Hospital Materno-Infantil. Servicio Pediatría. Septiembre 2008
Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria
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Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria. Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel) φ
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Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)
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Aprender a pensar. La filosofía con niños en infantil y primaria. Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)
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Aprender a pensar en la escuela.
La filosofía con niños
en infantil y primaria.
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Eloy Cutanda Pérez (coordinador)
Ana Benedicto Villarroya
Alejandra Fernández Alvira
Teresa Fombuena Gonzalvo
José Miguel Prieto Blanco
Eva Ramos Dobón
Mª Manuela Royo Marco
María Romero Pobo
Sonia Sobreviela Valencia
Miguel Ángel Soriano Argudo
Rosario Sanz Martínez
Regina Villarroya Martín
Ilustraciones: José Luis Aspas Cutanda
Aprender a pensar en la escuela.
La filosofía con niños
en infantil y primaria.
Reflexiones sobre las prácticas de filosofía con niños
en el CEIP Miguel Blasco Vilatela, de Cella (Teruel)
2013
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ÍNDICE Pág.
1. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFÍA CON NIÑOS . . . . . 17
2.1. Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2. Michel Tozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3. J. Lévine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4. Anne Lalanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.5. Oscar Brenifier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. NUESTRAS PRÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1. Hacia la competencia lingüística y más allá . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2. Emociones, convivencia, ¿otras áreas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a
Charli y Federico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.1. Los textos, los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.2. Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3.3. ¿La música? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.4. Reflexiones desde el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.4.1. Los procesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.4.2. Sobre las incertidumbres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.4.3. El valor de las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.4.4. El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.4.5. Las reflexiones sobre la propia práctica docente . . . . . 67
3.5. ¿Cómo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.6. Pensar con las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los niños como
filósofos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
8
5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6. A MODO DE CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
9
Filosofía para niños (FpN), filosofía con niños, talleres filosóficos,
ejercicios filosóficos... Son estos algunos de los términos con los que se suele
denominar el trabajo que algunos profesores vienen desarrollando en las
diversas etapas educativas y aun fuera del ámbito escolar.
Nuestra primera aproximación al concepto y al programa de filosofía
para niños se produjo por una afortunada serie de circunstancias ocurrida en
2001. Los inicios en la escuela fueron tímidos y limitados a pequeños grupos,
generalmente alumnos que optaban por la alternativa a la religión, y en
ocasiones puntuales con alguna clase en la que se programaba algún ejercicio
específico. A partir de los cursos siguientes, el trabajo filosófico en la escuela fue
ampliándose a la totalidad de los alumnos del colegio y el número de profesores
implicados también aumentó.
Nuestro trabajo comenzó con la aplicación de un método bastante
prefijado, el que nos proporcionó la metodología y el conjunto de materiales
elaborados por M. Lipman y sus colaboradores. Posteriormente se introdujeron
otras formas de aproximación con otros textos –plásticos, literarios...−, con
otros métodos −proponiendo directamente una pregunta–, con otros materiales
como los elaborados por el proyecto Noria y el grupo IREF o la colección sobre
la propuesta de Óscar Brenifier. En ese sentido, priorizamos en su día la
investigación y el acercamiento a nuevas formas de hacer. Nuestras lecturas
sobre el hecho filosófico en la escuela nos han hecho pensar sobre nuestra
adscripción a algunas de los enfoques con los que se trabaja la filosofía con
niños.
En nuestro colegio desarrollamos un programa que recibe el nombre de
Filosofía para Niños, al modo de la denominación que dieron Lipman y sus
seguidores. Respetamos el método básico en el desarrollo de las sesiones
(lectura, propuestas de preguntas, elección, diálogo filosófico...) y trabajamos
mayoritariamente alrededor de los materiales propuestos por FpN. Sin
embargo, como ya hemos señalado, no nos quedamos exclusivamente en esto.
La incorporación de nuevos materiales, nuevos métodos y nuevos textos nos
colocaría dentro de una óptica más amplia –filosofía con niños– y cabría la
posibilidad de adoptar denominaciones diferentes tales como talleres
filosóficos.
