ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής

Η αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών

του δημοτικού σχολείου σε διαδοχικές αναγνώσεις

διασκευών του ίδιου παραμυθιού

Κατεύθυνση : Διδακτική της Γλώσσας

Επιβλέπουσα : Βενετία Αποστολίδου – αναπληρώτρια καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε.- Α.Π.Θ.

Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία

Μάρθας Μελενικιώτου Φοιτήτριας Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Π.Τ.Δ.Ε.- Α.Π.Θ.

Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 2008

2

Ευχαριστίες

Στο σχεδιασμό, την πραγματοποίηση και τη συγγραφή

αυτής της έρευνας δέχτηκα τη βοήθεια και τη συμπαράσταση

προσώπων στα οποία αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω

ιδιαίτερα :

- την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κ. Βενετία Αποστολίδου, η

οποία μου παρείχε κάθε δυνατή βοήθεια και καθοδήγηση σε όλα

τα στάδια της εκπόνησής της. Χωρίς την αμέριστη υποστήριξή

της και την πολύπλευρη συμπαράστασή της το εγχείρημα αυτό

δεν θα είχε ολοκληρωθεί με επιτυχία.

- τα μέλη της Τριμελούς Επιτροπής της διπλωματικής εργασίας

μου κ.κ. Μελπομένη Κανατσούλη και Σούλα Μητακίδου για τις

χρήσιμες παρατηρήσεις και επισημάνσεις τους

- τους μαθητές, το δάσκαλο και το Διευθυντή του Δημοτικού

Σχολείου Τριαδίου Θεσσαλονίκης, οι οποίοι δέχτηκαν με χαρά

να συμμετέχουν στην εκπόνηση της εμπειρικής μου έρευνας και

υπήρξαν ιδιαίτερα συνεργάσιμοι σε όλα τα στάδιά της

- τις φίλες και συναδέλφους κ.κ. Ελένη Ζυμβρακάκη και Πόπη

Παπαδοπούλου για την ηθική συμπαράσταση και την έμπρακτη

βοήθειά τους όποτε κι αν τις χρειαζόμουν

- το φίλο και συνάδελφο κ. Γιάννη Μιχάλη για την πρόθυμη

βοήθειά του και τις επισημάνσεις του σε ζητήματα τεχνικής

φύσης

- τους συνεργάτες των Βιβλιοθηκών του Π.Τ.Δ.Ε. και

Τ.Ε.Π.Α.Ε. καθώς και των τμημάτων της Φιλοσοφικής Σχολής

του Α.Π.Θ.

Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου

στους γονείς και την οικογένειά μου για τη συμπαράσταση και

την κατανόηση που έδειξαν όλο αυτό το διάστημα και να τους

αφιερώσω την εργασία αυτή.

3

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α

Εισαγωγή 6

Πρώτο μέρος : Θεωρητικό πλαίσιο

Πρώτο Κεφάλαιο: Η έννοια της ανάγνωσης Εισαγωγή 12

Προσδιορισμός της έννοιας του αναγνώστη 12

Θεωρίες αναγνωστικής ανταπόκρισης 14

H Συναλλακτική Θεωρία της Louise Rosenblatt 19

Αντιρρήσεις στη Συναλλακτική Θεωρία της Rosenblatt 21

Κοινωνική-πολιτική-ιδεολογική διάσταση της ανταπόκρισης 23

Δεύτερο Κεφάλαιο : Επισκόπηση συγγενών ερευνών Εισαγωγή 30

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης μαθητών στο είδος του παραμυθιού 30

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης παιδιών προσχολικής ηλικίας 36

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης μαθητών Δημοτικού Σχολείου 39

Αναγνωστική ανταπόκριση σε μεγαλόφωνη ανάγνωση ιστοριών 42

Έρευνές ς αναγνωστικής ανταπόκρισης με συγγραφή κειμένων 44

Τρίτο Κεφάλαιο: Το είδος του παραμυθιού και οι διασκευές του Εισαγωγή 47

Το είδος του παραμυθιού – ιστορική εξέλιξη 47

Το παραμύθι της «Κοκκινοσκουφίτσας» 52

Οι διασκευές των παραμυθιών 56

4

Δεύτερο μέρος : Εμπειρική έρευνα

Πρώτο Κεφάλαιο: Μεθοδολογία έρευνας Εισαγωγή 61

Συμμετέχοντες 61

Σχεδιασμός και υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης 64

Επιλογή των ερευνητικών εργαλείων:

- Η επιλογή του παραμυθιού σαν μέσου ανίχνευσης της αναγνωστικής ανταπόκρισης 69

- Η επιλογή των έξι διασκευών της «Κοκκινοσκουφίτσας» 70

- Σχεδιασμός και υλοποίηση της ημιδομημένης συνέντευξης 75

- Επιλογή μονάδας ανάλυσης λόγου των μαθητών 78

- Επιλογή διερεύνησης της αναγνωστικής ανταπόκρισης μέσα από τη συγγραφή

γραπτών ιστοριών από τα παιδιά 79

Ανάλυση των δεδομένων 80

Κωδικοποίηση δεδομένων και ανάπτυξη κατηγοριών 82

Δεύτερο Κεφάλαιο: Αποτελέσματα - Συζήτηση Εισαγωγή 85

Κατηγορίες λεκτικής ανταπόκρισης:

- Πληροφοριακή – Περιγραφική 87

- Αναλυτική 91

- Ταξινομική - Ιστορική - κοινωνική 97

- Ερμηνευτική - Αξιολογική 102

- Φανταστική- Φαντασιακή 109

- Προσωπική 112

Συμμετοχή των μαθητών 117

Σχολιασμός των παραμυθιών που έγραψαν οι μαθητές 119

Τρίτο Κεφάλαιο: Συμπεράσματα Εισαγωγή 126

Συμπεράσματα της έρευνας 126

Περιορισμοί και προοπτικές της έρευνας 130

Διδακτικές προτάσεις 131

5

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 132-145

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι (Απομαγνητοφώνηση) 146-164

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ (Διασκευές μαθητών) 165-175

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ (Αντίγραφα των έξι διασκευών που παρουσιάστηκαν) 176-183

6

Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει την αναγνωστική

ανταπόκριση μαθητών 4ης και 5ης τάξης δημοτικού σχολείου στη διαδοχική ανάγνωση-

αφήγηση έξι διασκευών του ίδιου παραμυθιού τόσο κατά τη συζήτηση των παραμυθιών όσο

και μέσω της συγγραφής από τα παιδιά μιας δικής τους διασκευής του παραμυθιού. Ο

σχεδιασμός και η υλοποίηση της έρευνας βασίστηκαν τόσο στη Συναλλακτική Θεωρία της

Αναγνωστικής Ανταπόκρισης που προτείνει η Louise Rosenblatt και δίνει έμφαση στην

ανάπτυξη αισθητικής ανταπόκρισης κατά την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων, όσο και στις

γενικές αρχές του προγράμματος διδακτικής αξιοποίησης που προτείνει η «Ομάδα Έρευνας

για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» που επισημαίνουν την κοινωνική, πολιτική και

ιδεολογική διάσταση της λογοτεχνικής ανταπόκρισης.

Τα βασικά ερωτήματα στα οποία καλείται να απαντήσει η έρευνα συνοψίζονται ως

εξής:

1) Πώς ανταποκρίνονται οι μαθητές τετάρτης και πέμπτης δημοτικού σχολείου στη διαδοχική

ανάγνωση διαφορετικών αποδόσεων-διασκευών του ίδιου παραμυθιού; Τηρούν αισθητική ή

μη αισθητική στάση κατά την ανταπόκρισή τους;

2) Ποιες είναι οι αποδόσεις-διασκευές που αποσπούν την προτίμηση των μαθητών; Το ύφος

και η διάθεση (mood) της διασκευής επηρεάζει την αναγνωστική τους ανταπόκριση;

3) Πώς αντιλαμβάνονται και δικαιολογούν οι μαθητές την ύπαρξη διασκευών;

4) Εντοπίζουν οι μαθητές και χρησιμοποιούν και στη συγγραφή της δικής τους διασκευής του

παραμυθιού τα βασικά χαρακτηριστικά του είδους του παραμυθιού; Έχουν επίγνωση της

γραμματικής της ιστορίας του παραμυθιού;

5) Ποια από τα στοιχεία των διασκευών που μελετήθηκαν χρησιμοποιούν στην δική τους

διασκευή του παραμυθιού;

6) Σε τι εξυπηρετεί η διδακτική αξιοποίηση των διασκευών;

Αφετηρία της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η διαπιστωμένη έλλειψη ερευνών

στον Ελληνικό χώρο που εξετάζουν την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών σε

λογοτεχνικά κείμενα. Το μεγαλύτερο μέρος της υπάρχουσας εμπειρικής έρευνας, που αφορά

στη διδασκαλία της λογοτεχνίας και τη θέση της στο αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και τις

7

κοινωνικές διαστάσεις της εφαρμογής εκ μέρους των εκπαιδευτικών διαφορετικών

αναγνωστικών προσεγγίσεων της λογοτεχνίας μέσα στο σχολικό πλαίσιο, πραγματοποιήθηκε

κυρίως στις Ηνωμένες Πολιτείες. Οι περισσότερες από τις μέχρι τώρα θεωρητικές μελέτες

που υποστηρίζουν μια εκπαίδευση βασισμένη στη λογοτεχνία (literature-based instruction),

τη συσχετίζουν κυρίως με τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης. (Gambrell. L.B.,

Morrow, L.M., & Pennington, C., 2000).

Η εργασία χωρίζεται σε δύο μέρη :

- Στο Πρώτο Μέρος περιγράφεται το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η

παρούσα εμπειρική έρευνα. Στο πρώτο κεφάλαιο, περιγράφεται η έννοια του αναγνώστη και

γίνεται μια συνοπτική καταγραφή των θεωριών αναγνωστικής ανταπόκρισης, με ιδιαίτερη

αναφορά στη Συναλλακτική Θεωρία της Rosenblatt που συνιστά τον ένα άξονα πάνω στον

οποίο κινείται η διδακτική μας προσέγγιση. Στα πλαίσια επίσης του σύγχρονου ενδιαφέροντος

για τις Πολιτισμικές Σπουδές στο χώρο της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, εξετάζεται και η

κοινωνική, πολιτική και ιδεολογική διάσταση της αναγνωστικής ανταπόκρισης που συνιστά το

δεύτερο άξονα της παρούσας έρευνας, με έμφαση στη διδακτική πρόταση της «Ομάδας

έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» η οποία προτείνει την αξιοποίηση της

Λογοτεχνίας σαν ενός προνομιακού μέσου για τη συνειδητοποίηση και την κριτική κατανόηση

διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων.

Στο δεύτερο κεφάλαιο, παρουσιάζεται το ευρύτερο ερευνητικό πλαίσιο στο οποίο

εντάσσεται και η παρούσα έρευνα. Γίνεται μια ανασκόπηση των συγγενών ,εμπειρικών

κυρίως, ερευνών που πραγματοποιήθηκαν την τελευταία κυρίως εικοσαετία στον ελληνικό και

διεθνή χώρο και αφορούν κυρίως στην αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών νηπιαγωγείου και

δημοτικού σχολείου στο είδος του παραμυθιού και στην έκφραση αναγνωστικής ανταπόκρισης

των μαθητών στη λογοτεχνία μέσα από τη συγγραφή δικών τους κειμένων.

Στο τρίτο κεφάλαιο, γίνεται μια συνοπτική αναδρομή στο είδος του παραμυθιού

και την ιστορική και κοινωνική του εξέλιξη, με ιδιαίτερη αναφορά στο παραμύθι της

«Κοκκινοσκουφίτσας», που αποτέλεσε και το βασικό εργαλείο της παρούσας εμπειρικής

έρευνας. Τέλος, γίνεται αναφορά στις διασκευές των παραμυθιών για παιδιά, τους λόγους

ύπαρξής τους και τις τεχνικές και τα είδη των παρεμβάσεων που υφίστανται τα παραμύθια

κατά τη διασκευή τους ώστε να προσαρμοστούν στο εκάστοτε ακροατήριο.

8

- Το Δεύτερο Μέρος αφορά την εμπειρική έρευνα. Στο πρώτο κεφάλαιο,

παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνας: περιγράφεται ο πληθυσμός της

έρευνας, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης μέσα στην τάξη,

αιτιολογείται η επιλογή των ερευνητικών εργαλείων της και περιγράφεται η μέθοδος

ανάλυσης των δεδομένων και η διαδικασία κωδικοποίησής τους προκειμένου να

αναπτυχθούν οι αντίστοιχες κατηγορίες ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας.

Στο δεύτερο κεφάλαιο, ορίζονται οι έξι συνολικά κατηγορίες λεκτικής

ανταπόκρισης των μαθητών που προέκυψαν κατά την προηγούμενη φάση και περιγράφονται

τα βασικά χαρακτηριστικά και οι ιδιότητές τους. Στη συνέχεια, γίνεται η ανάλυση των

δεδομένων της έρευνας για κάθε μια κατηγορία ξεχωριστά και παρατίθενται και συζητώνται

τα αποτελέσματα της έρευνας, τόσο κατά την ανάλυση των απομαγνητοφωνημένων

συζητήσεων με τους μαθητές όσο και κατά την ανάλυση των γραπτών τους κειμένων.

Στο τρίτο κεφάλαιο, τέλος, γίνεται συνοπτική ανασκόπηση των βασικών

συμπερασμάτων στα οποία κατέληξε η ανάλυση και συζήτηση των δεδομένων, όπως

περιγράφηκαν αναλυτικά στο προηγούμενο κεφάλαιο. Στη συνέχεια διατυπώνονται οι

περιορισμοί στους οποίους υπόκειται η παρούσα έρευνα και καταβάλλεται προσπάθεια να

καταγραφούν τα ερωτήματα τα οποία προκύπτουν και θα άξιζαν διερεύνησης στο μέλλον.

Καταλήγοντας, με αφετηρία τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας, επιχειρείται η

διατύπωση διδακτικών προτάσεων που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για τον εμπλουτισμό

της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Προκειμένου να αιτιολογήσουμε την επιλογή της παρούσας έρευνας να κινηθεί

ανάμεσα στους δύο άξονες που περιγράφηκαν παραπάνω, επιχειρούμε μια σύντομη αναδρομή

στις γενικές εκπαιδευτικές επιλογές που ισχύουν σήμερα στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας.

Παρατηρούμε ότι ο ερμηνευτικός κυρίως προσανατολισμός της περιορίζει το ρόλο του μαθητή

σε αυτόν του ακροατή-αποδέκτη, αδρανοποιώντας σε μεγάλο βαθμό τις συναισθηματικές του

δυνατότητες και περιορίζοντας τη δημιουργικότητά του. Ο δάσκαλος, παγιδευμένος από τις

‘έγκυρες’ ερμηνείες περιορίζεται στην αναζήτηση του νοήματος του κειμένου και στην

ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών.

Οι θεωρίες της Αναγνωστικής Ανταπόκρισης, καθώς δεν περιορίζονται σε αυστηρά

καθορισμένα διδακτικά στάδια στα ασφυκτικά πλαίσια της γλωσσικής διδασκαλίας,

προτείνουν μια φιλοσοφική αφετηρία για την αξιοποίηση της λογοτεχνικής εμπειρίας που

υπερασπίζεται την ατομικότητα του κάθε μαθητή. Μια τέτοια ευέλικτη διδακτική αξιοποίηση

9

διευρύνει τα όρια της λογοτεχνικής επικοινωνίας τοποθετώντας τα σε ένα πιο ‘ανοιχτό’

πλαίσιο θεώρησης της λογοτεχνικής εμπειρίας.

Ταυτόχρονα, μέσα στα πλαίσια του σύγχρονου ενδιαφέροντος για τις Πολιτισμικές

Σπουδές, προτείνεται η αξιοποίηση της Λογοτεχνίας σαν ενός προνομιακού μέσου για τη

συνειδητοποίηση και την κριτική κατανόηση διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων μέσα από

μια διευρυμένη διαπολιτισμική συνείδηση ( Πασχαλίδης, 1999: 322). Η «Ομάδα έρευνας για

τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» επιχειρώντας να επαναδιατυπώσει τη σχέση Λογοτεχνίας και

Εκπαίδευσης και να αναδείξει τη Διδακτική της Λογοτεχνίας ως επιστημονικό αντικείμενο

(Αποστολίδου, Χοντολίδου, 1999: 11), θέτει ως στόχο να αλλάξει το καθεστώς της ανάγνωσης

διευρύνοντας τον πάγιο στόχο της ‘εγγραμματοσύνης’ του αναγνώστη σε εκείνον της

‘πολιτισμικής εγγραμματοσύνης’. Ο μαθητής-αναγνώστης, απομακρυνόμενος από τη λογική

του επιβεβλημένου λογοτεχνικού κανόνα, ανακαλύπτει με το δικό του τρόπο μέσα από ένα

διευρυμένο σώμα κειμένων, την έννοια, την πολυφωνία και τις λειτουργίες της λογοτεχνίας

(Πασχαλίδης, 1999: 324-327).

Ένα μάθημα λογοτεχνίας που προάγει την κριτική σκέψη πρέπει να είναι ένα

περιβάλλον όπου οι μαθητές ενθαρρύνονται να διαπραγματευτούν τα δικά τους νοήματα και

ερμηνείες εξερευνώντας πιθανότητες, αντιμετωπίζοντας την κατανόηση των σημασιών του

κειμένου μέσα από πολλαπλές προοπτικές, οξύνοντας και διευρύνοντας τις δικές τους

προσωπικές ερμηνείες με αυτές των υπολοίπων . Οι ανταποκρίσεις των μαθητών πρέπει να

βασίζονται τόσο στις δικές τους προσωπικές και πολιτισμικές εμπειρίες όσο και στο

συγκεκριμένο κείμενο και το συγγραφέα του. Ο στόχος του εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι

τριπλός: να ενθαρρύνει την αρχική κατανόηση, να προκαλεί την ανάπτυξη πολλαπλών

ερμηνειών και να προάγει την κριτική σκέψη. Η διαδικασία αυτή αντικαθιστά τον

παραδοσιακό τρόπο μελέτης του κειμένου που ασχολείται με ανασκόπηση του λεξιλογίου ή

σύνοψη της πλοκής του έργου. Ωστόσο, η έρευνα δείχνει ότι η λογοτεχνία συχνά διδάσκεται

και εξετάζεται με ένα μη λογοτεχνικό τρόπο, σαν να υπάρχει μία και μοναδική ορθή

απάντηση, μια προκαθορισμένη ερμηνεία πάνω στην οποία πρέπει να χτίσει το νόημά του ο

μαθητής, ή σαν μια κατά γράμμα επεξεργασία σειρά προς σειρά της πλοκής του έργου που δεν

αφήνει περιθώρια να επικυρωθούν ή να λάβουν σάρκα και οστά οι προσωπικές εξερευνήσεις

των μαθητών (Langer, 1994: 4).

Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι στην καθημερινή σχολική πρακτική υπάρχει μια

παρεξήγηση που προέρχεται από τη σύνδεση των εννοιών διδασκαλία και λογοτεχνία. Η

πρώτη είναι συνυφασμένη με τη μετάδοση της γνώσης ενώ η δεύτερη είναι άμεσα

10

συνυφασμένη με την αισθητική απόλαυση (Κατσίκη-Γκίβαλου, 2005: 14). Σύμφωνα με το

ισχύον ΑΠΣ τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η λογοτεχνία

εντάσσεται στο μάθημα της γλώσσας. Παρ’ όλες όμως τις επισημάνσεις των συντακτών του

ΑΠΣ και τις βελτιώσεις που προτείνουν σε μια έκδηλη προσπάθεια αξιοποίησης στοιχείων

διαφορετικών θεωρητικών τάσεων και κριτικών προσεγγίσεων της λογοτεχνίας, το τελικό

αποτέλεσμα δεν δικαιώνει τις προθέσεις. Παρατηρείται μια απλοϊκή και άκριτη ανάμιξη

στοιχείων διαφορετικών θεωρητικών τάσεων που ‘καταντά ισοπεδωτική και αναιρετική’.

(Κιοσσές, 2005: 103-104). Ο Γ. Σπανός (1999: 100) κρίνοντας την αναποτελεσματικότητα των

ΑΠΣ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τη μείωση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη

λογοτεχνία καταλήγει να προτείνει την αυτονόμηση του μαθήματος της λογοτεχνίας από αυτό

της διδασκαλίας της Ελληνικής γλώσσας. «Η λογοτεχνία ως γνωστικό αντικείμενο μέσα στον

εκπαιδευτικό θεσμό δεν διατήρησε την πολλαπλότητα της λειτουργίας της και κυρίως το

χειραφετικό της χαρακτήρα» (Φρυδάκη, Ε., 1999:167) Αντίθετα, προσαρμόστηκε στους

σκοπούς της αγωγής και ιδιαίτερα σ’ εκείνον της ηθικοποίησης. Οι καθιερωμένες αντιλήψεις

αντί να αλλάξουν απορρόφησαν τα νεοτερικά στοιχεία ενσωματώνοντάς τα σε ένα

παραδοσιακό πλαίσιο που ορίζεται από μια αφηρημένη πολιτισμική, αισθητική και ηθική

διαπαιδαγώγηση. Στην εκπαίδευση συγκρούονται πάντα δύο μοντέλα εκπαιδευτικής

στρατηγικής σε σχέση με την ανάγνωση: από τη μια, ένα μοντέλο αυστηρού διδακτισμού που

βλέπει την ανάγνωση μέσα από την προσπάθεια κατάκτησης του αλφαβητισμού και τη

διαχείριση της γνωστικής πληροφορίας, απομονωμένη από τα πολιτισμικά της συμφραζόμενα

και, από την άλλη, ένα φιλελεύθερο μοντέλο που δίνει ερεθίσματα στο παιδί ώστε η

διαδικασία εξοικείωσής του με το λογοτεχνικό βιβλίο να έχει συνέχεια και να μην εκφυλιστεί.

Οι διδακτικές προτεραιότητες του σχολείου, το δεσμευτικό πρόγραμμα και η πλημμελής

καθοδήγηση των εκπαιδευτικών ελαχιστοποιούν ή και ακυρώνουν εξαρχής την ανάπτυξη της

ευχαρίστησης και της δημιουργικότητας μέσα από την ανάγνωση ώστε να μπορέσει να αποβεί

μια πράξη πολύμορφη και επικοινωνιακή (Αναγνωστοπούλου, Δ., 1999: 269-270).

Ο Πασχαλίδης, Γ. (2000) επισημαίνει ότι ο ισχύων τρόπος της παρουσίας, της

διδασκαλίας και της λειτουργίας της λογοτεχνίας στη σχολική τάξη είναι βαθιά

προβληματικός καθώς μοιράζεται ανάμεσα στους δύο πόλους της αισθητικής απόλαυσης και

της εθνικής παράδοσης διχάζοντας από τη μια το ρόλο του δασκάλου και καταδικάζοντας

από την άλλη το μαθητή να αναπαράγει παθητικά τυποποιημένα στερεότυπα. Προτείνει, στα

πλαίσια του διεπιστημονικού θεωρητικού χώρου των Πολιτισμικών Σπουδών, την αντίληψη

του μαθήματος της Λογοτεχνίας σαν ένα αλληλένδετο σύνολο γνωστικών κατηγοριών,

αισθητικών διακρίσεων, ερμηνευτικών πρωτοκόλλων και παιδαγωγικών ρόλων και

11

πρακτικών που θα είναι άμεσα συνδεδεμένο με τις ευρύτερες πολιτικές και κοινωνικές

σχέσεις, τις ιδεολογικές αξίες και τις πολιτισμικές πρακτικές τόσο των εκπαιδευτικών όσο

και των μαθητών (σ. 22-23). Ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει ένα διευρυμένο φάσμα

αναγνωστικών δεξιοτήτων με στόχο την κριτική πολιτισμική του εγγραμματοσύνη

εστιάζοντας την προσοχή του στην κοινωνική διαδικασία παραγωγής του νοήματος. Αυτό

προϋποθέτει την αποδέσμευση από τη λογική του λογοτεχνικού κανόνα ώστε να από-

στιγματιστούν οι αναγνωστικές συνήθειες και προτιμήσεις των μαθητών καθώς επίσης και

εγκατάλειψη από μέρους του εκπαιδευτικού του ρόλου της ερμηνευτικής αυθεντίας (σ. 22-

31).

Η Βενετία Αποστολίδου (2000: 76-77) επισημαίνει ότι το βασικό πρόβλημα των

εκπαιδευτικών είναι η έλλειψη οργάνωσης της αναγνωστικής διαδικασίας και η θεμελίωσή

της σε θεωρητικές και παιδαγωγικές βάσεις. Παρόλο που το νέο πρόγραμμα σπουδών για το

γλωσσικό μάθημα στο δημοτικό σχολείο ενισχύει τη θέση της λογοτεχνίας στο σχολείο

καθώς την αποσυνδέει από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, το πρόβλημα που

παραμένει για τον εκπαιδευτικό είναι με ποιο τρόπο θα οργανώσει την ανάγνωση βιβλίων

ώστε να δώσει ένα ουσιαστικό παιδαγωγικό και μορφωτικό περιεχόμενο στη δουλειά του.

H παρούσα έρευνα θα επιχειρήσει να διερευνήσει την αναγνωστική ανταπόκριση

των μαθητών μέσα από μια διδακτική παρέμβαση που θα αποτελεί σύνθεση τόσο των

βασικών σημείων της Συναλλακτικής Θεωρίας της Rosenblatt όσο και όσο και των γενικών

αρχών του προγράμματος διδακτικής αξιοποίησης που προτείνει η «Ομάδα Έρευνας για τη

Διδασκαλία της Λογοτεχνίας».

12

Πρώτο μέρος: Θεωρητικό πλαίσιο

Πρώτο Κεφάλαιο

Η έννοια της ανάγνωσης

Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό αναπτύσσεται το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο χώρο του

οποίου κινείται η παρούσα έρευνα. Γίνεται μια συνοπτική καταγραφή των Θεωριών

Αναγνωστικής Ανταπόκρισης που συνιστούν σε ένα βαθμό την αφετηρία της διερεύνησης

της ανταπόκρισης των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνά μας, με ιδιαίτερη αναφορά

στη Συναλλακτική Θεωρία της Rosenblatt. Η θεωρία της Rosenblatt, παρόλο που δεν

προτείνει ένα υπόδειγμα διδακτικής προσέγγισης της λογοτεχνίας, υποστηρίζει κάποιες

βασικές αρχές και προσφέρει μια αξιοπρόσεχτη θεωρητική (φιλοσοφική μάλλον) πρόταση

για διδακτική αξιοποίηση μέσα στη σχολική τάξη.

Στα πλαίσια επίσης του σύγχρονου ενδιαφέροντος για τις Πολιτισμικές Σπουδές

στο χώρο της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας, εξετάζεται και η κοινωνική, πολιτική και

ιδεολογική διάσταση της αναγνωστικής ανταπόκρισης που συνιστά το δεύτερο άξονα της

παρούσας έρευνας. Παρουσιάζεται η διδακτική πρόταση της «Ομάδας έρευνας για τη

Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» η οποία επιχειρεί να αναδιατυπώσει τη σχέση Λογοτεχνίας και

Εκπαίδευσης προτείνοντας τη διεύρυνση του πάγιου στόχου της ‘εγγραμματοσύνης’ του

αναγνώστη σε εκείνον της ‘πολιτισμικής εγγραμματοσύνης’. Μέσα στα πλαίσια του

σύγχρονου ενδιαφέροντος για τις Πολιτισμικές Σπουδές, προτείνει την αξιοποίηση της

Λογοτεχνίας σαν ενός προνομιακού μέσου για τη συνειδητοποίηση και την κριτική

κατανόηση διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων μέσα από μια διευρυμένη διαπολιτισμική

συνείδηση

Προσδιορισμός της έννοιας του αναγνώστη Σε ένα πρώτο επίπεδο, δηλώνει το πρόσωπο που διαβάζει κάποιο γραπτό κείμενο

(λογοτεχνικό ή μη) και επιδίδεται στην πράξη της ανάγνωσης, προκειμένου να κατανοήσει

τη σημασία του. Περνώντας σε ένα δεύτερο επίπεδο, αντιλαμβάνεται κανείς τη συνθετότητα

της έννοιας του αναγνώστη αλλά και τις παραμέτρους της ανάγνωσης ως συνειδητής

13

προσπάθειας κατανόησης και απόδοσης του νοήματος. Η βασική διαπίστωση ότι η

διαφοροποίηση της έννοιας του αναγνώστη σχετίζεται με την προσπάθεια κατανόησης και

ερμηνείας του λογοτεχνικού κειμένου ως οντότητας που συνιστά ένα γεγονός στο χρόνο

αλλά και ως επικοινωνιακής πράξης στην οποία εμπλέκονται διάφοροι παράγοντες, δείχνει

ότι η έννοια αυτή είναι ανάλογη με τη σημασία που δίνεται κάθε φορά στη λειτουργία της

λογοτεχνίας αλλά και στο ρόλο που καλούνται να παίξουν οι αποδέκτες της. Ο αναγνώστης

(αναμενόμενος ή προσδοκώμενος, εμπειρικός ή ιδανικός, εγγεγραμμένος ή υπονοούμενος)

ανακτά σιγά-σιγά μέσα από τη σύγχρονη Θεωρία της Λογοτεχνίας (Θεωρία της

Αναγνωστικής Ανταπόκρισης) το ρόλο του, διεκδικεί την πρωτοκαθεδρία του στη

‘συνεύρεσή’ του με το κείμενο και αναδεικνύει τη σχέση του με αυτό. Η προσωπική του

δραστηριότητα ταυτίζεται με την ίδια τη λογοτεχνική εμπειρία, ενώ η έμφαση που δίνεται

στην εμπειρία της ζωής του ως ατόμου τον απαλλάσσει από τη φόρτιση όρων όπως ‘επαρκής

αναγνώστης’, ‘υπεραναγνώστης’, ‘αποκωδικοποιητής’ και του προσδίδει ένα πιο ανθρώπινο

πρόσωπο. Μετατρέπεται σε ένα άτομο οικείο και φιλικό, έναν αναγνώστη που έχει την

‘κοινή αίσθηση’ και επιχειρεί την (αισθητική) πράξη της ανάγνωσης για την προσωπική του

και μόνο ευχαρίστηση. Παράλληλα του αναγνωρίζεται η δυνατότητα αλλά και η ικανότητα

να πραγματώνει και να ‘αναδημιουργεί’ το κείμενο που διαβάζει (Πολίτης, 2003: 8-11).

Μέχρι τη δεκαετία του ’60 είναι εμφανής η πρωτοκαθεδρία του έργου και η

επικυριαρχία του πάνω στους άλλους παράγοντες. Κάθε κριτική θεωρία της λογοτεχνίας

τείνει να υπερτονίζει έναν παράγοντα της λογοτεχνικής επικοινωνίας παραμελώντας ή

αγνοώντας επιδεικτικά τους άλλους, ιδιαίτερα το αναγνωστικό κοινό, προκειμένου να

στοιχειοθετήσει επαρκώς την κριτική προσέγγιση που προτείνει. Μια τέτοια τάση όμως που

παραμελεί τον αναγνώστη, το βασικό παράγοντα της λογοτεχνικής επικοινωνίας, δεν

καταφέρνει τελικά να δομήσει μια ολοκληρωμένη και κοινώς αποδεκτή ερμηνεία. Έτσι,

προετοιμάστηκε το έδαφος για την αποκατάσταση του αναγνώστη. Τις τελευταίες δεκαετές

του 20ου αιώνα η διάδοση των ιδεών του Μετα-στρουκτουραλισμού κλόνισε την

πρωτοκαθεδρία του κειμένου, η οποία είχε καθιερωθεί ως αποτέλεσμα της επικράτησης της

Νέας Κριτικής και του Στρουκτουραλισμού. Αμφισβητήθηκε η αυτονομία του λογοτεχνικού

έργου, ενώ η Θεωρία της Λογοτεχνίας άρχισε να κατευθύνει το ενδιαφέρον της προς τον

αποδέκτη της Λογοτεχνίας, τον αναγνώστη, με στόχο να αναδείξει τον ενεργητικό του ρόλο.

Δεν πρόκειται για ‘ανακάλυψη’ του αναγνώστη αλλά για μετατόπιση του ενδιαφέροντος

προς αυτόν. Σ’ αυτό συντέλεσαν διάφοροι παράγοντες: η γενικότερη τάση στο χώρο των

ανθρωπιστικών επιστημών να μετατοπιστεί το κέντρο βάρους της μελέτης από το

αντικείμενο αυτό καθαυτό και από τη διαδικασία παραγωγής του στη διαδικασία που αυτό

14

προκαλεί, δηλαδή τη σχέση που εγκαινιάζει με τον αποδέκτη του, ο οποίος το ενεργοποιεί

και το πραγματώνει. Συνεκδοχικά, αμφισβητήθηκε και ο ρόλος του συγγραφέα και φτάσαμε

στην ανάδυση του αναγνώστη όχι ως ατόμου αλλά ως θέσης που παρέχει στο φορέα το

δικαίωμα της νοηματοδότησης του λογοτεχνικού έργου. Έτσι, η Λογοτεχνική Θεωρία

έφτασε να μεταφέρει το κέντρο βάρους της μελέτης της από το προϊόν της ανάγνωσης στη

διαδικασία της ανάγνωσης, εξετάζοντας παράλληλα και το πλαίσιο μέσα στο οποίο

τοποθετείται αυτή η διαδικασία (Πολίτης, 2003: 20-24).

Θεωρίες αναγνωστικής ανταπόκρισης Η θεωρία της Αναγνωστικής Ανταπόκρισης, χωρίς να συνιστά μια συγκεκριμένη

μέθοδο ή μια κριτική πρακτική, είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε ποικίλες

διαφορετικές προσεγγίσεις της σύγχρονης κριτικής και της λογοτεχνικής θεωρίας που

εστιάζει στην ανταπόκριση των αναγνωστών στα λογοτεχνικά έργα, παρά στα ίδια τα έργα

θεωρούμενα σαν ανεξάρτητες οντότητες. Δεν είναι τόσο μια ενιαία ομόφωνη θεωρία όσο μια

κοινή ανησυχία για ένα σύνολο ζητημάτων που αφορούν την έκταση και τη φύση της

συμβολής των αναγνωστών στα νοήματα των λογοτεχνικών έργων, τα οποία προσεγγίζονται

από διάφορες θέσεις συμπερι-λαμβανομένων εκείνων του δομισμού και της ψυχανάλυσης,

της φαινομενολογίας, και της ερμηνευτικής. Ο κοινός παράγοντας είναι μια μετατόπιση από

την περιγραφή των κειμένων με όρους των δομικών τους ιδιοτήτων προς μια συζήτηση

σχετικά με την παραγωγή νοήματος μέσα από την αναγνωστική διαδικασία. Είναι μια σχολή

που στράφηκε στην αναζήτηση νοήματος στην πράξη της ανάγνωσης αυτής καθαυτής και

την εξέταση των τρόπων που μεμονωμένοι αναγνώστες ή κοινότητες αναγνωστών αποκτούν

εμπειρίες κειμένων. Σύμφωνα με τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης, ο αναγνώστης

είναι παραγωγός παρά καταναλωτής των νοημάτων του λογοτεχνικού έργου. Από αυτή την

άποψη, ένας αναγνώστης είναι ένα υποθετικό κατασκεύασμα κανόνων και προσδοκιών που

μπορεί να απορρέουν, να συνάγονται ή να προβάλλονται από το έργο. Στην πραγματικότητα,

ένα κείμενο μπορεί να υπάρξει μόνο όπως ενεργοποιείται στο μυαλό του αναγνώστη.

Δεν πρόκειται όμως για μια υποκειμενική κριτική, ούτε μια νομιμοποίηση όλων των

ατελώς σχεδιασμένων, αυθαίρετων, προσωπικών σχολίων σε λογοτεχνικά έργα. Περικλείει

ποικίλες προσεγγίσεις της λογοτεχνίας που διερευνούν και επιχειρούν να εξηγήσουν την

ποικιλία (και συχνά την απόκλιση-διαφωνία) των ανταποκρίσεων των αναγνωστών στα

λογοτεχνικά έργα. Είναι μια σχολή της κριτικής που προέκυψε στη δεκαετία του '70, που

15

στράφηκε στην αναζήτηση νοήματος στην πράξη της ανάγνωσης αυτής καθαυτής και την

εξέταση των τρόπων που μεμονωμένοι αναγνώστες ή κοινότητες αναγνωστών αποκτούν

εμπειρίες κειμένων. Όπως και οι Νέοι Κριτικοί, εστιάζουν σε αυτό που κάνει το κείμενο,

αλλά αντί να θεωρούν τα κείμενα ως ανεξάρτητες (κλειστές) οντότητες, εστιάζονται σε αυτό

που οι Νέοι Κριτικοί αποκάλεσαν συναισθηματική πλάνη: τι προξενούν τα κείμενα στα

μυαλά των αναγνωστών; Για τους θεωρητικούς της Αναγνωστικής Ανταπόκρισης ένα

κείμενο μπορεί να υπάρξει μόνο όπως ενεργοποιείται από το μυαλό του αναγνώστη. Όπως

δηλώνει ο Stanley Fish, "δεν είναι η παρουσία ποιητικών στοιχείων που προσελκύει ένα

ορισμένο είδος προσοχής αλλά η απόδοση ενός είδους προσοχής φέρνει στο προσκήνιο τα

ποιητικά στοιχεία.. Η ερμηνεία δεν είναι η τέχνη της ανάλυσης αλλά η τέχνη της κατασκευής.

Οι ερμηνευτές δεν αποκωδικοποιούν λογοτεχνικά έργα, αλλά τα κατασκευάζουν" (Fish, 1980:

326-327). Ο Fish εστιάζει στην εμπειρία του αναγνώστη που διαβάζει λογοτεχνία. Θεωρεί

ότι το λογοτεχνικό έργο πραγματώνεται μέσα από την πράξη της ανάγνωσης, μια διαδικασία

που αποκαλεί ‘πρόσληψη’. Καθώς η ανάγνωση λαμβάνει χώρα διαχρονικά, η εμπειρία της

λογοτεχνίας περικλείει μια συνεχή αναπροσαρμογή των αντιλήψεων, των ιδεών και των

αξιολογήσεων, με το νόημα του κειμένου να έρχεται αντιμέτωπο με την εμπειρία του

αναγνώστη. Η λογοτεχνία γίνεται μια διαδικασία κατά την οποία λαμβάνει χώρα μια

επεξεργασία λέξεων και φράσεων μέσα από μια αργή διαδοχή αποφάσεων, αναθεωρήσεων,

προβλέψεων, ανατροπών και ανακτήσεων του νοήματος. Η άποψη αυτή αντανακλά τον

ορισμό της φαινομενολογίας όπως τον δίνει o Fish στο βιβλίο του Surprised by Sin. «Το

νόημα είναι ένα γεγονός (event), κάτι που συμβαίνει όχι μέσα στη σελίδα, όπου συνηθίζουμε

να το αναζητούμε, αλλά στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στη ροή των λέξεων (ή των ήχων) και

την ενεργητική μεσολάβηση του αναγνώστη-ακροατή» (Bennet, 1995: 35-36).

Οι θεωρητικοί της Αναγνωστικής Ανταπόκρισης αντιδρούν στη μία και μόνη ‘ορθή’

ερμηνεία και στις αντικειμενικές επιταγές του ‘αυτόνομου’ λογοτεχνικού κειμένου. Επειδή

όλοι οι αναγνώστες φέρουν στην ανάγνωση τα συναισθήματά τους, τις ανησυχίες τους, την

εμπειρία της ζωής τους, και τη γνώση τους , κάθε ερμηνεία είναι υποκειμενική και μοναδική.

Δείχνοντας μεγαλύτερη προσοχή στις διαδικασίες που συμβαίνουν κατά την πράξη της

ανάγνωσης, «οι θεωρητικοί αυτοί διεκδικούν την αξιοπιστία των πολλαπλών ερμηνειών αλλά

και τη ‘μοναδικότητα’ της κάθε ερμηνείας, ενώ αναγνωρίζουν σαφώς τη σπουδαιότητα του

ρόλου του αναγνώστη ως του βασικού νοηματοδότη του λογοτεχνικού έργου. Παρά τις

επιμέρους διαφορές τους, αντιλαμβάνονται την ανάγνωση ως πραγμάτωση, ως ολοκλήρωση

του κειμένου, η οποία απαιτεί ενεργητική δόμηση του νοήματος από τον αναγνώστη, και

φτάνουν να ταυτίζουν τη λογοτεχνική εμπειρία με την αναγνωστική διαδικασία». Η ανάγνωση

16

δεν είναι μια πορεία μονής κατεύθυνσης αλλά μια δυναμική σχέση μεταξύ του λογοτεχνικού

κειμένου και του αναγνώστη (Πολίτης, 2003: 27).

Η Susan Suleiman διακρίνει και συνοψίζει έξι εκδοχές της Αναγνωστικής Θεωρίας:

τη ρητορική, τη σημειωτική-στρουκτουραλιστική, την κοινωνιολογική-ιστορική, την

φαινομενολο-γική, την ερμηνευτική και την υποκειμενική-ψυχαναλυτική (όπως παρατίθενται

στο Πολίτης, 2003: 28-46).

(1) Ρητορική εκδοχή (με κύριο εκπρόσωπο τον Booth W.): εστιάζει στο ηθικό και

ιδεολογικό περιεχόμενο του κειμένου. Όχι στο μήνυμα αυτό καθαυτό αλλά στις συνέπειές

του πάνω στον αναγνώστη και στους τρόπους με τους οποίους ο συγγραφέας χειρίζεται και

καθορίζει τελικά τη νοηματοδότηση του κειμένου που δημιουργεί: ο συγγραφέας, ως πομπός,

κωδικοποιεί το μήνυμα με τη μορφή κειμενικών σημείων, τα οποία πρέπει να

αποκωδικοποιήσει ο αναγνώστης, ως δέκτης. Η δυσκολία του αναγνώστη να

αποκωδικοποιήσει το κείμενο έχει να κάνει όχι τόσο με την ικανότητά του όσο με την

πρόθεση του συγγραφέα για επίτευξη ‘αμφισημίας’.

(2) Σημειωτική-στρουκτουραλιστική εκδοχή (με κύριους εκπρόσωπους τους Fish,

Greimas, Riffaterre, Bremond, Genette, Todorov, Prince και Barthes): ενώ μοιράζεται το ίδιο

ενδιαφέρον για το λογοτεχνικό κείμενο ως μορφή επικοινωνίας με τη ρητορική εκδοχή, δεν

επιχειρεί να το ερμηνεύσει, αλλά να αναλύσει τους πολλαπλούς κοινούς κώδικες και

συμβάσεις που συνιστούν την ‘αναγνωσιμότητά’ του. Oι στρουκτουραλιστές ανοίγουν το

δρόμο για πολλαπλές υποκειμενικές ερμηνείες προσπαθώντας να συμβιβάσουν τη βασική

τους θέση για την πρωτοκαθεδρία του δομών και των συστημάτων του κειμενικού

μηνύματος με τη διυποκειμενική υπόστασή του. Ο S.Fish εισάγει τον όρο «ερμηνευτική

κοινότητα» : από τη μία πλευρά η αντικειμενικότητα του κειμένου αποδυναμώνεται, αφού η

‘κοινότητα’ αποφασίζει για τους τρόπους προσέγγισης του κειμένου, ενώ από την άλλη

περιορίζεται αισθητά η υποκειμενικότητα του αναγνώστη, αφού δεν λειτουργεί αυτόνομα

αλλά ως μέλος μιας κοινότητας τις συμβάσεις της οποίας ακολουθεί.

(3) Ιστορική-κοινωνιολογική εκδοχή : Οι κοινωνιολόγοι, με βασικό εκπρόσωπο τον

Ian Watt, θεωρούν ότι η ανάγνωση είναι κατά βάση συλλογικό φαινόμενο και ως τέτοιο

πρέπει να εξετάζεται. Ο αναγνώστης δεν μπορεί να λειτουργήσει ανεξάρτητα, αφού

διαμορφώνεται από ποικίλους ιδεολογικούς και κοινωνικούς σχηματισμούς, καταλήγοντας

να υποστηρίζουν ότι το νόημα του λογοτεχνικού κειμένου δεν παράγεται από τον αναγνώστη

αλλά από τον κοινωνικά προσδιορισμένο συγγραφέα του. Οι Γερμανοί θεωρητικοί

(Weinrich, Iser, Stierle, και Jauss) που ανήκουν στη λεγόμενη σχολή της Αισθητικής

Πρόσληψης, εξετάζοντας το ζήτημα της αισθητικής πρόσληψης ενός κειμένου από

17

αναγνώστες διαφορετικών εποχών και διαφορετικής κουλτούρας, τονίζουν την ιστορική

διάσταση στη μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων. Για τον Jauss, ο κάθε αναγνώστης θέτει

ερωτήματα στο κείμενο ανάλογα με τον «ορίζοντα των προσδοκιών του», δηλ. το σύνολο

των πολιτισμικών, ηθικών και λογοτεχνικών προσδοκιών από ένα έργο κατά την ιστορικά

προσδιορισμένη στιγμή της εμφάνισής του. Η θέση και η αξία ενός κειμένου

επαναπροσδιορίζονται σε σχέση με την ιστορική του στιγμή και το ρόλο του αναγνώστη.

(4) Ερμηνευτική εκδοχή: κάθε αναγνωστική δραστηριότητα θεωρείται συνειδητή ή

ασυνείδητη ερμηνεία. Η ‘παραδοσιακή’ ερμηνευτική (με κύριο εκπρόσωπο τον Hirsch)

υποβαθμίζει το ρόλο του αναγνώστη, πριμοδοτώντας το συγγραφέα, αφού το «ορθό» νόημα

ενός κειμένου είναι αυτό που δίνει ο συγγραφέας του. Αντίθετα, η ‘μοντέρνα’ ερμηνευτική

(με βασικούς εκπρόσωπους τους Hartman και Gadamer) συναρτά την ερμηνεία τόσο από την

παροντική της προοπτική όσο και από το ιστορικό παρελθόν του αναγνώστη. Αμφισβητεί

την αυτονομία του κειμένου και, χωρίς να παραγνωρίζει το ρόλο του συγγραφέα, ή τη

σημασία του κειμένου, προσδίδει στην ερμηνευτική δραστηριότητα του αναγνώστη

χαρακτήρα παραγωγικό και όχι αναπαραγωγικό.

(5) Φαινομενολογική εκδοχή (με κύριους εκπρόσωπους τους Iser, Poulet, Raymond,

Rousset, Starobinski): εστιάζει το ενδιαφέρον της στην εξέταση των νοητικών διεργασιών οι

οποίες ενυπάρχουν ως αρχέτυπα στη συνείδηση του αναγνώστη και στη διαδικασία

οικειοποίησης του λογοτεχνικού κειμένου από αυτόν. Για τους θεωρητικούς της εκδοχής

αυτής, η πράξη της ανάγνωσης είναι μια προσπάθεια κατανόησης και οικειοποίησης του

κειμένου από τον αναγνώστη: μια διαλεκτική διαδικασία που περιλαμβάνει δραστηριότητες

επιλογής και οργάνωσης, πρόβλεψης και επαλήθευσης, διατύπωσης και τροποποίησης

αναγνωστικών προσδοκιών, η οποία διαφέρει από αναγνώστη σε αναγνώστη και από

ανάγνωση σε ανάγνωση.

Πιο αντιπροσωπευτικός θεωρητικός αυτής της εκδοχής της Αναγνωστικής Θεωρίας

είναι ο Wolfgang Iser που ανήκει στη γερμανική σχολή της λεγόμενης «Αισθητικής

Ανταπόκρισης». Ο Iser εξετάζει την αναγνωστική διαδικασία ως αισθητική ανταπόκριση του

αναγνώστη και όχι ως αισθητική πρόσληψη. Επικεντρώνεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ

κειμένου και αναγνώστη. Ο «υπονοούμενος» ή «λανθάνων» αναγνώστης μπορεί να

συναρμολογήσει το νόημα εκείνο προς το οποίο τον καθοδηγούν οι δομές του κειμένου,

επιλέγοντας μία από τις πολλές ερμηνευτικές δυνατότητες που του παρέχει το κείμενο. Είναι

ταυτόχρονα «παθητικός» αφού η συμμετοχή του επηρεάζεται από τις κειμενικές δομές, αλλά

και «ενεργητικός» αφού είναι εκείνος που παρά τους περιορισμούς παράγει το νόημα. Η

αναγνωστική εξέλιξη είναι συνεχής και προοδευτική, καθώς αυτός κινείται μεταξύ των

18

προσδοκιών του και της ματαίωσής τους. Ο αναγνώστης οργανώνει τις πληροφορίες που του

προσφέρει το κείμενο μετατρέποντας τα κειμενικά «χάσματα» (με τη βοήθεια

προαποκτημένων γνώσεων) σε νοητικές εικόνες, συμπληρώνοντας ότι απουσιάζει και

ανασύροντας ότι υπονοείται από το κείμενο. Το ενδιαφέρον του Iser εστιάζεται στην έννοια

και στο ρόλο του «λανθάνοντα» αναγνώστη, ο οποίος είναι υπερ-ιστορικός, ενδοκειμενικός

και συνδημιουργός του έργου και δεν πρέπει να συγχέεται με τον «πραγματικό». Ο σκοπός

του «πραγματικού» αναγνώστη είναι να πραγματώσει ένα κείμενο εντοπίζοντας και

ακολουθώντας εκλεκτικά τις προδιαγραφές του «λανθάνοντα» αναγνώστη.

(6) Υποκειμενική-ψυχαναλυτική εκδοχή (με κύριους εκπρόσωπους τους Bleich,

Holland και Rosenblatt): θεωρούν ότι κάθε λογοτεχνική εμπειρία είναι κατεξοχήν ατομική.

Εστιάζουν στην επίδραση της προσωπικότητας και της «ιστορίας» του αναγνώστη στη

λογοτεχνική εμπειρία, επιχειρώντας και πρακτικές εφαρμογές των θεωρητικών τους

απόψεων. O Holland αναγνωρίζει τον κυριαρχικό ρόλο του αναγνώστη ως «αναδημιουργού».

Ταυτίζει την ανάγνωση και την ερμηνευτική δραστηριότητα του αναγνώστη με τη λειτουργία

της «ταυτότητάς» του: κάθε αναγνώστης διαβάζει και αναπαράγει ένα λογοτεχνικό έργο

σύμφωνα με το δικό του «θέμα ταυτότητας», το οποίο παραμένει σταθερό κατά τη διάρκεια

της ζωής του και εντοπίζεται σε όλες του τις δραστηριότητες. Η υποκειμενική-ψυχαναλυτική

εκδοχή τονίζει περισσότερο από τις άλλες εκδοχές Αναγνωστικής Θεωρίας τη σημασία του

υποκειμένου της ανάγνωσης και ερευνά την αναγνωστική εμπειρία ως κατεξοχήν ιδιωτική,

ατομική εμπειρία που μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυτογνωσίας

του αναγνώστη. Στην προσπάθειά τους να εξακριβώσουν το νόημα, οι αναγνώστες εστιάζουν

την προσοχή τους στα ίδια σημεία του κειμένου αλλά καταλήγουν σε πολύ διαφορετικές

αποτιμήσεις. Όταν δεν είναι διαθέσιμο κάποιο σχήμα στον αναγνώστη τότε ο

συναισθηματικό παράγοντας κατευθύνει την ανταπόκρισή του και κατά συνέπεια την

ερμηνεία του. Ο αναγνώστης ανατρέχει στα συναισθήματά του (ενδιαφέροντα, έγνοιες,

προηγούμενη εμπειρία) για να προσδώσει νόημα στο κείμενο (Miall, 1990: 328-329).

Οι θεωρίες αναγνωστικής ανταπόκρισης, παρ’ όλες τις μεταξύ τους διαφορές

συγκλίνουν στη διερεύνηση των πολλαπλών προοπτικών των αναγνωστών, στο σεβασμό των

απόψεων του κάθε αναγνώστη, και στην αναγνώριση της ύπαρξης διαφορετικών ερμηνειών,

όπου ένα πειστικό επιχείρημα δεν αποτελεί υποχρέωση προς τους υπόλοιπους να

προσχωρήσουν στην ίδια ερμηνεία αλλά προσφέρει επιπλέον πληροφορίες στην κατανόηση

των υπολοίπων. Σύμφωνα όμως με την Langer, παρόλο που οι θεωρίες αναγνωστικής

ανταπόκρισης έγιναν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των περισσότερων θεωρητικών, στο

μεγαλύτερο μέρος τους παρέμειναν απλά θεωρίες χωρίς να πάρουν το σχήμα παιδαγωγικών

19

θεωριών που θα ενσωματωθούν στον τρόπο σκέψης και θα εφαρμοστούν από τους

δασκάλους σε καθημερινή βάση καθώς αλληλεπιδρούν με τους μαθητές τους διαβάζοντας

βιβλία. (Langer, 1992:3)

H Συναλλακτική Θεωρία της Louise Rosenblatt Tο ρεύμα λογοτεχνικής κριτικής που είχε τεράστια επίδραση στη λογοτεχνική

έρευνα και παιδαγωγική στην Aμερική, είναι η Συναλλακτική Θεωρία της Αναγνωστικής

Ανταπόκρισης της Rosenblatt. Πολλοί εντοπίζουν την αρχή της θεωρίας της αναγνωστικής

ανταπόκρισης στη θεωρητικό Louise Rosenblatt (1995 : Literature As Exploration).

Μεγάλο δε μέρος της συνεισφοράς της προκύπτει από τη δοκιμή που υπέβαλλε τη θεωρία

της στην πράξη. Σύμφωνα με τη Rosenblatt, "η ανάγνωση οποιουδήποτε έργου της

λογοτεχνίας είναι, αναπόφευκτα, ένα μεμονωμένο και μοναδικό περιστατικό που περιλαμβάνει-

εμπλέκει το μυαλό και τα συναισθήματα κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη ενός συγκεκριμένου

κειμένου, σε έναν συγκεκριμένο χρόνο, κάτω από τις συγκεκριμένες περιστάσεις”. Η

ερμηνευτική πράξη εμπλέκει αναγνώστη και κείμενο σε μια συμπληρωματική συναλλαγή,

ένα είδος ερμηνευτικού χορού στον οποίο αναγνώστης και κείμενο συμπληρώνουν ο ένας

τον άλλο, επηρεάζοντας ο ένας τον άλλο σε μια συναρπαστική εμπειρία δημιουργίας

νοήματος. «Aντί να κοιτάζει προς τα έξω κυρίως τις δημόσιες αναφορές», επιχειρηματολογεί

η Rosenblatt, «ο αναγνώστης πρέπει να συμπεριλάβει το προσωπικό, το ποιοτικό, το

κιναισθητικό, το αισθησιακό, τις βαθύτερες απηχήσεις των λέξεων. Έτσι η προσοχή

κατευθύνεται προς το άμεσο βίωμα, μέσω της συναλλαγής με το κείμενο, προς αυτό που

μορφοποιείται ως λογοτεχνική ιστορία ή ποίημα» (Rosenblatt, 1993:12).

Παρόλο όμως που τονίζει τη σημαντικότητα της συναισθηματικής ανταπόκρισης

του αναγνώστη, απορρίπτει τον καθαρό υποκειμενισμό της ερμηνείας. Xωρίς να υποτιμά την

κειμενική υπόσταση, δίνει το προβάδισμα στο ρόλο του αναγνώστη και προσπαθεί

παράλληλα να ‘συμβιβάσει’ τη δυναμική αυτού του ρόλου με τις κειμενικές επιταγές

(Rosenblatt, 1994a:151-153). O αναγνώστης προσκομίζει κατά το αναγνωστικό γεγονός

προσδοκίες που αντλεί από την εμπειρία του με τη λογοτεχνία και με τη ζωή, για να τις

συσχετίσει με το κείμενο. Το λογοτεχνικό υπόβαθρο του αναγνώστη περιλαμβάνει την

εξοικείωσή του με το ύφος του συγκεκριμένου συγγραφέα, τη γλώσσα και τις συμβάσεις του

λογοτεχνικού είδους, ενώ η εμπειρία της ζωής του διδάσκει πώς συμπεριφέρονται και

νοιώθουν οι λογοτεχνικοί ήρωες (Γιαννικοπούλου, 1996: 46). Στη συνέχεια, το κείμενο θα

20

ανατροφοδοτήσει ή όχι τις προσδοκίες και ο αναγνώστης θα τις διαποτίσει με τη δική του

προσωπικότητα, για να μετατρέψει το γεγονός της ανάγνωσης σε μια ολοκληρωμένη

αισθητική εμπειρία (Πολίτης, 1996: 24-25): «Διαμέσου των λέξεων το κείμενο φέρνει στη

συνείδηση του αναγνώστη ορισμένες αισθησιακές εμπειρίες… Ο αναγνώστης φέρνει στο

[λογοτεχνικό] έργο χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, την ανάμνηση παλαιών

γεγονότων, παρούσες ανάγκες και έγνοιες… Αυτά… τα στοιχεία καθορίζουν την αντίδρασή του

στην ιδιαίτερη (συν)εισφορά του κειμένου».(Rosenblatt, 1995:30). Ο αναγνώστης

‘αναδημιουργεί’ το κείμενο: συγκροτεί σε ένα ενιαίο σύνολο τα ενδιαφέροντα και τα

συναισθήματά του με ότι είναι ενσωματωμένο στο κείμενο. Και είναι ακριβώς αυτή η

σύνθεση του τι ο αναγνώστης ήδη ξέρει, νοιώθει, επιθυμεί με το τι προσφέρει το λογοτεχνικό

κείμενο που συνιστά τη λογοτεχνική εμπειρία.(Πολίτης, 1996: 26).

Το κείμενο με τις πολλαπλές πιθανότητες που προσφέρει δίνει τη δυνατότητα

στον αναγνώστη να υιοθετήσει μια στάση ‘αισθητική’ ή ‘μη αισθητική’ απέναντι στο

κείμενο. Με τη ‘μη αισθητική ανάγνωση’ αντιλαμβανόμαστε ότι συνιστά την εξωτερική

μορφή ενός κειμένου, ενώ με την ‘αισθητική’ ανταποκρινόμαστε στις βαθύτερες ουσίες του.

Κατά τη ‘μη αισθητική ανάγνωση’ ο αναγνώστης ενδιαφέρεται για το τι μπορεί να πάρει

άμεσα από το κείμενο, όπως συγκεκριμένες πληροφορίες για ειδικούς σκοπούς. Κατά την

ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου η προσοχή του αναγνώστη εστιάζεται επίσης και σ’ αυτό

που βιώνει σε σχέση με το κείμενο: οδηγούμενος από τα προσωπικά του συναισθήματα αλλά

και από τις ιδέες που υποκινούνται από το κείμενο υιοθετεί μια στάση ‘αισθητική’.

Αποκωδικοποιεί λοιπόν ότι είναι κωδικοποιημένο μέσα στα λεκτικά σύμβολα του κειμένου –

όπως συνειρμούς, συναισθήματα, στάσεις, το ρυθμό του λόγου, λεκτικά σχήματα, τις

βαθύτερες αναφορές που εγείρουν μέσα του οι λεκτικές μονάδες, τη θεματική πλοκή – και

γενικά αντιλαμβάνεται το λογοτεχνικό κείμενο ως ενότητα μορφής και περιεχομένου (Probst,

1987: 1-2 & Πολίτης, 1996: 29-30). Ο μαθητής θα πρέπει να ενθαρρύνεται ώστε να

προσεγγίζει τη λογοτεχνία προσωπικά, να νοιώθει ότι η δική του αντίδραση αξίζει να

εκφραστεί, ακόμη κι αν διαφέρει από τα κριτικά δεδομένα ή από τη γνώμη του δασκάλου.

Άλλωστε, «το βασικό χαρακτηριστικό του πραγματικού αναγνώστη – ανεξάρτητα αν είναι

παιδί προσχολικής ηλικίας ή έμπειρος ενήλικας – είναι η προσδοκία των απολαύσεων,

γνώσεων, ενοράσεων, αντιλήψεων και συγκινήσεων που θα του χαρίσει η ανάγνωση» (Spink,

J., 1995, όπως παρατίθεται στο: Γιαννικοπούλου, 1996: 46).

Ο ρόλος του δασκάλου σύμφωνα με τη συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt

πρέπει να έχει διαμεσολαβητικό χαρακτήρα: βασικός στόχος του θα πρέπει να είναι να

διαφυλάξει την ατομικότητα του κάθε μαθητή-αναγνώστη. Θα πρέπει να φροντίζει ώστε η

21

πορεία προσέγγισης του λογοτεχνικού έργου από τους μαθητές να είναι ανάλογη με τις

εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους. Αποποιούμενος του ηγεμονικού του ρόλου και των

προκαταλήψεών του, θα μπορέσει να μετατρέψει τη σχέση μαθητή-λογοτεχνικού έργου σε

ανταλλαγή εμπειριών με άλλους αναγνώστες ή και μαζί του, ώστε να μπορέσουν οι μαθητές

να οργανώσουν τις συγκεχυμένες αντιδράσεις τους και να τις προεκτείνουν μέσα από τις

αντιδράσεις των άλλων.

Η Rosenblatt δεν προτείνει ένα υπόδειγμα διδακτικής προσέγγισης της

λογοτεχνίας ή μια ‘συνταγή’ διδασκαλίας. Υποστηρίζει κάποιες βασικές αρχές που θα

μπορούσαν να επηρεάσουν τη διδακτική πρακτική. «Ακόμα κι αν της καταλογίζαμε την

αδυναμία να συστήσει ένα απόλυτα αξιόπιστο και συμπαγές θεωρητικό σχήμα, θα της

αναγνωρίζαμε τουλάχιστον ότι προσφέρει μια αξιοπρόσεχτη θεωρητική πρόταση για την

αναγνωστική διαδικασία και μια νέα, φιλοσοφική μάλλον, βάση για τη διδακτική της

αξιοποίηση» (Πολίτης, 2003: 316).

Η Συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt συνιστά την αφετηρία της διερεύνησης

της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα. Η

συζήτηση των διασκευών των παραμυθιών που μελετήθηκαν μέσα στην τάξη έγινε κυρίως

με όρους αναζήτησης και παραγωγής νοήματος μέσα από την αναγνωστική διαδικασία ώστε

να καταγραφούν οι πολλαπλές προοπτικές των μαθητών-αναγνωστών, να αναγνωριστεί και

να γίνει σεβαστή η ύπαρξη διαφορετικών ερμηνειών και να διαφυλαχθεί η ατομικότητα του

κάθε μαθητή-αναγνώστη. Με τον τρόπο αυτό, ο μαθητής καθίσταται παραγωγός παρά

καταναλωτής του λογοτεχνικού έργου. Με τη συγγραφή, τέλος, εκ μέρους των μαθητών της

δικής τους διασκευής του παραμυθιού οι μαθητές ήρθαν σε αλληλεπίδραση με το

λογοτεχνικό κείμενο σε προσωπικό επίπεδο και έγιναν ενεργοί συμμέτοχοι στην παραγωγή

νοήματος αναπτύσσοντας κατ’ επέκταση την ικανότητά τους για κριτική σκέψη.

Αντιρρήσεις στη Συναλλακτική Θεωρία της Rosenblatt Η θεωρία της Rosenblatt έχει κερδίσει ένα σημαντικό έρεισμα στην αμερικανική

και ευρωπαϊκή λογοτεχνική κριτική. Εντούτοις, όπως ήταν αναμενόμενο, η λογοτεχνική

κοινότητα δεν έχει ομόφωνη γνώμη για τις προθέσεις, την πρακτική, και τη χρησιμότητα της

μεθοδολογίας αυτής.

Το κύριο σώμα των ενστάσεων προέρχεται από τον ασαφή προσδιορισμό (και τη

σύγχυση που αυτός προκαλεί) των δύο αναγνωστικών στάσεων: αισθητική και μη αισθητική

ανάγνωση. Οι Cai και Traw (1997:22) επισήμαναν ότι οι εφαρμογές στην τάξη του έργου της

22

Rosenblatt περιορίζονται στο να δίνουν έμφαση στην προσωπική ανταπόκριση και απόλαυση των

κειμένων. Οι όροι αισθητική και μη αισθητική (πληροφοριακή) στάση κατέστησαν επομένως

προβληματικοί καθώς έρχονται σε αντίθεση ο ένας με τον άλλο.

Ωστόσο η Rosenblatt επισημαίνει ότι οι δύο αυτές στάσεις αποτελούν ένα

συνεχές: ο αναγνώστης μπορεί να υιοθετήσει τη μία ή την άλλη ή συνδυασμό και των δύο

όπως επίσης και το ίδιο κείμενο μπορεί να προσεγγισθεί από τη μία ή την άλλη στάση ή ένα

συνδυασμό και των δύο. Η μία δεν αποκλείει την άλλη (Willard, 2004: 28). Χρησιμοποιεί

τον όρο «επιλεκτική προσοχή» για να περιγράψει τις επιλογές που κάνουν οι αναγνώστες

όταν εμπλέκονται σε ένα αναγνωστικό γεγονός. Οι επιλογές αυτές ποικίλουν από άτομο σε

άτομο και βασίζονται εν μέρει σε κοινωνικές και πολιτισμικές διακειμενικές εμπειρίες.

Μελέτες πάνω στην αναγνωστική ανταπόκριση έδειξαν ότι η κουλτούρα και το υπόβαθρο

των αναγνωστών επηρεάζουν την ανταπόκρισή τους (Willard, 2004: 29-30).

Οι αναγνώστες φέρουν κατά τη διάρκεια του αναγνωστικού γεγονότος την

ταυτότητά τους, τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά και το προϋπάρχον υπόβαθρό τους:

ατομικές εμπειρίες και μνήμες, προηγούμενες αναγνωστικές εμπειρίες, το φύλο τους, την

ηλικία τους, την κοινωνική και πολιτισμική τους ταυτότητα. (Karolides, 2001: 16).

Επομένως, οι αναγνώσεις τους διαφέρουν από αναγνώστη σε αναγνώστη, ακόμα και από

ανάγνωση σε ανάγνωση του ίδιου αναγνώστη. Η στάση που θα τηρήσουν (αισθητική ή μη

αισθητική/πληροφοριακή) κατά την αναγνωστική περίσταση σχετίζεται με τους σκοπούς και

τις προσδοκίες της ανάγνωσης και επηρεάζει την ανταπόκρισή τους: οι αναγνώστες συχνά

υιοθετούν τη στάση που ‘συστήνει’ η ίδια η γλώσσα και η φύση ενός κειμένου. Συνήθως

όμως παρατηρείται ένα μίγμα των δύο στάσεων σε ένα αέναο συνεχές: ο συναισθηματικός

κόσμος του αναγνώστη μπορεί να επηρεάσει την ανταπόκρισή του σε ένα πληροφοριακό

κείμενο, όπως επίσης οι πληροφορίες που θα πάρει από ένα κείμενο μπορούν να διευρύνουν

την περαιτέρω αισθητική του απόλαυση (Karolides, 2001: 18).

Η Langer (1989) θεωρεί ότι η διαφορά ανάμεσα στην αισθητική και τη μη

αισθητική ανάγνωση, έτσι όπως εφαρμόζεται στο σχολικό πλαίσιο, συνδέεται λιγότερο με

τον τρόπο που διαβάζουμε και περισσότερο με τη στόχευση της ανάγνωσης. Με τη μη

αισθητική ανάγνωση ζητούμε από τους μαθητές να δώσουν μια σαφή συγκεκριμένη

απάντηση σχετικά με το νόημα του κειμένου, ενώ με την αισθητική ανάγνωση τους ζητούμε

να εξερευνήσουν μια σειρά πιθανών νοημάτων. Κατά την άποψη όμως του Purves (1993) η

‘αισθητική’ αυτή ανάγνωση όπως πραγματώνεται στα σχολεία είναι περισσότερο

ερμηνευτική παρά αισθητική και βασίζεται στην επιστημολογική θεώρηση ότι το νόημα του

κειμένου εδρεύει στη διαπραγμάτευση μεταξύ των αναγνωστών μιας ερμηνευτικής

23

κοινότητας, όχι στο ίδιο το κείμενο, τις προθέσεις του συγγραφέα, ούτε στον ατομικό

ισχυρισμό του κάθε μαθητή σχετικά με το νόημα του κειμένου: οι αναγνώστες αναζητούν και

ανταλλάσσουν μια σειρά νοημάτων και ερμηνειών (δεν ανταποκρίνονται όμως αισθητικά),

ενώ ζητήματα που αφορούν το στυλ, το συγγραφέα, τα πολιτισμικά και ιστορικά στοιχεία δεν

συνιστούν μεγάλο μέρος της συζήτησης. Πολλοί εκπαιδευτικοί εξάλλου δυσπιστούν στην

αισθητική ανάγνωση γιατί θεωρούν ότι αυτού του είδους η ανταπόκριση στα κείμενα εγείρει

ζητήματα προσωπικού γούστου και υποκειμενικότητας και θέτει σε αμφισβήτηση μέσα στην

τάξη την ίδια την ύπαρξη των κειμένων που επιλέχτηκαν. (Purves, 1993: 352-353).

Κοινωνική-πολιτική-ιδεολογική διάσταση της ανταπόκρισης Σύμφωνα με τον Frank Serafini, η συναλλακτική προσέγγιση της Rosenblatt

εστιάζει την προσοχή της στο εντοπισμένο πλαίσιο του αναγνωστικού γεγονότος και τις

γνωστικές διαδικασίες που ακολουθούν οι αναγνώστες καθώς κατασκευάζουν τα κείμενα και

όχι στον ευρύτερο ρόλο του κοινωνικού, πολιτικού, πολιτισμικού και ιστορικού πλαισίου. Η

μετατόπιση από μια συναλλακτική σε μια κριτική προσέγγιση συχνά συνδέεται με μια

μετακίνηση από την εστίαση στο τοπικό και εξειδικευμένο προς μια εστίαση στα ευρύτερα

πλαίσια που επιδρούν στον τρόπο που κατασκευάζονται τα κείμενα, που καθορίζονται οι

αναγνώστες και διαμορφώνονται τα νοήματα κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης (Serafini,

2003:3). Αυτό που αποτελεί κοινό σημείο και των δύο προσεγγίσεων είναι η απόρριψη της

άποψης ότι το νόημα εδρεύει μέσα στο κείμενο και είναι προκαθορισμένο, περιμένοντας να

ανακαλυφθεί από έναν έμπειρο αναγνώστη: αντίθετα, ο αναγνώστης είναι ο ενεργητικός

κατασκευαστής του νοήματος και όχι παθητικός δέκτης προκατασκευασμένων αληθειών

(Serafini, 2003:4).

Η Cynthia Lewis (2000) θεωρεί ότι η πιο κοινή χρήση της θεωρίας της

αναγνωστικής ανταπόκρισης έχει πάρει λάθος κατεύθυνση, δίνοντας βάση μόνο στην

προσωπική ανταπόκριση και ταύτιση του αναγνώστη με το έργο. Αναθεωρώντας το νόημα

της ‘αισθητικής στάσης’ της Rosenblatt, συζητά την κοινωνική και πολιτική φύση των

αναγνωστών, των κειμένων και των πλαισίων. Προτείνει ότι ο όρος ‘αισθητική ανάγνωση’

χρειάζεται να διευρυνθεί ώστε να αναδεικνύονται τόσο η κοινωνική όσο και η πολιτική

διάσταση των κειμένων και να καλείται ο αναγνώστης να συμμετέχει τόσο προσωπικά όσο

και κριτικά. Προκειμένου να αποσαφηνίσει κανείς τη χρήση που κάνει στον όρο ‘θεωρία

αναγνωστικής ανταπόκρισης’, πρέπει κατά την άποψή της να απαντήσει σε δύο ερωτήματα:

24

α) τι εννοείται με τον όρο ‘αισθητική ανάγνωση’ και σε τι διαφέρει από την προσωπική

ανταπόκριση και β) ποια σχέση υπάρχει ανάμεσα στην αισθητική και την κριτική ανάγνωση.

Η εμπλοκή με τα λογοτεχνικά κείμενα πρέπει να αναμιγνύει το στοιχείο της προσωπικής

εμπειρίας, της απόλαυσης και της κριτικής σκέψης κατά την αισθητική ανταπόκριση. Η

κοινωνική διάσταση της ανταπόκρισης ήρθε στο προσκήνιο από μερικές πρόσφατες έρευνες

αναγνωστικής ανταπόκρισης σε δημοτικά σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών που

κατατείνουν στο συμπέρασμα ότι η ερμηνεία από μόνη της είναι κοινωνική πράξη και ότι η

κατανόηση της συναλλακτικής σχέσης ανάμεσα στον αναγνώστη και το κείμενο σημαίνει και

διερεύνηση των διαφόρων κοινωνικών συνθηκών που διαμορφώνουν τις στάσεις που

παίρνουν οι αναγνώστες καθώς ερμηνεύουν και ανταποκρίνονται στα λογοτεχνικά κείμενα

(Lewis,2000:253-255).

Για να καταδείξει την πολιτική διάσταση της ανταπόκρισης, ο Surber επισημαίνει

ότι η θεωρία της πρόσληψης (πώς ανταποκρίνονται στα κείμενα οι αναγνώστες) «δεν πρέπει

να χάσει από τα μάτια της το γεγονός ότι οι αναγνώστες δεν παράγουν απλώς ερμηνείες των

κειμένων, αλλά ανα-παράγονται και οι ίδιοι σαν υποκείμενα από τα κείμενα που διαβάζουν…»

(Surber,1998:245 όπως παρατίθεται στο Lewis,2000). Αυτή δεν είναι μια καινούργια ιδέα. Οι

μαρξιστές θεωρητικοί τονίζουν τους τρόπους με τους οποίους διαμορφωνόμαστε ιδεολογικά

σαν αναγνώστες. Kατά τον Bennett(1979), η σχέση αναγνώστης/κείμενο περικλείει

αναγνώστες που έχουν διαμορφωθεί σαν ιδιαίτερα κοινωνικά υποκείμενα και κείμενα που

έχουν διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να προωθούν μια συγκεκριμένη ομάδα διαθέσιμων

αναγνώσεων. Η άποψη αυτή για τους αναγνώστες απουσιάζει από τις περισσότερες μελέτες

που ερευνούν την αναγνωστική ανταπόκριση στο σχολείο.

Οι Βρετανοί ερευνητές Edwards, E. & Mercer, N. (1987) διερεύνησαν τους

τρόπους μεταδίδεται και αποκτάται η γνώση στις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Η έρευνά

τους βασίστηκε στην υπόθεση ότι η ανθρώπινη σκέψη, οι αντιλήψεις και η κατασκευή της

γνώσης είναι εγγενώς κοινωνικές και πολιτισμικές διαδικασίες. Πολλά από αυτά που

μαθαίνουν τα παιδιά στο σχολείο δεν αποτελούν σκόπιμη επιδίωξη της εκπαιδευτικής

διαδικασίας αλλά, αντίθετα, πρόκειται για μια «κρυφή ατζέντα» γνώσης που έχει τις ρίζες

της στη φιλοσοφία της ίδιας της εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική διαδικασία αποσκοπώντας

να μεταβιβάσει γενικές ή αποπλαισιωμένες γνώσεις μεταδίδει ταυτόχρονα την κοινή

γνώση που είναι ενσωματωμένη στο λόγο και τις δραστηριότητες της καθημερινής

πρακτικής της σχολικής τάξης. (Dahl & Freppon, 1995: 9). Κατά τους Dahl & Freppon

(1995: 7) το πλαίσιο ανάγνωσης και γραφής μιας σχολικής τάξης είναι κοινωνικο-ψυχο-

γλωσσολογικό. Η εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής λαμβάνει χώρα σε δυναμικά πλαίσια.

