Παρουσίαση του PowerPointmatinakouri.weebly.com/uploads/1/2/2/6/122650250/3.pdf ·...

ΔΙΑΓΝΩΣΗ

Διαγνωστικοί, αξιολογικοί και υποστηρικτικοί φορείς

Oι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία διερευνώνται και διαπιστώνονται:

από τα ΚΕΔΔΥ: αξιολογούν μαθητές που δεν έχουν συμπληρώσει το εικοστό δεύτερο

(22ο) έτος της ηλικίας τους. Η αξιολόγηση πραγματοποιείται από πενταμελή

διεπιστημονική ομάδα, που απαρτίζεται από έναν εκπαιδευτικό ΕΑΕ (προσχολικής ή

πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης), έναν παιδοψυχίατρο ή παιδίατρο ή

νευρολόγο, έναν κοινωνικό λειτουργό, έναν ψυχολόγο και έναν λογοθεραπευτή. Οι

απόφοιτοι άνω των δεκαοκτώ (18) ετών, που δεν έχουν αξιολογηθεί ως άτομα με αναπηρία

και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν εμπίπτουν στην αρμοδιότητα των ΚΕΔΔΥ.

ΚΟΥΡΗ ΣΤΑΜΑΤΙΚΗ-ΔΕΣΠΟΙΝΑ "ΣΤΟΧΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ" ΔΙΕΚ ΣΠΑΡΤΗΣ 2018Β

Από την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ):

λειτουργεί στα ειδικά σχολεία για την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της προόδου των

μαθητών που φοιτούν σε αυτά. Συγκροτείται με απόφαση του Διευθυντή της Σχολικής

Μονάδας, μετά από σύμφωνη γνώμη του συλλόγου διδακτικού προσωπικού του σχολείου,

και περιλαμβάνει τουλάχιστον έναν (1) ψυχολόγο, έναν (1) εκπαιδευτικό ΕΑΕ και έναν (1)

κοινωνικό λειτουργό. Η Επιτροπή συνεργάζεται στενά με το σύλλογο διδακτικού

προσωπικού, το ΕΕΠ και του σχολείου.

Από τα Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα ΙΠΔ του υπουργείου Υγείας


Σημαντικοί όροι:

Διαφοροδιάγνωση: είναι η διαγνωστική διαδικασία μέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις

με παρόμοια συμπτώματα ώστε να καταλήξουμε στην επικρατέστερη διάγνωση. Είναι μέρος

της διεπιστημονικής αξιολόγησης με σκοπό τη συγκέντρωση των αναγκαίων δεδομένων για το

σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την παροχή

κατάλληλων υποστηρικτικών δομών και υπηρεσιών.

Διάγνωση:είναι η εκπαιδευτική αξιολόγηση με σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων και

δεδομένων που θα βοηθήσουν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών

προγραμμάτων


ΔΟΜΕΣ ΦΟΙΤΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ

ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Όταν η φοίτηση των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθίσταται

ιδιαίτερα δύσκολη στα γενικά σχολεία, λόγω των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους, η

εκπαίδευση των μαθητών αυτών παρέχεται:

Σε ΣΜΕΑΕ (Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης) εφαρμόζονται ειδικά

εκπαιδευτικά προγράμματα, ανάλογα με τις αναπηρίες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

των μαθητών. Προγράμματα συστηματικής παρέμβασης όπως εργοθεραπεία, λογοθεραπεία,

φυσιοθεραπεία και ψυχολογική υποστήριξη, παρέχονται κατά κύριο λόγο μέσα από τις

ΣΜΕΑΕ.


Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση:

α) τα νηπιαγωγεία ΕΑΕ για μαθητές μέχρι το έβδομο (7ο) έτος της ηλικίας τους και

β) τα δημοτικά σχολεία ΕΑΕ για μαθητές μέχρι το δέκατο τέταρτο (14ο) έτος της

ηλικίας τους, τα οποία λειτουργούν με μία προκαταρκτική τάξη και με τις τάξεις Α’,

Β’, Γ’, Δ,’ Ε’ και ΣΤ’. Παράταση της φοίτησης μπορεί να γίνει μέχρι το (15ο) έτος της

ηλικίας των μαθητών με σύμφωνη γνώμη του γονέα.

Σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης,

ιδρύματα αγωγής ανηλίκων, ιδρύματα χρονίως πασχόντων ή Υπηρεσίες εκπαίδευσης και

αποκατάστασης των Μονάδων Ψυχικής Υγείας, εφόσον σε αυτά διαβιούν άτομα

σχολικής ηλικίας με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες


Με διδασκαλία στο σπίτι, όταν αυτή κρίνεται αναγκαία, για σοβαρά χρόνια προβλήματα

υγείας, τα οποία δεν επιτρέπουν τη μετακίνηση και φοίτηση των μαθητών στο σχολείο. Η

έγκριση της διδασκαλίας στο σπίτι γίνεται με απόφαση του διευθυντή εκπαίδευσης της

αντίστοιχης βαθμίδας στην οποία φοιτά ο μαθητής, κατόπιν αιτιολογημένης πρόσφατης

ιατρικής γνωμάτευσης, στην οποία αναγράφεται η διάρκεια επιβεβλημένης παραμονής

στο σπίτι.

Όταν η αναπηρία και οι μαθησιακές ανάγκες του παιδιού του επιτρέπουν να βρίσκεται σε

γενικό σχολείο τότε τα εκπαιδευτικά πλαίσια που μπορούν να ακολουθηθούν είναι τα εξής:

Σε Τμήμα Ένταξης (ΤΕ) είναι μια δομή της Ειδικής Αγωγής μέσα στα γενικά σχολεία

που στόχο έχει την εκπαιδευτική παρέμβαση με εξατομικευμένα προγράμματα στους

μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.


Λειτουργεί μέσα στο γενικό σχολείο ως ξεχωριστό τμήμα και δέχεται παιδιά από όλες

τις τάξεις.

Στο Τμήμα Ένταξης μπορούν να συμμετέχουν οι μαθητές:

Α) που έχουν γνωμάτευση από διαγνωστική υπηρεσία (π.χ. ΚΕ.Δ.Δ.Υ, Ιατροπαιδαγωγικά

Κέντρα).

Β) που δεν έχουν γνωμάτευση αλλά έχει παρατηρηθεί από τον εκπαιδευτικό της τάξης ότι

παρουσιάζει ειδικές δυσκολίες. Σε αυτή την περίπτωση απαιτείται η σύμφωνη γνώμη του

γονέα.

Στο τμήμα ένταξης η συμμετοχή των μαθητών δεν μπορεί να υπερβαίνει τις 15 ώρες

την εβδομάδα.


Σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου με παράλληλη στήριξη από

εκπαιδευτικούς ΕΑΕ. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που μπορούν

με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό

πρόγραμμα της τάξης.

Μαθητές που δεν αυτοεξυπηρετούνται φοιτούν ή σε ΣΜΕΑΕ ή σε σχολεία της

γενικής εκπαίδευσης ή σε ΤΕ με την παρουσία Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού

(ΕΒΠ).


ΟΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Η έννοια της αξιολόγησης

διαδικασία συλλογής πληροφοριών, επεξεργασίας αυτών των πληροφοριών και λήψης

αποφάσεων.

Ορισμός: Αξιολόγηση είναι η διαδικασία που αποσκοπεί στο να προσδιορίσει, κατά τρόπο

συστηματικό και αντικειμενικό, το αποτέλεσμα ορισμένης δραστηριότητας σε σχέση με τους

στόχους τους οποίους αυτή επιδιώκει και την καταλληλότητα των μέσων και μεθόδων που

χρησιμοποιούνται για την επίτευξη τους.

Η Αξιολόγηση του μαθητή:

μια συνεχής παιδαγωγική διαδικασία

παρακολουθείται η πορεία της μάθησής του

αρχίζει με τον καθορισμό των στόχων και ολοκληρώνεται με τον έλεγχο της επίτευξης τους. ΚΟΥΡΗ ΣΤΑΜΑΤΙΚΗ-ΔΕΣΠΟΙΝΑ "ΣΤΟΧΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ" ΔΙΕΚ ΣΠΑΡΤΗΣ 2018Β

Στόχος! «Η ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού, με στόχο τη βελτίωση της παρεχόμενης

εκπαίδευσης».