10
Lo que constatamos es el interés por la filosofía en la escuela, puesta en
práctica por especialistas y estudiada por grupos bastante más afines de lo que a
primera vista pudiera parecer. De todos ellos hemos aprendido y hemos
asumido que, aun con limitaciones, estamos en el buen camino: los
representantes más destacados de las diversas corrientes, los grupos de Filosofía
para Niños de la Comunidad Valenciana y de Aragón (en especial Chema
Sánchez, Rafael Lorenzo, Rubén Benedicto, Ana López y María José Garcés); los
participantes en algunos de los seminarios que se han llevado a cabo en el CPR
de Teruel; y, por supuesto, las compañeras y compañeros que han desarrollado
el programa en nuestro colegio a lo largo de varios cursos, y sin cuyo trabajo las
reflexiones quedarían huérfanas y los futuros avances hipotecados. El objetivo
de los siguientes capítulos es mostrar una práctica educativa que pretende el
desarrollo de un pensamiento complejo en los alumnos. Es una forma de
trabajo flexible por cuanto:
se puede incluir en la dinámica de trabajo de un área concreta:
fundamentalmente en la de lengua o en la de conocimiento del medio.
puede impregnar cualquier actividad que requiera la participación de
un grupo en la búsqueda de soluciones a algún problema planteado.
se puede trabajar desde la propia iniciativa de un solo profesor o
puede hacerse extensiva a todo el colegio, una vez adoptada la
decisión de poner en marcha un programa con la participación de
varios profesores y el apoyo del claustro.
Cuando los lectores valoren lo que hemos intentado transmitir esperamos
que reconozcan:
la necesidad de conocer y atender las preguntas que se hace el alumno
y las respuestas que ha de encontrar con el grupo.
la constatación de que, más a menudo de lo que pudiera parecer, nos
preguntamos sobre el bien, la belleza, la verdad (o también sobre qué
es el hombre, sobre qué debemos hacer, qué podemos saber, o qué
nos es dado esperar), y que los niños también lo hacen si se les deja el
espacio y el tiempo para ello.
11
que los programas de filosofía con niños permiten poner en valor el
diálogo, hecha la aclaración de que nos estamos refiriendo a un
diálogo filosófico.
Cella, junio de 2013
Eloy Cutanda
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13
1. INTRODUCCIÓN
Los capítulos que conforman este trabajo responden a una triple
necesidad. En primer lugar, constituyen la memoria extensa del Proyecto de
Innovación e Investigación, aprobado por el Gobierno de Aragón, que se ha
venido desarrollando en nuestro centro, el CEIP de Cella, en Teruel, durante el
curso 2012-2013. Supone además un conjunto de reflexiones sobre nuestra
práctica docente, el reflejo de dudas y de aciertos, de propuestas y de futuras
líneas de investigación. Por último, pretende ser un texto que permita orientar
la práctica de otros profesionales que quieran enfrentarse a esta nueva
actividad.
Hemos querido ceñirnos a las reflexiones surgidas de nuestra propia
práctica docente. Por eso, aun cuando se hacen referencias a las directrices
teóricas de las diversas corrientes y enfoques, no encontrará el lector extensas y
sesudas evaluaciones de las mismas. Ni se pretende un estado de la cuestión, ni
un examen crítico y a fondo de esas perspectivas. También podemos señalar que
no se trata de un texto cerrado, pues pretende ir enriqueciéndose con futuras
aportaciones y descubrimientos.
A lo largo de estas líneas hablaremos indistintamente de Filosofía para
Niños (FpN), de filosofía con niños, de talleres filosóficos, de debates filosóficos
o de discusiones con propósito filosófico; de pensamiento crítico, de
pensamiento dialógico crítico, de pensamiento formal abstracto; de
pensamiento cuidadoso, de creatividad, de emociones… Siendo rigurosos,
deberíamos reservar cada término para su marco específico, situarlo en las
diversas corrientes y modelos de trabajar la filosofía con niños. Nuestro
proyecto, que también se denominaba de investigación, pretendía precisamente
eso, esto es, acercarnos al desarrollo de otras prácticas filosóficas y
experimentarlas. De ahí que, reducido lo esencial de las actividades a una base
común (la reflexión en comunidad en torno o a partir de un texto), el lector
podrá seguir el discurso con facilidad, bien entendido que puede acudir al
capítulo donde someramente se exponen las líneas principales de los diversos
enfoques.
Hace ya algunos años que en nuestro centro se han venido desarrollando
prácticas de Filosofía para Niños (FpN), aunque se ha de señalar que no siempre
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se han extendido a todos los niveles ni a todos los alumnos. Hablamos
expresamente de FpN porque esta denominación hace referencia a la corriente
desarrollada por M. Lipman y es ésta con la que iniciamos en su día nuestra
andadura. Ahora, con una plantilla de profesorado más estable, se ha visto la
necesidad de que el programa se implante y se desarrolle en todos los cursos,
dándole continuidad y con la pretensión de contemplarlo también como una
seña de identidad del centro.
El inicio en el desarrollo de dichas prácticas partió de una realidad: las
dificultades de nuestros alumnos para desarrollar procesos de la competencia
en comunicación lingüística, como los relativos a la expresión y comprensión
oral, a la interpretación y síntesis, a la reflexión y valoración, a la escucha, pero
también procesos relacionados con la competencia aprender a aprender, tales
como la capacidad de análisis, el razonamiento lógico o el razonamiento verbal.