25

Οι γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθητές και η προοδευτική κατανόησή τους για το γραπτό

λόγο εξαρτώνται από το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο της τάξης. Το περιβάλλον της

τάξης, η ατομική στάση του κάθε μαθητή απέναντι στην εγγραμματοσύνη, και οι δυναμικές

που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια των μαθησιακών γεγονότων, διαμορφώνουν και

επηρεάζουν τα κίνητρα και την κατασκευή της γνώσης. Στην παραδοσιακή δασκαλο-

κεντρική τάξη απόκτησης δεξιοτήτων ο ρόλος του μαθητή είναι να μάθει και να

ενσωματώσει συγκεκριμένες δεξιότητες, να συμμετέχει στη διδασκαλία και να

διεκπεραιώνει πρακτικές εφαρμογές εκμάθησης δεξιοτήτων που του ανατίθενται (σ.8-9).

Κατά την άποψη του Purves (1993) το σχολικό πλαίσιο ανάγνωσης διαφοροποιεί

και τον τρόπο που διαβάζουμε και επηρεάζει τον τρόπο που αντιμετωπίζουμε το λόγο και

τις αναγνωστικές μας επιδιώξεις. Οι αναγνώστες προσκομίζουν στο λογοτεχνικό κείμενο

τόσο μια θεμελιώδη γνώση της λογοτεχνίας όσο (και το πιο σημαντικό) μια διαδικαστική

γνώση σχετικά με τους τρόπους ανάγνωσης και συζήτησης αυτών που αναγνώστηκαν. Όλα

αυτά είναι προϊόν της κουλτούρας της «σχολικής» λογοτεχνίας που συμπεριλαμβάνει

τρόπους ανάγνωσης κειμένων και ανάλυσής τους. Οι αναγνώστες προετοιμάζονται από το

σχολείο να γίνουν αναγνώστες ενός συγκεκριμένου είδους. Διδάσκονται πολλές από τις

συμβάσεις που διέπουν τα λογοτεχνικά είδη και τα στερεότυπα που αποτελούν μέρος της

πολιτισμικού τους γραμματισμού. Έχουν επίσης ασκηθεί σε αναγνωστικές συμπεριφορές

(habits), μαθαίνοντας να αντιμετωπίζουν τη σχολική λογοτεχνία με ένα συγκεκριμένο

τρόπο ανταπόκρισης που θεωρείται αναμενόμενος και αποδεκτός από το σχολικό

περιβάλλον αυτοπεριοριζόμενοι σε ζητήματα που θεωρούνται καθιερωμένα και

εγκεκριμένα ως κριτικά αξιόπιστα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Εξάλλου, σύμφωνα με

τα αποτελέσματα της έρευνας που διεξήγαγε ο Applebee (1993) για λογαριασμό του

Κέντρου Αγγλικής Λογοτεχνίας σε σχολικές τάξεις των Ηνωμένων Πολιτειών, φάνηκε ότι

η λογοτεχνία διδάσκεται συχνά με τρόπο που να αφήνει να εννοηθεί ότι υπάρχει μια

συγκεκριμένη άποψη ή μια προκαθορισμένη ερμηνεία πάνω στην οποία πρέπει να βασιστεί

ο μαθητής για να κατασκευάσει το νόημα του κειμένου ή ότι πρόκειται απλώς για μια κατά

γράμμα κυριολεκτική εξέταση του κειμένου η οποία δεν αφήνει περιθώρια προσωπικής

εξερεύνησης στο μαθητή (Langer, 1994: 4). Ομοίως, οι Brody, DeMilo, & Purves (1989)

στη μελέτη τους καταλήγουν ότι ο τρόπος που εξετάζεται η λογοτεχνία στις ΗΠΑ

αντιμετωπίζει τη λογοτεχνία σαν περιεχόμενο που επιδέχεται μάλλον μία και μόνη ορθή

ερμηνεία παρά σαν αφορμή προβληματισμού ή σαν δυνατότητα ανάπτυξης ή

αμφισβήτησης διαφορετικών ερμηνειών.

26

Με δεδομένο ότι η ανάγνωση εκτυλίσσεται πάντα μέσα σε πολιτισμικά

συμφραζόμενα, τα κίνητρα, η νοηματοδότηση του κειμένου και η αξιοποίηση της

αναγνωστικής διαδικασίας εξαρτώνται κατά την Β. Αποστολίδου (2000) από την

πολιτισμική εγρήγορση του αναγνώστη, την ποικιλία των ενδιαφερόντων, των εμπειριών

και των γνώσεών του (σ.71). Το σκοπό αυτό υπηρετεί η επιλογή βιβλίων που θα ελκύσουν

το ενδιαφέρον των παιδιών, που είναι ανοικτά σε ποικίλες προσεγγίσεις και δίνουν

ευκαιρίες για ερμηνευτικές δραστηριότητες (σ.74).

Σύμφωνα με την Κωστούλη (2000), η διδασκαλία συνιστά επικοινωνιακό

γεγονός η πραγμάτωση του οποίου επηρεάζεται και προσδιορίζεται κατά τρόπο

καθοριστικό τόσο από το βαθμό όσο και από τον τρόπο συμμετοχής των παιδιών.

Σημαντικό όμως ρόλο παίζει και ο ρόλος της προϋπάρχουσας κειμενικής γνώσης. Οι

κειμενικές γνώσεις που διαμορφώνονται κατά την προσχολική ηλικία στα πλαίσια των

επικοινωνιακών ανταλλαγών παιδιών και γονιών συνιστούν το πλαίσιο προσδοκιών που

ενυπάρχει ως γνωσιακό δυναμικό και εγείρεται για την ερμηνεία ανάλογων τύπων

κειμένου. Κατά συνέπεια, η δυναμική ή μη δυναμική συμμετοχή ενός παιδιού στη σχολική

επικοινωνία απορρέει και από την ταυτότητα των προσδοκιών που το ίδιο είχε

διαμορφώσει κατά την προσχολική ηλικία με εκείνες που το σχολείο θεωρεί αποδεκτές.

Η αναγνώριση ότι η αναγνωστική ανταπόκριση δεν είναι άσχετη με το πλαίσιο

ανάγνωσης και η ευρεία αποδοχή της συναλλακτικής θεωρίας οδήγησαν την Harriett Ennis

(1987) να διερευνήσει τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν να ανταποκρίνονται οι μαθητές

στο σχολείο. Κατά την άποψή της δεν υπάρχει κανένα είδος νοήματος άλλο από αυτό του

πλαισιωμένου νοήματος (meaning in context). Καταλήγοντας η Ennis συμπεραίνει ότι οι

μαθητές μπορούν να διδαχτούν νέους τρόπους ανταπόκρισης στη λογοτεχνία, όχι μόνο από

τους δασκάλους, αλλά μέσω μιας πολυσύνθετης συναλλαγής που εμπλέκει το δάσκαλο,

τους συμμαθητές, το κείμενο και τον ιδιαίτερο τρόπο που λειτουργεί η κουλτούρα του

σχολείου, δεδομένου ότι ο πολιτισμικός γραμματισμός δεν είναι μόνο εκπαιδευτικός-

παιδαγωγικός, αλλά και κοινωνικός και πολιτικός στις στοχεύσεις του.

Τα τελευταία χρόνια, οι ερευνητές ασχολήθηκαν με την παιδαγωγική της

πολιτισμικής κριτικής στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, εξετάζοντας την κοινωνική,

πολιτισμική, ιστορική και πολιτική κατασκευή των κειμένων και των αναγνωστών. Οι

θεωρίες αυτές καταλήγουν ότι ένα άλλο είδος αισθητικής ανταπόκρισης είναι η επίγνωση του

κειμένου σαν ενός κατασκευασμένου κόσμου Παρόλα αυτά, οι περισσότερες έρευνες

αναγνωστικής ανταπόκρισης σε δημοτικά σχολεία βασίζονται στην έννοια της αισθητικής

στάσης όπως αυτή ορίζεται από τη θεωρία της Rosenblatt. Σύμφωνα μα τους θεωρητικούς

27

της κριτικής ανάγνωσης, οι συζητήσεις γύρω από λογοτεχνικά κείμενα πρέπει να καλούν

τους αναγνώστες να αμφισβητήσουν τους Λόγους (discourses) που διαμορφώνουν τις

εμπειρίες τους όπως επίσης και να αντισταθούν στην ιδεολογία του κειμένου που προωθεί

κυρίαρχες πολιτισμικές αντιλήψεις (Lewis, 2000: 256-258).

Στον Ελληνικό χώρο, η ‘Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας’

επιχειρεί την επαναδιατύπωση της σχέσης Λογοτεχνίας και Εκπαίδευσης. (Αποστολίδου,

Χοντολίδου, 1999: 11). Μέσα στα πλαίσια του σύγχρονου ενδιαφέροντος για τις Πολιτισμικές

Σπουδές, προτείνεται η αξιοποίηση της Λογοτεχνίας σαν ενός προνομιακού μέσου για τη

συνειδητοποίηση και την κριτική κατανόηση διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων μέσα από

μια διευρυμένη διαπολιτισμική συνείδηση (Πασχαλίδης, 1999: 322). Στόχος της Ομάδας είναι

στόχο να αλλάξει το καθεστώς της ανάγνωσης διευρύνοντας τον πάγιο στόχο της

‘εγγραμματοσύνης’ του αναγνώστη σε εκείνον της ‘πολιτισμικής εγγραμματοσύνης’. Ο

μαθητής-αναγνώστης, απομακρυνόμενος από τη λογική του επιβεβλημένου λογοτεχνικού

κανόνα, ανακαλύπτει με το δικό του τρόπο μέσα από ένα διευρυμένο σώμα κειμένων, την

έννοια, την πολυφωνία και τις λειτουργίες της λογοτεχνίας (Πασχαλίδης, 1999: 324-327).

Καταγράφοντας την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να δείξει στους

μαθητές ότι τα λογοτεχνικά κείμενα περιέχουν αξίες, ιδέες, νοοτροπίες και στάσεις που

σχετίζονται με την ίδια τη ζωή (καθώς παρουσιάζει τις αξίες των λογοτεχνικών κειμένων ως

βέβαιες, οικουμενικές, αυτονόητες και αποσυνδεδεμένες από τα πολιτισμικά συμφραζόμενά

τους) η «Ομάδα έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας» προτείνει μια προσέγγιση της

Λογοτεχνίας που στοχεύει «όχι στη μετάδοση ενός ορισμένου συστήματος αξιών και στη

διατήρηση της ισχύουσας κατανομής δύναμης, αλλά στην καλλιέργεια δεξιοτήτων

επαναδιαπραγμάτευσης και προσωπικής σύλληψης της πραγματικότητας με τη βοήθεια των

οποίων θα σκεφτούμε τις δυνατότητες που έχουμε να την αλλάξουμε» (Αποστολίδου, 1999:

346).

Η έμφαση που δίδεται σήμερα στην αισθητική αγωγή των μαθητών μέσω της

λογοτεχνίας αποσιωπά το ζήτημα των αξιών χωρίς ωστόσο να αποϊδεολογικοποιείται,

δεδομένου ότι η αισθητική εμπειρία είναι πάντα συνδεδεμένη με την ηθική, ρητά ή άρρητα.

Προτείνεται λοιπόν ένας νέος τρόπος σύνδεσης αισθητικής και ηθικής, που να παίρνει υπόψη

του τις δυνατότητες και τα όρια του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και τις ανατρεπτικές

ιδιότητες της λογοτεχνίας καλλιεργώντας ταυτόχρονα το διάλογο και την κριτική

(Αποστολίδου, 1999: 336). Ένας τρόπος δηλαδή αξιοποίησης του πλούτου και των ιδεών της

λογοτεχνίας που να ελαχιστοποιεί τη δύναμη επιβολής του κειμένου πάνω στον αναγνώστη

28

και να επιτρέπει την ελεύθερη διαπραγμάτευση της υποκειμενικότητάς του προφυλάσσοντας

το μάθημα της λογοτεχνίας από την αυθαιρεσία του νοήματος και την ιδεολογική επιβολή

και τυφλή αναπαραγωγή των τρεχόντων αισθητικών και κοινωνικών προτύπων.

Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης, προτείνονται τα εξής: α) να δίνεται έμφαση

στους λόγους που ωθούν το μαθητή να δίνει αυτή ή την άλλη ερμηνεία ώστε να

αναγνωρίζονται οι διαφορές αλλά και τα κοινά σημεία ανάμεσα στα μέλη της αναγνωστικής

κοινότητας, β) να επιλέγονται θέματα που σχετίζονται με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα

των μαθητών και να αναδεικνύουν τις διαφορές και τα προβλήματά τους, γ) να προτείνεται

όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ποικιλία κειμένων (διαφορετικές εποχές, κουλτούρες, γλωσσικά

ιδιώματα) ώστε να δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές

αξίες και να τις συνδέσουν με το ιστορικό και κοινωνικό περιβάλλον του κειμένου, δ) να

προσδιορίζονται ο σκοπός και οι στόχοι της ανάγνωσης, και ε) οι δραστηριότητες να έχουν

ομαδικό χαρακτήρα για να προωθείται η συνεργατικότητα και η συλλογικότητα

(Αποστολίδου, 1999: 342-344).

Στο επίπεδο των αναγνωστικών πρακτικών προτείνονται: α) η εξοικείωση των

μαθητών με τις αφηγηματικές τεχνικές ως σημείων ενός συστήματος αξιών ώστε να

διαλέγονται με τις αξίες του κειμένου και να μην υποτάσσονται σ’ αυτές, β) η εξοικείωση

των μαθητών με την έννοια της οπτικής γωνίας και η εξάσκησή τους να αντικαθιστούν τις

οπτικές γωνίες με άλλες που προκύπτουν από το κείμενο, με τελικό σκοπό την

επανατοποθέτηση των προσωπικών αντιλήψεων των αναγνωστών μετά την εμπειρία που

αποκόμισαν από το διάλογό τους με τις αξίες και τις οπτικές του κειμένου, και γ) η ανάπτυξη

της δεξιότητας να αναγνωρίζουν και να επαναδιαπραγματεύονται οι μαθητές διαφορετικές

εκδοχές της πραγματικότητας. Η αναγνωστική διαδικασία που προτείνεται επιδιώκει να

συνδέσει με ένα νέο τρόπο την αισθητική με τη ηθική (Αποστολίδου, 1999:345-346).

Στα πλαίσια αυτής της προσέγγισης η Ομάδα, έχοντας παρουσιάσει τις

θεωρητικές και μεθοδολογικές αρχές της, καταλήγει προτείνοντας τις γενικές αρχές

εφαρμογής ενός εναλλακτικού προγράμματος της διδασκαλίας της λογοτεχνίας, που

συμπεριλαμβάνει και την παράλληλη παραγωγή παραδειγματικού διδακτικού υλικού,

εστιασμένου στο πλαίσιο των Πολιτισμικών Σπουδών, της Προοδευτικής Εκπαίδευσης και

της Κριτικής Παιδαγωγικής, που έχει σαν βασικό σκοπό την «κριτική αγωγή (του μαθητή)

στο σύγχρονο πολιτισμό» (Πασχαλίδης, 1999: 322).

Η πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας βασίστηκε κατά μεγάλο μέρος στις

γενικές αρχές του εναλλακτικού προγράμματος διδασκαλίας της λογοτεχνίας που προτείνει η

‘Ομάδα Έρευνας για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας’. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής

29

παρέμβασης, υιοθετήθηκαν οι αναγνωστικές πρακτικές που προτείνει η Ομάδα (όπως αυτές

περιγράφονται παραπάνω) προκειμένου να εντοπιστούν οι αξίες, οι ιδέες, οι νοοτροπίες και

οι στάσεις που ‘φέρει’ κάθε μία από τις διαφορετικές διασκευές του ίδιου παραμυθιού και

μέσα από την κριτική κατανόηση των διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων να μπορέσουν οι

μαθητές να επαναδιαπραγματευτούν την προσωπική τους αντίληψη της πραγματικότητας. Η

επιλογή μιας ποικιλίας διασκευών από διαφορετικές εποχές και κουλτούρες έδωσε στους

μαθητές τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές αξίες και να τις συσχετίσουν με

το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο του κάθε κειμένου. Μέσα από τη συλλογική-συνεργατική

διαπραγμάτευση των νοημάτων των διασκευών, οι μαθητές αντιλήφθηκαν την ύπαρξη

διαφορετικών οπτικών και ερμηνειών, σεβόμενοι ταυτόχρονα την ατομικότητα και την

υποκειμενικότητα του καθενός από αυτούς. Καταγράφοντας τις διαφορές αλλά και τα κοινά

σημεία κατά την πραγμάτωση του νοήματος, ανέπτυξαν τη δεξιότητα να

επαναδιαπραγματεύονται τη δική τους αντίληψη της πραγματικότητας, γεγονός που

καταγράφηκε (όπως θα δούμε στη συνέχεια) στην ανταπόκρισή τους μέσα από τη συγγραφή

της δικής τους διασκευής του παραμυθιού.

30

Δεύτερο Κεφάλαιο

Επισκόπηση συγγενών ερευνών

Εισαγωγή

Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται το ευρύτερο ερευνητικό πλαίσιο στο οποίο

εντάσσεται και η παρούσα έρευνα. Γίνεται μια ανασκόπηση των εμπειρικών ερευνών που

πραγματοποιήθηκαν την τελευταία κυρίως εικοσαετία στο διεθνή χώρο. Ανατρέχοντας τη

σχετική βιβλιογραφία διαπιστώνεται ότι καταγράφεται ελάχιστη ερευνητική

δραστηριότητα στον Ελληνικό χώρο σχετικά με εκπαιδευτικές εφαρμογές που διερευνούν

την αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών στη λογοτεχνία. Εξαίρεση αποτελούν οι

εμπειρικές έρευνες της Ελένης Ηλία (2003) και των Moschovaki & Meadows (2005) που

πραγματοποιήθηκαν με μαθητές νηπιαγωγείου.

Το μεγαλύτερο μέρος της εμπειρικής ερευνητικής δραστηριότητας καταγράφεται

στη βιβλιογραφία των Ηνωμένων Πολιτειών όπου άλλωστε οι αναγνωστικές θεωρίες

έγιναν ευρύτερα αποδεκτές και απασχόλησαν ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς όλων των

εκπαιδευτικών βαθμίδων. Ειδικότερα, καταγράφονται έρευνες που αφορούν στην

εφαρμογή διδακτικών παρεμβάσεων αναγνωστικής ανταπόκρισης σε λογοτεχνικά κείμενα

σε σχολικές τάξεις νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου. Δεδομένου δε ότι η παρούσα

διδακτική παρέμβαση αφορά την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στη

μεγαλόφωνη ανάγνωση παραμυθιών, γίνεται και μια συνοπτική ανασκόπηση των

εμπειρικών ερευνών που αφορούν τόσο στην αναγνωστική ανταπόκριση ιδιαίτερα στο

είδος του παραμυθιού όσο και στη μεγαλόφωνη ανάγνωση ιστοριών. Τέλος, γίνεται μια

επισκόπηση των ερευνών που αφορούν την έκφραση αναγνωστικής ανταπόκρισης των

μαθητών στη λογοτεχνία μέσα από τη συγγραφή δικών τους κειμένων.

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης μαθητών στο είδος του παραμυθιού

Η αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών στο είδος του παραμυθιού συνιστά

ένα ενδιαφέρον μέρος της εμπειρικής έρευνας της παιδικής λογοτεχνίας. Το παραμύθι

επιλέγεται από πολλούς ερευνητές σαν πιο κατάλληλο για την μελέτη της αναγνωστικής

31

ανταπόκρισης των μαθητών νηπιαγωγείου και δημοτικού: τα παραμύθια είναι

αναγνωρίσιμα και προβλέψιμα, περιλαμβάνουν χαρακτηριστικούς τύπους ηρώων με τους

οποίους είναι εξοικειωμένοι και ταυτίζονται οι μαθητές και διανθίζονται με χιούμορ,

περιπέτεια και λεξιλογικό πλούτο. Ο καθένας από τους μαθητές θέλει να επιβεβαιώσει τις

δικές του εμπειρίες ζωής μέσα από άλλους που έχουν παρόμοιες εμπειρίες. Η ανάγνωση

παραμυθιών δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με άλλες κουλτούρες ώστε

να κατασκευάσουν και να επεκτείνουν την ταυτότητά τους. Καθώς εκτίθενται σε

διαφορετικές προοπτικές, μπορούν να έρθουν σε επαφή με διαφορετικά συστήματα αξιών,

τρόπους ζωής και συμπεριφοράς και να αντιληφθούν ότι η διαφορετικότητα ισχυροποιεί

τους δεσμούς της κοινωνίας. Σύμφωνα εξάλλου με έρευνες που αφορούν τις αναγνωστικές

προτιμήσεις των παιδιών καταγράφηκε μια ιδιαίτερη προτίμηση τους προς το είδος του

παραμυθιού (Gary Anderson, 1985; Joyce Coy-Shaffer et al, 1989; Huck et al.,1997:43).

Σημαντικό ρόλο σαν κίνητρο ανάγνωσης, σύμφωνα με τους ερευνητές, παίζει το

περιεχόμενο της ανάγνωσης, το είδος του βιβλίου και ο σκοπός της ανάγνωσης: σε μελέτη

περίπτωσης που διεξήγαγε η Ivey G. (1999) σχετικά με την αναγνωστική συμπεριφορά

μέσα στη σχολική τάξη τριών μαθητών 6ης δημοτικού (χαμηλού, μέσου και υψηλού

επιπέδου αναγνώστης), κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η αναγνωστική επίδοση και διάθεση

των μαθητών απέναντι στο βιβλίο εξαρτιόνταν περισσότερο από το περιεχόμενο της

ανάγνωσης, το είδος του βιβλίου που διάβαζαν και τους σκοπούς της ανάγνωσης παρά από

την αναγνωστική ικανότητα του κάθε μαθητή. Σε ανάλογη έρευνα σε μαθητές 4ης

δημοτικού, οι Edmunds & Bauserman, (2006) κατέληξαν ότι οι μαθητές είχαν διαφορετικά

κίνητρα ανάγνωσης ανάλογα με το είδος του βιβλίου.

Μέρος των εμπειρικών ερευνών σε μαθητές δημοτικού σχολείου μελετά τις

αναγνωστικές προτιμήσεις των μαθητών στα διάφορα λογοτεχνικά είδη καθώς και τα

κίνητρα που τους ωθούν στην επιλογή των συγκεκριμένων αναγνωσμάτων: σε έρευνα που

διεξήγαγαν οι Gary Anderson et al. (1985) σε παιδιά 6ης δημοτικού (υψηλού, μέσου και

χαμηλού επιπέδου), διαπίστωσε ότι άσχετα από το επίπεδο των μαθητών οι προτιμήσεις

ήταν κοινές για κάθε κατηγορία. Οι μαθητές επέλεξαν κατά σειρά: βιβλία περιπέτειας,

μυστηρίου, μαγικά παραμύθια, φανταστικά και ρεαλιστικά μυθιστορήματα. Σε παρόμοια

αποτελέσματα κατέληξαν και οι έρευνες των Joyce Coy-Shaffer (1989) και Worthy et al.

(1999) σε μαθητές δημοτικού σχολείου. Σχετικά, τέλος, με τις διαφορές στις αναγνωστικές

προτιμήσεις ανάλογα με το φύλο του παιδιού, σε έρευνα που διεξήγαγε η Tracy Collins-

Standley (1996) σε παιδιά προσχολικής ηλικίας δύο έως τεσσάρων χρονών, κατέληξε ότι

32

τα κορίτσια έδειχναν αυξανόμενη προτίμηση σε ρομαντικές ιστορίες ενώ τα αγόρια

προτιμούσαν τις βίαιες ιστορίες.

Σε μια σειρά εμπειρικών μελετών, που διεξήχθησαν όλες σε δημοτικά σχολεία

των Ηνωμένων Πολιτειών, διερευνήθηκε η ανάπτυξη στους μαθητές κριτικής σκέψης και

προσωπικής οπτικής μέσω της ‘συναλλαγής’ τους με παραμύθια και οι παράγοντες που

επηρέαζαν το βαθμό και το είδος της ανταπόκρισής τους. Μελετήθηκε επίσης η

ανταπόκρισή τους σε παραμύθια που παρουσίαζαν διαφορετικά (κοινωνικά, πολιτισμικά

και ιστορικά) συστήματα αξιών όπως και η δυνατότητά τους να εντοπίζουν τα τυπικά

δομικά χαρακτηριστικά των παραμυθιών. Καθώς οι έρευνες αυτές έχουν στενή σχέση με τη

δική μας έρευνα, θα έχει ενδιαφέρον να διερευνηθεί αν τα συμπεράσματά τους ταυτίζονται

και επιβεβαιώνουν τα συμπεράσματα της παρούσα έρευνας:

Στην εμπειρική έρευνα διάρκειας μιας σχολικής χρονιάς που διεξήγαγε η Robin

Mello (2001) σε μαθητές εργατικής τάξης 4ης τάξης δημοτικού, διερεύνησε την

αναγνωστική τους ανταπόκριση στην αφήγηση παραδοσιακών λαϊκών παραμυθιών και την

επίδρασή τους στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης των παιδιών. Η συλλογή των

δεδομένων της επικεντρώθηκε στις αντιδράσεις των παιδιών κατά τις μεγαλόφωνες

αφηγήσεις κειμένων που επιλέχτηκαν από μια ποικιλία παραμυθιών από διαφορετικούς

πολιτισμούς και περιλάμβαναν τόσο κονφορμιστικούς όσο και αντισυμβατικούς ήρωες και

ηρωίδες. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα της έρευνας, η αφήγηση ιστοριών συνεισέφερε

στο να τοποθετηθούν κριτικά απέναντι σε διάφορα κοινωνικά ζητήματα με αποτέλεσμα την

περαιτέρω εμβάθυνση τόσο του λόγου τους όσο και των συλλογισμών τους σε ζητήματα

κυρίως ισότητας και διαφορετικότητας. Έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να ελέγξουν

την κατανόησή τους μέσω σύγκρισης ή διαπραγμάτευσης του πραγματικού με το

φανταστικό κόσμο. Άρχισαν να εντοπίζουν πολιτισμικούς κανόνες και πρότυπα και

μπόρεσαν να δουν τη δική τους ζωή μέσα από τη ματιά της ιστορίας. Η όλη διαδικασία της

αφήγησης παρείχε ένα παιδαγωγικό περιβάλλον που βοήθησε τους μαθητές να

αναπτύξουν την προσωπική τους οπτική και να δημιουργήσουν συναλλακτικές εμπειρίες

που βελτίωσαν τη γνώση τους τόσο για τον εαυτό τους όσο και για τους γύρω τους. Οι

μαθητές αξιολόγησαν θετικά την εμπειρία, συμμετείχαν αυθόρμητα στις συζητήσεις και

ανταποκρίθηκαν συναισθηματικά στις συζητήσεις ενεργοποιώντας τόσο τη

συναισθηματική νοημοσύνη τους όσο και τις γνωστικές τους ικανότητες.

33

Σε ανάλογη έρευνα διάρκειας τριών μηνών που πραγματοποίησε η Bette Bosma

(1981) σε μαθητές δημοτικού, σχεδίασε μια διδακτική ενότητα 120 παραμυθιών. Ζήτησε

από τους μαθητές της να ταξινομήσουν τύπους λαϊκών παραμυθιών, να αναγνωρίσουν το

θέμα τους και να αξιολογήσουν τη χρήση του λεξιλογίου τους. Σύμφωνα με τα

αποτελέσματα της έρευνάς της, στο τέλος της διδακτικής της παρέμβασης το 90% των

μαθητών είχε τη δυνατότητα να ταξινομεί τους τύπους των παραμυθιών. Κατέγραψε

σημαντικό ενδιαφέρον εκ μέρους των μαθητών για τα τυπικά χαρακτηριστικά των

παραμυθιών και χρήση της γνώσης που απέκτησαν στην εξαγωγή αξιολογικών

συμπερασμάτων μέσω της σύγκρισης, στον εντοπισμό μη-δηλωμένων προθέσεων και στην

εξαγωγή συμπερασμάτων που τα οδήγησαν τελικά σε απόκτηση κριτικής σκέψης.

Διερευνώντας τους παράγοντες που επηρεάζουν την ανταπόκριση των μαθητών

σε διασκευές των παραμυθιών των Γκριμμ, η Barbara Kiefer (1986) διεξήγαγε επί 14

εβδομάδες μια έρευνα σε τρεις σχολικές τάξεις μαθητών 1ης, 2ης, 3ης και 4ης δημοτικού σε

ένα εναλλακτικό σχολείο ανώτερης και μεσαίας τάξης του Οχάιο. Παρατήρησε,

κατέγραψε και πήρε συνεντεύξεις από 67 μαθητές με σκοπό να μελετήσει διαχρονικά τις

αντιδράσεις τους σε εικονοβιβλία και εικονογραφημένες βερσιόν παραμυθιών των Γκριμμ.

Κατά την επεξεργασία δεδομένων της εντόπισε τρεις παράγοντες που επηρέαζαν την

ανταπόκριση των μαθητών: το περιβάλλον ανταπόκρισης της σχολικής τάξης (classroom

context), τη σημασία του διαθέσιμου χρόνου στην εμβάθυνση και επέκταση της

ανταπόκρισης των παιδιών και τέλος, την ποικιλία-απόκλιση στις ανταποκρίσεις τους. Τα

παιδιά διέφεραν ως προς τον τρόπο που επέλεγαν τα βιβλία, όπως επίσης και ως προς τους

τρόπους που εκδήλωναν την ανταπόκρισή τους στα βιβλία (σωματικές-φυσικές

αντιδράσεις, δραματοποίηση-θεατρικότητα, καλλιτεχνικές εκφάνσεις και γράψιμο

ιστοριών). Καθώς τα παιδιά χρησιμοποιούσαν μια ευρεία γκάμα λειτουργιών της γλώσσας

μιλώντας για τα βιβλία, τα σχόλιά τους καταδείκνυαν την ανάπτυξη μιας πιο κριτικής

σκέψης, όχι μόνο ως προς τους γνωστικούς παράγοντες αλλά και ως προς τους

αισθητικούς. Τα ευρήματα της έρευνας της Kiefer, συμφωνούν με αυτά άλλων ερευνών

(Hepler,1982a; Hickman, 1979) στο συμπέρασμά τους ότι οι ενήλικες παίζουν σημαντικό

ρόλο στη διαδικασία διεύρυνσης και εμβάθυνσης των ανταποκρίσεων των παιδιών. Οι

δάσκαλοι έπαιξαν σημαντικό ρόλο στη δημιουργία ανταπόκρισης «διαπραγματευόμενοι»

μαζί τους το νόημα του κειμένου παρά κατευθύνοντάς το, μαθαίνοντας κι αυτοί μαζί με τα

παιδιά παρά διδάσκοντάς τα και διασφάλισαν τη δυνατότητα ύπαρξης ατομικών διαφορών,

παρέχοντάς τους μια ποικιλία διεξόδων ανταπόκρισης: να μιλήσουν, να γράψουν, να

σχεδιάσουν, να ακούσουν μουσική και να κινηθούν. Ένα από τα συμπεράσματα της

34

έρευνας επίσης ήταν ότι η μεγαλόφωνη ανάγνωση βοήθησε τα παιδιά να κατανοήσουν τις

αφηγηματικές δομές του παραμυθιού, να διακρίνουν τα μορφολογικά χαρακτηριστικά της

δομής του όπως η αρχή και το τέλος και να αξιολογήσουν τις συμπεριφορές των

χαρακτήρων.

Σε ανάλογα συμπεράσματα κατέληξε και η Rachel McCormac (1993) που

μελέτησε την αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών 2ας δημοτικού σε παραμύθια με

παράλληλη διδασκαλία στρατηγικών κατανόησης. Οι 22 μαθητές μεσοαστικής τάξης ενός

επαρχιακού σχολείου συμμετείχαν σε μια ενότητα ανάγνωσης λαϊκών και μαγικών

παραμυθιών. Επιλέχτηκε μια ομάδα μελέτης πέντε μαθητών η οποία, ταυτόχρονα με τη

συμμετοχή της στις δραστηριότητες ανάγνωσης με τους υπόλοιπους συμμαθητές,

διδάχτηκε εκ παραλλήλου και στρατηγικές αναγνωστικής κατανόησης. Η ανάλυση των

δεδομένων της έρευνας έδειξε ότι η ομάδα μελέτης παρουσίασε χαρακτηριστικά καλού

αναγνώστη στη συζήτηση των παραμυθιών. Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν αισθητικά στην

ανάγνωση λογοτεχνίας, οι ρόλοι των μαθητών στα πλαίσια της μικρής ομάδας μελέτης

εναλλάσσονταν συνέχεια. Καταλήγοντας η ερευνήτρια συμπεραίνει ότι με τη σωστή

υποστήριξη από το δάσκαλο οι μαθητές της 2ας τάξης μπορούσαν να διατηρήσουν μια

συζήτηση λογοτεχνίας ακόμα και χωρίς την άμεση παρέμβαση του δασκάλου,

εναλλάσσοντας το λόγο μεταξύ τους, υποβάλλοντας ερωτήσεις, απαντώντας,

επεξεργαζόμενοι τις ιδέες τους, συνοψίζοντας και εξάγοντας συμπεράσματα.

Σε ότι αφορά τις σκηνές βίας και τρόμου στα μαγικά παραμύθια, η χρησιμότητά

τους απασχόλησε επίσης τους ερευνητές της παιδικής λογοτεχνίας. Η Ann Trousdale

(1989), μελετώντας τις αναγνωστικές ανταποκρίσεις μαθητών δημοτικού σε επιλεγμένα

μαγικά παραμύθια (Τα τρία γουρουνάκια, Η ωραία κοιμωμένη και Η Χιονάτη) που

παρουσιάστηκαν με μεγαλόφωνη ανάγνωση και κινηματογραφική προβολή, κατέληξε ότι

οι ενήλικες δεν πρέπει να παραλείπουν τις σκηνές βίας από τα παραμύθια προκειμένου να

τα απαλύνουν. Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνάς της έδειξε ότι τα παιδιά εστίασαν

περισσότερο το ενδιαφέρον τους στην επιτυχή/ευτυχή έκβαση της τρομακτικής

κατάστασης χωρίς να στέκονται στις τρομακτικές λεπτομέρειες και τις σκηνές βίας της

ιστορίας. Θεωρεί ότι, αντίθετα με την άποψη που επικρατεί ότι οι σκηνές τρόμου και βίας

τρομάζουν τα παιδιά και τους δημιουργούν εφιάλτες, αυτό το είδος της λογοτεχνίας τους

παρέχει διεξόδους να αντιμετωπίσουν τους φόβους τους και να τους διαχειριστούν προς

όφελός τους. Οι ιστορίες τρόμου που η έκβασή τους εξαλείφει τελικά την απειλή εμπνέουν

περισσότερο αίσθημα εμπιστοσύνης παρά φόβου στα παιδιά.

35

Τέλος, μια σειρά ερευνών εξέτασε τις διαφορές στην αναγνωστική ανταπόκριση

σε παραμύθια ανάμεσα σε μαθητές των δύο φύλων όπως και ανάμεσα σε παιδιά και

ενήλικες:

Αναφορικά με την επίδραση του φύλου στην αναγνωστική ανταπόκριση η έρευνα

καταλήγει στην ύπαρξη δύο διαφορετικών στυλ αναγνωστικής ανταπόκρισης στους

μαθητές δημοτικού σχολείου: τον κυρίαρχο θηλυκό τρόπο που είναι ο «συναισθηματικός

λόγος» και τον κυρίαρχο αρσενικό που είναι «ο λόγος της δράσης» (Cherland, M. R., 1992;

Trousdale, Ann, 1989&1995; Evans, K., 1996).

Μελετώντας τις διαφορές στην αναγνωστική ανταπόκριση σε παραμύθια ανάμεσα

σε παιδιά και ενήλικες, η Norma Bagnall (1987) διεξήγαγε μια έρευνα διάρκειας έξι

εβδομάδων, με τη συμμετοχή παιδιών και ενηλίκων. Διερευνήθηκε η ανταπόκρισή τους

στη ‘Χιονάτη’ των αδελφών Γκριμμ και του Ντίσνευ. Έγινε σύγκριση των δύο ιστοριών

και συζητήθηκαν τα βασικά δομικά στοιχεία του παραμυθιού. Σε γενικές γραμμές τα

παιδιά αντέδρασαν διαφορετικά από τους ενήλικες: οι ενήλικες ενοχλήθηκαν από το βίαιο

τέλος της πρώτης ιστορίας ενώ τα παιδιά δεν το ανέφεραν καθόλου. Οι περισσότεροι όμως,

παιδιά και ενήλικες, έδειξαν προτίμηση στο παλαιότερο κείμενο. Συνοπτικά,

συμπεραίνεται ότι πράγματι τα παιδιά αντιδρούν διαφορετικά από τους ενήλικες στη

λογοτεχνία, την παίρνουν περισσότερο στα σοβαρά, είναι περισσότερο ενήμερα από όσο

νομίζουμε για τα λογοτεχνικά στοιχεία μιας ιστορίας και είναι ικανά να κάνουν κριτική

ανάγνωση σε λογοτεχνικά κείμενα. Η όλη διαδικασία αποκάλυψε στους ενήλικες πολλά

ενδιαφέροντα στοιχεία της αναγνωστικής διαδικασίας που δεν τα περίμεναν και έλυσε

μερικές παρεξηγήσεις και προκαταλήψεις των ενηλίκων σχετικά με τις προτιμήσεις και τις

ικανότητες των παιδιών. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και η μελέτη της Ann

Trousdale (1989) που εξέτασε την αναγνωστική ανταπόκριση τριών οκτάχρονων παιδιών

σε παραμύθια και τις αντιλήψεις τους για τα νοήματα των παραμυθιών . Η συγγραφέας

κατέγραψε πολλές αισθητικές, βαθιά προσωπικές αντιδράσεις των παιδιών, αλλά εντόπισε

μοντέλα ανταπόκρισης που υποδηλώνουν ότι οι ερμηνείες των παραμυθιών από ενήλικες

δεν συμπίπτουν αναγνωστικά με τις ερμηνείες των παιδιών.

Μέρος της έρευνας απασχόλησε επίσης και το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στις

διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις και την πρόκληση αναγνωστικής ανταπόκρισης:

συμπεραίνεται ότι οι δύο βασικές προσεγγίσεις διδασκαλίας της λογοτεχνίας, η

στρουκτουραλιστική παραδοσιακή ανάλυση και η προσέγγιση της αναγνωστικής

ανταπόκρισης μπορούν να ειδωθούν ως συμπληρωματικές και όχι σαν ανταγωνιστικές. Η

36

πρώτη παρέχει τους όρους και τις έννοιες που βοηθούν το μαθητή να ερμηνεύσει και να

συζητήσει τη λογοτεχνία ενώ η δεύτερη δίνει έμφαση στην ενσωμάτωση της προσωπικής

εμπειρίας του αναγνώστη στη συνάντησή του με το κείμενο. Δίνεται όμως σαφές

προβάδισμα στην ατομική ανταπόκριση έναντι της τυπικής γνώσης των κειμενικών

χαρακτηριστικών. Οι Liang, L.A., Peterson, C., Graves, M. (2005) μελέτησαν τα

αποτελέσματα των δύο διδακτικών προσεγγίσεων στη μελέτη δύο λαϊκών παραμυθιών σε

54 μαθητές 3ης τάξης ενός αστικού δημοτικού σχολείου των Ηνωμένων Πολιτειών.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, και οι δύο προσεγγίσεις παρείχαν ισχυρό

πλαίσιο στήριξης της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών και λειτούργησαν

συμπληρωματικά. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και οι έρευνες τόσο της Sharon

Pugh (1988) όσο και των Baumann, J.F., & Ivey, G. (1997).

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης παιδιών προσχολικής ηλικίας

Στον Ελληνικό χώρο, σε εμπειρική έρευνα που διεξήγαγαν οι Elena Moschovaki

και Sara Meadows (2005) εξέτασαν την αυθόρμητη συμμετοχή παιδιών νηπιαγωγείου κατά τη

μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων και την ανταπόκρισή τους σε διάφορα είδη βιβλίων: δύο

βιβλία φανταστικού περιεχομένου (γνωστό και άγνωστο) και δύο βιβλία πληροφοριακού

περιεχομένου (επεξηγηματικό και αφηγηματικό). Συνοπτικά, τα αποτελέσματα της έρευνας

επιβεβαιώνουν τη σημαντική επίδραση ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του κειμένου.

σημαντικό ρόλο στην αυθόρμητη εμπλοκή του παιδιού με το βιβλίο έπαιξε το κειμενικό

είδος και το σχήμα (format) του βιβλίου: τα παιδιά τήρησαν μια αισθητική στάση απέναντι

στα βιβλία μυθοπλασίας (προσωπική ανταπόκριση, αναβίωση της ιστορίας μέσω

επανάκλησής της, απόλαυση της λεξιλογικής ποιότητας με επιφωνήματα και επαναλήψεις).

Με τα πληροφοριακά βιβλία κράτησαν μια μη αισθητική στάση, εστιάζοντας την προσοχή

τους στη γνώση του θέματος του βιβλίου.

Η Ελένη Ηλία (2003) διεξήγαγε μια εμπειρική έρευνα διδασκαλίας της

λογοτεχνίας διάρκειας μιας σχολικής χρονιάς στο 2ο Νηπιαγωγείο Μαγούλας προκειμένου

να διερευνήσει την ανταπόκριση των παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο

παιγνιωδών δραστηριοτήτων προκειμένου να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να

εκφραστούν δημιουργικά εκδηλώνοντας την ανταπόκρισή τους στο κείμενο (σ. 94). Από

την περιγραφή των δραστηριοτήτων αυτών από τη συγγραφέα προκύπτει ότι όλοι οι

μαθητές ανταποκρίθηκαν αισθητικά, εκφράζοντας με επιτυχία προσωπικά τους στοιχεία

37

και συμμετέχοντας με ευφάνταστο, πρωτότυπο και ευρηματικό τρόπο καθ’ όλη τη

διεξαγωγή του προγράμματος.

Ένα μέρος της εμπειρικής έρευνας που διεξήχθη στην Ηνωμένες Πολιτείες στον

τομέα της αναγνωστικής ανταπόκρισης αφορά παιδιά μικρής ηλικίας, από δύο έως πέντε

χρονών. Πρόκειται είτε για διαχρονική καταγραφή σε ημερολόγιο της αναγνωστικής

ανταπόκρισης παιδιών σε ιστορίες που τους διάβαζαν οι μητέρες-ερευνήτριες είτε, κυρίως,

εμπειρικές έρευνες σε νηπιαγωγεία των Ηνωμένων Πολιτειών.

Η εξελικτική καταγραφή από τις μητέρες σε ημερολόγιο των αναγνωστικών

εμπειριών και ανταποκρίσεων των παιδιών τους (ηλικίας 2-5 ετών) έδειξε ότι τα παιδιά

διαχειρίζονται τις ιστορίες που ακούν με σκοπό να ικανοποιήσουν - εκπληρώσουν τις

προσωπικές τους ανάγκες (Jill May, 1988) και ότι η συστηματική ανάγνωση εικονοβιβλίων

βοήθησε τα παιδιά στη βαθμιαία κατανόηση των εικόνων και των κειμένων του βιβλίου,

στη βελτίωση της κατανόησης του νοήματος των λέξεων, στην ανάπτυξη της μνήμης τους

και στη δυνατότητα διάκρισης ανάμεσα στο πραγματικό και το φανταστικό (Dorothy

White, 1954). Παρόμοιες καταγραφές από αναγνωστικές δραστηριότητες ανάμεσα σε

μητέρα και παιδί πραγματοποίησαν επίσης και οι Cochran-Smith Marilyn (1983), Hoffman

Sandra Josephs (1983) και Butler Dorothy (1979).

Σε έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης που πραγματοποιήθηκαν σε νηπιαγωγεία

των ΗΠΑ, επισημαίνεται η καταγραφή διαφορετικών μοντέλων ανταπόκρισης ανάλογα με

το κειμενικό είδος: τα παιδιά ενεπλάκησαν σε μεγαλύτερο βαθμό όταν επρόκειτο για

βιβλία φανταστικής μυθοπλασίας: προσπάθησαν να ερμηνεύσουν τα συναισθήματα των

ηρώων, να κάνουν σχόλια προβλέψεων, να προσπαθήσουν να βρουν λύσεις σε προβλήματα

ή να φανταστούν τις συνέπειες κάποιων γεγονότων και να κατανοήσουν όλο το

περίγραμμα της ιστορίας. Στα ρεαλιστικά βιβλία τα παιδιά επικέντρωσαν την προσοχή τους

σε λεπτομέρειες και επιμέρους γεγονότα χωρίς να προσπαθούν να αποκτήσουν μια

συνολική κατανόηση της ιστορίας. Βασικό ρόλο στην ερμηνεία των παιδιών έπαιξε η

προσωπική τους συσχέτιση με τους χαρακτήρες, τα γεγονότα, τις εικόνες και τα θέματα

των βιβλίων. Ανταποκρινόμενα σε πληροφοριακά βιβλία, τα παιδιά υιοθέτησαν μια στάση

πληροφοριακή, αναφέροντας τις γνώσεις τους για το θέμα του βιβλίου ή συσχετίζοντάς το

με την προσωπική τους ζωή (Shine and Roser, 1999). Σε ανάλογη έρευνα με νήπια

χαμηλής κοινωνικο-οικονομικής τάξης, η Lesley Morrow (1988) κατέληξε στο

συμπέρασμα ότι η συχνή ανάγνωση ιστοριών αύξησε τον αριθμό και τη πολυπλοκότητα

των σχολίων και των ερωτήσεων των παιδιών που συμμετείχαν. Σε έρευνα, τέλος που

διεξήγαγε η Marilyn Cochran-Smith (1982) σε παιδιά 3-5 χρονών σε ένα νηπιαγωγείο της

38

Φιλαδέλφεια κατέγραψε τις αφετηρίες της αναγνωστικής διαδικασίας, και διερεύνησε τον

τρόπο με τον οποίο αναδύονται και αναπτύσσονται τα αναγνωστικά μοντέλα, η

ανταπόκριση, η ερμηνεία και η αξιολόγηση λογοτεχνικών έργων στα μικρά παιδιά.

Σύμφωνα με τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα της ερευνήτριας, οι αναγνώσεις αυτές

εμπεριείχαν αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στον ενήλικα αφηγητή και τα παιδιά και βασίζονταν

στη συνεργατική διαπραγμάτευση των νοημάτων του κειμένου. Τόσο ο αναγνώστης όσο

και οι ακροατές παρέκκλιναν από το κείμενο, και η ανταπόκριση του καθενός εξαρτιόταν

σε μεγάλο βαθμό από προηγούμενες ανταποκρίσεις των υπολοίπων.

Η Anne Drabble (2006), προκειμένου να μελετήσει την επίδραση του κοινωνικού

πλαισίου της τάξης (classroom context) στην διαδικασία πρόκλησης αναγωστικής

ανταπόκρισης, πραγματοποίησε μια έρευνα όπου εξέτασε την ομαδική αναγνωστική

ανταπόκριση τριών τάξεων 5χρονων παιδιών στην ανάγνωση ιστοριών. Παρόλο που η όλη

διαδικασία διεκπεραιωνόταν από τους δασκάλους σαν μια προέκταση του μαθήματος

διδασκαλίας της γλώσσας, το κοινωνικό πλαίσιο της τάξης διευκόλυνε προσωπικές

εξομολογήσεις των μαθητών που μοιράζονταν την προσωπική τους γνώση και τις εμπειρίες

τους με τους συμμαθητές τους. Παρατηρήθηκε ενδιαφέρον για τις ιστορίες με προσωπική

ταύτιση των μαθητών με ήρωες της ιστορίας, και εκδηλώσεις χαράς και συναισθηματικής

συμμετοχής κατά την ανάγνωση των ιστοριών. Συμπερασματικά, η έρευνα έδειξε ότι η όλη

αναγνωστική δραστηριότητα αξιολογήθηκε σαν μια σημαντική μαθησιακή εμπειρία που

διευκόλυνε την ανάπτυξη του εγγραμματισμού στους μαθητές: οι μαθητές μπόρεσαν να

ανταποκριθούν αισθητικά εισάγοντας στην επικοινωνία προσωπικές γνώσεις και εμπειρίες

ενώ οι δάσκαλοι μπόρεσαν να παραιτηθούν σε ένα βαθμό από τον ηγεμονικό-ελεγκτικό

τους ρόλο στην τάξη και να επιτρέψουν να αρθρωθεί μια εποικοδομητική συζήτηση μεταξύ

των μαθητών.

Η Carol Peterman (1988) εξέτασε αν μπορούν οι δάσκαλοι να εξασκηθούν ώστε

να προσφέρουν μια αναγνωστική δομή αφήγησης ιστοριών που θα προωθούσε την

καλύτερη κατανόησή τους από τους μαθητές. Στην έρευνά της συμμετείχαν 5 νηπιαγωγοί

για διάστημα 4 εβδομάδων από σχολεία αστικών περιοχών και προαστίων του Ιλλινόις. Οι

δάσκαλοι παρατηρήθηκαν και καταγράφηκαν καθώς διάβαζαν καθημερινά ιστορίες στα

παιδιά. Δώδεκα προεπιλεγμένοι μαθητές έδωσαν ατομική συνέντευξη για να ελεγχθεί η

ικανότητα ανάκλησης ιστοριών, απάντησης σε ερωτήσεις εμβάθυνσης και λεξιλογικής

αναγνωστικής ικανότητας. Η επεξεργασία των στοιχείων που συγκεντρώθηκαν έδειξε ότι η

κατανόηση μιας ιστορίας από τα παιδιά μπορεί να ενισχυθεί από αναγνωστικές διαδικασίες

που βασίζονται στις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών και φωτίζουν παρόμοιες εμπειρίες

39

με αυτές των ηρώων. Μια επιτυχημένη τεχνική επίσης ήταν η εστίαση της προσοχής στη

γραμματική της ιστορίας (story grammar).

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης μαθητών Δημοτικού Σχολείου

Μια σειρά ερευνών σε μαθητές δημοτικού σχολείου ανέδειξε τη σχέση της

αισθητικής στάσης κατά την αναγνωστική ανταπόκριση των μαθητών με το βαθμό

κατανόησης του κειμένου και τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Σε έρευνα που

πραγματο-ποίησε η Joyce Many (1991) σε 43 μαθητές 4ης τάξης, 47 μαθητές 6ης τάξης και

40 μαθητές 8ης τάξης διερεύνησε την αισθητική και μη αισθητική στάση στις

ανταποκρίσεις των μαθητών σε λογοτεχνικά κείμενα. Το συμπέρασμα της έρευνάς της

είναι ότι η αισθητική στάση συσχετίζεται με υψηλότερα επίπεδα προσωπικής κατανόησης

του νοήματος όπως επίσης και το επίπεδο κατανόησης του κειμένου αυξάνει καθώς

μεγαλώνουν οι σχολικές τάξεις. Σε ανάλογη έρευνά που διεξήγαγαν η Joyce Many με την

Carol Cox το 1992, επιβεβαίωσαν τα ευρήματα αυτής της έρευνας σχετικά με τη αισθητική

στάση κατά την αναγνωστική ανταπόκριση και τη στενή της σχέση με το βαθμό

κατανόησης του κειμένου. Σε μεταγενέστερη έρευνά της το 1996, η Many μελέτησε την

επίδραση των διαφορετικών προσεγγίσεων μελέτης λογοτεχνικών κειμένων στην

ανταπόκριση μαθητών 3ης τάξης μέσα από τη συγγραφή δικού τους κειμένου,

καταλήγοντας ότι ο τρόπος που προσεγγιζόταν λογοτεχνικά το κείμενο στην τάξη επηρέαζε

το κατά πόσο θα ανταποκρίνονταν αισθητικά ή όχι τα παιδιά μέσα από τα κείμενά τους.

Σε έρευνα διάρκειας επτά μηνών που διεξήγαγε ο Lawrence Sipe (2000) μελέτησε

και περιέγραψε αυτό που συνιστά κατά την άποψή του λογοτεχνική ανταπόκριση στην

ερμηνευτική κοινότητα μιας σχολικής τάξης μαθητών 1ης και 2ης τάξης δημοτικού,

αναλύοντας τις προφορικές τους ανταποκρίσεις στη μεγαλόφωνη ανάγνωση ιστοριών. Τα

ευρήματα της έρευνάς του έδειξαν πέντε τύπους ανταπόκρισης στη λογοτεχνία: (α)

ανάλυση του κειμένου (β) διακειμενικές συνδέσεις, (γ) προσωπικές συνδέσεις, (δ) εμπλοκή

του μαθητή στην ιστορία – εισαγωγή του στο φανταστικό κόσμο της ιστορίας, και (ε)

χρήση του κειμένου σαν πλατφόρμα ή αφορμή για δημιουργική έκφραση. Κατά τον

ερευνητή, οι πέντε αυτές όψεις της κατανόησης θεσπίζουν τα τρία βασικά κίνητρα

(impulses) ανταπόκρισης στη λογοτεχνία: (1) το ερμηνευτικό κίνητρο που ωθεί το μαθητή

να κατανοήσει και να ερμηνεύσει την ιστορία, (2) το αισθητικό κίνητρο που είτε προτρέπει

το μαθητή να ανταποκριθεί στην ιστορία βιώνοντάς την πραγματικά είτε να τη

40

χρησιμοποιεί σαν αφετηρία και αφορμή της προσωπικής του δημιουργικής έκφρασης και

(3) το προσωπικό κίνητρο που ωθεί το μαθητή να συνδέσει την ιστορία με τις δικές του

προσωπικές εμπειρίες. Σε μεταγενέστερη έρευνά του ο Sipe (2001), περιγράφοντας την

ποικιλία διακειμενικών συνδέσεων που έκαναν τα παιδιά ακούγοντας διαφορετικές

διασκευές της ιστορίας της Ραπουντζέλ, αποτύπωσε την ανάπτυξη του σχήματος (schema)

των παιδιών για το παραμύθι και εντόπισε επτά τύπους διακειμενικών συνδέσεων.

Εδραίωσε, τέλος, τα δεδομένα του με μια θεωρία του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά μέσα

από τις προσωπικές τους, κειμενικές και αναλυτικές ανταποκρίσεις δομούν ένα σχήμα για

τις παραδοσιακές ιστορίες.

Ένα μέρος των ερευνών που αφορούν την αναγνωστική ανταπόκριση σε μαθητές

δημοτικού, διερευνά το ρόλο του δασκάλου αλλά και της διδακτικής προσέγγισης στην

πρόκληση ανταπόκρισης σε λογοτεχνικά κείμενα. Σύμφωνα με την Patricia Scharer (1992)

οι δάσκαλοι, όταν χρησιμοποιούν στη διδασκαλία τους κείμενα παιδικής λογοτεχνίας, δεν

αλλάζουν τη στάση τους απέναντι στους τρόπους που πρέπει να διδάσκεται η αναγνωστική

ικανότητα αλλά συνήθως προσαρμόζουν τις βασικές δομές του παραδοσιακού τρόπου

διδασκαλίας σε ένα πρόγραμμα που έχει στο επίκεντρό του λογοτεχνικά κείμενα. Στην

έρευνα που πραγματοποίησαν οι McIntyre, Kyle, & Moore, (2006) σε ένα σχολείο με

μαθητές από φτωχές οικογένειες εργατικής τάξης, παρόλο που διαβάστηκαν ιστορίες

μυστηρίου που ήταν γνωστές στα παιδιά και αναμενόταν να πάρουν μια αισθητική στάση

απέναντι στα κείμενα, εντούτοις, επειδή γνώριζαν ότι θα έπρεπε να εξάγουν κάποια

συμπεράσματα συγκρίνοντας τις ιστορίες υιοθέτησαν και μια μη αισθητική στάση

προκειμένου να συλλέξουν χρήσιμες πληροφορίες. Όπως τονίστηκε και από τη Rosenblatt,

οι προθέσεις που έχει κάθε φορά ο αναγνώστης επηρεάζουν σημαντικά τη στάση που θα

κρατήσει απέναντι στο κείμενο.

Η εκπαίδευση των δασκάλων στην εφαρμογή τεχνικών υποστήριξης της

αναγνωστικής ανταπόκρισης στους μαθητές αποτελεί σημαντικό παράγοντα βελτίωσης της

αναγνωστικής διαδικασίας μέσα στην τάξη: στην έρευνα των Wolf, S.A., Carey, A.A., &

Mieras, E.L. (1996), που συμμετείχαν δάσκαλοι εκπαιδευμένοι σε τεχνικές υποστήριξης

της αναγνωστικής ανταπόκρισης, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι παρουσίασαν προοδευτικά

μια μετακίνηση προς μια διαδικασία που ευνοούσε τη λογοτεχνική ανταπόκριση

τονίζοντας την προσωπική ερμηνεία έναντι της κατανόησης, με έμφαση στη

συναισθηματική, προσωπική και κοινωνική φύση της λογοτεχνικής συζήτησης, ευνοώντας

41

διακειμενικές συνδέσεις ανάμεσα στο κείμενο που διαβαζόταν και στα ‘κείμενα της ζωής’

των αναγνωστών.

Σε ανάλογη έρευνα ο William Peters (1992) μελέτησε τα αποτελέσματα που είχε

στους μαθητές τριών τάξεων δημοτικού σχολείου ο τρόπος διδακτικής προσέγγισης 38

τελειόφοιτων δασκάλων. Οι δάσκαλοι δέχτηκαν αρχικά εντατική διδασκαλία για τις

έννοιες της αισθητικής και μη αισθητικής ανταπόκρισης της Rosenblatt. Η πρώτη τάξη

εκπαιδεύτηκε και ανταποκρίθηκε αισθητικά, ή δεύτερη ανταποκρίθηκε μη αισθητικά και η

τρίτη ανταποκρίθηκε αισθητικά και μη αισθητικά. Οι ανταποκρίσεις των μαθητών ήταν

είτε γραπτές είτε προφορικές. Η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας έδειξε

σημαντικές διαφορές στη στάση που κρατούσαν οι μαθητές ανταποκρινόμενοι προφορικά

ή γραπτά και σχετιζόταν στενά με τη διδακτική προσέγγιση που είχε εφαρμοστεί στην κάθε

τάξη. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της η Joyce Many (1996). Η

ερευνήτρια μελέτησε την επίδραση των διαφορετικών προσεγγίσεων μελέτης λογοτεχνικών

κειμένων στην ανταπόκριση μαθητών 3ης τάξης μέσα από τη συγγραφή δικού τους

κειμένου, καταλήγοντας ότι ο τρόπος που προσεγγιζόταν λογοτεχνικά το κείμενο στην

τάξη επηρέαζε το κατά πόσο θα ανταποκρίνονταν αισθητικά ή όχι τα παιδιά μέσα από τα

κείμενά τους.

Τέλος, οι Cianciolo, Patricia και Quirk, Barbara. (1993) πραγματοποίησαν μια

συλλογική έρευνα διετούς διάρκειας για τη διδασκαλία κριτικής αισθητικής ανταπόκρισης

στη λογοτεχνία στην οποία συμμετείχαν 20 δάσκαλοι, 2 πανεπιστημιακοί ερευνητές και

περίπου 300 δημοτικά σχολεία του Μίσιγκαν στην Αμερική. Η έρευνα εξέτασε την

κατανόηση από μέρους των δασκάλων τόσο της θεωρίας όσο και των πρακτικών της

αισθητικής προσέγγισης των κειμένων. Παρόλο που όλοι οι δάσκαλοι δίδαξαν κάποια όψη

της κριτικής αισθητικής ανταπόκρισης στη λογοτεχνία, κάθε δάσκαλος επέλεξε ατομικά

διαφορετικό λογοτεχνικό είδος και ενθάρρυνε διαφορετικού είδους ανταπόκριση από τους

μαθητές. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, οι μαθητές έμαθαν (με τη

βοήθεια της μελέτης και εφαρμογής τεχνικών υποβολής ερωτήσεων και των

δραστηριοτήτων που επιλέχθηκαν από τους διδάσκοντες) να εκφράζουν προφορικά με

μεγαλύτερη ακρίβεια την ανταπόκρισή τους στη λογοτεχνία και ανέπτυξαν κριτική

αισθητική ανταπόκριση. Η έρευνα κατέληξε ότι οι μαθητές του δημοτικού, ακόμα και

αυτοί του νηπιαγωγείου, έχουν την ικανότητα να μάθουν, να διδαχτούν πώς να

ανταποκρίνονται κριτικά και αισθητικά στη λογοτεχνία.

42

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης σε μεγαλόφωνη ανάγνωση ιστοριών

Η μεγαλόφωνη ανάγνωση είναι μια στρατηγική που βοηθά τα παιδιά να

κατανοήσουν την αναγνωστική διαδικασία, να μάθουν νέο λεξιλόγιο, να αναπτύξουν την

έννοια της αφηγηματικής γραφής, να εκτεθούν σε διαφορετικά λογοτεχνικά είδη και να

αναπτύξουν ένα νέο σχήμα (schema) ή γνωστικό υπόβαθρο για τα αναγνωστικά γεγονότα

που θα ακολουθήσουν. Είναι η πιο σημαντική δραστηριότητα για να αποκτηθεί η

απαραίτητη γνώση που απαιτείται για να γίνει ο μαθητής ικανός αναγνώστης. Παρέχει στο

παιδί το κίνητρο και την επιθυμία να έρθει σε επαφή με το βιβλίο και να μάθει να διαβάζει

(Amy Andersen (2007). Είναι θεμελιώδους σημασίας για την ανάπτυξη της

εγγραμματοσύνης και της αναγνωστικής επάρκειας μαθητών κάθε ηλικίας. Αποκαλύπτει

στους μαθητές την ικανοποίηση της ανάγνωσης, τους δημιουργεί ενδιαφέρον για τα βιβλία

και επιθυμία για ανάγνωση και τους εξοικειώνει με τον τρόπο που γράφεται μια ιστορία

και με τις συμβάσεις των παραμυθιών (Emily Calhoun, 1999). Τα παιδιά μπορούν να

ακούσουν ένα πιο σύνθετο λεξιλόγιο από αυτό που μπορούν να διαβάσουν και αποκτούν

πρόσβαση σε πιο σύνθετες ιδέες καθώς εκτίθενται σε λεξιλόγιο που δεν αποτελεί μέρος του

καθημερινού τους λόγου. Αυτό με τη σειρά του τους βοηθά να κατανοήσουν τη δομή των

βιβλίων όταν προχωρήσουν σε ανεξάρτητη ανάγνωση. Τέλος, φέρνει σε επαφή λιγότερο

ικανούς αναγνώστες με τον ίδιο πλούτων βιβλίων που άλλοι μαθητές με μεγαλύτερη

αναγνωστική ευχέρεια έρχονται σε επαφή, δελεάζοντας τους κατ’ αυτό τον τρόπο να

γίνουν καλύτεροι αναγνώστες (Gold & Gibson, 2001:2-3 & Fisher, D., Flood J., Frey, N., &

Lapp, D., 2004)).

Η μεγαλόφωνη ανάγνωση εκτός από διασκέδαση και απόλαυση είναι επίσης

σημαντική και για την ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων στα παιδιά καθώς τους

δημιουργεί την επιθυμία να διαβάσουν κι αυτά. Διευκολύνει σημαντικά την κατανόηση της

ιστορίας καθώς παρακινεί τα παιδιά να κάνουν συζητήσεις σχετικές με τους χαρακτήρες,

τα επεισόδια και τα κίνητρα των ιστοριών (Emily Calhoun, 1999; Huck et al.,1997:632-633).

Είναι μια αλληλεπιδραστική γλωσσική δραστηριότητα ιδιαίτερα εκπαιδευτική γιατί

επιτρέπει στα άτομα να μοιραστούν μεταξύ τους την προσωπική τους αντίληψη για τον

κόσμο: «η τέχνη της μεγαλόφωνης αφήγησης είναι ότι πιο κοντινό διαθέτουμε σήμερα με

την προφορικότητα των κοινωνιών των προγόνων μας» (Mello, 2001: 2-3).

Σύμφωνα με τον Αpplebee (1989:36-37) η μεγαλόφωνη ανάγνωση βοηθά τα

παιδιά να κατανοήσουν τις αφηγηματικές δομές (narratives structures), να διακρίνουν τα

43

χαρακτηριστικά της δομής του κειμένου όπως η αρχή και το τέλος, και τις συμπεριφορές

των χαρακτήρων. Αυτό τους δίνει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια τα

δομικά αυτά στοιχεία στην αφήγηση δικών τους ιστοριών. Ωστόσο, παρόλο που η έρευνα

είναι σαφής σχετικά με το σημαντικό ρόλο που παίζει η μεγαλόφωνη ανάγνωση στην

εκπαίδευση του παιδιού, οι έρευνες που μελετούν τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να

διεξαχθεί αποτελεσματικά μια μεγαλόφωνη ανάγνωση είναι περιορισμένες.

Το μεγαλύτερο μέρος των εμπειρικών ερευνών που διερευνούν την επίδραση των

μεγαλόφωνων αναγνώσεων διεξήχθησαν σε μαθητές νηπιαγωγείου. Παρόλα αυτά, οι

έρευνες καταλήγουν ότι οι μεγαλόφωνες αναγνώσεις έχουν σημαντική επίδραση στην

ανάπτυξη της εγγραμματοσύνης σε μαθητές κάθε ηλικίας και προτείνονται από πολλούς

θεωρητικούς της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολικό πλαίσιο (Huck et al. 1997:

632). Η πρακτική της μεγαλόφωνης ανάγνωσης και αφήγησης υιοθετήθηκε (τόσο από την

ερευνήτρια όσο και από τους μαθητές) και στην παρούσα έρευνα. Για το λόγο αυτό τα

συμπεράσματα των ερευνών αυτών παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς ενισχύουν

την επιλογή της μεγαλόφωνης ανάγνωσης σαν μέσου διερεύνησης της αναγνωστικής

ανταπόκρισης των μαθητών της έρευνάς μας.

Στην έρευνα των Grover Whitehurst et al. (1994) σε παιδιά νηπιαγωγείου που

συμμετείχαν σε ένα αλληλεπιδραστικό πρόγραμμα μεγαλόφωνης ανάγνωσης

παρατηρήθηκε σημαντική επίδραση της αναγνωστικής αυτής παρέμβασης στην ανάπτυξη

εκφραστικού λεξιλογίου των παιδιών. Παρόμοια έρευνα διεξήγαγε και η Sandra Peters

(1993) μελετώντας το ρόλο και τη λειτουργία της μεγαλόφωνης ανάγνωσης ιστοριών σε

μικρές τάξεις νηπιαγωγείου. Κάνοντας μια ανασκόπηση των προηγούμενων ερευνών και

εξέτασε τα αποτελέσματα της ανάγνωσης ιστοριών στην ανάπτυξη του εγγραμματισμού

στα παιδιά. Η έρευνά της κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο

παιδί, τον ενήλικα και το κείμενο κατά τη μεγαλόφωνη ανάγνωση διευκολύνει την

ανάπτυξη του εγγραμματισμού.

Σε ότι αφορά, τέλος, στην επίδραση που είχε η επαναλαμβανόμενη μεγαλόφωνη

ανάγνωση ενός βιβλίου, οι Martinez and Roser (1985) κατέληξαν ότι αυτή αυξάνει την

ποσότητα, τη μορφή και την εστίαση του ενδιαφέροντος στη ανταπόκριση ενός μαθητή σε

ένα λογοτεχνικό κείμενο, όπως επίσης συνεισφέρει και στην εμβάθυνση της όλης

διαδικασίας. Προγενέστερες έρευνες είχαν δείξει επίσης τη θετική επίδραση που ασκούσαν

44

στους μαθητές οι επαναλαμβανόμενες αναγνώσεις του ίδιου κειμένου, βελτιώνοντας τόσο

την ευφράδεια του λόγου τους όσο και την κατανόησή τους.

Προκειμένου να ερευνήσουν τα μοντέλα μεγαλόφωνης ανάγνωσης, οι Dickinson

& Smith (1994) διεξήγαγαν έρευνα σε 25 τάξεις παιδιών προσχολικής ηλικίας (4 ετών).

Διαπίστωσαν την ύπαρξη τριών μοντέλων μεγαλόφωνης ανάγνωσης: συν-δημιουργικό,

διδακτικό-διαδραστικό και επικεντρωμένο στο παίξιμο ρόλων (coconstructive; didactic-

interactional; and performance-oriented). Σε μετρήσεις τους που ακολούθησαν ένα χρόνο

μετά, κατέγραψαν μεγαλύτερο όφελος στα παιδιά της τρίτης κατηγορίας σε σύγκριση με

τις δύο άλλες κατηγορίες. Το συμπέρασμα της έρευνάς τους ήταν ότι η ενεργή συμμετοχή

των παιδιών στην ανάλυση των ιστοριών που διαβάστηκαν μεγαλόφωνα είχε σημαντική

επίδραση στην ανάπτυξη του λεξιλογίου τους.

Έρευνες αναγνωστικής ανταπόκρισης μέσα από τη συγγραφή κειμένων

Σύμφωνα με τους ερευνητές, ανάγνωση και η γραφή είναι αλληλοϋποστηρικτικές

και αλληλεπιδραστικές διαδικασίες (Shameem R. G. & Jasvir K. Α. Singh. (2004). Το

γράψιμο είναι μια μορφή ανταπόκρισης στη λογοτεχνία. Όταν οι μαθητές ανταποκρίνονται

σε ένα λογοτεχνικό έργο γραπτά, μαθαίνουν να κατασκευάζουν το νόημα μέσω της γραφής

και αναπτύσσουν κατ’ επέκταση την ικανότητά τους για κριτική σκέψη. Η συνάντηση του

αναγνώστη-συγγραφέα κειμένου με το λογοτεχνικό κείμενο σε προσωπικό επίπεδο

αποτελεί θεμελιώδη λογοτεχνική εμπειρία. Επομένως είναι σημαντικό οι δάσκαλοι να

καλλιεργούν διαφορετικούς τύπους αναγνωστικής συμπεριφοράς στους μαθητές τους.

Τόσο η ανάγνωση όσο και η γραφή εισάγουν το παιδί στα στοιχεία που αποτελούν μέρος

μιας ιστορίας (πχ χαρακτήρες, σκηνικά, συγκρούσεις και λύσεις). Οι Tierney, R.J., &

Shanahan, T. (1991), μελετώντας τις σχέσεις ανάγνωσης και γραφής καταλήγουν ότι και οι

δύο προϋποθέτουν κοινές, πανομοιότυπες και επικαλυπτόμενες γλωσσικές, γνωστικές και

κοινωνικές πηγές γνώσης. Αναγνώστες και συγγραφείς συναλλάσσονται μεταξύ τους

καθώς διαπραγματεύονται την κατασκευή του νοήματος του κειμένου. Οι διάφορες

δραστηριότητες στην τάξη που συνδέουν τη γραφή με την ανάγνωση και οι οποίες φαίνεται

να συνεπάγονται βελτίωση της κριτικής σκέψης, είναι εκείνες που προωθούν τις ατομικές,

προσωπικές ανταποκρίσεις στη λογοτεχνία. Ο Scholes (1985) προτείνει μια παιδαγωγική

45

διαδικασία που θα μετακινεί τους μαθητές από την προσωπική εμπειρία προς μια πιο

στοχαστική ανταπόκριση και θα καταλήγει στη συγγραφή ενός κειμένου από τα παιδιά.

Οι Pearson, P.D., & Tierney, R.J. (1984) καταγράφουν τις ομοιότητες των

αποτελεσμάτων στα οποία καταλήγουν οι πρόσφατες έρευνες τόσο ως προς τη διαδικασία

κατανόησης κειμένου όσο και ως προς τη διαδικασία παραγωγής (συγγραφής) ενός

κειμένου, παρουσιάζοντάς τες και τις δύο σαν διαδικασίες κατασκευής νοήματος.

Θεωρούν ότι ο σκεπτόμενος αναγνώστης είναι εκείνος που διαβάζει σαν να συνθέτει ο

ίδιος ένα κείμενο και αντιστρόφως. Και οι δύο είναι διαδικασίες παραγωγής νοήματος.

Ομοίως, οι Benton & Fox (1985:7) θεωρώντας ότι η ανάγνωση είναι πολύ προσωπική

διαδικασία ενθαρρύνουν τη χρησιμότητα της γραπτής ανταπόκρισης εκ μέρους των

μαθητών ώστε να αποτυπωθεί η αλλαγή των αντιλήψεών τους καθώς αποκτούν

περισσότερες πληροφορίες συναλλασσόμενοι με το κείμενο.

Σύμφωνα με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών σχετικά με την ανάπτυξη της

γραφής, τα μικρά παιδιά διαθέτουν μια φυσική ικανότητα αφηγηματικής γραφής ενώ για

την ανάπτυξη πληροφοριακής γραφής απαιτείται περαιτέρω ωρίμανση των παιδιών

(Moffett, 1968, Britton, Burgess, Martin, McLeod, & Rosen, 1975). Οι ερευνητές εκτιμούν

ότι τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα τις μορφές της αφηγηματικής γραφής γιατί η αφήγηση

ιστοριών αποτελεί μέρος της καθημερινότητάς τους από πολύ μικρή ηλικία. Γενικά

καταγράφεται από την έρευνα μια μεγαλύτερη εξάπλωση ανάγνωσης και γραφής ιστοριών

αφηγηματικού περιεχομένου τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στο δημοτικό (Peterson, S., &

Kennedy, K., 2006: 38-39).

Σε ότι αφορά, τέλος, στο διαφορετικό τρόπο συγγραφής ιστοριών ανάμεσα στα

δύο φύλα, η Meg Peterson (2002) σε έρευνα που πραγματοποίησε με μαθητές πρώτης

γυμνασίου έδειξε ότι τα αγόρια προτιμούσαν να γράφουν προσωπικές αφηγήσεις με πιο

βίαιο περιεχόμενο που είχαν να κάνουν με σωματικές προκλήσεις και ήταν συνήθως

χαμηλότερου επιπέδου από τις προσωπικές αφηγήσεις των κοριτσιών. Σύμφωνα με τις

δηλώσεις τους, δεν απολάμβαναν τη γραφή προσωπικών αφηγηματικών κειμένων γιατί τα

θεωρούσαν ‘περιοριστικά’ και δεν τους άρεσε να γράφουν για τη ζωή τους ενώ

προτιμούσαν εργασίες πιο ‘ανοιχτού’ τύπου. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνουν παρόμοιες

έρευνες που διερεύνησαν συστηματικά τις διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα στη συγγραφή

κειμένου. Ομοίως, οι Gormley, Kathleen et al. (1992) διεξήγαγαν μια ανάλογη έρευνα σε

μαθητές 6ης δημοτικού για να εξετάσουν αν η γραφή των κοριτσιών διέφερε από αυτή των

αγοριών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα κορίτσια είχαν πιο προσωπικές ανταποκρίσεις

από τα αγόρια, τα αγόρια δέχτηκαν περισσότερες οδηγίες από το δάσκαλο κατά τη

46

διάρκεια της συγγραφής ημερολογίου, ενώ, τέλος, οι πιο αδύνατοι μαθητές είχαν πολύ

μικρότερα κείμενα.

Η Milena Blazic (2005) θεωρεί ότι οι μαθητές σαν συγγραφείς κειμένων έρχονται

σε αλληλεπίδραση με το λογοτεχνικό κείμενο, εκτιμώντας ότι ο συγγραφέας ενός κειμένου

είναι πιο ενεργητικός παραγωγός του κειμένου από ότι ο αναγνώστης. Ο αναγνώστης σαν

ατομικός συγγραφέας, καθώς ανακαλύπτει-αποκαλύπτει τον ίδιο του τον εαυτό μέσα από

την πράξη της συγγραφής κειμένων, παίζει έναν ενεργό ρόλο σαν δημιουργός κειμένων.

