Final-Μαθε για το παιδι

1

«ΜΟΤΕΡ, ΚΛΑΚΕΤΑ,

ΠΑΜΕ...»

Ζανιδάκη Ευαγγελία

ISSN 2459-3435

Μάθε για το παιδί Σεπτέµβριος-∆εκέµβριος 2015

τεύχος 1

ΑΝ ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ ΤΗΣ ΓΗΣ –

ΤΑ ∆ΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙ∆ΙΩΝ

Γέροντα Μαριλένα

Συκιώτη Ελένη

Τουρκαντώνη Αναστασία

ΤΟ ΝΕΡΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ

ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΗΝ

ΠΑΡΑ∆ΟΣΗ


Παπαγεωργίου Μαρία


Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙ∆ΙΟΥ ΜΕ

ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ

ΤΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Βαρβαρίδου Παναγιώτα

Μπαντά Παναγιώτα

Η ΑΥΛΗ ΜΑΣ: TA ΠΟΥΛΙΑ...

Στουπάκη Ελευθερία

ΟΠΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ

ΤΠΕ

Ειρήνη Τζοβλά

ΤΟ ΤΑΞΙ∆Ι ΤΗΣ ΣΤΑΓΟΝΑΣ


Παπαγεωργίου Μαρία


ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ ΠΑΙ∆ΙΑ…

ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ

ΠΑΛΙΑ

Καλιακάτσου Αντωνία

ΧΤΙΖΩ ΓΕΦΥΡΕΣ ΚΑΙ ΖΩ ΕΙΡΗΝΙΚΑ

ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ

ΣΥΓΧΩΡΗΣΗΣ

Γαλίτη-Κυρβασίλη Πέλη

Αθήνα

Συντακτική Επιτροπή Ηλεκτρονικού Παιδαγωγικού Περιοδικού

«Μάθε Για Το Παιδί»

2

Μάθε για το Παιδί Επιµελήτρια Έκδοσης

Μέλλου Ελένη (PhD), τ. Σχολική Σύµβουλος

Συντακτική Οµάδα

Αντιπάτη Γιάννα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια ∆ιδάκτωρ

Αργυρίου Αθηνά, Νηπιαγωγός

Αρώνη Αλέκα (Μ∆Ε), Νηπιαγωγός

Ασπιώτη Ειρήνη, Νηπιαγωγός

Βασιλείου Ηρώ – Ευαγγελία, φοιτήτρια Παιδαγ. Τµήµατος Μητροπολιτικού Κολεγίου

Ευαγγελοπούλου Αθανασία, Νηπιαγωγός

Ιωαννίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός

Καλαµάρας ∆ηµήτρης (MSc), ∆ίκτυο και Επικοινωνίες (Net and Communication)

Κάλη Άννα Μαρία, φοιτήτρια Παιδαγ. Τµήµατος Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας

Καλκαντάρα Καρολίνα, Νηπιαγωγός

Κλαύδιος Λωράν, Νηπιαγωγός

Μαργέτη Ιωάννα, Νηπιαγωγός

Μαρρά Μαρία, Βρεφονηπιαγωγός

Μέλλου Μαρίνα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια ∆ιδάκτωρ

Μερκούρη Άννα, Νηπιαγωγός

Νάκου Αλεξάνδρα (MEd), Νηπιαγωγός

Νούση Βασιλική, Νηπιαγωγός

Παλαιοκρασά Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός

Παπαδοπούλου Άννα (MA), Νηπιαγωγός

Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός

Ποθητάκης Γεώργιος (MSc), επιχειρηµατίας

Πολίτου Έλενα, Νηπιαγωγός

Ρίζου Παναγιώτα, Νηπιαγωγός

Σαλταπίδα Βάνα (ΜΑ), Καθηγήτρια Αγγλικών

Σεϊτανίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός, υπεύθυνη Συντακτικής Επιτροπής

Σεµερτζόγλου Νίκος (MSc), τεχνικός υπεύθυνος Κέντρου Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών

(ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ.) Ανατολικής Αττικής

Στουπάκη Ελευθερία, Νηπιαγωγός

3

Σωτήρχου Αλίκη, Νηπιαγωγός, Σύµβουλος Παιδικής Ψυχικής Υγείας

Τσίρµπα Παναγιώτα, Νηπιαγωγός

Φιλιπποπούλου Μαριάννα, Νηπιαγωγός

Επιστηµονική Οµάδα

Αθανασίου Παναγιώτης (MSc, PhD), Ιατρός ρευµατολόγος

Βερβέρης Χαράλαµπος (PhD), Περιβαλλοντολόγος, Εκπαιδευτικός

Γουργιώτου Έφη, Επίκουρος Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστηµίου Κρήτης

Ηλιοπούλου Ιφιγένεια (MPhil, PhD), Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας

Καζέλα Κατερίνα (PhD), Σχολική Σύµβουλος Προσχολικής Αγωγής

Καψάλης Γιώργος (MEd, PhD), Σχολικός Σύµβουλος ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης

Κεφαλάκη Μαρία (MEd), Νηπιαγωγός, Υποψήφια ∆ιδάκτωρ

Κώστογλου Ιφιγένεια (MSc, MD, PhD), Ιατρός ενδοκρινολόγος

Λαµπίτση Βασιλική (PhD), Σχολική Σύµβουλος ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης

Μάλαµα Αναστασία (MSc), Κλινική Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπεύτρια

Μάνεσης ∆ιονύσης, Μέλος Ειδικού Τεχνικού Εργαστηριακού Προσωπικού (ΕΤΕΠ) Πληροφορικής,

Υποψήφιος ∆ιδάκτωρ

Μαυροµµάτης Ιωάννης (PhD), τ. Πάρεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Μίχου Αικατερίνη (PhD), Eπίκουρη Kαθηγήτρια στο Bilkent University

Μοσχοβάκη Ελένη (MEd, PhD, CPsych), Σχολική Σύµβουλος Προσχολικής Αγωγής

Παναγάκος Ιωάννης (PhD), Σχολικός Σύµβουλος ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης

Παυλίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστηµίου Μακεδονίας

Ρογάρη Γεωργία (PhD), Σχολική Σύµβουλος ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης

Σπύρου-Βαγή Ευφροσύνη (MEd), Σχολική Σύµβουλος Προσχολικής Αγωγής

Σταυριανός Κυριάκος, Μόνιµος Επίκουρος Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστηµίου Κρήτης

Στελλάκης Νεκτάριος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστηµίου Πάτρας

Σφυρόερα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τ.Ε.Α.Π.Η Ε.Κ.Π.Α.

Τσιλιµένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας

Φουστάνα Αγγελική (PhD), Πανεπιστήµιο Αθηνών

Χιουρέα Ουρανία (PhD), τ. Σχολική Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Φιλολογική Επιµέλεια

Ζέρβα Άννα, Φιλόλογος

Καβροχωριανού Έλενα, Φιλόλογος, Ψυχολόγος

Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός

4

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Αυτό το ηλεκτρονικό περιοδικό είναι συνέχεια του τρίτοµου συλλογικού έργου, µε γενικό

τίτλο «Βοήθηµα Εκπαιδευτικού Μικρών Παιδιών: Θεωρία και Πράξη» (1ος τόµος,

«∆ιαχείριση Προβληµάτων στο Νηπιαγωγείο για την Οµαλή Μετάβαση στο ∆ηµοτικό», 2ος

τόµος, «Γνωστικά Αντικείµενα – Αξιολόγηση» και 3ος τόµος, «Projects και

∆ηµιουργικότητα»), που επιµελήθηκε η τ. Σχολική Σύµβουλος Προσχολικής Αγωγής

Ανατολικής Αττικής, κα Μέλλου Ελένη (PhD). Το τρίτοµο έργο τυπώθηκε µε χορηγίες

ιδιωτικών σχολείων και ενισχύει οικονοµικά το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισµό

για Παιδιά, «Το Χαµόγελο του Παιδιού». Επιπρόσθετα υπάρχει ηλεκτρονικά και ένας

τέταρτος τόµος, του οποίου χορηγός είναι η Εκτυπωτική Εταιρία On Demand. Πληροφορίες

για το τρίτοµο θα βρείτε στο ιστολόγιο, http://blogs.sch.gr/symnip54/, όπου υπάρχει

αναρτηµένος και ο τέταρτος τόµος, δωρεάν.

Το παραπάνω έργο, το οποίο έχει την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, έχει δοθεί

δωρεάν σε όλα τα ∆ηµόσια και Ιδιωτικά Νηπιαγωγεία της Ανατολικής Αττικής που ήταν

αρµόδια η Σχολική Σύµβουλος. Το έργο έχει παρουσιαστεί στα Εκπαιδευτήρια «Ο Πλάτων»,

στο Υπουργείο Παιδείας, στο Ηράκλειο Κρήτης σε συνεργασία µε τον Παγκρήτειο Σύλλογο

Ιδιωτικών Παιδικών Σταθµών και στα Κύθηρα σε συνεργασία µε την Ιερά Μητρόπολη

Κυθήρων και Αντικυθήρων, στα πλαίσια της Σχολής Γονέων. Συνεχίζεται να παρουσιάζεται

σε διάφορες περιφέρειες της χώρας, όπως και στην οµογένεια του εξωτερικού, µε

πρωτοβουλία της τ. Σχολικής Συµβούλου και τοπικών φορέων. Με αφορµή τις παρουσιάσεις,

πραγµατοποιούνται επιµορφωτικές ηµερίδες, όπου εισηγητές είναι οι συγγραφείς του έργου.

Συµµετέχουν πάντα εκπρόσωποι από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισµό για

Παιδιά, «Το Χαµόγελο του Παιδιού», οι οποίοι διαχειρίζονται τις πωλήσεις του έργου, που

λαµβάνουν χώρα σε κάθε ηµερίδα.

Το ηλεκτρονικό Περιοδικό «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙ∆Ι», µε υποστηρικτή την

Εκτυπωτική Εταιρία On Demand, είναι η συνέχεια των παραπάνω δράσεων. Η δηµιουργία

του ήταν αποτέλεσµα της επιθυµίας κάποιων εθελοντών εκπαιδευτικών να συνεχιστεί όλη

αυτή η διαδικασία για το καλό της εκπαίδευσης των µικρών παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί

αποτελούν τώρα την Συντακτική Επιτροπή του Περιοδικού, της οποίας υπεύθυνη είναι η

πρώην γραµµατέας της Σχολικής Συµβούλου. Το Περιοδικό απευθύνεται σε όσους

ασχολούνται µε µικρά παιδιά - εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές Παιδαγωγικών

Τµηµάτων. Αρχικά θα αναρτάται διαδικτυακά κάθε τετράµηνο.

Είστε όλοι ευπρόσδεκτοι να µας στείλετε τα άρθρα, τις ιδέες και τις καλές πρακτικές

σας στο [email protected]. Τα κείµενα θα πρέπει να ακολουθούν τις σχετικές

προδιαγραφές του περιοδικού «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙ∆Ι» και να αφορούν την υγεία, την

προστασία και την εκπαίδευση του µικρού παιδιού.

Όλα τα άρθρα θα παραλαµβάνονται και θα διανέµονται στη Συντακτική Επιτροπή, θα

αξιολογούνται από την Επιστηµονική Επιτροπή και, αφού εγκριθούν και διορθωθούν και από

τους δηµιουργούς, θα αποστέλλονται για φιλολογική επιµέλεια και τελικά θα δηµοσιεύονται

στο mathegiatopaidi.blogspot.com.

Καλή αρχή και καλή σας ανάγνωση!

Η υπεύθυνη της Συντακτικής Επιτροπής

Σεϊτανίδου Θεοδώρα, εκπαιδευτικός

5

ΠΡΟ∆ΙΑΓΡΑΦΕΣ

για το ηλεκτρονικό περιοδικό

«ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙ∆Ι»

Παρακαλούµε να προσέξτε ιδιαίτερα τις οδηγίες συγγραφής ώστε

να υπάρξει οµοιοµορφία στα κείµενα:

• τίτλος (κεφαλαία), µέγεθος γραµµατοσειράς για τον τίτλο: 14 pt

• όνοµα / ονόµατα συγγραφέων / e-mail

• περίληψη ( µέχρι 300 λέξεις): 10 pt

• λέξεις κλειδιά (5-6 λέξεις): 10 pt

• ακολουθεί το κείµενο

• κειµενογράφος: Microsoft Word

• σελίδα: Α4 (210 Χ 297)

• διαµόρφωση περιθωρίων σελίδας (πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά): 2,5 cm χωρίς

υποσέλιδα, κεφαλίδες και αρίθµηση των σελίδων

• γραµµατοσειρά: Times New Roman

• µέγεθος γραµµατοσειράς για το κείµενο: 12 pt

• στυλ µορφοποίησης: Bold για έµφαση και Italics για παράθεση ατόφιας φράσης στο

κείµενο

• διάστηµα µεταξύ σειρών: µονό

• έκταση τελικού κειµένου: έως 10 σελίδες µαζί µε τη βιβλιογραφία, που µπορεί να

περιέχουν έως 4 φωτογραφίες τοποθετηµένες µέσα στο κείµενο.

• εµφάνιση βιβλιογραφικών αναφορών στο κείµενο: µε αναφορά στο όνοµα των

συγγραφέων αλφαβητικά, π.χ. Gandini, (2001), Κουτσουβάνου, (1996), Mellou,

(1993)

• Η παρουσίαση των Βιβλιογραφικών Αναφορών, για να υπάρχει οµοιοµορφία, θα

πρέπει να γίνεται αλφαβητικά και να έχει τον εξής τρόπο παρουσίασης των

συγγραφέων:

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Gandini L., (2001), Χώροι εκπαίδευσης και φροντίδας, στο C. Edwards, L. Gandini &

G. Forman (Eds), Reggio Emilia: Οι χίλιες Γλώσσες των παιδιών Προσχολικής

Ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης.

Κουτσουβάνου Ε., (1996), Ο Χώρος του Νηπιαγωγείου και οι ∆ιαδικασίες

Μάθησης και ∆ιδασκαλίας, Αθήνα: Οδυσσέας.

Mellou E., (1993), The relationship Between Dramatic Play and Creativity in Young

Children, Unpublished PhD thesis (School of Education of Bristol University, Bristol).

6

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Συντελεστές …………………………………………..…………………….………....................σελ. 2- 3

Εισαγωγικό Σηµείωµα……………………………………………………...………..........σελ. 4

Προδιαγραφές……………………………………………………………….………..................σελ. 5

«ΜΟΤΕΡ, ΚΛΑΚΕΤΑ, ΠΑΜΕ…»

Ζανιδάκη Ευαγγελία…………………………………………………………………………….................…σελ. 7

ΑΝ ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ ΤΗΣ ΓΗΣ-ΤΑ ∆ΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙ∆ΙΩΝ

Γέροντα Μαριλένα, Συκιώτη Ελένη,Τουρκαντώνη Αναστασία………………………….σελ. 15

ΤΟ ΝΕΡΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΗ

Γέροντα Μαριλένα, Παπαγεωργίου Μαρία, Τουρκαντώνη Αναστασία

……...………….....………σελ. 22

Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙ∆ΙΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΟΙ

ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Βαρβαρίδου Παναγιώτα, Μπαντά Παναγιώτα ……………………….………..….…….……σελ. 27

Η ΑΥΛΗ ΜΑΣ, ΤΑ ΠΟΥΛΙΑ...

Στουπάκη Ελευθερία ………………….……………………………………………….………..............…σελ. 37

ΟΠΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Τζοβλά Ειρήνη …………………………………………………………………………………..................…σελ. 47

ΤΟ ΤΑΞΙ∆Ι ΤΗΣ ΣΤΑΓΟΝΑΣ

Γέροντα Μαριλένα, Παπαγεωργίου Μαρία, Τουρκαντώνη Αναστασία………….σελ. 54

ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ ΠΑΙ∆ΙΑ…ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΛΙΑ

Καλιακάτσου Αντωνία……………………………………………………………………….................….σελ. 63

ΧΤΙΖΩ ΓΕΦΥΡΕΣ ΚΑΙ ΖΩ ΕΙΡΗΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ


Γαλίτη-Κυρβασίλη Πέλη.........................................................................................................σελ. 75

7

«ΜΟΤΕΡ, ΚΛΑΚΕΤΑ, ΠΑΜΕ...» Ζανιδάκη Ευαγγελία, νηπιαγωγός

[email protected]

Περίληψη: Το project που αναλύεται παρακάτω πραγµατοποιήθηκε τη χρονιά 2012-2013, στα πλαίσια των

Πολιτιστικών Θεµάτων Καινοτόµων ∆ράσεων του ΥΠΕΠΘ, στο 1ο Νηπιαγωγείο ∆ιλόφου Βάρης. Πρόκειται

για ένα πολιτιστικό πρόγραµµα µε θέµα τον Κινηµατογράφο που προέκυψε σε συνδυασµό µε ένα

περιβαλλοντικό πρόγραµµα για το ∆άσος. Μέσα από το συγκεκριµένο θέµα βρήκαµε τα παραµύθια που

διαδραµατίζονται στο δάσος, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα, τα 7 κατσικάκια κ.ά. Βασιζόµενοι στην

Κοκκινοσκουφίτσα και τα άλλα παραµύθια-παραλλαγές της, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα του Adrien Maeght, η

Στρογγυλοσκουφίτσα και η Κοκκινοσκουφίτσα στην πόλη, και αφού χωριστήκαµε σε οµάδες, φτιάξαµε τις

δικές µας παραλλαγές του συγκεκριµένου παραµυθιού. ∆ουλεύοντας ταυτόχρονα και τα χρώµατα

δηµιουργήσαµε πέντε διαφορετικές ιστορίες που αποφασίσαµε να γυρίσουµε σε ταινία, µε τίτλο «Οι

Πολύχρωµες Σκουφίτσες». Μέσα από αυτήν τη διαδικασία µιλήσαµε, για τον Κινηµατογράφο σαν µια τέχνη

που περικλείει άλλες τέχνες, για τα τεχνικά χαρακτηριστικά του αλλά και για το γεγονός ότι, είτε πρόκειται για

προϊόν µυθοπλασίας, είτε για προϊόν τεκµηρίωσης, ο Κινηµατογράφος είναι ένα πανίσχυρο µέσο που µας δίνει

τη δυνατότητα να µάθουµε, να προβληµατιστούµε και να διασκεδάσουµε.

Λέξεις κλειδιά: project, κινηµατογράφος, νέες τεχνολογίες, οπτικοακουστικά µέσα, πολυτροπικό µήνυµα,

οπτικοακουστικός εγγραµµατισµός, βιωµατική µάθηση.

Εισαγωγή

Στην σύγχρονη εποχή, όπου ο πολιτισµός µας διακρίνεται από την τεχνολογία και τα

οπτικοακουστικά µέσα, όπου έχουν αλλάξει οι συνήθειες των ανθρώπων και ο τρόπος που

αυτοί επικοινωνούν, δεν είναι δυνατόν το σχολείο να αγνοήσει αυτήν την πραγµατικότητα.

Στην ουσία θα καταργούσε τη θεµελιώδη αρχή που το διέπει, αυτήν της εγγύτητας προς τη

ζωή. Η εκπαίδευση προετοιµάζει τους µαθητές για τη ζωή και δε γίνεται να αφήσει απ’έξω

τα συστατικά εκείνα που τη χαρακτηρίζουν. Κύριο µέληµα λοιπόν του σχολείου πρέπει να

είναι η ενσωµάτωση των τεχνολογικών µέσων στη διδακτική διαδικασία µε έναν τρόπο που

να βοηθάει τους µαθητές να αποκτήσουν αυτό που λέγεται «οπτικοακουστικός

εγγραµµατισµός». Μέχρι σήµερα τα σχολικά προγράµµατα έδιναν βαρύτητα στην

κατανόηση και επεξεργασία των συµβόλων που συνθέτουν τον προφορικό και γραπτό λόγο.

Σήµερα όµως µέσα από την εξάπλωση της οπτικοακουστικής πληροφορίας, µεγάλη σηµασία

έχει αποκτήσει και το πολυτροπικό µήνυµα, που περιλαµβάνει κείµενο, εικόνα και ήχο. Έτσι

λοιπόν δηµιουργείται η ανάγκη να καλλιεργηθεί ένας πιο σύνθετος εγγραµµατισµός, που θα

βοηθάει τους µαθητές να αποκωδικοποιούν τα στοιχεία της οπτικοακουστικής γλώσσας.

Στην προσχολική ηλικία εγγράφονται, ασυνείδητα αρχικά, οι γενικές αρχές που διέπουν

τις κινούµενες εικόνες. Τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωµένα µε το µέσο της τηλεόρασης και

γνωρίζουν τις βασικές ερωτήσεις που αποκωδικοποιούν µια ταινία, όπως οι ήρωες, ο χρόνος,

ο τόπος, κ.ά., και επίσης έχουν την ικανότητα να χειρίζονται µε δεξιοτεχνία τα σύγχρονα

µέσα, πράγµα που τα κάνει µιντιακά «αυτόχθονες» σε αντιπαράθεση µε τους µιντιακά

«µετανάστες» γονείς και δασκάλους. Αυτό που χρειάζονται ουσιαστικά τα παιδιά, σύµφωνα

µε την Cary Bazalgette, είναι να τους δοθούν οι κατάλληλες ευκαιρίες, ώστε να εκφραστούν

δηµιουργικά µε τα νέα µέσα. Η κινηµατογραφική παιδεία συνοψίζεται στη θεωρία για τα

«3C» της Παιδείας στα Μέσα. Η θεωρία αυτή έχει τρεις δοµικούς άξονες:

Α) Την κριτική προσέγγιση (critical), που είναι το βασικότερο στοιχείο της Παιδείας

στα Μέσα. Σύµφωνα µε αυτή αναπτύσσονται στον µαθητή η κριτική δεξιότητα και η

αξιολόγηση των προϊόντων των ΜΜΕ, µέσα από την κριτική επεξεργασία και

προσέγγιση του σηµαινόµενου και του υπολανθάνοντος νοήµατος.

Β) Την πολιτιστική προσέγγιση (cultural), σύµφωνα µε την οποία, τα παιδιά

εξοικειώνονται µε την πολιτιστική κληρονοµιά, µέσω της κινηµατογραφικής

γλώσσας. Μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τις διαφορετικές αναπαραστάσεις και

καλούνται προς µια εναλλακτική θέαση της πραγµατικότητας.

8

Γ) Τη δηµιουργική προσέγγιση (creative), σύµφωνα µε την οποία, τα παιδιά µπαίνουν

σε ρόλο δηµιουργού, φτιάχνοντας ένα νέο προϊόν οπτικοακουστικού περιεχοµένου,

βασισµένο στις δικές τους ιδέες και γίνονται συµµέτοχοι στη γνώση διασκεδάζοντας.

Ο κινηµατογράφος είναι µία καινούρια σχετικά τέχνη, η οποία δανείζεται στοιχεία από

τις εικαστικές τέχνες, τη φωτογραφία, το θέατρο, τη λογοτεχνία, τη µουσική. Μπορεί να

µελετηθεί σαν µια αυτόνοµη τέχνη αλλά και να χρησιµοποιηθεί εγκάρσια σε όλο το φάσµα

των µαθηµάτων του αναλυτικού προγράµµατος, σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης. Είναι

ένα πολύπλοκο και ισχυρό µέσο που αν αξιοποιηθεί σωστά, µπορεί να γίνει ένα πολύτιµο και

δυναµικό εργαλείο στα πλαίσια της διδασκαλίας.

1. Στόχοι Οι στόχοι που τέθηκαν όσον αφορά το συγκεκριµένο θέµα ήταν:

Παιδί και Γλώσσα: Να µπορούν τα παιδιά να διηγούνται εµπειρίες, να αφηγούνται και να

συνθέτουν ιστορίες και παραµύθια, να περιγράφουν, να συµµετέχουν σε συζητήσεις και να

θέτουν ερωτήµατα εµπλουτίζοντας τον προφορικό τους λόγο. Να κατανοούν διηγήσεις, να

αποµνηµονεύουν µικρά κείµενα, να αναγνωρίζουν λέξεις µέσα σε κείµενα, να εντοπίζουν τον

τίτλο και τους συντελεστές σε ένα βιβλίο ή ταινία, να συνειδητοποιήσουν πως ο γραπτός

λόγος είναι η αναπαράσταση της γλώσσας και η εικόνα η αναπαράσταση του κόσµου. Να

γράφουν το όνοµα τους, να αντιγράφουν λέξεις, να εµπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους, να

υπαγορεύουν κείµενα και να τα γράφουν µε τη βοήθεια της νηπιαγωγού και γενικά να

ενθαρρύνονται να γράφουν όπως µπορούν.

Παιδί και Μαθηµατικά: Να αντιληφθούν χωροταξικές και χρονικές έννοιες και σχέσεις όπως

διάρκεια, χρονική ακολουθία και ταυτόχρονο. Να µάθουν να συγκρίνουν και να

αντιστοιχούν. Να µάθουν να απαρριθµούν.

Παιδί και Μελέτη Περιβάλλοντος: Να έρθουν σε µια πρώτη επαφή και να µάθουν για το

εγγύς ανθρωπογενές περιβάλλον και τα οπτικοακουστικά µέσα. Να πειραµατιστούν µε το

φως και την οπτική. Να αναγνωρίσουν τη σχέση επιστήµης και καθηµερινής ζωής και να

µάθουν για τις εφευρέσεις και τις µηχανές που αποτελούν στοιχεία του σύγχρονου

πολιτισµού. Να αναπτύξουν την αυτοεκτίµηση τους, να κατανοήσουνν την αξία της

οµαδικής εργασίας, να συνειδητοποιήσουν τη µοναδικότητα τους, να µάθουν να σέβονται ο

ένας τον άλλον µέσα από τη διαφορετικότητα τους. Να µάθουν να παρατηρούν και να

κάνουν υποθέσεις, να προβληµατίζονται και να ερµηνεύουν τις καταστάσεις γύρω τους.

Παιδί και ∆ηµιουργική Έκφραση: Να χρησιµοποιήσουν ποικίλα υλικά, να εκφραστούν

δηµιουργικά και να πειραµατιστούν µε διάφορες τεχνικές, να αναπτύξουν την αισθητική τους

αντίληψη και φαντασία, να γνωρίσουν διαφορετικά είδη τέχνης και έργα µεγάλων

δηµιουργών. Να εκφραστούν ελεύθερα µέσα από το δραµατικό παιχνίδι, τον αυτοσχεδιασµό

και τη µίµηση. Να συνεργαστούν και να δηµιουργήσουν από κοινού.

Παιδί και ΤΠΕ: Να έρθουν σε επαφή µε τις νέες τεχνολογίες, να µάθουν βασικά πράγµατα

για τη φωτογραφική µηχανή, τη βιντεοκάµερα και τον υπολογιστή. Να ψάξουν για

πληροφορίες και υλικό στο ∆ιαδίκτυο.

2. Μεθοδολογία

Το συγκεκριµένο θέµα, εµπίπτει σε όλα τα νέα προγράµµατα σπουδών, είναι συµβατό µε το

∆ΕΠΠΣ, είναι στοχοκεντρικό και επιδιώκει να φέρει τα παιδιά σε µια πρώτη επαφή µε την

τέχνη του κινηµατογράφου. Επίσης µπορεί να διατρέξει εγκάρσια όλα τα πιθανά προς

διδασκαλία θέµατα.

Η µέθοδος που χρησιµοποιήθηκε είναι η µέθοδος project, που περιλαµβάνει πολλές

από τις αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής διδακτικής. Είναι ένα σχέδιο εργασίας, ένας

τρόπος έρευνας που περικλείει πρωτοβουλία, ανταλλαγή απόψεων, καταιγισµό ιδεών και

ενεργή συµµετοχή των παιδιών. Ενισχύει την οµαδική δράση, συνδέει πνευµατική και

9

χειρωνακτική εργασία, προάγει τη βιωµατική µάθηση εισάγοντας την καθηµερινότητα στους

µορφωτικούς θεσµούς και χρησιµοποιεί ποικίλο εποπτικό υλικό. Είναι παιδοκεντρική,

προωθεί την αυτενέργεια, καλλιεργεί τις διαπροσωπικές σχέσεις µεταξύ µαθητών και

δασκάλων αλλά και των παιδιών µεταξύ τους. Επιπλέον η διαθεµατικότητα, κύριο

χαρακτηριστικό της µεθόδου project, ενοποιεί την ύλη και προσεγγίζει ολιστικά τη γνώση.

3. Αφόρµηση

Η ιδέα για το θέµα του κινηµατογράφου προέκυψε, όταν αρχίσαµε να δουλεύουµε ένα

περιβαλλοντικό πρόγραµµα µε θέµα το ∆άσος. Μέσα από αυτό αρχίσαµε να µιλάµε για τα

παραµύθια που διαδραµατίζονται σ’ αυτό. Η Κοκκινοσκουφίτσα είναι ένα από τα πιο

δηµοφιλή, από αυτά που τα παιδιά αγαπούν ιδιαίτερα και µε βάση αυτό έχουν γραφτεί

πολλές παραλλαγές. Βασισµένοι κι εµείς στην Κοκκινοσκουφίτσα αποφασίσαµε, και µέσα

στο πλαίσιο της εκµάθησης των χρωµάτων, να φτιάξουµε τις δικές µας παραλλαγές. Τα

παιδιά χωρίστηκαν σε οµάδες και κάθε οµάδα, ανάλογα µε το χρώµα που επέλεξε, έφτιαξε

µια ιστορία βασισµένη στην ιστορία της Κοκκινοσκουφίτσας, αλλά της έδωσε διαφορετικό

χρώµα ρούχων και όνοµα ανάλογα µε το χρώµα της οµάδας. Έτσι προέκυψαν οι ιστορίες της

Κιτρινοσκουφίτσας, της Πορτοκαλοσκουφίτσας, της Πρασινοσκουφίτσας, της

Μπλεσκουφίτσας αλλά και της ίδιας της Κοκκινοσκουφίτσας µε άλλη πλοκή.

Έχοντας την τύχη το σχολείο µας να βρίσκεται στις παρυφές ενός αστικού δάσους,

είδαµε πως µας δινόταν η δυνατότητα να παίξουµε τα παραµύθια µας στο παρακείµενο

δάσος αλλά και να βιντεοσκοπήσουµε την όλη δράση. Έτσι προέκυψε και η ιδέα να

υλοποιήσουµε ένα project µε θέµα τον κινηµατογράφο, που θα πρέπει να τονίσουµε πως

ήταν ένα εγχείρηµα εξαιρετικά δύσκολο, διότι και τεχνικές δυσκολίες αντιµετωπίσαµε, αλλά

κι εµείς γνωρίζουµε τον κινηµατογράφο βασικά από τη θέση του θεατή. Όµως ο

ενθουσιασµός και από την πλευρά των παιδιών αλλά και από τη δική µας ήταν µεγάλος, που

µας έδωσε την ενέργεια και τη θέληση να ασχοληθούµε µε το θέµα και να δηµιουργήσουµε

ένα τελικό προϊόν, πέρα από τις προσδοκίες µας, µε τίτλο «Οι Πολύχρωµες Σκουφίτσες».

4. ∆ιαδικασία εφαρµογής

Σενάριο: Η όλη διαδικασία ξεκίνησε µε τη δηµιουργία των ιστοριών (παραλλαγές της

Κοκκινοσκουφίτσας). Τα παιδιά χωρίστηκαν σε οµάδες ανάλογα µε τα χρώµατα κι έφτιαξαν

ένα δικό τους παραµύθι η κάθε µία, µε διαφορετική πλοκή αλλά µε τους ίδιους ήρωες (βλέπε

φωτ. 1). Αυτές τις ιστορίες τις χρησιµοποιήσαµε αργότερα σα βάση για το σενάριο της

ταινίας. Η κάθε οµάδα ζωγράφισε την ιστορία της και τις ζωγραφιές τις περάσαµε στο Movie

maker φτιάχνοντας έτσι ένα ηλεκτρονικό βιβλίο µε όλες τις ιστορίες µαζί.

Φωτ. 1: Κιτρινοσκουφίτσα, Κοκκινοσκουφίτσα, Μπλεσκουφίτσα, Πορτοκαλοσκουφίτσα, Πρασινοσκουφίτσα.

Αφήγηση - ∆ραµατοποίηση: Η κάθε οµάδα αφηγήθηκε την ιστορία της στην ολοµέλεια και

µετά δραµατοποίησε την ιστορία. Σ’ αυτό το σηµείο δηµιουργήθηκε η ιδέα να παίξουµε τις

ιστορίες στο παρακείµενο δάσος και να τις βιντεοσκοπήσουµε.

Ιστόγραµµα: Συζητήσαµε στην ολοµέλεια τι γνωρίζουµε για τον κινηµατογράφο και τι

θέλουµε να µάθουµε σε σχέση µ’ αυτόν, φτιάχνοντας ένα ιστόγραµµα.

∆ιαδίκτυο: Ψάξαµε όλοι µαζί να βρούµε στο διαδίκτυο ταινίες που αφορούν στην

Κοκκινοσκουφίτσα αλλά και ταινίες που συµµετέχουν παιδιά, είτε µπροστά είτε πίσω από

10

την κάµερα. Ψάξαµε επίσης για πληροφορίες σε σχέση µε τον κινηµατογράφο. Τα στάδια

παραγωγής µιας ταινίας, τα τεχνικά µέσα που χρειάζονται για να γυριστεί µια ταινία, τα

επαγγέλµατα που αφορούν στον κινηµατογράφο.

Παρατήρηση: Φέραµε στην τάξη φωτογραφική µηχανή και βιντεοκάµερα τις οποίες

παρατηρήσαµε, είδαµε πώς λειτουργούν και τις χρησιµοποιήσαµε για να βγάλουµε

φωτογραφίες και να τραβήξουµε µικρά βιντεάκια ώστε να εξοικειωθούµε µε αυτά τα µέσα.

Πειράµατα: Μιλήσαµε για το φως και πως αυτό καθορίζει τον τρόπο που βλέπουµε τα

πράγµατα. Είδαµε πώς πέφτει παρατηρώντας τις ακτίνες του ήλιου µέσα στην τάξη και πώς

δηµιουργούνται οι σκιές. Μπήκαµε στο site, Cite des Sciences και πειραµατιστήκαµε

παίζοντας µε το φως και τη σκιά. Φτιάξαµε ένα δίσκο σύνθεσης φωτός ο οποίος έχει τα 7

χρώµατα του ουράνιου τόξου και στο κέντρο έναν κάθετο προς το δίσκο άξονα (βλέπε φωτ.

2α). Όταν αυτός γυρίζει, τα χρώµατα ενοποιούνται και φτιάχνουν ένα κιτρινωπό υπόλευκο

χρώµα (σύνθεση φωτός). Έτσι βλέπουµε πως το φως που βλέπουµε γύρω µας περικλείει όλα

τα χρώµατα της ίριδας. Αντίθετα αν γεµίσουµε ένα γυάλινο ποτήρι µε νερό και το βάλουµε

πάνω σε ένα άσπρο χαρτί στον ήλιο, θα σχηµατιστεί πάνω στο χαρτί το ουράνιο τόξο

(ανάλυση φωτός) (βλέπε φωτ. 2β).

Φωτ. 2α: Σύνθεση φωτός Φωτ. 2β: Ανάλυση φωτός

Κατόπιν κουβεντιάσαµε για τους καθρέπτες και την αντανάκλαση του φωτός.

Παίξαµε το παιχνίδι «εγώ και ο καθρέφτης µου». Τα παιδιά σε ζευγάρια στέκονται ο ένας

απέναντι στον άλλον µιµούµενα εναλλάξ το ένα το άλλο. Φέραµε στην τάξη ένα

καλειδοσκόπιο και παρατηρήσαµε τα πολλαπλά είδωλα που σχηµατίζονται σ’ αυτό από τους

καθρέφτες. Επίσης µιλήσαµε για τους κυρτούς και κοίλους φακούς παρατηρώντας ένα

κουτάλι και πώς σχηµατίζεται το είδωλό µας και στις δύο πλευρές του.

Ζωοτρόπιο: Μέσα στα πλαίσια της εξερεύνησης των µυστικών της κινούµενης εικόνας

δηµιουργήσαµε ένα ζωοτρόπιο. Κατασκευάσαµε ένα ταψί από χαρτόνι. Στα εσωτερικά του

τοιχώµατα κολλήσαµε µια ταινία από χαρτί µε εικόνες αλληλουχίας. Στο κέντρο του ταψιού

ανοίξαµε µια τρύπα ώστε να το στερεώσουµε σε ένα µικρό πάσσαλο για να µπορεί να

γυρίζει. Χαράξαµε κάθετα ανοίγµατα στα τοιχώµατα. Τέλος φτιάξαµε ένα µικρό παράθυρο

σε ένα χαρτονάκι και το τοποθετήσαµε εξωτερικά του κύκλου στερεώνοντας το σε µια βάση.

Όταν ο δίσκος γυρίζει µπορούµε να παρατηρήσουµε από το παραθυράκι τις εικόνες να

κινούνται. Παραλλαγή αυτού είναι το πραξινοσκόπιο. Σ’αυτό, στο κέντρο του δίσκου

τοποθετούµε µικρούς καθρέφτες σε κάθετη διάταξη και µπορούµε να δούµε µέσα από αυτούς

τις εικόνες να κινούνται όταν γυρίζει ο δίσκος (βλέπε φωτ. 3).

11

Φωτ. 3: Ζωοτρόπιο

Camera obscura: Έχοντας στη διάθεση µας µια αυτοσχέδια camera obscura, είδαµε πώς

πέφτει το φως στον καθρέφτη της κάµερας και στη συνέχεια πάνω στο φακό, ο οποίος

στέλνει την εικόνα στο σκοτεινό θάλαµο, για να σχηµατίσει το είδωλο ανεστραµµένο (βλέπε

φωτ. 4). Τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα, βάζοντας στο σκοτεινό θάλαµο ένα χαρτί Α4 να

ζωγραφίσουν την εικόνα που προβαλλόταν εκεί.

Φωτ. 4: Camera obscura

Κινηµατογραφικό λεξικό: Γράψαµε λέξεις σχετικές µε τον κινηµατογράφο, όπως εικόνα,

φιλµ, ηθοποιός, σκηνή, µοντάζ κ.ά. Τυπώσαµε τις ανάλογες εικόνες από το διαδίκτυο τις

οποίες κολλήσαµε δίπλα στην αντίστοιχη λέξη, φτιάχνοντας έτσι ένα κινηµατογραφικό

λεξικό.

Storyboard: Το κάθε παιδί ζωγράφισε την ιστορία της οµάδας του σε µια αλληλουχία σκηνών

φτιάχνοντας έτσι ένα storyboard (βλέπε φωτ. 5). Αυτό βοήθησε τον καθένα ξεχωριστά να

κατανοήσει την εξέλιξη της ιστορίας ούτως ώστε να ξέρει που θα βρίσκεται κατά τη διάρκεια

της πρόβας και της τελικής βιντεοσκόπησης.

12

Φωτ. 5: Storyboard

Ιστορική αναδροµή: Είδαµε ταινίες στο ∆ιαδίκτυο από την εποχή του βωβού σινεµά, όπως

Σαρλώ, Χονδό Λιγνό και συγκρίναµε τα µέσα εκείνης της εποχής µε αυτά της σηµερινής.

Αναπαράσταση: Στήσαµε ένα κινηµατογραφικό σετ µε σκηνοθέτη, ηθοποιούς, ηχολήπτη,

κάµεραµαν. Φτιάξαµε κλακέτα, ανακλαστήρα και µικρόφωνο και µάθαµε µέσα από το

θεατρικό παιχνίδι πώς γυρίζεται µια ταινία (βλέπε φωτ. 6).

Φωτ. 6: Αναπαράσταση

Γύρισµα ταινίας: Όταν τελειώσαµε µε τις δραστηριότητες κάναµε τα γυρίσµατα της ταινίας

στο χώρο του σχολείου και στο δάσος. Φτιάχτηκε λοιπόν µια σπονδυλωτή ταινία µε τις

ιστορίες να παίζονται η µία µετά την άλλη. Τα παιδιά µέσα στις οµάδες τους έπαιξαν τους

ρόλους τους σαν επαγγελµατίες και πάνω απ’ όλα διασκέδασαν µε δηµιουργικό τρόπο.

Ένα από τα πρακτικά θέµατα που προέκυψαν ήταν το πώς θα δέσουµε τον ήχο στο

βίντεο. Τα παιδιά που έπαιζαν από τη µία χρειάζονταν καθοδήγηση και τα παιδιά που

παρακολουθούσαν από την άλλη ήταν πολύ ενθουσιώδη, οπότε τα λόγια αυτών που έπαιζαν

δεν ακούγονταν. Αποφασίσαµε λοιπόν για να λύσουµε το πρόβληµα, να µη βάλουµε

καθόλου ήχο και να τη φτιάξουµε σαν ταινία βωβού κινηµατογράφου. Στο στάδιο του µοντάζ

13

µπήκαν τα λόγια µετά από κάθε σκηνή και στο τέλος η µουσική. Το αποτέλεσµα ήταν µια

ταινία µε πρωταγωνιστές τα παιδιά και τίτλο «Οι Πολύχρωµες Σκουφίτσες». Η ταινία

προβλήθηκε κατά τη διάρκεια της καλοκαιρινής γιορτής στους γονείς και γράφτηκε σε dvd

που πήραν τα παιδιά στο τέλος της χρονιάς.

5. Αξιολόγηση

Μέσα από το συγκεκριµένο project, που διήρκεσε σχεδόν από την αρχή της χρονιάς µέχρι το

τέλος, µάθαµε βασικά πράγµατα για τον κινηµατογράφο. Τεχνικά χαρακτηριστικά, πώς

γυρίζεται µια ταινία, είδαµε την εξέλιξη του από τον βωβό µέχρι σήµερα, τα επαγγέλµατα

που σχετίζονται µε αυτόν. Ένα εγχείρηµα αρκετά δύσκολο καθώς κανείς από εµάς δεν είναι

επαγγελµατίας του είδους. Πρακτικά προβλήµατα που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια,

όπως το πως πέφτει το φως ανάλογα µε την ώρα της µέρας, το πού ακριβώς θα γίνουν οι

λήψεις και µε ποιό τρόπο, το πώς θα τραβήξουµε τις διάφορες σκηνές ώστε να δένουν

µεταξύ τους καθώς και το υπόλοιπο πρόγραµµα του σχολείου, µας οδήγησε στην

αναπροσαρµογή κάποιων δραστηριοτήτων από τον αρχικό σχεδιασµό. Παρ’ όλες τις

δυσκολίες, η ανταπόκριση ήταν ενθουσιώδης από µικρούς και µεγάλους. Αυτό έκανε τη

διαδικασία πιο εύκολη και πιο αποτελεσµατική.

Καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράµµατος, τα παιδιά έδειξαν διάθεση για δηµιουργία,

υπευθυνότητα, πήραν πρωτοβουλίες, συνεργάστηκαν µεταξύ τους, έµαθαν ο ένας από τον

άλλο, ανέδειξαν τις ικανότητες και τη διαφορετικότητα τους και απέκτησαν γνώσεις που

χρησιµοποίησαν άµεσα µέσα από τις βιωµατικές δραστηριότητες.

Έχοντας σαν αφετηρία ότι η πρόσληψη της γνώσης, σύµφωνα µε τις γνωστικές

θεωρίες των τελευταίων ετών (Vygotsky, Bruner, Gardner), δηµιουργείται, µε την ενεργό

συµµετοχή των παιδιών στη διαδικασία της µάθησης, µε το µετασχηµατισµό της

πληροφορίας σε γνώση, και την κοινωνική διάσταση αυτής, καθώς και µε το γεγονός ότι ο

καθένας µας έχει έναν προσωπικό τρόπο να µαθαίνει, ο σχεδιασµός και η υλοποίηση των

δραστηριοτήτων έγιναν µε βάση τα παραπάνω. Προσπαθήσαµε να ενεργοποιήσουµε τα

εσωτερικά κίνητρα των παιδιών, έτσι ώστε το πρόγραµµα να πετύχει. Αυτό φάνηκε στην

τελική αξιολογητική συζήτηση όπου ο καθένας µας κατέθεσε την άποψή του στην

ολοµέλεια. Μιλήσαµε για όλα τα καινούρια πράγµατα που µάθαµε, γι’ αυτά που µας άρεσαν

περισσότερο, γι’ αυτά που µας δυσκόλεψαν αλλά και γι’ αυτά που µας διασκέδασαν. Αν θα

το επιχειρούσαµε ξανά; Σίγουρα ναι.

6. Συµπέρασµα

Ο κινηµατογράφος είναι η έβδοµη τέχνη, η οποία αναπτύχθηκε τα τελευταία εκατό χρόνια.

Έχει λαϊκή βάση γι’ αυτό έχει και τόσο µεγάλη απήχηση. Είναι ένα πολύ δυνατό µέσο και

περιλαµβάνει όλα τα στοιχεία εκείνα που χαρακτηρίζουν το σύγχρονο πολιτισµό. Η

χρησιµοποίηση του στο σχολικό περιβάλλον και στο µαθησιακό σχεδιασµό αποτελεί πλέον

ένα βασικό εργαλείο για την αναβάθµιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι σύγχρονο,

ζωντανό και αναπόσπαστο κοµµάτι της σύγχρονης πραγµατικότητας. Εµείς προσπαθήσαµε

να φτιάξουµε ένα πρόγραµµα που µας έµαθε βασικά στοιχεία για τον ίδιο τον

κινηµατογράφο. Όµως λόγω της αµεσότητάς του µπορεί να χρησιµοποιηθεί έτσι ώστε να

υπηρετήσει όλα τα γνωστικά αντικείµενα που διδάσκονται σήµερα στο εκπαιδευτικό

περιβάλλον. Με τη θεµατική σύνδεσή του µε τη διδακτέα ύλη και µε µελετηµένη µέθοδο

παρουσίασης του, οι µαθητές εµπλέκονται σε έναν δηµιουργικό διάλογο και αναπτύσσουν

την κριτική τους σκέψη. Παράλληλα µαθαίνουν µε έναν τρόπο καινοτόµο που

ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα τους.

Υπάρχουν αρκετά προγράµµατα στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό (Αγγλία,

Βέλγιο, Σουηδία κ.ά.) που προωθούν και εισάγουν τον κινηµατογράφο στην εκπαιδευτική

14

διαδικασία. Κοινό χαρακτηριστικό τους το γεγονός πως η οπτικοακουστική παιδεία δε

µπορεί να λείπει από το σύγχρονο σχολείο.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αναστασιάδης (Επιµ.), (2011), Βασικό Επιµορφωτικό Υλικό. Γενικό Μέρος, Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τ.1.

Αναστασιάδης (Επιµ.), (2011), Βασικό επιµορφωτικό υλικό, Τόµος Γ, «Αξιοποίηση των

Τεχνών στην Εκπαίδευση», Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

∆αφέρµου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε., (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού,

Εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί – ∆ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης, Αθήνα:

ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, (2002),

Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτιστικής

Κληρονοµιάς, Συµβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπ/σης, (2006), Εγχειρίδιο Σχολικών

Πολιτιστικών Προγραµµάτων, για την Πρωτ/µια και ∆ευτ/µια Εκπ/ση.

Ζανιδάκη Ευ., (2013), Και όµως κινείται..., στο Μέλλου Ε., (επιµ.), Βοήθηµα

εκπαιδευτικού µικρών παιδιών. Θεωρία και Πράξη (Τόµος 4ος

) (σελ. 256 – 262),

στο blogs.sch.gr/symnip54.

Χρυσαφίδης, Κ., (2009), ∆ιαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Πηγές από το ∆ιαδίκτυο.

http://blogs.sch.gr/dertv/2011/01/06/%CE%B7-

%CE%BA%CE%B9%CE%BD%CE%B7%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%BF%CE%B3

%CF%81%CE%B1%CF%86%CE%B9%CE%BA%CE%AE-

%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CE%AF%CE%B1-

%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF/

http://www.matia.gr/egrapsan/arthra-meletes/kinimatografos-ke-ekpedefsi-mia-schesi-ikonas-

ke-ousias.html

http://www.pi-

schools.gr/download/programs/Oloimero/oloimero_03_05/eishghseis_hmer_05/GenikoSxima

.pdf

http://www.syllogosperiklis.gr/eisigiseis_Ioanninon/pantazis.pdf

https://www.google.gr/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-

8#q=%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE

%B7%20%CE%BC%CE%B5%CE%B8%CE%BF%CE%B4%CE%BF%CE%BB%CE%BF

%CE%B3%CE%B9%CE%B1

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos15/016-028.pdf

15

ΑΝ ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ ΤΗΣ ΓΗΣ - ΤΑ ∆ΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙ∆ΙΩΝ Γέροντα Μαριλένα, νηπιαγωγός, [email protected]

Συκιώτη Ελένη, νηπιαγωγός, [email protected]

Τουρκαντώνη Αναστασία, νηπιαγωγός, [email protected]

Περίληψη: Το Πολιτιστικό Πρόγραµµα, µε θέµα: Τα ∆ικαιώµατα των Παιδιών, πραγµατοποιήθηκε στο

Νηπιαγωγείο Βαρνάβα κατά το σχολικό έτος 2011-2012. Αφορµή για την διεξαγωγή του αποτέλεσε ένα βιβλίο

που διαβάσαµε στα πλαίσια ενός σχεδίου εργασίας για την διατροφή. Οι δραστηριότητες που

πραγµατοποιήθηκαν βασίστηκαν στις αρχές του ∆ΕΕΠΣ και του ΑΠΣ και το θέµα προσεγγίστηκε διαθεµατικά.

Τα παιδιά εργάστηκαν σε οµάδες καλλιεργώντας δεξιότητες (συνεργασίας, οµαδικότητας, επικοινωνίας) και

µέσα από την ενεργό βιωµατική τους δράση εµπλούτισαν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εµπειρίες τους και

ευαισθητοποιήθηκαν στο θέµα των αναγκών και των δικαιωµάτων των παιδιών όλης της γης. Τα παιδιά

γνώρισαν τα ∆ικαιώµατά τους καθώς και διαφορετικούς πολιτισµούς, εντόπισαν οµοιότητες και διαφορές,

συνειδητοποίησαν ότι όλα τα παιδιά έχουν τα ίδια δικαιώµατα και ανέπτυξαν συναισθήµατα αποδοχής, αγάπης

και αδελφοσύνης. Το πρόγραµµα διήρκησε 2,5 µήνες και σε αυτό το διάστηµα τα παιδιά εκφράστηκαν

δηµιουργικά µέσα από κατασκευές, παιχνίδια, τραγούδια. Η επαφή τους µε την Τέχνη και την Τεχνολογία

έκανε περισσότερο ενδιαφέρουσες τις δραστηριότητες και τα παιδιά ανταποκρίθηκαν µε ενθουσιασµό. Οι

γονείς στήριξαν µε την συνεργασία τους το πρόγραµµα, το οποίο ολοκληρώθηκε µε την οργάνωση µιας

γιορτής, όπου και παρουσιάστηκαν όλα όσα είχαν κάνει και µάθει τα παιδιά κατά την διεξαγωγή του σχεδίου

εργασίας.

Λέξεις κλειδιά: δικαιώµατα, διαφορετικός, ίδιος, µοναδικός, ανάγκες, χώρες.

1. Κριτήρια επιλογής του θέµατος Στις αρχές της σχολικής χρονιάς ξεκινήσαμε ένα project με θέμα την διατροφή. Κατά την ανάγνωση

του παραμυθιού «Το πιάτο του Αλέξανδρου» τα παιδιά προβληματίστηκαν, αν όλα τα παιδιά της

γης έχουν τα ίδια αγαθά, αν ζουν ειρηνικά, αν έχουν τις ίδιες ανάγκες στη ζωή και κατά συνέπεια

τα ίδια δικαιώματα. Έγινε διερευνητική συζήτηση πάνω στο συγκεκριμένο θέμα για να εντοπίσουμε

τις γνώσεις των παιδιών σχετικά με τα δικαιώματα και τις ανάγκες που έχουν όλα τα παιδιά της γης.

Οι προβληματισμοί των παιδιών έγιναν η αφετηρία για το πολιτιστικό μας θέμα.

2. Μαθησιακές επιδιώξεις του προγράµµατος

Να γνωρίσουν τα παιδιά τα δικαιώµατα τους µέσα από το κείµενο της ∆ιακήρυξης

των ∆ικαιωµάτων.

Να συνειδητοποιήσουν τη µοναδικότητα και διαφορετικότητα τους.

Να εντοπίσουν τις οµοιότητες και τις διαφορές τους µε τα άλλα παιδιά και να τις

σέβονται.

Να γνωρίσουν τους διαφορετικούς πολιτισµούς και να αντιληφθούν, ότι όλα τα

παιδιά έχουν τα ίδια δικαιώµατα (αγάπη, υγεία, οικογένεια, ειρήνη, φιλία, νερό,

τροφή, σχολείο, παιχνίδι), ανεξάρτητα από το χρώµα, τη γλώσσα, τον πολιτισµό και

την θρησκεία.

Να αναπτύξουν συναισθήµατα αγάπης και αδελφοσύνης για όλα τα παιδιά της γης.

3. Στόχοι Παιδί και Γλώσσα

α) Να βελτιώσουν και να εµπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο. Λέξεις και έννοιες

κλειδιά: διαφορετικός, ίδιος, δικαιώµατα, ανάγκες, χώρες, κόσµος.

β) Να ακούν και να κατανοούν µια διήγηση.

γ) Να συµµετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιµοποιούν στοιχειώδη

επιχειρηµατολογία.

δ) Να αναγνωρίζουν οικείες λέξεις στο περιβάλλον και µέσα σε κείµενο, λέξεις που

αναφέρονται στα δικαιώµατα: αγάπη, τροφή, σχολείο, ισότητα, ειρήνη, οικογένεια,

παιχνίδι κ.τ.λ..

16

ε) Να γράφουν όπως µπορούν αυτές τις λέξεις.

στ) Να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές και να κατανοούν τη σηµασία της

γραφής ως µέσου επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, µεταφοράς πληροφοριών και ως

πηγή ευχαρίστησης και απόλαυσης και σ’ αυτό συµβάλλει η ενεργή συµµετοχή των

παιδιών στη «δηµιουργία» δικών τους κειµένων (βιβλίο της UNICEF από τα παιδιά),

µε υπαγόρευση στην νηπιαγωγό.

Παιδί και Μαθηµατικά

α) Να προβληµατίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε

προηγούµενες γνώσεις και εµπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν

σε σχετικά συµπεράσµατα.

β) Να αναγνωρίζουν και να ονοµάζουν τον κύκλο.

Παιδί και Περιβάλλον α) Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας

β) Να συνειδητοποιούν την µοναδικότητα τους αλλά και να εντοπίζουν τις

οµοιότητες και τις διαφορές τους µε τους άλλους και να τις σέβονται και να

αποκτήσουν θετικές στάσεις και συµπεριφορές απέναντι σε όποιον είναι

διαφορετικός.

γ) Να «διαβάζουν» τον χάρτη και να αναγνωρίζουν τις Ηπείρους καθώς και ποια

παιδάκια ζουν εκεί.

δ) Να γνωρίσουν µέσα από εκπαιδευτικό υλικό (DVD, έντυπο υλικό) τη ζωή των

παιδιών σε διάφορα µέρη.

Παιδί και ∆ηµιουργική Έκφραση α) Να πειραµατίζονται µε διάφορα υλικά και χρώµατα να κόβουν και να κάνουν

καρτεπικολλήσεις.

β) Να εκφράζονται µέσα από το δηµιουργικό δράµα.

γ) Να αναπτύσσουν την κινητικότητα τους παίζοντας διάφορα παιχνίδια.

δ) Να αναπαραγάγουν µουσικά ακούσµατα µε διάφορους τρόπους, να ανταποκρίνονται

σε σωστά σήµατα, σύµβολα, συνθήµατα και οδηγίες, να µπορούν να παρουσιάσουν δικές

τους εκτελέσεις να αναπτύσσουν σταδιακά εκτίµηση προς τα µουσικά ακούσµατα και να

τα απολαµβάνουν.

ε) Να γνωρίσουν έργα τέχνης - πίνακες - και να περιγράφουν ότι παρατηρούν σ’ ένα έργο

τέχνης.

Παιδί και Πληροφορική α) Να ταυτίζουν τον υπολογιστή µε µια µηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην

εργασία του και που µπορεί να τον χρησιµοποιήσει για παιχνίδι και διασκέδαση.

β) Να γνωρίζουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και

προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής.

Έγινε χρήση των Νέων Τεχνολογιών, του cd player, του projector και

αξιοποιήθηκε το ∆ιαδύκτιο και η ψηφιακή φωτογραφική µηχανή, µε την οποία

πραγµατοποιήσαµε την δηµιουργία του animation, το οποίο παρουσιάσαµε στην

τοπική κοινότητα µε την χρήση του power point σε ηµερίδα που οργανώσαµε για

την Παγκόσµια Ηµέρα του Παιδιού.


• Βιωµατική Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία (project)

• ∆ιαθεµατική προσέγγιση του θέµατος

• Ερωτήσεις - Απαντήσεις, Καταιγισµός Ιδεών

• Συζήτηση

• ∆ραµατοποίηση

• Εικόνες - Έντυπο υλικό

17

• Εργασία σε Οµάδες

• Εκπαίδευση µέσα από την Τέχνη

• Χρήση Νέων Τεχνολογιών

• ∆ηµιουργία animation

• Συνεργασία µε τους γονείς και την υπεύθυνη του Πολιτιστικών θεµάτων

5. Περιγραφή του προγράµµατος – Στάδια υλοποίησης Α΄ Φάση: H ανάγνωση του παραμυθιού «Το πιάτο του Αλέξανδρου» έγινε η αφόρμηση για να

ασχοληθούμε με το θέμα των δικαιωμάτων των παιδιών όλης της γης. Τα παιδιά

προβληματίστηκαν, αν τα παιδιά όλου του κόσμου έχουν τα ίδια αγαθά, αν ζουν ειρηνικά, αν

έχουν τις ίδιες ανάγκες στη ζωή και κατά συνέπεια τα ίδια δικαιώματα. Έγινε συζήτηση πάνω στο

συγκεκριμένο θέμα, εντοπίσαμε τις γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών και δημιουργήσαμε

ιστόγραμμα για όλα όσα θέλαμε να μάθουμε και να επεξεργαστούμε.

Β΄ Φάση: Για την επεξεργασία του θέματος μας εφαρμόσαμε την μέθοδο project. Αποφασίσαμε και

οργανώσαμε τις δραστηριότητες μας με τις οποίες θα ασχοληθούμε. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε

ομάδες με σκοπό να εργαστούν, αντλώντας πληροφορίες και εικόνες από διάφορες πηγές (βιβλία,

περιοδικά, αφίσες, διαδίκτυο, dvd) έτσι ώστε να προβληματιστούν, να συζητήσουν και να

επεξεργαστούν με ποικίλους τρόπους τις πληροφορίες πάνω στο θέμα των δικαιωμάτων και

αναγκών όλων των παιδιών τη γης. Αποφασίσαμε να κάνουμε κατασκευές, ζωγραφιές, να παίξουμε

παιχνίδια, να πούμε τραγούδια.

Γ΄ Φάση: Σε αυτή τη φάση υλοποιήθηκαν οι δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν.

Έγινε ενηµέρωση των γονέων για το πρόγραµµα ώστε να εξασφαλιστεί η βοήθεια

και η συνεργασία τους κατά την υλοποίηση και εξέλιξη του σχεδίου εργασίας

(συγκέντρωση πληροφοριακού υλικού - βιβλία, παραµύθια, εικόνες). Οι γονείς

ανταποκρίθηκαν πρόθυµα.

Πήραµε πληροφορίες από το ∆ιαδίκτυο και µάθαµε ποια είναι τα δικαιώµατα των

παιδιών βάση της Σύµβασης Των ∆ικαιωµάτων τους (αγάπη, φιλία, ζωή, νερό, τροφή,

ισότητα, υγεία, οικογένεια, ειρήνη, σχολείο, παιχνίδι.)

∆ιαβάσαµε βιβλία και περιοδικά σχετικά µε το θέµα.

Παρατηρήσαµε αφίσες της UNICEF και της ACTION AID, συζητήσαµε για τις

εικόνες που είδαµε και µάθαµε για το φιλανθρωπικό έργο προς τα παιδιά αυτών των

οργανώσεων. ∆ιαπιστώσαµε πως σε κάποιες χώρες τα παιδιά στερούνται τα

δικαιώµατα τους.

Μετά την ανάγνωση της ιστορίας της UNICEF «Η UNICEF, ένας φύλακας

άγγελος για τα παιδιά όλου του κόσµου», τα παιδιά διηγήθηκαν την ιστορία και

δηµιούργησαν το δικό τους βιβλίο της UNICEF, όπου ζωγράφισαν και έγραψαν

την ιστορία µε την βοήθειά µας.

Ασχοληθήκαµε µε τα ∆ικαιώµατα των Παιδιών µέσα από την Τέχνη.

Παρατηρήσαµε αντίγραφα πινάκων που είχαν σχέση µε το θέµα µας, τους

σχολιάσαµε και κάναµε αναπαράσταση («Προσφυγοπούλα ή Κοιµισµένη

Ανθοπώλης» του Γεώργιου Ιακωβίδη – «Κρυφτουλάκι» του Γεώργιου Ιακωβίδη –

«Γύρω γύρω όλοι» του Συµεών Σαββίδη – «Πορτραίτο µιας οικογένειας» του

Fernando Botero – «Το γάλα» του Νικόλαου Λύτρα κ.τ.λ.).

Τέλος τα παιδιά έγιναν ζωγράφοι και ζωγράφισαν µε το δικό του τρόπο το κάθε

παιδί έναν από αυτούς τους πίνακες.

Τραγουδήσαµε και χορέψαµε το τραγούδι «Αν όλα τα παιδιά της γης πιάναν γερά

τα χέρια», σχηµατίζοντας στην αρχή ένα µεγάλο κύκλο και αργότερα µικρότερους.

Μετά κάθε παιδί σχεδίασε το αποτύπωµα του χεριού του σε χαρτόνι το έκοψε και

µέσα έγραψε όπως µπορούσε ένα δικαίωµα. Όλα τα χεράκια κολλήθηκαν σε ένα

χάρτινο κύκλο περιµετρικά σαν να κρατά το ένα το άλλο. Επίσης τα παιδιά

18

χρησιµοποιώντας πλαστελίνη κατασκεύασαν την γη και παιδάκια γύρω από αυτήν

(βλ. φωτ. 1).

Φωτ. 1: Κατασκευή των παιδιών

Παρατηρήσαµε την Υδρόγειο Σφαίρα, εντοπίσαµε τις Ηπείρους, τις ονοµάσαµε

και αναφερθήκαµε στον τρόπο που ζουν τα παιδιά σε κάθε µια από αυτές,

διαβάζοντας παράλληλα το βιβλίο «Εικόνες από τα παιδιά της Γης». Στη συνέχεια

σχεδιάσαµε και ζωγραφίσαµε τη γη σε χαρτί του µέτρου δηµιουργώντας τα παιδάκια

που αγκαλιάζουν τη γη.

Αυτή η δραστηριότητα µας έδωσε την ιδέα να δηµιουργήσουµε το

animation. Κάθε παιδί ζωγράφισε ένα παιδάκι και γράψαµε τα δικαιώµατα που

µάθαµε (βλ. φωτ. 2).

19

Φωτ. 2: ∆ηµιουργία animation από τα παιδιά

Με την τελική αφίσα που δηµιουργήθηκε από το animation, λάβαµε µέρος σε

διαγωνισµό της UNICEF µε τίτλο, «Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν τα

δικαιώµατά τους το 2012» (βλ. φωτ. 3).

Φωτ. 3: Η αφίσα µε την οποία συµµετείχαµε στο διαγωνισµό της Unicef

Φτιάξαµε σταυρόλεξα µε τις λέξεις των δικαιωµάτων και σε φύλλο εργασίας

οµαδοποιήσαµε τις εικόνες όπου τηρούνταν τα δικαιώµατα των παιδιών.

Είδαµε DVD µε ντοκιµαντέρ σχετικά µε το πώς µεγαλώνουν τα παιδιά στις

διάφορες χώρες του κόσµου.

20

Το Νηπιαγωγείο µας συγκέντρωσε ένα χρηµατικό ποσό και στήριξε τον

Φιλανθρωπικό Οργανισµό για παιδιά MAKE A WISH πραγµατοποιώντας την

ευχή της µικρής Παρασκευής.

Αποφασίσαµε να γνωστοποιήσουµε στους γονείς όλα όσα είχαµε µάθει για

τα δικαιώµατα των παιδιών, οργανώνοντας µια γιορτή, την οποία

πραγµατοποιήσαµε στις 11 ∆εκεµβρίου, όπου ήταν η Παγκόσµια Ηµέρα Του

Παιδιού. Έτσι µε οµαδική δουλειά και χωρισµένα σε οµάδες τα παιδιά έφτιαξαν τις

προσκλήσεις, τις αφίσες που θα διακοσµούσαν το σκηνικό µας, χρησιµοποιώντας την

τεχνική της ζωγραφικής και του κολλάζ. Ζωγράφισαν εικόνες που αφορούσαν τα

δικαιώµατα και έγραψαν αντίστοιχες λέξεις πάνω σ’ αυτές. Ετοιµάσαµε και γλυκό για

να κεράσουµε τους γονείς. Η γιορτή µας πραγµατοποιήθηκε µε επιτυχία (βλ. φωτ. 4).

Φωτ. 4: Το ουράνιο τόξο των ∆ικαιωµάτων των παιδιών - κατασκευή για το σκηνικό της γιορτής µας

∆΄ Φάση: Αξιολόγηση

Αναπτύξαµε διαθεµατικά το πρόγραµµα µας, προσεγγίζοντας όλα τα γνωστικά αντικείµενα

του αναλυτικού προγράµµατος του Νηπιαγωγείου. Τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον

για το θέµα, το οποίο επεξεργαστήκαµε µε τη µέθοδο project. Τα παιδιά εργάστηκαν άλλοτε

ατοµικά και άλλοτε οµαδικά. Συµµετείχαν µε ενδιαφέρον στις δραστηριότητες και

εκφράστηκαν δηµιουργικά µέσα από κατασκευές, παιχνίδια και ρόλους. Οι στόχοι του

προγράµµατος επιτεύχθηκαν και τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν απέναντι στην

διαφορετικότητα και τα δικαιώµατα των παιδιών όλου του κόσµου, ήρθαν σε επαφή µε την

Τεχνολογία (Η/Υ, ψηφιακή φωτογραφική µηχανή, projector) και ετοίµασαν µε πολύ χαρά

την γιορτή, όπου παρουσίασαν τα δικαιώµατά τους στους γονείς τους. Οι γονείς

ανταποκρίθηκαν πρόθυµα στην συλλογή του υλικού που τους ζητήθηκε και διαπίστωσαν τις

θετικές επιρροές του προγράµµατος στα παιδιά τους.

21


Βαρελά Α., (2006), Το πιάτο του Αλέξανδρου, Αθήνα: Πορτοκάλι.

Beaumont E. – Pimont M. R., (1999), Εικόνες από τα παιδιά της γης, Αθήνα: Modern

Times.

∆ιακαινισάκη Π., (2003), Ας βγάλουµε άλλη µια φωτογραφία, Αθήνα: Κέδρος.

Damon Ε., (2005), Όλη η γη ένα χωριό - Τα σπίτια του κόσµου, Αθήνα: Σαββάλας.

Ευαγγέλου Ο. & Κάντζου Ν., (2005), Πολυπολιτισµικότητα και Εκπαιδευτικός

Ρατσισµός - Σχέδια Εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το ∆ηµοτικό Σχολείο,

Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Μακ K. N., (2010), Έλµερ, ο παρδαλός Ελέφαντας, Αθήνα: Πατάκη.

Μοσχος Γ., (2012), Η προστασία των δικαιωµάτων του παιδιού στη νηπιακή ηλικία. Ο ρόλος

του Συνηγόρου του Παιδιού, στο Μέλλου, Ε. (επιµ.), Βοήθηµα εκπαιδευτικού

µικρών παιδιών – Θεωρία. ∆ιαχείρηση προβληµάτων στο Νηπιαγωγείο για την

οµαλή µετάβαση στο ∆ηµοτικό (σελ. 150 - 162, Τόµος 1ος

) (blogs.sch.gr/symnip54).

Τσαβάρα Κ., (2011), Έχω ένα µήνυµα για όλα τα παιδιά της γης, Αθήνα: ∆ιάπλους.

ΥΠ. Ε.Π.Θ/Π.Ι., (2002), ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το

Νηπιαγωγείο-Πρόγραµµα Σχεδιασµού και Ανάπτυξης ∆ραστηριοτήτων, Αθήνα:

Ο.Ε.∆.Β..

UNICEF, Περιοδικό, ΚΟΣΜΟΣ.

UNICEF, Παραµύθι, Η Unicef, ένας φύλακας - άγγελος για τα παιδιά όλου του κόσµου.

22

ΤΟ ΝΕΡΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΡΑ∆ΟΣΗ Γέροντα Μαριλένα, νηπιαγωγός, [email protected]

Παπαγεωργίου Μαρία, νηπιαγωγός, [email protected]


Περίληψη: Η επεξεργασία του Περιβαλλοντικού µας προγράµµατος, στο Νηπιαγωγείο Βαρνάβα κατά το

σχολικό έτος 2012-2013, µε θέµα το Νερό, ολοκληρώθηκε µε την προσέγγιση του θέµατος µέσα από τα πλαίσια

της Τέχνης και της Παράδοσης. Το Περιβαλλοντικό-Πολιτιστικό µας Πρόγραµµα µε θέµα το Νερό

εφαρµόστηκε κατά την διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς, κρατώντας αµείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών,

λόγω των ποικίλων και δηµιουργικών δραστηριοτήτων, που πραγµατοποιήθηκαν πάντα µε άξονα τις εµπειρίες

και επιθυµίες των παιδιών. Τα παιδιά γνώρισαν το Νερό µέσα από την Παράδοση, την Ιστορία του στο χρόνο

και έγιναν συνεχιστές της πολιτιστικής τους κληρονοµιάς µέσα από τις γνώσεις που έλαβαν καθώς και µέσα

από τα ήθη και τα έθιµα που αναβίωσαν.

Λέξεις κλειδιά: ύδωρ, πηγάδι, υδραγωγείο, στάµνα, έθιµα, παράδοση

1. Σκοπός του Προγράµµατος

α) Να γνωρίσουν τα παιδιά την ιστορική και πολιτιστική σηµασία του νερού για την πατρίδα

µας.

β) Να γνωρίσουν ήθη, έθιµα, παραδόσεις του τόπου µας σχετικά µε το νερό.

γ) Να προσεγγίσουν το θέµα µέσα από τα Θρησκευτικά, τη Μυθολογία και τη Λογοτεχνία.

δ) Να µάθουν να συλλέγουν πληροφορίες και να τις επεξεργάζονται, να εκφραστούν

δηµιουργικά, να αναπτυχθεί πνεύµα συνεργασίας και οµαδικότητας και να υπάρξει συνέχιση

της πολιτιστικής κληρονοµιάς µας.

Κριτήρια επιλογής του θέµατος: Η επεξεργασία του Περιβαλλοντικού Προγράµµατος, που

είχαµε ξεκινήσει, µε θέµα «Το Νερό», µας οδήγησε σε µια ολιστική επεξεργασία του

θέµατος προσεγγίζοντάς το µέσα από την Τέχνη και την Παράδοση.

2. Στόχοι του Προγράµµατος

Παιδί και γλώσσα

α) Να βελτιώσουν και να εµπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους. Να µάθουν λέξεις, όπως: πηγάδι,

στάµνα, νερόµυλος, τουλούµπες, ύδωρ, δεξαµενή, υδραγωγείο, µαγγάνι.

β) Να γράφουν όπως µπορούν αυτές τις λέξεις.

γ) Να γνωρίσουν µύθους και θρύλους, ποιήµατα και παραµύθια που σχετίζονται µε το νερό.

δ) Να ακούν και να κατανοούν µια διήγηση.

ε) Να συµµετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιµοποιούν στοιχειώδη επιχειρηµατολογία, να

περιγράφουν πίνακες ζωγραφικής.

στ) Να µάθουν παροιµίες (σταλαγµατιά - σταλαγµατιά γεµίζει η στάµνα η παλιά, όπου

πλάτανος εκεί νερό κ.τ.λ.).

ζ) Να µάθουν αινίγµατα (πάει – πάει και πίσω δεν γυρίζει. Τι είναι; το ποτάµι. Τι είναι αυτό

που ενώ πέφτει κάτω δεν χτυπάει και δεν πονάει κ.τ.λ.).

η) Να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές και να κατανοούν τη σηµασία της γραφής

ως µέσου επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, µεταφοράς πληροφοριών και ως πηγής

ευχαρίστησης και απόλαυσης και σ’ αυτό συµβάλλει η ενεργή συµµετοχή των παιδιών στη

«δηµιουργία» δικών τους κειµένων, παραµυθιών και ποιηµάτων σχετικά µε το νερό, µε

υπαγόρευση στην νηπιαγωγό.


α) Nα προβληµατίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε

προηγούµενες γνώσεις και εµπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν σε

σχετικά συµπεράσµατα.

23

Παιδί και Περιβάλλον

α) Να αναπτύξουν ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και οµαδικότητας για τη συλλογή

και παρουσίαση των πληροφοριών που συλλέγουν καθώς και για την επίτευξη των

δραστηριοτήτων όλου του προγράµµατος.

β) Να µάθουν πώς γινόταν η υδροδότηση τα παλιά χρόνια και πώς υδροδοτούνται τώρα τα

χωριά και οι πόλεις και να γνωρίσουν επαγγέλµατα που έχουν σχέση µε το νερό (χθες:

νερουλάς, τώρα: υδραυλικός).

γ) Να γνωρίσουν την ιδιαίτερη σηµασία που έχει το νερό στη Θρησκεία (Βάπτιση, Αγιασµός,

Θεοφάνεια, η Κιβωτός του Νώε) καθώς και το νερό στη Μυθολογία (Ποσειδώνας: θεός της

θάλασσας, πώς γεννήθηκε η θεά Αφροδίτη; κ.τ.λ.).

Παιδί και ∆ηµιουργική Έκφραση α) Να πειραµατίζονται µε διάφορα υλικά και χρώµατα, να κόβουν και να κάνουν

καρτεπικολλήσεις, να δουν και να εµπνευστούν από πίνακες ζωγραφικής µε αντίστοιχη

θεµατολογία.

β) Να εκφράζονται µέσα από το δηµιουργικό δράµα (δραµατοποίηση του εθίµου της

Περπερούνας).

γ) Να αναπτύσσουν την κινητικότητα τους παίζοντας διάφορα παιχνίδια.

δ) Να µάθουν παραδοσιακά τραγούδια και να τα χορέψουν (ένα νερό Κυρά Βαγγελιώ,

κίνησε η Γερακίνα).

ε) Να ζωγραφίσουν αινίγµατα και παροιµίες.

Παιδί και Πληροφορική

α) Να ταυτίσουν τον υπολογιστή µε µια µηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του

(αναζήτηση εποπτικού υλικού-πληροφοριών, τραγουδιών, παραµυθιών, εθίµων σε άλλες

περιοχές της Ελλάδας και σε άλλες χώρες) και που µπορεί να τον χρησιµοποιήσουν για

παιχνίδι και διασκέδαση και

β) Να γνωρίσουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και προφύλαξη

αλλά και για την προστασία της συσκευής.


• Βιωµατική Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία (project)


• Ερωτήσεις - Απαντήσεις, Καταιγισµός Ιδεών





• Εκπαίδευση µέσα από την Τέχνη, τη Λογοτεχνία, τη Μυθολογία


• Συνεργασία µε γονείς, φορείς και υπεύθυνη Πολιτιστικού προγράµµατος

4. Στάδια υλοποίησης του προγράµµατος

Α΄ Φάση: Στις αρχές της σχολικής χρονιάς ξεκινήσαµε ένα project µε θέµα το νερό και µε

τίτλο προγράµµατος «Το Ταξίδι της Σταγόνας». Η ολιστική επεξεργασία του θέµατος είχε ως

αποτέλεσµα να προσεγγίσουµε και να δουλέψουµε το θέµα µας και µέσα από την Παράδοση,

τη Θρησκεία, τη Λογοτεχνία, τη Μυθολογία. Αρχικά έγινε διερευνητική συζήτηση για να

εντοπίσουµε τις γνώσεις των παιδιών σχετικά µε το θέµα. Τα ρωτήσαµε να µας πουν αν

γνωρίζουν πού συναντάµε το νερό στη Θρησκεία µας, αν γνωρίζουν παροιµίες, αινίγµατα,

παραµύθια, ιστορίες, τραγούδια, έθιµα, τα οποία έχουν σχέση µε το νερό. Έχοντας ως βάση

τις απαντήσεις των παιδιών προχωρήσαµε στην επόµενη φάση επεξεργασίας του θέµατος.

24

Β΄ Φάση: ∆ηµιουργήσαµε ιστόγραµµα και σηµειώσαµε όλα αυτά, τα οποία θα θέλαµε να

µάθουµε και να ασχοληθούµε και οργανώσαµε τις δραστηριότητες µας. Τα παιδιά

χωρίστηκαν σε οµάδες µε σκοπό να εργαστούν, µαζί µε την βοήθεια των γονιών τους

αντλώντας πληροφορίες και εικόνες από διάφορες πηγές (βιβλία, περιοδικά, αφίσες,

διαδίκτυο, dvd) έτσι ώστε να προβληµατιστούν, να συζητήσουν και να επεξεργαστούν µε

ποικίλους τρόπους τις πληροφορίες πάνω στο θέµα µας. Αποφασίσαµε να κάνουµε

κατασκευές, ζωγραφιές, να παίξουµε παιχνίδια, να πούµε τραγούδια.

Γ΄ Φάση - Υλοποίηση ∆ραστηριοτήτων:

• Έγινε ενηµέρωση των γονέων για το πρόγραµµα ώστε να εξασφαλιστεί η βοήθεια και η

συνεργασία τους κατά την υλοποίηση και εξέλιξη του σχεδίου εργασίας (συγκέντρωση

πληροφοριακού υλικού-βιβλίων, παραµυθιών, αινιγµάτων, παροιµιών, εθίµων, εικόνων,

παραδοσιακών αντικειµένων που σχετίζονται µε το νερό). Η ανταπόκριση των γονέων ήταν

άµεση και το υλικό που συλλέχθηκε πλούσιο, ώστε να δηµιουργηθεί µια παραδοσιακή γωνιά.

• ∆ιαβάσαµε το ποίηµα του Ζαχαρία Παπαντωνίου «Το Ποταµάκι», το δραµατοποιήσαµε

µε τα παιδιά, ζωγράφισαν ό,τι τους άρεσε και το ακούσαµε και µελοποιηµένο.

• Μάθαµε αινίγµατα, παροιµίες και τις ζωγραφίσαµε.

• Συζητήσαµε για το νερό στη Θρησκεία, παρατηρήσαµε σχετικές εικόνες (βάπτιση,

αγιασµός) και τα παιδιά αναφέρθηκαν σε γεγονότα από δικές τους εµπειρίες (από την

βάπτισή τους ή του αδερφού τους, τον αγιασµό που γίνεται όταν ανοίγουν τα σχολεία).

• Επισκεφθήκαµε το Τοπικό Λαογραφικό Μουσείο Βαρνάβα και παρακολουθήσαµε

πρόγραµµα µε θέµα «Το νερό στα παλιά χρόνια και οι νεράιδες». Μάθαµε πώς οι άνθρωποι

τα παλιά τα χρόνια έπαιρναν νερό από τη βρύση του χωριού, επειδή δεν υπήρχε δίκτυο

υδροδότησης, γνωρίσαµε τα αντικείµενα που χρησιµοποιούσαν για να µεταφέρουν νερό και

τον τρόπο που το αποθήκευαν (στάµνες, τουλούµπες, διάφορες λεκάνες) καθώς και τις

δυσκολίες που αντιµετώπιζαν. Μάθαµε επίσης ότι κατά την παράδοση, πίστευαν πως κοντά

σε βρύσες, πηγές και ποτάµια ζούσαν νεράιδες, οι οποίες έπαιρναν τις φωνές των ανθρώπων

αν τύχαινε και µιλούσαν την ώρα που περνούσαν από εκεί. Οι υπεύθυνοι του Μουσείου µας

αφηγήθηκαν ένα σχετικό παραµύθι και στη συνέχεια τα παιδιά στο χώρο του Μουσείου

κατασκεύασαν τις δικές τους νεράιδες. Επιστρέφοντας τα παιδιά στο Νηπιαγωγείο θέλησαν

να ζωγραφίσουν τη βρύση και την νεράιδα της, έτσι όπως την φαντάστηκαν (βλ.φωτ. 1).

Φωτ. 1: Επίσκεψη στο Τοπικό ∆ιαδραστικό Λαογραφικό Μουσείο Βαρνάβα

25

• Χρησιµοποιήσαµε τον υπολογιστή και βρήκαµε περισσότερες πληροφορίες για τις

νεράιδες και τους µύθους γύρω από αυτές.

• Εµπλουτίσαµε το λεξιλόγιό µας µαθαίνοντας λέξεις σχετικές µε το νερό όπως: πηγάδι,

µαγγάνι, στάµνα, γούρνα, δεξαµενή, νερόµυλος κ.α. και τις οποίες έγραψαν όπως

µπορούσαν.

• Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι αναβιώσαµε το έθιµο της «Περπερούνας», το οποίο

έκαναν στα χωριά της Βορείου Ελλάδος κατά τις περιόδους που υπήρχε λειψυδρία. Κατά την

παράδοση πίστευαν ότι κάθε φορά που οι κάτοικοι ενός χωριού έκαναν αυτό το έθιµο,

έβρεχε. Ένα κορίτσι λοιπόν ντύθηκε «Περπερούνα», τη στολίσαµε µε φύλλα (η στολή της

ετοιµάστηκε από όλα τα παιδιά µε φύλλα από χαρτί που έκοψαν, διαφόρων αποχρώσεων και

τα οποία κόλλησαν πάνω σε ύφασµα το οποίο φόρεσε το κορίτσι). Στη συνέχεια κρατώντας

όλα τα παιδιά ποτηράκια πλαστικά (άδεια) έκαναν πως έριχναν νερό στα πόδια του κοριτσιού

που περπατούσε µέσα στην τάξη, λέγοντας το εξής τραγούδι: «Περπερούνα περπατεί το θεό

παρακαλεί, ρίξε Θεέ µου µια βροχή, µια βροχή µια σιγανή για να γέν’ τα στάρια µας και τα

καλαµπόκια µας». Η δραστηριότητα αυτή ολοκληρώθηκε µε το να ζωγραφίσουν τα παιδιά

την «Περπερούνα» (βλ. φωτ. 2).

Φωτ. 2: Προετοιµασία και δραµατοποίηση του εθίµου της «Περπερούνας»

• Αναβιώσαµε και Πρωτοχρονιάτικα έθιµα µε παραλλαγές ανάλογα την περιοχή της

Ελλάδας, όπου γίνονταν, τα οποία είχαν σχέση µε το «αµίλητο νερό» και «το

Αγιοβασιλιάτικο νερό».

• ∆ιαβάσαµε τον µύθο του Ποσειδώνα, παρατηρήσαµε και συζητήσαµε για τα αντικείµενα

που τον χαρακτηρίζουν (τρίαινα, δελφίνι) και η δραστηριότητά µας ολοκληρώθηκε µε

καλλιτεχνική έκφραση των παιδιών µέσα από την ζωγραφική.