Συμπέρασμα: η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία μέσα από την οποία προσδιορίζουμε,

συγκεντρώνουμε δεδομένα, τα αναλύουμε και καταλήγουμε σε χρήσιμα συμπεράσματα, τα

οποία μας επιτρέπουν να πάρουμε όλες τις δυνατές αποφάσεις, προκειμένου να θέσουμε

στόχους και να δρομολογήσουμε τη εκπαιδευτική διαδικασία έτσι ώστε να διασφαλίσουμε την

ολόπλευρη ανάπτυξη του κάθε μαθητή.


. Μορφές/ Είδη αξιολόγησης

• Αρχική ή διαγνωστική

Η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση εφαρμόζεται συνήθως στην αρχή κάποιας μαθησιακής διαδικασίας (π.χ.

αρχή σχολικής χρονιάς ή αρχή διδασκόμενης ενότητας) και ανιχνεύει - διερευνά - διαπιστώνει:

- γνώσεις,

- δυνατότητες,

- εμπειρίες,

- κλίσεις,

- ενδιαφέροντα,

- αντιλήψεις και

- εναλλακτικές ιδέες των μαθητών

ώστε να διαμορφωθεί κατάλληλα από τον εκπαιδευτικό η διδασκαλία


• Σταδιακή ή επιμορφωτική

Η σταδιακή ή επιμορφωτική αξιολόγηση εφαρμόζεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Γίνεται σταδιακός έλεγχος επίτευξης στόχων και επισημαίνονται τα εμπόδια και οι ελλείψεις

που δυσκολεύουν την κατάκτηση των στόχων από τους μαθητές, ώστε να γίνουν από τον

εκπαιδευτικό βελτιώσεις (ανατροφοδοτική διαδικασία)

• Τελική ή συνολική.

Η τελική αξιολόγηση εφαρμόζεται στο τέλος της σχολικής χρονιάς, όπου γίνεται συνολική

εκτίμηση και απολογισμός του τι επιτεύχθηκε σε σχέση με τους σκοπούς και τους στόχους που

είχαν τεθεί.


Σκοποί αξιολόγησης στην προσχολική ηλικία (Γιατί αξιολογώ;)

Ο εκπαιδευτικός μέσω της αξιολόγησης μπορεί να:

Παρακολουθεί την εξέλιξη του μαθητή σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης

(γνωστικό, γλωσσικό, συναισθηματικό, κοινωνικό, ψυχοκινητικό)

Θέτει τους κατάλληλους στόχους για κάθε μαθητή αλλά και για το σύνολο της μαθητικής κοινότητας

Τροποποιεί/εμπλουτίζει/ βελτιώνει στρατηγικές και μεθόδους διδασκαλίας

Δομεί κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (εξατομικευμένα)

Οργανώνει κατάλληλα την καθημερινή διδασκαλία

Προλαμβάνει μελλοντικά εμπόδια και δυσκολίες

Τροποποιεί και να αναβαθμίζει το σχολικό περιβάλλον

Καλλιεργεί ένα συνεργατικό σύστημα επικοινωνίας μεταξύ των συναδέλφων αλλά και

μεταξύ σχολείου κι οικογένειας


Ματσαγγούρας: «Η αξιολόγηση ανατροφοδοτεί τον εκπαιδευτικό, του υποδεικνύει αν

πρέπει να συνεχίσει το μάθημα, τι πρέπει να επαναλάβει, σε τι να επιμείνει και πώς να

διαμορφώσει τελικά τη διδακτική του προσέγγιση. Πληροφορεί τους γονείς για την

πορεία μάθησης των παιδιών τους και αποτελεί πολλές φορές βάση συνεργασίας του

εκπαιδευτικού με τους γονείς».