Καθώς είναι ένα άτομο διαμορφωμένο από το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της

προσωπικής του ζωής, καθίσταται ενεργός συμμέτοχος στη δημιουργία του κειμένου που

παράγει. Η συνάντηση του αναγνώστη-συγγραφέα κειμένου με το λογοτεχνικό κείμενο σε

προσωπικό επίπεδο αποτελεί θεμελιώδη λογοτεχνική εμπειρία. Ο μαθητής γίνεται τόσο

υπονοούμενος όσο και πραγματικός αναγνώστης (implied-actual reader) ταυτόχρονα. Η

Blazic περιγράφει και προτείνει ένα μοντέλο σύνδεσης της αναγνωστικής ανταπόκρισης με

την ανταπόκριση μέσω δημιουργικής γραφής που εφαρμόζεται στη Σλοβενία σε μαθητές

1ης έως 9ης τάξης που περιλαμβάνει δραστηριότητες όπως: 1) διασκευή του πρωτότυπου

κειμένου σε άλλο λογοτεχνικό είδος, 2) αλλαγή-αντικατάσταση χαρακτήρων, σκηνικού,

επεισοδίων, αφηγητή του αρχικού κειμένου, μοντερνοποίηση του κειμένου ή αντιστροφή

της ιστορίας, 3) ανάμειξη-σύνθεση διαφόρων στοιχείων από διάφορα κείμενα: χαρακτήρες,

σκηνικό, πλοκή, επεισόδια κλπ (π.χ. ανακάτεμα παραμυθιών), 4) συμπλήρωση κενών στην

αφήγηση, συνέχιση ή πρόβλεψη της έκβασης μιας ιστορίας. 5) μίμηση του στυλ, της

δομής, του περιεχομένου μιας ιστορίας, 6) συγγραφή μιας ιστορίας με αφετηρία λέξεις-

κλειδιά που δίνονται στον πίνακα, 7) συγγραφή ενός συντομευμένου κειμένου βασισμένου

στα στοιχεία που θυμόμαστε από την ιστορία που διαβάστηκε (άσκηση μνήμης), 8)

μετατροπή του πρωτότυπου κειμένου με εισαγωγή ή αλλαγή κάποιων στοιχείων του,

συντόμευση ή μεγέθυνση της ιστορίας, μετατροπή του λογοτεχνικού είδους από

φανταστικό σε ρεαλιστικό. Οι μαθητές διαβάζουν ένα κείμενο πρώτα σαν αναγνώστες και

στη συνέχεια σαν (μελλοντικοί) συγγραφείς. Αλλάζουν έτσι οι κώδικες ανταπόκρισης,

κατανόησης και ερμηνείας του λογοτεχνικού έργου. Η θεωρία αυτή (writer-response

theory) υποστηρίζει μια ενεργητική ανταπόκριση του μαθητή στα λογοτεχνικά κείμενα όχι

του μαθητή-παθητικού αναγνώστη, αλλά του μαθητή-ενεργού συγγραφέα

Τα συμπεράσματα των παραπάνω ερευνών έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και

σχετίζονται με την παρούσα έρευνα, καθώς ένα μέρος των συμπερασμάτων αυτής της

έρευνας βασίζεται στην ανάλυση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών μέσα από

τη συγγραφή της δικής τους διασκευής του παραμυθιού που μελετήθηκε.

47

Τρίτο κεφάλαιο

Το παραμύθι και οι διασκευές του

Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται μια συνοπτική αναδρομή στο είδος του παραμυθιού

και την ιστορική και κοινωνική του εξέλιξη. Γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στο παραμύθι της

«Κοκκινοσκουφίτσας», που αποτέλεσε και το βασικό εργαλείο της παρούσας εμπειρικής

έρευνας. Τέλος, γίνεται αναφορά στις διασκευές των παραμυθιών για παιδιά, τους λόγους

ύπαρξής τους και τις τεχνικές και τα είδη των παρεμβάσεων που υφίστανται τα παραμύθια

κατά τη διασκευή τους ώστε να προσαρμοστούν στο εκάστοτε ακροατήριο. Στο πρώτο

κεφάλαιο του δεύτερου μέρους (σελ. 67-69 ) αιτιολογείται εκτενέστερα η επιλογή του

παραμυθιού σαν μέσου διερεύνησης της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών καθώς

και η επιλογή των συγκεκριμένων διασκευών του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας.

Το είδος του παραμυθιού και η ιστορική του εξέλιξη

Για να κατανοήσουμε την έλξη που μας ασκούν τα μαγικά παραμύθια και τη

σημαντικότητά τους, όπως και τον τρόπο με τον οποίο διαμόρφωσαν και καθόρισαν τόσο

εμάς τους ίδιους όσο και τον κόσμο μας, πρέπει πρώτα να αντιληφθούμε το ιστορικό και

κοινωνικό τους πλαίσιο. Τα παραμύθια έχουν μακραίωνη ιστορία.. Στην αναζήτηση

εξηγήσεων και ερμηνειών άγνωστων φυσικών φαινόμενων και δυνάμεων, οι θρύλοι

αποτέλεσαν το όχημα με το οποίο οι κάτοικοι ενός χωριού προειδοποιούνταν και

ενημερώνονταν για τους κινδύνους και τα θαύματα της φύσης. Η σοφία και η γνώση

περνούσαν από γενιά σε γενιά, δημιουργώντας μια αίσθηση κοινότητας. Οι ελληνικοί μύθοι

όπως και τα πρώιμα λαϊκά παραμύθια ήταν στενά συνδεδεμένα με τελετουργίες, έθιμα και

δοξασίες μιας ομάδας ανθρώπων. Τα παραμύθια έδιναν ελπίδα σε έναν κόσμο που

αγωνίζονταν σκληρά και οι θρύλοι δημιουργούσαν και επιβεβαίωναν την πίστη ότι τα

θαύματα μπορούν να αλλάξουν τον κόσμο. Με τη φαντασία, οι θρύλοι αυτοί ενημέρωναν,

διαπαιδαγωγούσαν, προειδοποιούσαν, και διασκέδαζαν. Καθώς οι ανάγκες της κοινότητας

άλλαζαν, οι παραμυθάδες τροποποιούσαν τις ιστορίες. Καθώς οι μύθοι εξελίσσονταν σε

λαϊκά παραμύθια, τη θέση των θεών-ηρώων πήραν οι άνθρωποι και βασικό τους στοιχείο

έγινε η πάλη, ο αγώνας των ανθρώπων για επιβίωση.

48

Τα μαγικά παραμύθια εξελίχτηκαν παράλληλα με τις κουλτούρες που τα

δημιούργησαν. Ξεκίνησαν να λέγονται σαν προφορικά λαϊκά παραμύθια από τα μέλη της

αγροτικής τάξης κατά το 16ο και 17ο αιώνα που ζούσαν σε φεουδαρχικές και αγροτικές

κοινωνίες της Ευρώπης. Το ακροατήριο των λαϊκών παραμυθιών ήταν ενήλικο, ακούγονταν

σε πολλαπλές αποδόσεις και αποτελούσαν μέρος της προφορικής λαϊκής παράδοσης. Βασική

τους λειτουργία ήταν να διασκεδάσουν και να διαπαιδαγωγήσουν. Είναι ένα αφηγηματικό

είδος που δεν είναι εντοπισμένο τοπικά ή χρονικά και μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία

φανταστικού ή μαγικού. Όπως και οι μύθοι, τα λαϊκά παραμύθια εξηγούν τα θαύματα και τις

δυνάμεις της φύσης και τις συχνά δραματικές συγκρούσεις ανάμεσα στις δυνάμεις του καλού

και του κακού. Η αφήγηση των παραμυθιών ήταν κατά τον Jack Jipes (1995: 6) ένας τρόπος

δημιουργίας και ενδυνάμωσης της κοινότητας. Οι ιστορίες έπρεπε να διεγείρουν, όχι να

απελπίζουν, να προκαλούν τη σκέψη και την περιέργεια, να δείχνουν το δρόμο για τη

δημιουργία ενός πλέγματος σχέσεων μέσα στην κοινότητα που φέρνει κοντά τους

ανθρώπους.

Με την επινόηση της τυπογραφίας επήλθε μια τεράστια επανάσταση. Σύμφωνα

με τον Zipes, το λόγιο μαγικό παραμύθι αναπτύχθηκε από το λαϊκό παραμύθι από το 15ο ως

το 17ο αιώνα στην Ιταλία, την Αγγλία, τη Γερμανία και τη Γαλλία. Το λόγιο μαγικό

παραμύθι έγινε θέμα των παιγνιδιών συναναστροφής στα αριστοκρατικά σαλόνια στα τέλη

του 17ου αιώνα. Το προφορικό παραμύθι διασκευάστηκε από μια συγκεκριμένη κοινωνική

τάξη, πρώτα την αριστοκρατική και στη συνέχεια τη μεσαία τάξη και μεταμορφώθηκαν η

μορφή του, τα θέματά του, η καλλιτεχνική παραγωγή και η υποδοχή των παραμυθιών. Αν και

τα πρώτα γραπτά παραμύθια απευθύνονταν κυρίως σε ενήλικο ακροατήριο, σύντομα έγινε

σαφές ότι η ορθή κοινωνικοποίηση της ανώτερης και της μεγαλοαστικής τάξης εξαρτάται σε

μεγάλο βαθμό από τη μεταβίβαση στα παιδιά συγκεκριμένων ηθικών αξιών και

δεοντολογίας. Έτσι, τα μαγικά παραμύθια άρχισαν να καθιερώνονται σαν ένα λογοτεχνικό

είδος που επικεντρώνεται σε ηθικές αξίες, τρόπους καλής συμπεριφοράς, και προσδοκίες για

τα παιδιά των ανώτερων τάξεων, δοσμένα με ψυχαγωγικό τρόπο με πρόθεση να τα

διαπαιδαγωγήσει, να τα διδάξει και να τα εισάγει στα νέα κοινωνικά ήθη. Προφανώς, αυτά

τα «καινούργια» παραμύθια εξέφραζαν και χαρτογραφούσαν την υπάρχουσα ιεραρχία.

Ωστόσο, τα προφορικά παραμύθια συνέχισαν να τροφοδοτούν το γραπτό υλικό

των λόγιων μαγικών παραμυθιών. Σε αντίθεση με τα προφορικά, τα γραπτά ήταν πολύ

απαγορευτικά. Καθώς άλλαζαν οι κοινωνικές ανάγκες, άλλαζαν και τα παραμύθια. «Τα λόγια

49

μαγικά παραμύθια αποτελούν κοινωνικά συμβολικές πράξεις και αφηγηματικές στρατηγικές

που δημιουργήθηκαν για να συμμετέχουν σε πολιτισμένο λόγο σχετικά με την ηθική

συμπεριφορά σε συγκεκριμένες κοινωνίες και πολιτισμούς. Διασκευάστηκαν συστηματικά

και μεταμορφώθηκαν προκειμένου να ακολουθήσουν τις αλλαγές στα γούστα και τις αξίες»

.(Zipes, 1995: 18). Πολλές από τις σύγχρονες διασκευές μαγικών παραμυθιών εξακολουθούν

να κάνουν το ίδιο με μοντέρνες ηρωίδες και σύγχρονες αξίες και ιδέες.

Παρόλο που τα λαϊκά και τα μαγικά παραμύθια υπάρχουν γύρω μας εδώ και

πολλά χρόνια, μόνο αφότου καταγράφηκαν και διασκευάστηκαν έγινε φανερή η ύπαρξη της

φωνής ενός συγκεκριμένου συγγραφέα έναντι όλων των προηγούμενων αφανών προφορικών

παραμυθάδων. Οι περισσότερες από τις ιστορίες που διαβάζουμε σήμερα αντικατοπτρίζουν

τις επιρροές που δέχτηκε ο συγγραφέας τους από τις προσωπικές τους συνθήκες ζωής μέσα

σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο.

Ο Περρώ έγραψε τα παραμύθια του σε μια εποχή που η έννοια της ‘παιδικότητας’

ήταν σημαντικά διαφορετική από τη σημερινή. Μόλις τότε, για την ακρίβεια, άρχιζε να παίρνει

μορφή η έννοια του παιδιού σαν μιας οντότητας ξεχωριστής και μοναδικής και όχι σαν μια

μικρογραφία του ενήλικα. Και εφόσον δεν υπήρχε ‘παιδί’ κατά συνέπεια δεν υπήρχε και

‘παιδική λογοτεχνία’. Μέχρι τότε δεν θεωρείτο ότι τα παιδιά είχαν ιδιαίτερες ανάγκες από τους

ενήλικες και επομένως δεν είχε καθιερωθεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα για παιδιά ούτε βιβλία

που να απευθύνονται ειδικά σε παιδιά. Δεν προστάτευαν ούτε προφύλασσαν τα παιδιά από

γεγονότα που επηρέαζαν τους ενήλικες. Η βιομηχανία παιδικών βιβλίων άρχισε να ανθεί μόνο

στα μέσα του 19ου αιώνα, εκατό χρόνια μετά την καθιέρωση της ενήλικης λογοτεχνίας (Shavit,

1999: 317). Σαν συνέπεια της Βιομηχανικής Επανάστασης και της μείωσης της θνησιμότητας,

άρχισε σιγά-σιγά να αναδύεται η έννοια της παιδικότητας.

Στις αρχές του 17ου αιώνα, τα παιδιά άρχισαν να θεωρούνται πηγή διασκέδασης για

τους ενήλικες και άρχισαν να καλούνται στα παιγνίδια συναναστροφών των σαλονιών για να

τους ψυχαγωγούν. Κατά την περίοδο της Διαφώτισης δόθηκε έμφαση στην πειθαρχία και την

υπακοή εκ μέρους του παιδιού. Το παιδί θεωρείτο τώρα σαν μια εύθραυστη ύπαρξη που

έπρεπε να προστατευτεί, να διαπαιδαγωγηθεί και να μπει σε ‘καλούπια’ σύμφωνα με τις

τρέχουσες ιδέες και στόχους (Shavit, 1999:321).Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο αναφοράς

γράφτηκαν τα πρώτα βιβλία ειδικά για παιδιά και σεβόμενα τις ανάγκες τους που διέφεραν

από αυτές των ενηλίκων (Shavit, 1999: 326-7). Τα μαγικά παραμύθια και η παιδική λογοτεχνία

50

γενικότερα γράφτηκαν με στόχο την κοινωνικοποίηση των παιδιών με τρόπο που να

ικανοποιούν τις προσδοκίες τόσο του σπιτιού όσο και της κοινωνίας. Το μαγικό παραμύθι

εξέφραζε τα καθιερωμένα κριτήρια κοινωνικοποίησης της εποχής (Zipes, 1991: 9). Ο Charles

Perrault (1628-1703) δημοσίευσε τη συλλογή του «Histoires ou contes du temps passé» το

1697. Τα επτά πεζά μαγικά παραμύθια που περιλάμβανε παρείχαν στα παιδιά πρότυπα και

μοντέλα συμπεριφοράς. Ο Περρώ έγραψε κυρίως αυτά τα παραμύθια για να διασκεδάσει και

να ψυχαγωγήσει την υψηλή κοινωνία, παρόλο που απευθύνονταν σε παιδιά. Ήλπιζε να γίνουν

δεκτά από τα παιδιά που ήταν το ακροατήριο-στόχος του μέσω της αποδοχής τους από την

υψηλή κοινωνία. Ήταν ειλικρινής εκφράζοντας τις προθέσεις του να βελτιώσει το μυαλό και

τους τρόπους συμπεριφοράς των νέων. Παρουσιάζοντας στο τέλος του παραμυθιού ένα ηθικό

δίδαγμα, επιβραβεύει την εντιμότητα, την εργατικότητα, την υπακοή και την ενάρετη

συμπεριφορά. Ο στόχος της ανατροφής των παιδιών της ανώτερης τάξης ήταν ο έλεγχος των

ανθρώπινων ενστίκτων και οι ιστορίες του Περρώ προσέφεραν αυτά τα ιδεώδη και τα

μοντέλα.

Όπως παρατηρεί ο Zipes, ο Περρώ είχε πλήρη επίγνωση του ακροατηρίου του.

Στην Κοκκινοσκουφίτσα του, ένα προειδοποιητικό παραμύθι χωρίς χάπι-εντ, μαθαίνουμε για

τα καλά κορίτσια ότι είναι όμορφα, ευγενικά, πολιτισμένα με καλούς τρόπους και δεν μιλάνε

σε ξένους. Ελέγχουν τον εαυτό τους και τις σεξουαλικές τους επιθυμίες, αλλιώς τους τρώει ο

λύκος. Πρέπει να ασκείται με κάθε τρόπο ο αυτοέλεγχος. Η φαντασία και η περιέργεια

θεωρούνται ιδιαίτερα επικίνδυνες. Οι γυναικείοι χαρακτήρες πρέπει να είναι ταπεινοί και να

έχουν αυτοπειθαρχία. Ο Περρώ εξαίρει την παθητικότητα, την υπακοή, την υπομονή και την

υποταγή στους γυναικείους χαρακτήρες των παραμυθιών του. Όλα αυτά την οδηγούν να

κερδίσει το «σωστό» άνδρα. Οι περίεργες, ανεπιτήδευτες, αυθόρμητες γυναίκες τιμωρούνται

και ταπεινώνονται. Από την άλλη πλευρά, στους ανδρικούς χαρακτήρες τονίζεται και

επιβραβεύεται η εξυπνάδα και όχι η ωραία εμφάνιση.

Τα παραμύθια του Περρώ δείχνουν ότι δεν ενδιαφέρεται να διατηρήσει το

αυθεντικό λαϊκό παραμύθι, το οποίο τις περισσότερες φορές άλλωστε ήταν μητριαρχικό, αλλά

να εκθειάσει τις αρετές που θεωρεί επιθυμητές για μια γυναίκα της αριστοκρατίας.

Εκατό χρόνια μετά τον Περρώ, το παιδί έμελλε να αντιμετωπισθεί με αρκετά

διαφορετικό τρόπο. Η ‘ψυχαγωγική’ αντίληψη του παιδιού αντικαταστάθηκε την εποχή των

αδερφών Γκριμμ από την ‘παιδαγωγική’ αντίληψη, που θεωρούσε ιδιαίτερης σημασίας την

αρχή της εκπαίδευσης-διαπαιδαγώγησης του παιδιού (Shavit, 1999:327).

51

Οι αδελφοί Γκριμμ πέρασαν το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους στην αναζήτηση

λαογραφικού υλικού. Συνέλεξαν πάνω από 200 ιστορίες που δημοσιεύτηκαν σε 17 εκδόσεις

στη διάρκεια της ζωής τους. Πολλές από τις ιστορίες τους έλκουν την καταγωγή τους από τη

Γαλλία, δεδομένου ότι ένα μέρος από τους παραμυθούδες που τις αφηγήθηκαν στους Γκριμμ

είχαν δεχθεί Γαλλική παιδεία και πιθανόν γνώριζαν ήδη τις αποδόσεις των παραμυθιών του

Περρώ. Παρά την αντίληψη που επικρατούσε ότι οι Γκριμμ περιδιάβηκαν τη Γερμανική

ύπαιθρο για να συλλέξουν παραμυθάδες από τα χωριά, στην πραγματικότητα, οι Γκριμμ

προσκάλεσαν στο σπίτι τους συγκεκριμένους παραμυθάδες, κυρίως γυναίκες της μεσαίας ή

αριστοκρατικής τάξης, για να τους τα αφηγηθούν. Στην αρχή δεν προόριζαν τα κείμενά τους

σε παιδικό ακροατήριο αλλά σε ενήλικες της μέσης τάξης. Το ακροατήριο διευρύνθηκε ώστε

να περιλάβει και παιδιά της ανώτερης τάξης που ήξεραν ανάγνωση. Ο στόχος των μαγικών

παραμυθιών άλλαξε: είχαν σκοπό να διδάξουν τα επιβαλλόμενα κοινωνικά ήθη της εποχής.

Προκειμένου να προσελκύσουν τα παιδιά, οι αδελφοί Γκριμμ αναθεώρησαν τα παραμύθια

προσαρμόζοντάς τα στο επίπεδο κατανόησης των παιδιών. Στη δεύτερη έκδοσή τους (1812-

15) συμπεριέλαβαν μια εισαγωγή όπου υπογράμμιζαν τις αρχές που τους κατηύθηναν στην

προσπάθειά τους να διασκευάσουν τα παραμύθια. Επανέφεραν τα χάπυ-εντ όπως ίσχυε στα

μαγικά παραμύθια. Δεν κατέγραφαν πάντα το ακριβές λεξιλόγιο που χρησιμοποιούσαν οι

προφορικοί παραμυθάδες. Σε όλη τους τη ζωή διεξήγαγαν έρευνες πάνω στους μύθους, τα

έθιμα και τη γλώσσα του Γερμανικού λαού, προσπαθώντας να συνδέσουν αυτούς τους μύθους,

τα έθιμα και τη γλώσσα με την καλλιέργεια της ανάπτυξης μιας εθνικής αστικής τάξης (Zipes,

1991: 47). Καθώς επεξεργάστηκαν ξανά τα παραμύθια τους, τα τροποποίησαν ώστε τα

ελκύσουν ένα ολοένα αυξανόμενο και ευρύτερο ακροατήριο της μεσαίας τάξης. Από την

πρώτη τους έκδοση στα 1812 ως την τελευταία στα 1857 οι ιστορίες της συλλογής τους

αύξησαν τη δημοτικότητά τους και εκλεπτύνθηκαν ως προς το ύφος και τη δομή λόγω της

επίγνωσής τους ότι έπρεπε να λάβουν υπόψη τους ένα ευρύτερο κοινό. Προστέθηκαν

κοσμητικά επίθετα κι περιγραφές. Ενσωματώθηκαν διάλογοι και αφηγήσεις και τελικά

διαμορφώθηκαν ώστε να είναι περισσότερο αποδεκτές από παιδιά. Στόχος των Γκριμμ ήταν να

γίνουν λιγότερο προσβλητικοί απέναντι στη μεσαία τάξη και περισσότερο διδακτικοί απέναντι

στα παιδιά. Οι εκδόσεις τους υπερασπίζονταν με σθένος τις αξίες της εργατικότητας, της

καθαρότητας και της επιμέλειας.

52

Το παραμύθι της «Κοκκινοσκουφίτσας»

Η ιστορία της Κοκκινοσκουφίτσας υπήρχε για αιώνες σαν προφορικό

προειδοποιητικό παραμύθι για μικρά, ανυπάκουα κορίτσια Παρόλα αυτά, το παραμύθι

υπέστη σημαντικές αλλαγές σύμφωνα με το τι θεωρούνταν κοινωνικά αποδεκτό σαν συνετή

συμπεριφορά και σύμφωνα με την κοινωνική και πολιτική θέση του εκάστοτε συγγραφέα.

Είναι απόγονος ενός πρώιμου παραμυθιού που ανακαλύφθηκε από το Γάλλο λαογράφο

Frank Delarue. Αυτή η πρώιμη βερσιόν του παραμυθιού που έκανε το γύρο της Γαλλίας και

της Βόρειας Ιταλίας κατά τα τέλη του Μεσαίωνα, με τίτλο “The Story of Grandmother”,

παρουσιάζει ένα λυκάνθρωπο κι ένα κορίτσι που πρέπει να χρησιμοποιήσει την εξυπνάδα

του για να γλιτώσει (Tatar,1999: 10). Τελικά φθάνει στο σπίτι της σώα, παρόλο που επιζεί

τελικά και ο λύκος. Εξάλλου, το κορίτσι δεν φοράει κόκκινο σκουφάκι, όπως στις μετέπειτα

ιστορίες, ούτε και είναι αφελές. Το προφορικό αυτό παραμύθι περιλαμβάνει σκηνές

κανιβαλισμού (καθώς η μικρή παρασύρεται από το λύκο να γευτεί τη σάρκα και το αίμα της

γιαγιάς της) όπως και τη σκηνή του γδυσίματος της μικρής που ξαπλώνει μαζί του στο

κρεβάτι (κάτι που ήταν κοινό στοιχείο στα πρώιμα προφορικά παραμύθια). Η βερσιόν αυτή

επεξηγεί το επιχείρημα του Jack Jipes ότι οι πρόγονοι του λογοτεχνικού παραμυθιού του

Charles Perrault ήταν επηρεασμένοι από τις υλιστικές καταστάσεις της ύπαρξής τους και τις

παραδοσιακές τους παγανιστικές δεισιδαιμονίες. Κατά το 15ο και 16ο αιώνα, ήταν δύσκολο

να επεξηγηθεί η βία σε ορθολογιστικές βάσεις. Υπήρξαν δεισιδαιμονικές δοξασίες για

λυκάνθρωπους και μάγισσες, για ανεξέλεγκτες μαγικές δυνάμεις της φύσης, που απειλούσαν

τις ζωές του αγροτικού πληθυσμού. Κατά συνέπεια, το Προειδοποιητικό Παραμύθι

αποτέλεσε μέρος του αποθέματος του προφορικού ρεπερτορίου των παραμυθάδων. Η

ηρωίδα αυτού του προφορικού παραμυθιού είναι ανεξάρτητη και αρκετά έξυπνη ώστε να

λύνει μόνη της τα προβλήματά της και να μη χρειαστεί να τη σώσει κάποιος άλλος. Ο

χαρακτήρας αυτός αντιπροσωπεύει ένα πραγματικό χωριατοκόριτσο που πρέπει να μπορεί να

προφυλάσσεται μόνο του από τις κακοτοπιές στην ηλικία του. Σκοπός του παραμυθιού αυτού

ήταν όχι μόνο να διασκεδάσει αλλά και να ενθαρρύνει το αγροτικό ακροατήριο.

Καθώς το παραμύθι περνούσε από γενιά σε γενιά, υπέστη αλλαγές ανάλογα με τις

κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις. Οι μετέπειτα αποδόσεις αντανακλούν τις κυριότερες

κοινωνικές αλλαγές του χαρακτήριζαν το εκάστοτε ακροατήριο για το οποίο προορίζονταν. Ο

Περρώ ήταν ο πρώτος συγγραφέας της λόγιας απόδοσης της Κοκκινοσκουφίτσας. Παρόλο που

53

μπορεί να βασίζεται σε ένα αρχέτυπο λαϊκό παραμύθι, το τέλος της ιστορίας είναι δραματικό.

Ο Περρώ ‘εξευγένισε’ και ‘λουστράρισε’ αυτό το μαγικό παραμύθι σύμφωνα με το προσωπικό

του γούστο και τις κοινωνικές συμβάσεις της Γαλλικής υψηλής κοινωνίας της εποχής του

Λουδοβίκου 14ου. «Οι μελετητές δεν έχουν απαντήσει ακόμα στο ερώτημα αν το κείμενο του

Περρώ βασίζεται ή όχι σε ένα λαϊκό παραμύθι, κυρίως λόγω του αρχετυπικού τραγικού τέλους

που έχει το κείμενο, ένα φαινόμενο που δεν συναντάται στα λαϊκά παραμύθια»

(Shavit,1999:323). O Περρώ δεν δίστασε να παρεκκλίνει από τις συνταγές των λαϊκών

παραμυθιών ακόμα και σε βασικά συστατικά τους όπως είναι η προσθήκη τραγικού τέλους, ή

να παρεκκλίνει στις τυπικές δομές τους όπως η επανάληψη λέξεων που θεωρούνταν πάντα

κοινό στοιχείο τους. Μ’ αυτό τον τρόπο, δημιούργησε ένα παραμύθι που δεν μπορεί να

θεωρηθεί ούτε λαϊκό ούτε λόγιο αλλά διφορούμενο εκ φύσεως. Οι γυναικείοι χαρακτήρες του

είναι όμορφοι, φιλόπονοι, επιμελείς, υπάκουοι και σιωπηλοί. Το γυναικείο ιδανικό του

άλλωστε της ανώτερης κοινωνίας ήταν μια γυναίκα καλλιεργημένη, με καλούς τρόπους,

χαριτωμένη και φροντισμένη (Shavit, 1999: 323-4).

Η βερσιόν του Charles Perrault “Little Red Riding Hood”, δεν γράφτηκε με την

προοπτική να προειδοποιήσει τα παιδιά για τους κινδύνους του δάσους. Μάλλον ο Perrault

τροποποίησε το παραμύθι για να διασκεδάσει την αριστοκρατία της βασιλικής αυλής της

Γαλλίας του 17ου αιώνα. Είναι υπεύθυνος για το πασίγνωστο μοτίβο της κόκκινης κουκούλας

του κοριτσιού. Η κουκούλα ήταν χαρακτηριστική της μόδας της εποχής του, αλλά το κόκκινο

χρώμα αποτελεί σαφώς μια νύξη για το σεξουαλικό θέμα αυτής της απόδοσης. Το έξυπνο

κορίτσι της πρώτης ιστορίας γίνεται ένα κοριτσάκι της αστικής τάξης μολυσμένο από το

προπατορικό αμάρτημα. Είναι παραχαϊδεμένη, απρόσεχτη και αφελής. Σαν αποτέλεσμα,

αρπάζεται και καταβροχθίζεται από το λύκο (όπως και η γιαγιά της). Ο Perrault αφαιρεί όλες

τις βάρβαρες περιγραφές του πρώιμου παραμυθιού όπου το μικρό κορίτσι τρώει τη σάρκα και

πίνει το αίμα της γιαγιάς της, καθώς επίσης και την απρεπή σκηνή ενός κοριτσιού που

γδύνεται και πέφτει στο κρεβάτι με ένα λύκο/αρσενικό και εξετάζει το σώμα του. Αντίθετα, η

ηρωίδα του αναπαριστά ένα νέο είδος παιδιού, δημιούργημα της Γαλλικής κουλτούρας. Τα

παραμύθια του Perrault προτείνουν μοντέλα συμπεριφοράς και πρότυπα παιδιών που

στοχεύουν να ενισχύσουν το γόητρο και την ανωτερότητα των μεγαλοαστικών-

αριστοκρατικών αξιών και να διαιωνίσουν τις ισχυρές αντιλήψεις της ανδρικής κυριαρχίας.

Πράγματι, «ο Perrault μόχθησε να χειροτεχνήσει ένα παραμύθι που απέκοπτε τις πρόστυχες

χοντράδες του πρωτότυπου αγροτικού παραμυθιού και να επανα-γράψει τα γεγονότα με ένα

τρόπο που ταίριαζε σε ένα ορθολογιστικό στιλ και ηθική οικονομία του λόγου» (Tatar,

54

1999:4). Πρόκειται για ένα προειδοποιητικό παραμύθι για κορίτσια που πλησιάζουν στην

ενηλικίωση. Σύμφωνα με τον Zipes, o Perrault «μετέτρεψε ένα αισιόδοξο προφορικό παραμύθι

μύησης των κοριτσιών σε ένα τραγικό παραμύθι βίας όπου το κορίτσι κατηγορείται/επικρίνεται

για τον ίδιο του το βιασμό» (Zipes, 1993:, 7).

Το παραμύθι ξανάλλαξε στα χέρια των αδελφών Grimm. Η 2η διασκευή τους του

19ου αιώνα με τίτλο “Little Red Cap” (1812) διατήρησε την κόκκινη κουκούλα του Perrault

αλλά «έσβησε όλα τα ίχνη του ερωτικού παιχνιδιού που υπήρχαν στο πρώιμο παραμύθι (The

Story of Grandmother) και τοποθέτησε τη δράση στην υπηρεσία της διδαχής μαθημάτων στο

παιδί εντός και εκτός της ιστορίας» (Tatar, 1999: 5). Σε σύγκριση με το πρώιμο παραμύθι η

Κοκκινοσκουφίτσα μετατρέπεται σε ένα αφελές, αβοήθητο όμορφο κοριτσάκι που πρέπει να

τιμωρηθεί γιατί παράκουσε τις εντολές της μαμάς της «να προχωράει ίσια και να μην ξεφύγει

από το μονοπάτι». Ο λύκος στέλνεται για να μάθει ένα μάθημα στο κοριτσάκι για το πώς να

χαλιναγωγεί τη σεξουαλικότητά της και ο κυνηγός που σώζει το κορίτσι στο τέλος είναι ένα

δίδαγμα της κυριαρχίας του αρσενικού πατριάρχη. Σε τελική ανάλυση, η αφήγηση επιδιώκει

να αιτιολογήσει τη σημαντικότητα του νόμου και της τάξης και να επιχειρηματολογήσει

εναντίον της ατομικής αυτονομίας και της φαντασίας. Οι αλλαγές αυτές αντανακλούν τη

διδακτική φύση των παραμυθιών του 19ου αιώνα, που δίνει έμφαση στη Χριστιανική Ηθική και

τις ευπρεπείς συμπεριφορές. Επιπλέον, τα μαθήματα αυτά που εμποτίζουν τις διασκευές των

παραμυθιών των Grimm ήταν σχεδιασμένες ειδικά για τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών, παρά

για τη διασκέδαση των ενηλίκων. Σύμφωνα με τον Zipes, «εξάλειψαν τα ερωτικά και

σεξουαλικά στοιχεία που μπορεί να πρόσβαλλαν την ηθική της μεσαίας τάξης, προσέθεσαν

πολυάριθμες Χριστιανικές εκφράσεις και αναφορές και έδωσαν έμφαση στον ειδικό ρόλο των

ανδρικών και γυναικείων χαρακτήρων των παραμυθιών σύμφωνα με τον κυρίαρχο πατριαρχικό

κώδικα της εποχής τους» (Zipes, 1992: xxxiii). Οι Γκριμμ ήθελαν να «δημιουργήσουν έναν

ιδανικό τύπο λογοτεχνικού μαγικού παραμυθιού, ο οποίος να είναι όσο το δυνατόν πλησιέστερα

στην προφορική παράδοση παρόλο που ενσωμάτωνε στιλιστικές, μορφολογικές (φορμαλιστικές)

και ουσιαστικές θεματικές αλλαγές προκειμένου να ελκύσει ένα ολοένα αυξανόμενο μεσοαστικό

ακροατήριο» (Zipes, 1992:xxv).

Η μετατροπή της Κοκκινοσκουφίτσας (και πολλών άλλων παραμυθιών) από «ένα

λαϊκό παραμύθι γεμάτο άξεστο χιούμορ και πολύ μελόδραμα…σε ένα έντονα καταπιεστικό

αφήγημα με παιδαγωγική ατζέντα σχεδιασμένη από ενήλικες» (Tatar,1999: 6) παρέμεινε μια

μακρά παράδοση για πολλά χρόνια. Στην πραγματικότητα, μόνο πολύ πρόσφατα το παραμύθι

55

αναζωογονήθηκε μέσα από τις προσπάθειες συγγραφέων που αμφισβήτησαν το πειθαρχικό

ύφος της ιστορίας και αμφισβήτησαν τα βασικά της στοιχεία (Tatar, 1999: 7). Για πολλούς

αιώνες, η «Κοκκινοσκουφίτσα» γράφονταν και εικονογραφούνταν από άνδρες αρθρώνοντας

κυρίως την ανδρική άποψη και προοπτική. Τη δεκαετία όμως του ’60, ιδιαίτερα στη Βρετανία

και την Αμερική, άρχισαν να γράφονται παραλλαγές του παραμυθιού (διασκευές) από μια

φεμινιστική και μη-σεξιστική άποψη. Το γυναικείο κίνημα άρχισε να επηρεάζει τις αξίες και

τις στάσεις σχετικά με το ρόλο των δύο φύλων.

Για παράδειγμα, ο Roald Dahl στην ομοιοκατάληκτη διασκευή του παραμυθιού του

“Little Red Riding Hood and the Wolf” διατηρεί μεγάλο μέρος της πλοκής του παραμυθιού,

περιλαμβάνοντας ακόμα και τον περίφημο διάλογο για τα μεγάλα μάτια, μύτη κλπ., αλλά

κλείνει την ιστορία του με την ηρωίδα να γλιτώνει η ίδια τον εαυτό της από τη βιαιοπραγία

του λύκου: η ηρωίδα του είναι ένα ενημερωμένο και πολιτικοποιημένο κορίτσι που

οπλοφορεί! (Tatar, 1999: 22). Η Κοκκινοσκουφίτσα του Dahl διατηρεί τα αγέραστα

οικουμενικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού, παρόλο που αντανακλά την κοινωνική και

πολιτισμικά ανάπτυξη της σημερινής ζωής.

Κατά τον ίδιο τρόπο, και στη διασκευή του James Thurber το κορίτσι βγάζει ένα

αυτόματο όπλο από το καλάθι, πυροβολεί το λύκο και το σκοτώνει, γιατί «…ακόμα και

φορώντας νυχτικιά ένας λύκος δεν μπορεί να μοιάζει με τη γιαγιά της». Το ηθικό δίδαγμα

αυτής της ιστορίας είναι ότι «δεν είναι τόσο εύκολο να κοροϊδέψει κανείς σήμερα τα μικρά

κορίτσια όπως συνηθιζόταν άλλοτε» (Tatar, 1999:17). Ο Thurber χαρακτηρίζεται από τους

κριτικούς σαν κυνικός, ειρωνικός και ζοφερός. Οι συλλογές των παραμυθιών καταλήγουν σε

ανατρεπτικά ηθικά διδάγματα, με καυστική ειρωνεία και σαρκαστικά ρητά.

Οι παραπάνω διασκευές της ‘Κοκκινοσκουφίτσας’ δείχνουν πόσο μπορεί να

αλλάξει μια ιστορία και να εξελιχθεί ανάλογα με τον πολιτισμό και τη χρονική περίοδο από

την οποία προέρχεται. Και φυσικά υπάρχουν πολύ περισσότερες παραλλαγές. Η ανθολογία του

Jack Zipes “The Trials and Tribulations of Little Red Riding Hood” περιλαμβάνει 38

παραλλαγές και δίνει μια λίστα 147 δημοσιευμένων παραλλαγών της ιστορίας στην οποία

συμπεριλαμβάνονται παρωδίες, ποιήματα, παιγνίδια, ηχογραφήσεις, διαφημίσεις, μιούζικαλ

και κινηματογραφικές ταινίες.

56

Τελικά, η Κοκκινοσκουφίτσα και το είδος του μαγικού παραμυθιού έχει διάρκεια

επειδή συνεχίζει να ικανοποιεί την επιθυμία του ανθρώπου για πίστη στο μέλλον της

ανθρωπότητας που έρχεται αντιμέτωπη με εχθρικές καταστάσεις. Το παραμύθι της

Κοκκινοσκουφίτσας συνεχίζει να εξελίσσεται μέχρι σήμερα και να αναπαριστά την ιστορική

κουλτούρα κάθε πολιτισμού. Καθώς εγείρει ζητήματα σχετικά με την ταυτότητα των φύλων,

τη σεξουαλικότητα και τη βία, ο Zipes ισχυρίζεται ότι «είναι το δημοφιλέστερο και σαφώς το

πιο προκλητικό μαγικό παραμύθι του Δυτικού κόσμου» (Zipes, 1993: 343).

Οι διασκευές των παραμυθιών

«Η παιδική λογοτεχνία προκύπτει από την εικόνα που έχει σχηματίσει ο ενήλικας για το

παιδί, από την εκάστοτε εικόνα που έχει για την παιδαγωγική του συμπεριφορά και από τις

αξίες που θέλει να μεταδώσει στο παιδί. Από πολλές απόψεις, το ενδιαφέρον της παραγωγής

για παιδιά είναι λιγότερο λογοτεχνικό από ότι κοινωνιολογικό (Nières, 1984:80). Το βάρος

της παιδαγωγικής επιθυμίας των ενηλίκων πάνω στο ρεπερτόριο που απευθύνεται σε παιδιά

δεν καλύπτει μόνο την επιθυμία να προστατευτεί και να διδαχτεί το παιδί. Περικλείει επίσης,

δια μέσου της πλοκής και των ηρώων, την αξιολόγηση ορισμένων μοντέλων συμπεριφοράς

και κρίσεων. Μέσα από τα βιβλία που προτείνει στα παιδιά της, μια ομάδα αποκαλύπτει τις

επιθυμίες της, τις αποτυχίες της, τους φόβους της. Οι ενήλικες επιθυμούν να δώσουν μια

εικόνα αισιόδοξη ή τουλάχιστον αποδεκτή του κόσμου για τον οποίο είναι υπεύθυνοι.

Τείνουν λοιπόν να αποσιωπούν ή να δικαιολογούν όλα όσα θα μπορούσαν να αποτελέσουν

πηγή ανησυχίας ή σκανδάλου για το παιδί. (Nieres, 1984 :80-81). Για να το πετύχουν

προσφεύγουν στη λύση των διασκευών.

«Η διασκευή είναι μια ειδική όψη της παιδικής και νεανικής λογοτεχνίας. Φέρνει ένα

κείμενο στα μέτρα των ικανοτήτων του αναγνώστη, έτσι όπως αυτές ορίζονται από τους

ενήλικες. Η διασκευή αποσκοπεί σε ένα κοινό του οποίου οι ικανότητες έχουν περιχαρακωθεί

και του οποίου οι ανάγκες έχουν ορισθεί». (Escarpit, 1985:189).

Σύμφωνα με το Marc Soriano (1975), διασκευάζω σημαίνει (ανα)-προσαρμόζω

(faire correspondre à). Διασκευάζω ένα βιβλίο για παιδιά σημαίνει ότι παίρνω ένα βιβλίο που

δεν απευθύνεται σ’ αυτά και το υποβάλω σε ένα αριθμό τροποποιήσεων (κυρίως περικοπών)

57

ώστε να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και το βαθμό κατανόησης των νέων, καθιστώ

δηλαδή δυνατή την ανάγνωσή του από ένα νέο κοινό. Η πράξη της διασκευής είναι

πρωταρχικά πράξη λογοτεχνικής δημιουργίας: ένα νέο έργο γεννιέται από την πένα του

διασκευαστή, ο οποίος έτσι γίνεται συγγραφέας του. Ο διασκευαστής του κειμένου οδηγείται

να θέσει υπό αμφισβήτηση τα πάντα: έννοιες, γλώσσα, μορφή, ηχητικότητα του κειμένου.

(Thuiliere,1986 :31).

Σύμφωνα με την Κανατσούλη (1997: 129-138) υπάρχουν τρία είδη διασκευών: α)

έργα που γράφτηκαν αρχικά για ενηλίκους διασκευάζονται για παιδικό κοινό (συνήθως

πρόκειται για έργα μεγάλων κλασσικών συγγραφέων, β) έργα που γράφτηκαν για παιδιά από

επώνυμους συγγραφείς σε άλλες εποχές, με διαφορετικά αισθητικά πρότυπα και γι’ αυτό ο

εκδότης, για να τα κάνει περισσότερο σύμφωνα με τα κριτήρια των σημερινών παιδιών ή

περισσότερο εύκολα, επιφέρει αλλαγές και γ) τα λαϊκά παραμύθια των οποίων η διασκευή

θεωρείται κατά κάποιο τρόπο ‘νόμιμη’ δεδομένης της ιδιαιτερότητας του παραμυθιού το

οποίο από τη φύση του αλλάζει και μεταπλάθεται συνεχώς.

Αν πάρουμε σαν αφετηρία τη διεργασία των παραμυθιών όπως κατάφεραν να την

ανασυνθέσουν οι μελετητές «το παραμύθι από στόμα σε στόμα δεν δημιουργείται εκ του

μηδενός ούτε επαναλαμβάνεται λέξη προς λέξη(…) Ο τρόπος επιβίωσής του, είτε σε ατομική

κλίμακα στο πλαίσιο ενός χαρισματικού παραμυθά, είτε στη συλλογική μνήμη που εξασφαλίζει

τη γεωγραφική του εξάπλωση και τη μεταβίβασή του από γενιά σε γενιά, είναι η επανάχρηση

(reemploi) : θεματικά στοιχεία ήδη δοκιμασμένα μπαίνουν σε συνδυασμό με άλλα στο επίπεδο

νέων μορφών (configurations) που μπαίνουν σε δοκιμασία, που είναι έτοιμες να ξεχαστούν αν

δεν τύχουν καλής υποδοχής ή να επαναληφθούν και να αντιγραφούν σε περίπτωση επιτυχίας»

(Bremond, 1979:13) Διαγράφονται ήδη δύο τύποι επιλογής που γίνονται από τον αφηγητή:

είτε χάρη στη μνήμη ή τη λήθη αυτού που διηγήθηκε κανείς, και που θα χρησιμεύσει σαν

βάση στο ρεπερτόριό του, είτε από την επιλογή που γίνεται σε κάθε συνεδρία διήγησης

οπότε και θα διατηρήσει ένα μέρος των παραμυθιών και θα προσδώσει στο καθένα από αυτά

μια ιδιαίτερη και αναγνωρίσιμη φόρμα, αν και επιτηδευμένη από τις παραλλαγές. Η ίδια η

ύπαρξη του προφορικού λαϊκού παραμυθιού, σαν ατομική και συλλογική ταυτόχρονα

δημιουργία, έχει σχέση με την έννοια της λογοκρισίας. Συστατικό στοιχείο της διεργασίας

του παραμυθιού είναι μια τάση που κυμαίνεται ανάμεσα στην πιστότητα και την επινόηση,

γεγονός που αναμφίβολα ενίσχυσε και το έργο των διασκευαστών οι οποίοι με τη σειρά τους

κατηγορήθηκαν ότι λογόκριναν τις πηγές τους. Βλέπουμε λοιπόν ότι η λογοκρισία

58

μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά …σαν τα παραμύθια! Όλοι όμως διεκδικούν την πίστη του

στην παράδοση, τόσο οι διασκευαστές όσο και οι προφορικοί αφηγητές είτε από την ανάγκη

να προσδώσουν αυθεντικότητα στο παραμύθι τους είτε από αυταπάτη της μνήμης που τους

κάνει να πιστεύουν στην αντικειμενική ακρίβεια των αναμνήσεών τους. (de la Genardiere,

1988: 19-20).

Οι διασκευές των παραμυθιών αφορούν παρεμβάσεις που θίγουν: α) είτε τη δομή

του παραμυθιού (π.χ. διόγκωση της εισαγωγής με λεπτομέρειες, απαλοιφή ή συμπύκνωση

παραγράφων και επεισοδίων κλπ.), β) είτε τη γραφή (σμίκρυνση κειμένου με αντίστοιχη

ελάττωση του λεξιλογίου, ανισόρροπη κατανομή των μερών του λόγου, σύνταξη λιγότερο

επεξεργασμένη, συσσώρευση πρόσθετων στοιχείων και επεξηγήσεων κλπ.), γ) είτε το

περιεχόμενο (απαλοιφή ή αντικατάσταση ηθικού διδάγματος, εξάλειψη ερωτικού στοιχείου

και τραυματικών εικόνων, κατάργηση στοιχείων που περιγράφουν το κοινωνικό πλαίσιο της

εποχής του παραμυθιού κλπ. ), είτε, τέλος, δ) την εικονογράφηση του παραμυθιού (η εικόνα,

πολύ συχνά στερεοτυπική, καταλαμβάνει όλο και μεγαλύτερο μέρος, καταλήγοντας

συμπληρωματικό στοιχείο του κειμένου, διάσταση ανάμεσα στο γραπτό περιεχόμενο και

αυτό της εικονογράφησης κλπ.).

Κατά τη διασκευή ακολουθούνται δύο τεχνικές: της παράλειψης, η οποία

συνήθως σημαίνει απλοποίηση του αρχικού κειμένου, και της προσθήκης, η οποία ενεργεί

πολύ πιο καταλυτικά, εφόσον, εν είδει επεξηγηματικού σχολιασμού, δικαιολογεί πρόσωπα

και γεγονότα ή αποδίδει προθέσεις και κίνητρα. (Ζερβού, 1995:21-24). Είναι προφανές ότι

έτσι αλλοιώνονται σημαντικά τα λογοτεχνικά χαρακτηριστικά. Επειδή είναι συνυφασμένη με

τη διασκευή η ευκολότερη ανάγνωση του λογοτεχνικού έργου, συχνά παραλείπονται

διάλογοι ή προστίθενται χωρίς λόγο ή απλοποιείται πολύ η πλοκή ή περιορίζονται οι

εμβαθύνσεις στους ανθρώπινους χαρακτήρες ή αφαιρούνται πληροφορίες που θεωρούνται

κουραστικές κ.λ.π. (Κανατσούλη, 1997: 129-138).

Η συζήτηση περί διασκευών συνοδεύεται πάντα από το ερώτημα εάν πρέπει

να γίνονται διασκευές και εάν εν τέλει οι διασκευές μπορούν να θεωρηθούν ποιοτικά

κατασκευάσματα του έντεχνου γραπτού λόγου. Στην επιχειρηματολογία υπέρ ή κατά των

διασκευών υποκρύπτεται η ιδεολογική αντιπαράθεση σχετικά με την «ευκολία» των

κειμένων για παιδιά και την αξία ή την απαξία της (Κανατσούλη, 1997). Για παράδειγμα,

πρωτότυπα κείμενα που είναι εξαιρετικά μακροσκελή μπορεί να κουράζουν το παιδί, που

59

είναι ένας αναγνώστης όχι πεπειραμένος και ελάχιστα εξοικειωμένος με τεχνικές

ανάγνωσης. Ιδιαίτερα όταν υπάρχουν πολλοί λογοτεχνικοί χαρακτήρες μπορεί να μπερδευτεί

ως προς τη δράση τους, ή όταν υπάρχουν πολλά περιστατικά μπορεί να μπερδευτεί ως προς

τη ροή του βιβλίου. Η περίπλοκη σύνταξη, τέλος, και το εξεζητημένο συχνά λεξιλόγιο

προκαλούν ανυπέρβλητες δυσκολίες στα παιδιά. Στον αντίποδα αυτών των απόψεων

βρίσκονται εκείνοι που αντιμετωπίζουν τις διασκευές με καχυποψία ή και αρνητικά. Γι’

αυτούς, οι διασκευές ενθαρρύνουν την οκνηρία του αναγνώστη και τον παρεμποδίζουν να

προσεγγίσει το πρωτότυπο έργο όταν φτάσει σε μεγαλύτερη ηλικία, μιας και οι περιπέτειες

του ήρωα του είναι λίγο πολύ γνωστές. Κυρίως όμως στερούν από τον αναγνώστη την

απόλαυση της μοναδικότητας, του ανεπανάληπτου του ύφους που έχει το πρωτότυπο

κείμενο. (Κανατσούλη, Μ. (2000:221-227).

Σύμφωνα με τους Stephens & McCallum, «το να ξαναπείς μια κλασσική ιστορία που

έχει ξαναειπωθεί πολλές φορές πριν σημαίνει ότι ανοίγεις ένα διάλογο ανάμεσα στις μετα-

αφηγήσεις (metanarratives) μιας παρελθούσας πολιτισμικής εποχής και στις αφηγήσεις του

παρόντος. Η ιστορία καταλήγει ένας χώρος όπου οι αξίες και οι απόψεις που είχαν κεντρική

θέση σε ένα συγκεκριμένο πολιτικό σχηματισμό μπορούν να τεθούν σε αμφισβήτηση μέσα από

τις αξίες και τις απόψεις ενός άλλου πολιτισμικού σχηματισμού, έτσι ώστε μια νέα

αναδιατύπωση αναπαράγει τις υπαρξιακές ανησυχίες του προ-κειμένου ακόμη κι όταν

αμφισβητεί και μεταμορφώνει τη σημασία τους. …οποιαδήποτε συγκεκριμένη επαναδιατύπωση

(retelling) καταλήγει, ή τουλάχιστον είναι ενδεχόμενο να καταλήξει, σε μια νέα

διαπραγμάτευση ανάμεσα σε αυτό που είναι κειμενικά και πολιτισμικά ήδη δεδομένο και σ’

αυτό που είναι καινούργιο. Σε αυτό το σημείο είναι δυνατόν να μπουν στο παιχνίδι οι

διαδικασίες της παρεμβατικής (προ)-λογοκρισίας, καθώς το νέο αφήγημα που αναπτύσσεται

απευθύνεται σε ένα παιδικό ακροατήριο που θεωρείται ότι συμμορφώνεται με κοινωνικά

προσδιορισμένους και αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς. Οι τρόποι αυτοί, τα μοντέλα,

ορίζονται κειμενικά μέσα από την προσφορά θετικών μοντέλων ρόλων, που καταδικάζουν την

ανεπιθύμητη συμπεριφορά και επιβεβαιώνουν τις σύγχρονες ιδεολογίες, συστήματα και

θεσμούς της κουλτούρας μας» (Stephens & McCallum, 1996:358).

Ένας από τους βασικούς στόχους της παρούσας έρευνας είναι να γίνει κατανοητός

από τους μαθητές, μέσα από την κριτική ανάγνωση πολλών διασκευών του ίδιου

παραμυθιού, ο ρόλος του ιστορικού πλαισίου στην εξέλιξη του παραμυθιού προκειμένου να

αντιληφθούν ότι υπάρχει ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων στη συγγραφή αφηγηματικών

60

κειμένων και να αποδεχτούν την ύπαρξη εναλλακτικών απόψεων και ερμηνειών, καθώς κάθε

μία από τις διασκευές επηρεάζεται από το ιστορικό και κοινωνικό υπόβαθρο της εποχής και

του συγγραφέα της. Κατανοώντας τις διαχρονικά ποικίλες οπτικές γραφής θα εκτιμήσουν

και θα σεβαστούν την πολιτισμική διαφορετικότητα και θα αναπτύξουν κριτική ικανότητα

εντοπισμού των αξιών, των στάσεων και της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε μια ποικιλία

διαφορετικών ιστορικών πλαισίων.

61

Δεύτερο μέρος: Εμπειρική έρευνα

Πρώτο κεφάλαιο

Μεθοδολογία έρευνας

Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται η μεθοδολογική προσέγγιση της παρούσας

έρευνας, η οποία περιλαμβάνει τις θεωρητικές επιλογές, αλλά και τις συγκεκριμένες

διαδικασίες με τις οποίες οι επιλογές αυτές υλοποιήθηκαν κατά τη συλλογή, την επεξεργασία

και την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Η δομή του κεφαλαίου έχει ως ακολούθως:

- Στην 1η ενότητα περιγράφεται ο πληθυσμός της έρευνας, αιτιολογείται η επιλογή των

συμμετεχόντων στην παρούσα έρευνα, ο τόπος διεξαγωγής της και η διαδικασία

εξασφάλισης συναίνεσης των συμμετεχόντων

- Στη 2η ενότητα περιγράφεται αναλυτικά ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της διδακτικής

παρέμβασης μέσα στην τάξη

- Στην 3η ενότητα αιτιολογείται η επιλογή των ερευνητικών εργαλείων της παρούσας

μελέτης: (επιλογή του παραμυθιού σαν μέσου αναγνωστικής ανταπόκρισης, αιτιολόγηση

της επιλογής των συγκεκριμένων διασκευών-αποδόσεων του παραμυθιού της

Κοκκινοσκουφίτσας, επιλογή, σχεδιασμός και υλοποίηση της ημιδομημένης συνέντευξης,

επιλογή μονάδας ανάλυσης λόγου και επιλογή διερεύνησης της αναγνωστικής

ανταπόκρισης μέσα από τη συγγραφή γραπτών ιστοριών από τα παιδιά)

- Στην 4η ενότητα περιγράφεται η μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων και η διαδικασία

κωδικοποίησής τους προκειμένου να αναπτυχθούν οι αντίστοιχες κατηγορίες

Συμμετέχοντες

Στη διδακτική παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε τον Ιανουάριο του 2007 στο

Δημοτικό Σχολείο Τριαδίου Θεσσαλονίκης συμμετείχαν συνολικά 15 μαθητές Τετάρτης και

Πέμπτης τάξης δημοτικού: επτά αγόρια και οκτώ κορίτσια ηλικίας 9-11 χρονών. Οι μαθητές

ανήκαν σε μεσοαστικές κυρίως οικογένειες και σύμφωνα με συζήτηση που προηγήθηκε με

τους εκπαιδευτικούς της τάξης ήταν άτομα διαφορετικών γνωστικών ικανοτήτων. Ήταν

62

μαθητές που παρακολουθούσαν τις δραστηριότητες ενός τμήματος του ολοήμερου σχολείου

στα πλαίσια του οποίου εντάχθηκε και η παρούσα διδακτική παρέμβαση. Κατά την τελευταία

5η ημέρα της υλοποίησης της παρέμβασης απουσίαζε ένας μαθητής και μία μαθήτρια, ενώ

ένας μαθητής αρνήθηκε τη συμμετοχή του στη συνέντευξη και τη φάση συγγραφής της δικής

του ιστορίας. Κατά συνέπεια, στην τελική φάση συμμετείχαν 6 μαθητές και 6 μαθήτριες. Το

δείγμα του πληθυσμού ήταν σκόπιμα μικρό ώστε τα ερωτήματα να μπορέσουν να εξεταστούν

σε βάθος και πιο διεξοδικά. Το πλαίσιο εξάλλου της έρευνας επέτρεπε στους μαθητές να

εκφράσουν δημιουργικά τις σκέψεις και τις απόψεις τους.

Η επιλογή μαθητών αυτής της ηλικίας έγινε προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι

ανάγκες της έρευνας και βασίστηκε στην προϋπάρχουσα διεθνή ερευνητική εμπειρία. Μεγάλο

μέρος των ερευνών που διεξήχθησαν αφορούσε κυρίως μαθητές 3ης, 4ης, 5ης και 6ης δημοτικού

(Applebee, 1989; Many, 1991; Bosma, 1981; Kiefer, 1986; Mello, 2001; Cherland, 1992;

Alwood, 2000 κ.ά.). Η γνωστική, γλωσσική και ηθική ανάπτυξη των παιδιών στην ηλικία των

8-12 ετών επιτρέπει την καλύτερη συμμετοχή τους καθώς έχουν αρχίσει να αναπτύσσουν ένα

βαθμό κριτικής σκέψης, έχουν τη δυνατότητα να αξιολογούν τη σκέψη τους, να διατυπώνουν

υποθέσεις, να διαπραγματεύονται το νόημα του κειμένου, να συγκρίνουν τις ερμηνείες τους με

αυτές των άλλων, και να αναθεωρούν ή να απορρίπτουν κάποιες από αυτές όταν χρειάζεται

(Huck et al., 1997, σ.45-51 & 55-58). Τα παιδιά κατά τις ηλικίες αυτές βρίσκονται σε ένα

αναπτυξιακό στάδιο που τους επιτρέπει να κάνουν τη διάκριση ανάμεσα σε υποκειμενικές και

αντικειμενικές αντιδράσεις, να διατυπώνουν αφηρημένες δηλώσεις σχετικά με ένα

λογοτεχνικό κείμενο, να κάνουν γενικεύσεις, να έχουν αναλυτική σκέψη και να μπορούν να

ταυτίζονται και να εμπλέκονται προσωπικά με το λογοτεχνικό έργο (Applebbe, 1989, σ. 124-

125).

Δεδομένου ότι ο σκοπός της παρέμβασης ήταν να καταγραφούν οι αυθόρμητες

ανταποκρίσεις των μαθητών στην ανάγνωση λογοτεχνίας, επιλέχθηκε το πλαίσιο του

ολοήμερου σχολείου προκειμένου να αποσυνδεθεί η όλη διαδικασία από την παραδοσιακή

διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Για να επιτευχθούν οι στόχοι της παρέμβασης η

διαδικασία έπρεπε να ολοκληρωθεί σε ατμόσφαιρα επίλυσης προβλημάτων όπου οι μαθητές

θα ενθαρρύνονταν να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων και να συμμετέχουν ελεύθερα στις

συζητήσεις χωρίς να έχουν την αίσθηση ότι κρίνονται ή αξιολογούνται για τη συμμετοχή τους

(McIntyre et al., 2006; Edmunds & Bauserman, 2006). Όπως έχει δείξει η έρευνα, η στάση

(αισθητική ή μη αισθητική) που κρατούν οι μαθητές ανταποκρινόμενοι προφορικά ή γραπτά

63

στη μελέτη λογοτεχνικών κειμένων σχετίζεται στενά με τη διδακτική προσέγγιση που

εφαρμόζεται στην τάξη από τον/τη δάσκαλο/α (Peters, 1992).

Οι διδακτικές παρεμβάσεις ήταν συνολικά πέντε και πραγματοποιήθηκαν σε μία

αίθουσα του σχολείου που διαρρυθμίστηκε γι’ αυτό το σκοπό ώστε οι μαθητές να μπορούν να

χωριστούν σε ομάδες 3-4 ατόμων. Ήταν διάρκειας δύο διδακτικών ωρών η κάθε μία και

άρχιζαν αφού προηγούνταν μια 30λεπτη ανάπαυση και χαλάρωση των μαθητών μετά το τέλος

του κανονικού τους προγράμματος. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης οι μαθητές που

συμμετείχαν δεν παρακολούθησαν τις δραστηριότητες του ολοήμερου σχολείου γιατί αυτό θα

επιβάρυνε ιδιαίτερα το πρόγραμμά τους. Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, συμμετείχαν

μόνο οι μαθητές/τριες και η ερευνήτρια. Οι συνεντεύξεις , τέλος, πραγματοποιήθηκαν και

μαγνητοφωνήθηκαν σε μια αίθουσα του σχολείου με τη συμμετοχή και την παρουσία μόνο

των παιδιών και της ερευνήτριας.

Πριν από την έναρξη της διδακτικής παρέμβασης προηγήθηκε επαφή με το διευθυντή

του Σχολείου και με τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι δίδασκαν στην Δ΄ και Ε΄ Δημοτικού,

ενημερώθηκαν αμφότεροι για τους σκοπούς, και τη μεθοδολογία της έρευνας και τους

ζητήθηκε η συνδρομή και η συνεργασία τους. Ενημερώθηκε επίσης και συναίνεσε και ο

δάσκαλος που απασχολούσε τους μαθητές κατά τη διάρκεια των προγραμμάτων του

ολοήμερου σχολείου. Στη συνέχεια, ενημερώθηκαν για την έρευνα και οι μαθητές και τους

ζητήθηκε να δηλώσουν ποιοι/ες θα ήθελαν να συμμετέχουν. Η συμμετοχή όλων των μαθητών

του συγκεκριμένου τμήματος υπήρξε ομόφωνη με μόνη εξαίρεση την άρνηση κατά την

τελευταία ημέρα ενός μαθητή να συμμετέχει στην καταληκτική συνέντευξη και τη συγγραφή

δικής του ιστορίας.

Με την διαδικασία που ακολουθήθηκε διασφαλίσθηκε η συναίνεση όλων των

συμμετεχόντων τόσο για τη συμμετοχή τους όσο και για τη μαγνητοφώνηση της όλης

διαδικασίας. Διευκρινίσθηκε από την ερευνήτρια ότι οι συνεντεύξεις είναι εθελοντικές και ότι

τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να τις τερματίσουν οποιαδήποτε στιγμή ή να αρνηθούν να

απαντήσουν σε κάποια από τις ερωτήσεις που τους τίθεται. Επιπλέον αποκλείσθηκε

οποιαδήποτε σύνδεση με εξέταση και βαθμολογία, αποσαφηνίζοντας ότι δεν πρόκειται για

παρατήρηση ή αξιολόγηση της επίδοσης τους. Τέλος, δόθηκε στα παιδιά η διαβεβαίωση για το

απόρρητο των όσων θα ειπωθούν και αποκλείσθηκε η ενημέρωση του Σχολείου και του

Δασκάλου τους για το περιεχόμενο της συζήτησης, αλλά και η δημοσιοποίηση του ονόματός

64

τους προκειμένου να εξασφαλιστεί η ανωνυμία τους. Εξάλλου, μεταξύ των ερευνητών είναι

διαδεδομένη η αντίληψη ότι η εγγύηση της ανωνυμίας ενέχει περισσότερες πιθανότητες για

«αληθείς» και ειλικρινείς απαντήσεις και συνεισφέρει στη δημιουργία αίσθησης επικοινωνίας

και εμπιστοσύνης μεταξύ των υποκειμένων και της ερευνήτριας.

Σχεδιασμός και υλοποίηση της διδακτικής παρέμβασης Σκοπός της έρευνας αυτής ήταν να διερευνηθούν οι μορφές ανταπόκρισης μαθητών

δημοτικού σχολείου σε διαδοχικές αναγνώσεις διασκευών του ίδιου παραμυθιού. Η διδακτική

παρέμβαση πραγματοποιήθηκε τον Ιανουάριο του 2007 στο Δημοτικό Σχολείο του Τριαδίου

Θεσσαλονίκης και είχε διάρκεια δύο εβδομάδων. Η διαδικασία ολοκληρώθηκε σε πέντε

φάσεις-παρουσίες. Η κάθε φάση είχε διάρκεια δύο διδακτικών ωρών, παρόλο που σε μερικές

περιπτώσεις παρατάθηκε λόγω του ενδιαφέροντος της συζήτησης που ήταν σε εξέλιξη με τους

μαθητές. Σύμφωνα με το σχεδιασμό της έρευνας επιλέχθηκε να πραγματοποιηθούν όλες οι

παρουσιάσεις στην τάξη σε κοντινά χρονικά διαστήματα, προκειμένου να υπάρχει συνοχή και

συνέχεια της διαδικασίας και να έχουν τη δυνατότητα οι μαθητές να επαναφέρουν εύκολα στη

μνήμη τους τις αφηγήσεις και τις συζητήσεις που προηγήθηκαν σε κάθε φάση της διαδικασίας.

Μετά από συνεννόηση με το Διευθυντή του σχολείου και το δάσκαλο της τάξης, επιλέχτηκαν

σαν πιο κατάλληλες ημερομηνίες για τη διεξαγωγή της παρέμβασης οι: 23η, 24η, 25η, 31η

Ιανουαρίου και 1η Φεβρουαρίου του 2007.

1η ημέρα

Σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό, κατά την πρώτη φάση της ευαισθητοποίησης

προηγήθηκε μια εισαγωγική συζήτηση με τους μαθητές με μια σειρά ερωτήσεων που είχαν εκ

των προτέρων διαμορφωθεί προκειμένου να εισάγουν τους μαθητές στο θέμα που θα μας

απασχολούσε κατά τη διάρκεια όλης της διαδικασίας. Σκοπός των ερωτήσεων που

υποβλήθηκαν ήταν να εντοπιστεί κατά πόσο οι μαθητές αναγνώριζαν το είδος του παραμυθιού

και να διαφανούν οι προτιμήσεις τους και η θέση που κατείχε το παραμύθι που επιλέχτηκε

ανάμεσα σ’ αυτές. Στη συνέχεια ζητήθηκε από δύο μαθητές να αφηγηθούν την ιστορία της

Κοκκινοσκουφίτσας όπως την γνώριζαν. Δεδομένου ότι οι μαθητές ήταν ενήμεροι ότι σκοπός

της όλης διαδικασίας είναι να ακουστούν πολλές διαφορετικές αποδόσεις του παραμυθιού της

65

Κοκκινοσκουφίτσας προκειμένου να εντοπιστούν και να συζητηθούν οι διαφορές τους, μετά

το πέρας της αφήγησης από τους δύο μαθητές ακολούθησε μια πρώτη συζήτηση και

σχολιασμός από όλη την τάξη των δύο αποδόσεων που ακούστηκαν.

Κατά το δεύτερο μέρος αυτής της φάσης, ακολούθησε επιτονισμένη ανάγνωση από την

ερευνήτρια της πρώτης λόγιας απόδοσης της Κοκκινοσκουφίτσας του Perrault (1697). Στους

μαθητές διευκρινίστηκε ότι πρόκειται για την πρώτη απόδοση που έχουμε σε γραπτή μορφή

για παιδιά στην Ευρώπη, ότι γράφτηκε το 1697 αλλά προϋπήρχε σαν προφορικό λαϊκό

παραμύθι από πολύ παλιά. Μετά το πέρας της αφήγησης του παραμυθιού μοιράστηκε γραπτό

αντίτυπό του σε κάθε μαθητή προκειμένου μέχρι το τέλος της διαδικασίας να έχει κάθε

μαθητής έναν ολοκληρωμένο φάκελο με όλα τα παραμύθια που θα ακουστούν στην τάξη

καθώς και οποιοδήποτε άλλο υλικό σχετικό θα τους μοιραζόταν. Στη συζήτηση που

ακολούθησε σχολιάστηκε η απόδοση της Κοκκινοσκουφίτσας του Perrault και συζητήθηκαν οι

ομοιότητες και οι διαφορές που εντόπισαν σε σχέση με τη γνωστή σε αυτούς έως τότε ιστορία

της Κοκκινοσκουφίτσας. Οι μαθητές ενημερώθηκαν ότι τις επόμενες ημέρες θα ακούγονταν

ακόμα τέσσερις αποδόσεις του ίδιου παραμυθιού με τη διαφορά ότι θα αναλάμβαναν οι ίδιοι

την (επιτονισμένη) ανάγνωση και παρουσίαση στην τάξη των παραμυθιών αυτών.

2η ημέρα

Αφού οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες 3-4 ατόμων, τους μοιράστηκαν

αντίγραφα σε φωτοτυπίες δύο διαφορετικών αποδόσεων της Κοκκινοσκουφίτσας: «Η

Κοκκινοσκουφίτσα» των Αδελφών Γκριμ (1819 2η εκδ.) και «Η Κοκκινοσκουφίτσα και ο

Λύκος» του Roald Dahl. Ανατέθηκε σε δύο από τις τέσσερις ομάδες να προετοιμάσουν η κάθε

μία από μία από τις διασκευές προκειμένου να την παρουσιάσουν στην υπόλοιπη τάξη.

Δόθηκε χρόνος στους μαθητές να οργανώσουν την παρουσίασή τους κρατώντας γραπτές

σημειώσεις, αν ήθελαν, και να επιλέξουν έναν από τους συμμαθητές τους στην ομάδα που θα

αναλάμβανε να διαβάσει και στη συνέχεια να παρουσιάσει το παραμύθι με δικά του λόγια

στην υπόλοιπη τάξη.

Μετά την (επιτονισμένη) ανάγνωση και την παρουσίαση του παραμυθιού από κάθε

μία από τις δύο ομάδες ακολούθησε σχολιασμός και συζήτηση των ιστοριών που ακούστηκαν

με σκοπό πάντα να εντοπιστούν οι ομοιότητες και οι διαφορές με τις προηγούμενες αποδόσεις

και να συζητηθεί συνολικά η εντύπωση που τους έκανε το κάθε παραμύθι.

66

3η ημέρα

Μοιράζονται σε όλους τους μαθητές αντίγραφα σε φωτοτυπία ακόμα δύο αποδόσεων

του ίδιου παραμυθιού: «Το κοριτσάκι και ο λύκος» του James Thurber και «Η

Κοκκινοσκουφίτσα» του Tony Ross. Ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία ανάθεσης στις

υπόλοιπες δύο ομάδες της προετοιμασίας και παρουσίασης των δύο αποδόσεων από ένα

μαθητή της κάθε ομάδας. Στη συζήτηση που ακολούθησε σχολιάστηκαν και αυτές οι δύο

διασκευές και συγκρίθηκαν μεταξύ τους και με τις προηγούμενες.

Οι μαθητές στο τέλος αυτής της ημέρας έχουν ήδη ακούσει και σχολιάσει πέντε

διαφορετικές γραπτές αποδόσεις του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας που επιλέχτηκαν

σκόπιμα ώστε να αντιπροσωπεύουν καλύτερα όλη τη γκάμα των διασκευών του παραμυθιού.

Κλείνοντας την παρουσίαση οι μαθητές ενημερώνονται ότι κατά την επόμενη παρουσία θα

παρακολουθήσουν σε βίντεο μια σύγχρονη απόδοση της Κοκκινοσκουφίτσας σε κινούμενα

σχέδια.

4η ημέρα

Οι μαθητές μεταφέρθηκαν σε αίθουσα όπου υπήρχε ο συγκεκριμένος εξοπλισμός

προκειμένου να παρακολουθήσουν σε βίντεο την τελευταία απόδοση της Κοκκινοσκουφίτσας.

Η αίθουσα διαμορφώθηκε ανάλογα και οι μαθητές επέλεξαν ελεύθερα τον τρόπο και τη θέση

που ήθελαν κατά τη διαρρύθμιση του χώρου από τους ίδιους. Καθ’ όλη τη διάρκεια της

προβολής οι μαθητές ήταν ελεύθεροι να εκφράζουν μεγαλόφωνα τις αντιδράσεις τους και να

συζητούν χαμηλόφωνα μεταξύ τους αρκεί να μην παρενοχλούσαν την παρακολούθηση των

υπόλοιπων συμμαθητών τους. Λόγω της μεγάλης διάρκειας της ταινίας (75 λεπτά) και της

κόπωσης των μαθητών ο διαθέσιμος χρόνος για συζήτηση ήταν περιορισμένος. Άλλωστε, στη

συνέχεια θα δινόταν η ευκαιρία για περαιτέρω σχολιασμό της ταινίας κατά τη διάρκεια των

συνεντεύξεων που θα ακολουθούσαν. Γεγονός είναι ότι, πέραν της συζήτησης, κατά τη

διάρκεια της προβολής τα παιδιά εξέφρασαν έντονα την ανταπόκρισή τους τόσο με

χειρονομίες, επιφωνήματα όσο και με σχόλια τα οποία καταγράφηκαν σε σημειωματάριο από

την ερευνήτρια προκειμένου να χρησιμοποιηθούν στην ανάλυση των αποτελεσμάτων.

67

5η ημέρα Αφού προηγήθηκε μια συνοπτική ανασκόπηση των αποδόσεων που ακούστηκαν και

επιχειρήθηκε η καταγραφή των στοιχείων της δομής των παραμυθιών, οι μαθητές κλήθηκαν

να ανταποκριθούν στην ανάγνωση των παραμυθιών γράφοντας μια δική τους διασκευή της

Κοκκινοσκουφίτσας. Σκοπός της φάσης αυτής ήταν να εμπλακούν τα παιδιά προσωπικά στη

διαδικασία συγγράφοντας μια δική τους διασκευή του παραμυθιού έχοντας την δυνατότητα να

επιλέξουν ανάμεσα σε μια πιο «κλασσική» ή πιο «ανατρεπτική» απόδοση. Οι επιλογές των

μαθητών θα έδιναν τη δυνατότητα στην ερευνήτρια να εξακριβώσει κατά πόσο οι μαθητές

είχαν αποκτήσει επίγνωση των λειτουργικών χαρακτηριστικών γνωρισμάτων του κειμενικού

είδους του παραμυθιού. Θα δινόταν επίσης η δυνατότητα να διερευνηθεί η επάρκεια των

μαθητών στη χρήση στοιχείων αποτελεσματικής γραφής (effective writing): βασική ιδέα,

οργάνωση, έκφραση, επιλογή λεξιλογίου, προτασιακή ευχέρεια και χρήση κανόνων-

συμβάσεων του παραμυθιού. Τέλος, η γραπτή ανταπόκριση με συγγραφή παραμυθιού από

τους μαθητές θα έδινε μια σαφέστερη εικόνα για τις προτιμήσεις των μαθητών σε μια πιο

κλασσική (συντηρητική) ή σύγχρονη (ανατρεπτική) απόδοση του παραμυθιού ανάλογα με τις

επιλογές των στοιχείων που επέλεξαν να εισάγουν στην ιστορία τους. Εφόσον κάθε ιστορία

επηρεάζεται από το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής της και του συγγραφέα της οι

μαθητές, μέσα από τη συγγραφή της δικής τους απόδοσης, θα αντιλαμβάνονταν ότι υπάρχει

ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων στη συγγραφή ενός αφηγηματικού κειμένου μέσα από

διαφορετικές διαχρονικές οπτικές.

Μετά την ολοκλήρωση της συγγραφής ιστορίας από τους μαθητές

πραγματοποιήθηκαν ομαδικές συνεντεύξεις: οι μαθητές προσέρχονταν ανά τρεις ή τέσσερις

αμέσως μετά την παράδοση της ιστορίας που έγραψαν και συμμετείχαν στην τελική

ημιδομημένη συνέντευξη-συζήτηση που είχε σαν στόχο την ανασκόπηση όλων όσων

προηγήθηκαν για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.

68

Επιλογή των ερευνητικών εργαλείων

α) Η επιλογή του παραμυθιού σαν μέσου ανίχνευσης της αναγνωστικής ανταπόκρισης

Η διεθνής ερευνητική εμπειρία επιβεβαιώνει ότι, εκτός από τις εκπαιδευτικές

πρακτικές, η επιλογή ενός συγκεκριμένου κειμενικού είδους παίζει σημαντικό ρόλο στην

πρόκληση της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Langer, 1989:6) : σύμφωνα με την έρευνα των

Moschovaki & Meadows (2005) σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, σημαντικό ρόλο στην

αυθόρμητη εμπλοκή του παιδιού παίζει η επιλογή του κειμενικού είδους και τα ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά του κειμένου. Κοινό τόπο της ερευνητικής εμπειρία αποτελεί το συμπέρασμα

ότι γα να υπάρξει αναγνωστική ανταπόκριση πρέπει το βιβλίο να ανταποκρίνεται στις

συναισθηματικές ανάγκες, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή ώστε να ενισχύονται

τα κίνητρά του για ανάγνωση (Shine & Roser, 1999; Daisey, 1993, Norton,2006; Ivey, 1999;

Cole, 2002, Peterman, 1988). Οι ερευνητές που μελετούν σήμερα την ανταπόκριση των

μαθητών μέσα από ένα κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο θεωρούν ότι τόσο το είδος των

κειμένων που επιλέγονται όσο και ο τρόπος που επιλέγονται, επηρεάζουν τη συναλλαγή των

μαθητών με το κείμενο (Galda & Beach, 2001: 71).