• Σύµφωνα µε τη Μυθολογία, τα αρχαία χρόνια, οι νεράιδες που ζούσαν στο δάσος κοντά

στις πηγές και τα ποτάµια ονοµάζονταν Ναϊάδες και συνόδευαν τη θεά Άρτεµη. Τα παιδιά µε

την τεχνική του κολάζ κατασκεύασαν τις Ναϊάδες χρησιµοποιώντας υφάσµατα, πούλιες και

τούλι.

26

• Παρατηρήσαµε και σχολιάσαµε εικόνες µε έργα Τέχνης (πίνακες και κατασκευές) που

είχαν θέµα το νερό, από «Το Κουτί της Τέχνης», της Σοφίας Γιαλουράκη.

• Παρατηρήσαµε την Υδρόγειο Σφαίρα και τον χάρτη της Ελλάδας και εντοπίσαµε πού

υπάρχει νερό. Τα παιδιά κατασκεύασαν τον Ελληνικό χάρτη, ζωγράφισαν τις λίµνες, τα

ποτάµια και τη θάλασσα και έγραψαν τα ονόµατά τους. ∆ιαπιστώσαµε επίσης την ανάπτυξη

της χλωρίδας και της πανίδας, που παρουσιάζεται στις περιοχές, όπου υπάρχει νερό.

• Ακούσαµε, µάθαµε και χορέψαµε δηµοτικά τραγούδια µε θέµα το νερό: «Ένα νερό κυρά

Βαγγελιώ», «Κίνησε η Γερακίνα», «Νεραντζούλα», «Εις τον αφρό της θάλασσας» κ.α..

• Μελέτη Πεδίου: Επισκεφθήκαµε τη βρύση του χωριού µας. Παρατηρήσαµε πώς είναι

κατασκευασµένη, από πού έρχεται το νερό, τη βλάστηση που υπήρχε εκεί κοντά,

τραγουδήσαµε και χορέψαµε το τραγούδι: «Ένα νερό κυρά Βαγγελιώ».

• Χρησιµοποιήσαµε τον υπολογιστή του σχολείου και αντλήσαµε πληροφορίες από το

διαδίκτυο για τις νεράιδες στη Μυθολογία και στην Παράδοση, για τα τραγούδια, τα ήθη και

τα έθιµα του τόπου µας. Έγινε χρήση των Νέων Τεχνολογιών: φωτογραφική µηχανή, cd

player, dvd player, projector, power point για την παρουσίαση του προγράµµατός µας στους

γονείς διοργανώνοντας ηµερίδα µε αυτό το θέµα.

∆΄ Φάση – Αξιολόγηση: Αναπτύξαµε διαθεµατικά το Πολιτιστικό πρόγραµµά µας,

εφαρµόζοντας τη µέθοδο project και προσεγγίσαµε όλα τα γνωστικά αντικείµενα του

αναλυτικού προγράµµατος του Νηπιαγωγείου. Τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το

θέµα και η προσέγγιση του µέσα από τη Θρησκεία, την Παράδοση, τη Μυθολογία και την

Τέχνη ενθουσίασε πολύ τα παιδιά. Εξέφρασαν τις εµπειρίες και τα βιώµατα τους και

απέκτησαν γνώσεις. Οι αναβιώσεις των εθίµων, τα δηµοτικά τραγούδια και ο χορός

αποτελούσαν δραστηριότητες στις οποίες ήθελαν όλα να συµµετέχουν και διασκέδασαν

πολύ. Τα παιδιά άλλοτε ατοµικά και άλλοτε οµαδικά εκφράστηκαν δηµιουργικά µέσα από το

θεατρικό παιχνίδι, το χορό, τη ζωγραφική, το τραγούδι και τις κατασκευές και ανέπτυξαν τις

ικανότητες και τις δεξιότητες τους. Αξιολογώντας καθηµερινά το πρόγραµµα, τη δική µας

προετοιµασία, τις δραστηριότητες και το ενδιαφέρον των παιδιών θεωρούµε ότι

επιτεύχθηκαν οι στόχοι που θέσαµε. Τα παιδιά ήρθαν σε επαφή µε την Τεχνολογία (Η/Υ,

ψηφιακή φωτογραφική µηχανή, projector, cd player, dvd player, power point) και ετοίµασαν

µε πολύ χαρά την γιορτή τους, της οποίας το θέµα βασιζόταν στο Πολιτιστικό -

Περιβαλλοντικό µας Πρόγραµµα.



Βασιλάκη Π., (2003), Το νερό πηγή ζωής, Παράθυρο στη εκπαίδευση του Παιδιού, τευχ.

Μάιος - Ιούνιος.

Γιαλουράκη Σ., (2005), Το κουτί της Τέχνης, Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Γιαλουράκη Σ., (2009), Έθιµα Παιχνιδίσµατα στου Χρόνου τα Γυρίσµατα, τόµος Α

και Β, Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Ζαραµπούκα Σ., (1982), Μυθολογία: 3. Η Αθηνά, ο Ποσειδώνας και η Άρτεµη, Αθήνα:

Κέδρος.

Τσακίρη Κοκώνη Γ., (2000), Ανακαλύπτοντας τη µουσική, Αθήνα.

27

Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙ∆ΙΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΟΙ

ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Βαρβαρίδου Παναγιώτα, νηπιαγωγός Γενικής Αγωγής, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

[email protected]

Μπαντά Παναγιώτα, νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

[email protected]

Περίληψη: Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να µελετηθούν και να προσδιοριστούν οι παράγοντες εκείνοι

που επηρεάζουν και καθορίζουν το είδος και την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων µεταξύ των µελών των

οικογενειών στις οποίες υπάρχουν παιδιά µε νοητική ανεπάρκεια. Η ελληνική βιβλιογραφία που αναφέρεται

στο συγκεκριµένο θέµα είναι εξαιρετικά περιορισµένη. Οι περισσότεροι συγγραφείς µελετούν τη σχέση γονιών

παιδιών µε νοητική ανεπάρκεια στο ευρύτερο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων οικογενειών που έχουν παιδιά µε

αναπηρίες. Αναµφίβολα, οι ανάπηροι σαν ιδιαίτερη οµάδα παρουσιάζουν πολλά κοινά ως προς τον τρόπο που

οι άλλοι τους αντιµετωπίζουν και αλληλεπιδρούν µε το κοινωνικό σύνολο. Όµως η νοητική ανεπάρκεια, όπως

και κάθε άλλη κατηγορία αναπηρίας, έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες και διαφέρει από τις υπόλοιπες οµάδες.

Κατά ανάλογο τρόπο επίσης διαφέρουν µεταξύ τους και τα άτοµα που µοιράζονται την ίδια µορφή αναπηρίας.

Σε αυτή λοιπόν την εργασία θα προσπαθήσουµε να προσεγγίσουµε τις ιδιαιτερότητες των παιδιών µε νοητική

ανεπάρκεια και θα εξετάσουµε µε ποιο τρόπο επηρεάζουν τη διαµόρφωση της γονεϊκής σχέσης.

Λέξεις κλειδιά: νοητική ανεπάρκεια, επιπτώσεις στο οικογενειακό περιβάλλον

1. Οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών µε νοητική ανεπάρκεια

Η οικογένεια είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη του

ατόµου και αποτελεί το κύριο πλαίσιο για τη διαµόρφωση του χαρακτήρα του, την εκµάθηση

των ρόλων και την κοινωνικοποίησή του (Κοντοπούλου, 2001). Προϋπόθεση για την οµαλή

ανάπτυξη του παιδιού είναι η σταθερή συνοχή στην οικογένεια και οι καθαρά

προσδιορισµένοι ρόλοι και οι εσωτερικές σχέσεις. Η δυναµική της οικογένειας, µπορεί να

επηρεαστεί από εξωτερικά γεγονότα τα οποία είναι δυνατόν να προκαλέσουν κρίση, µε

αποτέλεσµα τη διαταραχή της όποιας ισορροπίας έχει η οικογένεια στη δεδοµένη χρονική

περίοδο (Τσιάντης, 1993). Για παράδειγµα, τα οικονοµικά προβλήµατα δηµιουργούν στρες

και άγχος στους γονείς, γεγονός που µειώνει τη διάθεση για ψυχαγωγικές δραστηριότητες µε

τα παιδιά τους και διαταράσσονται έτσι οι σχέσεις µεταξύ τους. Τα συναισθήµατα που

δηµιουργούνται στο οικογενειακό περιβάλλον αυξοµειώνονται, ανάλογα και µε τα

προβλήµατα που εµφανίζονται.

Αναµφισβήτητα από τις πιο σηµαντικές εµπειρίες στη οικογενειακή ζωή είναι η

γέννηση ενός παιδιού. Η απόκτηση ενός παιδιού είναι µια σηµαντική ψυχική, κοινωνική και

κάποιες φορές οικονοµική επένδυση για τους γονείς. Οι ανάγκες τις οποίες καλείται να

καλύψει το παιδί είναι κυρίως η κοινωνική καταξίωση και η ναρκισσιστική ικανοποίηση σε

ένα επίπεδο συνειδητό αλλά και ασυνείδητο. Πρόκειται για µια δεύτερη ευκαιρία

αναπλήρωσης προσωπικών επιθυµιών και βιωµάτων. Ονειρευόµαστε, εποµένως, ένα παιδί

που θα µας επιτρέψει να αναβιώσουµε µια βελτιωµένη έκδοση του εαυτού µας, ένα ιδανικό

παιδί. Το πραγµατικό παιδί όµως, που γεννιέται δεν µπορεί ποτέ να ανταποκριθεί απόλυτα

στις προσδοκίες µας. Όσο µεγαλύτερη όµως είναι η απόσταση µεταξύ του παιδιού που

φανταζόµαστε και του παιδιού που γεννιέται, τόσο πιο µεγάλη είναι η απογοήτευση και πιο

δύσκολη η σχέση (Κοντοπούλου, 2001). Σε τέτοιες περιπτώσεις η απόκτηση ενός παιδιού

είναι πιθανό να πυροδοτήσει στο άτοµο συγκρούσεις και έντονο άγχος ή µία κατάσταση

εσωτερικής κρίσης.

Η γέννηση ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια δηµιουργεί γενική αναστάτωση και

πολλές φορές µπορεί να προκαλέσει διατάραξη της οικογενειακής ισορροπίας. Οι γονείς των

παιδιών µε νοητική ανεπάρκεια, πέρα από τις τυπικές υποχρεώσεις που συνεπάγεται η

ανατροφή ενός παιδιού έχουν επιπλέον να αντιµετωπίσουν και άλλες καταστάσεις, οι οποίες

τις περισσότερες φορές είναι πρωτόγνωρες. Τα παιδιά µε νοητική ανεπάρκεια έχουν

αυξηµένες απαιτήσεις και ανάγκη για φροντίδα ακόµη και για απλές καθηµερινές

28

δραστηριότητες. Ταυτόχρονα παρουσιάζουν ένα δικό τους ρυθµό ανάπτυξης που είναι

πρωτόγνωρος για όλη την οικογένεια µε συνέπεια οι γονείς να βιώνουν µαταιώσεις, άγχος

και θλίψη. Οι γονείς χρειάζεται να προσαρµοστούν στην χρόνια κατάσταση του παιδιού τους,

τόσο σε πρακτικό επίπεδο κάνοντας αλλαγές στον τρόπο ζωής τους, στους ρόλους τους, στο

πρόγραµµά τους, όσο και σε συναισθηµατικό επίπεδο ξεπερνώντας τα αρχικά συναισθήµατα

θλίψης, το σοκ και τις ενοχές και αλλάζοντας τις προσδοκίες και τα όνειρά τους. Έπειτα,

χρειάζεται να αναζητήσουν βοήθεια και ενηµέρωση, να εξασφαλίσουν τις απαραίτητες

υπηρεσίες για το παιδί, να βρουν κατάλληλες δοµές για τη φροντίδα της υγείας του, την

εκπαίδευσή του, να οργανώσουν την καθηµερινότητά τους και να προγραµµατίσουν το

µέλλον της οικογένειας τους (Πολεµικός & Τσιµπιδάκη, 2002).

Οι γονείς περνούν µια σειρά συναισθηµατικών σταδίων µέχρι να αποδεχθούν τη

διάγνωση της αναπηρίας του παιδιού τους. Η σειρά αυτών των σταδίων δεν διαφέρει από

αυτή που ακολουθεί την απώλεια ενός αγαπηµένου προσώπου. Τα στάδια αυτά τα

περιέγραψε η Kübler-Ross (1969, στο Lerner, Lowenthal & Egan, 1997). Το πρώτο στάδιο

είναι το στάδιο του σοκ που νοιώθουν οι γονείς και εκδηλώνεται µε συναισθηµατική

αποδιοργάνωση και σύγχυση. Το δεύτερο είναι το στάδιο της δυσπιστίας, όπου οι γονείς

εκφράζουν αµφιβολία για την ορθότητα της διάγνωσης. Ακολουθεί το στάδιο της άρνησης

στο οποίο οι γονείς αρνούνται την ύπαρξη της ανεπάρκειας στο παιδί τους και εκφράζουν

λύπη, θλίψη, άρνηση, θυµό, απελπισία και τέλος έντονο άγχος και πανικό µπροστά σε µια

άγνωστη κατάσταση. Έπειτα έρχεται ο θυµός, που µε τη σειρά του οδηγεί στη

διαπραγµάτευση, όπου γίνεται µία πρώτη ρεαλιστική εκτίµηση του παιδιού. Ακολουθεί το

στάδιο της θλίψης που εκφράζεται µε την απελπισία των γονιών. Το τελικό στάδιο είναι το

στάδιο της αποδοχής στο οποίο οι γονείς αρχίζουν να αναζητούν βοήθεια και ενηµέρωση.

Εδώ προγραµµατίζουν το µέλλον της οικογένειάς τους (Lerner, Lowenthal & Egan, 1997 και

Πολεµικός & Τσιµπιδάκη, 2002).

Τα προαναφερθέντα στάδια δεν διαδέχονται αυστηρά το ένα το άλλο, συχνά

συνυπάρχουν ή και επανεµφανίζονται, δεν έχουν κάποιες φορές διακριτά όρια, καθώς

υπάρχουν καταστάσεις και κρίσιµοι περίοδοι στη ζωή του παιδιού τους, όπως η είσοδος στο

σχολείο, η επαγγελµατική αποκατάσταση, η δηµιουργία οικογένειας και η κοινωνική ένταξή

τους, που αποτελούν αφορµές για την επανεκδήλωση διαφόρων αντιδράσεων και

συναισθηµατικών καταστάσεων.

Τα θεωρητικά µοντέλα των σταδίων παρόλο που προσφέρουν σηµαντικές

πληροφορίες, ωστόσο αδυνατούν να εξηγήσουν την ποικιλία των αντιδράσεων που

εκδηλώνουν οι γονείς (Lerner, Lowenthal & Egan, 1997). Σε ένα εναλλακτικό µοντέλο, αυτό

της χρόνιας θλίψης (chronic sorrow) προτείνεται ότι οι γονείς βιώνουν µια κατάσταση

διαρκούς θλίψης. Σε αντίθεση µε τα προηγούµενα µοντέλα, υποστηρίζεται ότι οι γονείς δεν

θα καταφέρουν ποτέ να ξεπεράσουν τη λύπη τους και αυτό συµβαίνει καθώς το παιδί τους,

που είναι παρόν, τους υπενθυµίζει καθηµερινά την απώλεια της εικόνας του «ιδανικού»

παιδιού που προσδοκούσαν (Kroth, 1985). Ουσιαστικά αυτό που υποστηρίζεται είναι ότι η

χρόνια θλίψη στους γονείς δεν δηλώνει µια παθολογική αντίδραση, απεναντίας είναι κάτι

φυσιολογικό. Οι γονείς που βιώνουν µια συνεχόµενη θλίψη για την αναπηρία του παιδιού

τους µπορούν ταυτόχρονα να είναι επαρκείς στο ρόλο τους και να ανταποκρίνονται πλήρως

στα καθήκοντά τους ως γονείς. Κατά τη διάρκεια προσαρµογής των γονιών στην αναπηρία

του παιδιού τους, η θλίψη και η αποδοχή µπορεί να συνυπάρχουν σαν µέρος µιας

φυσιολογικής µακρόχρονης διαδικασίας (Dale, 2000 και Seligman & Darling, 1987) .

Τέλος, υπάρχουν µοντέλα που εστιάζουν περισσότερο στις γνωστικές ερµηνείες παρά

στις συναισθηµατικές. Οι γονείς κατά τη διάρκεια της εγκυµοσύνης κατασκευάζουν νοητικά

σχήµατα, φαντάζονται δηλαδή, πώς θα είναι το µελλοντικό παιδί τους, πώς θα το

µεγαλώσουν κ.λ.π.. Μια διάγνωση για αναπηρία όµως, είναι έξω από αυτά τα σχήµατα και

προκαλεί σύγχυση και αβεβαιότητα που οδηγεί σε άγχος. Εποµένως σταδιακά χρειάζεται να

29

φτιάξουν νέα γνωστικά σχήµατα σχετικά µε την κατάσταση του παιδιού τους, τις ανάγκες

του, την ανάπτυξή του, κάτι που τους βοηθά τελικά στην ανάληψη δράσεων και στη

φροντίδα του παιδιού τους (Dale, 2000).

Τα περισσότερα ζευγάρια προσχωρούν στο δύσκολο αυτό δρόµο µε εναλλαγές

αισιοδοξίας και απαισιοδοξίας. Ο τρόπος µε τον οποίο ο κάθε γονιός αντιδρά και φτάνει ή

όχι στην αποδοχή του ανάπηρου παιδιού του εξαρτάται από την προσωπικότητά του, αλλά

και τις σχέσεις του µε τον σύντροφό του, τα άλλα µέλη της οικογένειας και το ευρύτερο

κοινωνικό περιβάλλον (Νησιώτου–Μαντέλου, 2009).

Πολλές έρευνες αναφέρουν πως τα περισσότερα από τα παιδιά µε νοητική

ανεπάρκεια συνεχίζουν να ζουν µε κάποιο µέλος της οικογένειάς τους µέχρι και την

ενηλικίωση (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009). Όλα αυτά προκαλούν άγχος, κούραση και

εξάντληση, ψυχική και σωµατική στους γονείς, οι οποίοι χρειάζεται να επιδείξουν ικανότητες

προσαρµογής και ευελιξίας για να τα καταφέρουν. Τα συναισθήµατα µαταίωσης,

ανικανότητας, θυµού, ανασφάλειας, ενοχής και ο φόβος κοινωνικής απόρριψης επηρεάζουν

τη συνολική λειτουργία της οικογένειας και δηµιουργούν ένα αίσθηµα ανασφάλειας στο

παιδί. Οι ανησυχίες των γονιών εστιάζονται κυρίως στο µέλλον του παιδιού τους. Ιδιαιτέρως

φαίνεται να απασχολεί τους γονείς η τύχη του παιδιού τους µετά το θάνατό τους και η

οικονοµική του εξασφάλιση (Kotsopoulos, & Matathia, 1980).

Υπάρχουν αρκετοί γονείς που µέσα από την δυσκολία κινητοποιούνται,

δραστηριοποιούνται συναισθηµατικά, ηθικά, υλικά για το καλύτερο των παιδιών τους.

Άλλοι γονείς έχουν την τάση να γίνονται υπερπροστατευτικοί: Προσπαθούν να

προστατεύσουν το παιδί τους, κρατώντας το µακριά από τα άλλα παιδιά, εµποδίζοντάς το να

ενταχθεί στην κοινότητα, φοβούµενοι µήπως εκραγεί ή µήπως εκτεθεί στις εκρήξεις των

άλλων παιδιών. Πολλές φορές οι γονείς παιδιών µε νοητική ανεπάρκεια δεν αφήνουν τα

παιδιά τους να βιώσουν εµπειρίες µε άλλα παιδιά και τη στάση τους αυτή την υπαγορεύει

περισσότερο ο δικός τους φόβος παρά η προσωπικότητα και η συµπεριφορά του ίδιου του

παιδιού (Seligman & Darling, 1987).

Άλλες φορές οι γονείς υποχωρούν συνεχώς σε κάθε απαίτηση του παιδιού, εξαιτίας

των ενοχών που νιώθουν. Προσφέρουν και υποχωρούν στα πάντα διαρκώς, χωρίς να θέτουν

όρια, όπως θα έκαναν αν το παιδί τους δεν είχε αυτή τη µειονεξία. Ακόµα, πολλές φορές

στην ίδια οικογένεια µπορεί να υπάρχουν διαφορές, ως προς τους περιορισµούς που θέτουν

οι γονείς στα άλλα τους παιδιά και σε εκείνους που θέτουν στο παιδί τους µε µειονεξία. Έτσι

συµβαίνει, το παιδί που έχει κάποια µειονεξία να είναι σε θέση να κάνει πράγµατα που δεν

επιτρέπουν στα άλλα παιδιά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι γονείς αισθάνονται

δυσάρεστα όταν υποχρεώνονται να βάζουν περιορισµούς. Αυτό που ίσως δεν

αντιλαµβάνονται είναι ότι µε τη στάση τους αυτή δεν επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει την

ύπαρξη ορίων, γεγονός που όλοι µας έχουµε ανάγκη να καταλάβουµε για να είµαστε σε θέση

να λειτουργήσουµε ο ένας δίπλα στον άλλο.

Επίσης, υπάρχουν γονείς που είναι πολύ αυταρχικοί. Το παιδί υποχρεώνεται να

συµµορφώνεται σε πολύ αυστηρούς κανόνες. Οι γονείς είναι ίσως πολύ άτεγκτοι, ως προς τις

προσδοκίες τους από το παιδί και ως προς όσα του επιτρέπουν ή δεν του επιτρέπουν να

κάνει.

Σε άλλες περιπτώσεις, οι γονείς έχουν πραγµατικό πρόβληµα, διότι έχουν

αποµακρυνθεί από το παιδί τους. Μπορεί να το φροντίζουν, να το ταΐζουν, να το ντύνουν, να

φροντίζουν κάθε σωµατική του ανάγκη, αλλά σε ό,τι αφορά τις ψυχικές του ανάγκες και ως

προς τα συναισθηµατικά του προβλήµατα, δεν είναι σε θέση ούτε να βοηθήσουν ούτε να

προσφέρουν κάτι στο παιδί. Αυτή η στάση έχει σοβαρές επιπτώσεις στα παιδιά, γιατί τα

παιδιά µε ειδικές ανάγκες δε διαφέρουν από τα άλλα παιδιά ως προς τα συναισθήµατά τους.

Όσο µεγάλη και αν είναι η µειονεξία, ένα παιδί µε ειδικές ανάγκες χρειάζεται να νιώσει τη

συναισθηµατική ζεστασιά που του δίνουν οι γονείς του, γιατί τότε νιώθει ασφάλεια,

30

σιγουριά, αποκτά αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίµηση. Το ισορροπηµένο οικογενειακό πλαίσιο

δηµιουργεί αίσθηµα ασφάλειας και σταθερότητας στο παιδί και ταυτόχρονα ενισχύει τη

διαδικασία αυτονόµησης του.

2. Παράγοντες που επηρεάζουν τις οικογενειακές σχέσεις

Η γέννηση ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια, αναµένεται να επηρεάσει όλες τις πλευρές

του οικογενειακού συστήµατος, συµπεριλαµβανοµένης της σχέσης µεταξύ των συζύγων, των

αδερφών, αλλά και µεταξύ γονιών και παιδιών. Αν και πολλές έρευνες έχουν δείξει

περισσότερα διαζύγια, κατάθλιψη ή άλλες αρνητικές συνέπειες στις οικογένειες των παιδιών

µε νοητική ανεπάρκεια, από ότι στις οικογένειες που δεν είχαν ανάπηρα παιδιά, η επίδραση

ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια στη λειτουργία της οικογένειας δεν είναι πάντα

αρνητική. Η ύπαρξη ενός µέλους µε ειδικές ανάγκες µπορεί να επηρεάσει τις λειτουργίες της

οικογένειας και µε θετικό τρόπο. Πολλοί γονείς των ατόµων µε νοητική ανεπάρκεια

αναφέρουν ότι η φροντίδα του παιδιού τους, προσφέρει όχι µόνο κούραση και άγχος µα και

συναισθηµατική ανταµοιβή. Σε πολλές έρευνες εµφανίζονται ορισµένες οικογένειες και µέλη

οικογενειών που έχουν προσαρµοστεί ικανοποιητικά (Hodapp, 2003, Marsh, 1996 και

Seligman & Darling, 1987).

Η ικανότητα προσαρµογής των γονιών σε όλες αυτές τις νέες καταστάσεις, όπως

προκύπτει από τη βιβλιογραφία συσχετίζεται µε τρία στοιχεία:

α) µε παράγοντες που αφορούν το παιδί,

β) µε παράγοντες που αφορούν τους γονείς και

γ) µε περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Στην πρώτη κατηγορία παραγόντων οι ερευνητές εστιάζονται στα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά του παιδιού, όπως η ηλικία, η σοβαρότητα της κατάστασης, το είδος της

διάγνωσης, η ηλικία της διάγνωσης και η λειτουργικότητα του παιδιού που επηρεάζει την

ικανότητα προσαρµογής. Στη δεύτερη κατηγορία παραγόντων λαµβάνονται υπόψη τα

χαρακτηριστικά των γονιών, όπως το φύλο, η ηλικία, το εκπαιδευτικό επίπεδο και οι

αντιλήψεις και στρατηγικές αντιµετώπισης του άγχους. Στην τρίτη κατηγορία παραγόντων

λαµβάνεται υπόψη το περιβάλλον στο οποίο ζει και αναπτύσσεται η οικογένεια, καθώς και η

χρονική φάση στην οποία βρίσκεται. Επίσης, σηµαντικό ρόλο παίζει η πολιτισµική και

πολιτιστική ταυτότητα και κουλτούρα της οικογένειας.

Η γέννηση ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια, έχει ιδιαίτερη σηµασία και νόηµα σε

επίπεδο προσωπικό για καθένα από τους δυο γονείς, αλλά σηµατοδοτεί πολλά πράγµατα και

σε επίπεδο σχέσης, καθώς αποτελεί το προϊόν αυτής της σχέσης. Το παιδί µε νοητική

ανεπάρκεια αποτελεί έναν αποδιοργανωτικό παράγοντα, έτσι και αλλιώς, για το σύνολο της

οικογένειας και απαιτεί εκ προοιµίου από µέρους της, περισσότερο χρόνο για φροντίδα και

µεγαλύτερη οικονοµική επιβάρυνση. Οι συζυγικές σχέσεις της οικογένειας διαφοροποιούνται

πάντα σε σχέση µε τις ανάγκες του παιδιού.

Τα ερευνητικά πορίσµατα, σχετικά µε τις επιδράσεις, που έχει ένα ειδικό παιδί πάνω

στο γάµο, είναι αντιφατικά. Υπήρξε η υπόθεση, πως η ύπαρξη ενός παιδιού µε ειδικές

ανάγκες είναι καθοριστική για τον γάµο. Ωστόσο, έρευνες αποδεικνύουν, πως δεν

παρατηρήθηκαν περισσότερα διαζύγια στις οικογένειες παιδιών µε ειδικές ανάγκες, σε σχέση

µε οικογένειες χωρίς παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Και εκεί που έχει παρατηρηθεί µεγαλύτερη

συχνότητα συζυγικών διαφωνιών δεν είναι σαφές αν αυτό οφείλεται απαραιτήτως στις

πιέσεις που προκαλεί η ανατροφή ενός παιδιού µε ειδικές ανάγκες, αλλά κυρίως στην

ποιότητα των σχέσεων, την επικοινωνία και την λειτουργία που έχει το ζευγάρι (Πολεµικός

& Τσιµπιδάκη, 2002).

Θεωρείται ότι η ύπαρξη νοητικής ανεπάρκειας ενδυναµώνει κάποιους γάµους και

βάζει σε κίνδυνο κάποιους άλλους. Οι σχέσεις µπορούν, είτε να αποδυναµωθούν, είτε να

ενισχυθούν λόγω της ύπαρξης ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια. Η ρήξη σχετίζεται

31

κυρίως µε την ποιότητα της ήδη υπάρχουσας σχέσης (Hodapp, 2003, Marsh, 1992 και

Seligman & Darling, 1987). Σε µια δυνατή σχέση οι σύζυγοι θα υποστηρίξουν ο ένας τον

άλλο. Αν αυτό δεν ισχύει, ο ένας σύζυγος καταφεύγει στην παθητικότητα και την απόσυρση.

Οι ρόλοι των συζύγων πολλές φορές αλλάζουν – η µητέρα µένει στο σπίτι και αναλαµβάνει

την αντιµετώπιση των περισσότερων προβληµάτων, αποκτώντας και µια πιο ιδιαίτερη σχέση

µε το παιδί. Ο πατέρας εργάζεται συνεχώς για να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες και να

εξασφαλίσει καλύτερη ποιότητα ζωής. Αυτή όµως η κατάσταση, αρκετές φορές µειώνει τις

αντικειµενικές δυνατότητες επαφής και αλληλοκατανόησης των συζύγων, που είναι από τα

µεγαλύτερα προβλήµατα που αντιµετωπίζει το παιδί και η οικογένεια. Όταν ο ένας από τους

δύο κουραστεί, δεν αντέξει και εγκαταλείψει τον αγώνα τα πράγµατα δυσκολεύουν. Αν

αυτός είναι ο πατέρας, τότε στην οικογένεια επέρχονται οικονοµικά προβλήµατα, αν αυτή

είναι η µητέρα τότε ο πατέρας αντιµετωπίζει σοβαρά πρακτικά προβλήµατα.

Πολύ συχνά η οικογένεια εστιάζεται πάνω στις ανάγκες του παιδιού, µε αποτέλεσµα

οι συζυγικές σχέσεις και η φροντίδα των άλλων παιδιών να παραµελούνται. Οι γονείς

παραµελούν ακόµη και τον ίδιο τους τον εαυτό. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η µητέρα, η

οποία αισθάνεται ένοχη και υπεύθυνη για την κατάσταση του παιδιού, επωµίζεται εξ

ολοκλήρου τη φροντίδα του, ενώ ο πατέρας αποσύρεται. Ένα τέτοιο περιβάλλον όµως,

µπορεί να λειτουργεί σε βάρος της συζυγικής σχέσης και εποµένως και εις βάρος του παιδιού

και κυρίως της κοινωνικής του ένταξης.

Όµως, όπως προαναφέραµε, η ύπαρξη ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια δεν

επιφέρει µόνο αρνητικές επιπτώσεις στην οικογένεια, αλλά µπορεί να έχει και θετική

επίδραση. Λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος για τους γονείς, τους οποίους φέρνουν πιο κοντά

οι ευθύνες, οι ενοχές και η ανάγκη αντιµετώπισης των δυσκολιών. Πολλοί γονείς

αναφέρουν, πως η ύπαρξη ενός παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια, άλλαξε τον τρόπο που

βλέπουν τη ζωή τους και έµαθαν να µην θεωρούν τίποτα ως δεδοµένο. Επίσης, δηλώνουν

ότι, εξαιτίας του παιδιού τους έχουν βελτιωθεί οι ικανότητες τους, τόσο σε προσωπικό

επίπεδο (αύξηση της ενσυναίσθησης), όσο και σε διαπροσωπικό επίπεδο, στις σχέσεις τους

µε τους άλλους. Άλλοι γονείς, αναφέρουν ότι το παιδί τους είναι πηγή χαράς και ευτυχίας.

Βοηθά στη διεύρυνση των κοινωνικών τους δικτύων, συµβάλλει στην ενότητα της

οικογένειας και στην εγγύτητα µεταξύ των µελών της και αποτελεί θετική επίδραση (Marsh,

1992).

Τόσο στις περιπτώσεις των φυσιολογικών παιδιών, όσο και στις περιπτώσεις των

παιδιών µε νοητική ανεπάρκεια, οι ισορροπηµένες οικογενειακές σχέσεις δηµιουργούν ένα

αίσθηµα ασφάλειας και σταθερότητας, ενισχύουν την αυτονόµηση του παιδιού και

συµβάλλουν ουσιαστικά στην οµαλή ψυχοκοινωνική ωρίµανσή τους (Κοντοπούλου, 2007).

Εστιάζοντας στα ερευνητικά πορίσµατα, παρατηρούµε πως οι περισσότερες έρευνες

έχουν ασχοληθεί κυρίως µε τις αντιδράσεις και τα συναισθήµατα των µητέρων, λιγότερο των

πατέρων, των αδερφών και άλλων µελών της οικογένειας, ωστόσο αυτή η τάση τα τελευταία

χρόνια αλλάζει. Παλαιότερες έρευνες επικεντρώνονταν στον µητρικό θρήνο. Κατά τους

Solnit & Stark (στο Hodapp, 2003), ο θρήνος δεν ήταν µια αντίδραση απέναντι στο ίδιο το

παιδί αλλά απέναντι σε ένα ιδανικό παιδί. Νεότερες έρευνες, προτείνουν πως τα έντονα

συναισθήµατα του άγχους της µητέρας, πρέπει να εξετάζονται µέσα σε ένα πλαίσιο στήριξης

που περιλαµβάνει και τον σύζυγο και το ευρύτερο περιβάλλον (Dale, 1996, Marsh, 1992 και

Venkatesh Kumar, 2008). Όπως αναγνωρίζεται πλέον, οι συµπεριφορές και τα συναισθήµατα

της µητέρας επηρεάζονται από τον πατέρα, τα υπόλοιπα παιδιά, τη δυναµική της οικογένειας

και τους µηχανισµούς στήριξης της µητέρας. Έτσι, το πρόβληµα των αντιδράσεων των

γονέων ή της οικογένειας µετατρέπεται πολλές φορές σε πρόβληµα της µητέρας. Η µητέρα

χρειάζεται κάθε πιθανή βοήθεια και ενθάρρυνση στο δύσκολο έργο της. Μια αγχώδης αγάπη

είναι πολύ πιθανό να επιδεινώσει µια ανεπάρκεια (Venkatesh Kumar, 2008). Οι Cummings,

Bayley & Rie, (1996 στο Hodapp, 2003) διαπίστωσαν, ότι οι µητέρες παιδιών µε νοητική

32

ανεπάρκεια ήταν πιο επιρρεπείς στην κατάθλιψη, ανησυχούσαν περισσότερο για τα παιδιά

τους και δυσκολεύονταν περισσότερο να διαχειριστούν το θυµό τους, από τις µητέρες µη

ανάπηρων παιδιών. Οι ενοχές, ο θυµός, η κόπωση και η έλλειψη προσωπικού χρόνου, µπορεί

να δηµιουργήσουν στη µητέρα τάσεις φυγής. Το φαινόµενο της φυγής, εκδηλώνεται στις

µητέρες σε διπλάσιο ποσοστό συγκριτικά µε τους πατέρες. Αυτό αιτιολογείται από το

γεγονός πως η γυναίκα αναλαµβάνει σχεδόν αποκλειστικά το βάρος της ευθύνης του

ανάπηρου παιδιού, ενώ ο πατέρας συχνά επωµίζεται τις ευθύνες της οικονοµικής

εξασφάλισης της οικογένειας και βρίσκεται έξω από το σπίτι. Η σηµασία µιας καλής

συζυγικής σχέσης και ενός υψηλότερου οικογενειακού εισοδήµατος είναι προφανής.

Ορισµένοι παράγοντες διευκολύνουν την µητέρα στην ανατροφή ενός παιδιού µε νοητική

ανεπάρκεια και ανάµεσα σε αυτούς, ο βασικότερος είναι η συναισθηµατική στήριξη, που

παρέχει η ασφαλής σχέση µε τον σύζυγο (Νησιώτου-Μαντέλου, 2009).

Οι έρευνες, που εστιάζουν στο ρόλο του πατέρα παιδιού µε νοητική ανεπάρκεια είναι

περιορισµένες. Αυτό σύµφωνα µε τον Marsh, (1992) είναι φυσιολογικό, αφού η µητέρα,

ιδίως στο παρελθόν, είχε αναλάβει κατ' αποκλειστικότητα τη φροντίδα και την ανατροφή των

παιδιών της οικογένειας. Τα αποτελέσµατα αυτών των ελάχιστων ερευνών πολλές φορές

είναι αντιφατικά µεταξύ τους. Κάποιες µελέτες, αναφέρουν πως οι πατέρες των παιδιών µε

νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα άγχους, κατάθλιψης και χαµηλής

αυτοεκτίµησης, ενώ άλλες εκτιµούν πως δεν υπάρχουν διαφορές ως προς το επίπεδα του

άγχους που βιώνουν, αλλά κυρίως διαφορές που συσχετίζονται µε τους τρόπους

αντιµετώπισης.

Σύµφωνα µε τον Marsh, (1992), η στάση του πατέρα ενός παιδιού µε νοητική

ανεπάρκεια απέναντι στο ίδιο του το παιδί και στην οικογένειά του, καθορίζεται από πολλές

µεταβλητές: Το είδος και τη σοβαρότητα της αναπηρίας, την παρουσία ιατρικών και

ψυχολογικών προβληµάτων, την ηλικία και το γένος των παιδιών, τη διαθεσιµότητα των

υποστηρικτικών υπηρεσιών, τη σταθερότητα του γάµου, το κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο

της οικογένειας και την παρουσία άλλων στρεσογόνων παραγόντων. Ο Cummings, (στο

Hodapp, 2003), διαπίστωσε ότι οι πατέρες παιδιών µε αναπηρίες, εµφάνιζαν αυξηµένα

επίπεδα κατάθλιψης, χαµηλότερα επίπεδα κυριαρχίας, αυτοεκτίµησης και χαράς.

Οι Houser & Seligman (1991) σε µια συγκριτική µελέτη, µε αντικείµενο µελέτης

τον εντοπισµό άγχους ανάµεσα σε πατέρες παιδιών και εφήβων µε και χωρίς νοητική

ανεπάρκεια, κατέληξαν στο συµπέρασµα πως δεν υπήρχαν αξιόλογες διάφορές ως προς τα

ποσοστά άγχους ανάµεσα στις δύο οµάδες γονιών. Στην ίδια έρευνα όµως εντοπίστηκαν

κάποιες ποιοτικές διαφορές στους τρόπους αντιµετώπισης: Οι πατέρες εφήβων µε νοητική

ανεπάρκεια, χρησιµοποιούσαν συχνότερα τις τακτικές της αποµάκρυνσης, της απόδρασης-

αποφυγής και της επαναξιολόγησης. O πατέρας φαίνεται, πως κάποιες φορές προσπαθεί να

ξεφύγει από αυτή την αγχογόνα κατάσταση που προκαλεί η κατάσταση του παιδιού του, µε

µία στρατηγική απόδρασης και αποστασιοποίησης. Η συµπεριφορά αυτή όµως, αναµένεται

να επηρεάσει αρνητικά όλο το οικογενειακό σύστηµα εφόσον τα άλλα µέλη και κυρίως η

µητέρα επιφορτίζονται µε παραπάνω ρόλους, γεγονός που δηµιουργεί εντάσεις. Η στάση

εποµένως, του πατέρα µπορεί να αυξήσει το µητρικό φορτίο και να υψώσει το επίπεδο της

οικογενειακής έντασης (Μarsh, 1992).

Η νοητική ανεπάρκεια ενός παιδιού, παρουσιάζει για τον πατέρα πολλές προκλήσεις

και ευκαιρίες. Ο πατέρας έχει µία ευκαιρία να ανασχηµατίσει τους ρόλους του µε

εποικοδοµητικούς τρόπους και να µοιραστεί τις ανταµοιβές και τις ικανοποιήσεις που

συνοδεύουν την προσφορά φροντίδας στο ανάπηρο παιδί (Μarsh, 1992). Όταν ο πατέρας

συµµετέχει στο µεγάλωµα του παιδιού, πραγµατοποιείται η οµαλή λειτουργία της

οικογένειας, µε πετυχηµένη ενσωµάτωση του παιδιού µε ειδικές ανάγκες. Η συναισθηµατική

οικειότητα και εγγύτητα, η συναισθηµατική υποστήριξη και η έγκυρη και αποφασιστική

στάση των πατέρων στην επιβολή ορίων παίζουν επίσης σηµαντικό ρόλο στην

33

ισορροπηµένη ψυχοσυναισθηµατική ανάπτυξη των παιδιών. Επίσης, η αντιµετώπιση των

ψυχικών και κοινωνικών δυσκολιών του ίδιου του παιδιού φαίνεται να εξαρτάται σε µεγάλο

βαθµό από την ποιότητα της παρουσίας και της εµπλοκής και των δύο γονέων, αλλά

ιδιαίτερα του πατέρα. Η συναισθηµατική απουσία του πατέρα αποτελεί υψηλό παράγοντα

κινδύνου για τη µαθησιακή και ψυχοκοινωνική πορεία του παιδιού, δηµιουργώντας τις

προϋποθέσεις για την ανάπτυξη αρνητικών συµπεριφορών και δευτερογενών προβληµάτων

(Marsh, 1992).

Άλλες έρευνες, έχουν δείξει ότι ο πατέρας αντεπεξέρχεται πετυχηµένα στον ρόλο του,

όταν δέχεται υποστήριξη και ενηµέρωση από ειδικούς. Η συµµετοχή του πατέρα σε

οικογενειακά προγράµµατα έχει αποδειχθεί πως ενισχύει την οικογενειακή συνοχή και

µειώνει το άγχος και την ακαµψία.

Σύµφωνα µε έρευνες, που έχουν γίνει συγκριτικά µε τους δύο γονείς, έχει βρεθεί πως

η µητέρα παρουσιάζεται περισσότερο πιεσµένη ψυχολογικά και εκφράζει πιο ανοιχτά τα

συναισθήµατά της, ενώ ο πατέρας ακολουθεί µια στωική στάση. Αυτή όµως η συµπεριφορά

του πατέρα µπορεί να θεωρηθεί, ως άµυνα απέναντι στα αρνητικά του συναισθήµατα ή στη

ναρκισσιστική του επάρκεια. Ο πατέρας νοιάζεται κυρίως, για τις µελλοντικές τους

συνέπειες της µειονεξίας στη ζωή του παιδιού, ενώ η µητέρα επηρεάζεται περισσότερο από

την τρέχουσα κατάσταση και τις παρούσες απαιτήσεις του παιδιού µε ειδικές ανάγκες

(Πολεµικός & Τσιµπιδάκη, 2002).