Τι αξιολογώ;

Το επίπεδο του μαθητή σε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς (δυνατότητες/κατεκτημένες

γνώσεις και δυσκολίες/ελλείμματα)

Τους στόχους που έχω θέσει και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που έχω δομήσει για τον

μαθητή μου

Τις μεθόδους, τις στρατηγικές που χρησιμοποιώ

Το εκπαιδευτικό περιβάλλον η οργάνωση του χώρου (εντός κι εκτός τάξης), το

παιδαγωγικό υλικό (παιχνίδια, βιβλία, τεχνολογικά μέσα κ.α.).


Μέσα/Μέθοδοι/Τρόποι αξιολόγησης (Πώς αξιολογώ;)

1. Παρατήρηση του μαθητή: ο εκπαιδευτικός είναι εκ των προτέρων οργανωμένος και έχει

ορίσει τι παρατηρεί (ποιον μαθητή- σε ποια δεξιότητα/τομέα ανάπτυξης), σε τι πλαίσιο,

για πόσο χρονικό διάστημα, ενώ καταγράφει τα δεδομένα του για να τα μελετήσει.

2. Συνέντευξη με γονείς

3. Συνέντευξη με προηγούμενους εκπαιδευτικούς του μαθητή

4. Τήρηση ημερολογίου (ο εκπαιδευτικός καταγράφει καθημερινά την πορεία του μαθητή

και αξιοσημείωτα γεγονότα στην μαθησιακή του πορεία)

5. Ατομικός Φάκελος Αξιολόγησης Μαθητή – Portfolio

Πρόκειται για συλλογή των εργασιών του μαθητή, η οποία δείχνει την προσπάθεια, την

προόδο και την επιτυχία του σε έναν ή περισσότερους τομείς» Είναι μια μέθοδος αυθεντικής

αξιολόγησης, η οποία αποτυπώνει την ατομική εξέλιξη και την αλλαγή του μαθητή.


Δεν ξεχνώ :

Η αξιολόγηση είναι μια διαρκής και αέναη διαδικασία

Παρατηρώ – Καταγράφω - Ερμηνεύω - Παρεμβαίνω


Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΓΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ

Η διάγνωση της αναπηρίας, η ετικετοποίηση και οι διακρίσεις πώς επηρεάζουν και

εκφράζονται στην οικογένεια, στο σχολείο και στον εργασιακό τομέα;;;;;

Οικογένεια κι αναπηρία

Η οικογένεια αποτελεί κοινωνικό σύστημα με συγκεκριμένες ιδιότητες, κανόνες και

ρόλους για τα μέλη της, μεταξύ των οποίων αναπτύσσονται βαθιές και πολυεπίπεδες

σχέσεις και αλληλεπιδράσεις. Στις σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας

σημαντικό ρόλο παίζουν τόσο τα ατομικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας κάθε

μέλους, όσο και οι προσωπικές αξίες, η λειτουργία και η δυναμική της οικογένειας.

Το οικογενειακό πλαίσιο αποτελείται από τρία υποσυστήματα: του ζευγαριού, των

γονέων και των παιδιών και των αδερφών.


Οι πρώτες σχετικές έρευνες, που αφορούσαν κυρίως μητέρες με παιδιά με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, περιέγραφαν την αντίδραση του θρήνου. Ο θρήνος δεν είναι μια

αντίδραση απέναντι στο ίδιο το παιδί αλλά απέναντι σε ένα ιδανικό παιδί που κάθε γονιός

περιμένει ότι θα αποκτήσει. Ο θρήνος, λοιπόν, αφορά στην απώλεια αυτού του

εξιδανικευμένου παιδιού. Οι αντιδράσεις των μητέρων διέρχονται συγκεκριμένα στάδια με

αρχικό το στάδιο του σοκ κατά τη γέννηση. Ακολουθεί η συναισθηματική

αποδιοργάνωση, όπου εμφανίζονται έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις όπως λύπη,

κατάθλιψη, θυμός ή και οργή για τους γιατρούς, τον Θεό ή οποιονδήποτε θεωρούν

υπεύθυνο για την κατάσταση του παιδιού τους. Τελικό στάδιο είναι η συναισθηματική

αναδιοργάνωση, κατά την οποία οι μητέρες αρχίζουν να εργάζονται προς το συμφέρον

του παιδιού και τα δικά τους συναισθήματα χάνουν την έντασή τους.