Το ζήτημα των αναγνωστικών προτιμήσεων των παιδιών ερευνήθηκε σε βάθος από

πολλούς μελετητές της Παιδικής Λογοτεχνίας. Παράγοντες που επηρεάζουν τις προτιμήσεις

των παιδιών είναι κυρίως η ηλικία, το φύλο αλλά και κοινωνικοί παράγοντες (Huck et al.,

1997:40-43). Σύμφωνα με τη Norton (2006: 106-108), οι παράγοντες που επηρεάζουν τις

αναγνωστικές προτιμήσεις και τα κίνητρα των παιδιών είναι τρεις: η προσβασιμότητα, η

αναγνωσιμότητα και η ταύτιση του βιβλίου με τα ενδιαφέροντα του αναγνώστη. Σε έρευνά της

η Norma Schlager σχετικά με τις αναγνωστικές επιλογές παιδιών ηλικίας 7 έως 12 χρονών

κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά προτιμούν βιβλία των οποίων οι βασικοί χαρακτήρες

ταυτίζονται με το συναισθηματικό και ψυχολογικό προφίλ των αναγνωστών (στο Huck et al

1997: 43). Οι πεποιθήσεις, οι επιδιώξεις, οι στάσεις και οι αξίες των μαθητών επηρεάζουν

επίσης σημαντικά τα αναγνωστικά τους κίνητρα. Συνοπτικά, καταγράφηκε μια ιδιαίτερη

προτίμηση προς τα παραμύθια, τις ιστορίες με ήρωες ζώα, ιστορίες χιουμοριστικού

περιεχομένου, με έντονο το στοιχείο της δράσης, της περιπέτειας και της έκπληξης. Σύμφωνα

με τον André Favat η προτίμηση των παιδιών για τα παραμύθια φτάνει στο απόγειό της γύρω

στην ηλικία των 6 έως 8 χρονών (Huck et al. (1997:43). Καταγράφηκε επίσης μια μετακίνηση

των ενδιαφερόντων των παιδιών με την εξέλιξη της ηλικίας τους. Στις μεγαλύτερες τάξεις του

69

δημοτικού παρατηρείται μια μετακίνηση της προτίμησης των παιδιών προς το στοιχείο της

περιπέτειας, του μυστηρίου και τις σύγχρονες ρεαλιστικές ιστορίες. Στην ηλικία αυτή επίσης

αρχίζουν να παρατηρούνται οι πιο σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάλογα με το φύλο του

παιδιού (Bundy, B. 1983, Coomer J. & Tessmer K., 1986).

Για τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας επιλέχτηκε το είδος του παραμυθιού σαν πιο

κατάλληλο για τη διερεύνηση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών γιατί είναι

αναγνωρίσιμο και προβλέψιμο, έχει απλή δομή πλοκής, περιλαμβάνει χαρακτηριστικούς

τύπους ηρώων με τους οποίους είναι εξοικειωμένοι και ταυτίζονται οι μαθητές και διανθίζεται

με χιούμορ, περιπέτεια και λεξιλογικό πλούτο. Από την άλλη, δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να

έρθουν σε επαφή με άλλες κουλτούρες ώστε να κατασκευάσουν και να επεκτείνουν την

ταυτότητά τους, να έρθουν σε επαφή με διαφορετικά συστήματα αξιών, τρόπους ζωής και

συμπεριφοράς και να αντιληφθούν ότι η διαφορετικότητα ισχυροποιεί τους δεσμούς της

κοινωνίας. Κατά τη Χοντολίδου (2000: 175) εξάλλου, «τα παραμύθια αποτυπώνουν τις αρχές

και το αξιακό σύστημα των κοινωνιών τους, και, από την άποψη αυτή, αποτελούν μοναδικούς

δείκτες της εξελικτικής πορείας του πολιτισμού μας».

Σύμφωνα με τον Hawthorn (1995:225), «κάθε έργο που έχει καταστήσει τους

αναγνώστες του ικανούς να καταλάβουν καλύτερα τον κόσμο και τη δική τους κατάσταση μέσα

σ’ αυτόν, θα έχει να προσφέρει κάτι και στους μελλοντικούς αναγνώστες σε διαφορετικές εποχές

και τόπους, γιατί στους νόμους που διέπουν τον κόσμο υπάρχουν σταθερές, και στην ανθρώπινη

ζωή και εμπειρία υπάρχουν συνέχειες». Τα λογοτεχνικά έργα, και κυρίως τα παραμύθια

διατηρούν μιαν αξία και για κοινωνίες διαφορετικές από αυτές που τα παρήγαγαν για πολλούς

λόγους. Σ’ αυτά οι αναγνώστες μπορούν να βρουν τη δική τους ιστορία, μπορούν επίσης να

ανακαλύψουν ανθρώπινες δυνατότητες που έχουν ξεχαστεί, αλλά ποτέ δεν αχρηστεύονται,

μπορούν, τέλος, να αντιληφθούν δυνάμεις και λειτουργίες ακόμα ενεργές σε νεότερα στάδια

της ιστορίας (Hawthorn, 1995:225-226). Σύμφωνα με την Egan (1999:35), τα κλασσικά

μαγικά παραμύθια (στα πλαίσια της σχολικής τάξης) επιδρούν σημαντικά στη διέγερση της

φαντασίας των μικρών παιδιών.

Το είδος του παραμυθιού, όπως φαίνεται και στο 2ο κεφάλαιο του 1ου μέρους (σελ.

30-34), επιλέγεται σαν πιο κατάλληλο από πολλούς ερευνητές για την μελέτη της

αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών νηπιαγωγείου και δημοτικού καθώς καταγράφεται

μια ιδιαίτερη προτίμηση των παιδιών αυτής της ηλικίας προς το είδος του παραμυθιού

Δεδομένου ότι τα μαγικά παραμύθια είναι συνήθως προειδοποιητικές ιστορίες ή ιστορίες

ενηλικίωσης και οι μαθητές ταυτίζονται εύκολα μαζί τους εντοπίζοντας ζητήματα που

αφορούν και τη δική τους ζωή. Το τυπικό αίσιο τέλος των μαγικών παραμυθιών προσφέρει μια

70

θετική διέξοδο για να ξεπεράσουν μια επικίνδυνη ή εχθρική κατάσταση (Norton, 2006: 274)

και δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να αναζητήσουν σ’ αυτά λύσεις για τις εσωτερικές τους

συγκρούσεις (Bettelheim, 1995:16-18). Καθώς μιλούν για τη ζωή μας με τρόπο μεταφορικό,

απευθύνονται στο συλλογικό μας ασυνείδητο, μας αποφορτίζουν και μας προτείνουν

διακριτικά μια στάση ζωής (Χοντολίδου, 2000: 176). Σύμφωνα με τον Hunt τα παιδιά

μικρότερων ηλικιών προτιμούν ιστορίες που ‘κλείνουν’ με σαφή τρόπο, όπου υπάρχει

ξεκάθαρο τέλος στην ιστορία, αποκαθίσταται η τάξη και τα πάντα ξαναγυρίζουν εκεί από όπου

ξεκίνησαν. Έτσι τα παιδιά επανακτούν την εμπιστοσύνη τους σ’ αυτό που τους είναι ήδη

γνώριμο και ενισχύονται στις ανασφάλειές τους (Hunt 1991: 127-128).

Εξάλλου, η ανάγνωση ιστοριών εξοικειώνει τα παιδιά με τη λογοτεχνία και συντελεί

στην ανάπτυξη ενός εσωτερικού σχήματος ιστορίας (story grammar). Η κατάκτηση του story

grammar βοηθά τα παιδιά, αφενός να καταλαβαίνουν και να θυμούνται τις ιστορίες που ακούν,

αφετέρου να δημιουργούν τις δικές τους πρωτότυπες συνθέσεις. (Γιαννικοπούλου: 46). Η

παραδοσιακή λογοτεχνία, επιλεγμένη μέσα από ένα ευρύ φάσμα πολιτισμικών πλαισίων,

βοηθά στην ανάπτυξη της φαντασίας, της ηθικής και της ατομικής ταυτότητας των παιδιών

(Mello, 2001: 3). Σύμφωνα με τον Αpplebee (1989: 36 & 52) η ανάγνωση ιστοριών βοηθά τα

παιδιά να κατανοήσουν τις συμβάσεις των ιστοριών, τις αφηγηματικές τους δομές (narratives

structures), να διακρίνουν τα τυπικά χαρακτηριστικά της δομής τους όπως η αρχή και το τέλος,

και τις συμπεριφορές των χαρακτήρων, και να χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια τα δομικά αυτά

στοιχεία και τις συμβάσεις των ιστοριών στην αφήγηση δικών τους ιστοριών.

β) Η επιλογή των έξι διασκευών της «Κοκκινοσκουφίτσας»

Το παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας επιλέχτηκε σαν ένα από τα πιο αναγνωρίσιμα

παραμύθια από όλα τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Επιπλέον, λόγω του πολύ μεγάλου αριθμού

διασκευών που υπήρχαν στη διάθεσή μας, υπήρχε η δυνατότητα επιλογής πολλών

διαφορετικών αποδόσεων του παραμυθιού που θα κάλυπταν όλο το εύρος: από τις πιο

κλασσικές, συντηρητικές αποδόσεις, μέχρις τις πιο σύγχρονες και ανατρεπτικές. Αυτό θα έδινε

τη δυνατότητα στα παιδιά να κάνουν περισσότερες συγκρίσεις ανάμεσα στα κείμενα, να

ανταποκριθούν αισθητικά και να διαπιστώσουν την ύπαρξη πολλών διαφορετικών οπτικών.

Επιχειρώντας να επιλέξουμε τις πιο αντιπροσωπευτικές αποδόσεις-διασκευές του παραμυθιού

της Κοκκινοσκουφίτσας καταλήξαμε στις παρακάτω επιλογές:

71

1) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» του Charles Perrault. Eκδόθηκε το 1697 και είναι η πρώτη

καταγραφή του παραμυθιού στην Ευρώπη).

2) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» των Αδελφών Γριμμ. Eκδόθηκε το 1819, σε 2η έκδοση, για τα

παιδιά και είναι η πιο γνωστή στα παιδιά λόγω των πολλών διασκευών που βασίστηκαν σ’

αυτό το κείμενο (Τα παραμύθια των Αδελφών Γκριμμ (σελ.235-243), εκδ.ΑΓΡΑ, τόμος Α,

Αθήνα 1994)

3) «Το Κοριτσάκι και ο Λύκος» του James Thurber, από τη συλλογή του Fables of Our Time

που γράφτηκε το 1940, σε μετάφραση Σωτήρη Κακίση, 1988).

4) «Η Κοκκινοσκουφίτσα και ο Λύκος» του Roald Dahl. Εκδόθηκε το 1982 στη συλλογή του

R.Dahl Revolting Rhymes. USA: Alfred Knopf, 1982 (Το 2004 εκδόθηκε στα ελληνικά σε

μετάφραση Όλγας Λαζοπούλου στη συλλογή του R.Dahl «Τα παραμύθια ανάποδα»,

Αθήνα: Ποταμός, 2004). Στην τελική του μορφή, όπως αυτή παρουσιάστηκε στους

μαθητές αποδόθηκε έμμετρα στα ελληνικά από την ερευνήτρια.

5) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» του Tony Ross. Εκδόσεις Δεληθανάσης, Αθήνα 1982 (απόδοση

στην ελληνική Βενιζέλος Χριστοφορίδης)

6) Προβολή σε DVD της μεταγλωττισμένης ταινίας κινουμένων σχεδίων «Η

Κοκκινοσκουφίτσα», 2006, Παραγωγή: Animation & Blue Yonder Films, Διανομή:

Weinstein Company – Village Films, διάρκειας 74 λεπτών. (Η υπόθεση της ταινίας

αναπτύσσεται περιληπτικά στη σελίδα 12 του παραρτήματος Ι ).

Οι συγκεκριμένες αποδόσεις επιλέχτηκαν για τους παρακάτω λόγους:

- Η πρώτη απόδοση, του Perrault, είναι η παλαιότερη χρονικά και χρησιμεύει σαν σημείο

εκκίνησης και αναφοράς. Στους μαθητές διευκρινίστηκε ότι πρόκειται για την πρώτη

καταγεγραμμένη απόδοση του παραμυθιού και επισημάνθηκε η ύπαρξή του για αιώνες

πριν σαν προειδοποιητικού παραμυθιού για μικρά, ανυπάκουα κορίτσια. Στο παραμύθι

αυτό η ηρωίδα εμφανίζεται για πρώτη φορά να φορά κόκκινο σκουφάκι. Χαρακτηριστικά

στοιχεία του παραμυθιού: Η μητέρα στέλνει το κοριτσάκι στη γιαγιά χωρίς να της κάνει

συστάσεις να προσέχει, θεωρώντας ότι είναι αρκετά ώριμη για α πρέπει να αντιμετωπίσει

μόνη της τέτοιες καταστάσεις. Η Κοκκινοσκουφίτσα δίνει την εντύπωση ενός τόσο

απρόσεχτου και αφελούς κοριτσιού που μιλά με ένα λύκο στο δάσος και του αποκαλύπτει

που πηγαίνει. Δέχεται την πρόταση του λύκου να ακολουθήσουν διαφορετικά μονοπάτια

72

μέχρι το σπίτι της γιαγιάς. Ο λύκος τελικά καταβροχθίζει και τη γιαγιά και την

Κοκκινοσκουφίτσα. Πριν την καταβρόχθισή της, ο λύκος της συστήνει να ξεντυθεί και να

ξαπλώσει μαζί του στο κρεβάτι, πράγμα που η Κοκκινοσκουφίτσα κάνει.Ο διάλογος

ανάμεσα στο λύκο και την Κοκκινοσκουφίτσα περιλαμβάνει πέντε ερωτο-απαντήσεις. Η

ιστορία καταλήγει χωρίς τη σωτηρία γιαγιάς και Κοκκινοσκουφίτσας κλείνοντας με ένα

ηθικό δίδαγμα που εφιστά την προσοχή των κοριτσιών απέναντι σε όλους τους άνδρες,

υπαινισσόμενο ότι η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν υπεύθυνη για το κακό της τέλος.

Τιμωρήθηκε επειδή απέτυχε να ακολουθήσει το σωστό μονοπάτι. Το παραμύθι του

Perrault προσφέρει στους αναγνώστες του ένα μοντέλο συμπεριφοράς των κοριτσιών.

- Η δεύτερη απόδοση, των Αδελφών Γκριμμ, ακολουθεί χρονικά την πρώτη και επιλέχθηκε

γιατί είναι η πιο διαδεδομένη απόδοση της ιστορίας μεταξύ των μαθητών, εφόσον σ’ αυτή

τη διασκευή βασίστηκαν οι περισσότερες εκδόσεις του παραμυθιού που κυκλοφορούν

στην Ελλάδα. Χαρακτηριστικά στοιχεία της συγκεκριμένης απόδοσης: Προηγείται ένα

μάθημα καλών τρόπων προς την Κοκκινοσκουφίτσα. Η ηρωίδα νουθετείται από τη μητέρα

της να προσέχει, να μην ξεστρατίσει από το μονοπάτι και να είναι ευγενική με τη γιαγιά

της. Τελικά, παραπλανιέται από το λύκο, επειδή είναι εξίσου αφελής με τη πρώτη ηρωίδα

και ξεστρατίζει για να μαζέψει λουλούδια. Οι Γκριμμ εξαλείφουν την ερωτική σκηνή του

γδυσίματος της Κοκκινοσκουφίτσας. Ο διάλογος του λύκου με την Κοκκινοσκουφίτσα

περιλαμβάνει τέσσερις ερωτο-απαντήσεις. Ο λύκος καταβροχθίζει τη γιαγιά και τη μικρή,

αλλά αυτή τη φορά σώζονται και οι δυο από την παρέμβαση ενός κυνηγού και η ιστορία

έχει αίσιο τέλος. Ο κυνηγός ανοίγει με ψαλίδι τη κοιλιά του λύκου, τις σώζει και γεμίζει με

πέτρες την κοιλιά του. Εν τέλει, ο λύκος πέφτει νεκρός και η Κοκκινοσκουφίτσα παίρνει το

μάθημά της και υπόσχεται στο τέλος ότι στο εξής θα ακούει τη μητέρα της και δεν θα

αφήνει το μονοπάτι.

- Η τρίτη απόδοση, του James Thurber, παρόλο που εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1940,

είναι ιδιαίτερα ανατρεπτική και για το λόγο αυτό ακριβώς επιλέχθηκε. Το ύφος της

ιστορίας είναι κυνικό και ειρωνικό. Ο Thurber στις συλλογές των παραμυθιών του

καταλήγει πάντα σε ανατρεπτικά ηθικά διδάγματα με καυστική και σαρκαστική ειρωνεία.

Χαρακτηριστικά της ιστορίας: Η ιστορία ξεκινά απότομα, χωρίς την ύπαρξη τυπικής

εισαγωγής, παρουσίασης των χαρακτήρων, σκηνικού δράσης και ανάθεσης αποστολής από

τη μητέρα. Ο λύκος στην πρώτη σκηνή της ιστορίας είναι ήδη στο δάσος και περιμένει το

κοριτσάκι να φανεί με ένα καλάθι φαγητό για τη γιαγιά της. Τη ρωτάει πού μένει η γιαγιά

73

της κι αυτή του απαντά και εξαφανίζεται. Στην επόμενη σκηνή η μικρή μπαίνει στο σπίτι

της γιαγιάς και χωρίς να μεσολαβήσει διάλογος με το λύκο τον αναγνωρίζει αμέσως

παρόλη τη μεταμφίεσή του με τα ρούχα της γιαγιάς και, βγάζοντας ένα πολυβόλο από το

καλάθι της, σκοτώνει το λύκο. Η τύχη της γιαγιάς αγνοείται τελείως. Δεν ξέρουμε αν

καταβροχθίστηκε από το λύκο και τι απέγινε τελικά. Η ιστορία κλείνει με ένα σαρκαστικό

επιμύθιο από το συγγραφέα ότι δεν είναι σήμερα εύκολο να ξεγελάσει κανείς όπως

παλιότερα τα κοριτσάκια.

- Η τέταρτη απόδοση, του Roald Dahl, εκδόθηκε το 1982 στην Αμερική και αποδόθηκε στα

ελληνικά το 2004 από τις εκδόσεις Ποταμός. Όπως και το πρωτότυπο κείμενο, έτσι και η

απόδοσή του στα ελληνικά είναι σε έμμετρη μορφή. Το ύφος της ιστορίας είναι αρχικά

χιουμοριστικό και ευχάριστο. Επιλέχτηκε γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο: οι μαθητές μικρής

ηλικίας ελκύονται ιδιαίτερα από τις έμμετρες ιστορίες και δείχνουν ιδιαίτερη προτίμηση

στο στοιχείο του χιούμορ. Χαρακτηριστικά της ιστορίας: Ξεκινά και αυτή όπως η

προηγούμενη ιστορία χωρίς την ύπαρξη τυπικής εισαγωγής, παρουσίασης των

χαρακτήρων, σκηνικού δράσης και ανάθεσης αποστολής από τη μητέρα. Ο λύκος

εμφανίζεται κατευθείαν πεινασμένος στο σπίτι της γιαγιάς και αφού την καταβροχθίσει

περιμένει την εμφάνιση της Κοκκινοσκουφίτσας μεταμφιεσμένος με τα ρούχα της γιαγιάς.

Η Κοκκινοσκουφίτσα φτάνει και ξεκινά το διάλογο με το λύκο. Μετά όμως από δύο

ερωτο-απαντήσεις η μικρή παραβαίνει τη συμβατική σειρά των ερωτήσεων και (προφανώς

επειδή τον είχε ήδη αναγνωρίσει) ρωτά το λύκο για το ‘γούνινο παλτό του’ με αποτέλεσμα

να εξαγριωθεί ο λύκος και να ορμήσει για να τη φάει. Και πάλι όμως η μικρή σώζεται μόνη

της πυροβολώντας και σκοτώνοντας το λύκο. Η αφήγηση της ιστορίας αγνοεί την τύχη της

γιαγιάς και καταλήγει σε ένα απρόσμενο σαρκαστικό τέλος: ο αφηγητής συναντά μετά από

καιρό την Κοκκινοσκουφίτσα στο δάσος να φορά αντί για κόκκινο σκουφάκι και μπέρτα

μια γούνα φτιαγμένη από το τομάρι του λύκου.

- Η πέμπτη απόδοση, του Tony Ross, εκδόθηκε στα ελληνικά το 1982. Επιλέχτηκε γιατί

παρόλο που ακολουθεί τη συμβατική δομή των δύο πρώτων παραμυθιών περιλαμβάνει

ανατρεπτικούς χαρακτήρες και ασυνήθιστη κατάληξη για το λύκο. Χαρακτηριστικά της

ιστορίας: εμφανίζεται ένας νέος ήρωας, ο πατέρας της Κοκκινοσκουφίτσας. Η μικρή εκτός

από κόκκινη μπέρτα και κουκούλα φορά και κόκκινα παπούτσια, κυκλοφορεί με κόκκινο

ποδήλατο, έχει τσεκούρι και βοηθά τον πατέρα της που είναι ξυλοκόπος. Η συνάντηση με

το λύκο στο δάσος καθ’ οδόν προς τη γιαγιά της δεν της προξενεί εντύπωση γιατί δεν ξέρει

74

καθόλου για ποιον πρόκειται. Ο λύκος προηγείται και καταβροχθίζει τη γιαγιά. Ο διάλογος

με το λύκο περιλαμβάνει τέσσερις ερωτο-απαντήσεις που καταλήγουν με την

καταβρόχθιση της Κοκκινοσκουφίτσας. Η σωτηρία της γιαγιάς και της μικρής έρχεται από

τον πατέρα της Κοκκινοσκουφίτσας που έχει ανησυχήσει για την αργοπορία της κόρης

του. Ο λύκος δεν σκοτώνεται αλλά τρέπεται σε άτακτη φυγή κυνηγημένος από όλους και

καταλήγει …χορτοφάγος.

- Η τελευταία απόδοση είναι μια σύγχρονη διασκευή της ιστορία σε κινούμενα σχέδια.

Παρόλο που υπήρχαν και άλλες κινηματογραφικές αποδόσεις, επιλέχτηκε αυτή σαν πιο

σύγχρονη κα ανατρεπτική. Επιλέχτηκε επίσης με κριτήριο την προτίμηση των παιδιών

προς τα κόμικς και τις ιστορίες περιπέτειας και γιατί πρόκειται για ένα είδος ιδιαίτερα

οικείο και αγαπητό στα παιδιά. Παρόλη την εμπορική τους επιτυχία, πίσω από κάθε ταινία

που διασκευάζει ένα λογοτεχνικό έργο εξακολουθεί να υπάρχει μια μακρά διαμάχη

σχετικά με το αν μπορεί η κινηματογραφική απόδοση να προσεγγίσει την πολυπλοκότητα

και τις αποχρώσεις του πρωτότυπου κειμένου. Στο κέντρο αυτής της αμφισβήτησης

βρίσκεται η επιθυμία να διαφυλαχθεί η ‘ιερότητα’ του κειμένου και να προστατευτεί το

κείμενο από τις ιδιοτροπίες της ερμηνευτικής του απόδοσης. Τα κείμενα όμως δεν

προορίζονται να μας περιορίσουν ή να μας εγκλωβίσουν σε μια ‘ορθή’ ανάγνωση. Πρέπει,

αντίθετα, να σηματοδοτούν διευρυμένες προοπτικές οι οποίες με τη σειρά τους θα μας

στρέψουν προς νέους τρόπους σημασιοδότησης των κειμένων.

Σύμφωνα με τον Neil Sinyard (1986: 117), πρέπει να προσεγγίσουμε τη

διασκευασμένη ταινία σαν μια ξεχωριστή τέχνη που έχει δικά της δικαιώματα. Όχι σαν

απλή εικονογράφηση του έργου αλλά σαν μια κριτική μελέτη που δίνει βαρύτητα στο

βασικό θέμα του βιβλίου. Όπως και στο κριτικό δοκίμιο η κινηματογραφική απόδοση

επιλέγει κάποια επεισόδια, εξαιρεί κάποια άλλα, προσφέρει εναλλακτικές και κατά τη

διαδικασία μπορεί να ρίχνει νέο φως στο πρωτότυπο έργο: «οι καλύτερες

κινηματογραφικές διασκευές είναι αυτές που ακολουθούν τα πνεύμα και όχι το γράμμα του

κειμένου… που χρησιμοποιούν την κάμερα για να ερμηνεύσουν και όχι απλά να

απεικονίσουν το παραμύθι (Sinyard, σ. x). Η Tina Hanlon (2004: 1-2), επισημαίνοντας

επίσης την προκατάληψη που επικρατεί μέχρι και σήμερα ότι η πραγματικά εκπαιδευτική

και πλούσια λογοτεχνία είναι μόνο αυτή που καταγράφεται με λέξεις σε μια σελίδα και όχι

με άλλες σύγχρονες αφηγηματικές μορφές όπως ο κινηματογράφος ή τα πολυμέσα, θεωρεί

αντίθετα ότι οι εξελίξεις της σύγχρονης τεχνολογίας μας δίνουν πρόσβαση σε

75

αφηγηματικές φωνές και όψεις της λογοτεχνίας παράγοντας ενδιαφέρουσες διασκευές

παραμυθιών.

Η ταινία κινουμένων σχεδίων που επιλέχτηκε χαρακτηρίζεται από έντονους

ρυθμούς και δράση, πολλή περιπέτεια και σύνθετους σημερινούς χαρακτήρες. Η

αστυνομική πλοκή της ιστορίας είναι συναρπαστική. Η Κοκκινοσκουφίτσα, η γιαγιά, ο

λύκος και ο ξυλοκόπος εμπλέκονται σε μια περιπέτεια αστυνομικού περιεχομένου την

οποία καλείται να επιλύσει τελικά ένας αστυνόμος-ντεντέκτιβ. Προκειμένου να λυθεί το

μυστήριο, κάθε ένας από τους ήρωες ανακρίνεται και δίνει τη δική του οπτική για τα

γεγονότα κάνοντας αναδρομή στο παρελθόν. Παρόλο που τηρείται η αφηγηματική δομή

του παραμυθιού (σκηνικό, χαρακτήρες, ανάθεση αποστολής, σύγκρουση, λύση, αίσιο

τέλος), εισάγονται πολλά νέα στοιχεία, και οι χαρακτήρες του λύκου, της γιαγιάς και του

κυνηγού είναι ιδιαίτερα ανατρεπτικοί. Στη σελίδα 156 του Παραρτήματος Ι αναπτύσσεται

με περισσότερες λεπτομέρειες η υπόθεση της ταινίας.

γ) Σχεδιασμός και υλοποίηση της ημιδομημένης συνέντευξης Η συνέντευξη, ως ερευνητική τεχνική, χρησιμοποιείται από μια ευρύτατη γκάμα

μεθόδων επισκόπησης στην κοινωνική έρευνα, αλλά και στο ευρύτερο πλαίσιο της ζωής με

πολλούς και ποικίλους στόχους, καθώς “…ο κοινός παρονομαστής είναι η συναλλαγή που

γίνεται μεταξύ αναζήτησης πληροφοριών από την πλευρά του ενός και παροχής πληροφοριών

από την πλευρά του άλλου.” (Cohen & Manion 1997: 373). Δεδομένου ότι η συλλογή

στοιχείων γίνεται μέσω της λεκτικής συναλλαγής μεταξύ ατόμων, οι συνεντεύξεις

παρουσιάζουν σημαντικά πλεονεκτήματα σε σχέση με άλλες τεχνικές – για παράδειγμα

ερωτηματολόγια - καθώς επιτρέπουν τη διερεύνηση σε βάθος και ανάλογη απόκτηση

δεδομένων (Cohen & Manion 1997: 373), εξασφαλίζουν προσωπική επαφή ανάμεσα στην/ην

πληροφορητή/ρια και τον/ην ερευνητή/τρια, επιτρέπουν τη διερεύνηση του θέματος από

πολλές οπτικές καθώς και την εξέταση μεγαλύτερου φάσματος ερωτήσεων, είναι ανεξάρτητες

από της δεξιότητες του πληροφορητή/ριας στο γραπτό λόγο και μπορούν να διεξαχθούν με τον

ρυθμό που ο ερευνητής κρίνει κατάλληλο. Η ημιδομημένη συνέντευξη παράγει άμεση,

παρατηρήσιμη ανατροφοδότηση και σημαντικά ποιοτικά δεδομένα.

Οι αδυναμίες της συνέντευξης, όπως επισημαίνονται από τους Cohen & Manion

(1994: 281-4), είναι οι εξής: 1) προκύπτει υλικό μεγάλο σε όγκο και λιγότερο οργανωμένο,

πράγμα που καθιστά δύσκολη τη συστηματοποίηση και την αξιοποίησή του, καθώς επίσης δεν

76

υπάρχει η δυνατότητα της άμεσης συγκρισιμότητας των δεδομένων, 2) είναι χρονοβόρες,

γεγονός που περιορίζει τον αριθμό των ατόμων που είναι δυνατόν να συμμετάσχουν στην

έρευνα και 3) ενέχουν περισσότερες πιθανότητες σφάλματος (ερευνήτρια, εργαλείο,

κωδικοποίηση, δείγμα) σε σχέση με τα ερωτηματολόγια (εργαλείο, δείγμα).

Συνοπτικά όμως είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι οι συνεντεύξεις παρέχουν πιο

άμεση πρόσβαση στις νοητικές δομές των ατόμων που συμμετέχουν στην έρευνα,

καθιστώντας πιο εύκολη και πιο πιστή την καταγραφή των γνώσεών τους και των απόψεών

τους ή όπως το περιγράφει ο Tuckman (1972) “…παρέχοντας μια πρόσβαση σε αυτό που

βρίσκεται μέσα στο κεφάλι ενός ανθρώπου, δίνει τη δυνατότητα να μετρηθεί τι γνωρίζει ένα

άτομο (γνώση ή πληροφόρηση), τι αρέσει ή δεν αρέσει σε ένα άτομο (αξίες και προτιμήσεις) και

τι σκέπτεται ένα άτομο (στάσεις και πεποιθήσεις)» (όπως παρατίθεται στο Cohen, L. & Manion

L., 1997: 374).

Με βάση τις πιο πάνω αναφερόμενες ερευνητικές δυνατότητες της συνέντευξης,

επιλέχθηκε η χρησιμοποίηση της ημιδομημένης συνέντευξης για την καταγραφή της στάσης

των μαθητών κατά την ακρόαση και το σχολιασμό διαφορετικών αποδόσεων-διασκευών του

παραμυθιού που επιλέχτηκε σαν παράδειγμα της διδακτικής παρέμβασης.

Τα ερωτήματα της συνέντευξης κατασκευάσθηκαν αρχικά με βάση τη μετατροπή των

ερευνητικών ερωτημάτων σε ερωτήσεις της συνέντευξης. Επίσης αξιοποιήθηκαν ερωτήσεις

που ήδη είχαν χρησιμοποιηθεί διεθνώς σε αντίστοιχες έρευνες ανίχνευσης της αναγνωστικής

ανταπόκρισης μαθητών σε αφηγηματικά κείμενα. Από τα στάδια, ωστόσο, της

προκαταρκτικής συζήτησης με τη συμμετοχή των παιδιών, τόσο στην πρώτη φάση της

ευαισθητοποίησης όσο και κατά τις συζητήσεις που ακολουθούσαν κάθε αφήγηση μιας

διαφορετικής απόδοσης παραμυθιού, προέκυψε σε μεγάλο βαθμό η διαμόρφωση του

περιεχομένου των ερωτήσεων που θα δομούσαν την καταληκτική ημιδομημένη συνέντευξη

των μαθητών. Σε κάθε ένα από τα στάδια-ημέρες, μετά το τέλος της διδακτικής παρέμβασης

ακολουθούσε επανειλημμένη προσεκτική ακρόαση και απομαγνητοφώνηση της συζήτησης

προκειμένου, αξιοποιώντας τις παρατηρήσεις και τα σχόλια των μαθητών, να διαμορφωθεί και

να τροποποιηθεί το πλαίσιο υλοποίησης των καταληκτικών συνεντεύξεων.

Σύμφωνα με τα παραπάνω δομήθηκε ένας αρχικό κατάλογος κυρίων θεμάτων προς

διερεύνηση και πιθανών ερωτήσεων που θα τα εξέφραζαν λεκτικά. Ο κατάλογος των θεμάτων

αυτών περιλάμβανε ερωτήσεις που αφορούσαν τη συνολική τους εκτίμηση και τις εντυπώσεις

τους από την ανασκόπηση των ιστοριών που άκουσαν ή είδαν, τη γνώμη τους για τους ήρωες

της κάθε απόδοσης της ιστορίας, τα κοινά στοιχεία και τις διαφορές μεταξύ των ιστοριών, την

77

τελική κατάληξη της κάθε ιστορίας, τη γνώμη τους για τα παραμύθια και το σκοπό ύπαρξής

τους γενικότερα, το λόγο ύπαρξης διαφορετικών αποδόσεων των ιστοριών αυτών, τις

προτιμήσεις τους για το είδος των ιστοριών που προτιμούν και, τέλος, τον εντοπισμό και

αναγνώριση των δομικών στοιχείων του παραμυθιού.

Βασικό μέλημα για την διεξαγωγή επιτυχών συνεντεύξεων είναι η διασφάλιση

κλίματος εμπιστοσύνης. Ο/η ερευνητής/τρια πρέπει να αποφεύγει τις αξιολογικές προτάσεις, οι

οποίες αντικατοπτρίζουν το δικό του/της σύστημα θεωριών και στάσεων για να μην επηρεάζει

την αυθόρμητη ανταπόκριση των μαθητών. Πριν τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων προηγήθηκε

μια εισαγωγική συζήτηση της ερευνήτριας με τους μαθητές για το σκοπό και το απόρρητο της

συνέντευξης και ερωτήσεις για τον τόπο κατοικίας, τη σύνθεση της οικογένειας των παιδιών

και την απασχόληση των γονέων προκειμένου να διευκολυνθεί η αποκατάσταση της

επικοινωνίας με τα παιδιά και να αντληθούν κάποιες πληροφορίες πιθανά αξιοποιήσιμες κατά

την εξέλιξη της έρευνας. Επιπλέον, διευκρινίσθηκε από την ερευνήτρια ότι οι συνεντεύξεις

είναι εθελοντικές και έχουν το δικαίωμα να τις τερματίσουν οποιαδήποτε στιγμή ή να

αρνηθούν να απαντήσουν σε κάποια από τις ερωτήσεις που τους τίθεται.

Κατά την διάρκεια των τελικών συνεντεύξεων που είχαν το χαρακτήρα

ανασκόπησης της όλης διαδικασίας, τα παιδιά απαντούσαν με προθυμία, παρά την ύπαρξη

παύσεων, και δεν παρατηρήθηκαν, τουλάχιστον εμφανώς, ενδείξεις ανησυχίας και άγχους

ώστε να αποδοθούν στην ύπαρξη του μαγνητοφώνου ή στην αντιμετώπιση δυσκολιών στην

απάντηση κάποιων από τις ερωτήσεις. Συμπληρωματικά με τη μαγνητοφωνημένη καταγραφή

των συνεντεύξεων, κρατήθηκαν και σημειώσεις από την ερευνήτρια για τις μη λεκτικές

αντιδράσεις των παιδιών κατά τη συνέντευξη, π.χ. μορφασμοί, χειρονομίες, επιφωνήματα κλπ.

Προτιμήθηκαν οι ομαδικές συνεντεύξεις γιατί συντελούν στην αλληλεπίδραση

μεταξύ των συμμετεχόντων, στην ανάπτυξη συζητήσεων ακόμη και ζητημάτων που

προκύπτουν αυθόρμητα και στην παραγωγή ευρέως φάσματος απαντήσεων που επαυξάνουν

την αξιοπιστία των απαντήσεων των παιδιών (Cohen & Manion, 1997: 395). Οι μαθητές

προσήλθαν στις καταληκτικές συνεντεύξεις σε τρεις ομάδες των τεσσάρων ατόμων που

σχηματίστηκαν τυχαία καθώς κάθε μαθητής που ολοκλήρωνε τη συγγραφή της δικής του

απόδοσης κατά την τελευταία φάση της διαδικασίας προσερχόταν στο χώρο της συνέντευξης

και σχημάτιζε ομάδα με τους υπόλοιπους, μέχρι να συμπληρωθεί ο αριθμός των τεσσάρων. Η

σύνθεση των ομάδων κατά τις τελικές συνεντεύξεις δεν ήταν η ίδια με αυτή των ομάδων που

είχαν σχηματίσει τα παιδιά κατά τις προηγούμενες φάσεις της διαδικασίας. Η διάρκεια της

κάθε συνέντευξης ήταν 15-20 λεπτά.

78

Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν ώστε να υπάρχει πιστότερη καταγραφή των

αντιδράσεων των παιδιών. Είναι γεγονός ότι η μαγνητοφώνηση, επιτρέπει την αυθεντική και

ακριβή καταγραφή της διαδικασίας της επικοινωνίας και μ’ αυτόν τον τρόπο ο ερευνητής

μπορεί να συγκεντρώνεται πλήρως στη συζήτηση και στην παρατήρηση των συνθηκών και της

μη λεκτικής επικοινωνίας. Από τους μαθητές ζητήθηκε προκαταβολικά η συναίνεση στη

μαγνητοφώνηση και η προσέγγιση των παιδιών έγινε από την ερευνήτρια με τρόπο που να

διευκολύνει την επικοινωνία και να επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν τις απόψεις τους με

όσο μεγαλύτερη σαφήνεια γίνεται. Η βιντεοσκόπηση της διαδικασίας κρίθηκε εκ των

προτέρων ακατάλληλη από την ερευνήτρια, δεδομένου ότι εκτιμήθηκε ότι θα επηρέαζε

αρνητικά το κλίμα εμπιστοσύνης και αυθόρμητης συμμετοχής μέσα στην τάξη.

Οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν μετά από επανειλημμένες ακροάσεις από

την ίδια την ερευνήτρια για την επίτευξη καλύτερης επαφής με το υλικό. Το περιεχόμενο της

απομαγνητοφώνησης των συνεντεύξεων καθώς και των προκαταρκτικών συζητήσεων που

προηγήθηκαν κατά τα στάδια του σχολιασμού των έξι διασκευών που άκουσαν ή είδαν οι

μαθητές στην τάξη συμπεριλαμβάνεται στο Παράρτημα ΙΙ.

δ) Επιλογή μονάδας ανάλυσης λόγου των μαθητών Σαν μονάδα αναφοράς γλωσσολογικής ανάλυσης επιλέχτηκε το εκφώνημα

(utterance). Σύμφωνα με τον Κανάκη (2006), «το εκφώνημα είναι μονάδα γλωσσικής ανάλυσης

της σημασίας στο πλαίσιο της πραγματολογίας , της μελέτης των γλωσσικών εκφράσεων στα

συμφραζόμενα χρήσης τους» και σε αντίθεση με την πρόταση, είναι πλήρως εξαρτημένο από

την περίσταση επικοινωνίας στην υπηρεσία της οποίας τίθεται. Το ενδιαφέρον για το

εκφώνημα, ως πραγμάτωση λόγου στην οποία εγγράφονται και εξωσυστημικά, εξωγλωσσικά

στοιχεία, έφερε στο προσκήνιο η πραγματολογική έρευνα, της οποίας συνιστά βασική μονάδα

ανάλυσης και «ανάγεται, άρρητα, σε βασική μονάδα της γλωσσολογικής ανάλυσης». Οι

άνθρωποι επικοινωνούν γλωσσικά χρησιμοποιώντας εκφωνήματα και όχι προτάσεις. Συνεπώς,

«εκφώνημα είναι ο συνδυασμός μιας γλωσσικής έκφρασης και μιας περίστασης επικοινωνίας»

(Κανάκης, 2006). Το μήκος ενός εκφωνήματος μπορεί να είναι μεγαλύτερο, ίσο ή μικρότερο

από μία πρόταση - ακόμη και μόνο μια φράση ή μια λέξη. Κάθε φορά που μιλάμε (ή

γράφουμε) παράγουμε ένα διαφορετικό εκφώνημα.

Για λόγους πρακτικής διευκόλυνσης, τα εκφωνήματα που αναφέρονται ως

παραπομπές κατά τη φάση της ανάλυσης και συζήτησης των δεδομένων της έρευνας

79

επιλέχτηκε να αριθμούνται. Κάθε παραπομπή εκφωνήματος ενός μαθητή αριθμείται ως εξής: ο

πρώτος αριθμός αναφέρεται στη σελίδα του παραρτήματος Ι, ενώ ο δεύτερος αριθμός στην

αύξουσα σειρά που εμφανίζεται το συγκεκριμένο εκφώνημα στη σελίδα αυτή. Για παράδειγμα,

η αρίθμηση 9/3 παραπέμπει στο 3ο κατά σειρά εκφώνημα της 9ης σελίδας του Παραρτήματος Ι.

ε) Επιλογή διερεύνησης της αναγνωστικής ανταπόκρισης μέσα από τη

συγγραφή γραπτών ιστοριών από τα παιδιά Ένα από τα εργαλεία της παρούσας έρευνας είναι η συγγραφή από μέρους των

μαθητών (μετά την ολοκλήρωση των συζητήσεων που ακολουθούσαν την παρουσίαση κάθε

μιας από τις έξι αποδόσεις του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας) μιας δικής τους

διασκευής-απόδοσης του παραμυθιού. Οι μαθητές επέλεξαν ελεύθερα το είδος της ιστορίας

που ήθελαν να γράψουν (‘κλασσικό’, σύγχρονο, διδακτικό, μοντέρνο, ανατρεπτικό κλπ.) χωρίς

κανένα περιορισμό στην έκτασή του και το ύφος του. Σύμφωνα με τις οδηγίες της

ερευνήτριας, μπορούσαν: να αλλάξουν τους χαρακτήρες ή το σκηνικό, να αναμείξουν διάφορα

στοιχεία από τις ιστορίες που άκουσαν ή είδαν, να εισάγουν νέα στοιχεία ή ήρωες, να

συντομεύσουν ή να μεγεθύνουν την ιστορία, να αντιστρέψουν την οπτική της αφηγούμενοι την

ιστορία από την πλευρά κάποιου ήρωα. Από τη διαδικασία αυτή η ερευνήτρια θα είχε τη

δυνατότητα να συγκεντρώσει ένα επιπλέον υλικό για ανάλυση που θα φώτιζε ενδεχόμενα

περισσότερες όψεις της αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών. Μεγάλο μέρος εξάλλου

των ερευνητών που μελέτησαν την αναγνωστική ανταπόκριση μαθητών στη λογοτεχνία

προτείνουν τη συγγραφή ιστοριών από τα παιδιά σαν μια στρατηγική ιδιαίτερα

αποτελεσματική για τη διαμόρφωση κριτικών αναγνωστών.

Κατά τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές σαν συγγραφείς κειμένων έρχονται σε

αλληλεπίδραση με το λογοτεχνικό κείμενο σε προσωπικό επίπεδο, γεγονός που συνιστά

θεμελιώδη λογοτεχνική εμπειρία. Καθώς ο κάθε μαθητής είναι ένα άτομο διαμορφωμένο από

το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της προσωπικής του ζωής, καθίσταται ενεργός συμμέτοχος

στη δημιουργία του κειμένου που παράγει. (Blazic, 2005: 237). Σύμφωνα με την Blazic, καθώς

ο μαθητής από παθητικός αναγνώστης γίνεται ενεργός-συγγραφέας ανταποκρίνεται ενεργητικά

αλλάζοντας τους κώδικες κατανόησης, ανταπόκρισης και ερμηνείας του λογοτεχνικού

κειμένου.

Η γραπτή ανταπόκριση μέσα από τη δημιουργική γραφή ιστοριών μπορεί επίσης να

αποτυπώσει την αλλαγή των αντιλήψεών τους καθώς συναλλάσσονται με το κείμενο (Benton

80

& Fox, 1985:7). Εξάλλου, τόσο η διαδικασία κατανόησης κειμένου όσο και η διαδικασία

παραγωγής (συγγραφής) ενός κειμένου είναι διαδικασίες κατασκευής νοήματος (Pearson &

Tierney, 1984). Η ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται αλληλοϋποστηρικτικές και

αλληλεπιδραστικές διαδικασίες. Σύμφωνα με τους Tierney & Shanahan (1991: 277-278), οι

διάφορες δραστηριότητες στην τάξη που συνδέουν τη γραφή με την ανάγνωση και οι οποίες

φαίνεται να συνεπάγονται βελτίωση της κριτικής σκέψης, είναι εκείνες που προωθούν τις

ατομικές, προσωπικές ανταποκρίσεις στη λογοτεχνία.

Κατά τους Shameem R. G. & Jasvir K. Α. Singh. (2004) το γράψιμο είναι μια μορφή

ανταπόκρισης στη λογοτεχνία. Όταν οι μαθητές ανταποκρίνονται σε ένα λογοτεχνικό έργο

γραπτά, μαθαίνουν να κατασκευάζουν το νόημα μέσω της γραφής και αναπτύσσουν κατ’

επέκταση την ικανότητά τους για κριτική σκέψη. Επομένως είναι σημαντικό οι δάσκαλοι να

καλλιεργούν διαφορετικούς τύπους αναγνωστικής συμπεριφοράς στους μαθητές τους.

Τέλος, εκτός των παραπάνω, από τη διαδικασία συγγραφής παραμυθιού από τους

μαθητές θα προκύψει στην παρούσα έρευνα ένα υλικό προς ανάλυση και αξιολόγηση

προκειμένου να διερευνηθεί αν ο τρόπος αναγνωστικής ανταπόκρισης στη λογοτεχνία μέσα

από τη συγγραφή ιστοριών είναι διαφορετικός ανάμεσα στα δυο φύλα. Σχετικές έρευνες που

διερεύνησαν συστηματικά τις διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα στη συγγραφή κειμένου

κατέγραψαν πιο προσωπικές ανταποκρίσεις εκ μέρους των κοριτσιών, με τα αγόρια να

προτιμούν χαμηλότερου επιπέδου προσωπικές αφηγήσεις με σκηνές κυρίως άσκησης

σωματικής βίας (Peterson,2002; Gormley et al., 1992).

Ανάλυση των δεδομένων

Θα πρέπει εξ’ αρχής να επισημανθεί ότι οι φάσεις της ανάλυσης, στην παρούσα

μελέτη, δεν είναι διακριτά, ιεραρχικά βήματα, αλλά επαναλαμβανόμενες, αλληλεπιδρούσες

και μη γραμμικές διαδικασίες. Σύμφωνα με τους Strauss & Corbin, δεν ξεκινά κανείς με μια

θεωρία και στην συνέχεια την αποδεικνύει, αλλά «…ξεκινά με μια περιοχή μελέτης και

καθίσταται δυνατή η ανάδυση σε ό,τι σχετίζεται μ’ αυτήν την περιοχή …» (Strauss & Corbin,

1990: 23). Κατά συνέπεια, η συλλογή των δεδομένων, η ανάλυση και η αναδυόμενη θεωρία

έχουν αμοιβαίες σχέσεις μεταξύ τους, όμως η παρουσίασή τους αναγκαστικά γίνεται με μια

ιεραρχική σειρά η οποία δεν ανταποκρίνεται πλήρως στην πραγματική διαδικασία.

81

Στην παρούσα έρευνα τα ερευνητικά ερωτήματα καθόρισαν και την επιλογή της

μεθόδου ανάλυσης των δεδομένων. Καθώς ερευνητικός στόχος ήταν η διερεύνηση της

αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών, δεν επιλέχθηκε μια από τις κλασσικές μεθόδους

ανάλυσης περιεχομένου για τη σύγκριση των δεδομένων με ένα προκατασκευασμένο σύνολο

κατηγοριών, αλλά επιλέχθηκε ο εντοπισμός των μορφών αναγνωστικής ανταπόκρισης και της

στάσης (αισθητικής ή όχι) των μαθητών όπως θεμελιώνεται μέσα από τα ίδια τα δεδομένα της

έρευνας. Στη βιβλιογραφία έχουν προταθεί πολλές μορφές και διαδικασίες ανάλυσης

ποιοτικών δεδομένων. Κύριο χαρακτηριστικό των διαδικασιών αυτών είναι η σταδιακή και, τις

περισσότερες φορές, σπειροειδής μετάβαση από τα συγκεκριμένα δεδομένα της έρευνας στις

αφηρημένες θεωρίες και τα νοητικά σχήματα και αντιστρόφως. Η επεξεργασία των ποιοτικών

δεδομένων ξεκινά πριν ακόμα ολοκληρωθεί η συλλογή τους. Πολλές φορές μάλιστα η πορεία

της συγκέντρωσης δεδομένων και τα καινοφανή στοιχεία που προκύπτουν μπορούν να

διαμορφώσουν την πορεία της έρευνας: η ποιοτική μέθοδος είναι δυναμική, δεν διέπεται από

άκαμπτους κανόνες και η ερμηνευτική της προσέγγιση δεν έχει ως επιδίωξη την καθιέρωση

μιας καθολικής αλήθειας, αλλά την εσωτερίκευση ενός φαινομένου από τα δρώντα πρόσωπα.

Το γεγονός αυτό δεν είναι μεμπτό αλλά σχεδόν προϋπόθεση της ποιοτικής έρευνας.

Για τον καθορισμό των δεδομένων της μελέτης υιοθετήθηκε η θεωρητική

δειγματοληψία, έτσι όπως την εισηγήθηκαν οι Glaser & Strauss. Πρόκειται για μια διαδικασία

συλλογής δεδομένων κατά την οποία ο αναλυτής/τρια ταυτόχρονα συλλέγει, κωδικοποιεί και

αναλύει τα δεδομένα του και αποφασίζει ποια θα είναι τα επόμενα δεδομένα που θα συλλέξει

και που θα τα βρει, με σκοπό να αναπτύξει την θεωρία έτσι όπως αυτή αναδύεται. (Glaser &

Strauss 1967: 45). Επομένως, οι συγκεκριμένες αποφάσεις για την δειγματοληψία

εξελίσσονται κατά την ίδια την πορεία της έρευνας (Strauss and Corbin, 1990: 192). Αυτός ο

κύκλος εναλλαγής της συλλογής δεδομένων και της αρχικής ανάλυσης επαναλήφθηκε σε όλα

τα στάδια της έρευνας.

Ως προς την μέθοδο ανάλυσης των δεδομένων, επιλέχθηκε μια ποιοτική μέθοδος

ανάλυσης που δεν προϋποθέτει προσχηματισμένο σύνολο κατηγοριών και είναι η μέθοδος της

Θεμελιωμένης Θεωρίας (Grounded Theory) ή όπως επίσης ονομάζεται, η μέθοδος της

διαρκούς σύγκρισης (Constant Comparative Method) όπως την περιέγραψαν οι Glasser &

Strauss (1967). Πρόκειται για μια μέθοδο έρευνας αλλά και μια μέθοδο ανάλυσης δεδομένων

όπου δε δοκιμάζεται μια υπόθεση αλλά ανακαλύπτεται, αναπτύσσεται και προσωρινά

επαληθεύεται μέσα από τη συστηματική συλλογή και ανάλυση των δεδομένων που

αναφέρονται στο συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα (Strauss & Corbin, 1990). Έτσι, η

δημιουργία της υπόθεσης αρχίζει με την ανάλυση των αρχικών παρατηρήσεων και υπόκειται

82

σε συνεχείς βελτιώσεις κατά τη συλλογή δεδομένων και τη διαδικασία της ανάλυσης, οι οποίες

συνεχώς ανατροφοδοτούν την διαδικασία της κωδικοποίησης των κατηγοριών.

Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά την παρούσα έρευνα και υποβλήθηκαν σε

ανάλυση από την ερευνήτρια ήταν τα εξής:

- η απομαγνητοφωνημένη αρχική συζήτηση κατά τη φάση ευαισθητοποίησης

- τα κείμενα επαναφήγησης των μαθητών από τις παρουσιάσεις του παραμυθιού που

ανατέθηκε σε κάθε μία από τις τέσσερις ομάδες

- οι απομαγνητοφωνημένες συζητήσεις που ακολούθησαν την παρουσίαση κάθε μιας από τις

έξι συνολικά αποδόσεις που άκουσαν ή είδαν οι μαθητές

- τα γραπτά κείμενα των μαθητών (οι διασκευές της Κοκκινοσκουφίτσας που έγραψε

κάθε ένας από τους δώδεκα μαθητές κατά την τελευταία ημέρα), και

- οι απομαγνητοφωνημένες ομαδικές συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν κατά την τελική

φάση.

Κωδικοποίηση δεδομένων και ανάπτυξη κατηγοριών

Υπάρχουν δυο ευρύτατα αναγνωρισμένες μέθοδοι κωδικοποίησης των δεδομένων.

Σύμφωνα με την παραγωγική μέθοδο, ο ερευνητής επιλέγει κατηγορίες με βάση τη θεωρητική

του γνώση, και μετά αναζητεί τις αντίστοιχες παραγράφους στα δεδομένα: στην περίπτωση

αυτή η ανάπτυξη των κατηγοριών είναι ανεξάρτητη από τα δεδομένα. Σύμφωνα με την

επαγωγική μέθοδο, ο ερευνητής επιλέγει τις κατηγορίες ενώ εξετάζει τα δεδομένα: στην

περίπτωση αυτή, οι κατηγορίες προκύπτουν από τα δεδομένα. Μπορεί κάποιος (να

χρησιμοποιήσει ένα συνδυασμό και των δύο μεθόδων (Altrichter et al. 2001: 183-184).

Στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου τα δεδομένα αντιπαρατίθενται με αρχικές,

δοκιμαστικές κατηγορίες οι οποίες οριστικοποιούνται μετά την εξέταση του υλικού ως

αποτέλεσμα της συνεχούς διαπλοκής θεωρίας και δεδομένων στο πλαίσιο της επαγωγικής

λογικής. Η ομαδοποίηση αυτή των κατηγοριών απλοποιεί τον κυκεώνα των νοημάτων και

δίνει τα εναύσματα για την μορφοποίηση της θεωρίας. Ο ερευνητής ακολουθώντας επαγωγική

λογική προσπαθεί να εντάξει τις θεματικές που προέκυψαν από το σύνολο των συνεντεύξεων

και τις ενσωματώνει στο θεωρητικό του πλαίσιο, ώστε να στηρίξει ή όχι τις υποθέσεις του. Το

σύστημα κατηγοριοποίησης πρέπει να χαρακτηρίζεται από: αντικειμενικότητα,

καταλληλότητα, εξαντλητικότητα και τον κανόνα του αμοιβαίου αποκλεισμού.

83

Στις αρχικές φάσεις της έρευνας, η κωδικοποίηση είναι σε μεγάλο βαθμό

περιγραφική. Όσο προχωρά η ανάλυση, ο ερευνητής σταδιακά αναγνωρίζει κατηγορίες

υψηλότερης τάξης, οι οποίες απαρτίζουν με συστηματικό τρόπο κατηγορίες κατώτερης τάξης

σε μονάδες που έχουν νόημα. Οι κατηγορίες στη θεμελιωμένη θεωρία αναδύονται από τα

δεδομένα, δεν είναι αμοιβαία αποκλειόμενες και εξελίσσονται σε όλη τη διαδικασία της

έρευνας. Οι κατηγορίες θεωρείται ότι πηγάζουν :(1) από τα λεγόμενα των συμμετεχόντων, (2)

από την «κοινή λογική» του αναλυτή, και (3) από τη βιβλιογραφία γύρω από το θέμα (Strauss

& Corbin, 1994).

Στη φάση αυτή της ανάλυσης των δεδομένων η ερευνήτρια χρησιμοποίησε σαν

αφετηριακά σημεία αναφοράς και παράδειγμα κατηγοριοποίησης τρεις βασικές ομάδες

κατηγοριοποίησης που εντόπισε στη διεθνή βιβλιογραφία και εφαρμόστηκαν στην ανάλυση

δεδομένων αντίστοιχων ερευνών διερεύνησης της αναγνωστικής ανταπόκρισης:

α) Η Barbara Kiefer (1986) προκειμένου να κατηγοριοποιήσει της λεκτικές αντιδράσεις των

παιδιών σε έρευνα που διεξήγαγε σε μαθητές δημοτικού για να μελετήσει τις αντιδράσεις τους

σε εικονοβιβλία, χρησιμοποίησε και προσάρμοσε στην έρευνά της τέσσερις από τις

λειτουργίες της γλώσσας (informative, heuristic, imaginative and personal function) που

προτείνει ο γλωσσολόγος Michael Halliday (1975) ορίζοντάς τες ως εξής: πληροφοριακή

λειτουργία, αναλυτική (heuristic) λειτουργία (δηλ. επεξηγηματική γλώσσα, πρόβλεψης ή

εξαγωγής συμπερασμάτων), φανταστική λειτουργία και, τέλος, προσωπική λειτουργία.

β) Οι Purves & Monson (1984) σε έρευνα που διεξήγαγαν περιγράφουν και ορίζουν ως εξής

πέντε είδη λεκτικής ανταπόκρισης των παιδιών: 1) Περιγραφική (επανάληψη της ιστορίας,

ονομασία των χαρακτήρων και των μέσων που βλέπουν στην εικονογράφηση), 2) Αναλυτική

(χρήσεις της γλώσσας, δομή, σκοπιά του κειμένου), 3) Ταξινομική (τοποθέτηση του κειμένου

σύμφωνα με την ιστορική του παράδοση), 4) Προσωπική (περιγραφή αντιδράσεων

αναγνωστών, συναισθημάτων και αναμνήσεων που προκαλούνται) και 5) Ερμηνευτική

(εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με το έργο και τα μέρη του, κριτική του έργου βασισμένη

σε προσωπικά, ηθικά και μορφολογικά κριτήρια).

γ) Η Joy Moss (1984) προτείνει επτά κατηγορίες λεκτικής ανταπόκρισης των μαθητών: 1)

πρόβλεψης, 2) ανάκλησης της ιστορίας, 3) αναφοράς σε βασικά δομικά στοιχεία (όπως πλοκή,

χαρακτήρες, σκηνικό κλπ), 4)σχολιασμού υπονοούμενων νοημάτων, 5) εντοπισμού τυπικών

χαρακτηριστικών του κειμενικού είδους, 6) σύγκρισης των ιστοριών και εντοπισμού

84

ομοιοτήτων και διαφορών και 7) έκφρασης υποκειμενικών ανταποκρίσεων όπως υποθετικές

κρίσεις, σχολιασμό και αξιολόγηση.

Οι κατηγορίες αυτές λειτούργησαν σαν πλαίσιο αναφοράς και συντέθηκαν ή

τροποποιήθηκαν για να προσαρμοστούν στη συνέχεια στις ανάγκες και τα δεδομένα της

παρούσας έρευνας.

Κατά τη διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας, προκειμένου να γίνει

προσδιορισμός και ενοποίηση των δεδομένων σε θεματικές ενότητες ώστε να προκύψουν οι

κατηγορίες ανάλυσης, ακολουθήθηκαν οι παρακάτω φάσεις:

α) μετά από επανειλημμένη ακρόαση και ανάγνωση των απομαγνητοφωνημένων κειμένων

τόσο των συζητήσεων που διεξήχθησαν σε όλα τα στάδια της έρευνας όσο και των

καταληκτικών συνεντεύξεων εντοπίστηκαν τα κύρια θέματα στα οποία επικεντρώθηκαν οι

απαντήσεις των μαθητών και διαμορφώθηκαν οι αρχικές κατηγορίες. Κάποιες από αυτές στην

πορεία της ανάλυσης τροποποιήθηκαν ή επαναπροσδιορίσθηκαν, όμως αποτέλεσαν το αρχικό

πλαίσιο της ανάλυσης των ευρημάτων

β) στη συνέχεια σημειώθηκαν, με χρωματιστούς μαρκαδόρους (διαφορετικού χρώματος για

κάθε θεματική ενότητα) τα τμήματα των συνεντεύξεων που αντιστοιχούσαν στις βασικές

θεματικές ενότητες, όπως αυτές προσδιορίσθηκαν στην προηγούμενη φάση και έγινε η πρώτη

προσπάθεια για τον καταμερισμό των δεδομένων σε πληροφοριακές ενότητες,

γ) αφού αναδιατάχθηκαν και τοποθετήθηκαν μαζί οι πληροφοριακές μονάδες που είχαν το

ίδιο θεματικό περιεχόμενο, ακολούθησε ο εννοιολογικός προσδιορισμός-χαρακτηρισμός και η

περιγραφή των βασικών χαρακτηριστικών της κάθε κατηγορίας

δ) η διαπραγμάτευση των κατηγοριών επαναλήφθηκε και επιβεβαιώθηκε και από δύο

ανεξάρτητους παρατηρητές ώστε να ελαχιστοποιηθεί ο βαθμός υποκειμενικότητας στη μελέτη

και κατάταξη των δεδομένων σε κατηγορίες.

Στο επόμενο κεφάλαιο, θα περιγραφούν οι έξι κατηγορίες που προέκυψαν τελικά με

βάση την παραπάνω διαδικασία και θα οριστεί το περιεχόμενο και τα βασικά χαρακτηριστικά

της κάθε μιας από αυτές.

85

Δεύτερο κεφάλαιο

Αποτελέσματα – Συζήτηση

Εισαγωγή

Από την ανάλυση του απομαγνητοφωνημένου υλικού που προέκυψε από όλες τις

φάσεις της διδακτικής παρέμβασης της ερευνήτριας, προέκυψε μετά από κωδικοποίηση των

δεδομένων η ανάπτυξη έξι κατηγοριών λεκτικής ανταπόκρισης των μαθητών στην ανάγνωση

των διασκευών των παραμυθιών. Όπως προαναφέρθηκε για την ανάλυση των δεδομένων

επιλέχθηκε μια ποιοτική μέθοδος ανάλυσης που δεν προϋποθέτει προσχηματισμένο σύνολο

κατηγοριών και είναι η μέθοδος της Θεμελιωμένης Θεωρίας η μέθοδος της διαρκούς

σύγκρισης όπως την περιέγραψαν οι Glasser & Strauss (1967). Στα δεδομένα που

υποβλήθηκαν σε ποιοτική ανάλυση λόγου συμπεριλήφθηκαν σαν ένα ενιαίο σύνολο όλες οι

μαγνητοφωνημένες καταγραφές που συγκεντρώθηκαν στη διάρκεια του προγράμματος αυτού.

Το μόνο υλικό της έρευνας που εξαιρέθηκε και αναλύεται ξεχωριστά στο τέλος αυτού του

κεφαλαίου ήταν οι 12 γραπτές διασκευές των μαθητών που προέκυψαν κατά την τελευταία

φάση. Και τούτο διότι οι γραπτές ανταποκρίσεις των μαθητών έπρεπε να αναλυθούν και να

συζητηθούν συνολικά καθώς το είδος της ανάλυσης και οι κατηγορίες που αναπτύχθηκαν

αφορούσαν κυρίως τη λεκτική ανταπόκριση των μαθητών.

Κατά τη φάση της ανάλυσης για τον εντοπισμό των κατηγοριών λεκτικής

ανταπόκρισης λήφθηκαν υπ’ όψιν οι σχετικές κατηγοριοποιήσεις που εφαρμόστηκαν στην

ανάλυση δεδομένων αντίστοιχων ερευνών διερεύνησης της αναγνωστικής ανταπόκρισης

(Barbara Kiefer, 1986; Purves & Monson, 1984; Joy Moss, 1984). Οι κατηγοριοποιήσεις των

ερευνών αυτών παρατίθενται αναλυτικά στο αντίστοιχο υποκεφάλαιο της Μεθοδολογίας.

Μετά την ολοκλήρωση των τεσσάρων φάσεων επεξεργασίας του υλικού που προηγήθηκαν για

την ενοποίηση των θεματικών ενοτήτων που εντοπίστηκαν, προέκυψαν επτά συνολικά

κατηγορίες ανάλυσης του λόγου των μαθητών. Οι κατηγορίες αυτές διαμορφώθηκαν

λαμβάνοντας υπόψη τις διαφορετικές λειτουργίες της γλώσσας σύμφωνα κυρίως με τα

μοντέλα κατηγοριοποίησης της Barbara Kiefer (1986) και των Purves & Monson (1984) όπως

ήδη προαναφέρθηκε στο κεφάλαιο της Μεθοδολογίας. Η Kiefer, προκειμένου να

κατηγοριοποιήσει τις λεκτικές αντιδράσεις των παιδιών σε έρευνα που διεξήγαγε για να

μελετήσει την ανταπόκρισή τους σε εικονοβιβλία, χρησιμοποίησε και προσάρμοσε στην

86

ανάλυσή της τέσσερις από τις λειτουργίες της γλώσσας που προτείνει ο γλωσσολόγος Michael

Halliday (1975):πληροφοριακή, αναλυτική, φανταστική και προσωπική. Αντίστοιχα, οι Purves

& Monson κατέληξαν σε πέντε κατηγορίες λεκτικής ανταπόκρισης: περιγραφική, αναλυτική,

ταξινομική, προσωπική και ερμηνευτική. Με αφετηρία τις παραπάνω κατηγορίες

επακολούθησε ανάλυση, διαμόρφωση μετά από διαπραγμάτευση (δες σελ. 82-83) και

οριστικοποίηση των έξι συνολικά κατηγοριών της παρούσας έρευνας που είναι οι εξής:

1) Πληροφοριακή – Περιγραφική

2) Αναλυτική

3) Ταξινομική (Ιστορική και κοινωνική)

4) Ερμηνευτική - Αξιολογική

5) Φανταστική – Φαντασιακή

6) Προσωπική

Η κοινωνική λειτουργία του παραμυθιού ήταν μια κατηγορία λεκτικής ανταπόκρισης

των μαθητών προέκυψε κατά την ανάλυση των απομαγνητοφωνημένων σχολίων των μαθητών

κατά τη διάρκεια των καταληκτικών ομαδικών συνεντεύξεων και δεν εμφανίζεται στις

υπόλοιπες φάσεις της διδακτικής παρέμβασης.

Σύμφωνα με τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης, όπως αναπτύσσεται στο

δεύτερο κεφάλαιο, οι τρεις πρώτες κατηγορίες (περιγραφική – αναλυτική – ταξινομική)

συνιστούν κατά μέγιστο βαθμό στάση μη αισθητικής ανταπόκρισης ενώ οι επόμενες τρεις

(ερμηνευτική – φανταστική - προσωπική) αποτελούν χαρακτηριστικές όψεις της αισθητικής

ανταπόκρισης. Πρέπει ωστόσο να σημειωθεί ότι ο διαχωρισμός ανάμεσα σε αισθητική και μη

αισθητική ανταπόκριση είναι αρκετά ασαφής και προβληματικός. Οι Cai and Traw (1997)

θεωρούν ότι οι όροι αισθητική και μη αισθητική (πληροφοριακή) στάση έγιναν προβληματικοί

και προτείνουν μια πιο ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Η Cynthia

Lewis (2000) θεωρεί ότι η πιο κοινή χρήση της θεωρίας της αναγνωστικής ανταπόκρισης όπως

εφαρμόζεται στις σχολικές τάξεις της Αμερικής έχει πάρει λάθος κατεύθυνση, δίνοντας βάση

μόνο στην προσωπική ανταπόκριση και ταύτιση του αναγνώστη με το έργο και προτείνει τη

διεύρυνση του όρου ‘αισθητική ανάγνωση’ ώστε να αναδεικνύονται τόσο η κοινωνική όσο και

η πολιτική διάσταση των κειμένων και να καλείται ο αναγνώστης να συμμετέχει τόσο

προσωπικά όσο και κριτικά. Σύμφωνα με τη Lewis (2000:261-263), η κατανόηση της

συναλλακτικής σχέσης ανάμεσα στον αναγνώστη και το κείμενο σημαίνει και διερεύνηση των

87

διαφόρων κοινωνικών συνθηκών που διαμορφώνουν τις στάσεις που παίρνουν οι αναγνώστες

καθώς ερμηνεύουν και ανταποκρίνονται στα λογοτεχνικά κείμενα. Προτείνει μια άλλη άποψη

εμπλοκής με τα λογοτεχνικά κείμενα: μια άποψη που αναμιγνύει το στοιχείο της προσωπικής

εμπειρίας, της απόλαυσης και της κριτικής σκέψης στην αισθητική ανταπόκριση

αναγνωρίζοντας τις κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές διαστάσεις της ανταπόκρισης σε

συγκεκριμένα κείμενα. Η ίδια η Rosenblatt (1995), στο άρθρο της «Continuing the

Conversation: A Clarification. Research in the Teaching of English», απαντώντας στις

αμφισβητήσεις των ερευνητών για τον ορισμό των δύο στάσεων διευκρινίζει ότι οι όροι

αισθητική ανάγνωση και μη αισθητική ανάγνωση δεν συνιστούν ξεχωριστές κατηγορίες αλλά

αποτελούν ένα συνεχές στη διαδικασία αναγνωστικής ανταπόκρισης και προτείνει τη

διενέργεια περαιτέρω ερευνών που θα μελετούν τις διαφορές ανάμεσα στην αισθητική και μη

αισθητική ανάγνωση σε όλα τα επίπεδα

Στις ενότητες που ακολουθούν εξετάζεται ξεχωριστά η κάθε κατηγορία ανάλυσης

του λόγου των μαθητών και περιγράφονται τα βασικά χαρακτηριστικά και οι ιδιότητές της.

Πληροφοριακή – Περιγραφική

H πληροφοριακή-περιγραφική λειτουργία της γλώσσας είναι μια από τις λειτουργίες

της γλώσσας που προτείνει ο γλωσσολόγος Michael Halliday (1975) και χρησιμοποιήθηκε ήδη

στην ανάλυση της Kiefer (1986) προκειμένου να κατηγοριοποιήσει τις λεκτικές ανταποκρίσεις

των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνά της σε παραμύθια των Γκριμ. Σε προηγούμενη

έρευνά τους, οι Purves & Monson (1984) συμπεριέλαβαν επίσης την πληροφοριακή λειτουργία

της γλώσσας στην κατηγοριοποίηση που έκαναν για να αναλύσουν τις λεκτικές ανταποκρίσεις

των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνά τους. Πρόκειται για λεκτικές ανταποκρίσεις που

περιλαμβάνουν ανάκληση ή επανάληψη της ιστορίας, συνοπτική ανακεφαλαίωσή της,

λεπτομέρειες που αφορούν την περιγραφή του σκηνικού, των χαρακτήρων και της πλοκής της

κάθε απόδοσης, και σύγκριση των ιστοριών που διαβάστηκαν μεταξύ τους για εντοπισμό

ομοιοτήτων και διαφορών σε περιγραφικές κυρίως λεπτομέρειες.

Από την ανάλυση των δεδομένων της έρευνάς μας, φάνηκε ότι τα παιδιά

ανταποκρίθηκαν περιγραφικά κυρίως στις πρώτες φάσεις της έρευνας. Η περιγραφική-

πληροφορική γλώσσα περιοριζόταν συνέχεια καθώς προχωρούσαν οι φάσεις της έρευνας, και

αφορούσε κυρίως απαντήσεις σε ερωτήσεις σχετικά με τις διαφορές και τις ομοιότητες των

ιστοριών που ακούγονταν και βλέπονταν. Η φθίνουσα συχνότητα περιγραφικών απαντήσεων

88

έδινε τη θέση της σε σχόλια των παιδιών προσωπικού, αναλυτικού, και αξιολογικού-

συμπερασματικού χαρακτήρα. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι την πρώτη μέρα, τα σχόλια

περιγραφικού-πληροφοριακού περιεχομένου ήταν 25, τη δεύτερη 20 και την Τρίτη 10, για να

καταλήξουν τις τελευταίες δύο ημέρες σε μηδενικά περιγραφικά σχόλια, δεδομένου ότι η

συζήτηση περιστράφηκε κυρίως σε προσωπικές αντιδράσεις των παιδιών σχετικά με τους

ήρωες και την πλοκή των παραμυθιών, με την αισθητική στάση να είναι κυρίαρχη στις

αντιδράσεις τους. Από τα σχόλια των μαθητών γίνεται επίσης φανερό ότι η πλειοψηφία τους

γνωρίζει κυρίως το παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας μέσα από τη διασκευή των Γκριμμ

Καθώς τα παιδιά ήταν περισσότερο εξοικειωμένα με την Κοκκινοσκουφίτσα των

αδερφών Γκριμ, κατά την πρώτη φάση του σχολιασμού των διαφορών ανάμεσα στις δύο

πρώτες διασκευές (Perrault και Grimm) αλλά και σχολιάζοντας τις αρχικές αφηγήσεις του

παραμυθιού από τους συμμαθητές τους, παρατήρησαν σημαντικές διαφορές στο σκηνικό, την

πλοκή, τους χαρακτήρες και το τέλος του παραμυθιού:

• Διαφωνώ ότι η Κ ζούσε σε ένα μικρό σπίτι. Εγώ ξέρω ότι είχε ένα μεγάλο σπίτι (149/3)

• Η Κοκκινοσκουφίτσα στην ιστορία που μας διαβάσατε είχε κακό τέλος, όμως εμείς

στην ιστορία που ξέρουμε, ήρθε ο κυνηγός και την έσωσε (149/20)

• Η μαμά εδώ της δίνει πολλές συμβουλές. Στο πρώτο δεν της έδινε (151/10)

• Επίσης, στο πρώτο παραμύθι δεν λέει το χρονικό διάστημα, πόση ώρα έκανε δηλαδή

να πάει μέχρι το σπιτάκι της γιαγιάς (151/4)

• Εγώ στο παραμύθι που ξέρω η γιαγιά κρύβεται στη ντουλάπα (151/12)

• Δεν κρύβεται, ο λύκος την κλειδώνει στη ντουλάπα (151/13)

• Εγώ σ’ εκείνο που ξέρω δεν του έβαλε πέτρες και ο λύκος το ‘σκασε για το σπίτι του και

δεν πέθανε. Μετά η γιαγιά έφαγε τα γλυκά και είπε η Κ ότι δεν θα ξαναμιλάει με λύκους

(151/17)

• Στο πρώτο, ο λύκος ξεγέλασε το κοριτσάκι, ενώ τώρα τιμώρησε το κοριτσάκι το

λύκο (154/1)

• Στο πρώτο παραμύθι έλεγε ότι τα κοριτσάκια τα γελάει ο λύκος και τα τρώει ενώ εδώ

λέει ότι τώρα δεν είναι εύκολο να τα γελάσεις (154/2)

• (σ’ αυτό το παραμύθι) δε λέει ούτε τι έγινε με τη γιαγιά, αν την έφαγε (155/11)

• Επίσης διαφέρει ότι η γιαγιά έχει τηλεόραση στο σπίτι και βλέπει σήριαλ. (156/7)

• Όμως την τρώει κι αυτή και φοράει πάλι τα ρούχα της (156/8)

• Και επίσης δε λέει τίποτα για τη γιαγιά. Τι έγινε η γιαγιά; Την έφαγε στο τέλος; (154/12)

89

• Επίσης το κοριτσάκι δεν λέει ότι λεγότανε Κοκκινοσκουφίτσα. Δεν έχει καθόλου

όνομα μέσα (154/13-14)

• εδώ ξεκινάει απότομα το παραμύθι. Δεν περιγράφει την Κοκκινοσκουφίτσα και τη

μαμά της. Ξεκινάει αμέσως που πεινάει ο λύκος (153/1)

Στην παρουσίαση του παραμυθιού της, η κάθε ομάδα περιορίστηκε κατά μεγάλο

βαθμό σε συνοπτική επαναδιήγηση της ιστορίας, με πληροφοριακό-περιγραφικό κυρίως λόγο,

τονίζοντας τις βασικές ομοιότητες και διαφορές (σελ.151, 154 και 156 στο Παράρτημα Ι)

ανάμεσα στα κείμενα χωρίς να εκφέρει αξιολογικές κρίσεις για το παραμύθι. Εξαίρεση

αποτέλεσε η δεύτερη ομάδα, η οποία στην παρουσίαση της δικής της διασκευής του

παραμυθιού (Rohald Dahl) χρησιμοποίησε κυρίως αναλυτική και προσωπική γλώσσα,

τονίζοντας τον αστείο τρόπο που είναι γραμμένο το παραμύθι, την ανατρεπτική κατάληξη της

ιστορίας και εντοπίζοντας τις μορφολογικές του διαφορές σε σχέση με τις προηγούμενες

ιστορίες (Παράρτημα Ι, σελ.152).