Με την διάγνωση της νοητικής ανεπάρκειας προκαλείται αντίχτυπος σε ολόκληρο το

οικογενειακό σύστηµα, που µετασχηµατίζει όλα τα οικογενειακά υποσυστήµατα. Το σοκ

διαπερνά τα υποσυστήµατα των αδελφών και του ευρύτερου συγγενικού κύκλου. Τα

αδέλφια, οι παππούδες και θείοι αντιµετωπίζουν τις δικές τους απώλειες. Οι προσδοκίες τους

για µια φυσιολογική σχέση, µε ένα ιδεατό παιδί µέσα σε µια φυσιολογική οικογένεια

διαψεύδονται (Marsh, 1992). Όταν οι παππούδες, οι γιαγιάδες, τα αδέλφια και οι υπόλοιποι

συγγενείς έρχονται αντιµέτωποι µε το σοκ της διάγνωσης, είναι πιθανό να δοκιµάσουν

ισχυρά συναισθήµατα απώλειας. Οι αντιδράσεις τους ποικίλουν από την αποδοχή έως την

απόρριψη του ανάπηρου µέλους. Η στάση των µελών του ευρύτερου οικογενειακού

περιβάλλοντος, έχει άµεση σχέση µε την ποιότητα της γονεϊκής σχέσης. Ο ρόλος τους µπορεί

να είναι υποστηρικτικός και σε αυτή την περίπτωση πέρα από το ότι αποτελεί µια πολύτιµη

εµπειρία για την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, παράλληλα ανακουφίζει τους γονείς από

το άγχος της αδιάλειπτης φροντίδας και διευκολύνει τη σχέση τους µε το παιδί. Αντίθετα, η

άρνηση του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος να αποδεχτεί την ανεπάρκεια του

ανάπηρου µέλους, φορτίζει µε αρνητισµό και ενοχές τους γονείς (Marsh, 1992 και Seligman

& Darling, 1989).

Σύµφωνα µε τον Marsh (1992), τα αδέρφια παιδιών µε νοητική ανεπάρκεια,

διατρέχουν από τη µια πλευρά, τον κίνδυνο της ανωριµότητας, όταν οι ανάγκες τους δεν

µπορούν να ικανοποιηθούν κατάλληλα από τις συγκεκριµένες οικογένειες καθώς οι γονείς

αγωνίζονται να υπερπροστατεύσουν τον άλλο απόγονο. Αντιµετωπίζουν όµως επίσης, και

τον κίνδυνο να αναλάβουν, µε επώδυνες συνέπειες, στα πλαίσιο της οικογενειακής

αλληλεγγύης, γονικούς ρόλους και αυξηµένες υπευθυνότητες. Σ’αυτή την περίπτωση, τα

αδέρφια µπορεί να καταπιεστούν αρνούµενα στους εαυτούς τους ευκαιρίες, ακόµη και για

εξέγερση, υποκύπτοντας στην θέλησή τους να προστατεύσουν τους γονείς τους. Επιπλέον, µε

η χωρίς την συγκατάθεση των γονιών τους τα αδέλφια µπορούν να θέσουν τον εαυτό τους σε

ένα ρόλο, ενός παιδιού αντικαταστάτη, που πρέπει να ικανοποιεί τις ανάγκες των γονιών

τους.

Ωστόσο, η παρουσία της νοητικής ανεπάρκειας προσφέρει και ασυνήθιστες

ευκαιρίες για τα αδέλφια και για τον υπόλοιπο οικογενειακό κύκλο για ουσιαστική

συνεισφορά για προσωπική αυτοκαταξίωση και εκπλήρωση.

Τα συναισθήµατα επίσης, της οικογένειας απέναντι στην αναπηρία του παιδιού, δεν

34

παραµένουν σταθερά, αλλά µεταλλάσσονται στην πορεία του χρόνου. Πολλές αναπηρίες

είναι δυνατόν να χειροτερέψουν ή να βελτιωθούν. Οι αλλαγές αυτές είναι και ποσοτικές και

ποιοτικές (Marsh, 1992 και Seligman & Darling, 1987). Το παιδί µε νοητική ανεπάρκεια και

η οικογένεια του, περνούν διάφορες φάσεις στη ζωή τους. ∆εν πρέπει δηλαδή η κατάσταση

της αναπηρίας να αντιµετωπίζεται ως κάτι σταθερό. Απεναντίας, έχει δυναµικό χαρακτήρα

και διακρίνεται από ποικίλες φάσεις, οι οποίες καθορίζουν τις διαφορετικές απαιτήσεις και

προσαρµογές που χρειάζεται να γίνουν κάθε φορά από τα µέλη της οικογένειας. Έτσι η

εµπειρία της νοητικής ανεπάρκειας για να γίνει περισσότερο κατανοητή πρέπει να

τοποθετηθεί σε ένα µακροχρόνιο αναπτυξιακό πλαίσιο.

3. Το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και οι δυνατότητες ψυχοκοινωνικής στήριξης

Ιδιαίτερα σηµαντική για την ποιότητα της γονικής σχέσης σε οικογένειες µε παιδιά µε

νοητική ανεπάρκεια, είναι η συµβολή του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος. Η στάση

του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος παίζει σηµαντικό ρόλο στον τρόπο που βιώνεται η

ανεπάρκεια, τόσο από το ίδιο το άτοµο, όσο και από την οικογένειά του. Τα άτοµα µε

νοητική ανεπάρκεια «παραβιάζουν» λατρεµένες αξίες του ∆υτικού κόσµου όπως εξυπνάδα,

συναισθηµατική ανεξαρτησία, οικονοµική αυτάρκεια και φυσική γοητεία. Ως αποτέλεσµα

αυτών των «παραβιάσεων» έχουν απορριφθεί, έχουν στιγµατισθεί και έχουν αποµονωθεί

(Ross, 1977). Πολλές φορές το άγχος που βιώνει η οικογένεια του νοητικά ανάπηρου

παιδιού, δεν οφείλεται στην ίδια την ανεπάρκεια αλλά στην προοπτική της απόρριψης του

παιδιού. Οι πολιτισµικές αξίες, οι προκαταλήψεις και οι δυνατότητες ένταξης που προσφέρει

το κοινωνικό περιβάλλον στο ανάπηρο παιδί καθορίζουν αποφασιστικά τον τρόπο που το

ίδιο το παιδί και η οικογένειά του αντιλαµβάνονται την ανεπάρκεια. Τα κοινωνικά

στερεότυπα, ανάλογα µε τα πρότυπα µιας κοινωνίας, µπορεί να δυσκολεύουν λιγότερο ή

περισσότερο την κοινωνική προσαρµογή και ένταξη του παιδιού και της οικογένειας. Σ'

αυτές τις περιπτώσεις η εξοικείωση του παιδιού µε το κοινωνικό περιβάλλον, καταλήγει να

είναι προβληµατική για λόγους που οφείλονται όχι τόσο στην ανεπάρκεια του παιδιού, αλλά

κυρίως στη στάση των γονιών και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος (Κοντοπούλου,

2007).

Ο στιγµατισµός είναι µια βασική πηγή προβληµάτων. Το κοινωνικό πολιτισµικό

περιβάλλον, οι αξίες, οι προκαταλήψεις και οι δυνατότητες ένταξης του παιδιού, αποτελούν

παράγοντες που συµβάλουν στη διαµόρφωση των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών του

παιδιού και κατ’ επέκταση στη διαµόρφωση της γονεϊκής σχέσης. Ο στιγµατισµός και η

απαξιωτική στάση της κοινωνίας, δυσκολεύουν το παιδί µε νοητική ανεπάρκεια και την

οικογένειά του να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα του. Ο φόβος που προκαλείται από τις

απαξιωτικές αντιδράσεις του περιβάλλοντος, µπορεί να οδηγήσει το παιδί µε νοητική

ανεπάρκεια είτε σε µια τάση απόσυρσης, είτε σε ακραία επιθετική συµπεριφορά

(Κοντοπούλου, 2007).

Πέρα από την ψυχολογική στήριξη και καθοδήγηση επάνω σε θέµατα εκπαίδευσης

και συµπεριφοράς, οι γονείς έχουν ανάγκη από ενηµέρωση σχετικά µε δικαιώµατα και

προοπτικές. Οι αδυναµίες του κρατικού µηχανισµού και το δαιδαλώδες γραφειοκρατικό

σύστηµα µπορεί να κουράσει και να αποθαρρύνει τους γονείς από τη διεκδίκηση παροχών

που θα διευκόλυναν οικονοµικά την οικογένεια ή την αναζήτηση λύσεων που αφορούν την

µελλοντική επαγγελµατική αποκατάσταση του παιδιού. Η αδιαφορία και ο ανεπαρκής

κρατικός µηχανισµός δηµιουργούν κούραση, αδιέξοδα και τελικά αποµόνωση. Αν και η

δηµιουργία δοµών στήριξης είναι απαραίτητη , ωστόσο δεν είναι επαρκής συνθήκη για την

αντιµετώπιση των κοινωνικών προβληµάτων των ατόµων µε νοητική ανεπάρκεια. Η

κοινωνική ενσωµάτωση των ατόµων αυτών µπορεί να επιτευχθεί µόνο µε την αλλαγή

νοοτροπίας. Όσο η κοινωνία θα παραµένει επικεντρωµένη στην οµογενοποίηση, τόσο θα

35

ενισχύεται ο στιγµατισµός των ατόµων που δεν ανταποκρίνονται στις κοινωνικές προβλέψεις

και τα πρότυπα (Κοντοπούλου, 2007).

Η αποδοχή της διαφορετικότητας από το κοινωνικό περιβάλλον, αποτελεί βασική

προϋπόθεση για να µπορέσει το παιδί µε νοητική ανεπάρκεια και η οικογένειά του να

αναπτύξουν τις δυνατότητες τους και να έχουν µια ικανοποιητική ποιότητα ζωής.

4. Συµπέρασµα

Ανακεφαλαιώνοντας τα ευρήµατα των ερευνών, συµπεραίνουµε πως η γέννηση ενός παιδιού

µε νοητική υστέρηση µετασχηµατίζει την τοπογραφία του οικογενειακού συστήµατος και

αλλάζει την ουσία των οικογενειακών ρόλων και των σχέσεων. Οι ρόλοι

επαναπροσδιορίζονται και οι σχέσεις επαναδιαπραγµατεύονται, ως συνέπεια της διάγνωσης

της νοητικής υστέρησης του παιδιού (Marsh, 1992). Αυτό προκαλεί την εκδήλωση

ανάµικτων και ποικίλλων συναισθηµατικών αντιδράσεων και θέτει την οικογένεια

αντιµέτωπη µε διάφορες καταστάσεις. Τα συναισθήµατα και οι πρακτικές εµφανίζουν

τεράστια διακύµανση: από απόρριψη και άρνηση έως αποδοχή και υπερπροστατευτισµό. Η

αντίδραση των γονιών ποικίλει και αυτό εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως η ηλικία

διάγνωσης, η σοβαρότητα της κατάστασης, η λειτουργικότητα του παιδιού, η υποστήριξη

που έχουν οι γονείς από την ευρύτερη οικογένεια κλπ. Πολλές φορές η γέννηση ενός παιδιού

µε νοητική υστέρηση βιώνεται ως απειλή για το σύστηµα της οικογένειας και για την

αυτοεικόνα των γονέων. Οι σχέσεις του ζευγαριού αµφισβητούνται και διαταράσσεται η

δυναµική και η προοπτική για το µέλλον. Το ανάπηρο παιδί συνιστά προσβολή για το

ναρκισσισµό των γονέων και η πολυµορφία των αντιδράσεων, το είδος της σύγκρουσης µε

την αναπηρία και η τελική έκβασή της επαφίεται στην προσαρµοστικότητα και ευελιξία των

γονέων. Η κοινωνική στήριξη φαίνεται πως διευκολύνει τη σχέση του παιδιού µε την

οικογένεια, καθώς µειώνει το άγχος των µελών της οικογένειας και συµβάλλει στην

κοινωνικοποίηση του παιδιού. Το αίσθηµα κοινωνικής αποδοχής διευκολύνει την οικογένεια

να αποδεχθεί την ιδιαιτερότητα του παιδιού. Αντίθετα, η έλλειψη στήριξης δηµιουργεί άγχος

και συναισθήµατα ανεπάρκειας και ντροπής (Κοντοπούλου, 2001 & 2007). Ο στιγµατισµός

και η απαξιωτική στάση της κοινωνίας, δυσκολεύουν το παιδί µε νοητική υστέρηση και την

οικογένειά του να αποδεχθούν τη διαφορετικότητά του. Tα προβλήµατα που εκδηλώνονται

στις οικογένειες παιδιών µε νοητική υστέρηση, πολλές φορές δεν είναι αποτέλεσµα της ίδιας

της ανεπάρκειας, αλλά της στάσης του κοινωνικού περιβάλλοντος που ενισχύει τις

επιπτώσεις µιας ήπιας ανεπάρκειας και την µεταµορφώνει σε αναπηρία (Κοντοπούλου,

2007).


Αλευριάδου Α. & Γκιαούρη Σ., (2009), Γενετικά σύνδροµα νοητικής καθυστέρησης,

Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Dale, N., (2000), Τρόποι συνεργασίας µε οικογένειες παιδιών µε ειδικές ανάγκες,

Αθήνα: Έλλην.

Hodapp M. R., (2003), Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία. Νοητική καθυστέρηση,

αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία, Αθήνα: Μεταίχµιο.

Houser E. & Seligman M., (1991), A comparison of psychological stress and

coping by fathers of adolescents with mentally retarded and fathers of

adolescents without mentally retarded, Research in developmental Disabilities,

Psychological Abstracts, 12:251-260.

Κοντοπούλου Μ., (2007), Παιδί και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες: Μια ψυχοδυναµική

προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.

Κοντοπούλου Μ., (2001), Ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά παιδιών µε αναπτυξιακά

προβλήµατα, στο Μ. Τζουριάδου (Επιµ.), Πρώιµη παρέµβαση: Σύγχρονες τάσεις

36

και προοπτικές, (σσ. 103-127), Θεσσαλονίκη: Προµηθέας.

Kotsopoulos S. & Matathia P., (1980), Worries of Parents Regarding the Future of their

Mentally Retarded Adolescent Children, International Journal of Social

Psychiatry, 26 (1): 53-57.

Kroth L. R., (1985), Communicating with parents of exceptional children, London: Love

publishing Company.

Lerner J. W., Lowenthal B. & Egan R., (1997), Preschool children with special needs,

Boston: Allyn and Bacon.

Marsh D. T., (1992), Families and Mental Retardation - New directions in professional

practice, London: Praeger.

Νησιώτου–Μαντέλου Ι., (2009), Γέννηση παιδιού µε αναπηρία: Πρόσθετες δυσκολίες σε µια

κρίσιµη για τους γονείς περίοδο, στο Γ. Κεφτάρας & Μ. Κάιλα (Επιµ.), Από την

ψυχοπαθολογία στο νόηµα της ζωής, Αθήνα: Πεδίο.

Πολεµικός Ν. & Τσιµπιδάκη Α., (2002), Η οικογένεια µε ειδικές ανάγκες ως σύστηµα, στο

Ν. Πολεµικός, Μ. Καΐλα & Φ. Καλαβάσης (Επιµ.), Εκπαιδευτική, οικογενειακή και

πολιτική ψυχοπαθολογία, Τόµος Β΄ (σελ. 325-336), Αθήνα: Ατραπός.

Ross Ph., (1977), Parents of mentally retarded children, Mental Health, 6 (1): 96-119.

Seligman M. & Darling R. B., (1987), Ordinary Families Special children: A systems

approach to childhood disability, New York: The Guilford Press.

Τσιάντης Γ., (1993), Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας. Σύγχρονη

Παιδαγωγική Βιβλιοθήκη, Τεύχος Β΄, Αθήνα: Καστανιώτης.

Venkatesh Kumar G., (2008), Psychological stress and coring strategies of the parents of

Mentally Challenged Children, Journal of the Indian Academy of Applied

Psychology, 34 (2): 227-231.

37

Η ΑΥΛΗ ΜΑΣ, ΤΑ ΠΟΥΛΙΑ… Στουπάκη Ελευθερία, νηπιαγωγός

[email protected]

Περίληψη: Στα πλαίσια του Θεµατικού ∆ικτύου της Ελληνικής Εταιρείας Προστασίας της Φύσης (ΕΕΠΦ)

«Οικολογικά Σχολεία», όπου είναι µέλος η σχολική µας µονάδα, και µε αφορµή το θέµα για την τρέχουσα

σχολική χρονιά (2013 - 2014), που ήταν «Η αυλή µας», αναπτύξαµε δράσεις και δραστηριότητες γύρω από

αυτό. Επικεντρωθήκαµε στα πουλιά που επισκέπτονταν την αυλή µας. Η εκµετάλλευση ενός τυχαίου

γεγονότος, το θεατρικό παιχνίδι, ένα Πολιτιστικό Πρόγραµµα που υλοποιούσαµε, καθώς και οι ΤΠΕ έγιναν

εργαλεία µας, ώστε τα παιδιά να ευαισθητοποιηθούν στο προαναφερθέν οικολογικό θέµα, να παίξουν, να

παρατηρήσουν και να βιώσουν τις ανάγκες των πουλιών που επισκέπτονταν την αυλή µας. ∆ραστηριότητες,

αλλά κυρίως δράσεις, έφεραν το σχολείο µας σε επαφή µε την κοινωνία και αυτή η διάχυση προστέθηκε στον

οικουµενικό ρόλο της εκπαίδευσης.

Λέξεις κλειδιά: αποδηµητικά πουλιά, θεατρικό παιχνίδι, εκµετάλλευση του τυχαίου, animation, δράση

1. Αφόρµηση

Η σχολική µας µονάδα από τη σχολική χρονιά 2012-2013 ανήκει στα «Οικολογικά Σχολεία»

της ΕΕΠΦ. Τη χρονιά εκείνη κάναµε δράσεις και δραστηριότητες γύρω από τα απορρίµµατα.

Την επόµενη σχολική χρονιά (2013-2014) η αφόρµηση για τη θεµατική ενότητα που θα µας

απασχολούσε δόθηκε από το ενδιαφέρον των παιδιών για σχετικό πίνακα που µελετούσαµε

στα πλαίσια του Πολιτιστικού Προγράµµατος που πραγµατοποιούσαµε. Καθώς είναι δυνατό

να συµπλέουν και να εµπλέκονται δύο προγράµµατα µαζί, µελετήσαµε τον πίνακα του Ζορζ

Μπρακ «Πουλιά» και στήσαµε ένα θεατρικό παιχνίδι. Επιπρόσθετα, βρέθηκε ένα ψόφιο

πουλάκι από το κρύο έξω από την αυλή µας και η παρατήρηση ενός παιδιού έδωσε τον

οικολογικό χαρακτήρα του project και αναπτύξαµε τη θεµατική ενότητα για τη σχολική

χρονιά 2013 - 2014, τα πουλιά στην αυλή µας…

2. Στόχος Κυρίαρχος στόχος ήταν να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά γύρω από τα πουλιά, να γνωρίσουν

τα αποδηµητικά πουλιά της αυλής µας (χελιδόνια), να προβληµατιστούµε γύρω από το ψόφιο

πουλάκι που βρέθηκε έξω από την αυλή, να βρούµε τρόπους ώστε να µεριµνήσουµε για την

τροφή των πουλιών που σταθερά επισκέπτονταν την αυλή µας (σπουργίτια), να βιώσουµε µε

παιγνιώδη τρόπο και µέσα από το θεατρικό παιχνίδι τη ζωή των πουλιών, να

δηµιουργήσουµε ταινία animation ώστε να εµπλακούν τα παιδιά µε τις ΤΠΕ και τέλος µε

διάφορες δράσεις να εκθέσουµε τις ιδέες µας στην κοινωνία.

3. Μεθοδολογία Κατά την υλοποίηση, τόσο δραστηριοτήτων όσο και δράσεων, χρησιµοποιήσαµε κυρίως τη

µέθοδο project και το θεατρικό παιχνίδι. Σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα των παιδιών για το

φυσικό περιβάλλον και µέσα από πρόγραµµα Πολιτιστικών Θεµάτων που

πραγµατευόµασταν διάφορους πίνακες, προέκυψε το συγκεκριµένο project.

Χρησιµοποιήσαµε κάποιες από τις βασικές τεχνικές του θεατρικού παιχνιδιού, όπως η

σωµατική έκφραση, οι αυτοσχεδιασµοί, η εκµετάλλευση του τυχαίου, η δηµιουργία

περιβάλλοντος δράσης και η παντοµίµα. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα παιδιά ανέπτυξαν

τις αισθήσεις τους, γνώρισαν το σώµα τους και τα όριά του, αντιλήφθηκαν τον εαυτό τους σε

σχέση µε την υπόλοιπη οµάδα και τον γύρω κόσµο, αναπτύχθηκαν

κοινωνικοσυναισθηµατικά, έπαιξαν και µέσα από το βίωµα έµαθαν. Σηµαντικός ο ρόλος του

εµψυχωτή, διότι καλείται να µπορεί να σταθεί ενώπιος ενωπίω. Χαλαρός και γαλήνιος.

Ενθουσιώδης και ενθαρρυντικός. Και προπαντός οικείος και ανθρώπινος (Κουρετζής, 1991).

Με την ολοκλήρωση αυτών που παρουσιάσαµε στα σκηνικά δρώµενα µε το τέλος του

θεατρικού παιχνιδιού, χρησιµοποιήσαµε την εικαστική τέχνη ώστε να αποδώσουµε

περιβάλλοντα που ζουν τα πουλιά δουλεύοντας σε µικρές οµάδες και φτιάχνοντας ένα µπλοκ

38

µε πουλιά και ποικίλα περιβάλλοντα. Η γεφύρωση των νέων βιωµάτων µε τη διάχυσή τους

επιτεύχθηκε µέσα από τη χρήση των ΤΠΕ για τη δηµιουργία ταινίας µε τίτλο «Πουλιά». Τα

παιδιά δηµιούργησαν ταινία µε την τεχνική stop motion: Με την ψηφιακή φωτογραφική

µηχανή και το τρίποδο τα παιδιά πήραν το ρόλο του φωτογράφου, του ελεγκτή – βοηθού για

το τρίποδο, αυτών που κουνούσανε τα πουλιά και όλα -εναλλάξ- πέρασαν από όλους τους

ρόλους. Τράβηξαν πολλές φωτογραφίες καρέ-καρέ ώστε µετά µε το πρόγραµµα movie maker

να δηµιουργήσουµε µια ταινία. Παίρνοντας φυσικούς ήχους πουλιών στολίσαµε την ταινία

µας. Με διάφορες αφίσες συγκεντρώναµε και οµαδοποιούσαµε στην ολοµέλεια τις ιδέες που

είχαµε πραγµατοποιήσει. Το παιδαγωγικό εργαλείο ήταν οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις,

δηλαδή αυτές που δεν επιδέχονται µία µόνο σωστή απάντηση, αλλά πολλές και διαφορετικές.

Τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναζητήσουν την απάντηση και οι γνωστικές δεξιότητες που

εµπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία είναι η ανάλυση, η σύνθεση, η αξιολόγηση και η

ερµηνεία. Είναι απαραίτητες στην εκπαιδευτική πράξη ώστε να ενθαρρύνουν τα παιδιά να

εκφράσουν τις απόψεις, τις ιδέες και τα συναισθήµατά τους... Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να

αξιολογήσουν καταστάσεις και γεγονότα. Να βοηθήσουν τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις

(Μπιρµπίλη, 2008). Έτσι, προβληµατιστήκαµε, κάναµε σχετικές επισηµάνσεις και

παρατηρήσεις, εκφράσαµε γνώµες και τέλος τα παιδιά ανέπτυξαν τη δηµιουργική τους

σκέψη. Τα ανωτέρω έλαβαν πνοή µε τις εξής δραστηριότητες και δράσεις.

4. ∆ραστηριότητες ∆ράσεις Τα «πουλιά» του Ζορζ Μπρακ: Ανάµεσα στους πίνακες που µελετούσαµε ήταν και τα

«πουλιά» του Ζορζ Μπρακ. Μέσω των ανοιχτού τύπου ερωτήσεων τα παιδιά εξέθεσαν τις

απόψεις τους για τον συγκεκριµένο πίνακα. Ορισµένες απαντήσεις τους για το τι

απεικονίζεται στον πίνακα ήταν «άγγελος», «αετός», «πουλί», «γεράκι», «γλάρος». Στο

ερώτηµα για το άσπρο µπλε που κυριαρχεί κάποιες από τις απαντήσεις ήταν «είναι της

Ελλάδας», «είναι ο ουρανός µε τα πουλιά». Τέλος, στο ερώτηµα για το τι µπορεί να έχει

συµβεί στον πίνακα κάποιες από τις απαντήσεις τους ήταν ότι τα µικρότερα έχασαν τη µαµά

τους, τα µικρότερα ήταν στο δάσος µαζί µε τη µαµά τους. Στη συνέχεια αποδώσαµε µε

τέµπερες το περιεχόµενο του πίνακα.

Εκµετάλλευση του τυχαίου: Κάποια µέρα, έξω από την αυλή µας, βρήκαµε ένα ψόφιο

πουλάκι. Προβληµατιστήκαµε για το ποια θα µπορούσε να είναι η αιτία που ψόφησε.

Κάποιες από τις ιδέες των παιδιών ήταν ότι το δάγκωσε κάποιο άλλο ζώο, ότι ψόφησε από το

κρύο, ότι δεν είχε φωλιά, ότι δεν είχε να φάει και να πιει νερό. Αναρωτηθήκαµε αν θα

µπορούσαµε να κάνουµε κάτι για τα πουλιά που πετούν στην περιοχή (χελιδόνια,

σπουργίτια). Έτσι, σκεφτήκαµε να τα ταΐζουµε. Όµως µε τι; «Με ό,τι έχουµε» ήταν η ιδέα

της οµάδας. Με τον καιρό και καθώς το πουλάκι άρχισε να αποσυντίθενται επισηµάναµε την

έντονη παρουσία φυτών και λουλουδιών στην περιοχή, µιας και όταν βγαίναµε διάλειµµα

φαινόταν από τo σύρµα του περίβολου του σχολείου. Αναρωτηθήκαµε για το λόγο ύπαρξής

τους εκεί µε την ταυτόχρονη αποσύνθεση του µικρού πουλιού και αφού συζητήσαµε και

καταγράψαµε τις ιδέες µας για το τι µπορεί να συνέβη, µιλήσαµε για τον κύκλο της ζωής.

Ταΐστρες-Ποτίστρες: Κολλήσαµε πήλινα δοχεία από γιαούρτι σε φλοιούς δέντρων και σε

κοµµάτια από άχρηστα, από το ξυλουργείο της περιοχής, ξύλινα κόντρα πλακέ,

δηµιουργώντας αυτοσχέδιες ταΐστρες. Κάθε παιδί έφτιαξε την ταΐστρα και την ποτίστρα του

και την τοποθέτησε σπίτι του σε σηµείο που πάνε τα πουλιά, σύµφωνα µε δικές τους

οµολογίες. Να σηµειωθεί ότι το σχολείο µας βρίσκεται σε χωριό, οπότε τα παιδιά έχουν στις

αυλές τους δέντρα και έτσι είχαν επαφή µε το πού θα µπορούσαν να πήγαιναν τα πουλιά για

να φάνε. Στο σχολείο τοποθετήσαµε µια ποτίστρα και ταΐστρα. Αναρωτηθήκαµε τι θα

µπορούσαµε να δώσουµε στα πουλιά να φάνε από αυτά που έχουµε στο σχολείο. Η µόνη

απάντηση που δόθηκε ήταν τα σποράκια. Κατά τη διάρκεια του κολατσιού αναρωτηθήκαµε

ξανά κοιτάζοντας το φαγητό µας και προσπαθήσαµε να σκεφτούµε απ’ όλα όσα είχαµε φέρει

39

εκείνη την µέρα τι θα µπορούσανε να τρώνε τα πουλιά. Σιγά-σιγά και κάθε µέρα

παρατηρώντας το φαγητό µας σκεφτόµασταν τι είναι αυτό που τα πουλιά προτιµούν. Έτσι,

τα παιδιά που είχαν ψίχουλα από ψωµάκι ή σποράκια ή σουσάµι, ολοκληρώνοντας το

φαγητό, τύλιγαν την πετσέτα τους και έριχναν αυτά που είχαν αποµείνει στις ταΐστρες (βλέπε

φωτ. 1). Τις επόµενες µέρες παρατηρούσαν αν έλειπαν αυτά που είχαµε βάλει και κάναµε τις

σχετικές επισηµάνσεις.

Φωτ. 1: Ταΐζοντας τα πουλιά µε τα ψίχουλα

από το κολατσιό.

Θεατρικό παιχνίδι: Παρατηρώντας τα παιδιά στο ελεύθερο παιχνίδι επεσήµανα τα εξής: µε

τα πανιά της γωνιάς του θεατρικού παιχνιδιού, που τα χρησιµοποιούσαν ως φτερά,

παρίσταναν τα πουλιά, τους ιπτάµενους ήρωες και τις νεράιδες. Οι προαναφερθέντες ρόλοι

πότε πετούσαν, πότε έσωζαν κάποιους άλλους παίκτες του παιχνιδιού, πότε

τραυµατίζονταν και µεταφέρονταν στο σταθµό Πρώτων Βοηθειών. Αυτός αποτελούνταν από

µια σειρά τουβλάκια εξωτερικού χώρου, όπου ήταν το κρεβάτι µε ένα πανί για σεντόνι, και

τους άλλους παίκτες σε ρόλο νοσοκόµου, που είχαν το στηθοσκόπιο, γάζες και νερό για να

φροντίζουν τους ασθενείς. Κάποιες φορές µε καλούσαν να παίξω µαζί τους παριστάνοντας

κάποιον κακό, µε φτερά και αυτός ή κάποια µεγάλη νεράιδα του δάσους που ψάχνει τα

παιδιά της διότι είχαν χαθεί. Ένας εµψυχωτής θεατρικού παιχνιδιού χρειάζεται να µπορεί να

αφήσει το σώµα του ελεύθερο, µακριά από τις συστολές που έχει ως ενήλικας και να

εµπλακεί µε τα παιδιά συλλαµβάνοντας παράλληλα τα ερεθίσµατα που του δίνουν τα παιδιά

και µετατρέποντας τα σε νέες ιδέες εµπνεόµενος, πάντα, από την ίδια του την οµάδα.

Επιπλέον, να αφήνεται στα χέρια των παιδιών που κάνουν θεατρικό παιχνίδι και να

ακολουθεί τα παραγγέλµατά τους. Σεβόµενη αυτό το ρόλο θέλησα κι εγώ µε τη σειρά µου να

εµπνεύσω τα παιδιά όπως µε ενέπνευσαν εκείνα. Ήθελα, παιδαγωγικά, να επινοήσω τρόπους

ώστε να εκφραστούν τα παιδιά περισσότερο κα να ανακαλύψουν νέους κώδικες επικοινωνίας

40

µεταξύ τους. Να σηµειωθεί πως παράλληλα µεριµνούσα καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς να

τους βοηθάω να ανακαλύπτουν νέα παιχνίδια ρόλων, προβάλλοντας δικές τους καταστάσεις

και βιώµατα.

Γνωστοποιώντας στα παιδιά ότι η έµπνευσή µου πήγασε από τις δικές τους ιδέες

προχωρήσαµε στις παρακάτω δραστηριότητες: Καθώς έπαιζαν στο παιχνίδι τους, άλλα

φορώντας µπέρτες και άλλα χωρίς, παρέχοντας ένα ηχητικό ερέθισµα τους ζήτησα να

περπατήσουν ελεύθερα στο χώρο. Μετά να περπατήσουν σαν να είναι τα πόδια τους

τσιµεντένια, σαν να είναι πουπουλένια, έπειτα σαν να είναι πουλιά (σε αυτό το σηµείο

ανέφεραν πουλιά που ήξεραν και τους είχαν κάνει εντύπωση, όπως αετούς, βασιλαετούς,

στρουθοκαµήλους, παγώνια, κότες, κόκορες, χελιδόνια). Τα παραπάνω αποτέλεσαν την

1η φάση του θεατρικού παιχνιδιού, την απελευθέρωση. Κάνοντας πιο πολύπλοκο το

παιχνίδι, µε κάθε παύση στο ηχητικό ερέθισµα υπήρχε και παύση στην κίνησή τους. Σε κάθε

χτύπο – παύσης τα παιδιά έµεναν πότε παγωµένα ως αγάλµατα, πότε µε κάποια αστεία πόζα,

πότε στις µύτες των ποδιών τους σαν ψηλά βουνά, πότε κουλουριασµένα σαν µικρά

λουλουδάκια. Συνεχίζοντας κάναµε µια άσκηση µουσικού ερεθίσµατος και σωµατικής

επίγνωσης – ετοιµότητας: Με όσους χτύπους ήταν το παράγγελµα, τόσες έπρεπε να είναι και

οι αντίστοιχες κινήσεις τους σώµατος. Πιο συγκεκριµένα: στους 5 χτύπους ακριβώς έπρεπε

το σώµα µας να έχει έρθει από την όρθια θέση στην καθιστή, µε ακριβώς 10 χτύπους το

σώµα µας έπρεπε να ανέβει στην όρθια θέση από την καθιστή και σε άλλους 7 χτύπους

ακριβώς έπρεπε το σώµα µας να έρθει από την όρθια θέση στην ξαπλωτή. Να σηµειωθεί ότι

είχε µεγάλη σηµασία πως όσοι ήταν οι χτύποι τόσες έπρεπε να είναι και οι κινήσεις. ∆ηλαδή,

τις κινήσεις του σώµατός µας έπρεπε να τις ελέγξουµε ώστε ούτε να κατέβουµε για

παράδειγµα πιο γρήγορα από τους χτύπους, ούτε και πιο αργά. Τα παιδιά, δηλαδή, ήξεραν ότι

µέσα από ένα πολύ συγκεκριµένο αριθµό έπρεπε να ανεβούν ή να κατεβούν, ανάλογα µε το

παράγγελµα.

Περνώντας στη 2η φάση του θεατρικού παιχνιδιού, την αναπαραγωγή και όντας

ήδη ξαπλωµένοι ανάσκελα χωριστήκαµε σε 2 οµάδες. Αυτοί που φορούσαν µπέρτες και

αυτοί που δε φορούσαν. Η πρώτη οµάδα µε το ηχητικό παράγγελµα έκανε πουλιά που

πετούσαν και µπορεί να έτρωγαν από τα κλαδιά καρπούς ή ακόµα και να έβρισκαν µια

γούρνα µε νερό και να δροσίζονταν. Στο τέλος χρησιµοποίησαν τα πανιά τους για να

φτιάξουν φωλιές. Με το επόµενο ηχητικό παράγγελµα η πρώτη οµάδα παρέµενε στη θέση

της, στις φωλιές που είχαν φτιάξει και η δεύτερη οµάδα κλήθηκε να βοηθήσει την πρώτη σε

κάτι. Η ιδέα των παιδιών ήταν να µαζέψουν σποράκια και να τα πάνε στις φωλιές τους. Όµως

ξαφνικά ο καιρός χάλασε και έπρεπε όλοι να ανέβουν στα δέντρα (εν προκειµένω στα

τραπέζια). Σε αυτό το σηµείο άδραξα την ευκαιρία και τους µίλησα για τα πουλιά που

αποδηµούν, όπως τα χελιδόνια της αυλής µας. Σιγά σιγά βγήκαµε στον εξωτερικό χώρο να τα

παρατηρήσουµε και είδαµε µερικά να πετάνε και άλλα να µαζεύουν υλικά για τη φωλιά τους

(λάσπη, κλαδιά, ξερά φύλλα). Αφού τα παρατηρήσαµε κάνοντας πολλή ησυχία και ακούσαµε

τους ήχους της άνοιξης συζητήσαµε, όντας στην αυλή, για τον τρόπο που αποδηµούν. Για τις

ανάγκες που τα ωθούν, καθώς και το σχηµατισµό «ν» που ακολουθούν. Τους εξήγησα ότι ο σηµαντικότερος λόγος που τα πουλιά πετούν σε σχηµατισµό «ν» αφορά στην εξοικονόµηση

ενέργειας. Ο σχηµατισµός «ν» εξασφαλίζει την ελάττωση της αντίστασης του αέρα, που

δέχεται το σµήνος των πουλιών, κατά την διάρκεια της πτήσης. Το πουλί που πετά στην

µπροστινή θέση (στη «µύτη» του σχηµατισµού «ν»), είναι αυτό που κουράζεται και

περισσότερο, αφού είναι το πρώτο που προσπαθεί να «ανοίξει δρόµο» στον αέρα, ο οποίος

του δυσκολεύει την κίνηση. Σε αυτό το σηµείο σκέφτηκα να ψάξουµε στο διαδίκτυο για

κάποια σχετική εικόνα, αλλά επειδή ούτε ήθελα να χαθεί η µαγεία της στιγµής και ούτε να

δώσω µια έτοιµη εικόνα, αλλά να κεντρίσω τη φαντασία τους, µιµηθήκαµε το σχηµατισµό

και πετάξαµε στην αυλή µε περίπου τον ίδιο τρόπο µε αυτό των αποδηµητικών πουλιών. Σε

κάθε ηχητικό παράγγελµα τους δύο πρώτους τους αντικαθιστούσαν οι δύο τελευταίοι. Αφού

41

ολοκληρώσαµε το παιχνίδι µας µπήκαµε ξανά στην τάξη και επιστρέψαµε στις φωλιές που

είχαµε φτιάξει. Όµως, ο δρόµος για τα αποδηµητικά πουλιά είναι δύσκολος και µε εµπόδια.

Σε αυτό το σηµείο κάναµε ένα παιχνίδι που αγαπήθηκε ιδιαίτερα από τα παιδιά και το

επαναλάβαµε σε διάφορες παραλλαγές, σύµφωνα πάντα µε την επιθυµία τους καθώς και µε

τη θεµατική ενότητα που µας απασχολούσε εκείνη την περίοδο. Το παιχνίδι ήταν τα

«εµπόδια». Οι οµάδες παρέµειναν ως έχουν, µόνο που για λόγους ασφαλείας βγάλαµε τις

µπέρτες: Η 1η οµάδα χρησιµοποιώντας το σώµα του ο καθένας, πήρε µια στάση απλώνοντας

όσο πιο πολύ το σώµα του στο χώρο, είτε µόνος του, είτε σε συνδυασµό µε το σώµα ενός

συµµαθητή του, είτε µε το σώµα του και ένα ή δύο αντικείµενα - για παράδειγµα δύο

καρέκλες ή ένα τραπέζι και µια καρέκλα- δηµιούργησαν «εµπόδια» στο χώρο. Τα «εµπόδια»

ήταν σταθερά και ακλόνητα και συµβόλιζαν τις δυσκολίες που συναντούν τα πουλιά. Η 2η

οµάδα ήταν τα πουλιά που έπρεπε να περάσουν ανάµεσα από τα εµπόδια, κινούµενη σε όλο

το χώρο, χωρίς να τα ακουµπήσουν µε σεβασµό τόσο στο δικό τους το σώµα όσο και στων

συµµαθητών τους. Βάζοντας µία σχετική µουσική υπόκρουση και ολοκληρώνοντας αυτό το

συνδυασµό αντιστρέψαµε τους ρόλους και η 1η οµάδα έγινε πουλιά και η 2

η «εµπόδια».

Ολοκληρώνοντας και τους δύο συνδυασµούς περάσαµε στην 3η φάση του θεατρικού

παιχνιδιού, τον σκηνικό αυτοσχεδιασµό (θεατρικό δρώµενο), όπου οι δύο οµάδες

παρουσίασαν κάτι που τους άρεσε ή τους έκανε εντύπωση, χρησιµοποιώντας ό,τι ήθελαν από

το χώρο, µπέρτες ή άλλα αντικείµενα, είτε µόνο µε το σώµα τους, είτε µε ένα στιγµιότυπο,

µια ακίνητη φάση, είτε µε λόγο και κίνηση και φυσικά χρησιµοποιώντας µουσική αν ήθελαν.

Η 1η οµάδα παρουσίασε ένα τεράστιο εµπόδιο: όλα τα παιδιά είχαν µπλεχτεί µε τρόπο ώστε

να καταλαµβάνουν όσο το δυνατόν µεγαλύτερο χώρο, αλλά έχοντας τουλάχιστον ένα σηµείο

επαφής το ένα µε το άλλο. Η 2η οµάδα παρουσίασε τους βασιλαετούς που πετούν περήφανοι

και κάθονται στη φωλιά τους.

Όταν συγκεντρωθήκαµε στην ολοµέλεια περάσαµε και στην 4η φάση του θεατρικού

παιχνιδιού, τη φάση των πολλαπλών επεξεργασιών. Συζητήσαµε για το τι µας άρεσε πιο

πολύ. Όλοι συµφωνήσαµε στο παιχνίδι µε τα εµπόδια και όπως προαναφέρθηκε έµελε να

παιχτεί πολλές φορές, επειδή το ζητούσανε συνεχώς τα παιδιά και βρίσκαµε διάφορα θέµατα

για το ρόλο του «εµπόδιου» και το ρόλο αυτού που προσπαθεί να το ξεπεράσει. Οι προτάσεις

των παιδιών πάνω σε αυτό είχαν µεγάλο ενδιαφέρον. Κάτι άλλο που συζητήθηκε ήταν να

παρουσιαστεί στους γονείς, όπως και έγινε. Σχεδόν όλο το παραπάνω θεατρικό παιχνίδι µε τα

πουλιά παρουσιάστηκε σχεδόν αυτούσιο στο πρώτο µέρος της γιορτής µας που είχε ως τίτλο

«Μια αυγουστιάτικη µέρα». Αυτό αποτέλεσε µια ακόµα δράση µας.