Μια άλλη σχέση που μπορεί να διαταραχθεί είναι αυτή του ζευγαριού, η οποία συνήθως

τίθεται σε επαναδιαπραγμάτευση με την απόκτηση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες. Η

γέννηση ενός παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δημιουργεί ανασφάλεια στη

συζυγική ζωή. Συχνά αισθάνεται υπεύθυνος για τη γέννηση του παιδιού με ειδικές

ανάγκες ο ένας από τους δυο γονείς και αυτό οδηγεί σε αποτυχία της συμβίωσης. Η

μητέρα πολλές φορές δε βρίσκει την αναμενόμενη κατανόηση από τον σύντροφό της,

ενώ ο πατέρας συχνά βλέπει να αμφισβητείται ο ανδρικός του ρόλος, επειδή νιώθει ότι

και ο ίδιος έχει ανάγκη προστασίας. Ωστόσο, σε κάποιες περιπτώσεις (λίγες) η έρευνα

έχει δείξει ότι τα προβλήματα του παιδιού φέρνουν πιο κοντά τους γονείς ή ότι το

πρόβλημα του παιδιού δεν είναι ικανό να κλονίσει μια στεριωμένη σχέση.


Η αντιμετώπιση της αναπηρίας ως πλήγμα της οικογένειας επηρεάζει και τα αδέρφια των

παιδιών με ειδικές ανάγκες. Τα τυπικής ανάπτυξης αδέρφια συχνά είναι επιβαρημένα από

την ύπαρξη ενός/μιας αδερφού/ής με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Βρίσκονται σε μια

απαιτητική κατάσταση, επειδή οι γονείς αφιερώνουν τον περισσότερο χρόνο τους στο

παιδί με ειδικές ανάγκες, παραμελώντας τα άλλα παιδιά. Σε πολλές περιπτώσεις

αναλαμβάνουν τα ίδια ευθύνες για τον/την αδερφό/ή με ειδικές ανάγκες καταπιέζοντας

δικές τους ανάγκες και επιθυμίες και μειώνοντας τις εξωοικογενειακές τους

δραστηριότητες. Ακόμη, συχνά οι γονείς έχουν αυξημένες απαιτήσεις από τα τυπικής

ανάπτυξης παιδιά τους σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις τους, προκειμένου να

αποζημιωθούν για την απογοήτευσή τους από την αναπηρία. Επιπλέον συναισθηματική

φόρτιση προέρχεται και από τον κοινωνικό περίγυρο, τις αντιδράσεις του οποίου απέναντι

στην αναπηρία καλούνται να αντιμετωπίσουν τυπικής ανάπτυξης αδέρφια.


Η αναπηρία ενός παιδιού δε μπορεί να αφήσει ανεπηρέαστη και τη λειτουργία της οικογένειας

σαν σύνολο. Ο τρόπος αντιμετώπισης της αναπηρίας επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, όπως

είναι:

• η προσωπικότητα των γονιών/τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται η οικογένεια τη ζωή και

επιλύει προβλήματα

• η μεταξύ τους σχέση,

• το είδος και ο βαθμός της αναπηρίας,

• η κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας,

• οι κοινωνικές επαφές και σχέσεις.