Συνοπτικά, καταλήγουμε ότι οι μαθητές απάντησαν κυρίως περιγραφικά και

πληροφοριακά ανταποκρινόμενοι στις ερωτήσεις της ερευνήτριας που αφορούσαν στις

ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις δύο πρώτες αποδόσεις του παραμυθιού από τους

συμμαθητές τους κατά την αρχική φάση της ευαισθητοποίησης όπως και της διασκευής των

Perrault και Grimm. Με δεδομένο ότι αυτές είναι και η πιο κλασσικές αποδόσεις με τις οποίες

είναι πιο εξοικειωμένα όλα τα παιδιά, η ανταπόκρισή τους κρίνεται αναμενόμενη.

Εντύπωση ωστόσο προκάλεσε το γεγονός ότι οι μαθητές δεν αντέδρασαν καθόλου

στην ύπαρξη του ηθικού διδάγματος με το οποίο κλείνει το παραμύθι του Perrault όπως επίσης

και το ανάλογο επιμύθιο με το οποίο κλείνει το παραμύθι του Thurber. Το γεγονός αυτό

μπορεί να αποδοθεί στην τάση των μαθητών να περιορίζονται σε απαντήσεις που θεωρούνται

‘ορθές’ και ‘αποδεκτές’ από το σχολικό πλαίσιο. Στην παραδοσιακή δασκαλο-κεντρική τάξη

απόκτησης δεξιοτήτων ο ρόλος του μαθητή είναι να μάθει και να ενσωματώσει συγκεκριμένες

δεξιότητες, να συμμετέχει στη διδασκαλία και να διεκπεραιώνει πρακτικές εφαρμογές εκμάθησης

δεξιοτήτων που του ανατίθενται (Dahl & Freppon, 1995: 8-9). Οι αναγνώστες προσκομίζουν στο

κείμενο τόσο μια θεμελιώδη γνώση της λογοτεχνίας όσο (και το πιο σημαντικό) μια διαδικαστική

γνώση σχετικά με τους τρόπους ανάγνωσης και συζήτησης αυτών που αναγνώστηκαν. Όλα αυτά είναι

προϊόν της κουλτούρας της σχολικής λογοτεχνίας που συμπεριλαμβάνει τρόπους ανάγνωσης κειμένων

και ανάλυσής τους. Σύμφωνα με την Κωστούλη (2000) «η δυναμική ή μη δυναμική συμμετοχή ενός

παιδιού στη σχολική επικοινωνία απορρέει και από την ταυτότητα των προσδοκιών που το ίδιο είχε

90

διαμορφώσει κατά την προσχολική ηλικία με εκείνες που το σχολείο θεωρεί αποδεκτές». Οι αναγνώστες

προετοιμάζονται από το σχολείο να γίνουν αναγνώστες ενός συγκεκριμένου είδους. Διδάσκονται

πολλές από τις συμβάσεις που διέπουν τα λογοτεχνικά είδη και τα στερεότυπα που αποτελούν μέρος

της πολιτισμικού τους γραμματισμού. Έχουν επίσης ασκηθεί σε αναγνωστικές συμπεριφορές (habits),

μαθαίνοντας να αντιμετωπίζουν τη σχολική λογοτεχνία με ένα συγκεκριμένο τρόπο ανταπόκρισης που

θεωρείται αναμενόμενος και αποδεκτός από το σχολικό περιβάλλον αυτοπεριοριζόμενοι σε ζητήματα

που θεωρούνται καθιερωμένα και εγκεκριμένα ως κριτικά αξιόπιστα από το εκπαιδευτικό σύστημα

(Purves, 1993: 350-351).

Είναι ενδιαφέρον να τονιστεί ότι τόσο στις διασκευές των Dahl και Thurber όσο και

στην κινηματογραφική διασκευή του παραμυθιού τα περιγραφικά-πληροφοριακά σχόλια των

μαθητών περιορίστηκαν στο ελάχιστο παρ’ όλο που ερωτήθηκαν και πάλι για τις ομοιότητες

και τις διαφορές ανάμεσα στις αποδόσεις. Μπορεί επομένως να συναχθεί το συμπέρασμα ότι

οι πιο κλασσικές, παραδοσιακές και συντηρητικές αποδόσεις με τις οποίες ήταν και πιο

εξοικειωμένοι οι μαθητές προκάλεσαν κυρίως σχόλια πληροφοριακού και περιγραφικού

τύπου. Αντίθετα, όπως θα δούμε στη συνέχεια, στις σύγχρονες, ανατρεπτικές αποδόσεις που

είχαν σημαντικές διαφορές ως προς τη δομή και τα μορφολογικά τους χαρακτηριστικά και

εισήγαγαν στοιχεία που αφορούσαν τη σύγχρονη πραγματικότητα, οι μαθητές τήρησαν μια πιο

αισθητική στάση και προκάλεσαν πιο έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις στους μαθητές

καθώς απαντούσαν περισσότερο στα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις και τις εμπειρίες τους. Οι

μαθητές ανταποκρίθηκαν ‘συντηρητικά’ στις κλασσικές αποδόσεις του παραμυθιού και

‘αισθητικά’ στις ανατρεπτικές αποδόσεις που λειτούργησαν ως ‘πρόκληση’ στη φαντασία και

το συναισθηματικό τους κόσμο.

Κατά συνέπεια, παρόλο που η υπάρχουσα ερευνητική δραστηριότητα επισημαίνει το

γεγονός ότι ο τρόπος διδακτικής προσέγγισης επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο

αναγνωστικής ανταπόκρισης των μαθητών (Peters, 1992; Many, 1996), στην παρούσα έρευνα

φαίνεται ότι σημαντικότερο ρόλο παίζει η επιλογή του λογοτεχνικού έργου: σημαντικός

παράγοντας πρόκλησης αισθητικής ανταπόκρισης είναι το ύφος της ιστορίας που μελετάται

(χιουμοριστικό, ανατρεπτικό, σύγχρονο, με έντονο το στοιχείο της περιπέτειας και της δράσης)

και ο βαθμός που αυτό ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του σημερινού

παιδιού. Παρόλη την αρχική αντίδρασή τους στα εκκεντρικά στοιχεία των ανατρεπτικών

παραμυθιών, ήταν αυτά που προκάλεσαν την τήρηση αισθητικής κυρίως στάσης στους

μαθητές.

91

Αναλυτική

Η κατηγορία αυτή αφορά κυρίως σε σχόλια των παιδιών σχετικά με τη δομή του

κειμένου και τα τυπικά μορφολογικά χαρακτηριστικά των διαφορετικών διασκευών που

ακούστηκαν. Από τη μελέτη της κατηγορίας αυτής θα προκύψει αν οι μαθητές

αντιλαμβάνονται ότι τα μεμονωμένα μορφικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού εντάσσονται σε

ένα ενιαίο σύνολο που συνιστά το ‘είδος’ του παραμυθιού. Τόσο οι Purves & Monson (1984)

όσο και η Joy Moss (1984) συμπεριέλαβαν επίσης την αναλυτική λειτουργία της γλώσσας

στην κατηγοριοποίηση που έκαναν για να αναλύσουν τις λεκτικές ανταποκρίσεις των μαθητών

που συμμετείχαν στην έρευνά τους.

Τα παιδιά σχολιάζουν την ύπαρξη ή όχι στις ιστορίες που ακούν των τυπικών

χαρακτηριστικών του είδους του παραμυθιού: την αρχή της ιστορίας με το «μια φορά κι έναν

καιρό», την ανάθεση μιας αποστολής στην ηρωίδα του παραμυθιού, τη στερεοτυπική ή

ανατρεπτική λειτουργία χαρακτήρων (κακός λύκος - καλή Κοκκινοσκουφίτσα), την

παραπλάνηση και εξαπάτηση της ηρωίδας, τη σύγκρουση και την τελική νίκη του καλού ήρωα

και την τιμωρία του κακού. Επισημαίνουν επίσης το φανταστικό χαρακτήρα του παραμυθιού

και τη διδακτική του διάσταση.

Από την πρώτη κιόλας φάση της ευαισθητοποίησης όταν ρωτιούνται οι μαθητές πώς

ξεχωρίζουν τα παραμύθια εντοπίζουν κάποια από τα βασικά τους ειδολογικά χαρακτηριστικά:

• έχουν καλό τέλος… όχι πάντα (147/1)

• είναι ένας φτωχός που πάει κάπου… (147/2)

• Ο ήρωας δεν πεθαίνει ποτέ (147/4)

• Σε πολλά παραμύθια μιλάνε τα ζώα (147/5)

Εντύπωση παρ’ όλα αυτά προκαλεί το γεγονός ότι όταν τους ζητήθηκε στην

εισαγωγική φάση να απαριθμήσουν μερικά από τα πιο αγαπημένα τους παραμύθια οι

απαντήσεις που έδωσαν ήταν συγκεχυμένες (σελ. 146-147 του παραρτήματος Ι). Ανέφεραν

μεταξύ άλλων τον Ταρζάν, τους 10 Άθλους του Ηρακλή, το Μίκυ Μάους, το μυθιστόρημα του

Λουντέμη ‘Ένα παιδί μετράει τα’ άστρα’ , τους Πειρατές της Καραϊβικής κλπ. Είναι φανερό

ότι στην αρχική φάση της διδακτικής παρέμβασης οι μαθητές δεν κάνουν το διαχωρισμό της

92

έννοιας του παραμυθιού σαν ξεχωριστού κειμενικού είδους από την έννοια του αφηγηματικού

κειμένου γενικότερα. Στην πορεία όμως των επόμενων φάσεων και κατά τη διάρκεια των

αναγνώσεων των διασκευών της Κοκκινοσκουφίτσας οι μαθητές προοδευτικά επισημαίνουν

τα βασικά ειδολογικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού. Κατά τη φάση των τελικών

συνεντεύξεων, όπως θα δούμε στη συνέχεια, γίνεται πλέον σαφές ότι εντοπίζουν και

αντιλαμβάνονται ποια είναι τα κυρίαρχα δομικά στοιχεία του παραμυθιού.

Καταγράφοντας τις παρατηρήσεις και τα σχόλια των παιδιών παρατηρούμε ότι

εντοπίζουν τα βασικά δομικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού.

Σχολιάζοντας την αρχή των παραμυθιών παρατηρούν:

• (Τα παραμύθια) πρέπει να αρχίζουν «μια φορά κι έναν καιρό (163/5 &25)

• Τα παραμύθια πρέπει να ξεκινάνε με το «μια φορά κι έναν καιρό» για να μας πουν

μετά κάποια πράγματα (153/2)

• Ξεκινάνε έτσι, για να καταλάβουμε ότι είναι παραμύθι και δεν είναι αλήθεια ότι και

να γίνει (153/3)

• (θέλουν να δείξουν) οτι έγιναν πολύ παλιά αυτές οι ιστορίες (163/26)

• Όλα ξεκινάνε με το «μια φορά κι έναν καιρό» (163/25)

Στην περίπτωση των διασκευών του Roald Dahl και του James Thurber που ξεκινούν

απότομα χωρίς εισαγωγή τα σχόλια των παιδιών είναι χαρακτηριστικά. Αιτιολογούν τη μη

ύπαρξη εισαγωγής και την απότομη εισαγωγή της ιστορίας από το σημείο που ο λύκος

περιμένει κιόλας την Κοκκινοσκουφίτσα στο δάσος, λέγοντας ότι αυτό είναι επιτρεπτό

«ποιητική αδεία» μιας και πρόκειται για ποίημα. Σύμφωνα με τη Σούλα Οικονομίδου (2000, σ.

170) ένα παιδί που είναι εξοικειωμένο με ένα παραμύθι, μπορεί εύκολα να αντιληφθεί μια

ανατρεπτική απόδοσή του, όμως «η ανατροπή και η μεταγραφή δεν μπορούν να λειτουργήσουν

χωρίς την προηγούμενη γνώση του ανατρεπομένου κειμένου».

• Εδώ ξεκινάει απότομα το παραμύθι. Δεν περιγράφει την Κοκκινοσκουφίτσα και τη

μαμά της. Ξεκινάει αμέσως που πεινάει ο λύκος (163/1)

• (Ξεκινάει χωρίς εισαγωγή) γιατί είναι ποίημα. Ξεκινάει κατευθείαν με την ιστορία (153/4)

93

Αναγνωρίζοντας τη διαχρονικότητα του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας και το

γεγονός ότι πρόκειται για ένα από τα πιο διαδεδομένα παραμύθια, αιτιολογούν την επιλογή του

σύγχρονου συγγραφέα να παραλείψει σκόπιμα την εισαγωγή θεωρώντας ότι όλα τα παιδιά θα

αντιληφθούν περί τίνος πρόκειται.

• Νομίζει ότι το ξέρουμε (154/15)

• Δεν τη λέει με το όνομά της, κυρία, γιατί νομίζει ότι το ξέρουμε (155/2)

• Είναι η ίδια ιστορία με την Κοκκινοσκουφίτσα και νομίζει αυτός που την έγραψε ότι θα

το καταλάβουμε (155/3)

Οι μαθητές επισημαίνουν επίσης εύστοχα και τη διδακτική λειτουργία των

παραμυθιών:

• Και έχουν όλα ένα δίδαγμα. Δηλαδή, να μάθουμε διάφορα πράγματα (161/21)

• (λέγονταν) για να περνάν ευχάριστα τα παιδιά και να μαθαίνουν(163/15-16)

• Για να τα διασκεδάσουν. Και να τους μάθουν διάφορα πράγματα (161/17-18)

• Γιατί θέλει να πει στα παιδιά πως πρέπει να είναι τα κορίτσια (163/10)

• Παλιά ήτανε πιο διδακτικά ενώ τώρα είναι πιο διασκεδαστικά (163/23)

Οι μαθητές εντοπίζουν επίσης τα δομικά στοιχεία της πλοκής της Κοκκινοσκουφίτσας.

Εντοπίζουν μια από τις βασικές λειτουργίες του παραμυθιού, την αποστολή, και

παραλληλίζουν εύστοχα την ιστορία της Κοκκινοσκουφίτσας με ένα λαϊκό παραμύθι που

διάβασαν στο σχολείο τους:

• Πρώτα η αποστολή. Που φεύγει η Κοκκινοσκουφίτσα (163/1)

• Εμείς σήμερα κάναμε στο μάθημα ένα λαϊκό παραμύθι που μοιάζει. Σε αυτό ο βασιλιάς

έδιωξε την κόρη του και εδώ έστειλε η μαμά κάπου την Κοκκινοσκουφίτσα. (150/16)

• (όλα τα παραμύθια ξεκινάνε) με μία περιπέτεια που αρχίζει. Κάποιος άνθρωπος έχει

κάποιο πρόβλημα και έχει μια περιπέτεια (163/27)

Αναφερόμενοι οι μαθητές στην έκβαση του παραμυθιού και στην ύπαρξη ή όχι

αίσιου τέλους, αναγνωρίζουν ότι το παραμύθι έχει πάντα ξεκάθαρη τελική έκβαση και αίσιο

τέλος (happy end). Η πλειοψηφία των μαθητών τάσσεται υπέρ της σωτηρίας της ηρωίδας και

της τιμωρίας του λύκου, θεωρώντας ότι έτσι πρέπει να τελειώνουν τα παραμύθια.

94

• Εγώ νομίζω ότι έτσι όπως τελειώνει, τελειώνει απότομα και άσχημα Τα παραμύθια

πρέπει να έχουν καλό τέλος (150/21-22)

• Που έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα (160/20)

• Ο λύκος πρέπει να πεθαίνει στο τέλος (145/7) & (156/15)

• Τα παραμύθια έχουν φαντασία και έχουν πάντα καλό τέλος (153/21-22)

• Κυρία, το λέει (ότι ο λύκος γίνεται χορτοφάγος) για να τελειώσει με ένα καλό

τέλος (156/12)

• Όλα τα παραμύθια έχουν τον καλό και τον κακό και ο καλός νικάει στο τέλος (160/15)

Εξάλλου, και η έρευνα της Trousdale (1989) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα

παιδιά εστιάζουν περισσότερο το ενδιαφέρον τους στην επιτυχή/ευτυχή έκβαση μιας

τρομακτικής κατάστασης χωρίς να στέκονται στις λεπτομέρειες και τις σκηνές βίας της

ιστορίας.

Προξενεί ωστόσο εντύπωση το γεγονός ότι κανένα από τα παιδιά δεν σχολίασε

ιδιαίτερα το ‘κακό τέλος’ με τη δυστυχή κατάληξη της Κοκκινοσκουφίτσας στην πρώτη

διασκευή του Perrault όπου η Κοκκινοσκουφίτσα καταβροχθίζεται μαζί με τη γιαγιά της από

το λύκο και η ιστορία τελειώνει εκεί, χωρίς σωτηρία της ηρωίδας και της γιαγιάς, με την

προσθήκη ενός ηθικού διδάγματος εκ μέρους του συγγραφέα για τον τρόπο που πρέπει να

φέρονται τα καλά κορίτσια αν δεν θέλουν να έχουν το ίδιο τέλος με την ηρωίδα. Προφανώς, οι

μαθητές, έχοντας πλήρη επίγνωση του διδακτικού χαρακτήρα του παραμυθιού μέσα από την

εικόνα που διαμόρφωσαν για το παραμύθι γενικότερα από την ως τώρα εμπειρία τους,

θεωρούν σχεδόν αυτονόητη την επιλογή του Perrault να τιμωρήσει σκληρά την ηρωίδα για την

απρονοησία της να μιλήσει με το λύκο και να του δώσει πληροφορίες για τη γιαγιά της:

έσφαλε και πρέπει να τιμωρηθεί. Το ηθικό δίδαγμα στο τέλος της ιστορίας του Perrault είναι

σύμφωνο με τον κώδικα ηθικής και τις αξίες που κατά την άποψή τους πρεσβεύει το σχολικό

πλαίσιο. Υπακούοντας στις συμβάσεις και τα στερεότυπα του πολιτισμικού τους

γραμματισμού αποδέχονται σαν φυσική συνέπεια το κακό τέλος αυτής της ιστορίας και δεν

‘αντιστέκονται’ στο κείμενο: συμβιβάζονται με ένα τρόπο ανταπόκρισης που θεωρείται

αναμενόμενος, εγκεκριμένος και αποδεκτός από το εκπαιδευτικό τους σύστημα.

95

Σε ότι αφορά το φανταστικό χαρακτήρα των παραμυθιών και το διαχωρισμό των

ιστοριών από την πραγματική ζωή, έγινε σαφές από τις απαντήσεις που δόθηκαν ότι τα παιδιά

έχουν σαφή αντίληψη της φανταστικής λειτουργίας των παραμυθιών:

• Αφού είναι παραμύθι, γίνονται. Έχει φαντασία το παραμύθι (153/28)

• Στα ψέματα χαζέ! Αφού είναι παραμύθι! (154/10)

• Τα παραμύθια είναι φανταστικά και μπορούν οι λύκοι να γίνονται χορτοφάγοι και

τα ζώα να μιλάνε (156/16)

• Το παραμύθι έχει φαντασία και δεν είναι πραγματικότητα (161/13)

• (τι κοινό έχουν όλα τα παραμύθια;) Ότι δεν είναι αληθινά (163/24)

• Στα παραμύθια γίνονται πράγματα που δε γίνονται στη ζωή (163/20)

• Έχει περιπέτεια (161/13)

Ομοίως, και στην έρευνα της Mello (2001) κατά τη μελέτη λαϊκών παραμυθιών, οι

μαθητές κατάφεραν να ελέγξουν την κατανόηση της ιστορίας μέσω της σύγκρισης ή

διαπραγμάτευσης του φανταστικού με τον πραγματικό κόσμο.

Αναφερόμενα στους χαρακτήρες των παραμυθιών τα παιδιά εντοπίζουν ότι δύο είναι

οι βασικοί χαρακτήρες του παραμυθιού: ο καλός και ο κακός. Η σύγκρουσή που ακολουθεί

πάντα τη συνάντησή τους βγάζει νικητή τον καλό και τιμωρεί τον κακό:

• Πάντα στα παραμύθια πρέπει να υπάρχει ένας καλός και ένας κακός (163/11)

• Είναι πάντα ένας λύκος, η Κοκκινοσκουφίτσα και η γιαγιά της. Ο ξυλοκόπος

αλλού υπάρχει και αλλού δεν υπάρχει. (163/6-7)

• Και τη μαμά δεν τη δείχνει και τόσο σε κανένα παραμύθι (163/8)

• Και σε όλα τα παραμύθια η Κοκκινοσκουφίτσα πάντα κάνει την καλή (163/9)

• Όλα τα παραμύθια έχουν τον καλό και τον κακό και ο καλός νικάει στο τέλος (160/15)

Καθώς οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι οι βασικοί ήρωες είναι η Κοκκινοσκουφίτσα

και ο Λύκος δεν συμπεριλαμβάνουν στη συζήτηση σχόλια για τη μαμά, τη γιαγιά και την

ανδρική φιγούρα που σώζει την ηρωίδα. Μοναδική εξαίρεση αποτελεί η κινηματογραφική

απόδοση όπου όμως παρουσιάζονται τέσσερις βασικοί ήρωες με ισότιμη συμμετοχή στη

δράση. Οι χαρακτήρες αντιστρέφονται: ο λύκος είναι καλός και ενδιαφέρων, ο λαγός

αναλαμβάνει το ρόλο του κακού και η γιαγιά όχι μόνο δεν είναι άρρωστη αλλά μια σούπερ

γιαγιά που έχει επιχείρηση και κάνει extreme sports. Βασικός επίσης πρωταγωνιστής είναι ο

96

αστυνομικός που αναλαμβάνει να λύσει το μυστήριο και να σώσει την ηρωίδα Στην περίπτωση

της κινηματογραφικής απόδοσης τα παιδιά εντυπωσιάζονται ιδιαίτερα από την έντονη δράση,

το κωμικό στοιχείο και τη σύγχρονη ατμόσφαιρα της ιστορίας που ταιριάζει περισσότερο με

τα ενδιαφέροντά τους ώστε να παραβλέπουν εντελώς τις ανατροπές στην πλοκή και τους

χαρακτήρες του παραμυθιού. Αρκούνται στην απόλαυση που τους προσφέρει και χαίρονται τις

ανατροπές των χαρακτήρων.

Είναι φανερό από τις απαντήσεις που δίνουν ότι είναι περισσότερο εξοικειωμένοι με

στερεοτυπικούς ρόλους στους ήρωες των παραμυθιών και τους κάνει ιδιαίτερη εντύπωση η

ανατροπή των χαρακτήρων που επισημαίνουν στα τρία νεότερα παραμύθια (Tony Ross, Roald

Dahl και James Thurber) και κυρίως στην κινηματογραφική απόδοση του παραμυθιού:

• Σε όλα τα παραμύθια η γιαγιά ήταν γριά και άρρωστη, ενώ στην ταινία ήτανε

μοντέρνα και δυνατή. Αυτό είναι διαφορετικό (161/4)

• Στην ταινία ο λύκος είναι καλός και ο λαγός είναι ο κακός (161/6)

• η γιαγιά έχει τηλεόραση στο σπίτι και βλέπει σήριαλ (156/7)

• (στην ταινία ο λύκος) ήτανε καλός και έξυπνος ενώ ο ξυλοκόπος ήτανε χαζός(158/15-16)

Συνοπτικά, καταλήγουμε ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα

ανταποκρινόμενα αναλυτικά επέδειξαν επίγνωση των μορφολογικών χαρακτηριστικών και της

κειμενικής δομής που διακρίνουν σαν είδος το παραμύθι: τα παραμύθια είναι φανταστικά και

διαχρονικά, αρχίζουν πάντα με το ‘μια φορά κι έναν καιρό’ και έχουν αίσιο τέλος, το σκηνικό

διαδραματίζεται στο δάσος, υπάρχει μια ανάθεση αποστολής στο βασικό ήρωα της ιστορίας ο

οποίος παραβαίνει μια εντολή και τιμωρείται, υπάρχει πάντα ένας καλός και ένας κακός,

ακολουθεί η σύγκρουση-αναμέτρηση ανάμεσά τους και νικητής βγαίνει ο καλός. Παρόλο που

στις αρχικές τους απαντήσεις φάνηκε ότι συγχέουν την έννοια του παραμυθιού με το

αφηγηματικό κείμενο γενικότερα, στη συνέχεια και με την εξέλιξη των φάσεων άρχισαν

προοδευτικά να εντοπίζουν και να επισημαίνουν τα δομικά χαρακτηριστικά του είδους και να

αντιλαμβάνονται ότι τα μεμονωμένα μορφικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού εντάσσονται σε

ένα ενιαίο σύνολο που συνιστά το ‘είδος’ του παραμυθιού.

Η παρούσα έρευνα συμφωνεί με τα ευρήματα άλλων ανάλογων ερευνών με μαθητές

δημοτικού που καταλήγουν ότι η ανάγνωση παραμυθιών βοηθά τα παιδιά αυτής της ηλικίας να

97

εντοπίσουν τα μορφολογικά χαρακτηριστικά και την τυπική δομή των παραμυθιών. Στην

έρευνά της η Bosma (1981) κατέγραψε σημαντικό ενδιαφέρον εκ μέρους των παιδιών για τα

τυπικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού. Και στην έρευνα της Kiefer (1986) σε μαθητές

πρώτης έως τετάρτης δημοτικού καταδείχθηκε επίσης ότι η μεγαλόφωνη ανάγνωση ιστοριών

βοήθησε στην κατανόηση της αφηγηματικής δομής και επέτρεψε στους μαθητές να διακρίνουν

χαρακτηριστικά της δομής του κειμένου όπως η αρχή, το τέλος και οι τυπικές συμπεριφορές

των χαρακτήρων. Κατά τις Gold & Gibson (2001:2-3) η συστηματική μεγαλόφωνη ανάγνωση

ιστοριών συνεισφέρει στην εξοικείωση των μαθητών με τις συμβάσεις μιας ιστορίας (μια φορά

κι έναν καιρό, κι έζησαν αυτοί καλά…) και στην κατανόηση της δομής μιας ιστορίας όταν

προχωρήσουν σε ανεξάρτητη ανάγνωση. Τέλος, σύμφωνα με τον Αpplebee (1989) η μεγαλόφωνη

ανάγνωση βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τις αφηγηματικές δομές (narratives structures), να

διακρίνουν τα χαρακτηριστικά της δομής του κειμένου όπως η αρχή και το τέλος, και τις συμπεριφορές

των χαρακτήρων. Αυτό τους δίνει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια τα δομικά αυτά

στοιχεία στην αφήγηση δικών τους ιστοριών. Από τη διεξοδική έρευνα που πραγματοποίησε ο

Applebee σε παιδιά δύο έως εννέα χρονών συμπέρανε ότι τα παιδία είχαν επίγνωση της ‘γραμματικής’,

της δομής της ιστορίας (σ.36-37).

Ταξινομική (Ιστορική και Κοινωνική)

α) Ιστορική

Αφορά σχόλια των μαθητών που κατατάσσουν, τοποθετούν το κείμενο σύμφωνα με

την ιστορική του παράδοση και το κοινωνικό πλαίσιο της εποχής που γράφτηκε καθώς και

σχόλια που καταγράφουν τη διαχρονικότητα των παραμυθιών, την επιβίωσή τους ανά τους

αιώνες μέσω των διασκευών και την προσαρμογή τους στο εκάστοτε ιστορικό και κοινωνικό

πλαίσιο. Η ταξινομική λειτουργία στην έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης των

μαθητών αρχικά εντοπίστηκε και καταγράφηκε σε ανάλογη έρευνα των Purves & Monson

(1984). Συνιστούσε μία από τις πέντε κατηγορίες ανταπόκρισης των μαθητών (περιγραφική,

αναλυτική, ταξινομική, προσωπική και ερμηνευτική) που εντόπισαν στην έρευνά τους και

ήταν αυτοί που όρισαν πρώτοι το περιεχόμενο της.

Από την ανάλυση των συζητήσεων που ακολουθούσαν την παρουσίαση κάθε μίας

από τις διασκευές του παραμυθιού όπως και των καταληκτικών ομαδικών συνεντεύξεων έγινε

σαφές ότι οι μαθητές έχουν επίγνωση της διαχρονικότητας του παραμυθιού και της ιστορικής

αναγκαιότητας ύπαρξης διασκευών του παραμυθιού ώστε να ανταποκρίνονται στις κοινωνικές

98

συνθήκες της κάθε εποχής. Επιχειρώντας να αιτιολογήσουν γιατί στο παραμύθι του Perrault η

μαμά δεν δίνει συμβουλές στην Κοκκινοσκουφίτσα ενώ στη διασκευή των Γκριμ η μαμά της

λέει να προσέχει, δηλώνουν:

• Εγώ πιστεύω ότι στο παραμύθι που ξέρουμε έδωσε τις συμβουλές γιατί γράφτηκε για

πιο μικρά παιδιά (150/15)

• Είναι πιο παλιά ιστορία, πριν την Κοκκινοσκουφίτσα (154/16)

• Τώρα, κυρία, μιλάει για τα σημερινά κοριτσάκια που είναι πιο έξυπνα. Τότε ήτανε

πιο απρόσεχτα (155/6)

• Την πρώτη φορά, η μαμά της δεν της είπε να προσέχει, και την έφαγε ο λύκος (155/8)

• Και τώρα δεν της είπε να προσέχει, αλλά δεν την έφαγε. Ήξερε η Κοκκινοσκουφίτσα

τι πρέπει να προσέχει και τον κατάλαβε (155/9)

• (η Κοκκινοσκουφίτσα) στην ταινία, είναι πιο σημερινή (159/8)

• Τα παραμύθια ποτέ δεν πεθαίνουν (161/11)

• (έγραψαν τις διασκευές) για να τα κάνουνε πιο παιδικά, και να τα βάλουνε στο ανάλογο

περιβάλλον (159/16)

• Και ήθελαν να δείξουν στα παιδιά ότι υπάρχουν αυτές οι ιστορίες, αλλά κάθε τόσο

τη γράφαν πάλι για να αρέσει και στα άλλα παιδιά (163/21)

• Παλιά ήτανε πιο διδακτικά ενώ τώρα είναι πιο διασκεδαστικά (163/23)

Από τις απαντήσεις που έδωσαν οι μαθητές γίνεται φανερό ότι τα παιδιά ότι

αντιλαμβάνονται ότι κάθε μια από τις διασκευές απευθύνεται σε διαφορετικό κοινωνικά και

ιστορικά κοινό. Κατά την άποψή τους, τα παιδιά στα οποία απευθύνονταν οι δύο πρώτες

αποδόσεις του παραμυθιού ήταν πιο αφελή και ‘απρόσεχτα’ και έπρεπε να καθοδηγούνται και

να συμβουλεύονται από τους γονείς ενώ τα σημερινά είναι πιο έξυπνα και μπορούν να

αντιμετωπίζουν επικίνδυνες καταστάσεις επιλύοντας μόνα τους τα προβλήματα που

παρουσιάζονται. Έχουν επίγνωση επομένως της α-χρονικότητας και διαχρονικότητας των

παραμυθιών και της ανάγκης ύπαρξης και επιβίωσής τους ανά τους αιώνες («τα παραμύθια δεν

πεθαίνουν ποτέ!»). Ενδιαφέρον είναι, τέλος, ότι τα παιδιά επισημαίνουν επίσης ότι οι

παλαιότερες αποδόσεις, σε αντίθεση με τις σύγχρονες είχαν κυρίως διδακτικό χαρακτήρα. Σε

παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και η έρευνα της Mello (2001): οι μαθητές της τετάρτης

δημοτικού που συμμετείχαν εντόπισαν πολιτισμικούς κανόνες και πρότυπα στα λαϊκά

παραμύθια που μελέτησαν και μπόρεσαν να δουν τη δική τους ζωή μέσα από τη ματιά της

ιστορίας.

99

Σε ότι αφορά τις παρατηρήσεις των παιδιών στο ερώτημα ποιες ανάγκες εξυπηρετούν

οι διασκευές, από τις απαντήσεις τους συμπεραίνουμε ότι αποδίδουν την ύπαρξη

διαφορετικών αποδόσεων του ίδιου παραμυθιού στην ανάγκη να προσαρμόζεται το κείμενο

στα ενδιαφέροντα και τις απαιτήσεις των παιδιών κάθε εποχής. Αποδίδουν την εξέλιξη των

παραμυθιών στην αντίστοιχη εξέλιξη της προσωπικότητας και τη διαφοροποίηση των αναγκών

και των ενδιαφερόντων των παιδιών της σύγχρονης εποχής («τότε τα χρόνια ήτανε πιο

συντηρητικά»). Τα ίδια, εξάλλου, δηλώνουν σαφώς την προτίμησή τους, όπως θα δούμε

παρακάτω, προς τις πιο σύγχρονες αποδόσεις και κυρίως στην κινηματογραφική απόδοση με

κινούμενα σχέδια που ανταποκρίνεται περισσότερο στη σύγχρονη πραγματικότητα και

αναπαριστά μια κοινωνία ανέσεων, γρήγορων ρυθμών και έντονης δράσης.

• (οι διασκευές των παραμυθιών γράφονται) για να αρέσουν σε όλα τα παιδιά (160/1)

• Για να διασκεδάζουν τα παιδιά και να είναι μοντέρνες (162/16)

• Κάθε εποχή έχει τα δικά της ενδιαφέροντα (160/2)

• Γίνονται όλο και πιο μοντέρνα (162/10)

• Συνήθως οι συγγραφείς παίρνουν ιδέες και από άλλα παραμύθια και τις βάζουν στο

παραμύθι που γράφουν. Και επειδή απευθύνονται σε παιδιά τα αλλάζουν σιγά-σιγά. Όπως

εξελίσσονται τα παιδιά εξελίσσονται και τα παραμύθια (162/12-13)

• Ας πούμε στην ταινία που είδαμε η γιαγιά ήτανε πιο μοντέρνα και ήξερε extreme sports.

Και η Κοκκινοσκουφίτσα ήξερε καράτε. Και είχε επιχείρηση η γιαγιά (162/14-15)

• Ναι, ας πούμε αν έλεγαν αυτή την Κοκκινοσκουφίτσα του DVD στα παιδιά πριν από

πολλά χρόνια δεν θα τους άρεσε. Δεν θα την καταλάβαιναν (159/20)

• Γιατί εμάς μπορεί να μη μας αρέσει σήμερα η πρώτη Κοκκινοσκουφίτσα, αλλά και στα

παιδιά τότε μπορεί να μην άρεσε η σημερινή (162/17)

• Τότε τα χρόνια ήτανε πιο συντηρητικά. Ενώ τώρα υπάρχουν πιστόλια… (162/19)

• Και οι γιαγιάδες αλλιώς ήταν πριν πολλά χρόνια κι αλλιώς είναι σήμερα (164/16)

• Θέλουν να δείξουν ότι και όλες οι κοινωνίες αλλάζουν. Σήμερα αν η μαμά ήθελε να

στείλει φαγητό στη γιαγιά θα έπαιρνε το αυτοκίνητο (164/17 & 19)

• Αλλά θα μας έλεγε να μη μιλάμε σε αγνώστους, να έχουμε τα μάτια μας δεκατέσσερα.

Σήμερα οι γονείς είναι πιο διδακτικοί, γιατί είναι πιο επικίνδυνα (164/20&22).

100

Από τα σχόλια των παιδιών συμπεραίνουμε ότι τα παιδιά αντιλαμβάνονται πλήρως

την προσαρμογή του περιεχομένου του κάθε παραμυθιού στις ανάγκες του κοινού στο οποίο

απευθύνεται κάθε φορά. Έχουν την δυνατότητα επίσης να κάνουν την αντιστροφή της

διαχρονικότητας αυτής και να επισημαίνουν ότι αντίστοιχα και οι σημερινές σύγχρονες και

ανατρεπτικές αποδόσεις δεν θα άρεσαν στα παιδιά παλαιότερων εποχών για ‘δεν θα τις

καταλάβαιναν’. Αντιλαμβάνονται ωστόσο ότι παρ’ όλες τις ανέσεις που προσφέρει η σύγχρονη

κοινωνία κρύβει αντίστοιχα και περισσότερους κινδύνους.

Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα κατανόησαν τη αναγκαιότητα της ύπαρξης

διασκευών του παραμυθιού αναγνωρίζοντας ότι κάθε μία από αυτές απευθύνεται σε ένα

διαφορετικό κοινωνικά, ιστορικά και πολιτισμικά πλαίσιο, γεγονός που εξηγεί σε μεγάλο

βαθμό και τη δική τους ομόφωνη προτίμηση προς τις πιο σύγχρονες αποδόσεις του

παραμυθιού.

β) Κοινωνική Η κατηγορία αυτή προέκυψε κατά την επεξεργασία των καταληκτικών συνεντεύξεων

των μαθητών, όταν κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήματα σχετικά με τη χρησιμότητα των

παραμυθιών, το λόγο ύπαρξής τους και επιβίωσής τους μέσω των διασκευών ανά τους αιώνες.

Τα παιδιά αναφέρθηκαν στην ικανοποίηση προσωπικών και κοινωνικών αναγκών που

ικανοποιούσαν τα παραμύθια γενικότερα. Στην ερώτηση «για ποιο λόγο λέγονται και

γράφονται παραμύθια» οι επισημάνσεις των μαθητών για τη λειτουργία των παραμυθιών ήταν

ιδιαίτερα εύστοχες:

• Για να διασκεδάσουν (159/14)

• Να τα ηρεμήσουν για να κοιμηθούν (159/15)

• Για να τα διασκεδάσουν. Και για να τους μάθουν διάφορα πράγματα (161/17-18)

• Για να περνάν ευχάριστα τα παιδιά. Και να μαθαίνουν (163/15-16)

• Αρκετά παραμύθια όπως η Κοκκινοσκουφίτσα έχουνε μείνει γιατί ακόμα λέγονται απ’

τους παππούδες, και τα παιδιά τα λένε, ας πούμε και εγώ έχω διηγηθεί σε άλλα παιδιά

τα παραμύθια και έτσι δεν πεθαίνουν ποτέ (162/3)

• Γιατί τα παραμύθια είχανε πλάκα, χαρά, περιπέτεια, διασκέδαση. Και είχανε

πολύ φαντασία (163/18-19)

• Τα σημερινά παραμύθια είναι πιο πολύ διασκεδαστικά. Έχουν δράση (162/2)

• (οι διασκευές γράφονται) για να διασκεδάζουν τα παιδιά και να είναι μοντέρνες (162/16)

• Γιατί όταν ήταν παιδιά τους άρεσαν και τώρα τα λένε στα παιδιά τους (163/17)

101

Σημαντικές επίσης ήταν οι επισημάνσεις των παιδιών για την ανάγκη ύπαρξης των

διασκευών. Έχουν πλήρη επίγνωση της διδακτικής διάστασης των παραμυθιών και

αντιλαμβάνονται ότι τα παραμύθια είναι φορείς της εκάστοτε κυρίαρχης ιδεολογίας :

• Για να τα κάνουνε πιο παιδικά, και να τα βάλουνε στο ανάλογο περιβάλλον (159/16)

• Για να αρέσουν σε όλα τα παιδιά. Κάθε εποχή έχει τα δικά της ενδιαφέροντα (160/1-2)

• Παλιά ήτανε πιο διδακτικά ενώ τώρα είναι πιο διασκεδαστικά (163/23)

• Να προσέχουν, να μη μιλάν σε αγνώστους, να είναι σοβαρά (161/19)

• Και έχουν όλα ένα δίδαγμα. Δηλαδή, να μάθουμε διάφορα πράγματα (161/21)

• Θέλαν να διδάξουν στα παιδιά την υπακοή, την καλοσύνη (161/23)

• Και γιατί (ήθελαν να δείξουν ότι) πάντα το καλό νικάει και το κακό τιμωρείται (161/16)

• Πάντα στα παραμύθια πρέπει να υπάρχει ένας καλός και ένας κακός (163/11)

• Θέλουν να δείξουν ότι και όλες οι κοινωνίες αλλάζουν (164/17)

• Σήμερα οι γονείς είναι πιο διδακτικοί, γιατί είναι πιο επικίνδυνα (164/22)

• Και ήθελαν να δείξουν στα παιδιά ότι υπάρχουν αυτές οι ιστορίες, αλλά κάθε τόσο

τη γράφαν πάλι για να αρέσει και στα άλλα παιδιά (163/21)

Ενδιαφέρουσα είναι επίσης η επισήμανση των παιδιών για τη σεξιστική διάσταση των

παραμυθιών. Εντοπίζουν τη μεταφορά σεξιστικών στερεότυπων μέσα από το παραμύθι της

Κοκκινοσκουφίτσας:

• Να μάθουνε τρόπους συμπεριφοράς (161/24)

• Τους κανόνες. Ας πούμε στην Κοκκινοσκουφίτσα να μην παρακούει τις οδηγίες της

μαμάς της, να μη μιλάει με ξένους (162/1) & (163/22)

• Γιατί θέλει να πει στα παιδιά πως πρέπει να είναι τα κορίτσια (163/10)

• Και οι γιαγιάδες αλλιώς ήταν πριν πολλά χρόνια κι αλλιώς είναι σήμερα (164/16)

• Επειδή η Κοκκινοσκουφίτσα πάντα κάνει την καλή και τα παιδιά θέλουν να της

μοιάσουν και να γίνουν και αυτά καλά (161/15)

• Όμως περισσότερο η Κοκκινοσκουφίτσα αναφέρεται στο γυναικείο φύλο (162/4)

• Όμως αρέσει και στα αγόρια (162/5)

• Μερικές φορές τα κάνουν πιο ρομαντικά για τα κορίτσια και πιο περιπέτειες

για τα αγόρια (161/11)

102

Συνοψίζοντας τις απαντήσεις των παιδιών που εντάχθηκαν σ’ αυτή την κατηγορία,

συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές έχουν επίγνωση των διδακτικών διαστάσεων των παραμυθιών

και της μεταφοράς μέσα από τα παραμύθια στερεότυπων τόσο κοινωνικών όσο και

σεξιστικών. Εντοπίζουν τις συμβάσεις που χαρακτηρίζουν τα παραμύθια και τους τρόπους με

τους οποίους αυτά δομούνται. Αντιλαμβάνονται ότι είναι προϊόν της εποχής τους και επομένως

μπορούν να διασκευάζονται και να ανασυντίθενται κάτω από νέες κοινωνικές και πολιτισμικές

συνθήκες.

Ερμηνευτική - Αξιολογική Η κατηγορία αυτή αφορά στην ερμηνεία του παραμυθιού από τους μαθητές και

στην αξιολόγησή του με βάση τις αρχές και τα προσωπικά και ηθικά τους κριτήρια. Οι

μαθητές σχολιάζουν και αξιολογούν συμπεριφορές των ηρώων, επιλογές του συγγραφέα και

εξάγουν υποκειμενικά συμπεράσματα. Πρόκειται για μια βασική λειτουργία της αναγνωστικής

ανταπόκρισης των μαθητών σε λογοτεχνικά έργα. Είναι μια στάση κριτική και αισθητική με

έντονη παρουσία σε όλες τις φάσεις της παρέμβασης στην τάξη και συνιστά ένα μεγάλο μέρος

της ανταπόκρισής τους στα παραμύθια που διαβάστηκαν στην τάξη: η πλειοψηφία των

σχολίων των μαθητών αφορούσε κυρίως αυτή την κατηγορία. Η λειτουργία αυτή της γλώσσας

εντοπίστηκε και καταγράφηκε επίσης και από τους Kiefer Barbara (1986) και Purves &

Monson (1985) σε ανάλογες έρευνες που πραγματοποίησαν.

Κρίνοντας τα παιδιά τους ήρωες του παραμυθιού, αξιολογούν τη συμπεριφορά τους

με βάση τους προσωπικούς ηθικούς τους κώδικες:

Αξιολογικές κρίσεις για την Κοκκινοσκουφίτσα

• (η Κοκκινοσκουφίτσα) είναι πολύ δυνατή, γενναία (153/16-17)

• Η Κοκκινοσκουφίτσα είναι πιο έξυπνη και κόβει ξύλα (156/3)

• Είναι πιο έξυπνη από τις άλλες, γιατί καταλαβαίνει το λύκο (153/18)

• Αυτό όμως που λέει δεν γίνεται να έχει πιστόλι ένα κορίτσι στο καλάθι της (153/19)

• Τώρα δεν είναι εύκολο να τα γελάσεις.. Είναι πιο έξυπνα, πιο δραστικά (154/2-3)

• Τώρα είναι πιο έξυπνη και καταλαβαίνει ότι ο λύκος δεν είναι η γιαγιά της, ενώ πρώτα

δεν το καταλάβαινε (154/8)

103

• Δεν φταίει η Κ που δεν ήξερε το λύκο, αφού δεν είχε ξαναδεί λύκο (150/11)

• Τα μικρά παιδιά πρέπει να τους λες τι να κάνουν. Και πως την έστειλε η μαμά της στο

δάσος αφού ήτανε επικίνδυνα (152/6)

Από τις απαντήσεις-σχόλια των μαθητών είναι σαφές ότι ταυτίζονται με τη ηρωίδα.

Είναι ο χαρακτήρας τους παραμυθιού που αντιπροσωπεύει τα παιδιά αυτής της ηλικίας και

λειτουργούν συναισθηματικά απέναντί της: είτε τη θαυμάζουν επικροτώντας τις ικανότητές

της να ανταπεξέρχεται μόνη της τους κινδύνους (στις πιο σύγχρονες διασκευές) είτε

συμπάσχουν μαζί της και δικαιολογούν τα λάθη και τις αδυναμίες της λόγω του νεαρού της

ηλικίας της (στις παλαιότερες διασκευές). Ωστόσο, λειτουργώντας στερεοτυπικά,

εναντιώνονται στην εικόνα ενός κοριτσιού που οπλοφορεί και πυροβολεί. Προτιμούν τελικά

την ηρωίδα της κινηματογραφικής απόδοσης γιατί συνδυάζει όλα τα χαρακτηριστικά: είναι

έξυπνη και δραστήρια, ξέρει καράτε, αλλά ταυτόχρονα έχει καλούς τρόπους, είναι

συνεργάσιμη, υπάκουη και δεν ασκεί βία.

• Η Κοκκινοσκουφίτσα όμως δεν έπρεπε να τραβήξει πιστόλι, γιατί είναι μικρό παιδί και

δεν έπρεπε να παίξει με τα πιστόλια, είναι επικίνδυνο (153/7)

• Μπορεί να πάθαινε κανένα ατύχημα (153/8)

• Δεν γίνεται αυτό. Πώς να είχε πιστόλι μαζί της…Τα κορίτσια δε σκοτώνουν (153/11-12)

• Συμφωνώ (που τον σκότωσε) , αλλά δεν έπρεπε να είχε πιστόλι (153/14)

• Αυτό όμως που λέει δεν γίνεται να έχει πιστόλι ένα κορίτσι στο καλάθι της (153/19)

• Εγώ νομίζω ότι δεν έπρεπε να κρατάει πολυβόλο. Μόνο καλάθι (154/4)

• Εγώ προτιμώ που βγάζει ένα πολυβόλο και τον σκοτώνει (154/6)

Αξιολογικές κρίσεις για το λύκο

Από τη εξέταση των απαντήσεων που έδωσαν τα παιδιά αναφερόμενα στο λύκο

προκύπτει ότι πρόκειται για τον πιο αμφιλεγόμενο χαρακτήρα. Από την πρώτη κιόλας φάση

της ευαισθητοποίησης στις γενικές ερωτήσεις που υποβλήθηκαν στα παιδιά, φάνηκε από τις

απαντήσεις τους ότι οι γνώμες τους ήταν μοιρασμένες παρόλο που αναγνωρίζουν όπως είπαμε

και παραπάνω ότι στα παραμύθια υπάρχει πάντα ένας καλός κι ένας κακός και στο τέλος νικά

ο καλός και τιμωρείται ο κακός:

104

• Έχει και παραμύθια που ο λύκος είναι καλός, δεν είναι όλοι κακοί (147/34)

• Εγώ ξέρω και παραμύθια που ο λύκος είναι χορτοφάγος (147/35)

• Είναι ζώο και καλό και κακό (147/20)

• Είναι χρήσιμοι για τη ζωή μας (147/23)

• Στα περισσότερα παραμύθια τους κάνουνε κακούς ενώ δεν είναι (147/25)

• Εγώ είδα έναν λύκο αλλά δεν μου έκανε κακό (147/32) κ.λ.π.

• Αφού ζώα είναι… δεν θα επιτίθενται; Όλα τα ζώα επιτίθενται, όχι μόνο ο λύκος.

Το τσίτα δεν επιτίθεται; Η λεοπάρδαλη δεν επιτίθεται; Ζώα είναι.. (147/27)

• Ο λύκος, κυρία, δεν ήτανε κακός. Ήτανε καλός και έξυπνος (158/15&17)

• (σ’ ένα παραμύθι ο λύκος το σκάει και εξαφανίζεται) γιατί ντρέπεται (160/5)

Το γεγονός αυτό μπορεί να αποδοθεί τόσο στην ηλικία των παιδιών, που πια είναι σε

θέση να εκλογικεύουν το ρόλο του λύκου στη σημερινή κοινωνία, όσο και στην

απομυθοποίηση του λύκου σαν φόβητρου και χαρακτηριστικού αρνητικού ήρωα των

παραμυθιών λόγω της εξοικείωσης των σημερινών παιδιών με πιο ‘εναλλακτικά’ παραμύθια

που προτείνουν μια πιο ακίνδυνη και φιλική εικόνα του λύκου. Είναι ενδιαφέρον να

επισημανθεί ότι όλοι οι μαθητές συμπάθησαν ομόφωνα το λύκο της κινηματογραφικής

απόδοσης που ήταν ‘καλός και έξυπνος’. Στην ανατροπή των στερεότυπων για τον ‘κακό

λύκο’ θεωρούμε ότι έπαιξε επίσης γνώμη και το γεγονός ότι οι μαθητές μέσα από τα

περιεχόμενο άλλων μαθημάτων (περιβαλλοντική εκπαίδευση, ζωολογία) έχουν διαμορφώσει

μια διαφορετική εικόνα για το λύκο: είναι ‘ζώο που ισορροπεί την αλυσίδα της φύσης’

(147/22), είναι ‘άγριος από τη φύση του’ αλλά ‘χρήσιμος για τη ζωή μας’ (147/27, 147/30 &

147/23), ‘μπορούν να εξημερωθούν και να γίνουν καλοί’ (147/22).

Παρόλο που τάσσονται υπέρ της άποψης να τιμωρείται πάντα ο ‘κακός’ της ιστορίας,

εντούτοις οι απόψεις τους για το είδος της τιμωρίας μοιράζονται άσχετα με το φύλο του κάθε

μαθητή: οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι δικαίως σκοτώνεται ο λύκος γιατί έσφαλε και

πρέπει να πληρώσει, ενώ μερικοί αντιπροτείνουν μια πιο ήπια και διδακτική τιμωρία.

Πρόκειται κυρίως για αξιολογικές κρίσεις των παιδιών που βασίζονται σε προσωπικά τους

ηθικά κριτήρια και αρχές:

105

• Ναι έπρεπε (να τιμωρηθεί ο λύκος), αλλά όχι μ’ αυτή την ποινή, όχι να πεθάνει

έτσι. (152/10

• Μπορούσανε να τον τιμωρήσουνε με μια άλλη τιμωρία (152/2)

• Αφού δεν πρόσεξε καλά να πάθει (152/3)

• Εγώ αν έγραφα μια ιστορία θα παρουσίαζα το λύκο με καλή συμπεριφορά (164/4)

• Εγώ θα συμφωνούσα μ’ αυτό που έκανε η Κοκκινοσκουφίτσα (R.Dahl:τον

σκότωσε με πιστόλι). Καλά έκανε! (152/16)

• Εγώ συμφωνώ που τον σκότωσε στο τέλος η κοκκινοσκουφίτσα. Ήτανε έξυπνη

και τον κατάλαβε και τον τιμώρησε! (153/13)

• Εγώ προτιμώ που βγάζει ένα πολυβόλο και τον σκοτώνει (154/6)

• Ο λύκος πρέπει να πεθαίνει στο τέλος, είναι πιο δίκαιο (1156/15)

Η στάση αυτή των μαθητών μπορεί να αξιολογηθεί ως μια επιθυμία τους να

ανταποκριθούν στις προσδοκίες του εκπαιδευτικού παρουσιάζοντας μια ‘πολιτικά ορθή’

στάση (αποφυγή βίας) που κατά τη γνώμη του θα ήταν πιο έγκυρη και αποδεκτή από το

σχολικό πλαίσιο. Ωστόσο, όπως θα φανεί και στη συνέχεια, η αντίδρασή τους για τη σκληρή

τιμωρία του λύκου δεν αφορά τόσο τη σκηνή το κοψίματος της κοιλιάς του με μαχαίρι (στη

διασκευή των Grimm) όσο το τραγικό τέλος που είχε στις αποδόσεις των Dahl και Thurber,

όπου πυροβολείται και σκοτώνεται από την Κοκκινοσκουφίτσα. Η αντίδρασή τους επομένως

δεν έχει τόσο να κάνει με το θάνατο του λύκου αλλά με την στερεοτυπική εικόνα που έχουν

για την Κοκκινοσκουφίτσα: είναι κορίτσι και τα κορίτσια δεν οπλοφορούν και δεν σκοτώνουν.

Αξιολογικές κρίσεις για τη μαμά

• Εγώ προτιμώ (τη διασκευή) που την είχε συμβουλέψει η μαμά της (152/5)

• (της δίνει συμβουλές) γιατί αυτή είναι πιο μικρή και πρέπει να μας συμβουλεύουν οι

γονείς (151/11)

• (δεν τη συμβούλεψε) γιατί νόμιζε ότι θα πήγαινε από το σωστό δρόμο, ότι είναι έξυπνη

(150/12)

• Εγώ πιστεύω ότι η μαμά μπορεί να μη το καλοσκέφτηκε και πολύ και να ξεχάστηκε να τη

συμβουλέψει (150/13)

• Εγώ νομίζω γιατί θα νόμιζε ότι μεγάλωσε η Κ, ότι ήτανε πιο έξυπνη και ότι θα ήξερε από

πού να πάει (150/14)

106

Δεδομένου ότι ο χαρακτήρας της μαμάς είναι περιφερειακός στην ιστορία της

Κοκκινοσκουφίτσας, τα σχόλια που απέσπασε από τους μαθητές ήταν ελάχιστα και ασήμαντα.

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, φάνηκε ότι οι μαθητές έχουν επίγνωση πως οι βασικοί

χαρακτήρες του παραμυθιού είναι η Κοκκινοσκουφίτσα και ο Λύκος γι’ αυτό και ο

χαρακτήρας της μαμάς δεν αποσπά την προσοχή τους.. Εξάλλου, στις τρεις από τις έξι

αποδόσεις αυτός ο χαρακτήρας δεν κάνει καθόλου την εμφάνισή του. Ο ρόλος της μαμάς

περιορίζεται κυρίως στις αποδόσεις του Perrault και των Grimm και είναι ιδιαίτερα

στερεοτυπικός γι’ αυτό και δεν προκαλεί εντύπωση. Θεωρούν φυσιολογικό με τις

παρατηρήσεις που κάνουν να συμβουλεύει η μαμά το παιδί και εμμέσως την ψέγουν γιατί δεν

προστάτευσε με συμβουλές την Κοκκινοσκουφίτσα στη διασκευή του Perrault:

• Αλλά αν μας έστελνε η μαμά μας θα μας έλεγε να μη μιλάμε σε αγνώστους, να έχουμε τα

μάτια μας δεκατέσσερα, (164/20)

• Γιατί αυτή είναι πιο μικρή και πρέπει να μας συμβουλεύουν οι γονείς μας (151/11)

• Που η μαμά της είναι πιο καλή και τις δίνει συμβουλές, που να πάει τι να κάνει (152/7)

• Όμως, κυρία η μαμά της λέει εδώ πως δεν της μίλησε για τον κακό λύκο. Λέει μόνο να

προσέχεις, να είσαι καλό παιδί και τέτοια. Δεν (της) λέει για το λύκο (152/8)

Αναγνωρίζουν ωστόσο οι μαθητές ότι παρόλο που η μητρική φιγούρα έχει αλλάξει

στις μέρες μας, εξακολουθεί να παίζει προστατευτικό ρόλο δίνοντας συμβουλές:

• Σήμερα αν η μαμά ήθελε να στείλει φαγητό στη γιαγιά θα έπαιρνε το

αυτοκίνητο (164/19)

• Αλλά αν μας έστελνε η μαμά μας θα μας έλεγε να μη μιλάμε σε αγνώστους, να έχουμε τα

μάτια μας δεκατέσσερα. Να μη μας κλέψουν, να μην πάθουμε κανένα κακό, να μη μας

χτυπήσει κανένα αυτοκίνητο (164/20-21)

• Σήμερα οι γονείς είναι πιο διδακτικοί, γιατί είναι πιο επικίνδυνα (164/22)

Αξιολογικές κρίσεις για τη γιαγιά και τον ξυλοκόπο

• Η γιαγιά, κυρία, ήτανε πολύ δυναμικιά. Είχε πολύ πλάκα (158/11 & 161/9))

• μου έκανε μεγαλύτερη εντύπωση η γιαγιά που έκανε extreme sports και τους

κέρδιζε όλους (158/3)

• Εμένα μου άρεσε η χτεσινή γιαγιά και όλη η ταινία, γιατί είχε πάρα πολύ πλάκα

και αγωνία (164/7)

107

• Η χτεσινή είχε πάρα πολύ πλάκα, αλλά η γιαγιά δεν μου άρεσε, γιατί δεν θα μπορούσε να

κάνει τέτοια πράγματα (164/5)

• Δεν έπρεπε να λέει ψέματα η γιαγιά στην Κοκκινοσκουφίτσα (13/13)

Όπως φαίνεται από τις παρατηρήσεις των μαθητών, την προτίμηση τους

συγκεντρώνει η γιαγιά της κινηματογραφικής απόδοσης γιατί ‘έχει πλάκα’, είναι δραστήρια

και διαφορετική από τη στερεοτυπική φιγούρα της παραδοσιακής γιαγιάς όπως παρουσιάζεται

στις υπόλοιπες διασκευές. Εντυπωσιάζονται ιδιαίτερα από την ανατρεπτική φιγούρα της

γιαγιάς που κρατά πρωταγωνιστικό ρόλο στην κινηματογραφική απόδοση γιατί ξεφεύγει από

τα συμβατικά πλαίσια της καλής και αδύναμης γιαγιάς που δεν μπορεί να προστατεύσει τον

εαυτό της. Είναι μια εικόνα που δίνει τροφή στη φαντασία τους γι’ αυτό και τους αρέσει: μια

δυναμική γιαγιά με επιχειρηματική δραστηριότητα, που κάνει επικίνδυνα σπορ και έχει

προσωπική ζωή. Διαφωνούν όμως με την στάση της να έχει μια διπλή κρυφή ζωή και να λέει

ψέματα στην εγγονή της, γιατί ταυτίζονται συναισθηματικά περισσότερο με την

Κοκκινοσκουφίτσα. Όπως θα δούμε στη συνέχεια, παρόλο που θαυμάζουν τη μοντέρνα

ανατρεπτική γιαγιά δεν ταυτίζονται σε προσωπικό επίπεδο μαζί της: οι ίδιοι θα προτιμούσαν

τη δική τους παραδοσιακή, αδύναμη γιαγιά. Επισημαίνεται, τέλος, ότι στις αποδόσεις των

Dahl και Thurber, που κλείνουν με τη σωτηρία της Κοκκινοσκουφίτσας αγνοώντας τελείως τι

απέγινε με τη γιαγιά, οι μαθητές ανησυχούν και ενδιαφέρονται:

• Μου έκανε εντύπωση που δεν έσωσε τη γιαγιά στο τέλος. Δεν λέει τι έγινε με τη γιαγιά.

Μόνο η Κοκκινοσκουφίτσα γλίτωσε (152/11)

• Και επίσης δε λέει τίποτα για τη γιαγιά. Τι έγινε η γιαγιά; Την έφαγε στο τέλος; (154/12)

Όσο για τον ξυλοκόπο, η συμμετοχή του αγνοείται τελείως από τα παιδιά, με

εξαίρεση αυτόν της κινηματογραφικής απόδοσης που αποσπά ειρωνικά σχόλια: «Ο ξυλοκόπος

ήτανε χαζός» (158/16).

Αντικείμενο, τέλος, προβληματισμού και σύγχυσης για τους μαθητές αποτέλεσε και η

πρόσκληση του λύκου (μεταμφιεσμένου σε γιαγιά) προς την Κοκκινοσκουφίτσα να γδυθεί και

να ξαπλώσει στο κρεβάτι μαζί του στην απόδοση του Perrault. Τα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται

άμεσα το ερωτικό υπονοούμενο, τους προβληματίζει όμως το γεγονός αυτό καθαυτό και

αναρωτιούνται για τους λόγους της πρόσκλησης αυτής:

• Γιατί η γιαγιά της είπε να ξαπλώσει μαζί της; Ξαπλώνεις με τη γιαγιά σου; Να την

κολλήσει κιόλας που ήταν άρρωστη (150/5)

• Δεν ξαπλώνουμε με τη γιαγιά μας, και ιδίως άμα είναι άρρωστη (150/6)

108

Αξιολογικές κρίσεις για τα παραμύθια γενικά

Οι απαντήσεις που έδωσαν οι μαθητές στην ερώτηση γιατί τους αρέσουν τα

παραμύθια είναι αποκαλυπτικές. Επιβεβαιώνοντας τις σχετικές έρευνες, ξεχωρίζουν τα

κυρίαρχα χαρακτηριστικά του παραμυθιού που επέτρεψαν την καθιέρωση και τη διαιώνιση

αυτού του είδους: περιλαμβάνουν χαρακτηριστικούς τύπους ηρώων με τους οποίους είναι

εξοικειωμένοι και ταυτίζονται οι μαθητές, διανθίζονται με χιούμορ, περιπέτεια και λεξιλογικό

πλούτο, έχουν έντονο το στοιχείο της περιπέτειας και περιέχουν φανταστικά στοιχεία που

αρέσουν στα παιδιά:

• (γιατί αρέσουν τα παραμύθια;)Γιατί είναι όμορφα (159/10)

• Γιατί έχουνε φανταστικά στοιχεία και στα περισσότερα παιδιά αρέσουν (159/11)

• Τα παιδιά θαυμάζουν τους ήρωες των παραμυθιών… (159/12)

• Γιατί έχουν περιπέτεια (159/13)

Συνοψίζοντας, παρατηρούμε ότι οι μαθητές, παρόλο που δικαιολογούν τη στάση της

Κοκκινοσκουφίτσας όταν παραπλανάται από το λύκο, θεωρώντας της αδύναμη και ανώριμη

να αντιμετωπίσει τον κίνδυνο, ταυτίζονται περισσότερο με την Κοκκινοσκουφίτσα στις

ανατρεπτικές διασκευές του παραμυθιού. Τη χαρακτηρίζουν έξυπνη, γενναία και δυναμική.

Αντιδρούν ωστόσο στην επιλογή της να σκοτώσει το λύκο όχι τόσο από οίκτο προς αυτόν όσο

γιατί δεν το θεωρούν πολιτικά ορθό να οπλοφορεί ένα παιδί και κυρίως κορίτσι. Θαυμάζουν

ιδιαίτερα και αξιολογούν θετικά τη συμπεριφορά της ανατρεπτικής γιαγιάς της ταινίας, αλλά

στη συνέχεια όταν τοποθετούνται σε προσωπικό επίπεδο στις καταληκτικές συνεντεύξεις

επιλέγουν για τον εαυτό τους μια πιο συντηρητική γιαγιά που δεν θα εξέθετε τον εαυτό της σε

κίνδυνο.

Σε γενικές γραμμές, τα παιδιά φάνηκε να ενθουσιάζονται με τις ανατροπές του

παραμυθιού στις νεότερες διασκευές (Ross, Dahl, Thurber, DVD) και να εντυπωσιάζονται από

τα κατορθώματα της γιαγιάς και της Κοκκινοσκουφίτσας, θεωρώντας ότι ανταποκρίνονται

περισσότερο στη σημερινή κοινωνία. Θέτουν ωστόσο ζητήματα ηθικής καθώς αναρωτιώνται

κατά πόσο είναι δίκαιες οι συμπεριφορές κάποιων ηρώων των διασκευών που άκουσαν.

Τηρούν ίσες αποστάσεις σε κάθε επιλογή ήρωα, είτε δείχνει συντηρητική είτε ανατρεπτική

συμπεριφορά στην ιστορία, προσπαθώντας πάντα να δικαιολογήσουν την εκάστοτε

109

συμπεριφορά αναζητώντας και προσφέροντας συχνά άλλοθι στον ήρωα που παρέβη κάποιον

κώδικα ηθικής τάξης.

Εντυπωσιακή είναι η άποψη των περισσότερων μαθητών για το λύκο. Σχολιάζοντας

τη βιαιότητά του τον δικαιολογούν λέγοντας ότι είναι φυσικό να επιτίθεται γιατί είναι άγριο

ζώο και είναι στη φύση του η βία. Σε πολλές περιπτώσεις, παρόλο που θεωρούν δίκαιο να

τιμωρηθεί ο λύκος, διαφωνούν με την τιμωρία του σε θάνατο προτείνοντας λιγότερο σκληρή

τιμωρία :τηρούν μια στάση μη-βίας και διαφωνούν με την επιλογή της Κοκκινοσκουφίτσας να

σκοτώσει το λύκο πριν την καταβροχθίσει. Σύμφωνα με τον κώδικα των ηθικών τους αξιών,

αλλά κυρίως σύμφωνα με την στερεοτυπική άποψη που έχουν για τα δύο φύλα, θεωρούν ότι η

Κοκκινοσκουφίτσα δεν πρέπει να οπλοφορεί ούτε να σκοτώνει «γιατί είναι κορίτσι και τα

κορίτσια δεν σκοτώνουν». Ωστόσο, στα γραπτά τους κείμενα, όπως θα δούμε στη συνέχεια,

επιλέγουν τις περισσότερες φορές λύσεις ιδιαίτερα βίαιες και παρουσιάζουν εικόνες

σκληρότητας και φρίκης (συχνά) που έρχονται σε άμεση αντίθεση με τις αρχικές τοποθετήσεις

τους στο σχολιασμό των διασκευών. Το γεγονός αυτό μας επιτρέπει να υποθέσουμε ότι τα

παιδιά κατά τη συζήτηση των διασκευών περιορίζονται κυρίως σε σχόλια που εκτιμούν ότι

ανταποκρίνονται στις προσδοκίες του εκπαιδευτικού έχοντας επίγνωση των συμβάσεων που

ορίζουν μια διαδικασία ανάγνωσης και συζήτησης κειμένων. Δίνουν απαντήσεις που σύμφωνα

με τον κώδικα των ηθικών αξιών τους (τόσο το δικό τους και των συμμαθητών τους όσο και

του εκάστοτε εκπαιδευτικού) θα ήσαν αναμενόμενες και αποδεκτές από το καθιερωμένο

εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα, ανταποκρινόμενοι στη διαδικασία με δημιουργική γραφή σε

καθαρά προσωπικό επίπεδο αποδεσμεύονται από τους περιορισμούς αυτούς και επιτρέπουν

ευκολότερα στον εαυτό τους και τη φαντασία τους να εκφραστεί ελεύθερα.

Φανταστική-φαντασιακή

Αφορά τη φανταστική ανάληψη ρόλων εκ μέρους των παιδιών και την εισαγωγή

τους στον κόσμο του παραμυθιού. Μπαίνουν με τη φαντασία τους στη θέση κάποιου ήρωα και

σχολιάζουν τον τρόπο που θα αντιδρούσαν οι ίδιοι σε κάθε περίπτωση. Τη λειτουργία αυτή της

γλώσσας συμπεριέλαβε και η Kiefer (1975) στην κατηγοριοποίηση των λεκτικών αντιδράσεων

των μαθητών (πρώτης έως τετάρτης τάξης δημοτικού) προκειμένου να μελετήσει την

ανταπόκρισή τους στην ανάγνωση παραμυθιών των αδελφών Γκριμμ. Η κατηγορία αυτή κάνει

την εμφάνισή της σε ελάχιστες περιπτώσεις στα σχόλια των μαθητών:

110

• Εγώ μια φορά στο χωριό είδα ένα λύκο. Πήγα στο δάσος για ξύλα… αλλά δεν με

πείραξε (147/31)

• Τα παραμύθια έχουν αυτές τις ωραίες εικόνες και τα παιδιά φαντάζονται πως είναι αυτά

που βρίσκονται στο παραμύθι (161/20)

• Εγώ αν έγραφα μια ιστορία θα παρουσίαζα το λύκο με καλή συμπεριφορά (164/4)

• Μου έκανε εντύπωση που η Κ είχε τόση χαρά και δε φοβότανε. Εμένα μπορεί να με

φόβιζε και να έφευγα για το σπίτι και να μη του μιλούσα (150/4)

• Τώρα, κυρία, μιλάει για τα σημερινά κοριτσάκια που είναι πιο έξυπνα. Τότε ήτανε πιο

απρόσεχτα. Τώρα όλο μας λένε να προσέχουμε, να μη μιλάμε με αγνώστους. (155/6-7).

Ανατροπή της φανταστικής λειτουργίας του παραμυθιού

Πρόκειται για σχόλια των μαθητών που συνιστούν ανατροπή του φανταστικού

στοιχείου. Με πολύ μεγαλύτερη συχνότητα οι μαθητές αντιστέκονται στη φαντασιακή

λειτουργία των παραμυθιών και τηρούν μια στάση λογικής, ρεαλισμού και συγκεκριμένης

σκέψης. Τα περισσότερα σχόλια αυτού του τύπου προήλθαν κυρίως από τα αγόρια ης τάξης

και είχαν σε μεγάλο βαθμό να κάνουν με την αληθοφάνεια και την πειστικότητα κάποιων

σκηνών των διασκευών. Αναφέρονται κυρίως στη σκηνή της διάσωσης της

Κοκκινοσκουφίτσας μέσα από την κοιλιά του λύκου, στην οπλοφορία της Κοκκινοσκουφίτσας

και στις υπερφυσικές για την ηλικία της δυνάμεις της γιαγιάς:

• Μου έκανε εντύπωση που ο λύκος της είπε της Κοκκινοσκουφίτσας ότι ήθελε να δει τη

γιαγιά της. Γιατί να τη δει τη γιαγιά; (150/7)

• Εμένα μου έκανε πιο πολύ εντύπωση που ο κυνηγός άνοιξε την κοιλιά του με ψαλίδι και

η Κ ήταν ακόμα ζωντανή και ο λύκος δεν είχε πεθάνει, αλλά σηκώθηκε και πέθανε από

τις πέτρες (152/9)

• Δεν μου άρεσε το τέλος, που πέφτουν από το στόμα του ζωντανές (διασκευή Ross). Δεν

είναι λογικό. Δεν γίνεται αυτό (156/17-18)

• Εγώ θεωρώ την πρώτη Κοκκινοσκουφίτσα, του Perrault, ότι ήτανε πολύ λογικότερη. Τα

άλλα παραμύθια δεν ήτανε τόσο λογικά: δηλαδή να έφαγε ο λύκος τη γιαγιά και μετά να

ήρθε ο κυνηγός και να άνοιξε την κοιλιά του λύκου (159/5)

111

• Αυτό όμως που λέει δεν γίνεται να έχει πιστόλι ένα κορίτσι στο καλάθι της (153/19)

• δεν γίνονται αυτά τα πράγματα όμως… (153/27)

• Πώς μπορούσε όμως να κουβαλάει στο καλάθι του ένα πολυβόλο. Αυτό δε γίνεται. Ήτανε

πολύ βαρύ (154/9)

• Σ’ αυτή την ιστορία ότι ο λύκος γίνεται στο τέλος χορτοφάγος. Οι λύκοι δεν γίνονται

χορτοφάγοι (156/11)

• Δε γίνονται αυτά. Καμιά γιαγιά δεν μπορεί να τα κάνει (διασκευή σε DVD) (158/12)

Είναι φανερό από την παράθεση των παραπάνω σχολίων ότι οι μαθητές αντιδρούν

έντονα σε σκηνές του παραμυθιού που αντιστρατεύονται τη λογική. Αντιμετωπίζουν τα

γεγονότα με ρεαλισμό και επιμένουν ιδιαίτερα στο στοιχείο της αληθοφάνειας. Η στάση αυτή

παρατηρήθηκε περισσότερο στα αγόρια και ήταν ιδιαίτερα έντονη σε όλες τις φάσεις της

διαδικασίας με εξαίρεση τη συγγραφή από τα παιδιά της δικής τους διασκευής του

παραμυθιού. Εν μέρει, μπορεί να αποδοθεί στην ηλικία της ομάδας των μαθητών που

συμμετείχαν. Στην παρούσα έρευνα οι μαθητές ήταν ηλικίας 10-11 χρόνων. Από τις

απαντήσεις των παιδιών μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα παιδιά αποστασιοποιούνται

φαντασιακά από το παραμύθι. Αδυνατούν στην ηλικία αυτή να μπουν στο φανταστικό του

κόσμο και υιοθετούν μια πιο ρεαλιστική στάση αντιδρώντας έντονα σε σκηνές που δεν είναι

αληθοφανείς. Σύμφωνα με την Huck (1997:43), η προτίμηση των παιδιών για τα παραμύθια

φτάνει στο απόγειό της γύρω στην ηλικία των 6 έως 8 χρονών (Huck et al. 1997:43). Στη

συνέχεια, καταγράφεται μια μετακίνηση των ενδιαφερόντων των παιδιών με την εξέλιξη της

ηλικίας τους προς το στοιχείο της περιπέτειας, του μυστηρίου και τις σύγχρονες ρεαλιστικές

ιστορίες. Στην ηλικία αυτή επίσης αρχίζουν να παρατηρούνται οι πιο σημαντικές

διαφοροποιήσεις ανάλογα με το φύλο του παιδιού. (Bundy B., 1983). Στην έρευνα του Gary

Anderson (1985) σε μαθητές 6ης δημοτικού καταγράφηκε προτίμηση των μαθητών με σειρά

αξιολόγησης σε βιβλία περιπέτειας, μυστηρίου, μαγικά παραμύθια, φανταστικά και ρεαλιστικά

μυθιστορήματα. Σε ανάλογη έρευνα των Worthy et al (1999) με μαθητές ίδιας ηλικίας η σειρά

προτίμησης αφορούσε βιβλία τρόμου, κόμικς και καρτούν και βιβλία με θέμα τα σπορ.

Ακολουθούσαν τα αστεία βιβλία και τα βιβλία με ζώα.

112

Προσωπική

Πρόκειται για κατ’ εξοχήν αισθητική ανταπόκριση και αφορά την έκφραση των

προσωπικών αντιδράσεων και συναισθημάτων των παιδιών στις ιστορίες. Τα παιδιά

αναφέρονται σε προσωπικές τους εμπειρίες, εκφράζουν συναισθήματα και απόψεις σχετικά με

την ιστορία, τους ήρωες και δηλώνουν την προτίμησή τους σε κάποια συγκεκριμένη διασκευή

βασισμένοι σε προσωπικά συναισθηματικά κριτήρια. Σύμφωνα με τον David Miall (1996), οι

συναισθηματικές όψεις της ανταπόκρισης παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της

αυτογνωσίας του αναγνώστη: οι εμπειρίες του αναγνώστη επαναξιολογούνται μέσω της

εποικοδομητικής αναδιατύπωσης του νοήματος και του πλαισίου των συναισθημάτων του.