Όπως αναπτύσσεται και ακολούθως, δώσαµε και την εικαστική απεικόνιση του

θεατρικού µας παιχνιδιού, µε ένα εικαστικό παιχνίδι. Τέλος, έθεσα ένα ερώτηµα ανοιχτού

τύπου: «γιατί παίξαµε έτσι; γιατί το κάναµε αυτό; τι νιώθουµε; αν το ξεκινούσαµε πάλι από

την αρχή;…»

Εικαστικό «παιχνίδι»: Εµπνεόµενοι από τα δρώµενα και τον πίνακα φτιάξαµε ένα µπλοκ µε

την τεχνική του κολλάζ δουλεύοντας µε νεροµπογιές και µαρκαδόρους. Απεικόνιζε πουλιά

αποδιδόµενα µε την τεχνική του ζωγράφου (Ζορζ Μπρακ) και τα περιβάλλοντα στα οποία

ζουν σύµφωνα και µε τα προαναφερθέντα που εκτυλίχθηκαν στο θεατρικό παιχνίδι. Σε αυτή

µας τη δραστηριότητα δουλέψαµε οµαδοσυνεργατικά. Μία οµάδα είχε αναλάβει το

περιβάλλον και µία άλλη τα πουλιά. Η οµάδα που επέλεξε τα πουλιά δούλεψε κυρίως µε

µαρκαδόρους. Η οµάδα που επέλεξε τα περιβάλλοντα δούλεψε σε χαρτιά Α3 µε νεροµπογιές.

Το κάθε φύλλο το ξεκινούσε ένα-ένα παιδί ξεχωριστά και το συνέχιζε ο επόµενος

συνεχίζοντας και δουλεύοντας στο περιβάλλον που είχε ήδη µορφοποιηθεί από το

προηγούµενο παιδί. Στη συνέχεια ανακατέψαµε τα πουλιά της άλλης οµάδας και φτιάξαµε

ένα µπλοκ. Το ονοµάσαµε «Τα πουλιά» και το παραδώσαµε στις κυρίες υπεύθυνες

Πολιτιστικών Θεµάτων και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της ∆ιεύθυνσης Ανατολικής

Αττικής. Αυτή µας τη δράση διαδέχτηκε η ιδέα της ταινίας.

42

Τεχνολογικό «παιχνίδι»: Έχοντας ήδη κάνει ταινίες µε τα παιδιά µε την τεχνική stop motion

για άλλα projects («Τα τρία γουρουνάκια» και «Το λυπηµένο κουκουνάρι»), είχαµε την ιδέα

να κάνουµε µια ταινία και για τα πουλιά σύµφωνα µε τις νέες γνώσεις που αναπτύχθηκαν στο

θεατρικό παιχνίδι για τα πουλιά και τον τρόπο που αποδηµούν κάποια άλλα σε σχηµατισµό

«ν».

Κατ΄ αρχάς χωριστήκαµε σε δύο µεγάλες οµάδες. Η µία έφτιαξε το φόντο σε ένα

µεγάλο και χοντρό κοµµάτι χαρτί, έναν ουρανό µε αποχρώσεις του µπλε. Εργαλείο µας ήταν

οι τέµπερες παίζοντας µε την ένταση του µπλε και παράγοντας µια µεγάλη ποικιλία. Η άλλη

οµάδα έφτιαξε τα πουλιά µε την τεχνική του Ζορζ Μπρακ και τέλος τα κολλήσαµε όλα στον

ουρανό εξαιρώντας µερικά που θα έκαναν τους πρώτους που δίνουν ώθηση στους

υπόλοιπους. Τα τεχνολογικά µας µέσα ήταν: ένα τρίποδο, µία ψηφιακή µηχανή, ο

υπολογιστής µε το πρόγραµµα moviemaker, καθώς και φυσικοί ήχοι πουλιών. Κάθε παιδί

ανέλαβε τους εξής ρόλους: φωτογράφος, βοηθός φωτογράφου που έδινε το σήµα για τη λήψη

της φωτογραφίας και ακόµα δύο που κουνούσαν τα πουλιά. Έτσι τραβήχτηκαν πάρα πολλές

φωτογραφίες, η καθεµία µε µια ανεπαίσθητη, κατά το δυνατόν, κίνηση, ώστε όλες να τις

περάσουµε στο moviemaker µαζί µε τους φυσικούς ήχους πουλιών που ήθελαν τα παιδιά

(βλέπε φωτ. 2). Με αυτό τον τρόπο υλοποιήθηκε µια ταινία µε αποδηµητικά πουλιά που

ταξιδεύουν. Την ονοµάσαµε «πουλιά» και η δράση µας ήταν να την παρουσιάσαµε στους

γονείς. Τη στείλαµε επιπλέον στην Υπεύθυνη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της

Ανατολικής Αττικής.

Φωτ. 2: Στιγµιότυπο από την ταινία «πουλιά»

Κοινοποίηση δράσεων στην ευρύτερη κοινότητα: Ολοκληρώνοντας και συζητώντας στην

ολοµέλεια για αυτά που κάναµε, φτιάξαµε µία αφίσα. Τα παιδιά κατέθεσαν τις ιδέες τους

έπειτα από ανοιχτού τύπου ερωτήσεις όπως «πώς φροντίζουµε τα πουλιά της αυλής µας;»,

«τι θέλουµε γι’ αυτά;», «τι θα τους ευχόµασταν όταν τα βλέπουµε να τσιµπολογούν αυτά που

τους βάζουµε από το κολατσιό µας;». Στην αφίσα µας κάποια παιδιά ανέλαβαν το ρόλο του

να γράψουν τις ιδέες και τα υπόλοιπα έκαναν µικρές ζωγραφιές µε πουλιά της φαντασίας

43

τους σε σχέση µε τα όσα συζητήσαµε στα παραπάνω ερωτήµατα. Ολοκληρώσαµε µε µια

δράση µας: την αφίσα (βλέπε φωτ. 3) που την παραδώσαµε στον Πρόεδρο της Τοπικής

∆ηµοτικής Κοινότητας, γνωστοποιώντας του κατ’ αυτό τον τρόπο τις δράσεις µας.

Φωτ. 3: Αφίσα µε τις δράσεις µας προς

τον Πρόεδρο της Τοπικής δηµοτικής

Κοινότητας

Μια παραγωγική ερώτηση γεννά καινούργιες ιδέες: Στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις,

µέρος του ρόλου του εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει τα παιδιά να ανακαλύψουν τα δικά

τους προβλήµατα και ερωτήµατα και να τους µάθει να διατυπώνουν ερωτήσεις που είναι

ενδιαφέρουσες και προσφέρονται για έρευνα (Μπιρµπίλη, 2008) καθώς και να µαθαίνει τα

παιδιά να σκέφτονται «φωναχτά» ακούγοντάς τα µε προσοχή και συµπληρώνοντας µε

επιπλέον ερωτήσεις, ώστε να δίνεται νέα πνοή στο διάλογο. Γι’ αυτό λοιπόν στις συζητήσεις

µας για την αυλή και ταΐζοντας τα πουλιά µε τα ψίχουλα του κολατσιού µας, ένα παιδί

αναρωτήθηκε αν «τα πουλιά, εκτός από τα ψίχουλα τρώνε φρούτα;» (ίσως λόγω του ότι στα

πλαίσια Προγράµµατος Αγωγής Υγείας σε σχέση µε τη διατροφή τρώγαµε φρούτα). Το

ερώτηµα του παιδιού το µετέφερα προς όλους και συζητήσαµε. «Τρώνε γλυκά;», ρώτησε

κάποιος άλλος και συνεχίσαµε τη συζήτηση µας. «Τρώνε τα σποράκια από το έδαφος;», ήταν

µια τελευταία ερώτηση. Με αυτή τη συζήτηση που προέκυψε αναρωτηθήκαµε γύρω από το

τι υπάρχει στην αυλή µας, ζώα και φυτά που είχαµε συναντήσει. Τα παιδιά ανέφεραν τα

πουλιά, τα χορταράκια, το γκαζόν, ένα βατράχι που είχαµε βρει, σκουλήκια που υπήρχαν σε

λασπωµένα σηµεία της αυλής µας και σποράκια που υπήρχαν στο έδαφος. Συχνά έπαιρναν

τους µεγεθυντικούς φακούς από την τάξη και µελετούσαν τον εξωτερικό χώρο στη διάρκεια

του διαλείµµατος. Προβληµατιστήκαµε υποθετικά γύρω από το αν είχαµε φυτέψει σποράκια

44

πώς θα µπορούσαµε να τα προστατεύσουµε από τους πιθανούς κινδύνους. Μέσα σε αυτούς

συγκαταλέχθηκαν και οι επισκέψεις των πουλιών. Συζητήσαµε για το τι χρειάζεται ένα

σποράκι για να µεγαλώσει. Με τη συζήτηση δόθηκε η ιδέα να βάζαµε το σποράκι να

µεγαλώσει σε ένα δωµάτιο κλεισµένο µακριά από όλους τους κινδύνους της αυλής µας, όπως

οι πατηµασιές των παιδιών, ο δυνατός αέρας, τα πουλιά. Όµως, όπως σηµειώθηκε, η απουσία

του φωτός, θα µαράζωνε τα φυτά µας. Έτσι καταλήξαµε στην ιδέα να φτιάξουµε διάφανα

σπιτάκια. Εξήγησα στα παιδιά ότι η ιδέα αυτή είναι πραγµατοποιήσιµη και µε αυτή τη

διαδικασία δηµιουργήσαµε τα θερµοκηπιάκια. Συλλέξαµε πλαστικά µπουκάλια, στα οποία

κόψαµε τον πάτο τους. Φυτέψαµε σε γλάστρες ρόκα και φασόλια και τοποθετήσαµε τα

µπουκάλια βυθίζοντας τον τρυπηµένο πάτο στο χώµα. Τα παιδιά τα φρόντιζαν επιµελώς. Τα

ποτίζαµε και µελετούσαµε την ανάπτυξή τους. Έτσι βρήκαµε τρόπο και να ταΐζουµε τα

πουλιά, αλλά και να έχουµε το µικρό µας λαχανόκηπο (βλέπε φωτ. 4).

Φωτ. 4: Φροντίζοντας το µικρό λαχανόκηπο µε τα θερµοκηπιάκια.


Κατά την αρχική αξιολόγηση επεσήµανα την ανάγκη των παιδιών να συνεργάζονται µε

όλους και να µην εµπλέκονται µόνο µε τους οικείους τους στην ανάπτυξη των

δραστηριοτήτων µας, να αφήσουν ελεύθερο τον εαυτό τους ώστε να υπάρξει ένα

δηµιουργικό αποτέλεσµα. Σηµαντικό κοµµάτι θεωρώ ότι ήταν η χρήση βιωµατικών

διαδικασιών, γιατί θεωρώ ότι τα παιδιά µαθαίνουν αυτό που βιώνουν. Σε αυτό βοήθησε

ιδιαίτερα η µέθοδος του θεατρικού παιχνιδιού που απελευθερώνει τη φαντασία και κάθε

παιδί βρίσκει ένα ρόλο που του ταιριάζει, µακριά από τη συστολή που µπορεί να επιβάλει

µια λάθος απάντηση. Στο θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει λάθος, καθώς και στη χαρά που

βρίσκουν όταν δηµιουργούν µόνα τους, αλλά και οµαδικά. Η τυχαιότητα µε την οποία

διαµορφωνόντουσαν οι οµάδες ταίριαζε µε το αίσθηµα δικαίου που νιώθουν τα παιδιά και

τους άρεσε αυτό, µέχρι που το διασκέδαζαν. Όταν ήµασταν στην ολοµέλεια τους ρωτούσα

45

για παράδειγµα: «πώς ένιωσες που για πρώτη φορά έπαιξες µε τον/την …». «Στην αρχή της

χρονιάς µε ποιον έπαιζες;... Τώρα;…» Οι οµάδες δηµιουργούνταν µε κάποιο τυχαίο

διαχωριστικό, όπως: φούστες – παντελόνια, ίδιο χρώµα µπέρτα, ψυχρά - θερµά χρώµατα σε

ρουχισµό, καστανά µαλλιά – µαύρα µαλλιά κ.ά. Ο παιδαγωγός – εµψυχωτής καλείται να

αφήσει τη φαντασία του ελεύθερη και να αφουγκραστεί µε τις αισθήσεις του τον παλµό της

οµάδας. Η φαντασία δεν καθορίζεται, µόνο καθορίζει. Χρειάζεται να αξιοποιεί και να

ενθαρρύνει ατοµικές ή οµαδικές δηµιουργικές απόπειρες. Να είναι εκεί µε την ψυχή του. Η

οµάδα αποκτά άλλη σχεσιοδυναµική µετά. Και οι ανθρώπινες σχέσεις γίνονται πιο

ενεργητικές και κάπως έτσι χτίζεται η εµπιστοσύνη. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα

παιδιά µίλησαν µε το σώµα τους, άφησαν ελεύθερο τον εαυτό τους σε µια διαρκή νοητική –

συναισθηµατική ροή, βρισκόµενα σε επίγνωση µε τη ροή της υπόλοιπης οµάδας.

Η αξιοποίηση της Εικαστικής Τέχνης και ιδιαιτέρως πινάκων, όπου το περιεχόµενο δεν

είναι τόσο εµφανές και διακριτό, ήταν µια διαδικασία που παρατήρησα ότι απελευθέρωσε τα

παιδιά. Οι ιδέες τους χαρακτηρίζονταν από ποικιλοµορφία που πήγαζε από την

αφαιρετικότητα του περιεχοµένου των πινάκων. Με τη διαµορφωτική αξιολόγηση βρήκα κι

εγώ την ευκαιρία να τροποποιήσω τη διδασκαλία µου και έτσι να δώσω νέα

ανατροφοδότηση στην οµάδα µου. Με βοήθησε πολύ η εµπλοκή µε την Τεχνολογία. Έδωσε

και αυτή τρόπους στην οµάδα ώστε να συνεργαστούν. Τα παιδιά ανέλαβαν ρόλους και

εντυπωσιάστηκαν µε τη διαδικασία πώς από τις πάρα πολλές φωτογραφίες γίνεται µια ταινία.

Πώς χτίζεται από το µερικό το όλον. Έχοντας ήδη κάνει δύο ταινίες («Το λυπηµένο

κουκουνάρι», «Τα τρία γουρουνάκια»), προτάθηκε να γίνει και µια ακόµα ταινία µε αυτό το

θέµα. Έτσι, ανατροφοδοτήθηκε η διδακτική µέθοδος µου αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες

και όχι µόνο κάναµε την ταινία «Τα πουλιά», αλλά παίρνοντας θέµατα από άλλα project µας,

κάναµε και «Τα ψάρια σωτήρες» για την καλοκαιρινή µας γιορτή. Η εµπλοκή προγραµµάτων

µεταξύ τους (δηλαδή Πολιτιστικό - Περιβαλλοντικό), χωρίς να χάνεται ο στόχος του

καθενός, έδωσε τη διαθεµατικότητα που κάνει τις δραστηριότητες και δράσεις

ενδιαφέρουσες και δηµιουργικές για τα παιδιά.

Κατά την τελική αξιολόγηση παρατήρησα κατά πόσο είχαν επιτευχθεί οι αρχικοί στόχοι

και επιπλέον κατά πόσο µέσα από το παιχνίδι τα παιδιά είχαν µάθει µε τρόπο ευχάριστο και

δηµιουργικό. Οι δράσεις που πραγµατοποιήθηκαν έδωσαν στο Νηπιαγωγείο µας το ρόλο του

«ανοίγµατος» στην κοινωνία. Οι ιδέες των παιδιών µοιράστηκαν τόσο στους γονείς όσο και

σε φορείς, όπως στην Τοπική Κοινότητα, στη ΕΕΠΦ και στις Υπεύθυνες των Καινοτόµων

∆ράσεων της Προϊσταµένης µας Αρχής. Οι γονείς και οι φορείς ανταποκρίθηκαν θετικά στις

προσπάθειες των παιδιών και ιδιαίτερα τους έκανε µεγάλη εντύπωση το γεγονός της

αναπαραγωγής των ταινιών στο σπίτι τους. Τις έβαζαν αρκετές φορές και τις

παρακολουθούσαν όλοι. Επιπλέον, η παράδοση από µένα των αφισών στους

προαναφερθέντες φορείς έκανε και αυτή εντύπωση στα παιδιά, το πώς δηλαδή ενδιαφέρουν

όλα αυτά που λέµε και κάνουµε την κοινωνία.


Γκόβας Ν., Κατσαρίδου Μ. & Μαυρέας ∆., (2012), Θέατρο & Εκπαίδευση δεσµοί

αλληλεγγύης, Αθήνα: Πανελλήνιο ∆ίκτυο για το Θέατρο στην εκπαίδευση.

Κατσαβού Α., (Ιανουάριος – Φεβρουάριος 2003), Περιοδικό ΘΕΑΤΡΟµάθεια τεύχος 7ο,

Αθήνα: Ινστιτούτου Παιδαγωγικού Θεάτρου «Θεατροµάθεια».

Κουρετζής Λ., (1991), Το Θεατρικό Παιχνίδι, Αθήνα: Καστανιώτη.

Κουρετζής Λ., (2008), Το Θεατρικό Παιχνίδι και οι διαστάσεις του, Αθήνα: Ταξιδευτής.

Μάναλης Π., Πλατανιστιώτη Σ., Σκαµπαρδώνης Σ., Στεφανόπουλος Ν., Τσελεκτσίδου Τ.,

Φραντζή Α. & Βαβούρη Α., (2005), Στην αυλή των Οικολογικών Σχολείων… σαν

στο σπίτι µας! εκπαιδευτικό υλικό για πρόγραµµα περιβαλλοντική εκπαίδευσης,

Αθήνα: ΕΕΠΦ.

46

Μπιρµπίλη Μ., (2008), Προς µία Παιδαγωγική του διαλόγου: Η σηµασία και ο ρόλος

των ερωτήσεων στην Προσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg

Παυλοπούλου - Κασιωτάκη Α., (2011), Τα πρώτα βήµατα στην Τέχνη, Αθήνα: Μένανδρος.

Στουπάκη Ε. (2012), Χθες και σήµερα: Άνθρωπος και περιβάλλον, στο Μέλλου Ε. (επιµ.),

Βοήθηµα εκπαιδευτικού µικρών παιδιών - Πράξη. Projects & ∆ηµιουργικότητα (σελ. 317 – 326, Τόµος 3

ος) (blogs.sch.gr/symnip54).

Υπ.Ε.Π.Θ/Π.Ι., (2002), ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών για το

Νηπιαγωγείο (∆.Ε.Π.Π.Σ) και προγράµµατα σχεδιασµού και ανάπτυξης

δραστηριοτήτων, Αθήνα: ΟΕ∆Β

47

ΟΠΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Ειρήνη Τζοβλά, δασκάλα

[email protected]

Περίληψη: Το συγκεκριµένο άρθρο αφορά στη συγγραφή και εφαρµογή στην πράξη ενός ολοκληρωµένου

σεναρίου διδασκαλίας στο πλαίσιο του µαθήµατος της Γλώσσας της Α΄ ∆ηµοτικού. Στόχος ήταν η δηµιουργική

ένταξη των ΤΠΕ στη µαθησιακή διαδικασία, η ανάδειξη της προστιθεµένης αξίας τους, η ανάπτυξη του οπτικού

γραµµατισµού και η καλλιέργεια µέσα από αυτόν νέων γραµµατισµών στους µικρούς µαθητές. Η πρόταση

λειτούργησε συµπληρωµατικά προς τους παραδοσιακούς γραµµατισµούς και επέκτεινε τις δραστηριότητες του

σχολικού εγχειριδίου εστιάζοντας στην αξιοποίηση της εικόνας, ενισχύοντας τις συµµετοχικές και

ανακαλυπτικές µεθόδους και εφαρµόζοντας την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία. Η εφαρµογή κατέδειξε πως,

παρά το µικρό της ηλικίας των µαθητών, αυτοί είναι πρόθυµοι να εµπλακούν σε καινοτόµες προσεγγίσεις και

µπορούν να πετύχουν σηµαντικά µαθησιακά αποτελέσµατα, αρκεί η επιλογή των δραστηριοτήτων και των

λογισµικών να ανταποκρίνονται στην ηλικία και τα ενδιαφέροντα τους.

Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία Γλώσσας, Α΄ Τάξη ∆ηµοτικού, προστιθέµενη αξία ΤΠΕ, οπτικός γραµµατισµός

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια όλο και µεγαλύτερο ποσοστό εκπαιδευτικών εντάσσουν τις Τεχνολογίες

της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία (Depover, Karsenti

& Κόµης, 2010), καθώς όπως υπογραµµίζεται σε σχετικές έρευνες (Mitchell Institute, 2004

και Jeroski, 2005) αυτές αυξάνουν το εσωτερικό κίνητρο των µαθητών, ενισχύουν την

αυτοπεποίθησή τους και µεγαλώνουν το ενδιαφέρον για το σχολείο (Ross, Lowther &

Morrison, 2001) και τη σχολική εργασία. Στο πλαίσιο αυτό και σε συνεργασία µε το Κέντρο

Ελληνικής Γλώσσας, στην Πράξη «∆ηµιουργία πρωτότυπης µεθοδολογίας εκπαιδευτικών

σεναρίων βασισµένων σε ΤΠΕ και δηµιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα µαθήµατα της

Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθµια και Β/βάθµια εκπαίδευση» – Οριζόντια Πράξη στους

άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Εκπαίδευση και ∆ια Βίου

Μάθηση», που συγχρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό

Ταµείο) και το Ελληνικό ∆ηµόσιο συντάχθηκαν σενάρια διδασκαλίας συγκεκριµένων

διδακτικών ενοτήτων για τα µαθήµατα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Η σύνταξη έλαβε

χώρα στα πλαίσια κοινότητας, η οποία βασίστηκε στο µοντέλο των Κοινοτήτων Πρακτικής

των Lave & Wenger (1998) και Wenger, White, & Smith (2009). Η συµµετοχή, η

αλληλεπίδραση και η ανατροφοδότηση των µελών της κοινότητας στόχευε στη δηµιουργία

νέων διδακτικών πρακτικών, στην παραγωγή νέων αφηγηµάτων για τη διδασκαλία µε

Τ.Π.Ε., στην εφαρµογή και αξιολόγησή τους σε διαφοροποιηµένες εκπαιδευτικές συνθήκες

και τελικά στην διαµόρφωση νέων ταυτοτήτων εκπαιδευτικών και µαθητών. Ένα από τα

σενάρια αυτά συντάχθηκε από τη γράφουσα, είχε τον τίτλο «Ιστορίες» και εντάσσεται στην

ενότητα 2 του σχολικού εγχειριδίου Α΄ ∆ηµοτικού µε γενικό τίτλο «Η παρέα».

1. Περιγραφή και θεωρητικό πλαίσιο

Το συγκεκριµένο σενάριο ορµώµενο από το περιεχόµενο της ενότητας «Ιστορίες» του

σχολικού εγχειριδίου εµπλέκει τους µαθητές στην παρακολούθηση ενός βίντεο σχετικά µε τα

ζώα της ζούγκλας, καλώντας τους να διαβάσουν τις λέξεις της παρουσίασης

χρησιµοποιώντας τα ήδη γνωστά γράµµατα αλλά και την εικόνα. Αξιοποιώντας τον τίτλο της

ενότητας τούς ζητά να δηµιουργήσουν τη δική τους εικονογραφηµένη ιστορία, να την

εµπλουτίσουν µε αφήγηση, να την παρουσιάσουν στην τάξη και να την αναρτήσουν στον

πίνακα ανακοινώσεων. Επίσης, τους φέρνει σε επαφή µε την αναζήτηση εννοιών σε

ηλεκτρονικό και διαδικτυακό λεξικό και την αντιπαραβολή τους µε το συµβατικό ως

επέκταση των εργασιών του βιβλίου.

48

Για να εξυπηρετηθούν οι στόχοι ενός σεναρίου που απευθύνεται σε µαθητές Α΄

∆ηµοτικού θα πρέπει να αξιοποιηθεί η δυναµική της εικόνας, η οποία κατέχει σηµαντική

θέση, καθώς πολλές φορές δίνει πολύ περισσότερες πληροφορίες στους µικρούς µαθητές

από ότι ένα κείµενο. Η εικόνα, άλλωστε, είναι ένα «κείµενο» προς κατανόηση, που παίζει

και αυτό τον ρόλο του, όπως τα άλλα κείµενα (Πλειός, 2005). Αποτελεί αφορµή για

προφορική επεξεργασία, γιατί πολλές φορές δίνει περαιτέρω πληροφορίες για την εξέλιξη

της ιστορίας ή τονίζει επιπλέον στοιχεία της δράσης (Καραντζόλα κ.α στο βιβλίο δασκάλου

Α΄∆ηµοτικού).

Η εκπαίδευση στην εικόνα διαπερνά όλα τα γνωστικά αντικείµενα, και συχνά

αποτελεί µέσο εκµάθησης µε στόχο οι µαθητές να αναπτύξουν ικανότητες συµβολισµού και

να κατανοήσουν όσο το δυνατόν περισσότερους τρόπους αναπαράστασης του κόσµου

(∆ηµητριάδου, 2007). Οι δραστηριότητες του παρόντος σεναρίου εστιάζουν σε αυτή ακριβώς

τη χρήση της εικόνας και στοχεύουν να προκαλέσουν πραγµατικές καταστάσεις επικοινωνίας

και αλληλεπίδρασης, µέσα από τις οποίες οι µαθητές θα µάθουν τη γλώσσα χρησιµοποιώντας

τη (Νέα Προγράµµατα Σπουδών, 2011). Άλλωστε το σενάριο προσδοκά να αναδείξει τη

«λειτουργική χρήση της γλώσσας» (Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), που

διαπνέεται από την παιδαγωγική του γραµµατισµού και την προσέγγιση των

πολυγραµµατισµών και στοχεύει µεταξύ άλλων στην προφορική ανάπτυξή της σύµφωνα µε

τις προσωπικές δυνατότητες του µαθητή, στην απόκτηση δεξιοτήτων γραµµατισµού και στην

προσφορά ευκαιριών για την ανάδυσή του, στην ύπαρξη ενός γλωσσικά εµπλουτισµένου

περιβάλλοντος µάθησης και στην εκµάθησή της µέσα από πραγµατικές συνθήκες

επικοινωνίας (Χατζησαββίδης, 2003).

Το σενάριο αξιοποιεί οπτικοακουστικό υλικό µε στόχο την ανάπτυξη του

οπτικοακουστικού γραµµατισµού, ο οποίος ορίζεται ως η ικανότητα, όχι µόνο κατανάλωσης

(χρήσης) και κριτικής αποτίµησης (Kress & Van Leeuwen, 2001) αλλά δηµιουργίας οπτικών

εννοιών και παραγωγής οπτικών µηνυµάτων. Στο πλαίσιο αυτό η συµµετοχή σε άµεσες

εµπειρίες όπως η δηµιουργία µιας ιστορίας από τους ίδιους τους µαθητές, επιτρέπει αφενός

να προσεγγίσουν αυτοί αισθητικά την πραγµατικότητα και να ανακαλύψουν το νόηµα της

τέχνης (Μαρτέν, 1984) και αφετέρου να αναπτύξουν τις διανοητικές τους ικανότητες

(Messaris, 2001). Επίσης, µέσα από τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού το σενάριο

επιδιώκει να αναπτύξει διαφορετικά είδη οπτικής αφήγησης και αναπαράστασης της

υποκειµενικής εµπειρίας αλλά και δηµιουργικές σχέσεις µεταξύ των µαθητών ώστε να

γίνουν ενεργοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισµού (Πρόγραµµα σπουδών για τη διδασκαλία

της λογοτεχνίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, 2011).

Ακόµη, στο σενάριο χρησιµοποιείται για νοηµατική και λεξιλογική επεξεργασία

υλικό που αναδεικνύει τον πολυτροπικό γραµµατισµό και στοχεύει στην ανάδειξη όχι µόνο

επιφανειακών εννοιών αλλά και υπονοούµενων (γνώση του κόσµου έξω από τη σχολική

αίθουσα).

1.1. Στοχοθεσία και διδακτικές πρακτικές

Με το σενάριο αυτό επιδιώκεται οι µαθητές, στο επίπεδο των γνώσεων για τον κόσµο, να

γνωρίσουν τα διάφορα ζώα της ζούγκλας και τη ζωή τους σε αυτή και να ευαισθητοποιηθούν

σχετικά µε τους κινδύνους που τα απειλούν. Στο επίπεδο των γνώσεων για τη γλώσσα να

παράγουν προφορικό λόγο και σταδιακά να περάσουν στην ανάγνωση, να διαβάσουν λέξεις

µέσα από ενδείξεις µε τη συνδροµή της εικόνας, να διηγηθούν µια ιστορία αναπτύσσοντας τη

φαντασία τους, να έρθουν σε επαφή µε τo κειµενικό είδος της ιστορίας, να παράγουν

πολυτροπικό κείµενο και να κατανοήσουν την προστιθέµενη αξία του λόγου στην εικόνα, να

συνειδητοποιήσουν τους λόγους για τους οποίους χρειάζεται να κατακτήσει κανείς το

µηχανισµό ανάγνωσης (λειτουργικός γραµµατισµός, αναδυόµενος γραµµατισµός), να έρθουν

49

σε επαφή µε την αναζήτηση σε ηλεκτρονικό και διαδικτυακό λεξικό και να το συγκρίνουν µε

το συµβατικό, να συσχετίζουν εικονιστικά στοιχεία µε λέξεις µέσα σε συγκεκριµένο

νοηµατικό πλαίσιο και να αναπτύξουν κριτική σκέψη, ώστε να διαµορφώσουν εγγράµµατες

ταυτότητες µέσα από τις οποίες θα µπορούν να προσεγγίζουν κριτικά την πραγµατικότητα.

Στο επίπεδο των γραµµατισµών, επιδιώκεται οι µαθητές να αποκτήσουν βασικές γνώσεις

χρήσης η/υ (άνοιγµα – αποσύνδεση, χρήση ποντικιού), να έρθουν σε επαφή µε το διαδίκτυο,

να χρησιµοποιούν απλά λογισµικά για την παραγωγή πολυτροπικών κειµένων, να γνωρίσουν

την αντιγραφή – επικόλληση, να έρθουν σε επαφή µε την ηλεκτρονική ηχογράφηση, να

αποθηκεύσουν το αρχείο τους και να εκτυπώσουν.

Μία από τις βασικές προτεραιότητες του σεναρίου είναι η ανάπτυξη οµαδικού

πνεύµατος, αλληλεπίδρασης και ένταξης στην οµάδα, για να µπορέσουν οι µικροί µαθητές να

λειτουργήσουν συλλογικά. Η υιοθέτηση διδακτικών πρακτικών όπως της οµαδοσυνεργατικής

διδασκαλίας, της ανακαλυπτικής-συνεργατικής µάθησης και της εργασίας στην ολοµέλεια

προσφέρουν δυνατότητα συµµετοχής και κινητοποίησης στους µαθητές, προωθούν την

ενεργητική µάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθµιση

της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των µαθητών και δίνουν τη δυνατότητα σε αυτούς

να εκφράσουν ελεύθερα τη γνώµη τους στην οµάδα.

2. Σχέση με τα ισχύοντα στο σχολείο και αξιοποίηση των ΤΠΕ

Το σενάριο είναι συµβατό µε το Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας,

καθώς και το θέµα της αναζήτησης σε λεξικό, της παραγωγής πολυτροπικού κειµένου, της

παρουσίασης και της ανάρτησής του εµπεριέχεται στο Νέο Πρόγραµµα Σπουδών τόσο του

γλωσσικού µαθήµατος όσο και των άλλων µαθηµάτων για την Α΄ ∆ηµοτικού.

Οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα δυναµικό εργαλείο για την απόκτηση γνώσεων

για τον κόσµο και τη διαµόρφωση στάσεων και ιδεολογιών. Παράλληλα αυξάνουν την

ενεργητική εµπλοκή των µαθητών και προσφέρουν διέξοδο προς δράσεις που έχουν

µαθησιακά αποτελέσµατα (Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012). Στο πλαίσιο αυτό οι ΤΠΕ

αξιοποιήθηκαν µε τη χρήση: α) οπτικοακουστικού υλικού, β) του προγράµµατος Power Point

και ενσωµάτωσης σε αυτό ήχου, γ) του ηλεκτρονικού λεξικού Τριανταφυλλίδη και του

διαδικτυακού wikiλεξικού. Μέσα από την παραπάνω ενασχόληση οι µαθητές κατέκτησαν

νέους γραµµατισµούς και καλλιέργησαν τον οπτικό γραµµατισµό, καθώς ήρθαν σε επαφή µε

πολυτροπικά κείµενα και κλήθηκαν να παράγουν τέτοια.

3. Αναλυτική περιγραφή της εφαρμογής

Το σενάριο εφαρµόστηκε κατά το σχολικό έτος 2013-14 σε σχολική µονάδα Ενιαίου

Αναµορφωµένου Εκπαιδευτικού Προγράµµατος και είχε διάρκεια οχτώ (8) διδακτικές ώρες.

Το πρώτο δίωρο οι µαθητές επεξεργάστηκαν το κείµενο «Ιστορίες» από το Βιβλίο του

Μαθητή (Β.Μ.) (τεύχος α΄ σελ. 40) και µε αφορµή το περιεχόµενό του που κάνει αναφορά

στους ιπποπόταµους παρακολούθησαν αρχικά βίντεο για αυτούς και τη ζωή τους. Στη

συνέχεια έγινε συζήτηση πάνω στις πληροφορίες που αναφέρονταν στο βίντεο, ώστε να

αναπτυχθεί ο προφορικός λόγος των µαθητών προκειµένου να εισαχθούν συστηµατικά στις

διαδικασίες ανάγνωσης και γραφής που προσιδιάζουν τις σύγχρονες κοινωνίες, δεδοµένου

ότι όλοι οι µαθητές δεν έχουν τις ίδιες εµπειρίες αναφορικά µε την επικοινωνία (Καραντζόλα

κ.α., βιβλίο δασκάλου για την Α΄ ∆ηµοτικού) και γι’ αυτό οι δραστηριότητες παραγωγής και

κατανόησης του προφορικού λόγου είναι κεφαλαιώδους σηµασίας, ειδικά για τους

αλλόγλωσσους µαθητές.

50

Ως επέκταση του προηγούµενου οπτικοακουστικού υλικού οι µαθητές παρακολουθήσαν

ένα βίντεο αναφορικά µε τα ζώα της ζούγκλας. Το συγκεκριµένο βίντεο επιλέχτηκε επειδή η

εικόνα του κάθε ζώου συνοδεύεται και από το όνοµά του, ώστε οι µαθητές χρησιµοποιώντας

ενδείξεις από τους ήδη γνωστούς φθόγγους αλλά και την εικόνα να προσπαθήσουν να

διαβάσουν τη λέξη που αναφέρεται στο κάθε ζώο (αναδυόµενος γραµµατισµός) και να

εξυπηρετηθούν οι γλωσσικοί στόχοι του σεναρίου. Οι µαθητές µπόρεσαν και διάβασαν

µερικά ονόµατα ζώων επειδή γνώριζαν ήδη κάποια γράµµατα. Στη συνέχεια ακολούθησε

καταιγισµός ιδεών σχετικά µε τις πρώτες εντυπώσεις, τα συναισθήµατα και τις επιθυµίες των

µαθητών αναφορικά µε το περιεχόµενο του βίντεο. Η εκπαιδευτικός έγραψε στον πίνακα τις

ιδέες των µαθητών και τις χρησιµοποίησε ως αφορµή για συζήτηση αναφορικά µε τη ζωή

και τους κινδύνους των ζώων της ζούγκλας µε στόχο οι µαθητές να ευαισθητοποιηθούν αλλά

και να µάθουν τη γλώσσα χρησιµοποιώντας τη. Οι προτάσεις που δηµιούργησαν οι µαθητές

απέδιδαν ικανοποιητικά αυτό που στην πραγµατικότητα ήθελαν να εκφράσουν.

Στο προς ανάγνωση κείµενο του βιβλίου περιέχεται η λέξη «ιππότες», η οποία ήταν

άγνωστη σε λίγους µαθητές. Αυτό έδωσε την αφορµή στην εκπαιδευτικό να ξεκινήσει

συζήτηση για τα λεξικά κατά την τρίτη ώρα εφαρµογής. Λίγοι µαθητές γνώριζαν την ύπαρξη

των συµβατικών λεξικών. Κάποιος µαθητής ανέφερε την ύπαρξη ξενόγλωσσων λεξικών

αλλά κανείς δεν ήξερε να τα χρησιµοποιεί. Έτσι διανεµήθηκαν στους µαθητές τα

εικονογραφηµένα λεξικά τους και µε τη βοήθεια της εκπαιδευτικού αναζήτησαν όλοι σε

αυτά τη λέξη «ιππότης». Η εκπαιδευτικός αρχικά έδειξε στην ολοµέλεια πώς θα γίνει η

αναζήτηση της λέξης και διάβασε µεγαλόφωνα την ερµηνεία της λέξης και το παράδειγµα

που αναφέρεται και βοήθησε τον κάθε µαθητή να την βρει στο δικό του. Στη συνέχεια η τάξη

συνδέθηκε στο λεξικό Τριανταφυλλίδη και η εκπαιδευτικός πληκτρολόγησε τη λέξη

«ιππότης». ∆ιάβασε τις ερµηνείες και τα παραδείγµατα που αναφέρονται και εξήγησε στους

µαθητές ότι κι αυτό ήταν ένα λεξικό. Ακολούθως, πραγµατοποιήθηκε η ίδια ενέργεια στο

wikiλεξικό. Οι µαθητές ενθουσιάστηκαν και ζήτησαν να συνεχίσουµε την αναζήτηση µε

άλλες λέξεις. Η εκπαιδευτικός πρότεινε οι µαθητές να λένε λέξεις και αυτή να τις αναζητά

στα δυο είδη λεξικών (έντυπο και ηλεκτρονικό). Η πλειοψηφία των λέξεων που προτάθηκαν

από τους µαθητές βρέθηκαν κατά την αναζήτηση. Υπήρξαν όµως και λέξεις που δεν έδωσαν

κανένα αποτέλεσµα στο έντυπο λεξικό όπως για παράδειγµα οι λέξεις άνθρωπος και αν.

Αυτό δηµιούργησε απορία και η εκπαιδευτικός εξήγησε ότι οι πολύ εύκολες και απλές λέξεις

δεν περιέχονται στα λεξικά και ότι εκεί ανατρέχουµε για δύσκολες λέξεις.

Στη συνέχεια έγινε συζήτηση για τις οµοιότητες και διαφορές των λεξικών. Οι

µαθητές διαπίστωσαν ότι τα λεξικά «του υπολογιστή», όπως είπαν, δεν έχουν σελίδες, δεν

είναι βαριά, δεν έχουν χρώµατα και δε χρειάζεται να τα κουβαλάµε στην τσάντα µας. Όλα τα

λεξικά όµως έχουν λέξεις. Οι µαθητές προσπάθησαν να διαβάσουν τις λέξεις που

αναζητήσαµε και τα παραδείγµατα που υπήρχαν εκεί. Μπόρεσαν να διαβάσουν τη λέξη

«ιππότης», αφού γνώριζαν όλα τα γράµµατα, αλλά δεν κατάφεραν να διαβάσουν τα

παραδείγµατα και κάποιες από τις λέξεις που στη συνέχεια αναζητήσαµε. Έτσι προέκυψε η

αναγκαιότητα εκµάθησης της ανάγνωσης και οι µαθητές διαπίστωσαν πόσο αυτόνοµοι θα

ήταν αν ήδη γνώριζαν να διαβάζουν. Στόχος µας ήταν όχι να ζητήσουµε σε αυτή τη φάση οι

µαθητές να προβούν σε ηλεκτρονική αναζήτηση λέξεων αλλά να τους φέρουµε σε µια πρώτη

επαφή µε τα τρία είδη λεξικών και να τους καλέσουµε να εντοπίσουν οµοιότητες και

διαφορές, ώστε να γνωρίζουν την ύπαρξή τους και τη χρήση τους και στη συνέχεια να

προκαλέσουµε σχετική συζήτηση γύρω από το θέµα αυτό. Επίσης, να διαπιστωθεί από τους

µαθητές η αναγκαιότητα κατάκτησης του µηχανισµού της ανάγνωσης.

Κατά την τέταρτη ώρα και ως συνέχεια της προηγούµενης δραστηριότητας αλλά και

σε σύνδεση µε την επόµενη οι µαθητές ήρθαν σε επαφή µε την ψηφιακή µορφή των βιβλίων

και την αντιπαραβολή τους µε τα συµβατικά. Αρχικά, ζητήθηκε από τους µαθητές να

51

ξεφυλλίσουν διάφορα σχολικά βιβλία, όπως της Γλώσσας, το Ανθολόγιο, των Μαθηµατικών,

να ανατρέξουν σε διάφορα κείµενα αυτών και να βρουν κοινά στοιχεία ή διαφορές που έχουν

στην διάταξή τους τα βιβλία αυτά. Με τη χρήση κατάλληλων ερωτήσεων οι µαθητές

αντιλήφθησαν ότι όλα έχουν εξώφυλλο, πίνακα περιεχοµένων, κείµενα και εικόνες,

αριθµηµένες σελίδες αλλά και ότι έχουν διαφορές, όπως το ότι κάποια έχουν πίνακα που

επεξηγεί σύµβολα και χαρακτήρες των βιβλίων (Γλώσσα, Μαθηµατικά) και σε άλλα αυτό

απουσιάζει (Ανθολόγιο).

Στη συνέχεια, στον κεντρικό υπολογιστή οι µαθητές ήρθαν σε επαφή µε την ψηφιακή

έκδοση των ίδιων βιβλίων και περιηγήθηκαν µε τη σειρά σε κάποια από τα βιβλία της τάξης

και ακολούθως µε τη σελίδα του ΕΚΕΒΙ «Μικρός Αναγνώστης» από όπου οι µαθητές

επέλεξαν και η εκπαιδευτικός διάβασε το βιβλίο «T…όπως Αποστόλης» της Μελίνας

Καρακώστα.