Εκπαίδευση και αναπηρία

Η σχολική κοινότητα, υιοθετεί συμπεριφορές αρνητικές απέναντι στα άτομα με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες που τα καθηλώνουν στο περιθώριο της σχολικής ζωής. Προβλήματα που

καταγράφονται στο χώρο της εκπαίδευσης είναι:

- προβλήματα προσβασιμότητας στο δομημένο περιβάλλον του σχολείου

- μη υποστηρικτική στάση των εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία

- έλλειψη κατάλληλης υποστήριξης στην τάξη από βοηθητικό προσωπικό

- αδυναμία συμμετοχής σε δραστηριότητες πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα

- εχθρική συμπεριφορά από κάποιους εκπαιδευτικούς

- κοινωνική απομόνωση στο σχολείο, απαξίωση και τραμπουκισμοί (bulling)


Η μαθήτρια λυκείου Κ. Νικολάου καταγράφει τις εμπειρίες της από το σχολείο:

«Από την πρώτη μέρα που πήγα σχολείο η βασική μου ανάγκη ήταν να μπορέσω να

ενταχθώ στη μαθητική κοινότητα, να γίνω αποδεκτή, πρώτα από τους συμμαθητές μου κι

ύστερα από τους δασκάλους μου…» και αλλού:

«Στο δημοτικό ήμουνα μόνη. Απομονωμένη από τους συμμαθητές μου… Δε μπορούσα να

συμμετέχω στα παιχνίδια τους… Δεν είχα γίνει αποδεκτή, ήμουν διαφορετική…»


Εργασία και αναπηρία

Η εργασία αντιμετωπίζεται όχι μόνο ως πηγή εισοδήματος αλλά και ως μέσο

προσδιορισμού της ταυτότητάς, ως ευκαιρία για σύναψη κοινωνικών σχέσεων και ως

τρόπος συνεισφοράς στην κοινωνία. Έτσι η παρεμπόδιση από την εξασφάλιση και

διατήρηση κάποιας εργασιακής θέσης αποτελεί σημαντικό ζήτημα.

Η Mona Younis, ανάπηρη η ίδια, αναφέρει ότι η μεγαλύτερη φιλοδοξία της από την ηλικία

των είκοσι ετών, ήταν να αποκτήσει μια δουλειά για να μπορεί μόνη να κερδίζει τη ζωή της,

θεωρώντας ότι κάθε σκεπτόμενο άτομο, ανάπηρο ή όχι, μπορεί μέσω της εργασίας να

συμμετέχει στις κοινωνικές διεργασίες.


Ωστόσο, εάν ο δρόμος για την απόκτηση μιας εργασιακής θέσης είναι δύσβατος για τη

συντριπτική πλειοψηφία του πληθυσμού, για τα άτομα με ειδικές ανάγκες συχνά είναι

αδιάβατος. Τα προβλήματα εντοπίζονται κυρίως στην απόκτηση, τη διατήρηση της εργασίας

και στις προσφερόμενες εργασιακές συνθήκες.

Παρά το γεγονός ότι είναι αναγνωρισμένο το δικαίωμα των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην

εργασία, η περιθωριοποίησή τους εξακολουθεί να υπάρχει. Οι περιορισμοί περιλαμβάνουν

τόσο τις ατομικές όσο και τις κοινωνικές συνθήκες με τις οποίες βρίσκονται αντιμέτωπα τα

άτομα με ειδικές ανάγκες, όπως:

• τα αρχιτεκτονικά εμπόδια και ο μη προσπελάσιμος χώρος εργασίας,

• τα ανεπαρκή μέσα μετακίνησης,

• οι διακρίσεις και η ετικετοποίηση,

• οι στάσεις και οι προκαταλήψεις των εργοδοτών και των συνεργατών.


Συμπερασματικά! Τα εργαζόμενα άτομα με ειδικές ανάγκες, τόσο στις διαδικασίες

πρόσληψης και διατήρησης μιας θέσης, όσο και στη διεκδίκηση εργασιακών θέσεων

υψηλού κύρους, κρίνονται όχι στη βάση των ικανοτήτων, των ακαδημαϊκών τους

γνώσεων ή της εξειδίκευσής τους, αλλά στη βάση της αναπηρίας.


https://www.youtube.com/watch?v=gsF_SImjNF4

https://www.youtube.com/watch?v=CzZ6nTuI5Mw






ΚΟΥΡΗ ΣΤΑΜΑΤΙΚΗ-ΔΕΣΠΟΙΝΑ "ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ" ΔΙΕΚ ΣΠΑΡΤΗΣ 2018Β

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ

Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000b). Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, 16(3),

277–293.

Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής (Ε.Φ.Ε.Α.) (2011β). Η εκπαίδευση εκπαιδευτικών σε ζητήματα ένταξης στην Ευρώπη. Προκλήσεις και ευκαιρίες. Ανακτήθηκε στις 24 Ιουνίου 2015. Διαθέσιμο στο:

http://www.europeanagency.

org/publications/ereports/te4i-challenges-and-opportunities/TE4I-Synthesis-

Report-L.pdf

Goodley, D. (n.d.) For inclusion: Towards a critical pedagogy with marginalised

learners. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/

archiveuk/goodley/inclusive%20pedagogy.pdf.

Giroux, H. (2003). Public pedagogy and the politics of resistance: Notes on a critical

theory of educational struggle. Educational Philosophy and Theory, Vol.35, no 1,

pp5-16.

Κουρουμπλής, Π. (2000). Το δικαίωμα στη διαφορά. Οι επιδράσεις των κοινωνικών προκαταλήψεων και των θεσμικών παρεμβάσεων στη ζωή των ατόμων με ειδικές ανάγκες-Διεπιστημονική ανάλυση με έμφαση

στην ιστορική προσέγγιση. Αθήνα-Κομοτηνή: Σάκκουλας.

Κουρουμπλής, Π. (2007). Η μελαγχολία των κοινωνικών διακρίσεων. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://www.panap.gr/?p=90.

ΚΟΥΡΗ ΣΤΑΜΑΤΙΚΗ-ΔΕΣΠΟΙΝΑ "ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ" ΔΙΕΚ ΣΠΑΡΤΗΣ 2018

Παντελιάδου, Σ. (2004). Χαρτογράφηση - Αναλυτικά προγράμματα ειδικής αγωγής:

Ανακτήθηκε στις 19 Ιουνίου 2015 από http://www.pischools. gr/special_education/xartografisi/hartographisi-part1.pdf

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες.

Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης (Τόμος Α’). Αθήνα: Ατραπός.

Στασινός, Δ. (1991). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, θεσμοί και

πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία (1906–1989). Αθήνα: Gutenberg.

Tomlinson, S. (1986), “Special Educational Needs in the Ordinary School”, in Cohen, A. and Cohen, L. (eds.), P.C.P. Education Series, London, pp. 45-59.

Younis, M. (1966). The way i see things. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:http://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/archiveuk/younnis/way%20i%20see%20things.pdf

Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (2012). Ενταξιακή εκπαίδευση & κοινωνική δικαιοσύνη στη

σύγχρονη εποχή. Ερωτήματα και προβληματισμοί. Στα Πρακτικά 12ο Συνέδριο

Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Διαθέσιμο στο: http://www.pek.org.cy/Proceedings_2012/keynotes/sideri_all.pdf

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις (Τόμος Α΄). Αθήνα:

Πεδίο.

Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (2009). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Στο Α. Ζώνιου–Σιδέρη,

(Επιμ.) (2009), Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις (Τόμος Β’, σελ. 45-57). Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (2006). Ένταξη: Μια εκπαιδευτική προοπτική για το σημερινό

σχολείο. Στα Πρακτικά 9ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Διαθέσιμο στο: http://www.pek.org.cy/Proceedings_2006/7.%20Kefalaio%207Eidiki%20kai%20Eniaia%20Ekpaidefsi/7.5.%20A.%20Zoniou-

Sideri.pdf

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004γ). Η εκπαιδευτική ένταξη στην Ελλάδα: Μια πορεία είκοσι

ετών. Στο: Ζώνιου-Σιδέρη, Α., Σπαγδάνου, Η. (Επιμ.) (2004), Εκπαίδευση και

τύφλωση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές (σελ. 43-51). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: Μία ψυχοπαιδαγωγική

προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

http://www.pischools/





Παρουσίαση του PowerPointmatinakouri.weebly.com/uploads/1/2/2/6/122650250/3.pdf ·...

Documents

Transcript of Παρουσίαση του PowerPointmatinakouri.weebly.com/uploads/1/2/2/6/122650250/3.pdf ·...