Στις περισσότερες από τις εμπειρικές έρευνες που μελέτησαν την αναγνωστική ανταπόκριση

μαθητών κάθε ηλικίας, βασικό σημείο αναφοράς αποτελεί η κατηγορία της προσωπικής

ανταπόκρισης στα κείμενα η οποία συνδέεται άμεσα κατά τους ερευνητές με τη διδακτική

προσέγγιση του εκπαιδευτικού: τόσο οι δραστηριότητες και το κειμενικό είδος που επιλέγουν

οι εκπαιδευτικοί όσο και το περιβάλλον ανάγνωσης και η στάση του εκπαιδευτικού κατά τη

διαδικασία επηρεάζουν σημαντικά την ανταπόκριση των μαθητών (Many, 1996; Shine &

Roser, 1999, Cochran-Smith, 1982; Moschovaki, 2005; McCormac, 1993; Kiefer, 1986; Mello,

2001 κλπ).

• Εμένα δεν μ’ άρεσε αυτό το παραμύθι. Που να το ξέρει η Κοκκινοσκουφίτσα

αφού ήτανε μικρή. Δεν έπρεπε να έχει τέτοιο τέλος (149/22)

• Μου έκανε εντύπωση που η Κοκκινοσκουφίτσα είχε τόση χαρά και δε φοβότανε.

Εμένα μπορεί να με φόβιζε και να έφευγα για το σπίτι και να μη του μιλούσα (150/4)

• Εγώ προτιμώ το πρώτο παραμύθι, γιατί μ’ άρεσε πιο πολύ το τέλος (152/4)

• Αυτό που μου άρεσε είναι ότι έχει καλό τέλος χωρίς να σκοτώνεται ο λύκος (156/14)

• Εγώ προτιμώ που βγάζει ένα πολυβόλο και τον σκοτώνει (154/6), (155/3) & (160/3)

• Μου άρεσε που αυτή η ιστορία είναι πιο μοντέρνα και δείχνει την Κοκ. πιο δυνατή

αλλά δεν μου άρεσε το τέλος, που πέφτουν από το στόμα του ζωντανές (156/17)

Παρατηρούμε ότι τα περισσότερα σχόλια των μαθητών αφορούν κυρίως την τελική

έκβαση των παραμυθιών. Παρ’ όλη την εμμονή των παιδιών στην αληθοφάνεια, στην

πλειοψηφία τους προτιμούν το παραμύθι να έχει αίσιο τέλος. Πράγματι, και στις γραπτές τους

ανταποκρίσεις (συγγραφή παραμυθιού) παρατηρείται μια συντριπτική πλειοψηφία

113

παραμυθιών με happy end. Σύμφωνα με τον Hunt (1991: 127-128), τα παιδιά μικρότερων

ηλικιών προτιμούν ιστορίες που ‘κλείνουν’ με σαφή τρόπο, όπου υπάρχει ξεκάθαρο τέλος

στην ιστορία, αποκαθίσταται η τάξη και τα πάντα ξαναγυρίζουν εκεί από όπου ξεκίνησαν.

Έτσι τα παιδιά επανακτούν την εμπιστοσύνη τους σ’ αυτό που τους είναι ήδη γνώριμο και

ενισχύονται στις ανασφάλειές τους.

Δηλώνουν επίσης σαφή προτίμηση προς τα ολοκληρωμένα παραμύθια και

κριτικάρουν τις διασκευές που ανατρέπουν τα δομικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού

(απουσία εισαγωγής και παρουσίασης των ηρώων, μη αληθοφανή έκβαση της ιστορίας και

απότομο κλείσιμο του παραμυθιού). Στις προσωπικές τους αντιδράσεις κυριαρχεί ο ρεαλισμός

και η αληθοφάνεια. Παραδόξως όμως, στη συγγραφή του δικού τους παραμυθιού, όπως θα

δούμε στη συνέχεια, χρησιμοποιούν κυρίως ανατρεπτικά στοιχεία, απροσδόκητους

χαρακτήρες, συγκρουσιακές καταστάσεις έντονης βίας (κυρίως τα αγόρια) με ευτυχή όμως

πάντα κατάληξη για τον/την πρωταγωνιστή/-τρια.

• Εμένα δε μου άρεσε αυτή η ιστορία, γιατί είναι πολύ γενική και δεν εξηγεί τίποτε (155/4)

• Γενικά, κυρία είναι μικρό, δε λέει τίποτα (James Thurber) (155/12)

• Δεν μου άρεσε σ’ αυτή την ιστορία ότι ο λύκος γίνεται στο τέλος χορτοφάγος (156/11)

• Εδώ ξεκινάει απότομα το παραμύθι. Δεν περιγράφει την Κοκκινοσκουφίτσα και τη μαμά

της. Ξεκινάει αμέσως που πεινάει ο λύκος. Τα παραμύθια πρέπει να ξεκινάνε με το

«μια φορά κι έναν καιρό» για να μας πουν μετά κάποια πράγματα (153/1-2)

• ξεκινάει κατευθείαν με την ιστορία (153/5)

• Εδώ δε ρωτάει η Κ το λύκο για τα μάτια και τα αυτιά και τα πόδια. Δε λέει για να σε φάω

καλύτερα (154/11)

• Και επίσης δε λέει τίποτα για τη γιαγιά. Τι έγινε η γιαγιά; Την έφαγε στο τέλος; (154/12)

• Επίσης το κοριτσάκι δεν λέει ότι λεγότανε Κοκκινοσκουφίτσα. Δεν έχει καθόλου

όνομα μέσα (154/13-14)

• Τότε θα έπρεπε όμως να τη λέει με το όνομά της (155/1)

• (μου έκανε εντύπωση) που δε λέει τίποτα για την Κ. Ποια είναι κλπ (155/10)

Σε ότι αφορά το ύφος και τη διάθεση (mood) του παραμυθιού, οι προτιμήσεις τους

σαφώς κατευθύνονται σε παραμύθια δράσης, περιπέτειας και χιουμοριστικής διάθεσης με

περισσότερες αναφορές στη σημερινή κοινωνική πραγματικότητα. Στο ίδιο συμπέρασμα

114

καταλήγει και η έρευνα των Bundy et al. (1986): στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού

παρατηρείται μια μετακίνηση της προτίμησης των παιδιών προς το στοιχείο της περιπέτειας,

τους μυστηρίου και τις σύγχρονες ρεαλιστικές ιστορίες. Τα αγόρια δείχνουν μια πιο σαφή

προτίμηση σε παραμύθια βίας και δράσης, εκφράζοντας σαφή απέχθεια προς τις ρομαντικές

ιστορίες που αρέσουν περισσότερο στα κορίτσια:

• Ναι. Εμένα μου αρέσουν όλα, εκτός από αυτά τα… τα ρομαντικά, τα κοριτσίστικα,

με πριγκίπισσες. (160/17-18)

• Και μένα μου αρέσουν πιο πολύ οι περιπέτειες (160/18)

• (μου άρεσε η Κοκκινοσκουφίτσα) στην ταινία. Που ήτανε δυναμική (161/9)

• Δεν μας αρέσουν αυτά που έχουνε πολύ βία (162/6)

• Στα αγόρια όμως αρέσουνε (162/7)

• Ναι, προτιμάμε αυτά που έχουν δράση (162/8)

• Εμένα μου άρεσε που δείχνει το λύκο αστείο (152/12)

• Είναι πιο αστείο το ποίημα. Έχει πλάκα! (153/6)

• Είναι πολύ ωραία κυρία! Είχε πολύ γέλιο! Ναι, είχε πλάκα! (158/1-3)

• Εμένα μου άρεσε περισσότερο η ταινία, γιατί η γιαγιά ήτανε μοντέρνα

και η κοκκινοσκουφίτσα ήξερε καράτε (159/1)

• Και από τις άλλες, εκείνη που δεν την ξεγέλασε ο λύκος και τον πυροβόλησε (161/10)

• Η χτεσινή είχε πάρα πολύ πλάκα, αλλά η γιαγιά δεν μου άρεσε (164/5)

• Τα σημερινά παραμύθια είναι πιο πολύ διασκεδαστικά. Έχουν δράση (162/2)

Η στάση αυτή των παιδιών επιβεβαιώνεται και από την έρευνα σχετικά με τις

διαφορές στις αναγνωστικές προτιμήσεις ανάλογα με το φύλο του παιδιού. Σε έρευνα που

πραγματοποίησε η Karen Evans (1996) με μαθητές 5ης δημοτικού κατέληξε στο συμπέρασμα

ότι η ομάδα των κοριτσιών ήταν πιο συναισθηματική στις παρατηρήσεις της, ενώ η μικτή

ομάδα προσανατολιζόταν κυρίως σε ζητήματα δράσης και πλοκής. Αντίστοιχα, στην έρευνα

της Tracy Collins-Standley (1996) σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα κορίτσια έδειχναν

αυξανόμενη προτίμηση σε ρομαντικές ιστορίες ενώ τα αγόρια προτιμούσαν τις βίαιες ιστορίες.

Ομοίως, η Langer (1989) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα κορίτσια είχαν μεγαλύτερη

συναισθηματική εμπλοκή από τα αγόρια.

115

Κατά την παρουσίαση και τη συζήτησε που ακολούθησε την έμμετρη απόδοση του

παραμυθιού από τον Roald Dahl, οι μαθητές εκτίμησαν ιδιαίτερα και αντέδρασαν προσωπικά

στο στοιχείο του χιούμορ που περιείχε η ιστορία. Η χιουμοριστική διάθεση της απόδοσης

υπερίσχυσε όλων των άλλων χαρακτηριστικών και αποκόμισε τα περισσότερα θετικά σχόλια,

κάτι που επιβεβαιώνεται εξάλλου και από την έρευνα των Worthy et al. (1999). Παρόλο που

το παραμύθι είχε ανατρεπτική δομή, κάτι που στην απόδοση του παραμυθιού από τον James

Thurber προκάλεσε αρνητικά σχόλια, στην περίπτωση του Dahl η χιουμοριστική έμμετρη

σύνταξη του παραμυθιού υπερίσχυσε και κέρδισε τις εντυπώσεις:

• Το παραμύθι αυτό είναι πολύ πιο αστείο. Είναι γραμμένο με στιχάκια και έχει

πολύ πλάκα. (152/παρουσίαση διασκευής)

• Εμάς μας άρεσε αυτό το παραμύθι, γιατί είναι γραμμένο αστείο και η Κ νικάει το

λύκο (152/παρουσίαση παραμυθιού από τους μαθητές)

• Εμένα μου άρεσε που δείχνει το λύκο αστείο ! (152/12)

• …γιατί είναι ποίημα (153/4)

• μου έκανε εντύπωση που είναι πιο αστείο το ποίημα. Έχει πλάκα! (153/6)

• Το λέει για πλάκα. Αφού είναι αστείο παραμύθι ! (153/20)

• Είχε πλάκα, κυρία !! (153/23)

• Είχε ασυνήθιστο τέλος, κυρία (153/26)

Ένα σημείο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος αποτελούν τα σχόλια που αποκόμισε η

ανατρεπτική γιαγιά της κινηματογραφικής απόδοσης της ιστορίας που παρακολούθησαν τα

παιδιά σε προβολή βίντεο. Απέσπασε σχόλια ενθουσιασμού, με μικρές εξαιρέσεις. Παρόλη την

αναληθοφάνεια του χαρακτήρα αυτού υπήρξε εντυπωσιασμός και έκπληξη. Ιδιαίτερα άρεσε το

στοιχείο της δράσης και της περιπέτειας που εκπροσωπούσε έντονα η γιαγιά. Παρόλα αυτά, οι

περισσότεροι μαθητές στις καταληκτικές ομαδικές συνεντεύξεις ήταν διστακτικοί να

δηλώσουν ότι θα ήθελαν έτσι τη δική τους γιαγιά. Στο μεγαλύτερο μέρος τους επέλεξαν να

έχουν τη δική τους καλή και συντηρητική γιαγιά, δείχνοντας μια έντονα προστατευτική στάση

απέναντι στο ενδεχόμενο να της συμβεί κάτι κακό.

• Εμένα μου άρεσε η χτεσινή γιαγιά και όλη η ταινία, γιατί είχε πάρα πολύ πλάκα

και αγωνία (164/7)

• Εγώ θα ήθελα να μην κάνει επικίνδυνα πράγματα η δικιά μου γιαγιά, γιατί επειδή είναι

116

και γιαγιά μπορεί να πάθει και τίποτα (164/10)

• Εγώ άμα ήτανε εξασκημένη θα την ήθελα μια τέτοια γιαγιά. Θα ήταν πρωταθλήτρια και

θα είχε πλάκα. Θα χαιρόμουν γι’ αυτήν. Θα μου διάβαζε που και που και κάποια παρα-

μύθια…θα με έπαιρνε μαζί της. Αν όμως δεν ήταν καλά εξασκημένη δεν θα την άφηνα να

το κάνει, θα της έλεγα ότι δεν πρέπει να το κάνεις αυτό, είναι επικίνδυνο (164/11)

• Ναι, αλλά αυτή από την άλλη μεριά δεν άφηνε την Κοκκινοσκουφίτσα να κάνει τίποτα.

Την είχε περιορισμένη και όλο της έλεγε μην πας από δω κι από κει, είναι επικίνδυνο το

δάσος (164/12)

• Εμένα θα μ’ άρεσε να ήταν έτσι, … αλλά θα φοβόμουν μην πάθει κάτι (164/14.)

Επιχειρώντας μια συνολική αποτίμηση, καταλήγουμε ότι οι μαθητές που συμμετείχαν

στην έρευνα αντέδρασαν περισσότερο αισθητικά εκφράζοντας συναισθήματα και απόψεις και

δηλώνοντας την προτίμησή τους σε κάποιο ήρωα ή ιστορία βασισμένοι σε προσωπικά

συναισθηματικά κριτήρια στις ανατρεπτικές αποδόσεις του παραμυθιού (Dahl, Thurber, Ross,

DVD). Οι παραδοσιακές συντηρητικές αποδόσεις απέσπασαν κυρίως σχόλια περιγραφικά,

πληροφοριακά ταξινομικά και αναλυτικά, σχόλια που στο μεγαλύτερο μέρος τους ανάγονται

σε εκφάνσεις μη αισθητικής ανταπόκρισης. Οι στερεοτυπικές εικόνες και η συντηρητική

ιδεολογία των αφετηριακών παραμυθιών (Perrault – Grimm) καταδεικνύονται ως κοινωνικά

παρωχημένα και καταρρίπτονται. Νικητές στην αναμέτρηση καταλήγουν τα νεοτερικά

παραμύθια παρόλο που ανατρέπουν όλες τις σταθερές της παραδοσιακής αφηγηματικής

οργάνωσης ενός παραμυθιού. Σύμφωνα με τη Σούλα Οικονομίδου (2000: 260), «αυτό που

διακρίνει τελικά ένα νεοτερικό παραμύθι δεν είναι τόσο η απομυθοποιητική του λειτουργία στο

επίπεδο της ιδεολογίας, όσο η απομυθοποίηση της δομής και του τρόπου με τον οποίο

εκφέρονται τα αφετηριακά παραμύθια με τα οποία τα συνδέει μια ευανάγνωστη διακειμενική

σχέση». Οι ανατρεπτικές μεταγραφές ενός παραμυθιού διεγείρουν το στοχασμό και τη

δημιουργική φαντασία του αναγνώστη και του υπενθυμίζουν ότι κάθε έργο είναι προϊόν της

εποχής του και επομένως μπορεί να αποσυντεθεί και να ανασυγκροτηθεί κάτω από νέες

κοινωνικές και ιδεολογικές συνθήκες (Οικονομίδου: 265-271).

117

Συμμετοχή των μαθητών

Σχολιάζοντας τη συμμετοχή των μαθητών σε όλα τα στάδια της διαδικασίας,

επισημαίνεται η ενεργή συμμετοχή τους και η συνεργατική διάθεση στην επικοινωνία τους με

τους συμμαθητές τους. Η ανταπόκρισή τους τόσο κατά τις φάσεις σχολιασμού των

διαφορετικών αποδόσεων του παραμυθιού και τις καταληκτικές συνεντεύξεις όσο και κατά τη

φάση της συγγραφής της δικής τους διασκευής του παραμυθιού υπήρξε θετική και η όλη

διαδικασία αξιολογήθηκε θετικά από το σύνολο των μαθητών.

Επισημαίνεται επίσης, ότι η διάθεση, η συμμετοχικότητα και η στάση που τήρησαν

οι μαθητές (τόσο η αισθητική όσο και η μη αισθητική) δεν συσχετιζόταν με τις γνωστικές

ικανότητες και τις γενικότερες σχολικές επιδόσεις του κάθε μαθητή. Η σύνθεση της τάξης

περιλάμβανε μαθητές κάθε επιπέδου. Το ποσοστό συμμετοχής των μαθητών μοιράστηκε

αναλογικά χωρίς την παρουσία κάποιου ιδιαίτερα δυναστευτικού συνομιλητή που θα

μονοπωλούσε τη συζήτηση. Τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια συμμετείχαν εξίσου ενεργά

και επέδειξαν συνεργατική διάθεση. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα και άλλων ανάλογων

ερευνητών, η αναγνωστική ανταπόκριση αποσυνδέεται από τις ατομικές επιδόσεις του κάθε

μαθητή και συσχετίζεται περισσότερο με το πλαίσιο και τις επιδιώξεις της ανάγνωσης καθώς

και με την κουλτούρα της τάξης (Ivey, 1999; Kiefer, 1986; McIntyre et al., 2006; Ennis, 1987).

Καταγράφεται επίσης μια αύξηση της συμμετοχής και των αυθόρμητων σχολίων

καθώς τα παιδιά εξοικειώνονται περισσότερο με το κείμενο: το περιεχόμενο των

ανταποκρίσεων διέφερε και εξελισσόταν σημαντικά κατά τη διάρκεια της διδακτικής

παρέμβασης και η ανταπόκριση του καθενός εξαρτιόταν σε μεγάλο βαθμό από τις

προηγούμενες ανταποκρίσεις των υπολοίπων. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν και

τρεις ανάλογες έρευνες των Moschovaki & Meadows (2005), Martinez & Roser (1985) και

Cochran-Smith (1982). Εξάλλου, σύμφωνα με τις Langer (1989:6) και Morrow (1988), οι

συχνές επαναναγνώσεις αυξάνουν τον αριθμό και την πολυπλοκότητα των σχολίων των

μαθητών.

Οι μαθητές τήρησαν μια μη αισθητική στάση κατά τα αρχικά στάδια της διαδικασίας,

ανταποκρινόμενοι με σχόλια κυρίως περιγραφικά, αναλυτικά και ταξινομικά, σύμφωνα με τη

κατηγοριοποίηση που επιλέξαμε. Κατά την εξέλιξη των φάσεων, παρατηρήθηκε προοδευτικά

μια σταδιακή αύξηση προσωπικών, αξιολογικών και φανταστικών σχολίων που παραπέμπουν

118

κυρίως σε αισθητική ανταπόκριση. Επισημαίνεται ωστόσο ότι τα περιγραφικά-πληροφοριακά

σχόλια αφορούσαν κυρίως την απαρίθμηση εκ μέρους των μαθητών των ομοιοτήτων και των

διαφορών ανάμεσα στις διασκευές. Ο σχεδιασμός των ερωτήσεων στα αρχικά στάδια

προέβλεπε από τη φύση του απαντήσεις περιγραφικού και αναλυτικού περιεχομένου και με

την εξέλιξη των φάσεων προχωρούσε σε ερωτήσεις που ευνοούσαν περισσότερο αισθητικές

ανταποκρίσεις. Σύμφωνα με αποτελέσματα ανάλογων ερευνών, ο τρόπος που προσεγγίζεται

λογοτεχνικά ένα κείμενο επηρεάζει και το είδος της ανταπόκρισης των μαθητών (Cianciolo et

al. 1993; Peterman, 1988 και Ennis, 1987).

Ένα δεύτερο συμπέρασμα το οποίο επισημάνθηκε και παραπάνω ήταν ότι οι πιο

κλασσικές, και συντηρητικές αποδόσεις (Perrault – Grimm) προκάλεσαν κυρίως σχόλια

πληροφοριακού και περιγραφικού τύπου. Αντίθετα, οι σύγχρονες, ανατρεπτικές αποδόσεις που

αναπαριστούσαν μια πιο σύγχρονη πραγματικότητα ευνόησαν μια πιο αισθητική στάση και

προκάλεσαν πιο έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις στους μαθητές καθώς απαντούσαν

περισσότερο στα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις και τις εμπειρίες τους.

Η διδακτική παρέμβαση διεκπεραιώθηκε σε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο της

αναγνωστικής ανταπόκρισης που ευνόησε την ενεργή συμμετοχή των μαθητών: οι μαθητές

ενθαρρύνθηκαν σε όλα τα στάδια να συμμετέχουν και ανταποκρίθηκαν θετικά. Με την εξέλιξη

της διαδικασίας, δόθηκε περισσότερη έμφαση στην προσωπική, συναισθηματική και

κοινωνική φύση της λογοτεχνικής συζήτησης και οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν στην ανάπτυξη

πολλαπλών ερμηνειών δίνοντας έμφαση στην προσωπική ερμηνεία έναντι της κατανόησης.

Παρόλο που οι μαθητές δεν ήταν αρχικοί παράγοντες επικοινωνίας και η συζήτηση

διεκπεραιωνόταν κυρίως από την ερευνήτρια, ο ρόλος της περιοριζόταν στις βασικές

ερωτήσεις που προέβλεπε ο αρχικός σχεδιασμός και στο συντονισμό και την

επανατροφοδότηση της συζήτησης. Επιδίωξη του σχεδιασμού της διδακτικής παρέμβασης

ήταν η διαμόρφωση ενός κλίματος μη αυταρχικού ώστε να αποφευχθεί ο ηγεμονικός ή

ελεγκτικός ρόλος της συντονίστριας της συζήτησης. Σύμφωνα με τη Many (1996), σημαντικό

ρόλο στην πρόκληση αναγνωστικής ανταπόκρισης, παίζει ο τρόπος λογοτεχνικής προσέγγισης

του κειμένου από τον/την εκπαιδευτικό. Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγουν εξάλλου και

άλλες έρευνες σχετικά με την αναγνωστική ανταπόκριση που συνδέουν περισσότερο την

αποτελεσματικότητα παρόμοιων διδακτικών παρεμβάσεων με την κουλτούρα της τάξης και το

ρόλο του δασκάλου (Cianciolo et al., 1993; Edmunds et al., 2006; McIntyre et al. 2006;

Drabble, 2006).

119

Σχολιασμός των παραμυθιών που έγραψαν οι μαθητές

Όπως ήδη αναφέρθηκε, η συγγραφή εκ μέρους των παιδιών μιας δικής τους

διασκευής του παραμυθιού συμπεριλήφθηκε στα εργαλεία της έρευνας δεδομένου ότι

θεωρήθηκε σαν ένα επιπλέον μέτρο διερεύνησης της αναγνωστικής τους ανταπόκρισης.

Σύμφωνα με τους Tierney & Shanahan (1991: 277-278), η ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται

αλληλοϋποστηρικτικές και αλληλεπιδραστικές διαδικασίες και οι διάφορες δραστηριότητες

στην τάξη που συνδέουν τη γραφή με την ανάγνωση και οι οποίες φαίνεται να συνεπάγονται

βελτίωση της κριτικής σκέψης, είναι εκείνες που προωθούν τις ατομικές, προσωπικές

ανταποκρίσεις στη λογοτεχνία. Κατά τους Shameem R. G. & Jasvir K. Α. Singh. (2004) το

γράψιμο είναι μια μορφή ανταπόκρισης στη λογοτεχνία. Η Blazic (2005), περιγράφοντας ένα

μοντέλο σύνδεσης της αναγνωστικής ανταπόκρισης με την ανταπόκριση μέσω δημιουργικής

γραφής (writer-response theory) που εφαρμόζεται στη Σλοβενία, υποστηρίζει ότι με αυτό τον

τρόπο αλλάζουν οι κώδικες ανταπόκρισης κατανόησης και ερμηνείας του λογοτεχνικού έργου:

ο μαθητής από παθητικός-αναγνώστης καταλήγει ενεργός-συγγραφέας. Η Beach (1997: 85-86)

προτείνει επίσης ότι η κριτική ανάγνωση πολλών διασκευών της ίδιας ιστορίας με σκοπό να εντοπιστεί

και να αιτιολογηθεί η διαφορετική προοπτική του κάθε συγγραφέα και η ύπαρξη πολλαπλών πιθανών

οπτικών πρέπει να καταλήγει στη συγγραφή από μέρους των παιδιών της δικής τους διασκευής της

ιστορίας: κατά τη δημιουργική γραφή της ιστορίας οι μαθητές καλούνται να ενσωματώσουν στοιχεία

των διασκευών που συζητήθηκαν και να εισάγουν νέα στοιχεία (παραλλαγές στην πλοκή,

καινούργιους χαρακτήρες, διαφορετική έκβαση και σκηνικό δράσης κλπ.) επιδιώκοντας μια πιο

προσωπική και ενεργητική ανταπόκριση στην ιστορία που μελετήθηκε.

Από την μελέτη των παραμυθιών που έγραψαν τα παιδιά προκύπτουν ενδιαφέρουσες

παρατηρήσεις. Στο σύνολό τους σχεδόν οι μαθητές αναγνώρισαν τα δομικά στοιχεία του

παραμυθιού και τα χρησιμοποίησαν στη συγγραφή της δικής τους διασκευής της

Κοκκινοσκουφίτσας. Τήρησαν πιστά στο μεγαλύτερο μέρος τους την αφηγηματική δομή του

παραμυθιού:

- όλα τα παραμύθια των παιδιών ξεκινούν με το «μια φορά κι έναν καιρό» και

καταλήγουν σε αίσιο τέλος (happy end) με εξαίρεση τις ιστορίες Νο 3 και Νο 12 που έχουν

‘κακό’ τέλος.

- το σκηνικό των παραμυθιών διαδραματίζεται κυρίως στο ύπαιθρο (Νο 1,3,7,9,10

βουνό-δάσος, Νο 2 ζούγκλα) ενώ δύο παραμύθια αναφέρονται σε αστικό περιβάλλον (Νο 6

και 8). Στα υπόλοιπα δεν προσδιορίζεται το σκηνικό δράσης.

120

- σε όλες τις παραλλαγές που έγραψαν τα παιδιά υπάρχει μια ανάθεση αποστολής στον

κεντρικό ήρωα της ιστορίας, στοιχείο που αποτελεί βασικό μοτίβο των παραμυθιών. Στο

σημείο αυτό, τα παιδιά ήταν ιδιαίτερα ευρηματικά. Η ανάθεση της αποστολής στην ηρωίδα

διαφέρει, με μικρές εξαιρέσεις, από εκείνες που άκουσαν στην τάξη και είναι συνήθως πιο

‘σημερινή’ : σε τρεις ιστορίες η αποστολή αφορά τη μετάβαση απλώς στο φούρνο, σε ένα

μανάβικο και σε αναζήτηση κάποιων συνταγών στο δάσος.

Μεγάλο μέρος των παραμυθιών που έγραψαν τα παιδιά έχει σημαντικές επιρροές από

την κινηματογραφική απόδοση που παρακολούθησαν (Νο2, Νο 4, Νο 5, Νο 9, Νο 10). Τα

παιδιά δανείζονται και ενσωματώνουν στο κείμενο διάφορα στοιχεία της ταινίας κινουμένων

σχεδίων που τους εντυπωσίασαν και τα συζήτησαν κατά τις προηγούμενες φάσεις. Το 1ο και 5ο

παραμύθι ‘δανείζονται’ το ποδήλατο από τη διασκευή του Tony Ross, ενώ στο 2ο η μαθήτρια

‘δανείζεται’ από το παραμύθι «Τα τρία γουρουνάκια» το σπίτι της γιαγιάς: «ήταν ένα σπίτι

πολύ γερό, για να μην μπορούν να το γκρεμίσουν τα άγρια ζώα. Να φανταστείτε είχε πέντε σειρές

από τούβλα, δώδεκα σειρές από κεραμίδια στη σκεπή και εφταπλή πόρτα».

- Οι χαρακτήρες της ιστορίας παρουσιάζουν ιδιαίτερη ποικιλία, με εξαίρεση αυτόν της

βασικής ηρωίδας. Η Κοκκινοσκουφίτσα πρωταγωνιστεί στις εννιά από τις δώδεκα ιστορίες.

Στις υπόλοιπες έχουμε αντικατάσταση της Κοκκινοσκουφίτσας από άλλο κοριτσίστικο

χαρακτήρα (Νο 8 Λωξάνδρα, Νο 11 ένα κοριτσάκι που δεν κατονομάζεται) ενώ στην

τελευταία βασικός ήρωας είναι ένα νεαρό παιδί. Η Γιαγιά παραμένει σε πέντε συνολικά

ιστορίες. Στις υπόλοιπες, έχουμε την εμφάνιση του παππού σε τρεις ιστορίες, του πατέρα σε

μία, ενώ σε τρεις ιστορίες η αποστολή αφορά τη μετάβαση απλώς στο φούρνο, σε ένα

μανάβικο και σε αναζήτηση κάποιων συνταγών στο δάσος. Σε πέντε από τα δώδεκα

παραμύθια ο Λύκος είναι ο κακός της ιστορίας (Νο 3, 8, 9, 11, 12). Στα υπόλοιπα βλέπουμε

την εμφάνιση μιας αλεπούς (Νο 2), ενός κακοποιού-ληστή με μαύρα (Νο 5), αραχνοειδών (Νο

1) και συνδυασμού κακοποιού και αραχνών (Νο 6). Στο 5ο παραμύθι, παρόλο που ο λύκος

δείχνει καλές προθέσεις και καταβάλει φιλότιμες προσπάθειες να πείσει την

Κοκκινοσκουφίτσα ότι είναι καλός και φιλικός αποτυγχάνει: τελικά με την παρέμβαση της

γιαγιάς επικρατεί το στερεότυπο του ‘κακού λύκου’ και γιαγιά και εγγονή τρέπονται σε φυγή.

Το παραμύθι αυτό είναι και το μόνο που καταλήγει σε ηθικό δίδαγμα: «και, φυσικά, μακριά

από λύκους!».

- Σε όλες σχεδόν τις διασκευές του παραμυθιού από τους μαθητές έχουμε σύγκρουση

ανάμεσα στον καλό και τον κακό ήρωα με νίκη του πρωταγωνιστή. Εξαίρεση αποτελούν: το

πρώτο παραμύθι (όπου η ηρωίδα ξυπνά ξαφνικά από το όνειρο που έβλεπε λίγο πριν έρθει

121

αντιμέτωπη με τον κακό της ιστορίας), το τέταρτο, έβδομο και δέκατο παραμύθι που δεν

περιλαμβάνουν καθόλου σύγκρουση και το τελευταίο παραμύθι που, σε εξαίρεση με τα

υπόλοιπα, περιέχει μόνο σκηνές παράλογης ωμής βίας και σύγκρουσης και τελειώνει με άδοξο

τέλος για το βασικό ήρωα. Σε δύο από τις διασκευές των μαθητών έχουμε παρέμβαση και

σωτηρία των ηρώων από εξωτερικούς παράγοντες: έναν τοξότη (Νο 6) και την αστυνομία (Νο

11) που παρεμβαίνουν για να σώσουν τον/την ήρωα/ηρωίδα. Στις υπόλοιπες περιπτώσεις οι

πρωταγωνιστές/-τριες καταφέρνουν να βγουν νικητές/-τριες από τη σύγκρουση με δικά τους

μέσα (Νο 2, 5, 7, 8, και 9).

- Όλα τα παραμύθια που έγραψαν οι μαθητές είχαν ολοκληρωμένη μορφή, με αρχή,

μέση και τέλος. Κανείς από τους μαθητές που συμμετείχαν δεν επέλεξε να μιμηθεί τις

διασκευές των Dahl και Thurber που παρέλειπαν την εισαγωγή και την παρουσίαση του

σκηνικού και των χαρακτήρων του παραμυθιού. Ήδη από τις συζητήσεις που ακολούθησαν

την παρουσίαση αυτών των διασκευών ήταν σαφές από τα σχόλιά τους ότι απέρριπταν τη

μορφολογική αυτή ανατροπή, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τις επιλογές τους στη

συγγραφή του δικού τους παραμυθιού.

Τα συμπεράσματα αυτά της έρευνας είναι σύμφωνα με την επισήμανση του

Applebee (1978:36-37) ότι τα παιδιά από μικρή ακόμη ηλικία διακρίνουν τα χαρακτηριστικά

της δομής ενός αφηγηματικού κειμένου και μπορούν να τα ενσωματώνουν στην αφήγηση

δικών τους ιστοριών. Σημαντικό ρόλο στη διαδικασία αυτή σύμφωνα με τη διεθνή έρευνα

παίζει και η επαναλαμβανόμενη μεγαλόφωνη αφήγηση που επιλέχτηκε κατά την υλοποίηση

της διδακτικής αυτής παρέμβασης αντί της σιωπηλής ανάγνωσης του κάθε μαθητή (Huck et

al., 1997; Fisher et al., 2004; Calhoun, 1999; Andersen, 2007; Martinez & Roser, 1985;

Peterman, 1988).

Παρόλο όμως που τα παιδιά απορρίπτουν (τόσο με τα σχόλιά τους κατά τη συζήτηση

όσο και με τις επιλογές τους στη συγγραφή της δικής τους διασκευής) τις μορφολογικές

ανατροπές του παραμυθιού και επιμένουν στη διατήρηση της δομής του αφηγηματικού

κειμένου, ενδιαφέρον προκαλεί η εισαγωγή εκ μέρους των παιδιών πολλών ανατρεπτικών

στοιχείων στην πλοκή των ιστοριών που έγραψαν και στους χαρακτήρες των ηρώων,

επηρεασμένα κυρίως από τις σκηνές δράσης της κινηματογραφικής απόδοσης. Βλέπουμε μια

γιαγιά που κάνει σκι ή πέφτει με αλεξίπτωτο, έναν παππού ντυμένο Ζορό, μετακίνηση της

ηρωίδας με πατίνι, ποδήλατο, αεροπλάνο ή Ferrari, επικοινωνία της γιαγιάς με το τηλέφωνο,

122

χειροπέδες, ηρωίδα με μαύρη ζώνη στο καράτε κλπ. Σύμφωνα εξάλλου και με τα ευρήματα

της έρευνας των Bundy et al. (1983) στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού παρατηρείται μια

μετακίνηση της προτίμησης των παιδιών προς το στοιχείο της περιπέτειας, του μυστηρίου και

τις πιο σύγχρονες ρεαλιστικές ιστορίες.

Σε γενικές γραμμές οι διασκευές των αγοριών είχαν περισσότερο έντονο το στοιχείο

της δράσης, της βίαιης σύγκρουσης και της εισαγωγής ανατρεπτικών στοιχείων. Σε κάποιες

ιδιαίτερες περιπτώσεις προξένησε εντύπωση η κυνικότητα των επιλογών, ο παραλογισμός και

η ανατροπή των ηθικών αξιών που υπερασπίζονταν τα παιδιά στις προηγούμενες φάσεις της

παρέμβασης:

«όταν τους σκότωσαν, πήραν το δέρμα από όλους και τα πούλησαν και έγιναν πλούσιοι, και

έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα!» (διασκευή Νο 8)

«ο κλέφτης κατουρήθηκε όταν πήγε να του κόψει το κεφάλι και ο νεαρός πήρε το

τσεκούρι…»

«είδε τον πατέρα του νεκρό και θύμωσε και πήγε αυτός στον πόλεμο. Αλλά δυστυχώς του

βγάλανε και τα δύο πόδια στον πόλεμο και γύρισε σπίτι του» (διασκευή Νο 12)

«τις πήρε η Κοκκινοσκουφίτσα τις συνταγές και τις πήγε στους ληστές, γιατί αυτές οι

συνταγές έφτιαχναν λεφτά πάρα πολλά, όσα ήθελες. Μακάρι να ήμουν τόσο πλούσιος και θα

έπαιρνα ότι ήθελα!» (διασκευή Νο 10).

Τα ευρήματα της έρευνάς μας συμφωνούν με αυτά της Peterson (2002) η οποία σε

ανάλογη έρευνα που πραγματοποίησε με μαθητές πρώτης γυμνασίου κατέληξε στο

συμπέρασμα ότι οι γραπτές αφηγήσεις των αγοριών είχαν πιο βίαιο περιεχόμενο, λόγω της

τάσης τους να επικεντρώνονται σε θέματα φυσικών αναμετρήσεων. Οι Gromley et al (1992),

αναλύοντας τις γραπτές ανταποκρίσεις μαθητών 6ης δημοτικού μέσα από τις εντυπώσεις που

κατέγραφαν καθημερινά σε ημερολόγιο, κατέληξαν επίσης στο συμπέρασμα ότι τα κορίτσια

είχαν πιο προσωπικές και συναισθηματικές ανταποκρίσεις από τα αγόρια και ότι τα κείμενα

των αγοριών ήταν πολύ μικρότερα σε έκταση, κάτι που καταγράφεται και σε αυτή την έρευνα.

Σύμφωνα με την Cherland (1992), ο κυρίαρχος θηλυκός τρόπος ανταπόκρισης είναι «ο

συναισθηματικός λόγος» ενώ ο κυρίαρχος αρσενικός είναι «ο λόγος της δράσης».

123

Συνοψίζοντας, καταλήγουμε ότι στις περισσότερες διασκευές οι μαθητές έκαναν

χρήση των βασικών δομικών και μορφολογικών στοιχείων του παραμυθιού. Στο μεγαλύτερο

μέρος τους οι διασκευές που έγραψαν είχαν εισαγωγή της ιστορίας με ανάθεση αποστολής

στον ήρωα/ηρωίδα, σκηνικό, πλοκή, σύγκρουση/πάλη του καλού με το κακό και λύση της

ιστορίας με αίσιο τέλος. Σύμφωνα εξάλλου με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών σχετικά

με την ανάπτυξη της γραφής, τα μικρά παιδιά διαθέτουν μια φυσική ικανότητα αφηγηματικής

γραφής (Peterson et al., 2006:38-39). Σε διεξοδική έρευνα που πραγματοποίησε ο Applebee

(1978:36-37) σε παιδιά δύο έως εννέα χρονών, συμπέρανε ότι είχαν επίγνωση της

‘γραμματικής’ της ιστορίας (story grammar) και είχαν την ικανότητα να χρησιμοποιούν στη

συνέχεια τα δομικά αυτά στοιχεία στην αφήγηση των δικών τους ιστοριών.

Παρόλο που οι μαθητές κατά τις προηγούμενες φάσεις της παρέμβασης επέμεναν

ιδιαίτερα στην αληθοφάνεια των ηρώων και των επεισοδίων, οι ίδιοι προτίμησαν να εισάγουν

στην αφήγησή τους πολλά φανταστικά και μεταφυσικά στοιχεία (π.χ. ‘τότε βλέπει κάποια

σύννεφα, πηδάει και είδε ότι την κρατούσαν’, ‘είχε ένα μυστικό πέρασμα και έπρεπε να πει τα

μαγικά λόγια για να ανοίξει η πύλη’ κλπ.). Οι περισσότερες ιστορίες περιείχαν σκηνές έντονης

δράσης που ενσωμάτωναν κάποιες σκηνές από τις διασκευές που διαβάστηκαν αλλά κυρίως

περιλάμβαναν στοιχεία δράσης από την κινηματογραφική διασκευή η οποία άρεσε και

εντυπωσίασε ιδιαίτερα τα παιδιά. Είναι σαφές ότι στις περιγραφές τους έχουν έντονα

επηρεαστεί επίσης από τις σκηνές βίας που περιλαμβάνουν οι αντίστοιχες αφηγηματικές

μορφές κινούμενων σχεδίων που προβάλλει σήμερα η τηλεόραση όπως επίσης και τα

διαδραστικά ηλεκτρονικά παιγνίδια (computer games) που γνωρίζουν τεράστιο ενδιαφέρον

σήμερα και περιέχουν ανάλογες σκηνές δράσης. Όπως έχει εξάλλου επισημανθεί και στα

προηγούμενα κεφάλαια, στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού παρατηρείται μια μετακίνηση

των ενδιαφερόντων και των προτιμήσεων των μαθητών προς το στοιχείο της περιπέτειας, της

δράσης και του μυστηρίου και μια ιδιαίτερη προτίμηση προς τα βιβλία περιπέτειας, τρόμου,

μυστηρίου και καρτούν (Bundy et al., 1983; Anderson et al., 1985; Worthy et al. 1999).

Σχολιάζοντας τη διάθεση (mood) και τους ρυθμούς των παραμυθιών των παιδιών

παρατηρούμε ότι στο μεγαλύτερο μέρος τους η ατμόσφαιρα δράσης είναι ‘σκοτεινή’ και

απειλητική και οι ρυθμοί γρήγοροι: «τότε άρχισε να γεμίζει όλο το σκοτεινό αυτό μέρος με

αράχνες!», «ακούστηκαν βαριά βήματα και μέσα από την ομίχλη είδε να εμφανίζεται ένα

124

τεράστιο χνουδωτό πλάσμα, μια τεράστια ταραντούλα» (1ο παραμύθι), «άρχισε να σκάβει ένα

τούνελ στη γη με τα χέρια της και μπήκε μέσα» (2ο παραμύθι), «ο κύριος που φορούσε μαύρα

ρούχα… έβγαλε ένα ψαλίδι και έκοψε τα καλώδια» (5ο παραμύθι), «είδε δύο τεράστιες

κατσαρίδες, μια ταραντούλα, τέσσερις αράχνες και μια σαρανταποδαρούσα» (6ο παραμύθι),

«κάποια στιγμή άρχισαν να πέφτουν σφαίρες από παντού» (8ο παραμύθι), «συνάντησε ένα λύκο

που απήγαγε παιδιά και νέους ανθρώπους και τους έβγαζε τα όργανα» (12ο παραμύθι).

Εξαίρεση αποτελεί το 2ο παραμύθι που ενσωματώνει στην ιστορία χιουμοριστικά στοιχεία: «η

γιαγιά της απάντησε πως είναι στην τουαλέτα και δεν μπορεί να ανοίξει. Η Κοκκινοφουστίτσα

προσπάθησε να μη γελάσει αλλά δεν μπόρεσε. Μπόρεσε όμως τουλάχιστον να γελάσει σιγά», «η

γιαγιά πηγαίνει να ανοίξει και της πέφτει κατά λάθος η φούστα επειδή ξέχασε να κουμπώσει ένα

κουμπί», «(η γιαγιά) πήρε την αλεπού, την πήγε στην τουαλέτα, την έβαλε μέσα και πάτησε το

καζανάκι».

Σε ότι αφορά, τέλος, το αφηγηματικό στυλ γραφής αξίζει να σημειωθεί ότι κανένας

μαθητής δεν επέλεξε να γράψει ένα παραμύθι σε έμμετρη μορφή, παρόλο που κατά τη

διάρκεια των παρουσιάσεων των διασκευών απόλαυσαν ιδιαίτερα και σχολίασαν θετικά την

έμμετρη απόδοση του παραμυθιού από τον Roald Dahl. Το γεγονός αυτό μας οδηγεί στο

συμπέρασμα ότι τα παιδιά στην ηλικία αυτή δεν είναι καθόλου εξοικειωμένα με την ποίηση

και αποφεύγουν να επιχειρήσουν να γράψουν σε έμμετρη μορφή φοβούμενα την ανεπάρκειά

τους. Όπως εύστοχα παρατηρεί ο Δ. Πολίτης (2003: 322) όταν οι μαθητές αφήνονται να

επιλέξουν ένα κείμενο, πολύ σπάνια αυτό είναι ποιητικό και επισημαίνει την παραμέληση και

μη αξιοποίηση (προθετική ή μη) της σχέσης ποιητικών κειμένων-αναγνωστών. Μια τέτοια

αντιμετώπιση όπως επίσης και η προσκόλληση στο λογοτεχνικό κανόνα δημιουργεί στα παιδιά

προκαταλήψεις για το είδος αυτό του λόγου, με αποτέλεσμα να γίνεται όλο και λιγότερο

ελκυστικό στα παιδιά (Ε.Χοντολίδου, 2000β: 148).

Τα ζητήματα της ηθικής αλλά και της αληθοφάνειας που αποτέλεσαν σημαντικό

θέμα συζήτησης στις προηγούμενες φάσεις, δεν τίθεται ιδιαίτερα στις διασκευές που έγραψαν

τα παιδιά. Παρόλο που είχαν ενστάσεις για τη σκληρή τιμωρία του λύκου στις διασκευές που

διαβάστηκαν, τα ίδια επέλεξαν εξίσου σκληρές τιμωρίες στις δικές τους ιστορίες. Όπως ήδη

σχολιάσαμε στο αντίστοιχο κεφάλαιο η στάση αυτή έχει να κάνει στο «παιγνίδι των

συμβάσεων» που παίζουν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της αναγνωστικής διαδικασίας. Έχοντας

ασκηθεί σε τυποποιημένες αναγνωστικές συμπεριφορές μαθαίνουν να αντιμετωπίζουν τη

σχολική λογοτεχνία με ένα συγκεκριμένο τρόπο ανταπόκρισης που θεωρείται αναμενόμενος

125

και αποδεκτός από το σχολικό περιβάλλον και αυτοπεριορίζονται σε ζητήματα που

θεωρούνται καθιερωμένα και εγκεκριμένα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Σαν συγγραφείς

όμως των προσωπικών τους κειμένων λειτουργούν απελευθερωτικά, καταφέρνουν να σπάσουν

τα δεσμά που τους επέβαλαν οι περιορισμοί αυτοί και αφήνουν τη φαντασία τους να

εκφραστεί χωρίς κανενός είδους ‘λογοκρισία’. Παρατηρούμε λοιπόν ότι η διαδικασία της

δημιουργικής γραφής αποτέλεσε στην παρούσα έρευνα ένα βασικό μοχλό προσωπικής,

αισθητικής και συναισθηματικής εμπλοκής των μαθητών: μια μορφή ανταπόκρισης που είχε το

χαρακτήρα ‘κάθαρσης’ και λειτούργησε λυτρωτικά στη φαντασία πολλών από τους μαθητές

που συμμετείχαν.

Σημαντικό ρόλο για την επίτευξη αυτής της ανταπόκρισης έπαιξε η επιλογή μιας

ευρείας γκάμας (τόσο ‘συντηρητικών’ όσο και ‘ανατρεπτικών’) διασκευών του παραμυθιού:

έδωσε στα παιδιά τη δυνατότητα να αντιληφθούν και να σεβαστούν την ύπαρξη πολλών

διαφορετικών οπτικών. Η επαφή των παιδιών με διαφορετικές διασκευές τους βοήθησε να

ξεφύγουν από τη λογική του επιβεβλημένου λογοτεχνικού κανόνα, ελαχιστοποίησε τη δύναμη

ιδεολογικής επιβολής του ενός και μοναδικού κειμένου που τείνει να προτρέπει τον

αναγνώστη στην τυφλή αναπαραγωγή των εκάστοτε ‘αποδεκτών’ αισθητικών και κοινωνικών

προτύπων και απελευθέρωσε τη φαντασία τους. Οι ανατρεπτικές –ιδιαίτερα- διασκευές του

παραμυθιού έδειξαν στους μαθητές ότι υπάρχει ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων στη συγγραφή

αφηγηματικών κειμένων και ‘νομιμοποίησαν’ τη δυνατότητα των μαθητών να αποδεσμευτούν

από τους περιορισμούς που επιβάλει το τυπικό σχολικό πλαίσιο (προτάσσοντας μια πιο

στερεοτυπική ‘πολιτικά ορθή’ ανταπόκριση) και να αφήσουν ελεύθερη τη φαντασία τους

Τέλος, συγκρίνοντας τις διασκευές των κοριτσιών με αυτές των αγοριών,

παρατηρούμε ότι σε γενικές γραμμές τα κορίτσια επέλεξαν πιο ήπιες μορφές δράσης και

αφηγηματικής πλοκής. Οι διασκευές τους προσέγγιζαν περισσότερο αυτές που ακούστηκαν

στην τάξη και δεν περιείχαν έντονες σκηνές βίας. Αντίθετα, τα αγόρια, στο μεγαλύτερο μέρος

τους, περιέγραψαν βίαιες συγκρούσεις με σκηνές ωμής βίας και κυνική διάθεση.

Η συμμετοχή των μαθητών στη δραστηριότητα συγγραφής μιας διασκευής του

παραμυθιού ήταν εθελοντική. Ωστόσο, όλοι οι μαθητές με μία εξαίρεση ανταποκρίθηκαν

θετικά και δήλωσαν ότι απόλαυσαν τη διαδικασία. Τα παραμύθια που έγραψαν οι μαθητές

παρατίθενται ολοκληρωμένα στο Παράρτημα ΙΙ.

126

Τρίτο κεφάλαιο

Συμπεράσματα

Εισαγωγή

Η παρούσα εμπειρική έρευνα στόχευε στη διερεύνηση της αναγνωστικής

ανταπόκρισης μαθητών 4ης και 5ης δημοτικού στις διαδοχικές αναγνώσεις-αφηγήσεις έξι

διαφορετικών αποδόσεων-διασκευών του ίδιου παραμυθιού σε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο

ανάγνωσης.

Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται συνοπτική ανασκόπηση των συμπερασμάτων στα οποία

κατέληξε η ανάλυση και συζήτηση των δεδομένων, όπως περιγράφονται αναλυτικά στο

προηγούμενο κεφάλαιο. Για μεγαλύτερη διευκόλυνση, τα συμπεράσματα της έρευνας, όπως

παρατίθενται παρακάτω, αριθμούνται με τρόπο ώστε να αντιστοιχούν στα έξι βασικά

ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην Εισαγωγή της εργασίας (σελ. 4).

Στη συνέχεια διατυπώνονται οι περιορισμοί στους οποίους υπόκειται η παρούσα

έρευνα και καταβάλλεται προσπάθεια να καταγραφούν τα ερωτήματα τα οποία προκύπτουν

και θα άξιζαν διερεύνησης στο μέλλον - σύμφωνα με την εκτίμηση της ερευνήτριας. Τέλος, με

αφετηρία τα συμπεράσματα αυτής της έρευνας, θα επιχειρηθεί η διατύπωση διδακτικών

προτάσεων που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας της

λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Συμπεράσματα της έρευνας

Τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε η έρευνα απαντώντας στα αρχικά ερωτήματα

είναι τα εξής:

1) Καταγράφηκε αναγνωστική ανταπόκριση εκ μέρους των μαθητών τόσο μη αισθητική, κατά

τα αρχικά στάδια της παρέμβασης, με σχόλια περιγραφικού, αναλυτικού και ταξινομικού

περιεχομένου, όσο και αισθητική, στη συνέχεια, με σχόλια προσωπικού, φανταστικού και

αξιολογικού-συμπερασματικού περιεχομένου. Οι πιο κλασσικές, παραδοσιακές και

συντηρητικές αποδόσεις με τις οποίες ήταν και πιο εξοικειωμένοι οι μαθητές (Perrault,

Grimm) προκάλεσαν κυρίως σχόλια πληροφοριακού και περιγραφικού τύπου. Αντίθετα, με τις

127

σύγχρονες, ανατρεπτικές αποδόσεις που είχαν σημαντικές διαφορές ως προς τη δομή, το

περιεχόμενο και τα μορφολογικά τους στοιχεία και προκάλεσαν πιο έντονες συναισθηματικές

αντιδράσεις στους μαθητές , οι μαθητές τήρησαν μια πιο αισθητική στάση που έδινε έμφαση

στη συναισθηματική, προσωπική και κοινωνική φύση της λογοτεχνικής συζήτησης.

Επισημαίνεται επίσης ότι ο βαθμός συμμετοχής όπως και η συχνότητα και πολυπλοκότητα

αυθόρμητων σχολίων παρουσίασε αύξηση καθώς τα παιδιά εξοικειωνόταν με το κείμενο και

τη διαδικασία, όπως επίσης και ότι η ανταπόκριση του καθενός εξαρτιόταν σε μεγάλο βαθμό

από τις προηγούμενες ανταποκρίσεις των υπολοίπων. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν

και τρεις ανάλογες έρευνες των Moschovaki & Meadows (2005), Martinez & Roser (1985) και

Cochran-Smith (1982).

2) Αναφορικά με τις προτιμήσεις των μαθητών για το είδος της διασκευής, καταλήγουμε στο

συμπέρασμα ότι υπήρξε μια σαφής προτίμηση προς τις σύγχρονες διασκευές με ανατρεπτικό

περιεχόμενο και έντονο το στοιχείο της περιπέτειας και της δράσης: η κινηματογραφική

απόδοση της ιστορίας με κινούμενα σχέδια, που ανταποκρίνεται περισσότερο στη σύγχρονη

πραγματικότητα και απαντά στα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους, απέσπασε τις

θετικότερες αντιδράσεις και προκάλεσε την έκφραση των περισσότερων προσωπικών-

συναισθηματικών σχολίων εκ μέρους των μαθητών και των δύο φύλων. Ωστόσο, παρόλο που

ταυτίστηκαν περισσότερο με την ηρωίδα των σύγχρονων διασκευών και επέμειναν στην

ύπαρξη αίσιου τέλους στο παραμύθι, λειτουργώντας στερεοτυπικά, εναντιώθηκαν στην εικόνα

ενός κοριτσιού που οπλοφορεί και πυροβολεί.

Σε ότι αφορά το ύφος και τη διάθεση (mood) του παραμυθιού, οι προτιμήσεις τους σαφώς

κατευθύνονται σε παραμύθια με χιουμοριστική διάθεση: τόσο η έμμετρη απόδοση του Roald

Dahl όσο και η κινηματογραφική διασκευή με κινούμενα σχέδια προκάλεσαν έντονη

συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών.

3) Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν πλήρη επίγνωση της διδακτικής διάστασης

των παραμυθιών και επισήμαναν ότι τα παραμύθια είναι φορείς της εκάστοτε κυρίαρχης

ιδεολογίας και επομένως κάθε μία από τις αποδόσεις του παραμυθιού απευθυνόταν σε

διαφορετικό κοινωνικά και ιστορικά κοινό. Απέδωσαν την προσαρμογή του περιεχομένου της

κάθε διασκευής του παραμυθιού στις ανάγκες του κοινού στο οποίο απευθυνόταν κάθε φορά

και στις κοινωνικές συνθήκες της κάθε εποχής. Σε ερωτήματα σχετικά με τη χρησιμότητα των

128

παραμυθιών, το λόγο ύπαρξής τους και επιβίωσής τους μέσω των διασκευών ανά τους αιώνες

τα παιδιά αναφέρθηκαν στην ικανοποίηση προσωπικών και κοινωνικών αναγκών που

ικανοποιούσαν τα παραμύθια γενικότερα.

4) Οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν επίγνωση των βασικών δομικών

χαρακτηριστικών, της γραμματικής της ιστορίας (story grammar) και της μορφολογίας του

παραμυθιού: αρχίζουν πάντα με το ‘μια φορά κι έναν καιρό’ και έχουν αίσιο τέλος, υπάρχει

μια ανάθεση αποστολής στο βασικό ήρωα της ιστορίας ο οποίος παραβαίνει μια εντολή και

τιμωρείται, υπάρχει πάντα ένας καλός και ένας κακός, ακολουθεί η σύγκρουση-αναμέτρηση

ανάμεσά τους και νικητής βγαίνει πάντα ο καλός. Επιβεβαιώνοντας τις σχετικές έρευνες,

ξεχωρίζουν τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά του παραμυθιού που επέτρεψαν την επιβίωση και την

καθιέρωση του είδους του παραμυθιού: είναι φανταστικά και διαχρονικά, περιλαμβάνουν

χαρακτηριστικούς τύπους ηρώων και η λειτουργία τους είναι να διασκεδάσουν και να

διδάξουν τα παιδιά. Το συμπέρασμα αυτό της έρευνας συμφωνεί με τα συμπεράσματα

ανάλογων ερευνών που καταλήγουν ότι η αφήγηση παραμυθιών βοηθά τα παιδιά αυτής της

ηλικίας να εντοπίσουν τα μορφολογικά χαρακτηριστικά και την τυπική αφηγηματική δομή

των παραμυθιών (Applebee, 1987; Bosma, 1981; Kiefer, 1986).

5) Οι μαθητές, ανταποκρινόμενοι επίσης δημιουργικά μέσω της συγγραφής μιας δικής τους

διασκευής του παραμυθιού, εφάρμοσαν στα αφηγηματικά κείμενά τους όλα τα

χαρακτηριστικά της δομής του παραμυθιού: στο μεγαλύτερο μέρος τους οι διασκευές που

έγραψαν είχαν εισαγωγή της ιστορίας με ανάθεση αποστολής στον ήρωα/ηρωίδα, σκηνικό,

πλοκή, σύγκρουση/πάλη του καλού με το κακό και λύση της ιστορίας με αίσιο τέλος.

Σύμφωνα με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών σχετικά με την ανάπτυξη της γραφής, τα

μικρά παιδιά διαθέτουν μια φυσική ικανότητα αφηγηματικής γραφής (Peterson et al., 2006:38-

39). Σε διεξοδική έρευνα που πραγματοποίησε ο Applebee (1978:36-37) σε παιδιά δύο έως

εννέα χρονών, συμπέρανε ότι είχαν επίγνωση της ‘γραμματικής’ της ιστορίας (story grammar)

και είχαν την ικανότητα να χρησιμοποιούν στη συνέχεια τα δομικά αυτά στοιχεία στην

αφήγηση των δικών τους ιστοριών.

Η προτίμηση των μαθητών προς τις ανατρεπτικές διασκευές με έντονο το στοιχείο της δράσης

αποτυπώθηκε επίσης και στη συγγραφή των δικών τους διασκευών του παραμυθιού: τα

περισσότερα παιδιά εισήγαγαν στις ιστορίες τους ικανό αριθμό ανατρεπτικών στοιχείων που

129

‘δανείστηκαν’ από τις σύγχρονες διασκευές που μελετήθηκαν στην τάξη. Συνολικά,

καταγράφηκε μια σαφής προτίμηση των αγοριών προς τα παραμύθια δράσης και βίαιης

σύγκρουσης που αποτυπώθηκε έντονα και στη συγγραφή της δικής τους διασκευής. Οι

διασκευές των κοριτσιών, αντίθετα, προσέγγιζαν περισσότερο αυτές που ακούστηκαν στην

τάξη και περιείχαν πιο ήπιες μορφές δράσης και αφηγηματικής πλοκής.

6) Στόχος της παρέμβασης ήταν η εξοικείωση των μαθητών με το είδος του παραμυθιού ως

συγκεκριμένου αφηγηματικού είδους. Από τη συνολική αποτίμηση της όλης διαδικασίας

προκύπτει ότι οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη δομή, τις συμβάσεις και τα χαρακτηριστικά του

κειμενικού αυτού είδους και κατανόησαν το ρόλο του ιστορικού πλαισίου στην εξέλιξη του

παραμυθιού που μελετήθηκε. Ο συνδυασμός όλων αυτών των αποδόσεων έδειξε στους

μαθητές ότι υπάρχει ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων στη συγγραφή αφηγηματικών κειμένων:

κάθε ιστορία τροποποιεί βασικά μοτίβα και απελευθερώνει τη φαντασία Η κριτική ανάγνωση

των διασκευών αυτών, που εκπροσωπούσε μια ευρεία ιστορική γκάμα επιλογών, έδωσε στους

μαθητές τη δυνατότητα να αντιληφθούν και να αποδεχτούν την ύπαρξη εναλλακτικών

απόψεων και ερμηνειών. Οι διαφορετικές διασκευές σαν εκφράσεις ενός πολιτισμού δίνουν τη

δυνατότητα στους μαθητές να εκτιμήσουν και να σεβαστούν την πολιτισμική

διαφορετικότητα. Κατανοώντας τις διαχρονικά ποικίλες οπτικές γραφής αναπτύσσουν κριτική

ικανότητα εντοπισμού των αξιών, των στάσεων και της συμπεριφοράς των ανθρώπων σε μια

ποικιλία διαφορετικών ιστορικών πλαισίων. Στη συνέχεια, οι μαθητές μπόρεσαν να

εφαρμόσουν τα λειτουργικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του παραμυθιού στη συγγραφή μιας

δικής τους διασκευής της ιστορίας που αντανακλούσε τις στάσεις και τις αξίες της δικής τους

κουλτούρας και εποχής.

7) Ένα μη αναμενόμενο εύρημα της έρευνας ήταν η αντίσταση των μαθητών κατά τη διάρκεια

των συζητήσεων των διασκευών στη φαντασιακή λειτουργία του παραμυθιού και στην τήρηση

εκ μέρους των μαθητών μιας στάσης λογικής και ρεαλισμού: τα περισσότερα σχόλια αυτού

του τύπου είχαν σε μεγάλο βαθμό να κάνουν με την αληθοφάνεια και την πειστικότητα

κάποιων σκηνών των διασκευών που αντιστρατεύονταν τη λογική. Έθεσαν επίσης έντονα

ζητήματα ηθικής σχετικά με τις συμπεριφορές κάποιων ηρώων που ερχόταν σε αντίθεση τόσο

με τους κώδικες των προσωπικών τους ηθικών αξιών όσο και με τη στερεοτυπική άποψη που

είχαν για τα δύο φύλα. Η στάση αυτή των μαθητών δεν αποτυπώθηκε όμως στη συνέχεια και

στη συγγραφή του δικού τους παραμυθιού που είχε έντονο το φανταστικό και ανατρεπτικό

130

στοιχείο. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει ότι οι στο σχολικό πλαίσιο ανάγνωσης των παραμυθιών

οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στερεοτυπικά με ένα τρόπο που θεωρείται αναμενόμενος και

αποδεκτός από το σχολικό περιβάλλον και αυτοπεριορίστηκαν σε απαντήσεις που θεωρούνται

καθιερωμένες και εγκεκριμένες ως πιο αξιόπιστες από το εκπαιδευτικό σύστημα. Στη

συγγραφή όμως του δικού τους παραμυθιού αποδεσμεύτηκαν από τους περιορισμούς αυτούς

και ανταποκρίθηκαν συναισθηματικά αφήνοντας ελεύθερη τη φαντασία τους να ξεπεράσει τις

αναστολές μιας ‘πολιτικά ορθής’ στάσης που επέβαλε το σχολικό πλαίσιο.

Τέλος, στα θετικά συμπεράσματα της έρευνας καταγράφηκε η ενεργή συμμετοχή όλων των

μαθητών (ανεξαρτήτως φύλου), η θετική τους αξιολόγηση για τη διδακτική εμπειρία και η

συνεργατική τους διάθεση σε όλα τα στάδια της διαδικασίας, ανεξάρτητα από σχολικές τους

επιδόσεις (όπως αυτές αξιολογήθηκαν από τους διδάσκοντες των μαθητών). Σύμφωνα με τα

συμπεράσματα και άλλων ανάλογων ερευνητών, η αναγνωστική ανταπόκριση αποσυνδέεται

από τις ατομικές επιδόσεις του κάθε μαθητή και συσχετίζεται περισσότερο με το πλαίσιο και

τις επιδιώξεις της ανάγνωσης καθώς και με την κουλτούρα της τάξης (Ivey, 1999; Kiefer,

1986; McIntyre et al., 2006; Ennis, 1987).

Περιορισμοί και προοπτικές της έρευνας

Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας εγείρουν ερωτήματα που χρήζουν

περαιτέρω διερεύνησης από έρευνες που θα ακολουθήσουν. Ο αριθμός των μελετών

διερεύνησης της αναγνωστικής ανταπόκρισης που έχουν πραγματοποιηθεί στον Ελληνικό

χώρο είναι εξαιρετικά μικρός για να επιτρέπει γενικεύσεις των συμπερασμάτων που εξάγονται.

Παρόλο που οι μαθητές του σχολείου που πραγματοποιήθηκε η έρευνα

αντιπροσωπεύουν ένα ευρύτερο δείγμα μαθητικού πληθυσμού, το περιορισμένο αριθμητικά

δείγμα της έρευνας δεν επιτρέπει γενίκευση των συμπερασμάτων. Είναι σημαντικό να

επαναληφθούν παρόμοιες έρευνες σε ένα ευρύτερο κοινωνικο-οικονομικά δείγμα μαθητών

τόσο σε αστικές όσο και σε ημιαστικές και αγροτικές περιοχές. Επιπλέον, δεν γνωρίζουμε πώς

διαμορφώνεται η αναγνωστική ανταπόκριση των παιδιών σε μεγαλύτερες και μικρότερες

ηλικίες, πράγμα που επίσης είναι προς διερεύνηση. Η καταγραφή, τέλος, των διαφορών στην

αναγνωστική ανταπόκριση ανάμεσα στα δύο φύλα θα μπορούσε επίσης να αποτελέσει

ερευνητική υπόθεση μιας μελλοντικής έρευνας.

131

Η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του προγράμματος του

ολοήμερου σχολείου προκειμένου να αποσυνδεθεί το πλαίσιο ανάγνωσης από το παραδοσιακό

μάθημα διδασκαλίας της γλώσσας. Θα ήταν όμως σημαντικό να μελετηθεί το ζήτημα της

αναγνωστικής ανταπόκρισης στη λογοτεχνία και στα πλαίσια της καθημερινής σχολικής

πραγματικότητας έτσι όπως προβλέπεται από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και

να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους σκοπούς και τους στόχους του

μαθήματος της λογοτεχνίας και τη θέση που κατέχει στη διδασκαλία τους η συστηματική

μελέτη του παραμυθιού σαν κειμενικού είδους. Οι διευρυμένοι στόχοι του ΑΠΣ παρέχουν τη

δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να αποσυνδέσουν τη λογοτεχνία από τη διδασκαλία του

γλωσσικού μαθήματος. Παραμένουν ωστόσο οι περιορισμοί των διδακτικών προτεραιοτήτων

του σχολείου, η ελλιπής καθοδήγηση των εκπαιδευτικών και το δεσμευτικό πρόγραμμα του

σχολείου που ελαχιστοποιούν ή ακυρώνουν εν μέρει στην πράξη τους στόχους του ΑΠΣ.

Στην παρούσα έρευνα μελετήθηκε η αναγνωστική ανταπόκριση μέσα από ένα

συγκεκριμένο αφηγηματικό κειμενικό είδος, το παραμύθι. Ωστόσο, τόσο σε ελληνικό όσο και

σε διεθνές επίπεδο παρατηρείται σημαντική έλλειψη παρόμοιων ερευνών που μελετούν την

αναγνωστική ανταπόκριση σε ένα ευρύτερο φάσμα κειμενικών ειδών, κάτι που θα μπορούσε

να αποτελέσει αντικείμενο μελλοντικών ερευνών διερεύνησης της αναγνωστικής

ανταπόκρισης.

Διδακτικές προτάσεις

Η παρούσα έρευνα είχε σαν αφετηρία και υποστήριξε τις αρχές τόσο των Θεωριών

της Αναγνωστικής Ανταπόκρισης, και ειδικότερα της Συναλλακτικής Θεωρίας της Rosenblatt,

όσο και των προτάσεων διδακτικής αξιοποίησης της «Ομάδας Έρευνας για τη Διδασκαλία της

Λογοτεχνίας» που δραστηριοποιείται στα πλαίσια των Πολιτισμικών Σπουδών.

Σύμφωνα με τα συμπεράσματά της, η μελέτη πολλών διαφορετικών αποδόσεων του

ίδιου παραμυθιού ενθάρρυνε τους μαθητές να ανταποκριθούν κριτικά και δημιουργικά στη

λογοτεχνία, να αντιληφθούν και να χρησιμοποιήσουν και στη δική τους συγγραφή παραμυθιών

τη δομή, τις συμβάσεις και τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του κειμενικού αυτού είδους, αλλά

επίσης και να αποκτήσουν επίγνωση της ύπαρξης ποικίλων οπτικών αφηγηματικής γραφής

ανάλογα με το ιστορικό πλαίσιο της κάθε διασκευής. Στα πλαίσια μιας ανάλογης διδακτικής

προσέγγισης της λογοτεχνίας οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να αξιοποιήσουν διδακτικά τα

συμπεράσματα αυτής της έρευνας σε μια ποικιλία αφηγηματικών κειμενικών ειδών

132

επιλέγοντας δραστηριότητες που θα θέτουν στο επίκεντρο της αναγνωστικής διαδικασίας τον

ίδιο το μαθητή και θα περιορίζουν τον ηγεμονικό ρόλο του εκπαιδευτικού προωθώντας τη

συμμετοχή, τη συλλογικότητα και τη συνεργατικότητα μεταξύ των μαθητών.

Από τα συμπεράσματα της έρευνας αυτής έγινε φανερό ότι η χρησιμοποίηση μιας

ευρείας γκάμας διασκευών διευκόλυνε τους μαθητές να αποδεσμευτούν από τη λογική του

λογοτεχνικού κανόνα και τους περιορισμούς που επιβάλει και να αναγνωρίσουν την ύπαρξη

πολλών εναλλακτικών οπτικών στα αφηγηματικά κείμενα. Η εφαρμογή αυτής της διδακτικής

προσέγγισης μέσα στη σχολική τάξη θα μπορούσε να επεκταθεί επίσης και σε άλλες μορφές

αφηγηματικών κειμένων (εκτός του παραμυθιού) προτείνοντας ποικίλες διασκευές

λογοτεχνικών έργων που να καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα ‘κειμενικών’ ειδών όπως θέατρο,

κόμικς, κινηματογράφο.

Παρατηρώντας και καταγράφοντας οι μαθητές τις πρακτικές που ακολουθούνται

κατά τη διασκευή των κειμένων (προσθήκες, παραλείψεις, αποσιωπήσεις, προθέσεις-φωνή του

συγγραφέα, προτεινόμενες στάσεις και αξίες) θα κατανοήσουν τις διαχρονικά ποικίλες

οπτικές γραφής και θα αναπτύξουν την κριτική ικανότητα εντοπισμού των ιδεολογικών

προθέσεων του συγγραφέα και των αξιών, των στάσεων και των μοντέλων συμπεριφοράς που

προωθούνται σε μια ποικιλία διαφορετικών ιστορικών πλαισίων.

Η διαδοχική ανάγνωση και συζήτηση λογοτεχνικών έργων που γράφτηκαν κατ’

αρχάς για ενήλικες και στη συνέχεια διασκευάστηκαν για παιδιά (συνήθως έργα μεγάλων

κλασσικών συγγραφέων) συνιστά επίσης ένα σημαντικό εργαλείο που θα φέρει τους μαθητές

κοντά σε κλασικά λογοτεχνικά έργα.

Επιδιώκοντας την προσωπική εμπλοκή των μαθητών μέσα από τη δημιουργική

συγγραφή δικών τους κειμένων θα μπορούσε εναλλακτικά να προταθεί στους μαθητές η

συγγραφή μιας δικής τους απόδοσης-διασκευής υπό μορφή ποιήματος, κόμικς, χιουμοριστικού

ή δημοσιογραφικού κειμένου ή ακόμη θεατρικού έργου ώστε να γίνει δυνατή η μεγαλύτερη

εξοικείωση των μαθητών με τα χαρακτηριστικά και τις συμβάσεις των κειμενικών αυτών

ειδών.

133

Β Ι Β Λ Ι Ο Γ Ρ Α Φ Ι Α

Α. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Altrichter, H., Posch, P., Somekh, B. (2001) Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις

μεθόδους της έρευνας δράσης. (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα : Μεταίχμιο.

Αναγνωστοπούλου, Δ. (1999). «Λογοτεχνικό βιβλίο και εκπαίδευση: σχέσεις συναλληλίας ή

αποκλεισμού;» στο Β.Αποστολίδου – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα:

Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός: 267-276.

Αποστολίδου, Β. (2000). «Η λογοτεχνία στο δημοτικό σχολείο: θεμελίωση της σχέσης του παιδιού με την

ανάγνωση και το βιβλίο». Στο Β.Αποστολίδου – Β.Καπλάνη – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Διαβάζοντας

λογοτεχνία στο σχολείο, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.Δαρδανός, 69-78.

Αποστολίδου, Βενετία (1999). «Λογοτεχνία και Ιδεολογία: το ζήτημα των αξιών κατά τη διδασκαλία της

λογοτεχνίας», στο Β.Αποστολίδου – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα:

Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός, 335-347.

Bettelheim, B. (1995). Η γοητεία των παραμυθιών (μτφρ. Ελένη Αστερίου) Αθήνα: Γλάρος.

Cohen, L. & Manion L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα: Έκφραση.

Γιαννικοπούλου, Α. (1996). «Ανάγνωση ιστοριών σε προαναγνώστες: αναγνωστικές εμπειρίες μη

αναγνωστών», Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 11: 42-54.

Ζερβού, A. (1995). «Παιδική λογοτεχνία και λογοτεχνία ενηλίκων: αμοιβαιότητα και αλληλεξαρτήσεις». Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, 11: 21-24.

Hawthorn J. (1995). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο, Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.

Ηλία, Ε. (2003). «Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο

εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων», στο Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα:

Ακρίτας, 81-104.

Κανάκης, Κ. (2006). Πύλη: Ηλεκτρονικό Λεξικό Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας. Web Site: www.greek-

language.gr. (ανακτήθηκε 19.01.08).

134

Κανατσούλη, Μ. (1997). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της Παιδικής Λογοτεχνίας, Θεσσαλονίκη:

University Studio Press, Θεσσαλονίκη, 129-138.

Κανατσούλη, Μ. (2000). Ιδεολογικές διαστάσεις της παιδικής λογοτεχνίας, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος

Δαρδανός, 221-227.

Κατσίκη-Γκίβαλου, Ά. (2005). «Η θέση της λογοτεχνίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ζητήματα και

προοπτικές της διδακτικής της», στο Τ. Καλογήρου - Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.) Η Λογοτεχνία στο Σχολείο.

Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω –

Γ. Δαρδανός, 11-25.

Κιοσσές, Σ. (2005). «Η λογοτεχνική θεωρία στη σχολική πράξη», στο Τ. Καλογήρου - Κ. Λαλαγιάννη

(επιμ.) Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός, 91-106.

Κωστούλη Τ. (2000). «Κειμενοκεντρική προσέγγιση και κοινωνική / κριτική εγγραμματοσύνη: Η

συμβολή της παιδικής λογοτεχνίας», Virtual School, The sciences of Education Online, 2 (1).

Norton, E., Norton, S., McClure, A. (2006). Μέσα από τα μάτια ενός παιδιού. Εισαγωγή στην παιδική

λογοτεχνία,. Α’ τόμος. Αθήνα: Επίκεντρο.

Οικονομίδου, Σ. (2000). Χίλιες και μία ανατροπές. Η νεοτερικότητα στη λογοτεχνία για μικρές ηλικίες.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πασχαλίδης, Γ. (2000). Γενικές αρχές του προγράμματος, στο Β.Αποστολίδου – Β.Καπλάνη – Ε.

Χοντολίδου (επιμ.) Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.Δαρδανός, 21-36.

Πασχαλίδης, Γ. (1999). «Γενικές αρχές ενός προγράμματος για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», στο

Β.Αποστολίδου – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός,

319-333.

Πολίτης, Δ. (2003). Ο αναγνώστης στην ποίηση για παιδιά: θεωρητικές διαπιστώσεις και διδακτικές προεκτάσεις. Διδακτορική διατριβή, 394 σελ., Αθήνα..

Πολίτης, Δ. (1996). «Ο ρόλος του αναγνώστη και η συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt». Επιθεώρηση

Παιδικής Λογοτεχνίας, 11: 21-33.

135

Σπανός, Γ. (1999). «Η γλώσσα ως προσδιοριστικός παράγοντας της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη

Νεοελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση», στο Β. Αποστολίδου – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και

Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός, 91-102.

Φρυδάκη, Ε. (1999). «Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παράδειγμα του συνδυασμού της

πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής», στο Β.Αποστολίδου – Ε. Χοντολίδου (επιμ.) Λογοτεχνία και

Εκπαίδευση, Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδανός, 167-176.

Χοντολίδου,Ε. (2000α). «Μαγικά και έντεχνα παραμύθια», στο Β.Αποστολίδου – Β.Καπλάνη – Ε.