Οι µαθητές ενθουσιάστηκαν µε την ενέργεια αυτή και ζήτησαν να διαβάσουµε και

άλλο βιβλίο. Η εκπαιδευτικός ξεφύλλισε µε τους µαθητές κι άλλα βιβλία που υπήρχαν στην

ιστοσελίδα και υποσχέθηκε ότι θα το κάνουν κι άλλες φορές. Στο σηµείο αυτό έγινε και

επίδειξη ανάγνωσης ψηφιακού βιβλίου από smart phone (Android). Η ενέργεια αυτή

κατέπληξε τους µαθητές, οι οποίοι πρώτη φορά έβλεπαν βιβλίο σε κινητό τηλέφωνο.

Κατά το επόµενο τετράωρο εξηγήθηκε στους µαθητές ότι η εργασία τους θα γίνει

κυρίως µε βάση τα σύγχρονα τεχνολογικά µέσα και στη συνέχεια η τάξη χωρίστηκε σε

οµάδες µικτής ικανότητας των 4-5 ατόµων. Κάθε οµάδα έχει το δικό της όνοµα, το οποίο

διάλεξαν µόνοι τους οι µαθητές και αποφάσισαν να το χρησιµοποιήσουν και ως συγγραφικό

όνοµα. Οι οµάδες κλήθηκαν να ανοίξουν το αρχείο word µε εικόνες ιπποπόταµων, που

υπήρχε αποθηκευµένο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή τους. Η ενέργεια αυτή

πραγµατοποιήθηκε µε τη βοήθεια της εκπαιδευτικού. Ενισχυτικά η εκπαιδευτικός είχε

εκτυπώσει το αρχείο και το είχε µοιράσει σε κάθε οµάδα, ώστε να ανατρέχουν και σε αυτό

αν θέλουν. Οι οµάδες τελικά επέλεξαν να χρησιµοποιήσουν την εκτυπωµένη µορφή και να

συζητήσουν µεταξύ τους τι βλέπουν στις εικόνες.

Με αυτές σκέφτηκαν και δηµιούργησαν µία ιστορία βασισµένη στις εικόνες και ως

συνέχεια της ιστορίας του Β.Μ. Το κάθε µέλος της οµάδας περιέγραφε µια εικόνα και στη

συνέχεια συνόψιζε σε 1-2 προτάσεις την ιδέα του για την ιστορία, το επόµενο συνέχιζε την

ιστορία µε την επόµενη εικόνα. Η διαδικασία αυτή συνεχίστηκε µέχρι να συµπεριληφθούν

στην ιστορία όλες οι εικόνες. Έπειτα η κάθε οµάδα, µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, άνοιξε

ένα αρχείο Power Point και µε τη µέθοδο της αντιγραφής – επικόλλησης δηµιούργησε την

ιστορία της σε αυτό τοποθετώντας µία εικόνα σε κάθε διαφάνεια. Οι µαθητές ασκήθηκαν

στην αντιγραφή – επικόλληση και οι περισσότεροι τα κατάφεραν µετά από µικρό αριθµό

προσπαθειών. Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός σε ρόλο γραµµατέα έγραψε σε κάθε διαφάνεια

την πρόταση που του υπαγόρευε το κάθε µέλος της οµάδας και έχει ανακοινώσει νωρίτερα

στην οµάδα του. Στόχος µας ήταν οι µαθητές να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα

κατάκτησης του µηχανισµού της γραφής, η οποία µεταξύ άλλων αποτελεί και µηχανισµό

προσωπικής έκφρασης. Όταν τέλειωσε η πληκτρολόγηση, η οµάδα κλήθηκε να σκεφτεί και

να αποφασίσει έναν τίτλο για την ιστορία της. Σε αρχική διαφάνεια η εκπαιδευτικός

πληκτρολόγησε τον τίτλο και έγραψε τα ονόµατα των οµάδων. Οι µαθητές κλήθηκαν να

διαλέξουν µία από τις εικόνες και να την τοποθετήσουν ως εξώφυλλο στο βιβλίο τους. Εδώ

υπήρξαν αρκετές διαφωνίες και στις περισσότερες περιπτώσεις ακολουθήθηκε η ψηφοφορία

για την τελική απόφαση. Στόχος ήταν οι µαθητές να κατανοήσουν τη δοµή ενός βιβλίο αλλά

και να µπουν στη λογική της διαπραγµάτευσης, να αλληλεπιδράσουν, να διαχειριστούν

καταστάσεις σύγκρουσης, να µάθουν να υποχωρούν και να σέβονται τη διαφορετική άποψη

και να λάβουν µία κοινή απόφαση που να αντιπροσωπεύει όλη την οµάδα. Επειδή οι µαθητές

αυτής της ηλικίας σκέπτονται εγωκεντρικά, η συγκεκριµένη δραστηριότητα αποσκοπούσε,

αφενός να αναπτύξει τις κοινωνικές δεξιότητές τους και τη διαχείριση του συναισθήµατος

52

και αφετέρου να αναπτύξει γραµµατισµούς. Τέλος, προτάθηκε στους µαθητές να αφηγηθούν

ηλεκτρονικά την ιστορία τους. Για τον σκοπό αυτό η εκπαιδευτικός κάλεσε τους µαθητές να

δοκιµάσουν ο καθένας να λέει τη δική του πρόταση και όταν είναι έτοιµοι να την

ηχογραφήσουν. Μετά το πέρας της παραπάνω διαδικασίας η εκπαιδευτικός ενεργοποίησε την

δυνατότητα αφήγησης (προβολή παρουσίασης – έναρξη αφήγησης) στο αρχείο Power Point

που έχει ήδη δηµιουργηθεί και κάλεσε τα µέλη κάθε οµάδας να ηχογραφήσουν την πρόταση

που νωρίτερα είχαν υπαγορεύσει στην εκπαιδευτικό. Όταν οι οµάδες ολοκλήρωσαν το έργο

τους, το αποθήκευσαν µε τη βοήθεια της εκπαιδευτικού στην επιφάνεια εργασίας του

υπολογιστή της οµάδας µε το όνοµα της οµάδας και τον τίτλο της ιστορίας.

Ως συνέχεια της προηγούµενης δραστηριότητας οι οµάδες µε τη βοήθεια της

εκπαιδευτικού κλήθηκαν να παρουσιάσουν το έργο τους στην ολοµέλεια της τάξης.

Ακολούθως, οι µαθητές εκτύπωσαν τις ιστορίες τους µε τη βοήθεια της εκπαιδευτικού και

το τοποθέτησαν στη βιβλιοθήκη της τάξης ως αναγνωστικό συµπληρωµατικό υλικό του

βιβλίου του µαθητή.

4. Συμπεράσματα

Η εφαρµογή του σεναρίου ήλθε ως συνέχεια άλλων εφαρµογών. Αυτό είχε σαν αποτέλεσµα

οι µαθητές να έχουν µία µικρή εξοικείωση µε τις ΤΠΕ. Παρόλο που οι µαθητές δεν είχαν

αρχίσει να διδάσκονται το µάθηµα της Πληροφορικής, καθώς δεν είχε ακόµη τοποθετηθεί η

συγκεκριµένη ειδικότητα, φάνηκε να καταφέρνουν ικανοποιητικά στο να ανοίγουν και να

κλείνουν αρχεία. Ιδιαίτερο ενθουσιασµό έδειξαν µε την ψηφιακή µορφή των σχολικών

βιβλίων, καθώς αναγνώριζαν τους ήρωες, αλλά και µε τη σελίδα του ΕΚΕΒΙ και την

ακρόαση παραµυθιών από αυτή. Η δηµιουργία της ψηφιακής ιστορία έγινε δεκτή µε

ιδιαίτερη χαρά και οι µαθητές την ευχαριστήθηκαν πολύ. Ειδικά κατά την ώρα της

αφήγησης, ενώ στην αρχή ήταν διστακτικοί στη συνέχεια χαλάρωσαν και ήθελαν να

δηµιουργήσουν κι άλλη ιστορία.


Depover C., Karsenti T. & Κόµης Β., (2010), ∆ιδασκαλία µε χρήση της τεχνολογίας.

Προώθηση της µάθησης, ανάπτυξης ικανοτήτων, Αθήνα: Κλειδάριθµος.

∆ηµητριάδου, Κ., (2007), Οπτικός γραµµατισµός και γλωσσική διδασκαλία: Μια κριτική

ανάγνωση στα νέα εγχειρίδια της Γλώσσας για την Α΄ ∆ηµοτικού, Σύγχρονη

Εκπαίδευση, 148, 72-80.

Jeroski S., (2005), Research Report: The wireless Writing Program 2004- 2005, Horison

Research & Evaluation. Inc, Vancouver, BC.

Καραντζόλα Ε., Κύρδη Κ., Σπανέλλη Τ. & Τσιαγκάνη Θ., (2007), Γλώσσα Α΄ ∆ηµοτικού:

Γράµµατα Λέξεις Ιστορίες, Αθήνα: ΟΕ∆Β-Ελληνικά Γράµµατα (Βιβλίο για το

δάσκαλο).

Kress G. & Th. Van Leeuwen, (1996), Reading Images. The Grammar of Visual Design,

London: Routledge.

Kress G. & Th. Van Leeuwen, (2001), Multimodal Discourse, Λονδίνο: Arnold.

Μαρτέν Μ., (1984), Η γλώσσα του κινηµατογράφου. Αθήνα: Κάλβος.

Messaris, P., (2001), New Literacies in Action: Visual education, Reading Online, 4 (7),

πηγή:http://www.readingonline.org/newliteracies/lit_index.asp?HREF=/newliteracies/

action/messaris

Mitchell Institute M., (2004), One to One laptops in a High School Environment, Senator

George J. Mitchell Scholarship Research Institute.

53

Πλειός Γ., (2005), Πολιτισµός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής

ιδεολογίας, Αθήνα: Πολύτροπον.

Πρόγραµµα σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην υποχρεωτική

εκπαίδευση, Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, (2011) ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε &

∆ΒΜ\Α.Π. 1-2-3 «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραµµα

Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450.

Ross S. M., Lowther D.L. & Morrison G.M., (2001), Anytime, Anywhere Learning:

Final Evaluation of the laptop Program: Year 2.

Wenger E., (1998), Communities of practice: Learning, meaning, and identity.

New York: Cambridge University Press.

Wenger, E., White, N., & Smith, J., (2009). Digital Habitats. Stewarding technology

for communities. Portland USA: CPSquare.

Χαραλαµπόπουλος Α. & Χατζησαββίδης Σ., (1997), ∆ιδασκαλία της λειτουργικής

χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρµογή, Θεσσαλονίκη:

Κώδικας.

Χατζησαββίδης Σ., (2003), Πολυγραµµατισµοί και διδασκαλία της ελληνικής

γλώσσας, στο Η γλώσσα και η διδασκαλία της (αφιερωµατικός τόµος), 189-

196, Φλώρινα: Βιβλιολογείον.

Χατζησσαβίδης Σ. & Αλεξίου Μ., (2012), Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης

εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά µαθήµατα. Μελέτη για τον

σχεδιασµό, την ανάπτυξη και την εφαρµογή σεναρίων και εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνίας στην

Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση: στο πλαίσιο του τυπικού γραµµατισµού, για

διαθεµατικές διδακτικές πρακτικές, για ηµιτυπικές και άτυπες σχολικές

πρακτικές, µε διαδραστικούς πίνακες και φορητούς υπολογιστές.

Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

54

ΤΟ ΤΑΞΙ∆Ι ΤΗΣ ΣΤΑΓΟΝΑΣ Γέροντα Μαριλένα, νηπιαγωγός, [email protected]

Παπαγεωργίου Μαρία, νηπιαγωγός, [email protected]


Περίληψη: Το περιβαλλοντικό µας Πρόγραµµα µε τίτλο «Το Ταξίδι της Σταγόνας» εφαρµόστηκε στο

Νηπιαγωγείο Βαρνάβα κατά το σχολικό έτος 2012-2013. Συµµετείχαν στη διεξαγωγή του και τα δύο τµήµατα,

Κλασικό και Ολοήµερο. Αποφασίσαµε να ασχοληθούµε µε το θέµα του νερού, ώστε να αποκτήσουν τα παιδιά

περισσότερες γνώσεις. Να γνωρίσουν τον κύκλο του, τις ιδιότητες του, να συνειδητοποιήσουν ότι αποτελεί

πηγή ζωής, να ευαισθητοποιηθούν στη σωστή χρήση του, να συνειδητοποιήσουν τους παράγοντες που οδηγούν

στην µόλυνσή του και να αποκτήσουν θετικές συµπεριφορές για την αντιµετώπιση των προβληµάτων του,

ευαισθητοποιώντας το περίγυρό τους. Αναπτύξαµε διαθεµατικά το πρόγραµµά µας, προσεγγίζοντας όλα τα

γνωστικά αντικείµενα του αναλυτικού προγράµµατος (Γλώσσα, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος,

∆ηµιουργία - Έκφραση, Πληροφορική). Τα παιδιά εργάστηκαν σε οµάδες, αναπτύσσοντας ικανότητες

συνεργασίας και επικοινωνίας και οι δραστηριότητές µας αναπτύχθηκαν εντός και εκτός της τάξης µας. Λέξεις κλειδιά: κύκλος του Νερού, ιδιότητες, οικονοµία, µόλυνση, Νερό - πηγή ζωής, αειφορία.

1. Σκοπός του προγράµµατος Να γνωρίσουν και να αντιληφθούν τα παιδιά τον Κύκλο του Νερού, τις ιδιότητες του και τις

τρεις φυσικές καταστάσεις του. Να συνειδητοποιήσουν την αξία του καθαρού νερού και ότι

το καθαρό νερό είναι πηγή ζωής για όλους (ανθρώπους, ζώα, φυτά). Να ευαισθητοποιηθούν

στη σωστή χρήση του στην καθηµερινότητά τους, να µάθουν την έννοια της εξοικονόµησης

καθώς και να συνειδητοποιήσουν τους παράγοντες που οδηγούν στη µόλυνση του νερού. Να

προβληµατιστούν και να υιοθετήσουν θετικές συµπεριφορές για την αντιµετώπιση

προβληµάτων σχετικών µε το νερό και να ευαισθητοποιήσουν το περίγυρό τους.

Τα κριτήρια επιλογής του θέµατος ήταν: Το πρόβληµα στην τάξη µε το πλύσιµο των

χεριών. Κάποια βρύση έµενε πάντα ανοιχτή ή την άνοιγαν πολύ τα παιδιά µε αποτέλεσµα να

βρέχονται και να πληµµυρίζει ο χώρος γύρω από αυτήν. Το τοπικό πρόβληµα µε το πόσιµο

νερό.

2. Στόχοι µε βάση το Αναλυτικό Πρόγραµµα

Παιδί και Γλώσσα:

α) Να συζητούν και να εκφράζουν τις εµπειρίες και τις γνώσεις τους σχετικά µε το θέµα.

β) Να βελτιώσουν και να εµπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους µε λέξεις όπως: θερµότητα,

υδρατµός, εξάτµιση, ατµός, ψύξη, βυθίζοµαι, επιπλέω, µπόρα, βροχή, καταιγίδα, κοίτη κ.τ.λ..

γ) Να παίξουν παιχνίδια µε λέξεις που σχετίζονται µε το θέµα, π.χ. να φτιάξουν σύνθετες

λέξεις µε πρώτο συνθετικό τη λέξη νερό: νερό και φίδι = νερόφιδο. Να φτιάξουν

υποκοριστικά, π.χ. βροχή-βροχούλα, ποτάµι-ποταµάκι. Να βρουν αντίθετες λέξεις σχετικές

µε το θέµα, καθαρό-βρώµικο, ρηχά-βαθιά κ.τ.λ..

δ) Να µάθουν εκφράσεις όπως: Κάνω µια τρύπα στο νερό. Mπήκε το νερό στο αυλάκι.

ε) Να διαβάσουµε παραµύθια και βιβλία µε το νερό και να γράψουν όπως µπορούν λέξεις

σχετικές µε το θέµα µας.

στ) Να γράψουµε οικολογικά µηνύµατα για τη σωστή χρήση και προστασία του καθαρού

νερού.

ζ) Να παίξουµε παιχνίδια αντιστοίχισης εικόνας – λέξης.

Παιδί και Μαθηµατικά:

α) Να προβληµατίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε

προηγούµενες γνώσεις και εµπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν σε

σχετικά συµπεράσµατα.

β) Να κάνουν οµαδοποιήσεις και ταξινοµήσεις υλικών ανάλογα µε τις ιδιότητες τους, αυτά

που βυθίζονται και αυτά που επιπλέουν, αυτά που διαλύονται και αυτά που είναι δυσδιάλυτα.

γ) Να τοποθετούν καρτέλες στη σωστή αλληλουχία τους (ο κύκλος του νερού).

55

δ) Να κάνουν αντιστοιχίσεις ένα προς ένα, αριθµού µε ποσότητα, να µετρούν, να

χρησιµοποιούν έννοιες: µέσα- έξω, πολλά-λίγα, βαρύ-ελαφρύ.

Παιδί και Περιβάλλον:

α) Να αναπτύξουν ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και οµαδικότητας για τη συλλογή

και παρουσίαση των πληροφοριών που συλλέγουν καθώς και για την επίτευξη των

δραστηριοτήτων όλου του προγράµµατος.

β) Να µάθουν για τη χρησιµότητα του νερού στη ζωή µας και στη ζωή των άλλων ζωντανών

οργανισµών και τη σπουδαιότητα που έχει το καθαρό νερό για την υγεία µας.

γ) Να προβληµατιστούν για την αλόγιστη χρήση του νερού, για τη µόλυνση του, για τις

καταστροφές που µπορούν να προέλθουν από το νερό π.χ. πληµµύρες, ξηρασίες και να

συνειδητοποιήσουν την αλληλεπίδραση που υπάρχει ανάµεσα στο περιβάλλον και στις

πράξεις των ανθρώπων.

δ) Να αντιληφθούν τα προβλήµατα που µπορεί να προκαλέσει η έλλειψη του νερού, να

εξετάσουµε τι συµβαίνει σε άλλες χώρες (Αφρική).

ε) Να κάνουν πειράµατα σχετικά µε τη εξάτµιση, την πήξη του νερού κ.τ.λ..

Παιδί ∆ηµιουργία και Έκφραση:

α) Να χρησιµοποιήσουν διάφορα υλικά και χρώµατα για τις καλλιτεχνικές τους δηµιουργίες,

να ζωγραφίσουν τον κύκλο του νερού, αφίσες ή ό,τι τους άρεσε από την ανάγνωση ενός

βιβλίου.

β) Να κάνουν κολλάζ, κατασκευή κάρτας και σκηνικών για την ηµερίδα παρουσίασης του

θέµατος στους γονείς.

γ) Να αναπτύσσουν την κινητικότητα τους παίζοντας διάφορα παιχνίδια και να κάνουν

δραµατοποίηση µιας ιστορίας.

δ) Να ακούσουν, να πουν τραγούδια και να χορέψουν.

Παιδί και Πληροφορική:

α) Να ταυτίσουν τον υπολογιστή µε µια µηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του

(αναζήτηση εποπτικού υλικού-πληροφοριών, τραγουδιών, παραµυθιών) και που µπορεί να

τον χρησιµοποιήσουν για παιχνίδι και διασκέδαση και να γνωρίσουν τη σωστή χρήση του

υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της

συσκευής.

β) Να γίνει χρήση των Νέων Τεχνολογιών.



• Ερωτήσεις – Απαντήσεις

• Καταιγισµός Ιδεών





• Εκπαίδευση µέσα από την Τέχνη

• Καλλιτεχνική δηµιουργία

• Συνεργασία µε γονείς και Φορείς

• Επισκέψεις


4. Περιγραφή του Προγράµµατος – Στάδια Υλοποίησης

Α΄ Φάση: Από τις πρώτες µέρες στο Nηπιαγωγείο, λίγο πριν το φαγητό ή µετά την

ολοκλήρωση των εργασιών των παιδιών, εντοπίσαµε το πρόβληµα µε το πλύσιµο των χεριών

56

και το θέµα της ξεχασµένης ανοιχτής βρύσης. Συζητήσαµε το θέµα στη γωνιά της

παρεούλας, δηµιουργήσαµε τον πίνακα µε τους κανόνες της τάξης µας και ένας από αυτούς

ήταν «Να κλείνω πάντα την βρύση, όταν πλένω τα χεράκια». Παρόλα αυτά, το πρόβληµα

συνέχιζε να υπάρχει. Αποφασίσαµε λοιπόν να γνωρίσουµε καλύτερα το νερό και το πόσο

σηµαντικό είναι στη ζωή µας. Έτσι ξεκίνησε και το Περιβαλλοντικό µας πρόγραµµα το

οποίο δουλέψαµε ολιστικά µέσα από όλους τους τοµείς ανάπτυξης.

Β΄ Φάση: Έγινε συζήτηση µε τα παιδιά για να εντοπιστούν οι εµπειρίες και οι γνώσεις τους

σχετικά µε το νερό, τη σπουδαιότητα που έχει στη ζωή µας, και να διαπιστώσουµε τι γνώσεις

είχαν για τη µόλυνση του, τους τρόπους αντιµετώπισης της και της εξοικονόµησής του.

Φτιάξαµε ιστόγραµµα και καταγράψαµε τα σηµεία και τις δραστηριότητες µε τις οποίες θα

θέλαµε να ασχοληθούµε. Αποφασίσαµε λοιπόν: Να γνωρίσουµε καλύτερα το νερό (ο κύκλος

του νερού), να παρατηρήσουµε στο χάρτη που υπάρχει νερό, να κάνουµε πειράµατα και να

γνωρίσουµε τις ιδιότητες του και τις φυσικές του καταστάσεις (αέριο, υγρό, στερεό), να

µάθουµε τραγούδια, ποιήµατα, αινίγµατα, παροιµίες. Να παίξουµε παιχνίδια, να διαβάσουµε

παραµύθια, ιστορίες και να τις δραµατοποιήσουµε. Να µάθουµε τη σχέση του νερού µε την

Παράδοση, τη Θρησκεία, την Τέχνη και τη Μυθολογία. Να δηµιουργήσουµε και εµείς

αντίστοιχα έργα µε διάφορα υλικά και τεχνικές (κολάζ, ζωγραφική). Επίσης αποφασίσαµε να

βρούµε πληροφορίες µέσα από βιβλία, περιοδικά και το ∆ιαδίκτυο. Για τη διεξαγωγή του

προγράµµατος, χρησιµοποιήσαµε τη µέθοδο project. Χωριστήκαµε σε οµάδες και

ενηµερώσαµε τους γονείς για το θέµα µε το οποίο θα ασχοληθούµε, ζητώντας τη βοήθειά

τους, όπου ήταν απαραίτητο.

Γ΄ Φάση: Σ’ αυτή τη φάση θα αναφερθούν οι δραστηριότητες, οι οποίες

πραγµατοποιήθηκαν βάση του αναλυτικού προγράµµατος:

Παιδί και Γλώσσα - ∆ραστηριότητες:

• ∆ηµιουργήσαµε ιστόγραµµα και καταγράψαµε όλα όσα θέλαµε να µάθουµε και να

κάνουµε σχετικά µε το νερό.

• ∆ιαβάσαµε το βιβλίο µε τα «Tέσσερα στοιχεία: Το Νερό» και συζητήσαµε µαζί µε τα

παιδιά για τις γνώσεις και τις εµπειρίες που είχαν σχετικά µε το θέµα. Θέσαµε ερωτήµατα:

Από πού έρχεται η βροχή; Πώς γίνονται τα σύννεφα; Πού βρίσκεται το νερό; Από πού

έρχεται; Πού καταλήγει; Πώς το χρησιµοποιούν οι άνθρωποι; Είναι σηµαντικό για τη ζωή

µας;

• ∆ιαβάσαµε και µάθαµε το ποίηµα του Ζαχαρία Παπαντωνίου «Το ποταµάκι», το

δραµατοποιήσαµε και το ζωγραφίσαµε.

• Μάθαµε αινίγµατα για το νερό: «Τρέχει-τρέχει και πίσω δεν γυρίζει;», παροιµίες,

παροµοιώσεις και τα ζωγραφίσαµε (βλ. φωτ. 1).

57

Φωτ. 1: Πίνακας µε παροιµίες για το νερό

• Γράψαµε στον πίνακα λέξεις σχετικές µε το νερό (βροχή, σύννεφο, βρύση, πότισµα,

γέφυρα, λίµνη, θάλασσα, ποτάµι, καταρράκτης, κεραυνός, καταιγίδα, µπόρα, υδρατµός,

ατµός, θερµότητα, κ.α.) βελτιώνοντας έτσι και εµπλουτίζοντας των παιδιών το λεξιλόγιο.

• Μάθαµε αντίθετες λέξεις: γεµάτο-άδειο, καθαρό-βρώµικο, ζεστό-κρύο, υγρό-στεγνό,

ρηχό-βαθύ κ.ά.. Χωριστήκαµε σε οµάδες και παίξαµε λεκτικά παιχνίδια. Ποια οµάδα θα βρει

περισσότερες αντίθετες λέξεις-σύνθετες ή το λάθος σε µια πρόταση: Με το ποτιστήρι

πλένουµε τα πιάτα, όταν βρέχει κλείνουµε τις οµπρέλες κ.ά..

• Μάθαµε σύνθετες λέξεις µε πρώτο συνθετικό τη λέξη νερό, π.χ. νερό + φίδι = νερόφιδο,

νερό + τσουλήθρα = νεροτσουλήθρα και παίξαµε µε αυτές. Φτιάξαµε υποκοριστικά:

νερό-νεράκι, σύννεφο-συννεφάκι, βροχή-βροχούλα. Κάναµε καρτέλες µε αυτές τις λέξεις,

παίξαµε παιχνίδια αντιστοίχισης εικόνας και λέξης και τις γράψανε τα παιδιά, όπως

µπορούσαν. Μέσα από τη διαδικασία της αναδυόµενης γραφής έµαθαν και έγραψαν όπως

µπορούσαν τις λέξεις: βροχή, κεραυνός, υδρατµός, οµπρέλα, νερό κ.ά..

• Άλλα βιβλία τα οποία διαβάσαµε και τα επεξεργαστήκαµε δηµιουργικά (ζωγραφική,

δραµατοποίηση) ήταν: «Ο κύκλος του νερού», «Τα µυστικά του Νερού», «Πέφτει –πέφτει η

σταγόνα», «Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει», «Η µικρή γοργόνα πώς να ζήσει στο

σκουπιδονήσι;», «Η Μεσόγειος είµαι εγώ και δεν είµαι πια εδώ».

• Κατά την διάρκεια του προγράµµατος τα παιδιά έγραφαν όπως µπορούσαν λέξεις σχετικές

µε το θέµα µας και τις αναγνώριζαν µέσα σε κείµενα και στο οικείο περιβάλλον τους.

Επίσης έγραψαν µηνύµατα για τη σωστή χρήση και προστασία του καθαρού νερού.

Παιδί και Μαθηµατικά - ∆ραστηριότητες:

• Έφτιαξαν τη σωστή διαδοχή των εικόνων του Κύκλου του Νερού.

• Κατά τη διεξαγωγή των πειραµάτων τα παιδιά προβληµατίστηκαν, ερεύνησαν διάφορες

καταστάσεις, έκαναν απλές υποθέσεις και κατέληξαν σε σχετικά συµπεράσµατα (βλ. φωτ. 2).

58

Φωτ. 2: Καταγραφή συµπερασµάτων ύστερα από τη διεξαγωγή πειράµατος επίπλευσης

• Οµαδοποίησαν τα υλικά που διαλύονται και αυτά που είναι δυσδιάλυτα, τα υλικά που

βυθίζονται και αυτά που επιπλέουν, έκαναν αντιστοιχήσεις, µέτρησαν υλικά που

χρησιµοποιήσαµε στα πειράµατα µας και ποσότητες, έµαθαν τους αριθµούς από το 1 έως το

10, καθώς και έννοιες µέσα-έξω, βαρύ-ελαφρύ, πολλά-λίγα, τις οποίες χρησιµοποίησαν κατά

τη διεξαγωγή των πειραµάτων και κινητικών παιχνιδιών.

Παιδί και Περιβάλλον - ∆ραστηριότητες:

• Τα παιδιά για την επίτευξη διαφόρων δραστηριοτήτων (συλλογή και παρουσίαση

πληροφοριών, πειραµάτων, οµαδικής ζωγραφικής, οµαδικού κολάζ, δηµιουργία διαφόρων

κατασκευών για τη διακόσµηση της τάξης και της σκηνής της γιορτής µας, δηµιουργία

αφισών και φυλλαδίων κ.ά. ανέπτυξαν ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και

οµαδικότητας.

• Μέσα στην τάξη µας πραγµατοποιήθηκαν τα εξής πειράµατα:

Πείραµα της βροχής: Χρησιµοποιήσαµε το καµινέτο, ένα κατσαρολάκι και το καπάκι

του. Τα παιδιά παρατήρησαν πώς δηµιουργούνται οι υδρατµοί και η βροχή και

κατέληξαν στο συµπέρασµα, ότι το ίδιο συµβαίνει στη φύση µε τη θερµότητα του

ήλιου.

Πείραµα βύθισης και επίπλευσης: Χρησιµοποιήσαµε ξυλάκια, ένα µπουκαλάκι

πλαστικό, ένα κοµµάτι από φυσικό σφουγγάρι, πετρούλες, κέρµατα, φελλό, µία γόµα.

Μετά τη διεξαγωγή του πειράµατος καταγράψαµε τα συµπεράσµατά µας,

φτιάχνοντας ένα πίνακα.

Πείραµα πήξης και τήξης του νερού: Βάλαµε νερό µέσα σε µια παγοθήκη, σε

πιατάκια, σε πλαστικά µπουκαλάκια, σε κούπα και τα τοποθετήσαµε στην κατάψυξη.

Την άλλη µέρα τα βγάλαµε και καταλήξαµε στα εξής συµπεράσµατα:

o Σε χαµηλές θερµοκρασίες το νερό και όλα τα υγρά παγώνουν.

o Τα υγρά όταν παγώνουν παίρνουν το σχήµα του αντικειµένου µέσα στο οποίο

βρίσκονται.

o Ο πάγος διαστέλλεται κατά την ψύξη και το πλαστικό µπουκάλι αλλάζει µορφή,

κατά την τήξη επανέρχεται στην αρχική µορφή του.

o Με τη θερµότητα ο πάγος λιώνει και γίνεται υγρό (νερό).

o Ο πάγος επιπλέει µέσα στο νερό και λιώνει σιγά-σιγά.

o Μέσα από τα πειράµατα γνώρισαν τις φυσικές καταστάσεις του νερού: αέριο,

υγρό, στερεό.

59

• Ύστερα από παρατήρηση σχετικών εικόνων και ανάγνωση ιστοριών, τα παιδιά

προβληµατίστηκαν για την αλόγιστη χρήση του νερού και για τη µόλυνσή του και

συνειδητοποίησαν την αλληλεπίδραση ανάµεσα στο περιβάλλον και στις πράξεις των

ανθρώπων. Αντιλήφτηκαν τη σηµασία που έχει το καθαρό νερό στην υγεία µας και το πόσο

απαραίτητο είναι για τη ζωή όλων των οργανισµών πάνω στο πλανήτη µας. Έγραψαν, όπως

µπορούσαν, µηνύµατα για τη σωστή χρήση και οικονοµία του νερού και διακόσµησαν την

τάξη µε αυτά. ∆ηµιούργησαν αφίσες και φυλλάδια σχετικά µε το θέµα, για ενηµέρωση της

τοπικής κοινότητας.

• Νερό και Παράδοση: Αναβίωσαν µέσα από το θεατρικό παιχνίδι το έθιµο της

«Περπερούνας» καθώς και το Πρωτοχρονιάτικο έθιµο κατά το οποίο οι νοικοκυρές έπαιρναν

το «αµίλητο νερό» από τη βρύση του χωριού. Έµαθαν και για τις γοργόνες.

• Νερό και Μυθολογία: Γνωρίσαµε τις Ναϊάδες, τις νύµφες των πηγών και των ποταµών

κατά την αρχαιότητα.

• Επισκεφθήκαµε: - To βιωµατικό σχολείο «Χρωµατιστές Μέρες», όπου εκεί παρακολουθήσαµε πρόγραµµα

σχετικό µε το κύκλο του νερού, µε τίτλο: «Σταγόνα που όλο τρέχεις ποτέ µη σταµατήσεις»

και τα παιδιά µε βιωµατικό τρόπο επεξεργάστηκαν το θέµα.

- Το Τοπικό Λαογραφικό Μουσείο Βαρνάβα, όπου µας µίλησαν για το νερό στα παλιά

χρόνια, από που το έπαιρναν, τι δυσκολίες υπήρχαν και για τις νεράιδες, που πίστευαν ότι

ζούσαν τότε κοντά στις βρύσες και τα ποτάµια. Τα παιδιά επέστρεψαν στο Νηπιαγωγείο

έχοντας πάρει µαζί τους νεράιδες τις οποίες δηµιούργησαν εκεί.

- ∆ράση: Επισκεφθήκαµε το ∆ηµοτικό Σχολείο, όπου έγινε ενηµέρωση για το

Περιβαλλοντικό Πρόγραµµα µε το οποίο ασχοληθήκαµε. Παρουσιάσαµε στην Α’ Τάξη όλα

όσα µάθαµε για την οικονοµία και προστασία του νερού και τους αφήσαµε σχετικές αφίσες

και φυλλάδια που είχαµε κατασκευάσει. Επίσης τους καλέσαµε να παρακολουθήσουν την

ηµερίδα, που οργανώσαµε, για την λήξη του σχολικού έτους, της οποίας ο τίτλος ήταν: «Το

Ταξίδι της Σταγόνας».

- Μελέτη Πεδίου: Επίσκεψη στη Βρύση του χωριού µας. Παρατηρήσαµε το περιβάλλον

γύρω από τη βρύση και διαπιστώσαµε ότι υπήρχε πλούσια βλάστηση, δέντρα και πολλά

έντοµα, λόγω του καθαρού νερού. Χορέψαµε και βγάλαµε φωτογραφίες και ζωγραφίσαµε

ό,τι µας έκανε εντύπωση (βλ. φωτ. 3).

60

Φωτ. 3: Μελέτη Πεδίου. Επίσκεψη στη βρύση του χωριού µας

• Έγινε προβολή παιδικής ταινίας µε θέµα την µόλυνση των θαλασσών «Σάµη το

χελωνάκι».

• Παρατήρησαν την Υδρόγειο Σφαίρα και το χάρτη της Ελλάδας. Ακολούθησε κατασκευή

Ελληνικού χάρτη από τα παιδιά, όπου ζωγράφισαν τις λίµνες, τα ποτάµια και τη θάλασσα και

έγραψαν τα ονόµατά των λιµνών, των ποταµών και θαλασσών.

Παιδί ∆ηµιουργία και Έκφραση - ∆ραστηριότητες:

• Χρησιµοποιήσαµε διάφορα υλικά (χαρτόνια, υφάσµατα) και είδη χρωµάτων (µαρκαδόροι,

κηροµπογιές, τέµπερες) για να εκφραστούν τα παιδιά καλλιτεχνικά µετά από την ανάγνωση

διαφόρων βιβλίων και να κατασκευάσουν αφίσες, φυλλάδια, νεράιδες, κολλάζ µε τον κύκλο

του νερού, τα σκηνικά για τη γιορτή µας καθώς και να εκφραστούν ελεύθερα µέσα από την

ζωγραφική (βλ. φωτ. 4).

Φωτ. 4: Οµαδικό κολάζ µε θέµα το καθαρό και βρώµικο νερό στη φύση

61

• Παίξαµε οµαδικά παιχνίδια («Στο νερό βατραχάκια») και κάναµε αναπαραστάσεις µε

θέµα από την παράδοση («Περπερούνα», «Το αµίλητο νερό»).

• Ακούσαµε µουσική, τις τέσσερις εποχές του Vivaldi, είπαµε τραγούδια («Ένα νερό Κυρά

Βαγγελιώ», «Εις τον αφρό της θάλασσας», «Κάτω στο γιαλό»), ποιήµατα («Από πού’ σαι

ποταµάκι;) και χορέψαµε.

Παιδί και Πληροφορική - ∆ραστηριότητες:

• Γνωρίσαµε τη σωστή χρήση του υπολογιστή έτσι ώστε τα παιδιά να µάθουν να τον

χρησιµοποιούν µε ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής.

• Χρησιµοποιήσαµε τον υπολογιστή για την αναζήτηση πληροφοριών, τραγουδιών,

εποπτικού υλικού σχετικά µε το νερό.

• Έγινε χρήση των Νέων Τεχνολογιών για να επεξεργαστούµε καλύτερα το θέµα µας

(φωτογραφική µηχανή, DVD player, cd player, projector, power point για την παρουσίαση

του προγράµµατος στους γονείς).

∆΄ Φάση – Αξιολόγηση: Κατά τη διεξαγωγή του προγράµµατος προσεγγίσαµε διαθεµατικά

όλα τα γνωστικά αντικείµενα του αναλυτικού προγράµµατος του Νηπιαγωγείου.

Καταγράψαµε τις εµπειρίες, τις γνώσεις καθώς και τις απορίες των παιδιών σχετικά µε το

θέµα µας. Χωριστήκαµε σε οµάδες και εργαστήκαµε δηµιουργικά.

Τα παιδιά έδειξαν αρκετό ενδιαφέρον για το θέµα, συγκέντρωσαν πληροφορίες και

εκφράστηκαν µέσα από ποικίλες δραστηριότητες: α) κατασκευές (ζωγραφική, κολάζ,

κατασκευή κούκλας (νεράιδας), αφίσες, φυλλάδια), β) κινητικά παιχνίδια, παιχνίδια ρόλων

και γ) αναπαραστάσεις των εθίµων.

Προβληµατίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν πάνω σε θέµατα που παρουσιάζονται

από την έλλειψη του νερού. Συνειδητοποίησαν την αναγκαιότητα για καθαρό νερό και το

πόσο προσεχτικοί πρέπει να είµαστε στη χρήση του. Έµαθαν για τον κύκλο του νερού,

παρακολούθησαν και συµµετείχαν µε πολύ ενδιαφέρον στα πειράµατα, που

πραγµατοποιήσαµε στην τάξη για την κατανόηση των ιδιοτήτων του νερού. Επίσης

διαπιστώσαµε αλλαγή συµπεριφοράς των παιδιών κατά το πλύσιµο των χεριών τους στην

τάξη, όπου δεν άφηναν τις βρύσες να στάζουν ούτε να µένουν ανοιχτές, γεγονότα που είχαν

αποτελέσει και την αφορµή για τη διεξαγωγή του προγράµµατός µας. Και στο σπίτι όµως,

όπως µας ενηµέρωναν οι γονείς, τα παιδιά εφάρµοζαν όλα όσα είχαν µάθει και συµβούλευαν

τους γονείς για τη σωστή χρήση και οικονοµία του νερού (π.χ. όταν πλένουµε τα δόντια µας

δεν αφήνουµε την βρύση να τρέχει). Τα παιδιά διασκέδασαν µε τα θεατρικά παιχνίδια,

χόρεψαν και τραγούδησαν τραγούδια που αναφέρονταν στο νερό. Όλα όσα µάθαµε και

κατασκευάσαµε, χρησιµοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή της ηµερίδας που οργανώσαµε, ώστε

να ενηµερώσουµε την τοπική κοινότητα για τη σωστή χρήση, προστασία και διαχείριση των

αποθεµάτων νερού που υπάρχει στη φύση.


Ηλιόπουλος Β., (2009), Η Μεσόγειος είµαι εγώ και δεν είµαι πια εδώ, Αθήνα: Πατάκη.

Ηλιόπουλος Β., (2009), Η µικρή γοργόνα πώς να ζήσει στο σκουπιδονήσι; Αθήνα:

Πατάκη.

Baruham K., (2007), Σώστε το νερό, Αθήνα: Άγκυρα.

Βασίλα Β., Κάντζου Ν. & Παπανικολοπούλου Κ., (2007), Της Τάξης και της Πράξης,

τόµος Α και Β, Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Γιαλουράκη Σ., (2005), Το κουτί της Τέχνης, Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Γιούπι, (2006), Τα µυστικά του νερού, Αθήνα: Πατάκη.

Γκόντουιν Σ., (2005), Πέφτει, πέφτει η σταγόνα, Αθήνα: Πατάκη.

Λαµπρέλλη Λ., (2010), Το κρυµµένο νερό, Αθήνα: Πατάκη.

Λοϊζου Μ., (2007), Τα ποτάµι τρέχει για να συναντήσει τη θάλασσα, Αθήνα: Πατάκη.

Περιστεράκη-Ψυχογιού Α., (2003), Η ιστορία του νερού, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

62

Υπουργείο Περιβάλλοντος, (1991), 50 απλά πράγµατα που µπορούν να κάνουν τα παιδιά

για να σώσουν τη γη, Αθήνα: Ποντίκι.

Vendrell C.S., (1994), Τα τέσσερα στοιχεία: Νερό, Αθήνα: Κέδρος.

∆ΙΑ∆ΥΚΤΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ:

• http://taniamanesi-kourou.blogspot.gr (∆ραστηριότητες, παιδαγωγικό και εποπτικό υλικό)

• http://micro-kosmos.uoa.gr

• http://kiakrit.blogspot.gr/2012/11/blog-post.8.htm

• http://astropeleki.files.wordpress.com

• http://programmanero.blogspot.gr

• http://www.eydap.gr/inedia/stagonoulis/stagonoulispopup/index_gr.htm

63

ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ ΠΑΙ∆ΙΑ…

ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΛΙΑ

Καλιακάτσου Αντωνία, νηπιαγωγός, [email protected]

Περίληψη: Τα παιδιά µέσα από το παιχνίδι εξερευνούν τον κόσµο, πειραµατίζονται µε διάφορα υλικά,

καλλιεργούν τη δηµιουργικότητα και τη φαντασία τους, συνεργάζονται και επικοινωνούν, εκφράζονται

ελεύθερα και εκτονώνουν τα συναισθήµατά τους. Το παιχνίδι αποτελεί το σηµαντικότερο µέσο µε το οποίο τα

παιδιά µαθαίνουν µέσα από την αλληλεπίδραση µε τους άλλους. Βασική προϋπόθεση για να συµβεί αυτό,

αποτελεί ένα ελκυστικό και πλούσιο σε ερεθίσµατα περιβάλλον, που θα προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών.