Desde nuestro punto de vista, la metodología propuesta por el programa
de FpN nos daba la llave para desarrollar todos esos procesos, partiendo del
interés de los alumnos que formulan sus preguntas y a las que estos han de
buscarles solución en la denominada comunidad de investigación filosófica, es
decir, el grupo que dialoga en torno a problemas que siempre han preocupado a
los hombres, sean el bien, la verdad o la belleza.
Se pretende que el alumno desarrolle un pensamiento de alto nivel,
favoreciendo un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso con los demás.
El núcleo central del método es el diálogo en torno a un texto, en relación a las
preguntas que los alumnos realizan sobre el mismo y que previamente han
elegido. La dedicación que se presta al diálogo en grupo, a la comunidad de
indagación filosófica, coloca los estudiantes en el centro del momento de
aprendizaje. El profesor ha de favorecer ese momento tanto a nivel organizativo
(búsqueda de espacios adecuados, disposición en círculo, escucha activa…),
como a la hora de conocer las implicaciones filosóficas que tiene el texto de
referencia.
Por otra parte, hay que señalar que en realidad estamos hablando de
diálogo filosófico y no de una mera recopilación de observaciones u opiniones
que puedan dar los alumnos. Existe una serie de preguntas que el profesor
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puede realizar para que una conversación se convierta en una conversación
filosófica.
Creemos que ese diálogo necesita un tiempo y un espacio específicos: la
clase de filosofía. ¿Otra asignatura? En absoluto. Por el contrario, sí un tiempo
que se dedica especialmente a leer, a interpretar, a preguntar, a dialogar, a
escuchar, a buscar soluciones, a reflexionar…
Nuestro objetivo es obtener una mejora en esas competencias
anteriormente mencionadas, de la misma manera que esperamos que la
metodología propuesta contribuya a favorecer las relaciones y el buen clima
escolar, tomando como ejes de especial atención el diálogo y la reflexión.
Los textos en torno a los que se desarrolla la metodología descrita están
suficientemente contrastados tanto por quienes los han puesto en práctica
previamente en nuestro centro, como por su desarrollo en otros colegios. Se
trata de materiales adecuados a cada una de las edades, elaborados por grupos
que tienen amplia experiencia. Cabe destacar las llamadas novelas filosóficas de
M. Lipman o los textos del Proyecto Noria. Todos esos materiales están a
disposición de los profesores responsables de grupo.
A nivel organizativo, el espacio y el tiempo de indagación filosófica se
configuran en una sesión de una hora semanal, dentro del área de Lengua en
educación primaria, y de 30 minutos en educación infantil.
Creemos posible que el diálogo establecido en el colegio y las preguntas
que realizan los alumnos traspasen las paredes del centro. El proyecto
contemplaba la participación de padres y madres invitados a las discusiones
filosóficas, como forma de implicarlos en la práctica innovadora y de solicitar su
complicidad en la educación de sus hijos.
La práctica llevada a cabo tiene como principal herramienta de difusión
el blog (Los niños como filósofos) donde se recogen tanto las aportaciones de
alumnos, a través de lo que se denomina Diarios de sesión, como las
Orientaciones sobre ciertos aspectos organizativos y didácticos, que pueden
ayudar en un momento dado a aquellos profesores que se interesen por la
práctica y decidan ponerla en marcha.
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Hemos creído conveniente incluir también materiales elaborados por
nosotros, esperando que puedan ser utilizados por otros profesionales. Por un
lado, las relaciones con las familias respecto al programa parten de una breve
guía en la que se exponen orientaciones sobre cómo dialogar filosóficamente
con los hijos. Por otro, incluimos también un conjunto de textos (Las historias
de Charli y Federico) con algunas ilustraciones y guiones de sesión, que
esperamos se puedan utilizar en clase.
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2. ALGUNOS ENFOQUES DE LA FILOSOFÍA CON NIÑOS
Desde que en torno a 1970 se iniciara en Estados Unidos la práctica de la
filosofía para niños en las escuelas, de la mano de M. Lipman y sus
colaboradores, el interés por tales actividades no ha dejado de crecer. La
propuesta genérica de Lipman ha ido diversificándose, especialmente en
Francia, donde se llevan a cabo variadas propuestas.
Ha sido M. Tozzi uno de los autores que ha intentado sistematizar las
características de cada una de las principales corrientes a la hora de hacer
filosofía con niños1.
En España la recepción de los diversos enfoques se ha centrado
especialmente en los trabajos de Lipman. Sin ánimo de ser exhaustivos,
citaremos a Félix García Moriyón como introductor y autor de numerosos
trabajos2. También cabe destacar la actividad de los diversos grupos de Filosofía
para Niños repartidos por el territorio español3. Las corrientes francesas, que se
desarrollan en torno a actividades tanto en la escuela como fuera de ella
(talleres, cafés-filo, bibliotecas…), tienen igualmente sus seguidores.