Χοντολίδου (επιμ.) Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.Δαρδανός, 175-184.

Χοντολίδου, Ε. (2000β) «Η ποίηση στο Δημοτικό Σχολείο», στο Β.Αποστολίδου – Β.Καπλάνη – Ε.

Χοντολίδου (επιμ.) Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ.Δαρδανός, 147- 157).

Β. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Alwood, C. S. (2000). «Exploring the role of the teacher in student-led literature circles», ERIC

Document Reproduction Service No. ED 442748. Unpublished manuscript, Western Washington

University: www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=ED442748 (ανακτήθηκε 12.1.08).

Andersen, A. (2007). «A Survey of Read Aloud Practices in Elementary Classrooms», The Oklahoma

Reader. 42(2): 12-17.

Anderson, G. et al(1985). «Differences in the free-reading books selected by high, average, and low

achievers». Reading Teacher. 39 (3): 326-30.

Applebee, Α. (1989). The Child’s Concept of Story. Chicago: University of Chicago Press: 1978, Midway

Reprint edition: 1989.

Applebee, A. (1993). Literature in the secondary school: Studies of curriculum and instruction in the

United States. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Bagnall, N. (1987). «It was Real Exciting: Adults and Children Studying Literature Together», Children’s

Literature Association Quarterly. 12(3): 144-146.

136

Baumann, J.F. & Ivey G. (1997). „Delicate balances: Striving for curricular and intstructional equilibrium

in a second-grade literature/strategy-based classroom”. Reading Research Quarterly, 32: 244-275.

Beach, S. A., ed. (1997). «Responding to Literature: Learning to Read Like a Literary Critic». Research

into Practice. Reading Psychology, 18(1): 77-88.

Bennett, T. (1979). Formalism and Marxism. London: Methuen.

Bennet, A. (ed.) (1995). Readers and Reading. Longman Publishing, New York.

Benton, M. & Fox, G. (1985) Teaching Literature Nine to Fourteen. Oxford: OUP

Blazic, M. (2005). “From reader-response to writer-response theory”. In Kiefer, S. & Sallamaa, K. (eds.)

European Identities in Mother Tongue Education. Padagogishe Akademie des Bundes, Linz: 236-263

Bosma, B. (1981). “Focus on Folktales for Critical Reading”. ERIC Document Reproduction Service No.

ED 241 901. 11 p., (ανακτήθηκε 20.10.07)

Bremond, C. (1979). «Le mécano du conte», Le Magazine Litteraire, 150 :13.

Britton, J., Burgess, T., Martin, N., McLeod, A., & Rosen, H. (1975). Development of Writing Abilities

(11-18). London: McMillan

Brody, P., DeMilo, C., & Purves, A. C. (1989). The current state of assessment in literature

(Report Series No. 3.1). Albany, NY: Center for the Learning and Teaching of Literature.

Butler, D. (1979). Cushla and her books. Boston : Horn Book.

Cai, M., & Traw, R. (1997). “Literary literacy”. Journal of Children's Literature, 23(2): 20-33

Calhoun, E. (1999). Teaching Beginning reading and writing with the picture word inductive model.

Alexandria VA: ASCD.

Carr, K. S. (1988). “How Can We Teach Critical Thinking?” Childhood Education, 65(2): 69-73.

Cherland, M. (1992). “Gendered readings: Cultural restraints upon response to literature”. The New

Advocate, 5: 187-198.

Cianciolo, P., Quirk, B. (1993). Teaching and Learning Critical Aesthetic Response to Literature: An

Instructional Improvement Study in Grades K-5.. Center for the Learning and Teaching of Elementary

137

Subjects, Institute for Research on Teaching, , Michigan State University, Elementary Subjects Center

Series No. 75. pp.148. ERIC Document Reproduction Service No. ED 354 526 (ανακτήθηκε 01.06.07).

Cochran-Smith M. (1982). “Directions in Research. Looking for the Roots of the Reading Process”.

Children’s Literature Association Quarterly. (part I): 7(1):42-48 & part II: 7 (4): 23-26.

Cochran-Smith M.(1983). “Developing a Literary Orientation: A Parent Diary”. Children’s Literature

Association Quarterly. 8(3):37-38.

Cole J. (2002). “What Motivates Students to Read? Four Literacy Personalities”. Reading Teacher,

56(4):326-36.

Collins-Standley, T. and others (1996). “Choice of Romantic, Violent, and Scary Fairy-Tale Books by

Preschool Girls and Boys”. Child Study Journal, 26 (4) :279-302.

Coy-Shaffer, J.; Pettit, S. (1989). “Independent Reading in the Sixth Grade: Free Choice and Access to

Material”. Paper presented at the Orange County, Florida, Middle and High School Educators'

Conference, 21 p. (Orlando, FL, August 13-14, 1991).

Cox, C., Many, J. (1992). “Toward an Understanding of the Aesthetic Response to Literature”. Language

Arts, 69(1):28-33.

Dahl, K.L., & Freppon, P.A. (1995). “A comparison of inner city children’s interpretations of reading and

writing instruction in the early grades in skills-based and whole language classrooms”. Reading Research

Quarterl,30: 50-74.

Daisey, P. (1993). “Three Ways to Promote the Values and Uses of Literacy at Any Age”. Journal of

Reading, 36 (6) :436-440.

Dickinson, D., Smith, M. (1994). “Long-Term Effects of Preschool Teachers' Book Readings on Low-

Income Children's Vocabulary and Story Comprehension”. Reading Research Quarterly, 29 (2):104-22.

Drabble, A. (2006). Engaging young children in shared conversations during whole group storybook

reading. AARE Conference Adelaide, Australian Catholic University.

Edwards, E. & Mercer, N. (1987) Common Knowledge. New York: Methuen

Ennis H. (1986-1987). “Learning to Respond to Literature: a Theoretical Framework for Investigation”.

Children’s Literature Association Quarterly: 11 (2): 100-102 (part I) & 12 (2):94-97 (part II).

138

Escarpit, D. (1985). “Attention ! Un livre peut en cacher un autre », Les cahiers du CERULEJ, n.1 : 189-

203.

Evans, K. (1996). “A Closer Look at Literature Discussion Groups: The Influence of Gender on Student

Response and Discourse”. New Advocate, 9 (3): 183-196.

Fish, S. (1980). Is There A Text in This Class? The Authority of Interpretive Community.

Cambridge:Harvard University Press.

Fisher, D., Flood, J., Lapp, D., & Frey, N. (2004). “Interactive Read-Alouds: Is There a Common Set of

Implementation Practices?”. The Reading Teacher, 58(1), 8–17.

Galda, L. (1988) “Readers, Texts and Contexts: A Response-Based View of Literature in the Classroom”.

New Advocate, 1(2): 92-102.

Galda, L. Beach, R. (2001). “Response to literature as a cultural activity”. Reading Research Quarterly,

36 (1): 64-73.

Gambrell. L.B., Morrow, L.M., & Pennington, C. (2000). “Early childhood and elementary literature-

based instruction: Current perspectives and special issues”. Reading Online, 5(6).

http://www.readingonline.org/articles/

De la Genardière, C. (1988). “Qui sont les censeurs du conte? », in Dire, 7 : 14-22.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative

research. Chicago: Aldine Publishing Company.

Gold, J. & Gibson, A. (2001). “Reading Aloud to Build Comprehension”. The Tutor, Northwest Regional

Educational Laboratory, http://www.nwrel.org/learns/tutor/spr2001/spr2001.html. (ανακτήθηκε

12.012.07).

Gormley, K. et al (1992). Gender Differences in Classroom Writing: An Analysis of Sixth Grade Students'

Reader Response Entries. Paper presented at the Annual Conference of the Northeastern Educational

Research Association (Ellenville, NY).

Halliday, M. (1975). Learning How to Mean. Explorations in the Development of Language. London:

Edward Arnold.

139

Hanlon, T. L. (2004). Oral Traditions and Modern Adaptations: Survey of Appalachian Folktales in

Children's Literature. Paper presented at Appalachian Studies Association Conference (Knoxville,

TN). http://ferrum.edu/applit/articles/folksurvey.htm. (ανακτήθηκε 12.12.07)

Hepler, S., Hickman, J. (1982a). «The Book Was Okay. I Love You: Social Aspects of Response to

Literature». Theory into Practice, 21(4):278-283.

Hepler, I. S. (1982b). Patterns of Response to Literature: One-Year Study of a Fifth and Sixth Grade

Classroom. Dissertation. The Ohio State University.

Hickman, J. (1979). Response to Literature in a School Environment, Grades K-5. Dissertation. The Ohio

State University

Hickman, J. (1981). “A New Perspective on Response to Literature : Research in an Elementary School

Setting”. Research in the Teaching of English, 15(4): 343-54.

Huck, C. (1997). “Children’s literature in the classroom”. Language Arts, 74 : 546

Huck, C., Hepler, S., Hickman, J., Kiefer, B. (2004). Children’s Literature in the Elementary School.

Boston: McGraw-Hill.

Hunt P. (1991). Criticism, Theory and Children’s Literature. Oxford: Basil Blackwell.

Karolides, N. (2001). “Teaching Literature as a Reflective Practitioner: Script and Spontaneity”. The

Wisconsin English Journal, 43(2): 16-19.

Kiefer B. (1986). “The Child and the Picture Book: Creating Live Circuits”. Children’s Literature

Association Quarterly: 11(2):63-68.

Langer, J. (1994). A Response-Based Approach to Reading Literature. Report on National Research

Center on Literature Teaching and Learning Albany, N.Y. Report Series 6.7.

http://www.kokken.go.jp/public/world/mirror/cela.albany.edu/response/response.PDF (ανακτήθηκε

15.05.07).

Langer, J. (1992). Critical Thinking and English Language Arts Instruction. Report on National

Research Center on Literature Teaching and Learning. Albany, N.Y. Report Series 6.5.

http//cela.albany.edu/reports/langer/langercritical.PDF (ανακτήθηκε 15.05.07).

140

Langer, J. (1989). The Process of Understanding Literature. Report on National Research Center on

Literature Teaching and Learning. Albany, N.Y. Report Series 2.1. (ανακτήθηκε 15.05.07).

http://www.kokken.go.jp/public/world/mirror/cela.albany.edu/process/process.PDF

Lewis C. (2000). “Critical issues: Limits of identification: The personal, pleasurable, and critical in reader

response”. Journal of Literacy Research, 32(2): 253-66.

Liang, L.A., Peterson, C., Graves, M. (2005). “Investigating Two Approaches to Fostering Children's

Comprehension of Literature”. Reading Psychology: An International Quarterly, 26(4-5): 387-400.

Martinez, M. & Roser, N. (1985). “Read It Again. The Value of Repeated Readings during Storytime”.

Reading Teacher, 38(8):782-86.

Many, J.(1991). “The Effects of Stance and Age Level on Children's Literary Responses”.

Journal of Reading Behavior, 23 (1): 61-85.

Many, J.E., Fyfe, R., Lewis, G., & Mitchell, E. (1996). “Traversing the Topical Landscape:

Exploring Students' Self-Directed Reading-Writing-Research Processes”. Reading Research

Quarterly, 31(1), 12–35.

May, J. (1988). “Two Children’s Responses to Literature”. Children’s Literature Association Quarterly,

13(3):128-131.

McCormack, R. (1993). “What Shall We Say When the Teacher's Away? A Look at a Second Grade Peer

Response Group”. Paper presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference (43rd,

Charleston, SC, December 1-4, 1993). ERIC Document Reproduction Service No 364 844.

http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/41/a8.pdf.

McIntyre, E., Kyle, D.W., & Moore, G.H. (2006). “A Primary-Grade Teacher's Guidance Toward Small-

Group Dialogue”. Reading Research Quarterly, 41(1):36–66.

Mello, R. (2001). “The Power of Storytelling: How Oral Narrative Influences Children's Relationships in

Classrooms”. International Journal of Education & the Arts. 2(1).

141

Miall S. D. (1996). “Empowering the reader:Literary response and classroom learning”. In Roger J. Kreuz

and Susan M. MacNealy, Eds., Empirical Approaches to Literature and Aesthetics (463-478), Ablex

Publishing Corporation.

Miall, D. S. (1990). “Reader's responses to narrative: Evaluating, relating, anticipating”. Poetics, 19: 323-

339.

Moffett, J. (1968). Teaching the universe of discourse. Boston: Houghton Mifflin

Morrow, L. (1988). “Young Children's Responses to One-to-One Story Readings in School Settings”.

Reading Research Quarterly, 23(1):89-107.

Moschovaki, E., Meadows, S. (2005). “Young Children's Spontaneous Participation during Classroom

Book Reading: Differences According to Various Types of Books”. Early Childhood Research &

Practice. 7 (1).

Moss, F. J. (1984). Focus Units in Literature: A Handbook for Elementary School Teachers, Urbana,

Illinois: National Council of Teachers of English.

Nières, I. (1984). « L’adaptation dans les livres pour la jeunesse: lisibilité ou strategie

d’exclusion? » Le français aujourd’hui, 68 : 80-85.

Pearson, P.D., & Tierney, R.J. (1984). “On becoming a thoughtful reader: Learning to read like a writer”.

In A.C. Purves & O.Niles (Eds.), Becoming readers in a complex society, eighty-third yearbook of the

National Society of the Study of Education (pp. 144-173). Chicago: University of Chicago Press.

Peterman, C. (1988). Successful Storyreading Procedures: Working with Kindergarten Teachers to

Improve Children's Story Understanding. Paper presented at the Annual of the National Reading

Conference (38th, Tucson, AZ, November 29-December 3, 1988).

Peters, J.S. (1993). “Where Have the Children Gone? Storyreading in Kindergarten and Prekindergarten

Classes”. Early Child Development and Care, 88:1-15.

Peterson, M. (2002). “You Have to Go There: Literary Cross-Dressing and Other Journeys of Gender”.

The Women in Literacy and Life Assembly of The National Council of Teachers of English, 11. http//scholar.lib.vt.edu/ejournals/WILLA/fall02/peterson.html. (ανακτήθηκε 10.01.08).

Peterson, S., & Kennedy, K. (2006). “Grade six teachers' feedback on girls' and boys' narrative

and persuasive writing”. Written Communication, 23(1):36-62.

142

Probst, R. E. (1987). “Transactional Theory in the Teaching of Literature”. ERIC Document No: ED284274. (ανακτήθηκε 18.05.07) http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/32/2c/2f.pdf

Pugh, S. (1988). “Teaching Children To Appreciate Literature”. ERIC Digest Number 1. ED292108. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills Bloomington. http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1c/77/a1.pdf.

Purves A. C. (1993). «Toward a Reevaluation of Reader Response and School Literature». Language

Arts, 70(5):348-61.

Purves, A.C. & Monson, D. L. (1984). Experiencing Children's Literature. Glenview, Illinois: Scott, Foresman and Co.

Purves A. & Beach R. (1972). Literature and the Reader: Research in Response to Literature,

Reading Interests, and the Teaching of Literature. National Council of Teachers of English

Urbana, IL. Final Report to the National Endowment for the Humanities, Sept. 1969-Jan. 1972.

http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/3b/2f/36.pdf.

Rosenblatt, L. (1993). “The Literary Transaction: Evocation and Response”, in K. Holland, R.

Hungerford & S. Ernst (eds.) Journeying: Children responding to Literature, 5-23. Portsmouth

NH: Heinemann.

Rosenblatt, L. (1994a). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work.

Carbondale: Southern Illinois University Press.

Rosenblatt, L. (1994b). “The transactional theory of reading and writing”. In R. B. Ruddell, & N.J. Unrau

(Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, (5th ed), (pp. 1363-1398). Newark, DE:

International Reading Association.

Rosenblatt, L. (1995). Literature as Exploration (5th ed.). New York: The Modern Language Association

of America.

Scholes, R. (1985). Textual Power: Literary Theory and the Teaching of English, New Haven,

Connecticut: Yale University Press.

143

Serafini, F. (2003). “Informing Our Practice: Modernist, Transactional, and Critical Perspectives on

Children’s Literature and Reading Instruction”.

http://readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/serafini

Shameem R. G. & Jasvir K. Α. Singh. (2004). “Teaching Literature Through Mind Maps”. web-site:

www.melta.org.my/ET/2004/2004-127.pdf. (ανακτήθηκε 18.05.07).

Shavit, Zohar (1999). “The Concept of Childhood and Children’s Folktales. Test case: Little

Red Riding Hood”. In ed. Tatar, Maria. The Classic Fairy Tales. Ν.Υ.:Norton and Company.

Shine, S. & Roser, N. (1999). “The Role of Genre in Preschoolers' Response to Picture Books”.

Research in the Teaching of English, 34(2):197-254.

Sinyard, N. (1986). Filming Literature. New York: St Martin’s.

Sipe, L. (1999). “Children's Response to Literature: Author, Text, Reader, Context”. Theory into Practice,

38(3):120-29.

Sipe, L.R. (2000). “The Construction of Literary Understanding by First and Second Graders in

Oral Response to Picture Storybook Read-Alouds”. Reading Research Quarterly, 35(2):252–

275.

Sipe L. (2001). “A Palimpsest of Stories: Young Children’s Construction of Intertextual Links among

Fairytale Variants”. Reading Research and Instruction,40(4):333-52.

Soriano, Marc (1975). Guide de literature pour la jeunesse, Paris: Flammarion.

Spink, J.(1995).“Really Reading. Identifying the competent reader”. School Librarian,43(2):50-

51.

Stephens, J. & R. McCallum, R. (1996). “Ideological Re-chapings : Pruning “The secret garden”in 1990’s Film”, Para-doxa, 2 (3-4): 357-368.

Stott, C. J. (1982). “A structuralist approach to teaching novels in the elementary grades”, The Reading

Teacher, 36 (2):136-143.

144

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitive Research: Grounded Theory, Procedures and

Tecniques. Newbury Park: CA: Sage Publications.

Surber, J.P (1998). Culture and critique: An introduction to the critical discourses of cultural studies.

Boulder, co: Westview Press.

Tatar Maria (2002). (editor and translator), The Annotated Classic Fairy Tales, New York: Norton.

Tatar, Maria, ed. (1999). The Classic Fairy Tales. New York: Norton and Company. NY.

Tierney, R.J., & Shanahan, T. (1991). “Research on the reading-writing relationship: Interactions,

transactions, and outcomes”.In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of

reading research, 2:246-280, New York: Longman.

Trousdale, A. (1989). “Let the Children Tell Us: The Meanings of Fairy Tales for Children”. New

Advocate, 2 (1): 37-48.

Trousdale, A. (1995). “I’d rather be normal: A young girl’s response to literature”. The New Advocate, 8:

167-182.

Tuckman, B.W. (1972) Conducting Educational Research, New York, Harcourt Brace Jovanovich.

Thuilière, M. (1986). «Αdaptation de textes pour enfants: Pourquoi, Comment ? » in Texte en

main, n. 5:31-44.

Whitehurst, G. et al (1994). “A Picture Book Reading Intervention in Day Care and Home for Children

from Low-Income Families”. Developmental Psychology, 30(5) 679-89.

Willard Hall K. (2004). A critical Analysis of the Books Read Aloud by Kindergarden: Teachers and their reasons for Book Selection. PhD. dissertation, University of Florida. Wolf, S.A., Mieras, E.L., & Carey, A.A. (1996). “What's after "What's that?": Preservice teachers learning to ask literary questions”. Journal of Literacy Research, 28, 459-497. Worthy, J., Moorman, M., & Turner, M. (1999). “What Johnny Likes to Read Is Hard to Find in School”. Reading Research Quarterly, 34(1), 12–27.

Zipes, J. (1991). Fairy Tales and the Art of Subversion. New York: Routledge, Chapman & Hall Inc., 1991.

145

Zipes, J. (ed.) (1992). “Once There were Two Brothers Named Grimm”. In Zipes, Jack The Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm. New York: Bantam Books. Zipes, J. (ed.). (1993). The Trials and Tribulations of Little Red Riding Hood , 2nd rev. ed. New York: Routledge.

Zipes, J. (1994a) “The Origins of the Fairy Tales” in Zipes, J. Fairy Tales As Myth. Myth as Fairy Tale.

Lexington: University of Kentucky Press. pp 17-48.

Zipes, J. (1995). Creative Storytelling: Building Community, Changing Lives. New York: Routledge.

146

Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α Ι - ΑΠΟΜΑΓΝΗΤΟΦΩΝΗΣΗ 1Η Η Μ Ε Ρ Α : ΤΕΤΑΡΤΗ 24/01/07 1) Ποιο θυμάστε σαν το πρώτο-πρώτο παραμύθι που σας αφηγήθηκαν ή σας διάβασαν όταν είσαστε μικροί ;

(1) Ο σταχτούλης (παππούς και γιαγιά) (2) Η σταχτοπούτα (μαμά) (3) Η κοκκινοσκουφίτσα (παππούς-γιαγιά) με δικά τους λόγια (4) Η σταχτοπούτα (5) Το μικρό λαγουδάκι (6) Ο μπαμπάς μου μου έλεγε δικά του παραμύθια με ένα (χαζούλη λύκο)

λυκόπουλο, από τη φαντασία του (7 ) Ο ταρζάν (Χ 2) (8) Ο κοντορεβιθούλης (9) Η γάτα και ο ποντικός (10) Η πεντάμορφη και το τέρας (11) Οι πειρατές της Καραϊβικής

2) Ποιοι σας τα αφηγήθηκαν :

(12) μπαμπάς (13) δε θυμάμαι (14) μαμά (15) μπαμπάς (16) μπαμπάς (17) μαμά (18) μαμά (19) μπαμπάς (20) μπαμπάς (21) παππούς (22) γιαγιά (23) μπαμπάς (24) θεία (25) γιαγιά

3) Απαριθμείστε μερικά από τα πιο αγαπημένα σας παραμύθια : (26) κοκκινοσκουφίτσα (27) χιονάτη (28) το παιδί που μετράει τα’ άστρα (29) η τελευταία μαύρη γάτα (30) οι πειρατές της καραϊβικής (31) γκουντρουν (32) σταχτοπούτα (33) το λαγουδάκι που έσπασε το χέρι του (34) ο τελευταίος των μοϊκανών (35) ο Μωυσής (36) οι 10 άθλοι του Ηρακλή (37) μια σειρά από ατυχή γεγονότα (38) τα παιχνίδια στο χιόνι

147

4) Πως ξεχωρίζουμε τα παραμύθια; (1) έχουν καλό τέλος… όχι πάντα (2) είναι ένας φτωχός που πάει κάπου… (3) (πχ μια σειρά από ατυχή γεγονότα) (4) Ο ήρωας δεν πεθαίνει ποτέ (5) Σε πολλά παραμύθια μιλάνε τα ζώα (έχουν φωνή) 5) Είδατε κάποια ταινία κινουμένων σχεδίων που να αφορά κάποιο παραμύθι; (6) ντίσνευ (7) μίκι μάους (8) σταχτοπούτα (9) χιονάτη (10) Πήτερ παν (11) κοκκινοσκουφίτσα (12) φρουτοπία 6) Υπήρξε κάποιο παραμύθι που σας προξένησε φόβο όταν το πρωτακούσατε; (13) η πεντάμορφη και το τέρας (14) οι πειρατές της καραϊβικής (15) ζόμπι (16) ο πόλεμος των άστρων 7) Τι γνώμη έχετε σχηματίσει για το λύκο; (17) άγριος (18) κακό και άγριο ζώο (19) άχρηστο (20) και κακό και καλό (21) μερικοί είναι άγριοι και με τους ανθρώπους και με τα άλλα ζώα (τους

επιτίθενται για να τους πάρουν το φαγητό) (22) είναι ζώα που ισορροπούν την αλυσίδα της φύσης, αλλά μερικές φορές μπορούν

να εξημερωθούν και να γίνουν και καλοί (23) είναι χρήσιμοι για τη ζωή μας (24) οι περισσότεροι λύκοι είναι κακοί (25) στα περισσότερα παραμύθια τους ‘κάνουνε’ κακούς ενώ δεν είναι

7α) Πιστεύετε ότι τα παραμύθια παρουσιάζουν μια κακή εικόνα για τους λύκους και γι’ αυτό έχουμε κακή γνώμη γι’ αυτούς;

(26) εγώ έχω δει σε ένα ντοκιμαντέρ λύκους, στα βουνά, αλλά επιτίθενται και κάνουν κακό και στα άλλα ζώα

(27) αφού ζώα είναι… δεν θα επιτίθενται; Όλα τα ζώα επιτίθενται, όχι μόνο ο λύκος (το τσίτα δεν επιτίθεται; Η λεοπάρδαλη δεν επιτίθεται; Ζώα είναι..)

(28) αφού είναι κακοί, δεν επηρεάστηκε η γνώμη μας απ’ τα παραμύθια (29) αφού έχουν μάθει να δαγκώνουν και να σκοτώνουν (30) εγώ δεν επηρεάστηκα από τα παραμύθια, γιατί είναι άγριοι από τη φύση τους,

έτσι είναι οι λύκοι (31) εγώ μια φορά στο χωριό είδα ένα λύκο. Πήγα στο δάσος για ξύλα… (ήσουν ο

κοκινοσκουφίτσος, δηλαδή) αλλά δεν με πείραξε (32) κι εγώ είδα ένα λύκο, αλλά δεν μου έκανε κακό (33) είναι άγριος, άμα τον πειράξεις μπορεί να σε σκοτώσει, άμα δεν τον πειράξεις..

σ’ αφήνει (34) έχει και παραμύθια που ο λύκος είναι καλός, δεν είναι όλοι κακοί (35) εγώ ξέρω και παραμύθια που ο λύκος είναι χορτοφάγος

148

8) Αν μπορούσατε να είσαστε ήρωας ενός παραμυθιού, ποιος θα θέλατε να είστε; (1) ο λύκος (2) ο Χάρι Πότερ (3) η Μπελ στην Πεντάμορφη και το τέρας (4) μια πριγκίπισσα (απ’ όλες) (5) η Τίγκερ Μπελ (Χ4) (6) Πίτερ Παν (Χ2)

ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ Η ΑΦΗΓΗΣΗ ΚΟΚΚΙΝΟΣΚΟΥΦΙΤΣΑΣ ΑΠΟ ΔΥΟ ΜΑΘΗΤΡΙΕΣ

(1η αφήγηση)

Ήταν η Κοκκινοσκουφίτσα με τη μαμά της σπίτι της και η γιαγιά της ειδοποίησε, πήρε τηλέφωνο(?), ότι ήταν άρρωστη. Και η μαμά της της είπε να της πάει μαρμελάδα και κρασί και ψωμί. Και της είπε ακόμη να μη ξεχαστεί και να μην πάει από το δάσος αλλά να πάει από το δρόμο απ’ την πόλη.

Αλλά η Κοκκινοσκουφίτσα έκανε λάθος και πήγε από το δάσος. Και πήγε να μαζέψει φράουλες και συναντάει ένα λύκο.

Και ο λύκος της λέει: «Πού πηγαίνεις Κοκκινοσκουφίτσα;». και εκείνη του είπε: «Πάω στο σπιτάκι της γιαγιάς». Και της λέει ο λύκος: «Τι λες, παραβγαίνουμε;». κι άρχισαν να τρέχουν από διαφορετικούς δρόμους ποιος θα φτάσει πρώτος στο σπίτι.

Πρώτος έφτασε ο λύκος και πήγε και έφαγε τη γιαγιά, και έκανε αυτός τη γιαγιά. Έβαλε τα ρούχα της γιαγιάς κι έκανε αυτός τη γιαγιά.

Μετά, όταν την έφαγε, είχε φτάσει στο μεταξύ η Κοκκινοσκουφίτσα από μόνη της, είχε πάει εκεί πέρα και είδε τον κακό λύκο να είναι στο κρεβάτι και του λέει «να μπω μέσα;». Και λέει: «γιαγιά, γιατί έχεις τόσο μεγάλη μύτη;», «γιαγιά, γιατί έχεις τόσο μεγάλα μάτια;»

«Γιαγιά, γιατί έχεις τόσο μεγάλο στόμα;» «Για να σε φάω καλύτερα» και σηκώθηκε κι άρχισε να την κυνηγάει. Και από κει πέρα περνούσε ένας κυνηγός που είχε καταλάβει τι γινόταν. Και πήρε το λύκο, τον έκοψε την κοιλιά του, κι έβγαλε τη γιαγιά.

(2η αφήγηση)

Μια φορά κι έναν καιρό, σ’ ένα μικρό σπιτάκι, είχε ένα κοριτσάκι που τη λέγαν

Κοκκινοσκουφίτσα, μαζί με τη μαμά της. Εκείνη την ώρα η μαμά της έκανε μια πίτα για να πάει η Κοκκινοσκουφίτσα στη γιαγιά της που ήτανε πολύ άρρωστη και δεν ήτανε καλά. Όμως, πριν φύγει η Κοκκινοσκουφίτσα της είπε «πρόσεχε κορίτσι μου, μην πας απ’ το δάσος γιατί μπορεί να έρθει ο κακός ο λύκος και να σου κάνει κακό. Να πας από τον κανονικό δρόμο. Η Κοκκινοσκουφίτσα όμως, μόλις έφυγε με το καλαθάκι στο χέρι, ξεχάστηκε και πήγε από το δάσος. Άρχισε να κόβει λουλουδάκια, κι εκεί πέρα κοντά της εμφανίστηκε ένας λύκος. Και της λέει: «που πας;». Λέει: «πηγαίνω στη γιαγιά μου που είναι άρρωστη». Λέει : «θέλεις να δούμε ποιος θα φτάσει πρώτος εκεί πέρα;». Και λέει: «ναι». Κι έκοβε λουλουδάκια εκεί πέρα, και αρχίζουν να τρέχουνε και ο λύκος βγαίνει πρώτος.

Έφτασε πρώτος ο λύκος και έφαγε τη γιαγιά της Κοκκινοσκουφίτσας. Και μετά από λίγο ήρθε και η Κοκκινοσκουφίτσα και ρώτησε τη γιαγιά της: «γιαγιά, γιατί έχεις τόσο μεγάλα αυτιά;», «γιατί έχεις τόσο μεγάλη μύτη;» και ο λύκος της απάντησε «για να σ’ ακούω καλύτερα» και «για να σε μυρίζω καλύτερα». Και μετά η Κοκκινοσκουφίτσα τον ρώτησε: «γιαγιά, γιατί έχεις τόσο μεγάλο στόμα;», και ο λύκος της απάντησε «για να σε φάω καλύτερα». Έτσι, από κει περνούσε ο κυνηγός, και μπήκε μέσα στο σπίτι της γιαγιάς της Κοκκινοσκουφίτσας και άνοιξε την κοιλιά του λύκου και έβγαλε τη γιαγιά της Κοκκινοσκουφίτσας, κι έτσι έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

149

ΣΧΟΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΠΑΡΑΛΕΙΨΕΙΣ ΣΤΙΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΜΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥΣ

(1) Ρώτησε «γιατί έχεις τόσο μεγάλο στόμα» και όχι «τόσο μεγάλη μύτη» (2) Έκανε τρεις ερωτήσεις (3) Διαφωνώ ότι η Κ ζούσε σε ένα μικρό σπίτι. Εγώ ξέρω ότι είχε ένα μεγάλο σπίτι (4) Και ότι αν θέλουν να κάνουνε έναν αγώνα (να παραβγούνε) αυτό δεν το είπε σίγουρα ο

λύκος. Δεν έχει δύο μονοπάτια. (παρέμβαση: διευκρίνιση ότι υπάρχουν τόσο πολλές εκδοχές, διασκευές, που ο καθένας έχει

διαβάσει μια άλλη. Όλες είναι σωστές) (5) τα παιδιά είπαν ότι δεν την έφαγε την Κ. Εγώ νομίζω ότι την έφαγε. (6) Εκεί που λέει ότι την έφαγε τη γιαγιά, εγώ το ξέρω ότι ο λύκος την έκλεισε μέσα σε μία

ντουλάπα και της είπε ότι εσένα θα σε φάω μετά, και τώρα θα φάω την Κ. (7) Εγώ ξέρω ότι ο λύκος δε ζήτησε από την Κοκκινοσκουφίτσα να τρέξουν κι όποιος φτάσει

πρώτος θα κερδίσει (8) Δεν είχανε πει ότι ήταν εκεί ένας κυνηγός (9) Δεν είπαν τα παιδιά ότι η Κοκκινοσκουφίτσα ονομάστηκε έτσι γιατί η γιαγιά της της είχε

κάνει ένα κόκκινο σκουφάκι και γι’ αυτό επειδή της άρεσε πάρα πολύ και το φορούσε συνέχεια την ονόμασαν Κοκκινοσκουφίτσα.

(10) Εγώ δεν συμφωνώ ότι της πήγαινε ψωμί, μαρμελάδα και κρασί, άλλα πράματα της πήγαινε (11) Εγώ το ξέρω ότι δεν έφαγε τη γιαγιά, την έβαλε στη ντουλάπα, πήρε το νυχτικό της και φόρεσε και τα γυαλιά της (12) Εγώ πιστεύω ότι δεν τη ρώτησε μόνο για τα μάτια και τα αυτιά. Είχε πολλές ερωτήσεις. 5-6 ερωτήσεις (13) Όχι, 6 – 7 ερωτήσεις (14) Δεν έκαναν αγώνες να παραβγούνε με το λύκο

ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ Η ΕΠΙΤΟΝΙΣΜΕΝΗ ΑΦΗΓΗΣΗ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΗΤΡΙΑ ΤΗΣ ΠΡΩΤΗΣ ΛΟΓΙΑΣ «ΚΟΚΚΙΝΟΣΚΟΥΦΙΤΣΑΣ» ΤΟΥ PERRAULT

1) Σε τι διαφέρει αυτή η ιστορία με την ιστορία που ξέρατε μέχρι σήμερα;

(15) εγώ στο παραμύθι που ξέρω δεν έχει δύο δρόμους και στο τέλος έρχεται ο κυνηγός και ανοίγει την κοιλιά του λύκου και βγαίνει η γιαγιά και η Κοκκινοσκουφίτσα

(16) εγώ στην Κοκκινοσκουφίτσα που ξέρω, την έφαγε την Κ ο λύκος, αλλά περνώντας ο κυνηγός τους είδε από το παράθυρο και μπήκε μέσα, σκότωσε το λύκο με την καραμπίνα του, έβγαλε την Κ, μετά μαζί με τη γιαγιά η Κ με τον κυνηγό φάγανε αυτά που έφερε η Κ, το κρασί κι αυτά, όλοι μαζί, του κάναν το τραπέζι

(17) ο λύκος δεν είπε στην Κ να ξαπλώσει δίπλα του (18) δεν την είχε σκοτώσει την Κ, δεν έλεγε ότι ξεντύθηκε και δεν έλεγε ότι έλα να

ξαπλώσουμε μαζί (19) ο κυνηγός δε σκότωσε το λύκο, αλλά ο λύκος πήρε τα βουνά (20) η Κ στην ιστορία που μας διαβάσατε είχε κακό τέλος, όμως εμείς στην ιστορία που

ξέρουμε, ήρθε ο κυνηγός και την έσωσε (21) εγώ ξέρω ότι ο λύκος την είχε φάει, αλλά ότι ο κυνηγός που κυνηγούσε εκεί κατά λάθος

την έσωσε (22) εμένα δεν μ’ άρεσε αυτό το παραμύθι. Που να το ξέρει η Κ αφού ήτανε μικρή. Δεν έπρεπε

να έχει τέτοιο τέλος

150

2) Ποιες είναι οι ομοιότητες με τη γνωστή σε σας ιστορία της Κοκκινοσκουφίτσας;

(1) ότι η Κ ρώτησε το λύκο γιατί έχεις τόσο μεγάλα αυτιά, στόμα κλπ. Ο διάλογος που έγινε δηλαδή

(2) ότι τη στέλνει η μαμά της στη γιαγιά της που είναι άρρωστη (3) που περνάει από το δάσος και κόβει λουλούδια

3) Τι σας έκανε περισσότερη εντύπωση σ’ αυτό το πρώτο παραμύθι που σας αφηγήθηκα;

(4) μου έκανε εντύπωση που η Κ είχε τόση χαρά και δε φοβότανε. Εμένα μπορεί να με φόβιζε και να έφευγα για το σπίτι και να μη του μιλούσα (5) γιατί η γιαγιά της είπε να ξαπλώσει μαζί της. Ξαπλώνεις με τη γιαγιά σου; Να την

κολλήσει κιόλας που ήταν άρρωστη (6) δεν ξαπλώνουμε με τη γιαγιά μας, και ιδίως άμα είναι άρρωστη (7) μου έκανε εντύπωση που ο λύκος της είπε της Κοκκινοσκουφίτσας ότι ήθελε να δει τη

γιαγιά της. Γιατί να τη δει τη γιαγιά; (8) εμένα μου έκανε εντύπωση που η Κ έμεινε μέσα στην κοιλιά (9) εμένα μου έκανε εντύπωση που η μαμά της δεν της είπε να προσέχει

(10) η μαμά της δεν της είπε να μην πάει απ’ το δάσος (11) δεν φταίει η Κ που δεν ήξερε το λύκο, αφού δεν είχε ξαναδεί λύκο

(Παρέμβαση: Γιατί πιστεύετε ότι στο παραμύθι του Περρώ η μαμά δεν τη συμβουλεύει την Κ να προσέχει;)

(12) γιατί νόμιζε ότι η Κ θα πήγαινε από το σωστό δρόμο, ότι είναι έξυπνη (13) εγώ πιστεύω ότι η μαμά μπορεί να μη το καλοσκέφτηκε και πολύ και να ξεχάστηκε να

τη συμβουλέψει (14) εγώ νομίζω γιατί θα νόμιζε ότι μεγάλωσε η Κ, ότι ήτανε πιο έξυπνη και ότι θα ήξερε

από πού να πάει (15) εγώ πιστεύω ότι στο παραμύθι που ξέρουμε έδωσε τις συμβουλές γιατί γράφτηκε για πιο

μικρά παιδιά (16) εμείς σήμερα κάναμε στο μάθημα ένα λαϊκό παραμύθι που μοιάζει. Σε αυτό ο βασιλιάς

έδιωξε την κόρη του και εδώ έστειλε η μαμά κάπου την Κ. (17) (Παρέμβαση: άρα όλα τα παραμύθια τι κοινό στοιχείο έχουνε;) (18) ότι οι γονείς στέλνουνε τα παιδιά τους κάπου που έχει κίνδυνο (19) (Παρέμβαση: δηλαδή, σε όλα τα παραμύθια η πλοκή ξεκινάει με μια αποστολή που

αναθέτουν στον ήρωα) (20) εγώ νομίζω ότι αυτή η Κ που μας είπατε (του Περρώ) έχει και πιο λογικό τέλος, γιατί οι

άλλες Κ στο τέλος ο κυνηγός τις σώνει, και ανοίγει την κοιλιά και βάζει πέτρες. Γίνεται αυτό;

(21) εγώ νομίζω ότι έτσι όπως τελειώνει, τελειώνει απότομα και άσχημα (22) τα παραμύθια πρέπει να έχουν καλό τέλος.

ΣΤΗ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΜΟΙΡΑΖΟΝΤΑΙ ΑΝΤΙΤΥΠΑ 4 ΔΙΑΣΚΕΥΩΝ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ 3 – 4 ΜΑΘΗΤΩΝ. ΚΑΘΕ ΟΜΑΔΑ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΖΕΙ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΔΙΚΟΥ ΤΗΣ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ Σημείωση : Μοιράζονται σε όλους τους μαθητές και αντίγραφα όλων των υπόλοιπων παραμυθιών (εκτός από το δικό τους), προκειμένου να συγκεντρώσουν όλο το υλικό και να δημιουργήσουν ένα φάκελο υλικού μαζί με τις σημειώσεις που του θα τους δοθούν από μένα μετά την ολοκλήρωση των παρουσιάσεων και την προβολή του παραμυθιού σε κινούμενα σχέδια.

151

2Η ΗΜΕΡΑ (ΠΕΜΠΤΗ 25/01/07)

ΕΠΙΤΟΝΙΣΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΑΠΟ ΕΝΑ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΑΠΟ ΟΛΟΥΣ

1Η Ο Μ Α Δ Α «Η Κοκκινοσκουφίτσα» των Αδελφών Γκριμμ (1819) Παρουσίαση του παραμυθιού από την ομάδα των τριών μαθητών. (προηγείται επιτονισμένη ανάγνωση) Σ’ αυτό το παραμύθι, βλέπουμε την ίδια ιστορία με την πρώτη, αλλά τώρα το τέλος είναι διαφορετικό. Η Κοκκινοσκουφίτσα σώζεται μαζί με τη γιαγιά της από ένα κυνηγό που περνούσε από κει. Αυτός πήρε ψαλίδι και έσκισε την κοιλιά του λύκου και τις έσωσε. Επίσης σ’ αυτό το παραμύθι της πηγαίνει γλυκό και κρασί ενώ στο πρώτο της πήγε πίτα και μέλι. Η συζήτηση της Κοκκινοσκουφίτσας με το λύκο είναι πιο μεγάλη και δεν της λέει να πάνε από διαφορετικά μονοπάτια. Και στα δύο η Κοκκινοσκουφίτσα χασομεράει στο δάσος και μαζεύει λουλούδια. Βλέπουμε και στα δύο παραμύθια την Κ να μη φοβάται το λύκο όταν τον βρίσκει στο δάσος γιατί δεν τον ξέρει ότι είναι κακός. Στην πρώτη ιστορία, τελειώνει απότομα και λέει ότι καλά να πάθει η Κ αφού δεν πρόσεξε και μίλησε με το λύκο. Και μένει πεθαμένη και αυτή και η γιαγιά της. Όλα τα άλλα είναι ίδια σχεδόν και στις δύο ιστορίες. Ερωτήσεις προς όλη την τάξη για τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο παραμυθιών (1) λέει ότι είχε φτιάξει πίτα. Στο άλλο έλεγε κρασί και γλυκό (2) είναι χαζή η Κ που κάθεται και μιλάει με το λύκο (3) και σ’ αυτό η Κ χαζεύει και χασομεράει σαν το πρώτο (4) επίσης, στο πρώτο παραμύθι δεν λέει το χρονικό διάστημα, πόση ώρα έκανε δηλαδή να

πάει μέχρι το σπιτάκι της γιαγιάς (5) στο πρώτο παραμύθι δεν έχει κυνηγό και δεν «άστραψε από την κοιλιά του λύκου το

κόκκινο σκουφάκι» (6) διαφέρει ότι πέθανε ο λύκος, ότι έβαλαν πέτρες στην κοιλιά του (7) στο άλλο (Perrault) δεν τη ρώτησε τι κουβαλάει κάτω απ’ την ποδιά της (8) υπάρχουν πολλά πράγματα που αλλάζουν (9) εδώ δεν τον ρώτησε η Κ τόσο πολλές ερωτήσεις: μόνο για τα χέρια και το στόμα (10) Η μαμά εδώ της δίνει πολλές συμβουλές στο πρώτο δεν της έδινε (ερώτηση : γιατί άραγε;) (11) γιατί αυτή είναι πιο μικρή και πρέπει να μας συμβουλεύουν οι γονείς (12) εγώ στο παραμύθι που ξέρω η γιαγιά κρύβεται στη ντουλάπα (13) δεν κρύβεται, ο λύκος την κλειδώνει στη ντουλάπα (14) επίσης στο πρώτο παραμύθι ο λύκος δεν λέει να φόρεσε τα ρούχα της γιαγιάς (15) εδώ έρχεται ο κυνηγός και τη σώζει με το ψαλίδι (16) και πως γίνεται να κόβεις με ψαλίδι και να είναι ζωντανή η γιαγιά και η Κ. και ο λύκος

να μην πεθαίνει; Δεν γίνεται αυτό. Έπρεπε να πεθάνει ο λύκος όταν τον κόβανε (17) εγώ σ’ εκείνο που ξέρω δεν του έβαλε πέτρες και ο λύκος το ‘σκασε για το σπίτι του και

δεν πέθανε. Και μετά η γιαγιά έφαγε τα γλυκά και όλα και είπε η Κ ότι δεν θα ξαναμιλάει με λύκους

(18) εδώ δεν έχει δύο μονοπάτια

152

(πιστεύετε ότι ήταν πιο δίκαιο να τιμωρηθεί ο λύκος ;) (1) ναι έπρεπε, αλλά όχι μ’ αυτή την ποινή, όχι να πεθάνει έτσι (2) μπορούσανε να τον τιμωρήσουνε με μια άλλη τιμωρία (3) αφού δεν πρόσεξε καλά να πάθει (4) εγώ προτιμώ το πρώτο παραμύθι (Περρώ) γιατί μ’ άρεσε πιο πολύ το τέλος, ήτανε πιο

λογικό (5) εγώ προτιμώ αυτό που την είχε συμβουλέψει η μαμά της (6) τα μικρά παιδιά πρέπει να τους λες τι να κάνουν. Και πως την έστειλε η μαμά της στο

δάσος αφού ήτανε επικίνδυνα

Τι σας κάνει μεγαλύτερη εντύπωση σ’ αυτό το παραμύθι; (7) που η μαμά της είναι πιο καλή και τις δίνει συμβουλές, που να πάει τι να κάνει (8) όμως, κυρία η μαμά της λέει εδώ πως δεν της μίλησε για τον κακό λύκο. Λέει μόνο να

προσέχεις, να είσαι καλό παιδί και τέτοια. Δε λέει για το λύκο (9) εμένα μου έκανε πιο πολύ εντύπωση που ο κυνηγός άνοιξε την κοιλιά του με ψαλίδι και

η Κ ήταν ακόμα ζωντανή και ο λύκος δεν είχε πεθάνει, αλλά σηκώθηκε και πέθανε από τις πέτρες

(10) ήτανε δίκαιο να σωθεί η Κ, γιατί ήτανε μικρή και δεν έφταιγε

2η Ο Μ Α Δ Α «Η Κοκκινοσκουφίτσα και ο λύκος» του Roald Dahl 2004 (αγγλ.εκδ.1982) Παρουσίαση του παραμυθιού από την ομάδα των τριών μαθητών. (προηγείται επιτονισμένη ανάγνωση) Το παραμύθι αυτό είναι πολύ πιο αστείο. Είναι γραμμένο με στιχάκια και έχει πολύ πλάκα. Οι διαφορές του είναι ότι ξεκινάει απότομα χωρίς να μας λέει ποια είναι η Κ και για τη μαμά της και τη γιαγιά της. Ξεκινάει κατευθείαν με το λύκο να περιμένει την Κοκκινοσκουφίτσα στο δάσος για να τη φάει. Πρώτα τρώει τη γιαγιά της και φοράει τα ρούχα της, αλλά δεν ξαπλώνει στο κρεβάτι. Έχει επίσης διαφορές στις ερωτήσεις που κάνει στο λύκο. Δεν τον ρωτάει για όλα. Και πριν να προλάβει να τη φάει βγάζει ένα πιστόλι από το παλτό της και τον σκοτώνει. Και μετά τη δείχνει να περπατάει στο δάσος φορώντας τη γούνα του λύκου που τον σκότωσε. Εκεί τελειώνει. Εμάς μας άρεσε αυτό το παραμύθι, γιατί είναι γραμμένο αστείο και η Κ νικάει το λύκο. Αλλά δεν μας άρεσε που κουβαλούσε ένα όπλο. Οι διαφορές είναι ότι δεν έχει κυνηγό και ξυλοκόπο και δεν μιλάει για τη μαμά της και τη γιαγιά. Ερωτήσεις προς όλη την τάξη για τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο παραμυθιών (11) μου έκανε εντύπωση που δεν έσωσε τη γιαγιά στο τέλος. Δεν λέει τι έγινε με τη γιαγιά. Μόνο η Κοκκινοσκουφίτσα γλίτωσε (12) ένα μου άρεσε που δείχνει το λύκο αστείο (13) μου έκανε εντύπωση που πήρε η Κ το πιστόλι από το παλτό της. Έχουνε όπλα τα κορίτσια; (14) και όχι μόνο το σκότωσε το λύκο αλλά πήρε και τη γούνα του και τον έκανε παλτό (15) τον έγδαρε και έκανε παλτό (16) εγώ θα συμφωνούσα μ’ αυτό που έκανε η Κ. Καλά έκανε. (17) εγώ όχι (18) ούτε μας λέει ότι η γιαγιά ήταν άρρωστη και της πήγαινε φαγητό

153

(1) εδώ ξεκινάει απότομα το παραμύθι. Δεν περιγράφει την Κοκκινοσκουφίτσα και τη μαμά της. Ξεκινάει αμέσως που πεινάει ο λύκος (2) τα παραμύθια πρέπει να ξεκινάνε με το «μια φορά κι έναν καιρό» για να μας πουν μετά κάποια πράγματα (3) ξεκινάνε έτσι, για να καταλάβουμε ότι είναι παραμύθι και δεν είναι αλήθεια ότι και να γίνει (ερώτηση: εδώ γιατί δεν ξεκινάει έτσι, με τη γνωστή εισαγωγή;) (4) γιατί είναι ποίημα (5) ξεκινάει κατευθείαν με την ιστορία (6) μου έκανε εντύπωση που είναι πιο αστείο το ποίημα. Έχει πλάκα! (7) η Κ όμως δεν έπρεπε να τραβήξει πιστόλι, γιατί είναι μικρό παιδί και δεν έπρεπε να

παίξει με τα πιστόλια, είναι επικίνδυνο (8) μπορεί να πάθαινε κανένα ατύχημα (9) δεν έχει ξυλοκόπο ή κυνηγό να τη σώζει (10) μόνη της σκοτώνει το λύκο (11) δεν γίνεται αυτό. Πώς να είχε πιστόλι μαζί της… (12) τα κορίτσια δε σκοτώνουν (13) εγώ συμφωνώ που τον σκότωσε στο τέλος η Κ. Ήτανε έξυπνη και τον κατάλαβε και τον

τιμώρησε (14) και εγώ συμφωνώ, αλλά δεν έπρεπε να είχε πιστόλι (15) καλά του έκανε! (ερώτηση : πως θα χαρακτηρίζατε την Κ σ’ αυτό το παραμύθι;) (16) είναι πολύ δυνατή (17) όχι, γενναία (18) είναι πιο έξυπνη από τις άλλες, γιατί καταλαβαίνει το λύκο (19) αυτό όμως που λέει δεν γίνεται να έχει πιστόλι ένα κορίτσι στο καλάθι της (20) το λέει για πλάκα. Αφού είναι αστείο παραμύθι (21) τα παραμύθια έχουν φαντασία (22) και έχουν πάντα καλό τέλος

Τι σας έκανε μεγαλύτερη εντύπωση σ’ αυτό το παραμύθι; (23) είχε πλάκα, κυρία (24) που η Κ κουβαλούσε ένα πιστόλι στο καλαθάκι της (25) που έγδαρε το λύκο και φόρεσε το παλτό του (26) είχε ασυνήθιστο τέλος, κυρία (27) δεν γίνονται αυτά τα πράγματα όμως… (28) αφού είναι παραμύθι, γίνονται. Έχει φαντασία το παραμύθι

154

3Η Η Μ Ε Ρ Α :ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 26/01/07

3η Ο Μ Α Δ Α «Το κοριτσάκι και ο λύκος» του James Thurber (1988) (αγγλ.εκδ.1956) Παρουσίαση του παραμυθιού από την ομάδα των τριών μαθητών. (προηγείται επιτονισμένη ανάγνωση από ένα/μια μαθητή/τρια) Το παραμύθι που έχει η ομάδα μας ονομάζεται «το κοριτσάκι και ο λύκος» και όχι «η Κοκκινοσκουφίτσα». Δεν μιλάει καθόλου για την Κοκκινοσκουφίτσα και τη μαμά της, ούτε εξηγεί γιατί πήγαινε η Κ στη γιαγιά της. Ξεκινάει κι αυτό απότομα, με το λύκο. Είναι ένα πολύ μικρό παραμύθι, χωρίς να περιγράφει και να εξηγεί πολλά πράγματα για τη συνάντηση του λύκου με την Κοκκινοσκουφίτσα. Ο λύκος δεν τρώει τη γιαγιά. Όταν του λέει η Κ που πάει, πάει αυτός πρώτος και την περιμένει ντυμένος με ένα νυχτικό της γιαγιάς και σκούφο. Όμως αυτή τον καταλαβαίνει ότι δεν μοιάζουν καθόλου και βγάζει ένα πολυβόλο και τον σκοτώνει και εκεί τελειώνει το παραμύθι. Στο τέλος, μας λέει ότι τα σημερινά παιδιά δεν μπορείς να τα ξεγελάσεις γιατί είναι πιο έξυπνα. Ερωτήσεις προς όλη την τάξη για τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο παραμυθιών και για το τι τους έκανε ιδιαίτερη εντύπωση σ’ αυτό το παραμύθι (1) στο πρώτο παραμύθι, ο λύκος ξεγέλασε το κοριτσάκι, ενώ τώρα τιμώρησε το

κοριτσάκι το λύκο (2) στο πρώτο παραμύθι έλεγε ότι τα κοριτσάκια τα γελάει ο λύκος και τα τρώει ενώ

εδώ λέει ότι τώρα δεν είναι εύκολο να τα γελάσεις (3) τώρα είναι πιο έξυπνα, πιο δραστικά (4) εγώ νομίζω ότι η Κοκκινοσκουφίτσα δεν έπρεπε να κρατάει πολυβόλο. Μόνο

καλάθι (5) ούτε πιστόλι (6) εγώ προτιμώ που βγάζει ένα πολυβόλο και τον σκοτώνει (7) ο λύκος πρέπει να πεθαίνει στο τέλος (8) τώρα είναι πιο έξυπνη και καταλαβαίνει ότι ο λύκος δεν είναι η γιαγιά της, ενώ

πρώτα δεν το καταλάβαινε (9) πως μπορούσε όμως να κουβαλάει στο καλάθι του ένα πολυβόλο. Αυτό δε γίνεται.

Ήτανε πολύ βαρύ. (10) στα ψέματα χαζέ! Αφού είναι παραμύθι! (11) εδώ δε ρωτάει η Κ το λύκο για τα μάτια και τα αυτιά και τα πόδια. Δε λέει για να

σε φάω καλύτερα (12) και επίσης δε λέει τίποτα για τη γιαγιά. Τι έγινε η γιαγιά; Την έφαγε στο τέλος; (13) επίσης το κοριτσάκι δεν λέει ότι λεγότανε Κοκκινοσκουφίτσα (14) δεν έχει καθόλου όνομα μέσα

(ερώτηση : γιατί πιστεύετε ότι δεν την κατονομάζει;)

(15) νομίζει ότι το ξέρουμε (16) είναι πιο παλιά ιστορία, πριν την Κοκκινοσκουφίτσα

155

(διευκρίνιση ότι η διασκευή αυτή είναι μεταγενέστερη των δύο πρώτων που είναι και πιο γνωστά σε όλα τα παιδιά)

(1) τότε θα έπρεπε όμως να τη λέει με το όνομά της (2) δεν τη λέει με το όνομά της, κυρία, γιατί νομίζει ότι το ξέρουμε (3) είναι η ίδια ιστορία με την Κοκκινοσκουφίτσα και νομίζει αυτός που την έγραψε ότι

θα το καταλάβουμε (4) εμένα δεν μου άρεσε αυτή η ιστορία, γιατί είναι πολύ γενική και δεν εξηγεί τίποτε.

Εκείνο που μου άρεσε είναι ότι το κοριτσάκι είναι πιο έξυπνο και καταλαβαίνει το λύκο και τον σκοτώνει.

(5) λέει στο τέλος ότι τα κοριτσάκια σήμερα δεν μπορείς να τα ξεγελάσεις εύκολα όπως παλιά

(υπενθύμιση στην τάξη του παραμυθιού του Περρώ, που κατέληγε σε ένα ηθικό δίδαγμα για τα κοριτσάκια που δεν προσέχουν και μιλάνε στον καθένα. Ζητείται από τους μαθητές να σχολιάσουν τη διαφορά) (6) τώρα, κυρία, μιλάει για τα σημερινά κοριτσάκια που είναι πιο έξυπνα. Τότε ήτανε

πιο απρόσεχτα (7) τώρα όλο μας λένε να προσέχουμε, να μη μιλάμε με αγνώστους κλπ. (8) την πρώτη φορά, η μαμά της δεν της είπε να προσέχει, και την έφαγε ο λύκος (9) και τώρα δεν της είπε να προσέχει, αλλά δεν την έφαγε. Ήξερε η Κ τι πρέπει να

προσέχει και τον κατάλαβε Τι σας έκανε μεγαλύτερη εντύπωση σ’ αυτό το παραμύθι; (10) που δε λέει τίποτα για την Κοκκινοσκουφίτσα, ποια είναι κλπ (11) δε λέει ούτε τι έγινε με τη γιαγιά, αν την έφαγε (12) γενικά, κυρία είναι μικρό, δε λέει τίποτα (13) εμένα, κυρία, μου άρεσε το τέλος, που τον σκοτώνει με το πολυβόλο

156

4η Ο Μ Α Δ Α «Η Κοκκινοσκουφίτσα» του Tony Ross, 1982 (αγγλ.εκδ.1978) Παρουσίαση του παραμυθιού από την ομάδα των τριών μαθητών. (προηγείται επιτονισμένη ανάγνωση από ένα/μία μαθητή/τρια) Σ’ αυτή την ιστορία, η Κοκκινοσκουφίτσα φοράει μια κόκκινη μπέρτα, κόκκινα παπούτσια και έχει κόκκινο ποδήλατο. Η Κοκκινοσκουφίτσα είναι διαφορετική από τις άλλες: έχει ένα τσεκούρι και κόβει ξύλα στο δάσος μαζί με τον μπαμπά της. Ο μπαμπάς της είναι ξυλοκόπος και τη σώζει στο τέλος αυτός αντί για τον κυνηγό. Κατά τα άλλα, η ιστορία μοιάζει με τις άλλες ότι συναντάει το λύκο στο δάσος που πάει στη γιαγιά της, αλλά δεν τον καταλαβαίνει και του λέει που πάει. Η γιαγιά της είναι μοντέρνα, και παρακολουθεί τηλεόραση όταν έρχεται ο λύκος. Δεν είναι άρρωστη στο κρεβάτι. Όμως αυτός την τρώει και ντύνεται με τη νυχτικιά της στο κρεβάτι της. Ο λύκος τρώει στο τέλος και την Κοκκινοσκουφίτσα και τα γλυκά και όλα τα φαγητά, αλλά ο μπαμπάς της Κοκκινοσκουφίτσας έρχεται και τη σώζει, και δεν του κόβει την κοιλιά με το ψαλίδι, αλλά τον γυρνάει ανάποδα και βγαίνουν και οι δυο από το στόμα του. Το παραμύθι αυτό έχει ευχάριστο τέλος, γιατί ο λύκος γίνεται χορτοφάγος και φεύγει για πάντα. Ερωτήσεις προς όλη την τάξη για τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο παραμυθιών και για το τι τους έκανε ιδιαίτερη εντύπωση σ’ αυτό το παραμύθι (1) οι διαφορές είναι ότι έχει κόκκινο ποδήλατο και παπούτσια και κόβει ξύλα στο δάσος (2) επίσης ότι πηγαίνει στη γιαγιά της τάρτες, γλυκά και μπύρα (κυρία, πίνουν μπύρα οι

γιαγιάδες;) (3) η Κοκκινοσκουφίτσα είναι πιο έξυπνη και κόβει ξύλα (4) όχι, δεν είναι έξυπνη. Δεν καταλαβαίνει το λύκο, νομίζει ότι είναι σκύλος… (5) οι ομοιότητες είναι ότι ο λύκος τις τρώει και τις δυο και κοιμάται και έρχεται ο κυνηγός (6) όχι, δεν έρχεται ο κυνηγός, ο μπαμπάς της έρχεται (7) επίσης διαφέρει ότι η γιαγιά έχει τηλεόραση στο σπίτι και βλέπει σήριαλ. (8) όμως την τρώει κι αυτή και φοράει πάλι τα ρούχα της (9) είναι ίδιο με τα άλλα, γιατί πάλι τον ρωτάει για τα μάτια και τη μύτη και το στόμα (10) ναι, κυρία, ενώ λέει ότι είναι πιο έξυπνη και κόβει ξύλα με τσεκούρι, δεν μπορεί να

καταλάβει ότι είναι ο λύκος (11) εμένα δεν μου άρεσε σ’ αυτή την ιστορία ότι ο λύκος γίνεται στο τέλος χορτοφάγος. Οι

λύκοι δεν γίνονται χορτοφάγοι (12) κυρία, το λέει για να τελειώσει με ένα καλό τέλος (13) το λέει για πλάκα. Και εγώ σε ένα βιβλίο που διάβασα ο λύκος ντροπιάζεται και

τρομάζει και γίνεται χορτοφάγος… (14) εμένα, αυτό που μου άρεσε είναι ότι έχει καλό τέλος χωρίς να σκοτώνεται ο λύκος (15) ο λύκος πρέπει να πεθαίνει στο τέλος, είναι πιο δίκαιο (16) τα παραμύθια είναι φανταστικά και μπορούν οι λύκοι να γίνονται χορτοφάγοι και τα

ζώα να μιλάνε (17) εμένα μου άρεσε που αυτή η ιστορία είναι πιο μοντέρνα και δείχνει την

Κοκκινοσκουφίτσα πιο δυνατή αλλά δεν μου άρεσε το τέλος, που πέφτουν από το στόμα του ζωντανές

(18) ναι, δεν είναι λογικό. Δεν γίνεται αυτό.

157

4Η Η Μ Ε Ρ Α : ΤΕΤΑΡΤΗ 31/01/07 ΠΡΟΒΟΛΗ ΤΑΙΝΙΑΣ «Η ΚΟΚΚΙΝΟΣΚΟΥΦΙΤΣΑ» ΣΕ ΚΙΝΟΥΜΕΝΑ ΣΧΕΔΙΑ Διανομή : Weinstein Company – Village Films, 2006 Παραγωγή : Kanbar Animation & Blue Yonder Films Διάρκεια : 74 λεπτά

Περίληψη Η υπόθεση εκτυλίσσεται σε ένα χωριό, πλάι σε ένα δάσος, στη σημερινή εποχή: στην περιοχή κυκλοφορεί κάποιος άγνωστος ληστής που κλέβει όλες τις συνταγές γλυκών. Βασικοί ήρωες είναι η Κοκκινοσκουφίτσα, η γιαγιά, ο λύκος και ο ξυλοκόπος, αλλά στην πλοκή συμπεριλαμβάνεται και ένα λαγός καθώς και μια ομάδα ομοσπονδιακών πρακτόρων με επικεφαλής έναν αστυνόμο-ντέντεκτιβ που προσπαθεί να λύσει το αίνιγμα της κλοπής των συνταγών.

Η Κοκκινοσκουφίτσα φοβάται ότι ήρθε και η σειρά να κλαπούν και οι συνταγές της γιαγιάς της και αναλαμβάνει την αποστολή να τις μεταφέρει κρυφά στο σπίτι της γιαγιάς της στο δάσος, κρυμμένες στον πάτο ενός καλαθιού που το γεμίζει από πάνω με γλυκά. Καθ’ οδόν, στο δάσος, συναντάει το λύκο και ένα λαγό που τη βοηθάει. Φθάνοντας στο σπίτι βρίσκει μέσα το λύκο, ανησυχεί για τη γιαγιά της η οποία πετάγεται δεμένη από τη ντουλάπα και ξαφνικά εισβάλλει αλαλάζοντας και ένα ξυλοκόπος με ένα τσεκούρι. Δημιουργείται πανικός και παρεμβαίνει η αστυνομία.

Ο επιθεωρητής (βάτραχος) αναλαμβάνει να λύσει το αίνιγμα των κλοπών : όλοι θεωρούνται ύποπτοι και ξεκινά η ανάκριση. Ακολουθεί η εξιστόρηση των συμβάντων και από τους τέσσερις βασικούς ήρωες (Κοκκινοσκουφίτσα, λύκος, ξυλοκόπος και γιαγιά). Ο καθένας διηγείται τα γεγονότα από τη δική του οπτική και στο τέλος οι ιστορίες όλων συνθέτουν ένα παζλ των γεγονότων. Η ανάκριση καταλήγει άγονη. Όλων οι ιστορίες ταιριάζουν και όλοι φαίνονται αθώοι και πιθανοί ένοχοι ταυτόχρονα: Ο λύκος τελικά είναι ένας δαιμόνιος δημοσιογράφος της περιοχής, που ερευνά εδώ και καιρό την υπόθεση της κλοπής των συνταγών και γι’ αυτό παρακολουθούσε την Κοκκινοσκουφίτσα. Ο ξυλοκόπος αποδεικνύεται πως ήταν ένας άνεργος ηθοποιός που πρόβαρε στο δάσος ένα ρόλο για μια οντισιόν που επρόκειτο να κάνει και βρίσκεται τυχαία στο δάσος. Η γιαγιά κρύβει στην πραγματικότητα μια δεύτερη κρυφή ζωή από όλους: είναι μια σούπερ-γιαγιά που ασχολείται με extreme sports γιατί βρίσκει βαρετή τη ζωή στο σπίτι, αλλά δεν το αποκαλύπτει στους δικούς της για να την αφήσουν ήσυχη. Ταυτόχρονα είναι και μια επιτυχημένη επιχειρηματίας που φτιάχνει γλυκά, εκδίδει βιβλία κλπ. Η Κοκκινοσκουφίτσα είναι υπεύθυνη για τη διανομή των γλυκών στην περιοχή και θεωρείται στην αρχή ένοχη γιατί μόνο οι δικές τους συνταγές δεν έχουν κλαπεί ακόμα.

Μπροστά στο αδιέξοδο, ο επικεφαλής αστυνόμος κάνει μια σημαντική επισήμανση: στις αφηγήσεις και των τεσσάρων μαρτύρων εμφανίζεται πάντα περιστασιακά ο λαγός που προσφέρεται να τους βοηθήσει αλλά τελικά τους μπερδεύει. Αυτός είναι ο ένοχος!

Ακολουθεί η σκηνή της τελικής σύγκρουσης, στην αποστολή όλων να εντοπίσουν και να θέσουν εκτός μάχης τον ‘κακό’ λαγό που είναι ο ληστής των συνταγών. Εκτυλίσσονται έντονες σκηνές με σασπένς, όπου εμπλέκονται όλοι οι ήρωες. Τελικά, συλλαμβάνεται ο λαγός και όλοι είναι ευχαριστημένοι. Λύνεται και η παρεξήγηση ανάμεσα στη γιαγιά και την Κοκκινοσκουφίτσα: η τελευταία είναι θυμωμένη με τη γιαγιά της που κρατούσε μυστική την ‘κρυφή’ έντονη ζωή της και ήταν πολύ καταπιεστική προς την ίδια, μη επιτρέποντάς της να κάνει πράγματα ενδιαφέροντα από φόβο να μην εκτεθεί σε κινδύνους. Η παρεξήγηση λύνεται. Τέλος καλό, όλα καλά !

158

Ποιες είναι οι εντυπώσεις σας απ’ αυτή την ταινία; (1) είναι πολύ ωραία κυρία (2) είχε πολύ γέλιο (3) ναι είχε πλάκα. Εμένα μου έκανε μεγαλύτερη εντύπωση η γιαγιά που έκανε extreme

sports και τους κέρδιζε όλους (4) εμένα μου έκανε εντύπωση που ο λύκος ήτανε δημοσιογράφος (5) όμως, κυρία πως κατάλαβε στο τέλος ότι ο λαγός ήταν κακός; (6) αφού τους έλεγε όλους ψέματα (ο λαγός) (7) εμένα μου άρεσε που είχε περιπέτεια πολλή (8) είχε κλέφτες κι αστυνόμους

Πώς θα χαρακτηρίζατε τους ήρωες του παραμυθιού; (9) η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν καλή και βοηθούσε τους άλλους (10) θύμωσε με τη γιαγιά της που της έλεγε ψέματα (11) η γιαγιά, κυρία, ήτανε πολύ δυναμικιά. Είχε πολύ πλάκα (12) δε γίνονται αυτά. Καμιά γιαγιά δεν μπορεί να τα κάνει (13) και δεν έπρεπε να λέει ψέματα στην Κ και να μη την αφήνει να πάει στο σπίτι της (14) εμένα μου άρεσε η νυφίτσα (=ο βοηθός του λύκου) που έπινε καφέ και έτρεχε σαν

τρελός

Και ποια είναι η γνώμη σας για το λύκο; (15) ήτανε καλός και έξυπνος (16) ο ξυλοκόπος ήτανε χαζός (17) ο λύκος, κυρία, δεν ήτανε κακός (18) το λαγουδάκι έκλεβε τις συνταγές και τους ξεγελούσε όλους

(είναι συνηθισμένο αυτό στα παραμύθια;) (19) όχι, ο λύκος είναι ο κακός στα άλλα παραμύθια

Λόγω της μεγάλης διάρκειας της ταινίας, ελλείψει περισσότερου χρόνου, η συζήτηση περιορίστηκε σημαντικά. Ο σχολιασμός των παιδιών στις συνεντεύξεις που ακολουθούν δίνει σαφέστερη εικόνα για τις εντυπώσεις που αποκόμισαν τα παιδιά από τη διασκευή αυτή.

159

5Η Η Μ Ε Ρ Α : ΠΕΜΠΤΗ 01/02/07

ΤΕΛΙΚΕΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗΣ ΣΕ ΜΙΚΡΕΣ ΟΜΑΔΕΣ 4 ΑΤΟΜΩΝ

1η Ομάδα (Νίκος, Γιώργος, Στέφανος, Γιάννης Μ.) Ακούγοντας και βλέποντας όλες αυτές τις εκδοχές του ίδιου παραμυθιού θέλω να μου πείτε ποια σας άρεσε περισσότερο και γιατί;

(1) Εμένα μου άρεσε περισσότερο η ταινία, γιατί η γιαγιά ήτανε μοντέρνα και η Κοκκινοσκουφίτσα ήξερε καράτε Πώς θα χαρακτηρίζατε το λύκο σε όλες αυτές τις ιστορίες; (2) Κακό (3) Χθες όμως στην ταινία δεν ήτανε κακός Σας επηρέασαν τα παραμύθια για να σχηματίσετε κακή γνώμη για το λύκο; (4) Όχι, οι πιο μικροί τον νομίζουνε το λύκο κακό από τα παραμύθια Από όλες τις διασκευές που είδαμε ποια σας άρεσε περισσότερο; Ποια προτιμάτε; (5) Εγώ θεωρώ την πρώτη Κοκκινοσκουφίτσα, του Περρώ, ότι ήτανε πολύ λογικότερη. Τα άλλα παραμύθια δεν ήτανε τόσο λογικά: δηλαδή να έφαγε ο λύκος τη γιαγιά και μετά να ήρθε ο κυνηγός και να άνοιξε την κοιλιά του λύκου Δηλαδή θεωρείς δίκαιη τιμωρία το τέλος της Κοκκινοσκουφίτσας του Περρώ; (6) Ναι, αφού δεν πρόσεξε, την έφαγε ο λύκος Πως θα χαρακτηρίζατε την Κ σαν ηρωίδα; Σε ποια διασκευή την προτιμάτε; (7) Στην τελευταία, στην ταινία (8) Είναι πιο σημερινή Θεωρείτε ότι τα μαγικά παραμύθια είναι ενδιαφέροντα για ένα σημερινό παιδί; (9) Ναι Γιατί πιστεύετε ότι τα μαγικά παραμύθια που γράφτηκαν εκατοντάδες χρόνια πριν είναι ενδιαφέροντα για τα σημερινά παιδιά; (10) Γιατί είναι όμορφα (11) Γιατί έχουνε φανταστικά στοιχεία και στα περισσότερα παιδιά αρέσουν (12) Τα παιδιά θαυμάζουν τους ήρωες των παραμυθιών… (13) Γιατί έχουν περιπέτεια Γιατί νομίζετε ότι αφηγούνταν παραμύθια στα παιδιά; Ποιος ήταν ο σκοπός τους; (14)Για να διασκεδάσουν Αλλά και γιατί άλλο; (15) Να τα ηρεμήσουν για να κοιμηθούν Ακριβώς. Και τι πιστεύετε ότι ήταν αυτό που οδήγησε τους διάφορους συγγραφείς να γράψουν όλες αυτές τις διασκευές των παραμυθιών; (16) Για να τα κάνουνε πιο παιδικά, και να τα βάλουνε στο ανάλογο περιβάλλον (17) Ας πούμε, στην ταινία είχε ηλεκτρονικά, τελεφερίκ, αυτοκίνητα, extreme sports… (18) Πριν μας ρωτήσατε ποια Κοκκινοσκουφίτσα μας άρεσε περισσότερο. Δεν μπορούμε να το κρίνουμε τόσο. Μπορεί να βλέπαμε και μια άλλη Κοκκινοσκουφίτσα σε ταινία και να μας άρεσε περισσότερο. Πράγματι υπάρχουν εκατοντάδες διασκευές. Αυτές όμως που επέλεξα να δούμε στην τάξη είναι αντιπροσωπευτικές από όλη τη γκάμα και δείχνουν την εξέλιξη που είχε το παραμύθι με το πέρασμα των εποχών. (20) Ναι, ας πούμε αν έλεγαν αυτή την Κοκκινοσκουφίτσα του DVD στα παιδιά πριν από πολλά χρόνια δεν θα τους άρεσε. Δεν θα την καταλάβαιναν.

160

Επομένως τι καταλαβαίνουμε; Γιατί άραγε γράφονται συνέχεια καινούργιες διασκευές;

(1) Για να αρέσουν σε όλα τα παιδιά (2) Κάθε εποχή έχει τα δικά της ενδιαφέροντα (3) Εμένα, από τις γραπτές μου άρεσε πιο πολύ εκείνη που γάζωσε το λύκο με το πολυβόλο (4) Θα μπορούσε όμως να γλυτώνει ο λύκος και να τραυματίζεται μόνο Ναι. Για παράδειγμα υπάρχει μια άλλη διασκευή όπου ο λύκος γλυτώνει και το σκάει, αλλά γελοιοποιείται σε όλα τα ζώα και εξαφανίζεται από το δάσος. (5) Γιατί ντρέπεται (6) Είδαμε και εκεί που γίνεται χορτοφάγος. Εγώ το προτιμώ από το να σκοτώνεται και να του ανοίγουν την κοιλιά του (7) Εγώ διάβασα και σε ένα άλλο που ο λύκος γίνεται γεωργός

Από όλες αυτές τις διασκευές που είδαμε τι καταλαβαίνετε; Σε τι αλλάζουν; (8) Κυρίως στο τέλος (9) Ναι, στην αρχή ξεκινάν όλες περίπου το ίδιο. Το τέλος του λύκου είναι διαφορετικό (10) Και η πλοκή είναι διαφορετική

Τι είναι εκείνο που μένει σταθερό; (11) Η Κοκκινοσκουφίτσα είναι παντού περίπου η ίδια (12) Και η μαμά και η γιαγιά (13) Ο λύκος είναι αυτός που αλλάζει περισσότερο (14) Κυρία ο λύκος και η Κοκκινοσκουφίτσα ήτανε σε όλες τις ιστορίες. Ενώ η μαμά και η γιαγιά και ο κυνηγός δεν ήταν πάντα

Άρα, αυτοί είναι και οι βασικοί ήρωες του παραμυθιού. Και τι αντιπροσωπεύουν; (15) Τον καλό και τον κακό. Όλα τα παραμύθια έχουν τον καλό και τον κακό και ο καλός νικάει στο τέλος Τελικά, σας αρέσουν τα παραμύθια; (16) Ναι. Εμένα μου αρέσουν όλα, εκτός από αυτά τα…..