Υπάρχουν πολλά είδη παιχνιδιού, όπου τα παιδιά παίζουν ατοµικά ή οµαδικά, στις γωνιές ή στην αυλή.

Στο Νηπιαγωγείο, όπου η µάθηση στηρίζεται στο παιχνίδι, δίνεται καθηµερινά η δυνατότητα να αξιοποιηθούν

όλα τα είδη του παιχνιδιού που είναι πολύ σηµαντικά για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, την προαγωγή

της επικοινωνίας και της ενεργητικής µάθησης.

Λέξεις κλειδιά: οµαδικά παιχνίδια, παραδοσιακά παιχνίδια, λαϊκή παράδοση, αθλητισµός, επιτραπέζια.

1. Αφόρµηση

Αφορµή για να ασχοληθούµε µε το θέµα αυτό ήταν τα παιχνίδια γνωριµίας όπου κάθε παιδί

µιλούσε για το αγαπηµένο του παιχνίδι. Για τα παιδιά αυτό αποτελεί βασικό κοµµάτι της

καθηµερινής τους ζωής και η συζήτηση για τα παιχνίδια τους κέντρισε αµέσως το

ενδιαφέρον. Κάποια παιδιά πρότειναν να τα φέρουν στο σχολείο. Η ιδέα αυτή τους άρεσε

πολύ και όλοι έφεραν τα αγαπηµένα τους παιχνίδια από το σπίτι, ξεκινώντας έτσι ένα

υπέροχο ταξίδι στον κόσµο του παιχνιδιού που θα διαρκούσε όλο το χρόνο και θα

επεκτεινόταν σε πολλά είδη του.

2. Στόχοι Γενικοί στόχοι:

Να εκφράζουν τις επιθυµίες τους, αλλά και να γνωρίζουν και να σέβονται τις επιθυµίες των

άλλων.

Να καλλιεργήσουν τη φαντασία τους.

Να συνεργάζονται για να φτιάξουν µια κατασκευή όλοι µαζί και για να παίξουν ένα οµαδικό

παιχνίδι.

Να συνειδητοποιήσουν ότι όλα τα παιδιά έχουν την ανάγκη να παίζουν.

Να γνωρίσουν βιωµατικά τα διάφορα είδη παιχνιδιού.

Να έρθουν σε επαφή µε την παράδοση γνωρίζοντας παλιά και παραδοσιακά παιχνίδια.

Να συνειδητοποιήσουν ότι το σχολείο, η κοινωνία και η καθηµερινή τους ζωή είναι ένα

ενωµένο σύνολο.

Να αντιληφθούν τις αλλαγές που πραγµατοποιήθηκαν µέσα στα χρόνια και να µπορούν να

εντοπίζουν οµοιότητες και διαφορές των σύγχρονων και των παλιών παιχνιδιών.

Να ευαισθητοποιηθούν στο θέµα της υπερκατανάλωσης και της αφθονίας των παιχνιδιών

στη σηµερινή εποχή.

Να εκτιµήσουν την αξία της δηµιουργίας µέσα από την κατασκευή δικών τους χειροποίητων

παιχνιδιών.

Να διασκεδάσουν.

Στόχοι του ∆ΕΠΠΣ

Παιδί και Γλώσσα

• Να εκφράζονται καλλιεργώντας τον προφορικό λόγο.

• Να διηγούνται δικά τους βιώµατα.

• Να εµπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους µε νέες και σύνθετες λέξεις.

• Να προσεγγίζουν τη γλώσσα µέσα από παροιµίες και αινίγµατα.

• Να ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν γράµµατα και λέξεις µέσα από πίνακες αναφοράς.

• Να ενθαρρύνονται να γράφουν λέξεις που έχουν κάποιο νόηµα για αυτά.

64

• Να ακούν την αφήγηση µιας ιστορίας, την ανάγνωση ενός βιβλίου.

• Να καλλιεργήσουν τη γλώσσα, την ανάγνωση και τη γραφή µέσα από γλωσσικά παιχνίδια.


• Να κάνουν οµαδοποιήσεις µε βάση διάφορα κριτήρια, αντιστοιχίσεις.

• Να κάνουν συγκρίσεις µεγεθών.

• Να µάθουν χωροχρονικές σχέσεις, όπως πάνω–κάτω, µέσα-έξω.

• Να κάνουν απαριθµήσεις.

• Να οικοδοµήσουν σταδιακά την έννοια του αριθµού και της ποσότητας.

• Να αναγνωρίζουν σχήµατα.

• Να πειραµατίζονται, να προσπαθούν να βρουν λύσεις σε καταστάσεις προβληµατισµού.

Παιδί και έκφραση και δηµιουργία-εικαστικά

• Να δηµιουργήσουν µέσα από κατασκευές και χειροτεχνίες.

• Να πειραµατιστούν και να γνωρίσουν τα χρώµατα.

• Να αποκτήσουν δεξιότητες µέσα από τη χρήση διάφορων υλικών.

• Να έρθουν σε επαφή µε έργα τέχνης µεγάλων ζωγράφων.

Παιδί και ∆ραµατική τέχνη

• Να εκφράζονται µέσα από τη µίµηση και τον αυτοσχεδιασµό.

• Να εκφράζονται δηµιουργικά µέσα από τη δραµατοποίηση µιας ιστορίας.

• Να αναπτύξουν το διάλογο µέσα από το κουκλοθέατρο.

Παιδί και Μουσική

• Να αναγνωρίζουν στοιχεία της µουσικής, όπως ρυθµός, διάρκεια και ένταση, µέσα από

µουσικά παιχνίδια.

• Να αναγνωρίζουν την πηγή ενός ήχου, καθώς και διάφορα µουσικά όργανα.

• Να µάθουν και να τραγουδούν τραγούδια.

Παιδί και Φυσική αγωγή

• Να αναπτύξουν την κινητικότητά τους, να αποκτήσουν συντονισµό κινήσεων µέσα από

παιχνίδια µε υλικά, όπως τα στεφάνια.

• Να παίζουν παραδοσιακά οµαδικά παιχνίδια.

• Να αναπτύξουν τη σωµατική τους δραστηριότητα.

Παιδί και Μελέτη του περιβάλλοντος

• Να παρατηρούν, να ερευνούν και να πειραµατίζονται µε διάφορα υλικά αλλά και

χρησιµοποιώντας τις αισθήσεις τους.

• Να συνεργάζονται και να αποδέχονται τις απόψεις των άλλων.

• Να κατανοήσουν τις ιδιότητες των υλικών και τις αλλαγές που συµβαίνουν κάτω από

κάποιες συνθήκες, όπως τήξη-πήξη.

• Να µάθουν κανόνες υγιεινής και να αποκτήσουν σωστή στάση στο θέµα της διατροφής.

• Να αποκτήσουν γνώσεις για το φυσικό περιβάλλον, για τα καιρικά φαινόµενα και τις

εποχές και πώς επιδρούν στις δραστηριότητες του ανθρώπου.

• Να αποκτήσουν γνώσεις για τις συνήθειες των ανθρώπων άλλων εποχών, να µάθουν

µύθους, να γνωρίσουν έθιµα.

Παιδί και Πληροφορική

• Να αντιληφθούν τη χρησιµότητα του υπολογιστή στην εργασία µας.

• Να µάθουν τις βασικές µονάδες του υπολογιστή.

• Να αναγνωρίζουν τα γράµµατα στο πληκτρολόγιο.


Για την υλοποίηση του σχεδίου εργασίας µε θέµα τα παιχνίδια ακολουθήσαµε τη

διαθεµατική προσέγγιση έτσι ώστε να βοηθήσουµε τα παιδιά να αντιληφθούν τα διαφορετικά

γνωστικά αντικείµενα σφαιρικά και να υπάρξει ουσιαστική κατανόηση και αυθεντική

µάθηση. Ακολουθήσαµε τις αρχές της βιωµατικής επικοινωνιακής διδασκαλίας και τη

65

µέθοδο project. Στηριχθήκαµε στις ανάγκες, τα βιώµατα και τις εµπειρίες των παιδιών,

καλλιεργώντας παράλληλα ένα κλίµα αλληλεπίδρασης, όπου ο έξω κόσµος και το σχολείο

είναι ένα ενιαίο σύνολο.

4. ∆ραστηριότητες Παιχνίδια γνωριµίας: Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, πραγµατοποιήθηκαν πολλά

παιχνίδια γνωριµίας (Friedrich, 2000, Χριστόγερου, Αρµενιάκου & Μπεσίρης, 2009) µε

στόχο να µάθουµε τα ονόµατα όλων των παιδιών, να εκφράσουµε τις προτιµήσεις µας, να

περιγράψουµε τον εαυτό µας και τους άλλους, να επικοινωνήσουµε µεταξύ µας και να

µάθουµε να λειτουργούµε σαν οµάδα που µιλάει ελεύθερα, ακούει και σέβεται τους άλλους.

Ενδεικτικά αναφέρουµε τα παρακάτω:

- Καθόµαστε σε κύκλο. Πετάµε την µπάλα σε ένα παιδί που λέει το όνοµά του. Στη συνέχεια

αυτό πετάει την µπάλα σε ένα άλλο παιδί και έτσι όλοι λένε τα ονόµατά τους.

- Πετάµε ένα µπαλόνι ψηλά, φωνάζουµε το όνοµα ενός παιδιού κι αυτό τρέχει και το πιάνει.

Μετά το πετάει ψηλά φωνάζοντας ένα άλλο παιδί.

- Μοιράζουµε χρωµατιστές κάρτες στα παιδιά και φροντίζουµε κάθε χρώµα να είναι διπλό,

ώστε να σχηµατίζονται ζευγάρια. Με τη συνοδεία της µουσικής χορεύουν ελεύθερα στο

χώρο. Όταν σταµατήσει η µουσική το κάθε παιδί βρίσκει το ταίρι του και ανταλλάσσουν

ονόµατα.

- Κοιτάµε σε έναν καθρέφτη και ο καθένας περιγράφει τον εαυτό του.

- Περιγράφουµε ένα παιδί και οι άλλοι προσπαθούν να µαντέψουν ποιο είναι.

- Κάποιο παιδί κλείνει τα µάτια µε ένα µαντήλι και ένα άλλο λέει δυνατά µια λέξη. Το παιδί

µε τα κλειστά µάτια προσπαθεί να µαντέψει ποιο είναι από τη φωνή.

- Ένα παιδί κλείνει τα µάτια και ένα άλλο φεύγει από την οµάδα και κρύβεται. Το παιδί

ανοίγει τα µάτια και προσπαθεί να βρει ποιος λείπει.

- Παίρνουµε ένα αντικείµενο του σχολείου όπως µια κούκλα, η οποία µας συστήνεται και

µας µιλάει για τις προτιµήσεις της, ποιο είναι το αγαπηµένο της φαγητό, το αγαπηµένο

χρώµα κ.λ.π.. Στη συνέχεια µε τη συνοδεία της µουσικής κάθε παιδί παίρνει την κούκλα µε

τη σειρά και όταν σταµατήσει η µουσική το παιδί που έχει την κούκλα, µας συστήνεται και

µας µιλάει για τις δικές του αγαπηµένες συνήθειες.

Τα αγαπηµένα µας παιχνίδια: Στα παιδιά άρεσε πολύ το παιχνίδι όπου µίλαγαν για τις

αγαπηµένες τους συνήθειες. Μίλησαν για το αγαπηµένο τους χρώµα, ζώο, φαγητό και όταν

ρωτήθηκαν για το αγαπηµένο τους παιχνίδι η συζήτηση δυνάµωσε. Όλα ήθελαν να

µοιραστούν όσο πιο πολλά µπορούσαν για την αγαπηµένη κούκλα, ή αυτοκινητάκι, ποιος

τους το πήρε, µε ποιους παίζουν και πόσες ώρες, πόσο όµορφο και εντυπωσιακό είναι.

- Αρχικά ζωγραφίσαµε το αγαπηµένο µας παιχνίδι.

- Στη συνέχεια αποφάσισαν τα παιδιά να φέρουν το αγαπηµένο τους παιχνίδι στο σχολείο για

να το δείξουν και να το παίξουν µε τους φίλους τους.

- Έτσι δόθηκε η ευκαιρία να µιλήσουµε για το υλικό από το οποίο είναι φτιαγµένα τα

παιχνίδια τους.

- Πιο συγκεκριµένα πειραµατιστήκαµε µε τις αισθήσεις, τα αγγίξαµε και διαπιστώσαµε ότι

άλλα είναι µαλακά, άλλα σκληρά. Επίσης µιλήσαµε για τα χρώµατά τους και τους ήχους που

µερικά έβγαζαν.

- Συγκρίναµε µεγέθη.

- Οµαδοποιήσαµε τα παιχνίδια ανάλογα µε το µέγεθος και το είδος.

- Αντιστοιχίσαµε ένα παιχνίδι σε κάθε παιδί.

- Έπειτα φτιάξαµε ένα πίνακα όπου ο καθένας προσπαθούσε να γράψει το όνοµά του δίπλα

στην εικόνα µε το παιχνίδι του.

- Με αφορµή τους παρακάτω πίνακες ζωγράφων που απεικονίζουν παιδιά µε παιχνίδια: «Ο

Κλοντ Ρενουάρ παίζει» του Ρενουάρ, «Πορτραίτο της Μάγια µε µια κούκλα» του Πικάσο,

66

«Μικρό κορίτσι µε κούκλα» του Ρουσώ, «Παιδί µε σβούρα» του Π. Πανταζή τα παιδιά

παρατήρησαν και ονόµασαν τα παιχνίδια που είδαν και συζητήσαµε αν µοιάζουν µε τα δικά

τους

- Παίξαµε παιχνίδια για να µάθουµε χωρικές έννοιες: µέσα-έξω, πάνω-κάτω. Πήραµε τρία

παιχνίδια, µία κούκλα, ένα αυτοκινητάκι κι ένα αρκουδάκι και τα τοποθετήσαµε πάνω και

κάτω από το τραπέζι, µέσα κι έξω από ένα κουτί, ρωτώντας κάθε φορά τα παιδιά που είναι τα

παιχνίδια

- Επίσης παίξαµε γλωσσικά παιχνίδια µε τον ενικό και τον πληθυντικό π.χ. αεροπλάνο-

αεροπλάνα, υποκοριστικά λέξεων π.χ. κούκλα–κουκλίτσα, βρήκαµε λέξεις µε το ίδιο αρχικό

π.χ. αυτοκίνητο-αέρας-αγελάδα.

- Κάποια παιδιά πρότειναν να φτιάξουµε δικές µας κούκλες. Η ιδέα µας ενθουσίασε και

δηµιουργήσαµε κούκλες από ρολά χαρτιού υγείας και µπαλάκι φελιζόλ για κεφάλι, µε τις

οποίες παίξαµε κουκλοθέατρο

- Ακούσαµε τη συµφωνία των παιχνιδιών του Λεοπόλδου Μότσαρτ και χορέψαµε. Όταν

σταµάτησε η µουσική γίναµε κούκλες, τρενάκια, αυτοκινητάκια, αρκουδάκια (Καββαδά,

2004)

- Στη συνέχεια η νηπιαγωγός πρότεινε να δηµιουργήσουµε και να γράψουµε όλοι µαζί µια

ιστορία µε πρωταγωνιστές όλα τα παιχνίδια.

- ∆ιαβάσαµε το παραµύθι της Τ. Μορόνι «Πόσο µ΄αρέσει το παιχνίδι».

- Με αφορµή την επέτειο του «Όχι» παρατηρήσαµε τον πίνακα του Π. Πικάσο «Παιδί και

περιστέρι». Είδαµε ότι κρατάει ένα περιστέρι, που είναι σύµβολο ειρήνης και κάτω υπάρχει

µια µπάλα. Μέσα από τον πίνακα µας δόθηκε η ευκαιρία να µιλήσουµε για τις άσχηµες

επιπτώσεις του πολέµου και την κατάργηση των δικαιωµάτων των παιδιών στην τροφή, στην

εκπαίδευση αλλά και στο παιχνίδι

-Τα παιδιά ζωγράφισαν τον πίνακα.

Τα παραδοσιακά παιχνίδια: Το Νοέµβριο µας δόθηκε η ευκαιρία να µιλήσουµε για τα

παλιά παραδοσιακά παιχνίδια. Αφορµή αποτέλεσαν: µια ξύλινη σβούρα, ένα γιο-γιο µια

πήλινη νεροσφυρίχτρα (λαλίτσα) που η νηπιαγωγός έφερε στην τάξη (βλ. φωτ. 1, 2 και 3).

(Φωτ. 1) (Φωτ. 2) (Φωτ. 3)

- Τα παιδιά τα έπιασαν, έπαιξαν µε αυτά, τα µέτρησαν.

- Μας µίλησαν για το υλικό που είναι φτιαγµένα και διαπίστωσαν ότι τα πιο πολλά παιχνίδια

σήµερα είναι πλαστικά σε αντίθεση µε τα παλαιότερα που είναι από ξύλο, πανί και πηλό.

- Η νηπιαγωγός µαζί µε τα παιδιά αποφάσισαν να φτιάξουν µια κούκλα διαφορετική από

αυτές που υπάρχουν στα καταστήµατα παιχνιδιών κι έτσι φτιάξαµε µια κούκλα από ξύλινη

κουτάλα, στην οποία προσθέσαµε τα χαρακτηριστικά προσώπου από χαρτί, µαλλιά από

κλωστές και φόρεµα από παλιά πανιά. Αυτή ήταν από εδώ και πέρα η κούκλα της τάξης µας.

- Παρατηρήσαµε τον πίνακα του Π. Πανταζή «Παιδί µε σβούρα». Μιλήσαµε για την

έκφραση του παιδιού, αν είναι χαρούµενο ή λυπηµένο, για τα χρώµατα που επικρατούν στον

πίνακα (Γιαλουράκη, 2009). Φτιάξαµε µια ιστορία µε πρωταγωνιστή το αγοράκι µε τη

σβούρα και τη δραµατοποιήσαµε.

67

- Η σβούρα µας έδωσε ευκαιρία για παιχνίδι. Ένα-ένα παιδί µε τη σειρά στριφογύριζε τη

σβούρα και µετρήσαµε ποιανού γύριζε περισσότερη ώρα (Κάντζου, 2011). Για να αποκτήσει

πιο πολύ ενδιαφέρον το παιχνίδι µας, φτιάξαµε έναν πίνακα στον οποίο κάθε παιδί δίπλα από

το όνοµά του έγραψε τον αριθµό των δευτερολέπτων που γύριζε η σβούρα του. Αυτός µε το

µεγαλύτερο αριθµό ήταν ο νικητής.

- ∆ιαβάσαµε το βιβλίο του Ε. Τριβιζά, «Οι γιαγιάδες µε τα γιο-γιο».

- Με αφορµή το παραµύθι αυτό ζητήσαµε από τα παιδιά να ρωτήσουν τις γιαγιάδες και τους

παππούδες τους αλλά και τους γονείς τους, τι παιχνίδια έπαιζαν όταν ήταν µικροί και µε τι

διασκέδαζαν τα παιδιά εκείνης της εποχής. Τα περισσότερα παιδιά µας είπαν ότι παλιά δεν

υπήρχαν τόσα πολλά παιχνίδια όσα σήµερα. Έπαιζαν µε µπάλα, σφεντόνα, πάνινες κούκλες,

άλλοι µας είπαν για αυτοσχέδια παιχνίδια. Οι περισσότεροι είπαν στα παιδιά τους ότι έπαιζαν

κρυφτό, κουτσό, κυνηγητό στις γειτονιές. Κάποιος ανέφερε ότι έβλεπαν παραστάσεις

Καραγκιόζη. Μιλήσαµε για τις οµοιότητες και τις διαφορές των παλιών και καινούριων

παιχνιδιών. Μερικά είναι ίδια αλλά δεν είναι φτιαγµένα από το ίδιο υλικό. Επίσης τα παιδιά

σήµερα δεν παίζουν τόσο πολύ έξω στη γειτονιά, πηγαίνουν σε σπίτια φίλων και παίζουνε

και σε παιδότοπο.

- Φτιάξαµε πίνακα αναφοράς µε όλα τα παλιά παιχνίδια που µάθαµε. Το κάθε παιδί διάλεξε

το αγαπηµένο του, το ζωγράφισε και έγραψε το όνοµά του. Τα περισσότερα διάλεξαν τη

σβούρα γιατί είναι πολύ αστεία όπως είπαν.

- Εφόσον επιλέχθηκε ως το πιο ωραίο παιχνίδι φτιάξαµε και µια σβούρα από χαρτόνι την

οποία στολίσαµε κολλώντας πάνω γεωµετρικά σχήµατα από γλασέ. Έτσι µας δόθηκε η

ευκαιρία να µιλήσουµε και για τα σχήµατα (βλ. φωτ. 4).

(Φωτ. 4)

-Στο τέλος αποφασίσαµε ότι θα καλέσουµε έναν καραγκιοζοπαίχτη µετά τις διακοπές των

Χριστουγέννων.

Οµαδικά παραδοσιακά παιχνίδια: Τα οµαδικά παραδοσιακά παιχνίδια όσα χρόνια κι αν

περνάνε παραµένουν πάντα ζωντανά και διασκεδαστικά. ∆ίνουν ταυτόχρονα την ευκαιρία να

συνεργαστούµε και να αποκτήσουµε γνώσεις στη Γλώσσα τα Μαθηµατικά και άλλους

γνωστικούς τοµείς.

- Παρατηρήσαµε έργα τέχνης µε θέµα το παιχνίδι: «Γύρω-γύρω όλοι» του Σ. Σαββίδη,

«Κούκου» του Γ. Ιακωβίδη. Αναγνωρίσαµε τα παιχνίδια στους παραπάνω πίνακες.

- Αποφασίσαµε να µάθουµε παραδοσιακά οµαδικά παιχνίδια: «Λύκε-λύκε είσαι εδώ»,

«Περνά περνά η µέλισσα», «Αλάτι ψιλό, αλάτι χοντρό», «Γύρω-γύρω όλοι», «Η µικρή

Ελένη», «Η κολοκυθιά», «Ο βασιλιάς» (Κασιωτάκη, 2014).

- ∆ιαλέξαµε ένα οµαδικό παιχνίδι και συγκεκριµένα το «Περνά - περνά η µέλισσα» και

γράψαµε σε ένα µεγάλο χαρτί τις οδηγίες του παιχνιδιού.

- Για να αποφασίσουµε µε δίκαιο τρόπο ποιος θα είναι κάθε φορά ο λύκος, ο βασιλιάς κ.λ.π..

68

µάθαµε λαχνίσµατα όπως, «Α µπε µπα µπλοµ του κίθε µπλοµ, α µπε µπα µπλοµ του κίθε

µπλοµ, µπλιµ, µπλοµ».

Το έθιµο του Άγιου Βασίλη µε τα δώρα: Πολλοί συµφωνούν ότι τα Χριστούγεννα είναι η

γιορτή των παιδιών. Αυτές τις µέρες τα παιδιά ανυποµονούν να έρθει ο Άγιος Βασίλης να

τους φέρει ένα δώρο που δεν είναι άλλο από ένα παιχνίδι!

- Βλέπουµε µαζί µε τα παιδιά τον πίνακα του K. Roger «Ο Άγιος Βασίλης µε τα παιδιά».

- Παρατηρήσαµε τι κρατάει και τι έχει στην τσέπη. Μοιράζει δώρα στα παιδιά. Μετράµε

πόσα είναι τα παιδιά. Μαντέψαµε τι άλλα δώρα έχει µαζί του και αναρωτηθήκαµε αν θα

δώσει σε όλους.

- Με αφορµή τον πίνακα κάναµε δραµατοποίηση. Κάθε παιδί µε τη σειρά έγινε ο Αη

Βασίλης που µοιράζει δώρα στα παιδιά.

για να αποφασίσουµε µε δίκαιο τρόπο ποιος θα είναι κάθε φορά ο λύκος, ο βασιλιάς

κ.λ.π..

- Μέσα από τη δραµατοποίηση αυτή κάναµε αντιστοιχίσεις: ένα δώρο σε κάθε παιδί.

- Επίσης βάλαµε παιχνίδια σε ένα σάκο και ένα παιδί µε κλειστά µάτια έπιασε ένα παιχνίδι

και µε την αφή µάντεψε ποιο είναι.

- Τέλος όπως συνηθίζουµε γράψαµε γράµµα στο Άγιο Βασίλη όπου κάθε παιδί ζήτησε το

παιχνίδι της αρεσκείας του και το όνοµά του.

- Αυτή η εποχή είναι η πιο κατάλληλη για να προβληµατίσουµε τα παιδιά στο θέµα της

υπερκατανάλωσης αλλά και να αποκτήσουν αισθήµατα αλληλεγγύης σε ανθρώπους που το

έχουν ανάγκη.

- ∆ιαβάσαµε το βιβλίο της Πιτσιδοπούλου «Τι…τρώνε τα παιχνίδια;».

- Με αφορµή το βιβλίο συζητήσαµε αν είναι σωστό να ζητάµε πολλά παιχνίδια από τους

γονείς µας και αν είναι εφικτό να έχουµε ό,τι µας δείχνει η τηλεόραση. Τα παιδιά µας είπαν

ότι «οι γονείς δεν µπορούν να αγοράζουν όλα τα παιχνίδια του κόσµου». Επίσης κάποιο

παιδί είπε ότι «Κάποια παιδιά που είναι φτωχά δεν έχουν ούτε φαγητό ούτε παιχνίδια». Με

αφορµή αυτό συζητήσαµε για οργανώσεις όπως είναι η UNICEF, το «Χαµόγελο του

παιδιού» που βοηθάνε αυτά τα παιδιά.

- Αποφασίσαµε κάθε παιδί να διαλέξει ένα παλιό παιχνίδι από το σπίτι του και στις διακοπές

να το χαρίσει σε κάποιο παιδί που δεν έχει πολλά ή σε κάποια από τις παραπάνω οργανώσεις.

- Για τη γιορτή µας αποφασίσαµε να φτιάξουµε µόνοι µας παζλ και να τα ανταλλάξουµε

µεταξύ µας. Βρήκαµε στον υπολογιστή πίνακες ζωγράφων µε θέµα το παιχνίδι που ήδη

έχουµε γνωρίσει: «Ο Κλοντ Ρενουάρ παίζει» του Ρενουάρ, «Πορτραίτο της Μάγια µε µια

κούκλα» του Πικάσο, «Μικρό κορίτσι µε κούκλα» του Ρουσώ, «Παιδί µε σβούρα» του Π.

Πανταζή, τις εκτυπώσαµε, τις πλαστικοποιήσαµε και τις κόψαµε. Στη συνέχεια τις βάλαµε σε

κουτιά τα οποία στολίσαµε µε χρώµατα και χρυσόσκονες και έτοιµα τα δωράκια µας!

- Απαριθµήσαµε τα κοµµάτια των παζλ.

- Μιλήσαµε για το σχήµα των κουτιών: το τετράγωνο και το παραλληλόγραµµο και τα

οµαδοποιήσαµε ανάλογα µε το σχήµα.

- Μέσα στα δώρα βάλαµε κάρτες µε χριστουγεννιάτικες ευχές που έγραψαν τα παιδιά

- Πραγµατοποιήθηκε Χριστουγεννιάτικη γιορτή όπου τα παιδιά παρουσίασαν θεατρικό µε

θέµα τα δώρα του Άγιου Βασίλη. Ένα παιδί ήταν Άγιος Βασίλης, κάποιο άλλο έλατο και τα

υπόλοιπα ήταν παιχνιδάκια.

- Μετά το θεατρικό ανταλλάξανε τα παζλ που είχαν φτιάξει µόνα τους.

Τα «λαϊκά παιχνίδια» του Νίκου Χατζηκυριάκου-Γκίκα: Επιστρέφοντας από τις διακοπές

των Χριστουγέννων κάναµε συζήτηση για το πώς περάσαµε αυτές τις γιορτινές ηµέρες, αν

διασκεδάσαµε, αν φάγαµε πολύ και φυσικά τι δώρα µας έφερε ο Άγιος Βασίλης. Τα παιδιά

µοιράστηκαν τις εµπειρίες τους, είπαν για τα καινούρια τους παιχνίδια τα οποία

καταγράψαµε σε ένα µεγάλο χαρτί δίπλα στο όνοµα του κάθε παιδιού.

69

- Στη συνέχεια παρατηρήσαµε τον πίνακα του Νίκου Χατζηκυριάκου-Γκίκα, «Τα λαϊκά

παιχνίδια» και µιλήσαµε για τα αντικείµενα που βλέπουµε, αν τα έχουµε ξαναδεί, από τι

είναι φτιαγµένα, ποιο µας αρέσει πιο πολύ. Ρωτήσαµε αν µοιάζουν µε τα παιχνίδια που τους

έφερε ο Άη Βασίλης. Τα παιδιά διαπίστωσαν ότι µάλλον είναι πιο παλιά παιχνίδια

- Προσπαθήσαµε να µαντέψουµε τον τίτλο του πίνακα. Τα παιδιά πρότειναν τίτλους όπως

«Παλιά παιχνίδια», «Το µαγαζί µε τα παιχνίδια». Στη συνέχεια είπαµε ότι ο τίτλος είναι

«Λαϊκά παιχνίδια» και το όνοµα του ζωγράφου Νίκος Χατζηκυριάκος Γκίκας (Τζαβάρα,

2009-2010).

- Για να καλλιεργήσουµε την παρατηρητικότητα µας κλείσαµε τα µάτια και προσπαθήσαµε

να θυµηθούµε όσα περισσότερα αντικείµενα µπορούµε και τα απαριθµήσαµε (Κάντζου &

Νικολούδη, 2009).

- Καταγράψαµε σε χαρτόνι τα παιχνίδια που βλέπουµε (Τζαβάρα, 2009-2010).

- Πόσο µοιάζουν, πόσο διαφέρουν µε τα παιχνίδια που έχουµε στο σπίτι; Κάναµε συγκρίσεις

και διαπιστώσαµε ότι είναι πολύ διαφορετικά.

- Τι θα γινόταν αν τα παιχνίδια ζωντάνευαν; Φτιάξαµε µια ιστορία µε ήρωες τα παιχνίδια του

πίνακα.

- Με έµπνευση τον πίνακα δηµιουργήσαµε κι εµείς τα «λαϊκά παιχνίδια».

Πραγµατοποιήσαµε λοιπόν µια σειρά από κατασκευές και χειροτεχνίες που αναπαριστούν

αυτά τα αντικείµενα.

- Πιο συγκεκριµένα φτιάξαµε πήλινα αντικείµενα και τα βάψαµε µε διάφορα χρώµατα.

τα παιχνίδια µε αυτά που έχουµε στο σπίτι

- Φτιάξαµε πουλάκια από χαρτόνι που κουνάνε τα φτερά τους

- Επίσης ένα µεγάλο φίδι, ενώνοντας πολλά ρολά χαρτιού υγείας που πρώτα τα είχαµε βάψει

πολύχρωµα.

- Μας δόθηκε έτσι η ευκαιρία να µιλήσουµε για το φίδι αλλά και τα άλλα ζώα που πέφτουν

σε χειµερία νάρκη το χειµώνα. Κάναµε σχετικό πίνακα αναφοράς

- Κάποια παιδιά παρατήρησαν ότι έχουµε στο σχολείο αριθµητήριο. Μιλήσαµε για τα

διαφορετικά χρώµατα που έχει το δικό µας και παίξαµε παιχνίδια όπως απαρίθµηση τόσων

παιχνιδιών όσες ήταν οι µπάλες του αριθµητηρίου.

- Με αφορµή την κιθάρα που απεικονίζεται στον πίνακα µιλήσαµε για τα µουσικά όργανα.

Ποια γνωρίζουµε, ποιο είναι το αγαπηµένο µας. Κάποια παιδιά είχαν στο σπίτι τους και

µοιράστηκαν την εµπειρία τους στην τάξη.

- Φτιάξαµε πίνακα αναφοράς µε µουσικά όργανα.

- Κάθε παιδί διάλεξε το αγαπηµένο του, το ζωγράφισε και έγραψε το όνοµά του.

- Η νηπιαγωγός έφερε τη δική της κιθάρα, τα παιδιά την ακούµπησαν, έπαιξαν µε τις χορδές,

άκουσαν τους ήχους που βγάζει, µάθαµε τα µέρη της, τα καταγράψαµε.

- Μετρήσαµε τις χορδές, γράψαµε τον αριθµό.

- Φτιάξαµε αυτοσχέδια µουσικά όργανα, µαράκες από τενεκεδάκια µέσα στα οποία βάλαµε

όσπρια και τραγουδήσαµε, παίζοντάς τα.

- Τα παιδιά ζήτησαν να παίξουµε τις µουσικές καρέκλες.

- Φτιάξαµε ένα ακόµα αντικείµενο του πίνακα που αγαπούν τα παιδιά, µάσκες από χαρτόνι

και φτερά.

- Οι µάσκες προώθησαν τη συζήτηση για τις Απόκριες που πλησίαζαν.

Το µαγαζάκι µε τα παιχνίδια µας: Ασχοληθήκαµε περίπου µέχρι τις Απόκριες µε

δραστηριότητες και κατασκευές σχετικές µε τον πίνακα «Τα λαϊκά παιχνίδια». Αποτέλεσµα

να έχουµε πολλές όµορφες δηµιουργίες µας όπως: τα πουλιά από χαρτόνι, τις µαράκες από

τενεκεδάκια, τα πήλινα διακοσµητικά, τις µάσκες, το τεράστιο φίδι. Αποφασίσαµε λοιπόν να

φτιάξουµε ένα µαγαζάκι που θα έχει όλα τα παιχνίδια που έχουµε φτιάξει, µαζί και τις

κούκλες από ρολά υγείας και την κούκλα από ξύλινη κουτάλα. Επίσης ό,τι παιχνίδι θα

φτιάχναµε από εδώ και πέρα φυσικά θα είχε µια θέση στο παιχνιδοπωλείο µας.

70

- Ονοµάσαµε το µαγαζάκι «Τα καλά παιχνίδια». Φτιάξαµε λεζάντα µε το όνοµα του

µαγαζιού, την οποία ζωγραφίσαµε και διακοσµήσαµε.

- Κάθε κατάστηµα έχει κι έναν κατάλογο. Εµείς φτιάξαµε το βιβλίο των παιχνιδιών. Κάθε

παιδί ζωγράφισε ένα παιχνίδι και έγραψε το όνοµά του. Ζωγραφίσαµε κι ένα ωραίο

εξώφυλλο και το δέσαµε για να µοιάζει µε βιβλίο.

- ∆ιηγηθήκαµε µια ιστορία για µια οικογένεια που πηγαίνει να ψωνίσει µε τα παιδιά της και

τη δραµατοποιήσαµε.

Ο Καραγκιόζης: Προς το τέλος του Μαρτίου µε αφορµή τη γιορτή για την επανάσταση του

1821, ήρθε καραγκιοζοπαίχτης στο σχολείο και µας παρουσίασε παράσταση θεάτρου σκιών.

Έτσι εκπληρώσαµε και την υπόσχεση που είχαµε δώσει στα παιδιά πριν τα Χριστούγεννα.

- Πριν την παράσταση είπαµε τι γνωρίζουµε για τον Καραγκιόζη και τι θα θέλαµε να

µάθουµε. Συγκεντρώσαµε σε ένα χαρτί όλες τις ερωτήσεις που θα κάναµε στον

καραγκιοζοπαίχτη µετά το τέλος της παράστασης.

- Παρακολουθήσαµε το έργο µε µεγάλο ενθουσιασµό και τα παιδιά συµµετείχαν ενεργά στην

πλοκή της υπόθεσης συνοµιλώντας µε τους ήρωες.

- Στο τέλος πήγαµε πίσω από τον µπερντέ, παίξαµε µε τις φιγούρες, είδαµε πως λειτουργεί το

θέατρο σκιών και ρωτήσαµε αυτά που θέλαµε να µάθουµε.

- Μετά την παράσταση µιλήσαµε για το τι µας άρεσε περισσότερο από την παράσταση, ποιον

ήρωα ξεχωρίσαµε και γιατί. Φτιάξαµε πίνακα όπου κάθε παιδί δίπλα στο όνοµά του έγραφε

τον αγαπηµένο του ήρωα και φυσικά πρώτος στις προτιµήσεις ήταν ο Καραγκιόζης.

- Ζωγραφίσαµε ό,τι µας άρεσε περισσότερο από το έργο που παρακολουθήσαµε.

- Ένα παιδί ρώτησε γιατί η παράσταση Καραγκιόζη λέγεται θέατρο σκιών. Μιλήσαµε για το

φως και τη σκιά και κάναµε πειράµατα µε το φακό, µέσα από τα οποία µάθαµε για τα

διαφανή και αδιαφανή αντικείµενα, την ανάκλαση και τη διάθλαση του φωτός.

-Κάναµε το δικό µας θέατρο σκιών ∆ηµιουργήσαµε σκιές ζώων µε τα χέρια µας πάνω στον

τοίχο κι απλά ένα φακό.

- Μάθαµε φράσεις όπως «έµεινε η σκιά του», «έγινε η σκιά του», «φοβάται και τη σκιά του»

µιλήσαµε για τη σηµασία τους και ζωγραφίσαµε όποια µας άρεσε.

- Ακούσαµε το τραγούδι «Καραγκιόζης» του ∆. Σαββόπουλου και το τραγουδήσαµε.

- Τα παιδιά ήθελαν πολύ να παίξουν και τα ίδια τον Καραγκιόζη και έτσι φτιάξαµε χάρτινες

φιγούρες του Καραγκιόζη και των υπόλοιπων πρωταγωνιστών (βλ. φωτ. 5).

.

(Φωτ. 5)

- Μετρήσαµε τις φιγούρες και κάναµε σειροθετήσεις από τη µεγαλύτερη στη µικρότερη και

αντίστροφα.

71

- Τα παιδιά έπαιξαν στη σκηνή του σχολείου µε τις φιγούρες που έφτιαξαν δηµιουργώντας

αυτοσχέδιους διαλόγους.

- Στο τέλος βάλαµε τις φιγούρες στο «Μαγαζάκι µε τα παιχνίδια».

Παιχνίδια µε την µπάλα-αθλήµατα: Το Μάιο, µε το καλοκαίρι να πλησιάζει και τις

ηλιόλουστες µέρες, τα παιδιά ανυποµονούσαν να παίξουν στην αυλή. Πριν βγουν στο

διάλειµµα ζητούσαν την µπάλα, η οποία αποτελούσε πολλές φορές το µήλο της έριδος. Η

προτίµηση αυτή των παιδιών αποτέλεσε και την αιτία που ασχοληθήκαµε µε παιχνίδια µε την

µπάλα και κατ’ επέκταση µε κάποια αθλήµατα .

- Τι µπορούµε να παίξουµε µε µια µπάλα; Πολλά παιχνίδια µέσα στην τάξη κι έξω στην

αυλή παίζονται µε µπάλα. Αλλά και στον αθλητισµό χρησιµοποιούµε την µπάλα. Μας

δόθηκε λοιπόν η ευκαιρία να µιλήσουµε για τα αθλήµατα που χρειάζονται την µπάλα. Τα

παιδιά ήδη γνώριζαν το ποδόσφαιρο και το µπάσκετ (καλαθοσφαίριση). Στη συνέχεια

µιλήσαµε και για άλλα αθλήµατα µε µπάλα όπως χειροσφαίριση (χάντµπολ), πετοσφαίριση

(βόλεϊ), αντισφαίριση (τένις) και επιτραπέζια αντισφαίριση (πινγκ-πονγκ). Είδαµε σχετικές

εικόνες και αναλύσαµε τις σύνθετες λέξεις των αθληµάτων.

- Τα παιδιά ζωγράφισαν τον εαυτό τους να παίζει το αγαπηµένο τους άθληµα.

- Κάναµε πίνακα αναφοράς µε τα αθλήµατα που µάθαµε.

- Ζητήσαµε από τα παιδιά στην τάξη να φέρουν µπάλες ποδοσφαίρου, µπάσκετ, τένις, βόλεϊ,

που µπορεί να έχουν στο σπίτι τους. Παρατηρήσαµε τις οµοιότητες και τις διαφορές τους.

- Μιλήσαµε για το σχήµα του κύκλου που έχει η µπάλα και εντοπίσαµε και άλλα αντικείµενα

µε το ίδιο σχήµα.

- Μάθαµε ένα αίνιγµα για την µπάλα: «Είναι στρογγυλή µεγάλη ή µικρή στα χέρια την

κρατώ στα πόδια την κλοτσώ». Τι είναι; (Κασιωτάκη, 2014).

- Παλαιότερα έπαιζαν µε πάνινες µπάλες. Στα παιδιά αυτό φάνηκε αρκετά περίεργο, έτσι

προσπαθήσαµε να φτιάξουµε µια τέτοια διαφορετική µπάλα, ενώνοντας κάλτσες και πανιά.

- Αµέσως θέλαµε να «δοκιµάσουµε» την καινούρια µπάλα κι έτσι παίξαµε ένα παιχνίδι ,στο

οποίο κάποιο παιδί κρατούσε ένα στεφάνι και ένα άλλο προσπαθούσε να την ρίξει και να την

περάσει από µέσα.

- Επίσης παίξαµε ένα παιχνίδι µίµησης. Ένα παιδί κάθε φορά παίρνει την µπάλα και κάνει

µια κίνηση, τη σηκώνει ψηλά, την ακουµπάει στα πόδια του και οι υπόλοιποι µιµούνται

αυτές τις κινήσεις. Μετά βάλαµε την µπάλα µαζί µε την υπόλοιπη συλλογή µας στο

«Μαγαζάκι των παιχνιδιών».

