を通 し て ，より多くの 手 が か りをとらえ ， 授業

の 流れ を考慮 し なが ら ， そ の 場 の 状況 に 応 じた 対応 を授

業の 場 で 構成 しつ つ， 教授 を進 め て い る こ とを うか がわ

せる。これは，熟練教師が初任者に 比べ て よ り多くの 問

題 をみ つ け多く の 推論を行 うとい う先行研究 の 見 解 を支

持す る 。 また 新 た に，そ の 推論 の 内容 と問 題 手 が か りを

授業の つ なが りの 中で考えられ る点 が 明らか に な っ た。

先行研究と本結果を併 せ て 考えるな らば，熟達者は授業

の 課題構造や教材 に 関す る実践的知識 を持 っ て い るだ け

で な く，それ らの 知 識 を 状況 の 手 が か りを利用 して 柔 軟

に 適用 し な が ら，授業 とい う問 題 状況 の 各事象 を 関連 づ

け て 捉え，ただ ちに対応すべ き教授 を考えた り ， 後の 展

開を予測 で きる 点で初任者よ りも成長 して い ると考えら

れ る。

　初任者 は，授業の 事 実 を表 層 的 に 捉 え る の み で ，子 ど

も の 理解状態 を推論 し た り，発言を授業 の 場の 関連性 の

中で 捉える こ とが ， ほ とん どで きなか っ た。この 結果 に

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教 師の 授業に 関す る 実践 的知識 の 成 長

関 し て は，3 つ の 解釈 の 可 能性 が 考 え られ る。第一

に 初

任者は ， 授業の 課 題構造あるい は詩教材 の 教授 に 関す る

知識な ど の 実践的知 識 が ま だ十 分 に 形成 され て い ない こ

と，第 ＝ に 知 識 は 持 っ て い て もそ れ が 「教 え る」 とい う

文脈 の 中で な く，他 者 の 援 業 を 「見 る 」 とい う別 の 文脈

の 中で は ， 十 分 に 利用 し機能 させ られ な い こ と，第三 に

知識 は 持 っ て お り 自分の 実践 以 外 の 場 で 利用 で きて も，

それ を言 語 とい う形式で 即時に表現で きな い こ とで ある。

こ の い ず れ で あ る の か は，さ ら な る 検討 が 必 要で あ る。

　発 話プ ロ トコ ル 法 とい う本研究方 法 は，被 験 者 に は 新

奇な課題状況 で あ り，かつ 事前に発話練習を全 くしなか っ

たために，実践 の 中で の 実際 の 思考 を過 小 評価 して い る

可能性 もあ る。類似 の 練習 課 題 を行 っ た ヒで 本実験 を行

うべ きで あっ た と考 え られ る、ま た，対 象 授 業の 授業者

が，教職経験 15年 と初任者達 よ りも経験 が 上 で あ っ た こ

とが彼らの 意見表明 に抑制的 に 働 い た 可 能性 も ある。詩

の 授業 と い う比 較 的教授経験 の 少ない 教材 の 特殊性や 被

験者が熟達者 で は 男性 が 多 く，初任者は 全員女性 とい う

性差も一因 と して 考 え られ よ う。こ の 点 は ，他 の 教科や

教材の 場合 に 関 して の 追試，よ り多 く の 被験者を対象 に

して の 検討が 必 要で あ る と考 え られる。．一．方，熟達者の

場 合 に は ，本 課 題状況 と同一一

で は ない が，研究授業で 他

者 の 授業 を見 ，授 業後 の 検討会 で 問題点 を 指摘した り，

後輩を指導する経験 も多 い の で，こ れ らの 経験 が 反映 し

た と も考え られ る。今回 は 対象授業が・．一斉授業形式 の オー

ソ ドッ ク ス な授業形態で あ り，熟達者 の 持つ 知識 と合致

す る もの で あ っ た が，彼 らの 知識 と必 ず しも一致しない

オープ ン ス クール の よ うな 形 式 の 授業時 に 行 う思考 の 検

証 も ， 彼らの 実践的知識を明らか にす る上 で今後必 要 で

あろ う。

　 また，授業観察 で あるた め，教材研究や授業計画を立

て た 教師 が 計 画 ，教授 目標 との ずれ を ど の よ うに認 識 す

る の か は 明 らか に で き な か っ た。こ の 点 は，被験者 が 同

教材で授業計画 を して か ら授業を見て も ら うな ど改良を

加 える こ とに よっ て 解決 が 可 能 で あ る。

　本分 析 の 対 象 は あくまで も，プ ロ トコ ル 中の 1 つ の 命

題あるい は 発話 を 単位 と して ， そ の 中に 表れ た 特徴 を 捉

え た も の で あ り，また 発言間 の 関連 に 関 して も，発 話 単

位内で の 関連性 を 捉 え た の み で あ る。時系列的分析 と し

て 発 話箇所 の 分析 を行 っ た 結果，重要 な箇所で は 両 者 に

差は ない こ とはみ られたが，そ の 時 の 思考内容や時間変

化 に とも な う思考の 展開ま で は 扱い き れ て い な い 。例 え

ば，熟達者 1は ， 子 ど もの 意見 に沿 っ た 授業 で な く，教

師が 自分 の 解釈 へ 子 どもを引っ 張 っ て い る こ とを，授業

の は じ め か らお わ り まで ず っ と，繰 り返 し問題 にす る。

だ が，熟達者 3 は 授業中ごろ ま で は 肯定的 に評価 して い

る が，お わ りに な っ て 最後まで 授業 の 輪 に 入 れ な い 子 ど

もが い る こ とか らやや批判的な 評価 へ 変化 し て い っ た。

こ うした 時 系 列 的 な 思 考 の 変化を授業 の 構造と対 応 づ け