Τα ποια; (17) …..τα ρομαντικά, τα κοριτσίστικα, με πριγκίπισσες. (18) Και μένα μου αρέσουν πιο πολύ οι περιπέτειες Ποια κοινά στοιχεία παρατηρείτε σε όλα τα παραμύθια που είδαμε; (19) Που φεύγει η Κ να πάει στη γιαγιά της και την ξεγελάει ο λύκος (20) Που έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα

Ποιος είναι ο μαγικός παράγοντας σ’ αυτή την ιστορία; (21) Που τη βοηθάει ο κυνηγός να σωθεί

161

2η Ομάδα (Ιωάννα, Έλλη, Κατερίνα, Κωνσταντίνος)

Παιδιά, είδαμε και ακούσαμε πολλές διασκευές του ίδιου παραμυθιού. Μπορείτε να μου πείτε ποιες ήταν οι βασικές διαφορές και οι βασικές ομοιότητες που βρήκατε; (1) Σε όλα ήταν ο λύκος και η Κοκκινοσκουφίτσα και η γιαγιά. Οι ήρωες, δηλαδή, παραμένουν οι ίδιοι. Οι χαρακτήρες του παραμυθιού. (2) Σε όλα τα παραμύθια η Κοκκινοσκουφίτσα πήγαινε στη γιαγιά της ένα καλαθάκι. Άρα, όλα ξεκινούσαν με μια αποστολή που είχε να εκτελέσει η Κοκκινοσκουφίτσα (3) Το διαφορετικό ήταν ότι σε κάποια παραμύθια δεν υπήρχε κυνηγός (4) Σε όλα τα παραμύθια η γιαγιά ήταν γριά και άρρωστη, ενώ στην ταινία ήτανε μοντέρνα και δυνατή. Αυτό είναι διαφορετικό. (5) Όπως επίσης και ο λαγός στην ταινία. Δεν υπήρχε στα άλλα παραμύθια (6) Στην ταινία ο λύκος είναι καλός και ο λαγός είναι ο κακός Γιατί άραγε το κάνει αυτό ο συγγραφέας της ιστορίας;

(7) Γιατί θέλει να μας πει ότι οι λύκοι δεν είναι κακοί πάντα. Μπορεί και οι λαγοί να είναι

κακοί. (8) Βάζει, δηλαδή, το λύκο που εμείς το νομίζουμε κακό να κάνει το δημοσιογράφο… Ο χαρακτήρας της Κοκκινοσκουφίτσας σε ποια από τις διασκευές σας άρεσε περισσότερο; (9) Στην τελευταία, την ταινία. Που ήτανε δυναμική (10) Και από τις άλλες, εκείνη που δεν την ξεγέλασε ο λύκος και τον πυροβόλησε Πιστεύετε ότι σήμερα πρέπει να λέγονται παραμύθια στα παιδιά; Τι είναι αυτό που τα κάνει τόσο γοητευτικά για τα παιδιά;

(11) Ναι πρέπει. Γιατί τα παραμύθια ποτέ δεν πεθαίνουν (12) Πρέπει να τα λέμε. Και έτσι εξελίσσεται το παραμύθι και γίνεται πιο μοντέρνο (13) Το παραμύθι μας αρέσει επειδή έχει φαντασία και δεν είναι πραγματικότητα Έχει περιπέτεια (15) Επειδή η Κοκκινοσκουφίτσα πάντα κάνει την καλή και τα παιδιά θέλουν να της μοιάσουν και να γίνουν και αυτά καλά (16) Και γιατί πάντα το καλό νικάει και το κακό τιμωρείται

Και γιατί από τα παλιά χρόνια αφηγούνταν παραμύθια στα παιδιά; (17) Για να τα διασκεδάσουν Μόνο γι’ αυτό; (18) Και για να τους μάθουν διάφορα πράγματα Όπως, δηλαδή; (19) Να προσέχουν, να μη μιλάν σε αγνώστους, να είναι σοβαρά (20) Τα παραμύθια έχουν αυτές τις ωραίες εικόνες και τα παιδιά φαντάζονται πως είναι αυτά που βρίσκονται στο παραμύθι (21) Και έχουν όλα ένα δίδαγμα. Δηλαδή, να μάθουμε διάφορα πράγματα

Άρα, εκτός από διασκεδαστικά τα παραμύθια ήταν και διδακτικά. Αυτό συμβαίνει πάντα. Τι είδαμε εμείς στις διασκευές και στην ταινία;

(22) Στην ταινία δεν είναι διδακτικά. Είναι πιο πολύ περιπέτεια (23) Θέλαν να διδάξουν στα παιδιά την υπακοή, την καλοσύνη (24) Να μάθουνε τρόπους συμπεριφοράς

162

(1) Τους κανόνες. Ας πούμε στην Κοκκινοσκουφίτσα να μην παρακούει τις οδηγίες της μαμάς της, να μη μιλάει με ξένους (2) Τα σημερινά παραμύθια είναι πιο πολύ διασκεδαστικά. Έχουν δράση

Τι είναι αυτό που κάνει τα παραμύθια να παραμένουν ζωντανά τόσους αιώνες; (3) Αρκετά παραμύθια όπως η Κοκκινοσκουφίτσα έχουνε μείνει γιατί ακόμα λέγονται απ’ τους παππούδες, και τα παιδιά τα λένε, ας πούμε και εγώ έχω διηγηθεί σε άλλα παιδιά τα παραμύθια και έτσι τα παραμύθια δεν πεθαίνουν ποτέ (4) Όμως περισσότερο η Κοκκινοσκουφίτσα αναφέρεται στο γυναικείο φύλο (5) Όμως αρέσει και στα αγόρια

Ποιο στιλ παραμυθιών δεν σας αρέσει; (6) Δεν μας αρέσουν αυτά που έχουνε πολύ βία (7) Στα αγόρια όμως αρέσουνε. (8) Ναι, προτιμάμε αυτά που έχουν δράση

Η Κοκκινοσκουφίτσα βρίσκετε ότι δεν έχει δράση; (9) Πως δεν έχει. Αλλά πιο πολύ στα καινούργια και στις ταινίες.

Επομένως γιατί διασκευάζονται τα παραμύθια; (10) Γίνονται όλο και πιο μοντέρνα (11) Μερικές φορές τα κάνουν πιο ρομαντικά για τα κορίτσια και πιο περιπέτειες για τα αγόρια (12) Συνήθως οι συγγραφείς παίρνουν ιδέες και από άλλα παραμύθια και τις βάζουν στο παραμύθι που γράφουν (13) Και επειδή απευθύνονται σε παιδιά τα αλλάζουν σιγά-σιγά. Όπως εξελίσσονται τα παιδιά εξελίσσονται και τα παραμύθια (14) Ας πούμε στην ταινία που είδαμε η γιαγιά ήτανε πιο μοντέρνα και ήξερε extreme sports. Και η Κοκκινοσκουφίτσα ήξερε καράτε (15) Και είχε επιχείρηση η γιαγιά

Επομένως όλες αυτές οι διασκευές για ποιο λόγο υπάρχουν; (16) Για να διασκεδάζουν τα παιδιά και να είναι μοντέρνες (17) Γιατί εμάς μπορεί να μη μας αρέσει σήμερα η πρώτη Κοκκινοσκουφίτσα, αλλά

και στα παιδιά τότε μπορεί να μην άρεσε η σημερινή. (18) Θα τους φαινόταν παλαβό (19) Τότε τα χρόνια ήτανε πιο συντηρητικά. Ενώ τώρα υπάρχουν πιστόλια…

Από όλες τις γιαγιάδες που είδαμε ποια σας άρεσε; (20) Εκείνη που είδαμε στην ταινία, που τους έριχνε όλους κάτω και έκανε αλεξίπτωτο, σκι και bungee jumping (21) Επίσης είχε και χιούμορ η γιαγιά. Η ταινία ήταν η πιο χιουμοριστική απ’ όλες (22)Ενώ στα άλλα τα παραμύθια τη δείχνει να είναι άρρωστη και στο κρεβάτι, να μην μπορεί να σηκωθεί

Εσείς θα θέλατε στην πραγματικότητα, στη ζωή σας να έχετε μια τέτοια γιαγιά μοντέρνα όπως στην ταινία (23) Όχι (ομόφωνα). Εγώ θέλω αυτή τη γιαγιά που έχω (24) Αυτή έκανε πάντα αυτό που ήθελε και δεν ενδιαφερότανε τόσο για την Κοκκινοσκουφίτσα (25) Εμένα δεν θα μου άρεσε να ήταν έτσι η γιαγιά μου γιατί μπορεί να κινδύνευε με όλα αυτά τα επικίνδυνα που έκανε (26) Απλά μας άρεσε γιατί ήταν κάτι διαφορετικό. Ήταν αρεστή. (27) Κυρία, έχω μια απορία: αφού ο λύκος ήτανε καλός στην ταινία, γιατί όμως κυνηγούσε για να πιάσει την Κοκκινοσκουφίτσα;

163

(διευκρίνιση από τα υπόλοιπα παιδιά:- Δεν την κυνηγούσε να τη φάει. Νόμιζε ότι αυτή έκλεβε τις συνταγές και την παρακολουθούσε επειδή ήταν δημοσιογράφος) Ποια κοινά στοιχεία βρίσκετε να υπάρχουν σε όλες αυτές τις διασκευές που είδαμε;

(1) Πρώτα η αποστολή. Που φεύγει η Κοκκινοσκουφίτσα (2) Και που την ξεγελάει ο λύκος και παίρνει πληροφορίες (3) Και επίσης, κυρία, που όλα είχανε καλό τέλος (4) Και το 8, κυρία. Που ξεπερνιούνται ποιος θα φτάσει πρώτος (5) Δεν είπατε ότι πρέπει να αρχίζουν «μια φορά κι έναν καιρό

3η Ομάδα (Γιάννης Θ., Άννα- Μαρία, Κωνσταντίνα, Χαρά)

Από όλα αυτά τα παραμύθια που ακούσαμε και είδαμε τι είναι αυτό που παραμένει ίδιο σε όλες τις ιστορίες;

(6) Ότι είναι πάντα ένας λύκος, η Κοκκινοσκουφίτσα και η γιαγιά της. (7) Ο ξυλοκόπος αλλού υπάρχει και αλλού δεν υπάρχει. (8) Και τη μαμά δεν τη δείχνει και τόσο σε κανένα παραμύθι (9)Και σε όλα τα παραμύθια η Κοκκινοσκουφίτσα πάντα κάνει την καλή

Γιατί άραγε; (10)Γιατί θέλει να πει στα παιδιά πως πρέπει να είναι τα κορίτσια (11) Πάντα στα παραμύθια πρέπει να υπάρχει ένας καλός και ένας κακός

Ενώ ο λύκος πως παρουσιάζεται στις διάφορες διασκευές; (12) Άλλοτε καλός, άλλοτε κακός…Λέει και ψέματα και αλήθεια

Ποιος λύκος σας άρεσε πιο πολύ απ’ όλες τις διασκευές; (13) Αυτός που είδαμε χτες, στην ταινία (14) Γιατί είχε πλάκα, πάρα πολύ πλάκα. Δηλαδή, ότι γελούσαμε γελούσαμε μ’ αυτόν και τον ξυλοκόπο. Ήτανε διαφορετικός στο κάθε τι, είχε το δικό του δίδαγμα, τη δική του συμπεριφορά στο κάθε τι

Ποιος ήταν ο σκοπός που λέγονταν από τα παλιά χρόνια τα παραμύθια στα παιδιά; (15) Για να περνάν ευχάριστα τα παιδιά (16) Και να μαθαίνουν (17)Γιατί επειδή σαν παιδιά τους άρεσαν κι αυτούς και τώρα τα λένε στα παιδιά τους (18)Γιατί τα παραμύθια είχανε πλάκα, χαρά, περιπέτεια, διασκέδαση (19)Και είχανε πολύ φαντασία (20)Στα παραμύθια γίνονται πράγματα που δε γίνονται στη ζωή (21)Και ήθελαν να δείξουν στα παιδιά ότι υπάρχουν αυτές οι ιστορίες, αλλά κάθε τόσο τη γράφαν πάλι για να αρέσει και στα άλλα παιδιά

Θυμάστε πως τελείωνε το παραμύθι ο Περρώ; (22) Ναι! Έλεγε στα παιδιά ότι πρέπει να προσέχουνε τους λύκους και να μη μιλάνε ποτέ σε αγνώστους

Επομένως σε τι διαφέρουν οι σημερινές διασκευές από τις παλιές; (23) Ότι παλιά ήτανε πιο διδακτικά ενώ τώρα είναι πιο διασκεδαστικά

Παιδιά, τι κοινό έχουν όλα τα παραμύθια; (24) Ότι δεν είναι αληθινά (25) Όλα ξεκινάνε με το «μια φορά κι ένα καιρό»

Τι θέλουν να δείξουν μ’ αυτό; (26) Ότι έγιναν πολύ παλιά αυτές οι ιστορίες

Πως ξεκινάν όλα τα παραμύθια; (27) Με μία περιπέτεια που αρχίζει. Κάποιος άνθρωπος έχει κάποιο πρόβλημα και έχει μια περιπέτεια

164

Αυτό το ονομάζουμε ‘αποστολή’, στα παραμύθια. Και στη συνέχεια, ο ήρωας ή η ηρωίδα παραβαίνει/παρακούει έναν κανόνα, μια συμβουλή και μπλέκει σε περιπέτειες. Στη συνέχεια υπάρχει η σύγκρουση ανάμεσα στον καλό και τον κακό. Όμως στο τέλος επεμβαίνει ένας ‘μαγικός βοηθός’ και τον βοηθάει να λύσει το πρόβλημά του. Για παράδειγμα ο μαγικός βοηθός στην Κοκκινοσκουφίτσα ποιος ήταν;

(1) Ο κυνηγός που τη γλυτώνει (2) Ή ο ξυλοκόπος

Ποια από τις διασκευές σας εντυπωσίασε περισσότερο και γιατί; (3) Η ταινία που είδαμε χτες. Γιατί εκεί ο λύκος ήτανε καλός και ο λαγός που τον ξέρουμε καλό και αστείο ήτανε ο κακός (4) Εγώ αν έγραφα μια ιστορία θα παρουσίαζα το λύκο με καλή συμπεριφορά (5) Η χτεσινή είχε πάρα πολύ πλάκα, αλλά η γιαγιά δεν μου άρεσε, γιατί δεν θα (6) μπορούσε να κάνει τέτοια πράγματα (7) Εμένα μου άρεσε η χτεσινή γιαγιά και όλη η ταινία, γιατί είχε πάρα πολύ πλάκα και αγωνία

Θα θέλατε δηλαδή και η δική σας η γιαγιά να είναι έτσι; (8) Ναι, να είναι διασκεδαστική, να σου δίνει πλάκα, να είναι πρωταθλήτρια (9) Εγώ θα ήθελα η μία να’ ταν έτσι και η άλλη σοβαρή (10) Εγώ θα ήθελα να μην κάνει επικίνδυνα πράγματα η δικιά μου γιαγιά, γιατί επειδή είναι και γιαγιά μπορεί να πάθει και τίποτα (11) Εγώ άμα ήτανε καλά εξασκημένη θα την ήθελα μια τέτοια γιαγιά. Θα ήταν πρωταθλήτρια και θα είχε πλάκα. Θα χαιρόμουν γι’ αυτήν. Θα μου διάβαζε που και που και κάποια παραμύθια…θα με έπαιρνε μαζί της. Αν όμως δεν ήταν καλά εξασκημένη δεν θα την άφηνα να το κάνει, θα της έλεγα ότι δεν πρέπει να το κάνεις αυτό, είναι επικίνδυνο (12) Ναι, αλλά αυτή από την άλλη μεριά δεν άφηνε την Κοκκινοσκουφίτσα να κάνει τίποτα. (13) Την είχε περιορισμένη και όλο της έλεγε μην πας από δω κι από κει, είναι επικίνδυνο το δάσος (14) Εμένα θα μ’ άρεσε να ήταν έτσι η γιαγιά μου, αλλά θα φοβόμουν να μην πάθει κάτι

Τι ήταν αυτό που έκανε το παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας να ξεχωρίσει και να επιβιώσει όλα αυτά τα χρόνια; Τι οδήγησε σε όλες αυτές τις διασκευές; (15) Επειδή ήθελαν να δείξουν στα παιδιά ότι η Κοκκινοσκουφίτσα είναι διασκεδαστική και ωραία και σε άλλες περιπτώσεις είναι σοβαρή, κλαίει, δυνατή (16) Και οι γιαγιάδες αλλιώς ήταν πριν πολλά χρόνια κι αλλιώς είναι σήμερα (17) Θέλουν να δείξουν ότι και όλες οι κοινωνίες αλλάζουν (18) Σήμερα δεν υπάρχουν δάση (19) Σήμερα αν η μαμά ήθελε να στείλει φαγητό στη γιαγιά θα έπαιρνε το αυτοκίνητο (20) Αλλά αν μας έστελνε η μαμά μας θα μας έλεγε να μη μιλάμε σε αγνώστους, να έχουμε τα μάτια μας δεκατέσσερα, (21) Να μη μας κλέψουν, να μην πάθουμε κανένα κακό, να μη μας χτυπήσει κανένα αυτοκίνητο (22) Σήμερα οι γονείς είναι πιο διδακτικοί, γιατί είναι πιο επικίνδυνα

165

Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α ΙΙ

ΔΙΑΣΚΕΥΕΣ ΜΑΘΗΤΩΝ

(1) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Γιάννης Μ.)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που το λέγανε Κοκκινοσκουφίτσα. Ο

μπαμπάς της της είχε πει να πάει στον παππού της που βρίσκεται το σπίτι του στην κορυφή ενός

βουνού. έπρεπε να του πει να της φτιάξει ένα άβακα για το σχολείο της.

Ξεκίνησε λοιπόν με το πατίνι της μέσα από το δάσος. Στο δάσος είχε βρει διάφορα ζώα

που τη βοηθούσαν. Όταν ήρθε το βράδυ, η Κοκκινοσκουφίτσα έβγαλε τη σκηνή που είχε πάρει

μαζί της κι έναν φακό, άνοιξε και τον υπνόσακό της, και ξάπλωσε να κοιμηθεί. Σε μια στιγμή

άκουσε έναν περίεργο θόρυβο. Τινάχτηκε από το σάκο της και πήγε να δει τι ήταν. Πέρασε

μέσα από τις φυλλωσιές και έψαξε να δει τι ήταν. Τελικά, έτσι όπως προχωρούσε μέσα στις

φυλλωσιές, αισθάνεται κάτι περίεργο που κόλλησε στα μαλλιά της, γυρίζει και τι να δει : ένα

μεγάλο κορμό που είχε πέσει και ήταν γεμάτος με ιστό όπως όλο το μέρος. Φώναξε : «είναι

κανείς εδώ;». Τότε, άρχισε να γεμίζει όλο το σκοτεινό αυτό μέρος αράχνες !!! Μετά

ακούστηκαν βαριά βήματα. Η Κοκκινοσκουφίτσα τρόμαξε. Τότε είδε μέσα από την ομίχλη να

εμφανίζεται ένα τεράστιο χνουδωτό πράγμα. Πήγε λίγο πιο κοντά για να δει τι ακριβώς είναι.

Αυτό μετακινήθηκε γρήγορα προς το μέρος της Κοκκινοσκουφίτσας. Η Κοκκινοσκουφίτσα είδε

ότι ήταν μια τεράστια ταραντούλα. Η ταραντούλα άρχισε να κυνηγάει την Κοκκινοσκουφίτσα

και αυτή έτρεχε να σωθεί. Τελικά ξύπνησε και είδε ότι ήταν όνειρο.

Το άλλο πρωί, σηκώθηκε, πήρε το ποδήλατο και κατευθύνθηκε στο βουνό. Στο δρόμο

βρήκε ένα γκρεμό, δεν ήξερε πώς να τον περάσει. Τότε βλέπει κάποια σύννεφα, πηδάει και είδε

ότι την κρατούσαν. Έτσι, τα διέσχισε και δύο μέρες αργότερα έφτασε στον παππού της στην

κορυφή του βουνού.

166

(2) «Η Κοκκινοφουστίτσα» (Κωνσταντίνα)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που το λέγαν Άννα. Η μητέρα της της είχε

φτιάξει ένα κόκκινο φουστάνι που της άρεζε πολύ και συνέχεια το φορούσε, γι’ αυτό συνήθιζαν να τη

φωνάζουν Κοκκινοφουστίτσα. Η μητέρα της της είπε μια μέρα μας πάει στη γιαγιά της που ζούσε

βαθιά μέσα στη ζούγκλα, με το αεροπλάνο. Η γιαγιά της είχε ένα σπίτι πολύ γερό, για να μην

μπορούν να το γκρεμίσουν τα άγρια ζώα. Να φανταστείτε είχε πέντε σειρές από τούβλα, δώδεκα

σειρές από κεραμίδια στη σκεπή και εφταπλή πόρτα. Παράθυρα δεν είχε, γιατί σίγουρα τα ζώα θα τα

έσπαγαν.

Την επόμενη μέρα η Κοκκινοσκουφίτσα πήγε στο αεροδρόμιο που ήταν λίγο πιο δίπλα από το

σπίτι τους. Μπήκε στο αεροπλάνο και έφτασε σε μία μέρα και πέντε ώρες. Ξεκίνησε τότε να πάει στο

σπίτι της γιαγιάς της. Στο δρόμο συνάντησε μια αλεπού. Φοβήθηκε τόσο που άρχισε να σκάβει ένα

τούνελ στη γη με τα χέρια της και μπήκε μέσα. Μετά από λίγο, όταν τελικά σιγουρεύτηκε ότι η αλεπού

θα είχε φύγει, βγήκε. Η αλεπού όμως είχε κρυφτεί πίσω από ένα δέντρο, βγήκε και της είπε πως αν

δεν της πει πού πήγαινε θα την κρατούσε για όμηρο. Φυσικά, της έλεγε ψέματα. Η Κοκκινοφουστίτσα

φοβήθηκε και του είπε πως πήγαινε στο σπίτι της γιαγιάς της. Η αλεπού την ξαναρώτησε προς τα πού

είναι το σπίτι της και η Κοκκινοφουστίτσα του είπε πως θα πας ίσια, αριστερά, δεξιά, πάλι αριστερά

και ύστερα όλο ίσια. Εκεί υπάρχει ένα σπίτι ασπρόμαυρο. Αυτό είναι της γιαγιάς μου. Η αλεπού τότε

έφυγε τρέχοντας και πήγε και κρύφτηκε πίσω από το δέντρο. Η Κοκκινοφουστίτσα παραξενεύτηκε,

αλλά συνέχισε το δρόμο της. Η αλεπού, που ήταν λίγο έξυπνη, περίμενε να φτάσει πρώτα η

Κοκκινοφουστίτσα στο σπίτι της γιαγιάς της και μετά να πάει αυτή για να τις φάει και τις δύο μαζί.

Μόλις η Κοκκινοφουστίτσα έφτασε, πάτησε το κουδούνι μία φορά, δύο, τρεις, τέσσερις, πέντε

και ακούει μια φωνή να της λέει : «ποιος είναι;». η Κοκκινοφουστίτσα της απαντάει και η γιαγιά της

λέει πως είναι στην τουαλέτα και δεν μπορεί. Η Κοκκινοφουστίτσα προσπάθησε να μην γελάσει,

αλλά δεν μπόρεσε. Μπόρεσε όμως τουλάχιστον να γελάσει σιγά. Σε λίγο η γιαγιά πηγαίνει να ανοίξει

167

την πόρτα και της πέφτει κατά λάθος η φούστα, επειδή ξέχασε να κουμπώσει ένα κουμπί. Η

Κοκκινοφουστίτσα πέρασε μέσα και μαζί άρχισαν να λένε κουτσομπολιά για έναν κρεοπώλη, επειδή

δεν ήξεραν τι άλλο να κάνουν.

Η αλεπού, εν τω μεταξύ, φτάνει στο σπίτι και χτυπάει το κουδούνι. Η γιαγιά ξέχασε να

ρωτήσει ποιος είναι και άνοιξε. Μόλις μπήκε η αλεπού μέσα, πήγε να φάει τη γιαγιά. Η

Κοκκινοφουστίτσα, που είχε μαύρη ζώνη στο καράτε, την αποτελείωσε. Η γιαγιά την πήρε, την πήγε

στην τουαλέτα, την έβαλε μέσα και πάτησε το καζανάκι. Έτσι, ζήσαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

(3) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Χαρά)

Μια φορά κι έναν καιρό, ζούσε ένα όμορφο κοριτσάκι που το λέγανε Κοκκινοσκουφίτσα και

όλοι το ξέρανε στη γειτονιά. Μια μέρα η μαμά της την έστειλε να πάει στη γιαγιά της, και να της πάει

ένα καλάθι με φρούτα και κρασί. Της είπε όμως να μην πάει από το δάσος και να προσέχει γιατί

τριγυρνάει ένας κακός λύκος.

Η Κοκκινοσκουφίτσα ξεκίνησε για το σπίτι της γιαγιάς της. Εκεί που περπατούσε, μπροστά

της εμφανίστηκε ένας λύκος. Τη ρώτησε τι έχει μέσα στο καλάθι. Αυτή του απάντησε ότι έχει φρούτα

και κρασί και ότι το πάει στη γιαγιά της. Μετά τη ρώτησε «πού μένει η γιαγιά σου;». Μένει κοντά σε

ένα μύλο. Και η Κοκκινοσκουφίτσα πριν προλάβει να τελειώσει ο λύκος είχε εξαφανιστεί. Έτρεχε

σαν τρελός για να προλάβει την γιαγιά και να την φάει, γιατί είχε να φάει μέρες πολλές.

Μόλις έφτασε, έσπασε την πόρτα χωρίς καθυστέρηση και έκανε μια μπουκιά τη γιαγιά. Μόλις

έφτασε η Κοκκινοσκουφίτσα, είδε σπασμένη την πόρτα και μπήκε μέσα και αναρωτήθηκε «τι έγινε

εδώ;». και χωρίς να το καταλάβει την έκανε μια μπουκιά.

168

(4) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Άννα-Μαρία)

Μια φορά κι έναν καιρό, σ’ ένα μακρινό χωριό ζούσε ένα κοριτσάκι που η γιαγιά του

του είχε χαρίσει μια κόκκινη κάπα, και επειδή τη φορούσε συνεχώς την έλεγαν

Κοκκινοσκουφίτσα.

Μια μέρα η Κοκκινοσκουφίτσα πήρε τη γιαγιά της τηλέφωνο, για να δει πώς είναι. Η

γιαγιά της απάντησε και είπε ότι είναι καλά, αλλά τώρα κλείνει γιατί πρέπει να πάει κάπου. Η

γιαγιά της θα πήγαινε να κάνει σκι σε έναν αγώνα, ήτανε πρωταθλήτρια σε πολλά πράγματα

και παρόλο που όλα τα έλεγε στην εγγονή της την Κοκκινοσκουφίτσα αυτό δεν το είχε πει σε

κανέναν γιατί ντρεπόταν να πει ότι είναι πρωταθλήτρια.

Η Κοκκινοσκουφίτσα ανησύχησε και είπε : «γιατί να μου κλείνει το τηλέφωνο τόσο

γρήγορα η γιαγιά; Μήπως της συμβαίνει κάτι;». και γι’ αυτό πήρε ένα καλάθι με πολλά φαγητά

και ξεκίνησε από το δάσος για ένα άλλο χωριό που έμενε η γιαγιά της.

Όταν έφτασε στο σπίτι της γιαγιάς της φώναξε : «γιαγιά, γιαγιά, πού είσαι;». η γιαγιά

είχε γυρίσει από το σκι, αλλά με ένα αλεξίπτωτο. Και όταν έφτασε στο σπίτι της, και φυσικά

πριν την Κοκκινοσκουφίτσα, είχε δεθεί με το αλεξίπτωτο και με τη φόρα που είχε κατά λάθος

μπήκε μέσα στη ντουλάπα.

Η Κοκκινοσκουφίτσα την βρήκε και η γιαγιά της είπε όλη την αλήθεια. Η

Κοκκινοσκουφίτσα στεναχωρέθηκε και πέταξε την κάπα της, αλλά η γιαγιά της είπε «σε

παρακαλώ, συγχώρεσέ με». Η Κοκκινοσκουφίτσα την συγχώρεσε, και μέχρι τότε που πέθανε η

γιαγιά και η Κοκκινοσκουφίτσα είχε γίνει μεγάλη και είχε κάνει και παιδιά, μέχρι τότε λέγαν

όλα τα πράγματα που έκαναν και δεν είχαν κανένα μυστικό και ήταν αγαπημένες.

169

(5) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Ιωάννα)

Μια φορά κι ένα καιρό, ζούσε σε ένα μικρό σπιτάκι η Κοκκινοσκουφίτσα. Και επειδή

είχε μεγαλώσει, ήθελε να πάει ένα καλαθάκι στη γιαγιά της, παρόλο που δεν ήταν άρρωστη.

Ήθελε να βλέπει τη γιαγιά της συχνά.

Έτσι λοιπόν, πήρε το καλαθάκι της και ανέβηκε στο ποδήλατο. Θυμόταν όμως ότι δεν

πρέπει να μιλάει σε ξένους. Στο δρόμο που πήγαινε είδε έναν κύριο που φορούσε ολόμαυρα

ρούχα και του είπε «γεια σας, κύριε, γιατί τριγυρνάτε μόνος στο δάσος;». Εκείνος δεν της

απάντησε, ενώ είχε ξεχάσει ότι δεν πρέπει να μιλάει σε ξένους. Λοιπόν, έφτασε στο σπίτι της

γιαγιάς της και χτύπησε την πόρτα: τακ… τακ.. τακ… και η γιαγιά απάντησε: «ποιος είναι;». Η

Κοκκινοσκουφίτσα είπε: «εγώ, εγώ!». Η Κοκκινοσκουφίτσα μπήκε και άφησε τα πράγματα που

έφερε στην κουζίνα. Όμως ο κύριος είδε ότι η Κοκκινοσκουφίτσα πήγαινε στο σπίτι της γιαγιάς

της και κρυφοκοίταζε. Μετά μπήκε κρυφά από το παράθυρο της κουζίνας και έβγαλε ένα

ψαλίδι από την τσέπη του και έκοψε τα καλώδια. Μετά η γιαγιά της Κοκκινοσκουφίτσας ήθελε

να πλύνει πιάτα και άνοιξε τη βρύση και δεν είχε νερό. Η Κοκκινοσκουφίτσα θυμήθηκε εκείνον

τον κύριο επειδή είχε δει μαύρη μπογιά κάτω, κι επειδή δεν της μιλούσε. Η Κοκκινοσκουφίτσα

έτρεξε στο δάσος για να τον βρει. Η γιαγιά νόμιζε πως πρέπει να πάρει αμέσως τηλέφωνο στην

αστυνομία, μα η Κοκκινοσκουφίτσα βρήκε τον κακό ληστή και άρπαξε τις χειροπέδες από την

τσέπη της και έκανε ένα κόλπο: πήδηξε από επάνω του και του έβαλε τις χειροπέδες. Άρα, δεν

θα χρειαζόταν η γιαγιά να πάρει τηλέφωνο την αστυνομία. Τον έκλεισαν στο μπουντρούμι και

έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

170

(6) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Κωνσταντίνος)

Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν η Κοκκινοσκουφίτσα και έπρεπε να πάει να αγοράσει

μερικά φρούτα από το μανάβη να τα πάει στη θεία της. Αλλά η μαμά της της είχε πει να μην

‘κόψει’ δρόμο και να περάσει απ’ τα στενά της πόλης. Όμως η Κοκκινοσκουφίτσα, περνώντας

από το παζάρι που ήταν περίπου τέσσερα χιλιόμετρα πριν το μανάβικο, βλέποντας τόσα

παιγνίδια ξεχάστηκε. Και επειδή είχε συνηθίσει όταν πηγαίνει με τον μπαμπά της να περνάνε

από κει, προχώρησε. Εκεί τη ρώτησαν δύο κακοποιοί :

- Κοριτσάκι, θέλεις μερικές καραμέλες;

Η Κοκκινοσκουφίτσα είπε:

- Όχι τώρα, γιατί έχω να πάρω μερικά φρούτα από το μανάβη και να τα πάω στη θεία μου.

Επειδή η Κοκκινοσκουφίτσα δεν δέχτηκε, την κυνήγησαν, όμως μπλέχτηκαν σε ένα

τεράστιο ιστό που η Κοκκινοσκουφίτσα άπλωσε. Πριν όμως περάσει το στενό είδε δύο

τεράστιες κατσαρίδες, μια ταραντούλα, τέσσερις αράχνες και μία σαρανταποδαρούσα. Τότε,

φώναξε και ξαναφώναξε :

- Βοήθεια! Βοήθεια!

Τότε, ένας τοξότης την άκουσε και έτρεξε να δει τι συμβαίνει. Είδε τα τεράστια έντομα,

τα κάρφωσε ρίχνοντας ένα βέλος με το τόξο του, και τα σκότωσε. Τότε, τη ρώτησε :

- Είσαι καλά;

- Ναι, χάρη σε σας, ευχαριστώ.

- Θα σε πάω εγώ μέχρι το μανάβη και μέχρι το σπίτι της θείας σου.

Έτσι, πήγε την Κοκκινοσκουφίτσα στο μανάβη και στη θεία της. Μετά η

Κοκκινοσκουφίτσα ευχαρίστησε τον τοξότη και ο θείος της την πήγε σπίτι της. Διηγήθηκε στη

μητέρα της την περιπέτειά της, και έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

171

(7) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Κατερίνα)

Μια φορά κι έναν καιρό, ήταν ένα πανέμορφο κοριτσάκι, πολύ έξυπνο και ευγενικό. Η

μαμά του και όλες οι φίλες της την έλεγαν Κοκκινοσκουφίτσα. Την έλεγαν έτσι, γιατί η γιαγιά

της της είχε χαρίσει ένα κόκκινο σκουφί και το φορούσε συνέχεια. Μια μέρα, η μαμά της

Κοκκινοσκουφίτσας της είπε να πάει να πάρει ψωμί από το φούρνο του χωριού. Η

Κοκκινοσκουφίτσα άρχισε να πηγαίνει από το μονοπάτι του δάσους. Το κοριτσάκι χαρούμενο

μάζευε φράουλες για να τις πάει στη μαμά της, όμως εκείνη τη στιγμή εμφανίζεται μπροστά της

ένας λύκος. Αυτή φοβήθηκε πάρα πολύ και έπεσε κάτω λιπόθυμη. Ο λύκος τη βοήθησε να

σηκωθεί και την πήγε στο σπίτι του. Η Κοκκινοσκουφίτσα μόλις συνήλθε είδε το λύκο μπροστά

της και τον ρώτησε :

- Ποιος είσαι εσύ και γιατί είμαι στο σπίτι σου;

- Εμένα με λένε Βίκτωρ και είμαι ένας φιλικός λύκος και δεν θέλω να σου κάνω κακό.

- Εντάξει. Θέλεις να γίνουμε φίλοι;

- Ναι, φυσικά και θέλω, ποτέ μου δεν είχα φίλους.

Η καημένη η Κοκκινοσκουφίτσα, σαν μικρό κοριτσάκι που ήταν, πίστεψε το λύκο που

σίγουρα δεν της έλεγε αλήθεια…

Μετά από λίγες ώρες, η Κοκκινοσκουφίτσα και ο λύκος ξεκίνησαν να πάνε μαζί στο

φούρνο για να πάρουνε ψωμί. Στο δρόμο τους, συνάντησαν τη γιαγιά της Κοκκινοσκουφίτσας.

Αυτή, μόλις είδε το λύκο, πήρε την Κοκκινοσκουφίτσα και την πήγε σε ένα μέρος λίγο πιο

μακριά από εκεί που ήταν ο λύκος, και της είπε :

- Κοριτσάκι μου, αυτός ο λύκος δεν είναι καλός. Το μόνο που θέλει από σένα είναι το

κόκκινο σκουφάκι που σου χάρισα.

- Και γιατί να θέλει να το πάρει;

172

- Γιατί θέλει να το πουλήσει στην κόρη του βασιλιά, την Έμιλυ. Ο βασιλιάς δίνει πολλά

λεφτά στο λύκο για να του το δώσει. Γι’ αυτό, έλα μαζί μου και πάμε πίσω στο σπίτι.

- Και με το λύκο τι θα κάνουμε; Πώς θα τον διώξουμε;

- Έχω σκεφτεί ένα τρόπο: θα πάμε από ένα άλλο μονοπάτι, έξω από το χωριό. Αυτό το

μονοπάτι οδηγεί κατευθείαν στο σπίτι μας.

Και λοιπόν, η Κοκκινοσκουφίτσα με τη γιαγιά της φτάσανε στο σπίτι τους και ζήσαν αυτές

καλά κι εμεί καλύτερα. Και, φυσικά, μακριά από λύκους!

(8) «Η Λωξάντρα» (Νίκος Γ.)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν η Λωξάνδρα. Ήταν το πιο όμορφο κορίτσι στον κόσμο.

Μια μέρα, ήθελε να επισκεφτεί τον παππού της. Ο πατέρας έφτιαξε λαχανοντολμάδες και είπε

στη Λωξάνδρα να το πάει στον παππού.

Ξεκίνησε η Λωξάνδρα με τη Ferrari και έφτασε στο σπίτι του παππού της στη στιγμή.

Όλα όμως τα ζώα μισούσαν το γέρο, και περισσότερο ο λύκος. Ξεκίνησαν με αυτόματα και

πιστόλια. Ο γέρος ήταν από τη Νορμανδία.

Η Λωξάνδρα συζητούσε με τον παππού, μέχρι που σε κάπιια στιγμή άρχισαν να

πέφτουν σφαίρες από παντού. Ο γέρος πήρε το σπαθί και η μικρή το τόξο και άρχισαν να

καθαρίζουν. Όταν τους σκότωσαν, πήραν το δέρμα από όλους και τα πούλησαν και έγιναν

πλούσιοι, και έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

173

(9) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Έλλη)

Μια φορά κι έναν καιρό, ζούσε ένα κοριτσάκι με μια κόκκινη κάπα που την έφτιαξε η γιαγιά

της. Η μητέρα της Κοκκινοσκουφίτσας της είπε να πάει στη γιαγιά της να πάρει τα πεντανόστιμα

γλυκά της για να τα μοιράσει στα ζαχαροπλαστεία της γειτονιάς. Το σπίτι της γιαγιάς της ήταν στο

τέλος του δάσους. Η μαμά της της είπε να διαλέξει όποιον δρόμο θέλει. Έτσι, η Κοκκινοσκουφίτσα

διάλεξε το δρόμο μέσα από το δάσος, για να μαζέψει λουλούδια για τη γιαγιά της. Όμως δεν ήξερε

ότι το δάσος κρύβει κινδύνους. Βρήκε ένα λύκο που είχε και δεν είχε κακό σκοπό, γι’ αυτό του

μίλησε και του είπε :

- Τι θέλετε, κύριε λύκε; τον ρώτησε η Κοκκινοσκουφίτσα.

- Θέλω κάτι να φάω, αλλά δε βρίσκω, απάντησε ο λύκος.

- Κύριε λύκε, νομίζω ότι έχω κάτι να σας δώσω

- Ωραία! Ευχαριστώ πολύ ! Αλλά….. πού πας;

- Πάω στη γιαγιά μου, για να πάρω τα γλυκά της.

- Και… για νά ‘χω καλό ρώτημα, πού μένει η γιαγιά σου;

- Μένει πέρα απ’ αυτό το στάβλο.

- Εντάξει, ευχαριστώ πολύ.

Έτσι, ο λύκος πήγε στο σπίτι της γιαγιάς της Κοκκινοσκουφίτσας και χτύπησε την πόρτα. Η

γιαγιά ταράχτηκε αλλά μετά δεν φοβήθηκε, γιατί είχε μαύρη ζώνη στο καράτε!! Άνοιξε λοιπόν την

πόρτα και με μιας τον χτύπησε δυνατά στην κοιλιά και σωριάστηκε αναίσθητος στο πάτωμα. Όταν

ήρθε η Κοκκινοσκουφίτσα της τα είπε όλα αυτά και της είπε να μην μιλάει σε αγνώστους. Και έτσι,

έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα.

174

(10) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» (Γιώργος)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα μικρό κοριτσάκι που τη λέγαν Κοκκινοσκουφίτσα και της

έδωσαν μια αποστολή: έπρεπε να πάει σε ένα χωριό. Σε εκείνο το χωριό είχε κάτι συνταγές που ήταν

καλά κρυμμένες σε ένα δέντρο που ήταν μαγικό. Είχε ένα μυστικό πέρασμα και έπρεπε να πει τα

μαγικά λόγια για να ανοίξει η πύλη. Η Κοκκινοσκουφίτσα έπρεπε να πει τα μαγικά λόγια. Έπρεπε να

πάει στο δάσος που ήταν ένας λύκος και τα ήξερε τα λόγια. Και πήγε η Κοκκινοσκουφίτσα, και πήγε

να βρει το λύκο να της πει τα μαγικά λόγια για να ανοίξει η πύλη που είχε μέσα πολλές συνταγές και

έπρεπε να τις πάρει γιατί θα τη σκότωναν. Τις πήρε η Κοκκινοσκουφίτσα τις συνταγές και τις πήγε

στους ληστές, γιατί αυτές οι συνταγές ήταν πλούσιες, γιατί αυτές οι συνταγές έφτιαχναν λεφτά πάρα

πολλά, όσα ήθελες. Μακάρι να ήμουν τόσο πλούσιος και θα έπαιρνα ότι ήθελα!

(11) Χωρίς Τίτλο (Στέφανος)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι που θα πήγαινε στον παππού της ένα καλάθι

τρόφιμα. Όμως ένας λύκος την παρακολουθούσε και μπόρεσε να φτάσει πρώτος στο σπίτι του

παππού της. Ξαφνικά, όταν μπήκε στο σπίτι, τον περίμενε μια μεγάλη έκπληξη. Ο παππούς τον είδε

και πήγε αμέσως να κρυφτεί.

Λύκος : Γέρο, το ξέρω ότι είσαι μέσα, βγες έξω πριν σε κάνω μαύρο στο ξύλο!

Παππούς : Πω! Πω! Φοβήθηκα τώρα! Και βγαίνει από την ντουλάπα ντυμένος Ζορό. Τότε άρχισε

μια μεγάλη μονομαχία. Ο λύκος κατάφερε να νικήσει τον παππού. Αλλά, εκείνη τη στιγμή, μπήκε η

Κοκκινοσκουφίτσα. Μόλις είδε το λύκο, άρχισε να τρέχει. Πήρε τηλέφωνο στην αστυνομία. Τότε,

άρχισαν να τον κυνηγούν. Η αστυνομία τον έπιασε και τον πήγε στη φυλακή. Τότε ησύχασαν όλοι και

έζησαν αυτοί καλά κι εμείς καλύτερα!

175

(12) Χωρίς τίτλο (Γιάννης Θ.)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα παιδί που έπρεπε να πάει να χαιρετήσει τον πατέρα του στον

πόλεμο. Αλλά στο δάσος συνάντησε ένα λύκο που απήγαγε παιδιά και νέους ανθρώπους και τους

έβγαζε τα όργανα.

Τελικά, ο κλέφτης κατουρήθηκε όταν πήγε να του κόψει το κεφάλι και ο νεαρός πήρε το

τσεκούρι, έκοψε τα σκοινιά, και καθώς έφευγε να πάλι ο κλέφτης. Βγήκε από το σπίτι του κλέφτη και

έφυγε μακριά, κοντά στο λιμάνι, που ήταν ο πατέρας του. Όταν έφτασε στο λιμάνι, είδε τον πατέρα

του νεκρό και θύμωσε και πήγε αυτός στον πόλεμο. Αλλά, δυστυχώς, του βγάλανε και τα δύο πόδια

στον πόλεμο και γύρισε στο σπίτι του.

176

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ

(1) “Η Κοκκινοσκουφίτσα” ( Charles Perrault - 1697 ) Μια φορά κι έναν καιρό, ζούσε σ’ ένα χωριό ένα κοριτσάκι που ήτανε πάρα πολύ

όμορφο. Τόσο όμορφο που δεν υπήρχε άλλο σ’ όλο τον κόσμο: η μητέρα της ήταν τρελή γι’ αυτήν κι

η γιαγιά της ακόμα περισσότερο. Της είχε φτιάξει ένα μικρό κόκκινο σκουφάκι που της πήγαινε τόσο

πολύ, που παντού τη φώναζαν «η μικρή Κοκκινοσκουφίτσα».

Μια μέρα η μητέρα της, που είχε φτιάξει πίτες, της είπε : «Πήγαινε να δεις πως είναι η

γιαγιά σου γιατί μου είπαν ότι είναι άρρωστη. Πήγαινε της μία πίτα κι αυτό το βαζάκι με βούτυρο.»

Η μικρή Κοκκινοσκουφίτσα έφυγε αμέσως για το σπίτι της γιαγιάς της, που έμενε σε ένα άλλο χωριό.

Περνώντας από ένα δάσος, συνάντησε το Λύκο. Μόλις την είδε θέλησε αμέσως να τη

φάει. Αλλά δεν τόλμησε εξαιτίας κάποιων ξυλοκόπων που βρίσκονταν στο δάσος. Τη ρώτησε λοιπόν

πού πήγαινε. Το καημένο το κοριτσάκι, που δεν ήξερε πόσο επικίνδυνο ήταν να στέκεται μέσα στο

δάσος και να μιλάει μ’ ένα λύκο, του είπε: «Πάω να δω τη γιαγιά μου και να της πάω μια πίτα κι ένα

βαζάκι βούτυρο που της στέλνει η μαμά μου».

«Μένει πολύ μακριά από δω η γιαγιά σου;» τη ρώτησε ο λύκος.

«Α! Ναι», του είπε η μικρή Κοκκινοσκουφίτσα. «Πέρα από κείνο το μικρό μύλο που βλέπετε, στο

πρώτο σπίτι του χωριού.»

«Καλά τότε» είπε ο λύκος, «θέλω να πάω να τη δω κι εγώ : εγώ θα πάω απ’ αυτό εδώ το μονοπάτι

κι εσύ από κείνο και θα δούμε ποιος θα φτάσει πιο γρήγορα.»

Ο Λύκος άρχισε να τρέχει μ’ όλη του τη δύναμη από το μονοπάτι που ήτανε πιο

σύντομο. Και το κοριτσάκι έφυγε από το πιο μακρινό μονοπάτι διασκεδάζοντας πότε μαζεύοντας

φουντούκια, πότε κυνηγώντας πεταλούδες και κάνοντας μπουκέτα με τα λουλουδάκια που έβρισκε. Ο

Λύκος δεν άργησε να φτάσει στο σπίτι της γιαγιάς και χτύπησε την πόρτα : τακ, τακ.

«Ποιος είναι ;»

«Εγώ είμαι, η εγγονή σου, η Κοκκινοσκουφίτσα», είπε ο λύκος αλλάζοντας τη φωνή του, «σου

φέρνω μια πίτα και ένα βαζάκι βούτυρο που σου στέλνει η μαμά μου».

Η καημένη η γιαγιά, που ξάπλωνε στο κρεβάτι της γιατί ήταν λίγο άρρωστη, του φώναξε : «Τράβα το

σκοινί του σύρτη και θα ανοίξει το μάνταλο».

Ο Λύκος τράβηξε το σκοινί του σύρτη κι η πόρτα άνοιξε. Όρμηξε πάνω στη καλή γυναίκα

και την καταβρόχθισε στο λεπτό, γιατί είχε πάνω από τρεις μέρες να φάει. Έπειτα έκλεισε την πόρτα

και πήγε να ξαπλώσει στο κρεβάτι της γιαγιάς, περιμένοντας τη μικρή Κοκκινοσκουφίτσα που έπειτα

από λίγη ώρα χτύπησε την πόρτα : τακ, τακ.

177

«Ποιος είναι ;»

Η μικρή Κοκκινοσκουφίτσα, που άκουσε τη βαριά φωνή του λύκου, φοβήθηκε στην αρχή,

αλλά πιστεύοντας πως η γιαγιά της είναι κρυολογημένη, απάντησε :

«Είμαι η εγγονή σου η Κοκκινοσκουφίτσα. Σου φέρνω μια πίτα κι ένα βαζάκι βούτυρο που σου

στέλνει η μαμά μου.»

Ο Λύκος της φώναξε, γλυκαίνοντας λίγο τη φωνή του : «Τράβα το σκοινί του σύρτη και θ’ ανοίξει το

μάνταλο.»

Η μικρή Κοκκινοσκουφίτσα τράβηξε το σκοινί του σύρτη και η πόρτα άνοιξε. Ο Λύκος,

βλέποντας την να μπαίνει, της είπε καθώς κρυβόταν κάτω από την κουβέρτα : «Βάλε την πίτα και το

βαζάκι με το βούτυρο πάνω στο τραπέζι κι έλα να πλαγιάσεις μαζί μου.»

Η μικρή Κοκκινοσκουφίτσα ξεντύθηκε και ξάπλωσε μέσα στο κρεβάτι. Παραξενεύτηκε

όμως πολύ όταν είδε τη γιαγιά της με το νυχτικό της. Της είπε λοιπόν :

«Γιαγιά μου, τι μεγάλα που είναι τα χέρια σου !»

«Για να μπορώ να σ’ αγκαλιάζω καλύτερα, κόρη μου.»

«Γιαγιά μου, τι μεγάλα που είναι τα πόδια σου !»

«Για να μπορώ να τρέχω καλύτερα, παιδί μου.»

«Γιαγιά μου, τι μεγάλα που είναι τ’ αυτιά σου !»

«Για να μπορώ ν’ ακούω καλύτερα, παιδί μου.»

«Γιαγιά μου, τι μεγάλα που είναι τα μάτια σου !»

»Για να μπορώ να βλέπω καλύτερα, παιδί μου.»

«Γιαγιά μου, τι μεγάλα που είναι τα δόντια σου !»

«Για να σε φάω πιο εύκολα.» Και λέγοντας αυτά τα λόγια, ο κακός Λύκος ρίχτηκε πάνω στη μικρή

Κοκκινοσκουφίτσα και την έφαγε.

Ηθικό Δίδαγμα

Βλέπουμε εδώ ότι τα μικρά παιδιά, και ιδιαίτερα τα μικρά κορίτσια,

τα όμορφα, τα καλοφτιαγμένα και ευγενικά, κάνουν πολύ άσχημα να ακούνε τον καθένα.

Και δεν είναι περίεργο, που κάποια απ’ αυτά τα τρώει ο λύκος.

Λέω ο λύκος, αλλά όλοι οι λύκοι δεν είναι το ίδιο πράγμα. Υπάρχουν κάποιοι με μειλίχιο ύφος, που αθόρυβα,

χωρίς μνησικακία και οργή, περιποιητικοί και πράοι, ακολουθούν τις μικρές δεσποινίδες

μέσα στα δρομάκια, μέχρι μέσα στο σπίτι τους. Αλλοίμονο όμως σ’ αυτούς που δεν ξέρουν

ότι αυτοί οι γλυκανάλατοι λύκοι είναι οι πιο επικίνδυνοι απ’ όλους τους λύκους!

178

(2) “H Κοκκινοσκουφίτσα” (των Αδελφών Γριμμ -1812) (Τα παραμύθια των Αδελφών Γκριμμ (σελ.235-243), εκδ.ΑΓΡΑ, τόμος Α΄, Αθήνα 1994)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα μικρό κοριτσάκι, που όλοι το αγαπούσαν. Απ’ όλους

όμως περισσότερο το αγαπούσε η γιαγιά του, που δεν ήξερε τι να του πρωτοχαρίσει. Μια φορά του

χάρισε ένα σκουφάκι από κόκκινο βελούδο, που του πήγαινε πάρα πολύ ωραία. Κι επειδή το

κοριτσάκι δεν έλεγε να το βγάλει απ’ το κεφάλι του, το φώναζαν όλοι Κοκκινοσκουφίτσα.

Μια μέρα έρχεται η μητερούλα της και της λέει: «Κοκκινοσκουφίτσα, πάρε αυτό το γλυκό

κι αυτό το μπουκάλι κρασί και πήγαινε τα στη γιαγιά σου, στο δάσος. Είναι άρρωστη κι ανήμπορη

και θα της κάνουν καλό. Ετοιμάσου να ξεκινήσεις, πριν κάνει πολλή ζέστη. Και μόλις θα μπεις στο

δάσος, να είσαι φρόνιμη και να μη ξεμακραίνεις απ’ το μονοπάτι. Αλλιώς θα πέσεις και θα σπάσεις

το μπουκάλι κι η γιαγιά σου δεν θα πάρει τίποτα. Κι όταν φτάσεις, μην ξεχάσεις να πεις καλημέρα

και μην αρχίσεις να ψαχουλεύεις σ’ όλες τις γωνίτσες του σπιτιού της». «Θα κάνω όπως μου λες»,

υποσχέθηκε η Κοκκινοσκουφίτσα και αποχαιρέτησε τη μητέρα της.

Ύστερα ξεκίνησε για το σπίτι της γιαγιάς της, που ήταν στο δάσος, μισή ώρα έξω απ’ το

χωριό. Αλλά εκεί που περπατούσε μέσα στο δάσος, συνάντησε το λύκο. Έλα όμως που η Κοκκι-

νοσκουφίτσα δεν ήξερε πόσο κακός είναι και γι’ αυτό δεν τον φοβήθηκε! «Καλημέρα, Κοκκινο-

σκουφίτσα», της είπε. «Καλημέρα σ’ εσένα, κυρ-Λύκε!», αποκρίθηκε όλο ευγένεια το κοριτσάκι.

«Για πού το ‘βαλες νωρίς-νωρίς Κοκκινοσκουφίτσα;». «Πάω στη γιαγιά μου». «Και τι κουβαλάς

κάτω απ’ την ποδίτσα σου;». «Γλυκό και κρασί: χτες φουρνίσαμε. Και τώρα πάω λίγο γλυκό στη

γιαγιά μου, να δυναμώσει, που είναι άρρωστη η κακομοίρα». «Και πού μένει η γιαγιά σου,

Κοκκινοσκουφίτσα;». «Ένα τέταρτο δρόμο ακόμα, μέσα στο δάσος, κρυμμένο κάτω απ’ τις τρεις

μεγάλες βελανιδιές. Όλοι το ξέρουν», απάντησε η Κοκκινοσκουφίτσα. Και ο λύκος σκέφτηκε:

«τρυφερό κρέας θα ‘χει η μικρούλα! Αυτή τη λιχουδιά δεν πρέπει να την αφήσω να μου ξεφύγει μέσα

απ’ τα χέρια μου! Θα ‘ναι χίλιες φορές πιο νόστιμη απ’ τη γριά. Πρέπει να σκεφτώ μια καλή

πονηριά, για να τις αρπάξω και τις δύο!». Και μ’ αυτές τις σκέψεις προχώρησε για λίγο μαζί με την

Κοκκινοσκουφίτσα. Ξάφνου της είπε: «Κοκκινοσκουφίτσα, για δες τα όμορφα λουλούδια που

ανθίζουν εδώ στο δάσος. Γιατί δεν ρίχνεις μια ματιά ολόγυρα, να τα φχαριστηθείς; Μου φαίνεται

πως ούτε τα πουλάκια δεν ακούς, που κελαηδούν τόσο γλυκά! Εσύ περπατάς λες και πηγαίνεις

γραμμή στο σχολείο! Κρίμα, που είναι τόσο όμορφα εδώ στο δάσος». Η Κοκκινοσκουφίτσα

ανοιγόκλεισε τα μάτια της και όταν είδε τις ακτίνες του ήλιου, που χόρευαν ανάμεσα στα δέντρα,

όταν είδε τα όμορφα λουλούδια που άνθιζαν παντού ένα-γύρω, σκέφτηκε: «η γιαγιά μου θα χαρεί αν

της πάω ένα μπουκέτο φρέσκα λουλουδάκια. Και είναι ακόμα τόσο νωρίς, που θα προλάβω να

179

φτάσω στην ώρα μου». Και αμέσως βγήκε από το μονοπάτι, χώθηκε στο δάσος, ψάχνοντας ολοένα

και πιο όμορφα λουλούδια.

Ο λύκος όμως πήγε γραμμή στο σπιτάκι της γιαγιάς και χτύπησε την πόρτα. «Ποιος είναι;»

ρώτησε από μέσα η γιαγιά. «Η Κοκκινοσκουφίτσα. Γιαγιά, άνοιξέ μου. Σου φέρνω γλυκό και κρασί».

«Ανοιχτά είναι. Φτάνει να γυρίσεις το χερούλι», φώναξε η γιαγιά. «Είμαι ανήμπορη και δεν αντέχω

να σηκωθώ για να σου ανοίξω». Ο λύκος γύρισε το χερούλι, η πόρτα άνοιξε, και εκείνος, χωρίς

λέξη, πήγε ίσια στο κρεβάτι της γιαγιάς και την έκανε μια μπουκιά. Ύστερα ντύθηκε τα ρούχα της,

φόρεσε το σκουφάκι της, χώθηκε στο κρεβάτι της και τράβηξε τις κουρτίνες.

Η Κοκκινοσκουφίτσα, στο μεταξύ, μάζευε λουλούδια. Και όταν μάζεψε πολλά, θυμήθηκε

πάλι τη γιαγιά της και ξεκίνησε για το σπιτάκι της. Απόρησε όταν βρήκε την πόρτα ανοιχτή. Σαν

μπήκε, ένοιωσε πολύ παράξενα και συλλογίστηκε: «Θεέ μου, τι φόβος είναι αυτός που μ’ έχει πιάσει

σήμερα! Άλλες φορές χαίρομαι τόσο, όταν έρχομαι στης γιαγιάς μου!». Και φώναξε: «καλημέρα!».

Αλλά απάντηση δεν πήρε. Προχώρησε λοιπόν στο κρεβάτι και παραμέρισε τις κουρτίνες: και είδε τη

γιαγιά της, που είχε χωμένο το σκουφάκι βαθιά ως τα μάτια της, κουκουλωμένη ως το σαγόνι. «Τι

μεγάλα αυτιά που έχεις, γιαγιά!». «Για να σ’ ακούω καλύτερα!». «Και τι μεγάλα μάτια που έχεις,

γιαγιά!». «Είναι για να σε βλέπω καλύτερα!». «Αλλά και τα χέρια σου είναι μεγάλα, γιαγιά!». «Είναι

για να σε πιάσω πιο εύκολα!». «Και τι μεγάλο στόμα που έχεις, γιαγιά!». «Είναι για να σε φάω

καλύτερα!». Και πριν τελειώσει καλά-καλά τα λόγια του ο λύκος, όρμησε έξω απ’ το κρεβάτι, άρπαξε

την Κοκκινοσκουφίτσα και την έκανε κι αυτήν μια μπουκιά.

Μόλις ο λύκος χόρτασε, ξαπλώθηκε πάλι στο κρεβάτι, αποκοιμήθηκε κι άρχισε να ροχα-λίζει

δυνατά. Έτυχε κι εκείνη την ώρα περνούσε έξω απ’ το σπιτάκι ο κυνηγός, που άκουσε τα ροχαλητά και

αναρωτήθηκε: «γιατί να ροχαλίζει τόσο δυνατά η καημένη η γριούλα; Δεν μπαίνω να ρίξω μια ματιά, μήπως

είναι άρρωστη;». Μπαίνει μέσα και βλέπει στο κρεβάτι το λύκο να κοιμάται. «Ώστε εδώ κρύβεσαι,

αθεόφοβε!», είπε. «Κι εγώ σε ψάχνω σ’ ολόκληρο το δάσος!» κι ετοιμάστηκε ν’ αδειάσει πάνω του το

ντουφέκι του. Στη στιγμή όμως σκέφτηκε πως ο λύκος μπορεί και να ‘χε φάει τη γιαγιά. Κι αποφάσισε να

προσπαθήσει να τη σώσει. Πήρε ένα ψαλίδι κι άρχισε να κόβει την κοιλιά του κοιμισμένου λύκου. Μετά τις

πρώτες ψαλιδιές, είδε ν’ αστράφτει μέσα απ’ την κοιλιά του το κόκκινο σκουφάκι της Κοκκινοσκουφίτσας.

Λίγες ψαλιδιές ακόμα και το κοριτσάκι πήδησε έξω φωνάζοντας: «Αχ, πόσο τρόμαξα! Πόσο σκοτεινά ήταν

μέσα στην κοιλιά του λύκου!» Κι αμέσως βγήκε κι η γιαγιά μισοπεθαμένη απ’ το φόβο της. Η

Κοκκινοσκουφίτσα έτρεξε κι έφερε πέτρες και γέμισαν την κοιλιά του λύκου. Κι όταν ξύπνησε αυτός, έκανε να

σηκωθεί, οι πέτρες όμως ήταν τόσο βαριές, που στη στιγμή κουτρουβαλιάστηκε νεκρός.

Τότε χάρηκαν κι οι τρεις. Ο κυνηγός έγδαρε το λύκο, πήρε το δέρμα κι έφυγε για το σπίτι του. Η

γιαγιά έφαγε το γλυκό κι ήπιε το κρασί που της είχε φέρει η Κοκκινοσκουφίτσα. Κι αμέσως συνήλθε. Η

Κοκκινοσκουφίτσα όμως συλλογίστηκε : «Από δω και πέρα, θ’ ακούω τη μανούλα μου και δεν θ’ αφήνω το

μονοπάτι για να περπατήσω μονάχη στο δάσος!»

180

(3) «Η Κοκκινοσκουφίτσα και ο λύκος» του Roald Dahl Από τη συλλογή : «Τα παραμύθια ανάποδα» (“Revolting Rhymes”), μτφρ.Όλγας Λαζοπούλου, εικονογράφηση: Quentin Blake, Αθήνα: Ποταμός, 2004, Θεσσαλονίκη, 2007 (απόδοση στα ελληνικά Μελενικιώτου Μάρθα)

Μόλις ο λύκος ένοιωσε την πείνα να τον πιάνει,

Ευθύς την πόρτα της γιαγιάς επήγε να χτυπήσει

Και με φριχτό χαμόγελο, «να μπω», της είπε, «μέσα;»

Εκείνη κοψοχόλιασε! «Ωχ! Τώρα θα με φάει!»

Και τι σωστά που μάντεψε! Την έκανε μια μπούκα!

Μα ήτανε μικρόσωμη και άνοστη τελείως

Κι ο λύκος είχε όρεξη να φάει κάτι ακόμα

Τριγύρω – γύρω έτρεχε ουρλιάζοντας,

Θρηνώντας : «θέλω να φάω κι άλλο!»

Κι αμέσως πήρε απόφαση να περιμένει ακόμα

Ωσότου να προβάλλει απ΄ την πορτίτσα

Κι η μικρούλα η Κοκκινοσκουφίτσα

Ευθύς τότε εντύθηκε τα ρούχα της γιαγιάς

Καλά που δεν επρόκαμε να φάει και αυτά

Παλτό γερό εφόρεσε και έβαλε καπέλο

Έβαλε τα παπούτσια της και βούρτσισε την τρίχα

Κι απέ, στρογγυλοκάθησε στην κούνια της γιαγιάς.

Στην πόρτα μόλις πρόβαλε η Κοκκινοσκουφίτσα

Τα μάτια της τα γούρλωσε κοιτώντας τη γιαγιά

«Πω! Πω! Τι αυτιά μεγάλα που έκανες γιαγιά!»

«Έτσι σ΄ ακούω καλύτερα», αποκρίθηκε ο λύκος

«Μα, και τα μάτια σου γιαγιά, αυτά κι αν ειν’ μεγάλα!»

«Για να θωρρώ καλύτερα» ο λύκος απεκρίθη.

Κι όπως εκεί καθότανε, σκεφτότανε κρυφά…

«Τώρα ήρθε η ώρα της. Άργησε αλλά χαλάλι!

Μετά την άνοστη γριά θα μοιάζει με χαβιάρι!»

181

Μα τότε η μικρή του πέταξε, αμέριμνα τελείως :

«Πω!, πω! Γιαγιά μου, απίθανο το γούνινο παλτό σου!»

«Μεγάλο λάθος έκανες!» εφώναξε ο λύκος

Σειρά σου τώρα ήτανε τα ΔΟΝΤΙΑ να κοιτάξεις

Αλλά, εντάξει, ότι κι αν πεις, κι εσένα θα σε φάω!»

Η κόρη εχαμογέλασε και έπαιξε το μάτι

Κι ένα πιστόλι άρπαξε γρήγορα απ’ το παλτό

Το λύκο εσημάδεψε ευθεία στο κεφάλι

Και μονομιάς τον έριξε ανάσκελα νεκρό!

Καιρό πολύ αργότερα, συνάντησα στο δάσος

Αμέριμνη να περπατά την Κοκκινοσκουφίτσα

Παράξενο! Δε φόραγε την κόκκινη μπερτίτσα

Ούτε και το ανόητο σκουφάκι στο κεφάλι

«Γεια σου» μου είπε αγέρωχα

«Μα σε παρακαλώ, για πρόσεξε καλύτερα

Τι ωραία γούνα ΛΥΚΑΙΝΗ στην πλάτη μου φορώ!»

(4) «Το κοριτσάκι και ο λύκος» (James Thurber)

(από τη συλλογή Fables for our times,μετάφραση στα ελληνικά Σ. Κακίσης, Αθήνα 1988, σ. 14) Έν’ απόγευμα, ένας μεγάλος λύκος περίμενε σ’ ένα σκοτεινό δάσος ένα κοριτσάκι να περάσει

κρατώντας ένα καλάθι με φαγητό για τη γιαγιά της. Τέλος, το κοριτσάκι πράγματι φάνηκε και

κρατούσε ένα καλάθι με φαγητό. «Αυτό το καλάθι το πας στη γιαγιά σου;» ρώτησε ο λύκος. Το

κοριτσάκι είπε ναι, στη γιαγιά της το πήγαινε. Τότε ο λύκος τη ρώτησε πού μένει η γιαγιά της, και το

κοριτσάκι του ‘πε, κι ο λύκος χάθηκε μες στο δάσος. Όταν το κοριτσάκι άνοιξε την πόρτα του

σπιτιού της γιαγιάς του, είδε ότι στο κρεβάτι υπήρχε κάποιος που φόραγε νυχτικό και σκούφο. Δεν

είχε πλησιάσει περισσότερο από εφτά μέτρα, όταν είδε ότι στο κρεβάτι δεν ήταν η γιαγιά της, αλλά ο

λύκος, γιατί ακόμα και με το νυχτικό ένας λύκος δεν μοιάζει ιδιαίτερα με τη γιαγιά σας, όπως δεν

μοιάζει ιδιαίτερα o Σκαρ το λιοντάρι με τη Ντάλια Χατζηαλεξάνδρου. Έτσι, το κοριτσάκι έβγαλε ένα

πολυβόλο από το καλάθι του και γάζωσε το λύκο.

Επιμύθιο : Δεν είναι τόσο εύκολο να ξεγελάς κοριτσάκια την σήμερον ημέρα, ως ήτο παλαιότερον.

182

(5) «Η Κοκκινοσκουφίτσα» του Tony Ross

(Αθήνα:Δεληθανάσης, 1982, απόδοση στην ελληνική Βενιζέλος Χριστοφορίδης)

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ένα κοριτσάκι με κόκκινα παπουτσάκια, που ζούσε στην άκρη του δάσους.

Ο πατέρας του, που ήταν ξυλοκόπος, του χάρισε ένα μικρό τσεκούρι. Συχνά το μικρό κοριτσάκι τον συνόδευε

στο δάσος και χτυπούσε, χτυπούσε τους πελώριους κορμούς. Τότε ο πατέρας της έβρισκε την ευκαιρία να

καπνίσει ήσυχα-ήσυχα το τσιγάρο του. «Αργότερα, της έλεγε, θα γίνεις περίφημη ξυλοκόπος». Την Κυριακή το

απόγευμα, το κοριτσάκι πήγαινε στη γιαγιά του, που έμενε σ’ ένα σπιτάκι στην καρδιά του δάσους. Μια μέρα η

γιαγιά της έφτιαξε μια όμορφη κάπα που είχε το ίδιο χρώμα με τα παπούτσια της. Μια κάπα με κόκκινη

κουκούλα!

Στα γενέθλιά της, οι γονείς της της χάρισαν ένα ωραίο ποδήλατο. Α, πόσο περήφανη ήταν η μικρή

καθώς έτρεχε ανάμεσα στα χωράφια, κατακόκκινη πάνω στο κόκκινο ποδήλατό της.

«Προσοχή στις τρύπες!», φώναζε ο πατέρας της. «Προσοχή στα μικρά μας», τσίριζαν οι λαγοί. Εκείνη,

όμως, περνούσε τόσο γρήγορα, που μόνο την κόκκινη κουκούλα, τον κόκκινο σκούφο της προλάβαινε να δει

κανείς. Κι έτσι της κόλλησαν το παρατσούκλι Κοκκινοσκουφίτσα.

Μια ωραία καλοκαιριάτικη Κυριακή, η Κοκκινοσκουφίτσα ετοιμαζόταν να πάει στη γιαγιά της.

«Πάρε αυτό το καλάθι», είπε η μητέρα της. «Το γέμισα με λιχουδιές, τραγανές τάρτες, νόστιμες σοκολάτες κι

ένα μπουκάλι μπύρα.» Η Κοκκινοσκουφίτσα κίνησε να πάει. «Στο καλό, παιδί μου!» φώναζαν οι γονείς της.

«Πήγαινε, τρέχα, πέταξε ίσια στη γιαγιά σου!» Το κοριτσάκι, όμως, στο δρόμο χοροπηδούσε και

σιγοτραγουδούσε χωρίς να βιάζεται. Ξαφνικά είδε ένα πελώριο σκυλί που κοιμόταν βαθιά κάτω απ’ ένα

δέντρο.

Στην πραγματικότητα, το πελώριο σκυλί ήταν ένας λύκος, μα η Κοκκινοσκουφίτσα δεν ήξερε τίποτα γι’

αυτόν. Για να διασκεδάσει, μάλιστα, πήρε ένα κλαδάκι και άρχισε να γαργαλά τη μύτη του λύκου. Ο λύκος

μισάνοιξε το ένα του σουβλερό μάτι.«Τι τύχη! Η Κοκκινοσκουφίτσα!» σκέφτηκε ο λύκος, που ήταν ψόφιος

στην πείνα. «Πού πας, καλό μου παιδί;» ρώτησε με δυνατή φωνή.

- Στη γιαγιά μου, στην καρδιά του δάσους, αποκρίθηκε η Κοκκινοσκουφίτσα.

- Και τι έχεις μέσα στο καλάθι σου; Ξαναρώτησε ο λύκος.

- Τάρτες τραγανές, νόστιμες σοκολάτες κι ένα μπουκάλι μπύρα.

- Τι βαρύ φορτίο για τους αδύνατους ώμους σου! επανέλαβε το παμπόνηρο ζώο. «Ξεκουράσου, λοιπόν μια

στιγμή.»

Ο ήλιος έλαμπε… και η πρόταση την έβαλε σε μεγάλο πειρασμό. Η Κοκκινοσκουφίτσα κάθισε πάνω σ’

ένα κορμό δέντρου κι άρχισε να πλέκει γιρλάντες με ασπρολούλουδα. Ο λύκος εξαφανίστηκε αστραπιαία.

Έτρεξε, έτρεξε μέχρι την καρδιά του δάσους. «Πρώτα ροκανίζω τη γιαγιά, σκεφτόταν, έπειτα την

Κοκκινοσκουφίτσα και τελειώνω με τις τάρτες και τις μαλακές σοκολάτες.»

Ο λύκος χτύπησε την πόρτα του σπιτιού. Η γιαγιά μόλις είχε καθήσει μπροστά στην τηλεόραση για

να παρακολουθήσει το αγαπημένο της σήριαλ. «Ποιος ειναι;» μουρμούρισε θυμωμένη, που της χάλασαν την

183

ησυχία. Ο λύκος έχωσε τη μούρη του μέσα στο γραμματοκιβώτιο και με μια ψιλή φωνή σαν ποντικού

μουρμούρισε: «Εγώ είμαι, η Κοκκινοσκουφίτσα.»

Το πρόσωπο της γιαγιάς φωτίστηκε. «Έλα μέσα, παιδί μου!» φώναξε. Ο λύκος όρμησε πάνω στη γριά και την

έκανε μια μπουκιά. Μια μικρή μπουκιά, γιατί η γιαγιά ήταν μικρόσωμη. Έπειτα, ο λύκος σκαρφάλωσε στο

δωμάτιο, στο πρώτο πάτωμα. Έβαλε μια δαντελωτή σκούφια μέχρι τ’ αυτιά, φόρεσε μια νυχτικιά και χώθηκε

στο κρεβάτι. Βλέποντας τα μούτρα του μέσα στον καθρέφτη, σκέφτηκε γελώντας πως δεν έμοιαζε καθόλου με

γιαγιά… Έπειτα έσβησε το φως και περίμενε την Κοκκινοσκουφίτσα.

Ο ήλιος βασίλευε όταν το κοριτσάκι χτύπησε την πόρτα. «Έλα μέσα, παιδί μου! Φώναξε ο λύκος

προσπαθώντας να μιμηθεί τη φωνή της γιαγιάς,. Είμαι ξαπλωμένη!» Η Κοκκινοσκουφίτσα έτρεξε γρήγορα

ως το δωμάτιο της γιαγιάς και πήδηξε πάνω στο κρεβάτι. Ο λύκος προσπαθούσε να κρύψει την τριχωτή μούρη

του, μα ένα αυτί ξεπεταγόταν από τη σκούφια του.

- Ω, γιαγιά! είπε το κοριτσάκι. Τι μεγάλα αυτιά έχεις;

- Για να σ’ ακούω καλύτερα, παιδί μου! Μουρμούρισε μέσα στα δόντια του ο λύκος. Η Κοκκινοσκουφίτσα

κοίταξε τη γιαγιά της μέσα στο ασπράδι των ματιών.

- Και τι μεγάλα μάτια έχεις !

- Για να σε βλέπω καλύτερα, παιδί μου! είπε μέσα στα δόντια του ο λύκος. Τότε η Κοκκινοσκουφίτσα έπιασε

το πόδι του λύκου:

- Ω, γιαγιά, τι μεγάλα χέρια που έχεις!

- Για να σ’ αγκαλιάζω καλύτερα, παιδί μου! Έγρουξε ο λύκος. Τα δόντια του άστραψαν.

- Και… και… τι μεγάλα δόντια έχεις! τραύλισε το κοριτσάκι.

- Για να σε φάω, παιδί μου! ούρλιαξε ο λύκος. Και μ’ ένα πήδημα, ρίχτηκε πάνω στην Κοκκινοσκουφίτσα και

την έκανε μια μπουκιά. Έπειτα κατάπιε τις τραγανές τάρτες, τις νόστιμες σοκολάτες και άδειασε το μπουκάλι

με τη μπύρα. Ο λύκος κατέβηκε στο ισόγειο τρικλίζοντας και σωριάστηκε κάτω με την κοιλιά φουσκωμένη.

Ο ξυλοκόπος, ανήσυχος γιατί άργησε να γυρίσει η κόρη του, έφυγε για να ψάξει μέσα στο δάσος.

Με το τσεκούρι του στον ώμο, προχωρούσε με μεγάλα βήματα. Ο ξυλικόπος έριξε μια ματιά από τη

μισάνοιχτη πόρτα του σπιτιού. Βρήκε το λύκο να ροχαλίζει ξαπλωμένος ανάσκελα πάνω στο πάτωμα.

Βλέποντας την πελώρια κοιλιά του ο ξυλοκόπος τα κατάλαβε όλα. Και πατ! Του έδωσε μια με την ανάποδη

του τσεκουριού κι ο λύκος λιποθύμισε. Έπειτα έπιασε το ζώο από τα πόδια και το κούνησε με δύναμη. Η

Κοκκινοσκουφίτσα και η γιαγιά πετάχτηκαν από το στόμα του λύκου, ζωντανές και γερές.

Μόλις συνήλθε ο λύκος, ξαφνιάστηκε. Η γιαγιά και η Κοκκινοσκουφίτσα τον βομβάρδιζαν με ότι

έβρισκαν μπροστά τους. Εκείνες που πριν από λίγο τις είχε φάει. Και τα ζώα βρίσκονταν στο πλευρό τους

κοπανώντας κι αυτά το λύκο που δεν ήταν καθόλου φίλος τους.

Ο ξυλοκόπος πήρε μαζί του την Κοκκινοσκουφίτσα και τη γιαγιά και τις έφερε στο σπίτι. Η μητέρα

ετοίμασε αμέσως ένα πολύ νόστιμο φαγητό, για να δυναμώσουν. Ο λύκος άφησε τον τόπο, που του έφερνε

δυσάρεστες αναμνήσεις. Αποφάσισε, στο εξής, να μη φάει πια κανέναν άνθρωπο κι έγινε χορτοφάγος… Από

τότε, καλλιεργεί τον κήπο του.

184