- Αναφέραµε ότι η µπάλα υπήρχε από τα πολύ παλιά χρόνια ακόµα και στην αρχαιότητα.

∆ιαβάσαµε το βιβλίο της Καπούτση, «Οδυσσέας, ο γυρισµός στην Ιθάκη. Ο Οδυσσέας όταν

βρέθηκε ναυαγός στη Σχερία, τη χώρα του βασιλιά Αλκίνοου, η Ναυσικά µε τις φίλες της

έπαιζαν τόπι. Αφού διαβάσαµε την ιστορία, κάναµε δραµατοποίηση.

- Τραγουδήσαµε το τραγούδι «Μπάλα παίζουν τα χταπόδια» και το δραµατοποιήσαµε.

- Η αυλή του σχολείου προσφέρεται για ποδόσφαιρο και µπάσκετ. Οργανώσαµε αγώνες

µετρήσαµε το σκορ και το γράψαµε σε χαρτόνια

- Εκτός από αθλήµατα παίξαµε και τα παραδοσιακά «Μήλα».

-Τα παιδιά, ιδίως τα αγόρια αγαπούν το ποδόσφαιρο. Επιλέγουν οµάδα και έχουν

προτιµήσεις σε παίκτες. Για αυτό φτιάξαµε τη φανέλα του ποδοσφαιριστή από κάνσον

χαρτόνι, γράψαµε το όνοµα και τον αριθµό της προτίµησής µας από τη γωνιά των

Μαθηµατικών.

- ∆ιαβάσαµε το βιβλίο της Βένιγκερ, «Μ’ αυτή την µπάλα παίζουµε όλοι!».

Επιτραπέζια παιχνίδια: Το καλοκαίρι είναι η εποχή που µικροί και µεγάλοι ανυποµονούν

να έρθει. Όσο πλησιάζει το καλοκαίρι τα παιδιά εκδηλώνουν έντονο ενθουσιασµό και χαρά.

Αν και νιώθουν ότι θα τους λείπει το σχολείο, στο άκουσµα της θάλασσας, του ήλιου και των

διακοπών ξετρελαίνονται! Σε µια συζήτηση για τα πράγµατα που χρειαζόµαστε στην

παραλία, εκτός από καπέλο και αντηλιακό είπαµε βιβλία και παιχνίδια. Με αυτή την αφορµή

72

αποφασίσαµε να φτιάξουµε επιτραπέζια παιχνίδια για να παίζουµε µε τους φίλους µας και

τους γονείς µας στις διακοπές, να θυµόµαστε και το Νηπιαγωγείο και πόσο όµορφα

περάσαµε.

- Μιλήσαµε για τα επιτραπέζια παιχνίδια. Γιατί λέγονται έτσι; Ποια γνωρίζουµε και ποια

έχουµε στο σπίτι µας;

- Φτιάξαµε ένα επιτραπέζιο φιδάκι και το πλαστικοποιήσαµε (Κασιωτάκη, 2014).

- Στη συνέχεια γράψαµε τους κανόνες σε ένα µεγάλο χαρτόνι. Τα παιδιά διαπίστωσαν ότι

όλα τα παιχνίδια έχουν κανόνες

- Βασικό στοιχείο στα επιτραπέζια είναι το ζάρι και για αυτό φτιάξαµε ένα, από κάνσον

χαρτόνι. Αναφέραµε ότι έχει έξι πλευρές, τις οποίες µετρήσαµε και ότι κάθε µία έχει µια ως

έξι βούλες.

- Με αφορµή το ζάρι µιλήσαµε για τον κύβο.

- Το «Φιδάκι» άρεσε πολύ στα παιδιά και αποφασίσαµε να φτιάξουµε από ένα για όλους και

να τα πάρουν στο τέλος της σχολικής χρονιάς.

- Φτιάξαµε άλλα δύο επιτραπέζια: «Το παιχνίδι των ψαριών» και «Τρέχα βατραχάκι στη

λιµνούλα» (∆αφέρµου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006).

- Στην καλοκαιρινή γιορτή, µε τη λήξη του σχολικού έτους, παρουσιάστηκαν όλες οι

δηµιουργίες από το µουσείο παιχνιδιών και µοιράστηκαν στα παιδιά όπως επίσης και από ένα

χειροποίητο επιτραπέζιο «φιδάκι» για να παίζουν στις διακοπές.


Το παιχνίδι είναι άµεσα συνδεδεµένο µε τα βιώµατα και την καθηµερινή ζωή. Είναι ένα θέµα

που από την αρχή κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών και το κράτησε αµείωτο ως το τέλος.

Μέσα από την ενασχόληση µας µε το θέµα τα παιδιά εκφράστηκαν ελεύθερα, µοιράστηκαν

εµπειρίες και ένιωσαν τη σύνδεση σχολείου και οικογένειας. Επίσης, µέσα από τις

δραστηριότητες που αναπτύξαµε, συνειδητοποίησαν τις αλλαγές που γίνονται µέσα στο

χρόνο, γνώρισαν τη λαϊκή µας παράδοση και αντιλήφθηκαν την ανάγκη που έχουν όλα τα

παιδιά να παίζουν. Τα οµαδικά παιχνίδια, τα επιτραπέζια, ανέπτυξαν την κοινωνικότητά

τους, έµαθαν να σέβονται τις προτιµήσεις των άλλων, να ακολουθούν κανόνες και να

περνάνε όµορφα και δηµιουργικά όλοι µαζί σαν µια οµάδα.

Πιο συγκεκριµένα τους άρεσε πολύ η δηµιουργία των δικών τους παιχνιδιών. Έλεγαν

συνέχεια στους γονείς τους ότι τα έφτιαξαν µόνα τους και ότι δεν τα αγόρασαν, νοιώθοντας

πολύ περήφανα και γεµάτα αυτοπεποίθηση. Επίσης µεγάλος ενθουσιασµός υπήρξε και στην

παράσταση Καραγκιόζη, όπως ήταν αναµενόµενο. Τα παιδιά γέλασαν πολύ µε τα αστεία και

τις καρπαζιές του Καραγκιόζη και ζήτησαν να ξαναέρθει στο σχολείο. Κάτι ακόµα που

άρεσε στα παιδιά ήταν τα οµαδικά παιχνίδια. Συνεργάστηκαν και καλλιέργησαν την

οµαδικότητα µέσα σε ένα κλίµα διασκέδασης και χαράς.

Κατά τη διάρκεια του προγράµµατος επιτεύχθηκαν οι περισσότεροι στόχοι του

∆ΕΠΠΣ. Συγκεκριµένα τα παιδιά:

- καλλιέργησαν τον προφορικό τους λόγο, µέσα από τη διήγηση των προσωπικών τους

εµπειριών και την ελεύθερη έκφραση,

- έµαθαν να ακούν τους άλλους και να σέβονται το συνοµιλητή τους,

- έµαθαν να ακολουθούν οδηγίες και κανόνες,

- εµπλούτισαν το λεξιλόγιό τους µε νέες και σύνθετες λέξεις όπως καλαθοσφαίριση,

χειροσφαίριση, επιτραπέζιο παιχνίδι,

- καλλιέργησαν τη φαντασία τους δηµιουργώντας ιστορίες µε παιχνίδια που ζωντάνεψαν,

- έµαθαν λαϊκές εκφράσεις, λαχνίσµατα, παροιµίες,

- ενθαρρύνθηκαν να αναγνωρίζουν γράµµατα µέσα από πίνακες αναφοράς και να γράφουν

λέξεις που έχουν νόηµα για αυτά, όπως το αγαπηµένο τους παιχνίδι,

- άκουσαν την ανάγνωση παραµυθιών,

73

- έκαναν οµαδοποιήσεις µε παιχνίδια ανάλογα µε το µέγεθος, το υλικό που είναι φτιαγµένα,

- έκαναν αντιστοιχήσεις: ένα παιχνίδι σε κάθε παιδί, κάθε παιχνίδι στο κουτί του,

- µέτρησαν παιχνίδια, γράψαµε αριθµούς,

- έκαναν πίνακες διπλής εισόδου,

- έµαθαν τα σχήµατα: κύκλος όπως η µπάλα, τετράγωνα, ορθογώνια κουτιά από παιχνίδια,

διάφορα γεωµετρικά σχήµατα που στολίσαµε τις κατασκευές,

- έµαθαν για τα υλικά από τα οποία είναι φτιαγµένα τα παιχνίδια, από πλαστικό τα σύγχρονα

και από ξύλο, πηλό, πανί τα παλαιότερα,

- αντιλήφθηκαν ότι όπως και οι άνθρωποι έτσι και τα αντικείµενα εξελίσσονται µε το

πέρασµα των χρόνων,

- έκαναν συγκρίσεις καινούρια και παλιά παιχνίδια,

- ήρθαν σε επαφή µε την πολιτιστική µας κληρονοµιά µέσα από την παρακολούθηση

παράστασης Καραγκιόζη,

- άκουσαν ιστορίες από την ελληνική µυθολογία,

- ζωγράφισαν και γνώρισαν έργα µεγάλων ζωγράφων,

- καλλιέργησαν τη δηµιουργικότητά τους µέσα από την κατασκευή χειροποίητων παιχνιδιών,

- εκφράστηκαν µέσα από τη δραµατοποίηση, έπαιξαν κουκλοθέατρο µε τις κούκλες που

έφτιαξαν µόνα τους,

- έµαθαν βασικά στοιχεία της µουσικής µέσα από µουσικά παιχνίδια,

- έµαθαν µουσικά όργανα και κατασκεύασαν τα δικά τους από απλά υλικά,

- γνώρισαν την κιθάρα, άκουσαν από κοντά τον ήχο της, την άγγιξαν και πειραµατίστηκαν,

- άκουσαν τραγούδια,

- ανέπτυξαν την κινητικότητά τους µέσα από παιχνίδια µε την µπάλα και µε στεφάνια,

- ήρθαν σε επαφή µε τον αθλητισµό, µαθαίνοντας τα ονόµατα και τους κανόνες αθληµάτων,

- έπαιξαν ποδόσφαιρο, καλαθοσφαίριση, χειροσφαίριση στην αυλή,

- έπαιξαν παραδοσιακά παιχνίδια όπως «Αλάτι ψιλό - αλάτι χοντρό»,

- έµαθαν µέρη του υπολογιστή όπως πληκτρολόγιο, οθόνη, εκτυπωτής, ποντίκι,

- έµαθαν να αναγνωρίζουν γράµµατα στο πληκτρολόγιο και

- συνειδητοποίησαν ότι ο υπολογιστής είναι ένα χρήσιµο εργαλείο που µας βοήθησε να

βρούµε πίνακες ζωγράφων και εικόνες αθληµάτων.


Βένιγκερ Μ., (2007), Μ’ αυτή την µπάλα παίζουµε όλοι, Αθήνα: Πατάκης.

Γιαλουράκη Σ., (2009), Έθιµα και παιχνιδίσµατα στου χρόνου τα γυρίσµατα. Τόµος Α,


∆αφέρµου Χ., Κουλούρη Π. & Μπασαγιάννη Ε., (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού-

Εκπαιδευτικοί σχεδιασµοί ∆ηµιουργικά περιβάλλοντα µάθησης, Αθήνα: ΟΕ∆Β.

Fiedrich H., (2000), Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Τα παιδιά ως ακροατές και οµιλητές,

Αθήνα: Τυπωθήτω.

Helm J. & Katz L., (2002), Μέθοδος Project και Προσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα:

Μεταίχµιο.

Καββαδά Μ., (2004), Παίζοντας παιχνίδια…µε παιχνίδια, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο Τ. 40,


Καλογέρη Μ., (1996), Το αλφαβητάρι των παιχνιδιών, Αθήνα: ∆ίαυλος.

Κάντζου Ν., (2011), Ο Ντετέκτιβ της Τέχνης, Αθήνα: ∆ίπτυχο.

Κάντζου Ν. & Νικολούδη Φ., (2009), Το σεντούκι του λαϊκού πολιτισµού, Αθήνα:

∆ίπτυχο.

Καπούτση Σ., (2006), Οδυσσέας, ο γυρισµός στην Ιθάκη, Αθήνα: ∆ιάπλαση.

Κασιωτάκη-Παυλοπούλου Α., (2011), Τα πρώτα βήµατα στην Τέχνη, τόµος 1, Αθήνα:

Μένανδρος.

74

Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2011), Τα πρώτα βήµατα στην Τέχνη, τόµος 2, Αθήνα:

Μένανδρος.

Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2011), Τα πρώτα βήµατα στην Τέχνη, τόµος 3, Αθήνα:

Μένανδρος.

Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2014), Το Παιχνίδι, Αθήνα: Μένανδρος.

Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2014), Φυσική Αγωγή Αθλήµατα, Αθήνα: Μένανδρος.

Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2010), Φως Σκιά Θέατρο Σκιών, Αθήνα: Μένανδρος.

Κλιάφα Μ. & Βαλάση Ζ., (1988), Ας παίξουµε πάλι, Αθήνα: Κέδρος.

Κουτσουβάνου Ε. και οµάδα εργασίας, (2003), Προγράµµατα Προσχολικής Εκπαίδευσης

και η ∆ιαθεµατική ∆ιδακτική Προσέγγιση, Αθήνα: Οδυσσέας.

Κροντηρά Λ., (2002), Ελάτε να παίξουµε µέσα στο χρόνο, Αθήνα: Φυτράκη.

Μορόνι Τ., (2011), Πόσο µ’ αρέσει το παιχνίδι, Αθήνα: Μεταίχµιο

Παρασκευόπουλος Ι., Εξελικτική Ψυχολογία Τόµος 2.

Πιτσιδοπούλου Ε., (2005), Τι…τρώνε τα παιχνίδια; Αθήνα: Κέδρος.

Τζαβάρα Κ., (2009-2010), Μαγικές διαδροµές στην Τέχνη Νίκος Χατζηκυριάκος Γκίκας,

Αθήνα: ∆ιάπλους.

Τριβιζάς Ε., (2012), Οι γιαγιάδες µε τα γιο-γιο, Αθήνα: Μεταίχµιο.

Τσαφταρίδης Ν., (1995), Αυτοσχέδια Μουσικά Όργανα Κατασκευές, Αθήνα: Σ&Μ

Νικολαϊδης.

Χριστόγερου Κ., Αρµενιάκου Κ. & Μπεσίρης ∆., (2009), Η Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο,

Αθήνα: Κέδρος.

Χρυσαφίδης Κ., (1998), Βιωµατική Επικοινωνιακή ∆ιδασκαλία. Η Εισαγωγή της

µεθόδου Project στο Σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.

75

ΧΤΙΖΩ ΓΕΦΥΡΕΣ ΚΑΙ ΖΩ ΕΙΡΗΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ


Πρόγραµµα επιµόρφωσης εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας

Πέλη Γαλίτη-Κυρβασίλη (ΜΕd, PhD), εκπαιδευτικός

Περίληψη: Επιστηµονικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί τα τελευταία χρόνια στο Πανεπιστήµιο του Wisconsin-Madison,

USA, αναδεικνύουν ότι οι µαθητές που έχουν εκπαιδευτεί στην έννοια και πρακτική της συγχώρησης, έχουν καλύτερες

σχέσεις µε τους συµµαθητές και τους εκπαιδευτικούς, λιγότερο άγχος και κατάθλιψη και καλύτερες ακαδηµαϊκές

επιδόσεις. Μαθαίνουν επίσης να διαχειρίζονται τον θυµό και τα αρνητικά τους συναισθήµατα και να αναγνωρίζουν την

εγγενή αξία σε κάθε άνθρωπο ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας ή εθνότητας. Η εκπαίδευση σε µικρή ηλικία λειτουργεί ως

παράγοντας πρόληψης και δηµιουργεί τις προϋποθέσεις για µια αρµονική συµβίωση στη σχολική κοινότητα. Οι µαθητές

της προσχολικής ηλικίας διδάσκονται βασικές έννοιες και συναισθήµατα, όπως αυτές της οικογενειακής αγάπης, της

αλληλεγγύης ανάµεσα στα µέλη της οικογένειας και του σχολείου, της ενσυναίσθησης και της χαράς που προέρχεται

από την προσφορά προς τους άλλους. Παράλληλα, διδάσκονται µέσα από βιωµατικές δραστηριότητες τις απαραίτητες

κοινωνικές και συναισθηµατικές δεξιότητες, οι οποίες τους βοηθούν να αντιµετωπίσουν τα αρνητικά τους

συναισθήµατα που προέρχονται από την απόρριψη, τον εκφοβισµό ή την αδικία που µπορεί να βιώσουν στο σχολικό ή

οικογενειακό τους περιβάλλον.

Λέξεις κλειδιά: συγχώρηση, αδικία, διαχείριση θυµού, συναισθήµατα, βιωµατικές δράσεις

Εισαγωγή

Η «Πρακτική στη Συγχώρηση» είναι ένα καινοτόµο για τα ελληνικά δεδοµένα πρόγραµµα

που εφαρµόζεται σε πολλές χώρες στον κόσµο µε αξιόλογα ερευνητικά αποτελέσµατα τα

οποία αφορούν στην υγιή συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Κατά το

σχολικό έτος 2014-2015 εφαρµόστηκε πιλοτικά για πρώτη φορά στην Ελλάδα σε µαθητές

της ∆ευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Επίσης, από τον Ιούνιο του 2015 ξεκίνησε η πιλοτική

εφαρµογή του σε επιλεγµένα Νηπιαγωγεία της Αθήνας. Το πρόγραµµα είναι εγκεκριµένο

από το Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και έχει ως σκοπό

την εξοικείωση των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας σε γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες

θα βοηθήσουν το νήπιο να µάθει να συνεργάζεται, να διαχειρίζεται τα αρνητικά του

συναισθήµατα και γενικότερα να αποκτήσει τις κατάλληλες συναισθηµατικές και κοινωνικές

δεξιότητες που θα το οδηγήσουν στην προσαρµογή του στο σχολικό χώρο.

Ο γενικότερος στόχος του µαθήµατος της εκπαίδευσης στην πρακτική της

συγχώρησης είναι να δώσει τη δυνατότητα στους µαθητές, να αναπτύξουν τον χαρακτήρα

τους και να αποκτήσουν την ικανότητα να δίνουν κίνητρα και καθοδήγηση στον εαυτό τους.

Ο Αριστοτέλης, στη θεωρία του οποίου βασίζεται αυτό το βιβλίο, χαρακτηρίζει την

αυτοπειθαρχία ως θεµέλιο του χαρακτήρα. Μέσα από τις βασικές ιδέες του προγράµµατος, οι

µαθητές γνωρίζουν πώς µπορούν να καλλιεργήσουν υγιείς σχέσεις συνεργασίας µε τους

συµµαθητές τους, τους δασκάλους τους και τους γονείς τους, βασισµένες στην αποδοχή και

76

τον σεβασµό της εγγενούς αξίας του κάθε ανθρώπου. Επίσης, µαθαίνουν να διαχειρίζονται

την αδικία και την απόρριψη καθώς και τρόπους να ελαττώσουν τα τοξικά συναισθήµατα του

θυµού προς αυτούς που τους πλήγωσαν ή τους αδίκησαν, ανοίγοντας έτσι νέους δρόµους

συµφιλίωσης και ειρηνικής συµβίωσης.

Πρόκειται για ένα πρόγραµµα όχι τόσο αντιµετώπισης, όσο κυρίως πρόληψης και

πνευµατικής καλλιέργειας των µαθητών µε θετικά αποτελέσµατα στις χώρες που

εφαρµόστηκε. Ήδη εφαρµόζεται σε 21 χώρες και οι ερευνητικές µελέτες δείχνουν ότι οι

τάξεις που είχαν δεχτεί εκπαίδευση στη συγχώρηση µείωσαν, στατιστικά, σηµαντικά το θυµό

τους και την ψυχολογική κατάθλιψη σε σχέση µε τις οµάδες που δεν είχαν εκπαιδευτεί στη

συγχώρηση (Baskin et al., 2010, Enright 2012, Holter et al., 2008, Lin et al., 2004) .

Το πρόγραµµα αυτό αποτελεί µια εναλλακτική πρόταση και πρωτοποριακή

προσέγγιση στη διαχείριση θυµού, στην αντιµετώπιση της επιθετικής συµπεριφοράς των

µαθητών, στα µειωτικά συναισθήµατα που προκύπτουν όταν ένας µαθητής νιώθει την

απόρριψη από την οµάδα. Ως γνωστόν, τα φαινόµενα βίας και σχολικού εκφοβισµού στα

σχολεία αυξάνονται. Με αυτό το πρόγραµµα προτείνεται µια θετική στρατηγική

αντιµετώπισης όχι µόνο της βίαιης και εκφοβιστικής συµπεριφοράς αλλά και του άγχους, της

κατάθλιψης, της «θυµατοποίησης» και της µοναξιάς που πολλοί µαθητές βιώνουν, τόσο µέσα

στο σχολικό περιβάλλον όσο και εκτός αυτού (Baskin et al., 2010, Γαλίτη 2012, Gassin et al.,

2005, Lin et al., 2004).

1. Η πρακτική της συγχώρησης στην εκπαίδευση

Η λέξη συγχωρώ παράγεται από την πρόθεση «συν» (µαζί) και το ρήµα «χωρώ», που

σηµαίνει: 1. υποχωρώ, 2. περιέχω, περιλαµβάνω, 3. κάνω τόπο, 4. χωράω (Liddell-Scott). Η

ετυµολογία της ελληνικής λέξης βοηθάει να κατανοήσουµε την ουσία της έννοιας

«συγχωρώ», που είναι: ανοίγω τον χώρο της καρδιάς µου, προκειµένου να συµπεριλάβω

όλους, ακόµα και αυτούς που µε πλήγωσαν. Η λέξη της συγχώρησης είναι η έννοια- κλειδί

που χρησιµοποιείται προκειµένου να δηλώσει την συνύπαρξη και την συµπόρευση µαζί µε

τον Άλλο και να οδηγήσει σε αλληλοκατανόηση, συνεργασία και επίλυση προβληµάτων.

Η διδασκαλία της συγχώρησης µέσα στην τάξη αποτελεί µια πρόκληση για τον

εκπαιδευτικό. Σε κάποιες περιπτώσεις, ίσως, ο εκπαιδευτικός να νιώθει αµηχανία να διδάξει

ένα θέµα, το οποίο όχι µόνο ο ίδιος δεν έχει διδαχθεί ποτέ, αλλά και ίσως αντιµετωπίζει

προσωπική δυσκολία να διαχειριστεί. Για το λόγο αυτό θεωρούµε απαραίτητη την

επιµόρφωση των εκπαιδευτικών που προτίθενται να διδάξουν τη συγχώρηση στα παιδιά.

77

Πώς µπορεί κάποιος να διδάξει τη συγχώρηση όταν ο ίδιος δυσκολεύεται να την εφαρµόσει;

Σίγουρα δε θα έχει αποτέλεσµα. Όλοι κάποια στιγµή στη ζωή τους έχουν βρεθεί στη θέση να

πρέπει να αποφασίσουν αν θα συγχωρήσουν αυτόν που τους αδίκησε, τους έβλαψε ή τους

πλήγωσε, ή αν θα επιλέξουν να κουβαλήσουν στην καθηµερινότητά τους το βάρος της

εκδικητικότητας, τον πόνο της µνησικακίας και την αδυναµία της µη συγχωρητικότητας. Η

συγχώρηση είναι µια ελεύθερη επιλογή που οδηγεί στη λύτρωση από το βάρος των

αρνητικών συναισθηµάτων.

Η συγχώρηση υπερβαίνει το θυµό και τον πόνο και µε αυτόν τον τρόπο

ελευθερωνόµαστε από τη φυλακή της µνησικακίας και της εκδίκησης. Έρευνες των

τελευταίων 25 ετών, αποδεικνύουν ότι η «Πρακτική της Συγχώρησης» στα σχολεία προωθεί

τη συναισθηµατική υγεία των µαθητών και βελτιώνει την σχολική τους πρόοδο (Enright,

2012, Gambaro et al., 2008). Η συγχώρηση µειώνει το θυµό κι έτσι καλλιεργούνται υγιείς

σχέσεις.

Η ερευνητική οµάδα του Πανεπιστηµίου του Wisconsin-Madison εξέτασε την

αποτελεσµατικότητα των µαθηµάτων της συγχώρησης σχεδιάζοντας πειραµατικές οµάδες

και οµάδες ελέγχου. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι τάξεις που είχαν δεχτεί εκπαίδευση στη

συγχώρηση µείωσαν στατιστικά σηµαντικά τον θυµό τους και την ψυχολογική κατάθλιψη σε

σχέση µε τις οµάδες που δεν είχαν εκπαιδευτεί στη συγχώρηση (Holter et al., 2008).

Ο θυµός στη σχολική κοινότητα θεωρείται µείζον πρόβληµα στα σχολεία παγκοσµίως

(Lin et al., 2004). Η πρακτική στη συγχώρηση βοηθάει στην αντιµετώπιση της επιθετικής

συµπεριφοράς των µαθητών, αλλά και του άγχους ή της κατάθλιψης, που πολλοί µαθητές

βιώνουν τόσο µέσα στο σχολικό περιβάλλον, όσο και εκτός (Baskin et al., 2010).

Εκπαιδευτικοί που εφάρµοσαν το πρόγραµµα παρατήρησαν ότι οι µαθητές που συµµετείχαν

σε αυτό µείωσαν το θυµό που ένιωθαν, τόνωσαν την αυτοεκτίµησή τους, αύξησαν τη

συνεργασία µεταξύ τους, βελτιώθηκαν στα µαθήµατά τους. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί

πιστεύουν πως έγιναν καλύτεροι δάσκαλοι και καθηγητές και πως οι τάξεις τους

λειτούργησαν καλύτερα ως αποτέλεσµα της εκπαίδευσης στη συγχώρηση (Gambaro et al.,

2008, Gassin et al., 2005, Holter et al., 2008).

2. Εφαρµογή του προγράµµατος της συγχώρησης στην Ελλάδα

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το πρόγραµµα της εκπαίδευσης της συγχώρησης εφαρµόστηκε

πιλοτικά αρχικά στην ∆ευτεροβάθµια εκπαίδευση κατά το σχολικό έτος 2014—2015 µε πολύ

θετικά αποτελέσµατα. Κύριος στόχος αυτής της προσπάθειας ήταν η προσαρµογή ενός

78

εκπαιδευτικού προγράµµατος διεθνούς εµβέλειας, στα ελληνικά δεδοµένα. Με την πιλοτική

εφαρµογή στην Ελλάδα, µας δόθηκε η δυνατότητα να δοκιµάσουµε την «αξιοπιστία» του

προγράµµατος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα και να εφαρµόσουµε τη σχετική

εµπειρία. Στην εφαρµογή του παραλείψαµε αρκετά σηµεία που δεν ταιριάζουν µε την

νοοτροπία του Έλληνα (µαθητή και εκπαιδευτικού), ενώ προστέθηκαν έννοιες, και

προτάθηκαν ιστορίες που προέρχονται από τον ελληνικό πολιτισµό και την ορθόδοξη

χριστιανική παράδοση. Θεωρήσαµε απαραίτητο να αξιοποιήσουµε την πολιτισµική

κληρονοµιά του τόπου µας σε συνδυασµό µε την επιστηµονική γνώση και εµπειρία των

µακρόχρονων επιστηµονικών ερευνών της αλλοδαπής.

Στόχος της οµάδας µας είναι να προωθήσουµε το πρόγραµµα της συγχώρησης στα

σχολεία όλης της Ελλάδας αλλά και στα σχολεία της διασποράς. Πιστεύουµε µέσα από τα

µαθήµατα της συγχώρησης, δίνεται η ευκαιρία να βοηθήσουµε τους µαθητές να

αξιοποιήσουν τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν στο σχολείο και στο σπίτι αλλά και τις

προκλήσεις της σηµερινής κοινωνίας, ιδίως σε αυτή την δύσκολη συγκυρία της οικονοµικής

κρίσης που µαστίζει την χώρα µας. Η ετυµολογία της ελληνικής λέξης συγ-χωρώ, βοηθά

τους µαθητές να κατανοήσουν την έννοια του «ανοίγω την καρδιά µου και κάνω χώρο για να

χωρέσουµε όλοι µαζί», και έχει εφαρµογή σε πλήθος δυσκολιών που αντιµετωπίζει η

σχολική κοινότητα, όπως: σχολικός εκφοβισµός, µη αποδοχή της διαφορετικότητας,

ρατσισµός κ.λ.π.. Πρόκειται για µια απόκτηση συναισθηµατικών και κοινωνικών δεξιοτήτων

που διαµορφώνουν µια στάση ζωής ωφέλιµη όχι µόνο για τους ίδιους και τους γύρω τους,

αλλά καθοριστική και για τις µελλοντικές γενιές.

Τα αποτελέσµατα της διδασκαλίας της συγχώρησης µέσα στην ελληνική σχολική

τάξη ήταν εξαιρετικά. Μαθητές µπόρεσαν να εκδηλώσουν τους φόβους και την ανασφάλεια

που νιώθουν, έµαθαν πώς να ξεπερνούν το θυµό τους και να συγχωρούν και γενικότερα πώς

να διαχειρίζονται τα αρνητικά συναισθήµατά τους. Λόγω της οικονοµικής κρίσης στη χώρα

µας, έχουν παρατηρηθεί στα σχολεία αυξηµένα κρούσµατα κατάθλιψης, αυτοκτονικού

ιδεασµού, σχολικού εκφοβισµού και βίας. Έχουµε λάβει πολλές επιστολές υποστήριξης από

καθηγητές, διευθυντές, προϊσταµένους του Υπουργείου Παιδείας, που επιβεβαιώνουν την

µεγάλη βοήθεια που προσέφερε το πρόγραµµα της συγχώρησης στα ελληνόπουλα που το

διδάχθηκαν και τονίζουν την αναγκαιότητα της συνέχισης του προγράµµατος και στις

επόµενες χρονιές καθώς και την επέκτασή του σε άλλες τάξεις και περιοχές.

79

3. Εφαρµογή του προγράµµατος στο Νηπιαγωγείο

Τα εγχειρίδια καθοδήγησης του νηπιαγωγού, που έχουν µεταφραστεί και προσαρµοστεί στα

ελληνικά δεδοµένα, έχουν ως σκοπό να προετοιµάσουν σταδιακά τους µικρούς µαθητές στην

έννοια της συγχώρησης. Είναι η βάση για να µπορέσουν αργότερα να κατανοήσουν και να

εφαρµόσουν τη συγχώρηση στην πράξη. Εστιάζουν κυρίως στην αγάπη ανάµεσα στα µέλη

της οικογένειας, στην ενσυναίσθηση και στην προσφορά προς τους άλλους. Με αυτόν τον

τρόπο χτίζεται στη συνείδηση των παιδιών η έννοια της συγχώρησης. Χωρίς αυτήν την

εξελικτική διαδικασία της έννοιας της συγχώρησης, χωρίς την εµπειρία του να αγαπάς και

να σε αγαπούν, θα είναι πολύ δύσκολο για τα παιδιά να κατανοήσουν το βάθος της έννοιας

της συγχώρησης σε µεγαλύτερες τάξεις.

Οι οδηγοί σπουδών για το Νηπιαγωγείο έχουν µόνον 8 κεφάλαια, σε αντίθεση µε τις

µεγαλύτερες τάξεις που έχουν 12 µε 16. Λόγω της µικρής τους ηλικίας περιοριστήκαµε σε

θεµατολογία που είναι οικεία αλλά και βασική για την συναισθηµατική και κοινωνική

ανάπτυξη του νηπίου. Παρουσιάζονται ιστορίες, όπου ο πατέρας ή η µητέρα δείχνουν

τρυφερότητα και ανιδιοτελή αγάπη προς το παιδί τους. Για παράδειγµα, στο βιβλίο, «Θα

σ’ αγαπώ ό,τι κι αν γίνει», απόδοση Φίλιππος Μανδηλαράς, Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη, που

προτείνεται ως αφόρµηση προς συζήτηση, το ανασφαλές αλεπουδάκι ρωτά συνέχεια τη

µητέρα του αν θα το αγαπούσε ακόµα κι αν ήταν διαφορετικό. Σε κάθε που ρωτάει, η µητέρα

τού απαντάει µε υποµονή και αγάπη ότι θα το αγαπάει όπως κι αν είναι. Τα παιδιά µετά

συζητούν µαζί µε την νηπιαγωγό την οµορφιά και την σηµασία της αγάπης χωρίς όρους.

Τα πρώτα κεφάλαια εστιάζουν σε βασικές αξίες που αποτελούν τη βάση της

συγχώρησης. Αυτές είναι η αγάπη, η ενσυναίσθηση και η εγγενής αξία κάθε ανθρώπου. Όταν

λέµε εγγενής αξία εννοούµε ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν βαθιά αξία απλά και µόνο επειδή

είναι πρόσωπα. Αυτήν την αξία δεν την έχουν κερδίσει, ούτε µπορεί κανείς να τους την

πάρει. Είναι ο βασικός πυρήνας κάθε ανθρώπου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο µπορούµε να

αγαπάµε τον καθένα, ακόµα κι αυτόν που µας έβλαψε, και συγχρόνως να µισούµε την κακή

πράξη. Καθώς τα παιδιά µαθαίνουν ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν βαθιά αξία (ακόµα και

εκείνοι που φέρονται άδικα), χτίζουν µια σηµαντική βάση για τη συγχώρηση. Η γνήσια

αγάπη επίσης δεν έχει σαν κέντρο τον εαυτό της και είναι η προϋπόθεση της πραγµατικής

συγχώρησης.

Τα νήπια µαθαίνουν, µέσα από τις βιωµατικές ασκήσεις που προτείνονται, να

συζητούν για συναισθήµατα- ιδίως για τα συναισθήµατα που δηµιουργούνται µετά από µια

αδικία- όπως ο θυµός, η λύπη και η απογοήτευση, αλλά και τα θετικά συναισθήµατα που

80

προκύπτουν όταν µοιραζόµαστε, βοηθούµε και σκεπτόµαστε τους άλλους. Μέσα από τη

συζήτηση, τις βιωµατικές δράσεις και το παιχνίδι οδηγούνται στην κατανόηση του νοήµατος

της συγχώρησης και µαθαίνουν να βλέπουν τη βαθιά αξία του άλλου προσώπου, ακόµα κι αν

αυτό τους φέρθηκε άδικα.

Σκοπός είναι να ανακαλύψουν τη συγχώρηση µε τρόπο ενδιαφέροντα και

διασκεδαστικό. ∆ε µαθαίνουµε ένα άθληµα µε το να συµµετέχουµε σε δύσκολα και

ανταγωνιστικά παιχνίδια από την αρχή. Για να µάθουµε ποδόσφαιρο, για παράδειγµα, στην

αρχή θα τρέξουµε στο γήπεδο κλωτσώντας απλώς την µπάλα και δε θα νιώσουµε πιεσµένοι

από κανονισµούς και όρους. Το ίδιο και µε το µάθηµα της συγχώρησης. Κάνουµε µια

χαλαρή εισαγωγή, διασκεδαστική, χωρίς κανόνες. Σε αυτό βοηθούν οι ιστορίες, η συζήτηση,

οι κατασκευές και τα διάφορα παιχνίδια που έχουµε επιλέξει κατά τη διάρκεια του

µαθήµατος. Οι συνάδελφοι διαπιστώνουν πως αν τα παιδιά αρχίσουν να κατανοούν την

έννοια της έµφυτης αξίας και της χωρίς όρους αγάπης, και πώς αυτά αποτελούν µέρος της

διαδικασίας της συγχώρησης, τότε έχουν βάλει τη βάση για µια διαχρονική αξία, αυτή της

συγχώρησης.

Εν κατακλείδι, τα σχέδια µαθηµάτων που προτείνονται, αφορούν στην πνευµατική,

συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και βοηθούν το νήπιο να αποκτήσει τις

κατάλληλες προσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες που θα το δυναµώσουν µέσα στην

τάξη του Νηπιαγωγείου, στο σχολείο αργότερα, στο σπίτι, στην κοινωνία. Παρουσιάζονται

αναλυτικά ποικίλες πολυτροπικές τεχνικές και βιωµατικές ασκήσεις-προτάσεις, τις οποίες

µπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, πάντα µέσα στα πλαίσια της ιδιαιτερότητας του

µαθήµατος που διδάσκεται. Παράλληλα δίδεται και το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο θα

βασιστεί ο νηπιαγωγός και προτείνονται και τα αντίστοιχα βιβλία προσχολικής ηλικίας που

θα µπορεί να χρησιµοποιήσει. Η προσωπικότητα του δασκάλου, η διάθεση για

δηµιουργικότητα και εµβάθυνση µέσα από παιχνίδι καθώς και η δυναµική της τάξης,

καθορίζουν εν πολλοίς την αποτελεσµατικότητα της προσπάθειας και συµβάλλουν στα

θετικά αποτελέσµατα του προγράµµατος.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Στα τέλη Ιουνίου 2015 εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά στην Αθήνα σεμινάρια επιμόρφωσης εκπαιδευτικών

προσχολικής ηλικίας από την υπεύθυνη του προγράμματος στην Ελλάδα κ. Πέλη Γαλίτη (ΜEd, PhD), ειδική

παιδαγωγό και σύμβουλο ψυχικής υγείας, ερευνήτρια του Τμήματος Παιδαγωγικής Ψυχολογίας του

Πανεπιστημίου του Wisconsin-Madison, USA. Την οργάνωση των σεμιναρίων έχει αναλάβει η κ. Νάνσυ

Σταθακοπούλου, Διευθύντρια του Κέντρου Προσχολικής Αγωγής «Άρτεμις και Ιάσων».

Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να επικοινωνήσετε στο τηλέφωνo:

210 6033829.

81


Baskin Thomas W., Wampold Bruce E., Quintana Stephen M. & Enright Robert D.,

(2010), Belongingness as a Protective Factor against Loneliness and Potential Depression in a

Multicultural Middle School, Counseling Psychologist, v. 38, n. 5, pp 626-651.

Γαλίτη Π., (2012), Βια και Εκφοβισµός στο σχολείο, Κοινωνική Εργασία, 106, 91-107.

Enright R., (2012), The Forgiving Life, American Psychological Association.

Gambaro M., Enright R., Baskin T., & Klatt J., (2008), Can School-Based Forgiveness

Counseling Improve Conduct and Academic Achievement Academically At-Risk Adolescents,

Journal of Research in Education, 18, 16-27.

Gassin Elizabeth A., Enright Robert D., Knutson & Jeanette A., (2005), Bringing Peace

to the Central City: Forgiveness Education in Milwaukee, Theory Into Practice, v 44, n 4, pp

319-328.

Holter A., Magnuson C., Knutson C., Jeanette Knutson Enright, Robert D. &

Enright, (2008), The forgiving child: The impact of forgiveness education on excessive anger

for elementary-aged children in Milwaukee’s central city, Journal of Research in

Education, vol 18.

Lin WF, Mack D., Enright RD, Krahn D. & Baskin TW, (2004), Effects of forgiveness

therapy on anger, mood, and vulnerability to substance use among inpatient substance-

dependent clients, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Dec. 72(6): 1114-21.

Επιστολές διευθυντών σχολείων

… Οι συνάδελφοι του σχολείου µας που κάνουµε µαζί αυτό το πρόγραµµα λένε ότι σίγουρα αποδίδει

γιατί οι µαθητές µας µετά από κάθε συζήτηση είναι πιο ήρεµοι και παρακολουθούν µε περισσότερη

ησυχία τα µαθήµατα της επόµενης περιόδου, όπως διαπιστώνουν οι συνάδελφοι που έχουν µάθηµα σε

αυτά τα τµήµατα µετά το συγκεκριµένο πρόγραµµα.

Μαρία Μαβή, ΜΑ TEFL, MA Ed., ∆ιευθύντρια Ελλ. Παιδείας Πευκης

… Σύµφωνα µε την οµόφωνη γνώµη των καθηγητών πρόκειται για ένα καινοτόµο πρόγραµµα,

πρωτοπόρο και µοναδικό για τα ελληνικά δεδοµένα. Η πολυτροπικότητα στο µάθηµα και οι αξίες που

προάγει αναδεικνύουν την ευρύτερη χρήση του ανθρωπισµού ως κεντρικού στόχου της εκπαίδευσης.

Ευχή όλων µας είναι να συνεχιστεί αυτή η προσπάθεια που ξεκίνησε και στις επόµενες τάξεις,

έτσι ώστε να δώσουµε την δυνατότητα στα ελληνόπουλα να αξιοποιήσουν τις γνώσεις και τα βιώµατα

που αποκόµισαν από το µάθηµα, στο απώτερο µέλλον και στο ευρύτερο περιβάλλον τους.

Ευθαλία Ταµπακάκη, ∆ιευθύντρια Α΄ Αρσάκειου Γυµνασίου Ψυχικού

… Θεωρούµε ότι η αναζήτηση της ανιδιοτελούς αγάπης και η εµβάθυνση στην έννοια της συγχώρησης

είναι ιδιαίτερα ευγενής στόχος του προγράµµατος, πνευµατικά ανώτερος από τον σύγχρονο υλιστικό και

ατοµικιστικό τρόπο ζωής και πέρα από κάθε ψυχρή προσπάθεια προσέγγισης της γνώσης. Μάλιστα

ταυτίζεται απόλυτα µε την ορθόδοξη πίστη των ελληνοπαίδων. Πιστεύουµε ότι το πρόγραµµα της

συγχωρητικότητας που εκπονούµε υπό την επιστηµονική καθοδήγηση και ευγενική υποστήριξη της

κυρίας Πέλης Γαλίτη, θα προάγει στο σχολείο µας την ειρηνική συµβίωση των µαθητών ως αντίδοτο σε

κάθε µορφή εκφοβισµού (bullying).

∆ρ. Ευλαµπία Χόπτηρη, ∆ιευθύντρια Α΄ Γυµνασίου Κηφισιάς

82

ISSN 2459-3435

Final-Μαθε για το παιδι

Documents

Transcript of Final-Μαθε για το παιδι