な が ら記 述す る方法 を，今後検 討 して い きた い と考 え る 。

　教師 の 成長を考 える 出発点 として ，今回 は 研究対象 も

熟達者 と初任者 とい う明 らか に違い の ある 2 群を比較に

用 い た。だが，成長過程を明らか にす るた め には ，Berliner

｛1988）が指摘す る よ うに， novice ，　adovanced 　beginner ，

competent ，　proficient．　expert とい う熟 達 の 段 階 を想定

し，段階間の 比較 をみ る こ と ， 縦断的 に教師 の 熟達過程

を追 うこ とが必要 で ある。また 単調増加 的な発 達段階を

考 え る の で は な く，初任者な らで は の よさや熟達者 とな

り反対 に 失われて い く点も明確 に す る 必 要 が あ る。例 え

ば，熟達化す る に つ れ ， よ りそ の 場 の 生徒 の 状況が よ く

み え て くる者もあれ ば，反対 に教授技術や先行知識 に 頼

りすぎて ，生徒の 状況 を見 な くなる者 もい る だ ろ う。成

長 過 程や熟達 の あ り方 に も，多様 な 形，個 人 差が み られ

ると考え られ る。

　 こ の 多様性 の 記述の 点 で ，本分析 の よ うなカ テ ゴ リー

に よる数量化だ け で は 限 界があ り，個性記述的方法の 併

用 が 必 要 で あ る。例えば学習者 の 発言 に対 す る印象 を述

べ た 発話 で も，初 任 者 2 （N2 ）や 3 （N3 ）は，非常に よ く

発 言 す る 子 どもに 注 目 し 「こ の 子，い い わ あ」 と感想 を

述べ て い る の に対 し，熟達者 5（E5）は，発言 しな い が じ っ

と授業を聞い て い る 子 に 注 目 し「こ の 子 の 表情 はい い 」

と述 べ て い る。こ れ らの 違 い は カ テ ゴ リーの 数値で は 表

れ て い な い 。熟達者 で も，熟 達者 1（E1 ）は ，教室 の 雰囲

気や 子 どもの 表情などへ の 自分 の 印象 を大事 に 語 り ， 熟

達者 2 （E2）は，子 ど も一

人一

人 の 発 言 の 違 い を明瞭 に捉

え，熟達者 3（E3）は特 に発言 しな い 子 へ の 配慮や具体的

な教授案 の 提示 を 数 多 く行 っ て い た。こ うし た 個人差を

明確 に 記述で きる方 法 を考 えて い か ね ばな らない だ ろ う。

　 以上，教師 の成長過程 を ， 教師 の 実践的知識 とそ の 知

識を用 い た 認知過程 の 特徴 を 調べ る こ とに よ っ て さらに

詳 し く解明 し て い くこ とが，今後 の 重要 な 課題 で あ る と

考え られ る。

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97 発 達 心 理 学 研 究 第 2 巻 第 2 号

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謝辞

　本研究 に 協力 して くだ さっ た IO名の 先生 方 に 心 よ り

感謝い た します．

ご指導くだ さっ た 東京大学 大村彰道先生，稲 垣 忠 彦

先生 ，草稿 に 対 し ご 助 言 を 頂 い た　お 茶の 水 女 子大学

無藤隆先生 ，評定 に 協力 して 下 さ っ た堀 江紀子 さん に

厚 く御礼 申 し 上げます。

付 記

　本論 文 は 東 京 大学教 育学部紀要第 30 巻 に 掲載の 論文

「教師の 実践的思考様式 に 関す る 研 究 （1）一

熟練教師

と初任教師の モ ニ タ リ ン グの 比較を中心 に一」 に，第

一著者が他 の 共同研究者の 了解を得て 加筆修正 を加 え，

新 た に 書 い た 論文 で あ る。

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教 師の 授業 に 関す る 実 践的知 識 の 成長 98

付録　観察対 象授業の 展 開の 概 要 と使 用教 材

場 面 展 開 の 鍵 とな っ た 発 問

  導 入「

小 さレ・頃 気 に入 っ て た お もち ゃ っ て どん な お もち ゃ だ っ た ？J

  生徒各 自で の 詩 の 音読

  展 開 初 発 の 感想 を問 う。「こ の 詩読 ん で どん な こ と思 っ た ？、

  作 者の 気持 ち の 読み と り 1 「違 う夢 を見 る んだ に は どん な気持 ちが あ る と思 う？」

  「今，僕 は 子 ど もなの，大人 なの ？」

  気持 ちの 読み と り 2 「ど う して 捨 て られ な い ん だ と思 う？」

  題名 の 根 拠を考える厂なぜ海 の 駅 とい う題 にな っ た んや ろ ？」

  ま とめ 作者の 気持ち と して 話 しあ っ て きた こ とをま と め て 説 明

教　材

海 　の 　駅 谷　川　俊太郎 作

ぼ く は

ぼ く は

ぼ くは

も うあ き た の に

も うい らなくなっ た の に

も うあ そ ば な くな っ た の に

それ な の に まだ 間抜け な汽笛を鳴 ら し て

水 平線 に まで線路は続い て い るか の ように

ね も ち ＋

玩 具 の 機関車が追 い か けて くる

もう子ども じゃ ない ん だ

もう違 う夢 を み る ん だ

も うひ と りき りに な りた い ん だ

捨 て ち ま うよ

海の 中に投 げこ む よ ！

一ど うして か　そ れ は で きない

1991．3．25受稿，1991．1 ．15受 理

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