Puede decirse que el común denominador de todas estas perspectivas es
el lugar privilegiado que en todas ellas ocupa la discusión filosófica, el diálogo
en comunidad de investigación. Un diálogo que puede bascular entre su uso
como herramienta necesaria para desarrollar la competencia lingüística, o bien
como medio para desarrollar procesos dialógicos críticos, expresamente
1 Puede consultarse la web de este experto en didáctica de la filosofía en http://www.philotozzi.com. ("Comparaison entre les méthodes de philosophie avec les enfants"). Puede verse un clarificador capítulo en Michel TOZZI, “Problématique: place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques à visée philosophique”, en: M. TOZZI (dir.) (2007): Apprendre à philosopher par la discussión. Pourquoi? Comment?, pp. 11-20. También nos muestra brevemente su visión Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher à l’école primaire, p. 227-230. Igualmente es esclarecedor el trabajo de Miguel ARNAIZ (2007): "La evolución de la práctica filosófica en grupo: desde la uniformidad metodológica hacia el pluralismo y la diversidad", Crear mundos, nº 7. [http://www.crearmundos.net/crearmundos_revista_dic3e.html] [consultado: 15, mayo, 2013].
2 El Proyecto Didáctico Quirón, de Ed. De la Torre, ha editado los materiales (guías y novelas filosóficas) de la propuesta Lipman.
3 Profesionales que se dan cita en la revista Filosofía para Niños.
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filosóficos (lo que depende en buena medida de la habilidad del profesor
animador y que no siempre se consigue, sobre todo al dar los primeros pasos).
En nuestro centro hemos partido de los materiales y las propuestas de
Lipman. Han sido las dificultades recogidas por parte del profesorado las que
nos han llevado a pensar y llevar a la práctica otros modos de hacer. En
definitiva, se trata de que nuestra comunidad de investigación (y hay que
recordar que este proyecto lo es) sea capaz de experimentar, de expresar
fortalezas y debilidades de los diferentes enfoques. De nada nos serviría
imponer un método y unos materiales estandarizados.
2.1. Matthew Lipman
El proyecto de Filosofía para Niños (FpN) desarrollado en inicio por M.
Lipman promueve el acercamiento a la filosofía a través de narraciones, planes
de discusión, ejercicios y actividades que deberían ayudar a los niños y jóvenes a
captar la dimensión filosófica de sus experiencias y a pensar por sí mismos
sobre los problemas filosóficos. No se trata se señalarles qué es lo que deben
pensar, sino de promover que sean capaces de pensar por ellos mismos,
partiendo de sus propias preguntas y siguiendo ciertas reglas. La filosofía debe
desarrollarse en una comunidad de indagación en donde se ponen en práctica
procedimientos democráticos, donde se interioriza la vida de la comunidad,
constituyéndose ésta en una forma de enfrentarse al mundo. La comunidad
asume plenamente el proceso de investigación hasta donde éste la conduzca,
reconoce las condiciones de igualdad de todos sus participantes y toma en
cuenta todos los puntos de vista.
Así pues, en el método Lipman se impulsa, en primer lugar, el desarrollo
en la escuela de una cultura de la interrogación, apoyándose en las preguntas de
los niños. En segundo lugar, son las llamadas novelas filosóficas las que facilitan
a éstos la identificación de personajes y situaciones, con contenidos
fuertemente antropológicos. Por último, se instaura en el aula un lugar
organizado de palabra y de intercambio sobre los problemas humanos, donde la
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palabra se comparte democráticamente, pero con una exigencia crítica en la que
el deber de argumentación es la contrapartida del derecho de expresión4.
Para Michel Tozzi este método constituye una renovación de la
concepción del aprendizaje del filosofar y de la práctica filosófica por cuanto 1)
se parte del postulado de la «aptitud de los niños para aprender la filosofía»; 2)
se cree en la posibilidad de un aprendizaje del filosofar por vía oral, y no solo
leyendo las obras de los grandes filósofos; 3) se tiene la idea según la cual
filosofar no es una ruptura con la opinión sino una labor de problematización de
las opiniones; 4) se impulsa la idea de comunidad de investigación, que se apoya
en las actividades de los filósofos-aprendices; 5) se ofrece la oportunidad de
articular filosofía y democracia, mediante una didáctica que promueve un
espacio público escolar de confrontación racional de los espíritus5.
Las prácticas propuestas desde FpN contribuyen al desarrollo de un
amplio abanico de dimensiones educativas:
Del aula a la comunidad de indagación, dialogando e investigando de
forma colaborativa y cooperativa.
Desarrollo de las habilidades para dialogar y razonar
Identificación de emociones, análisis de creencias y búsqueda de
justificaciones.
Desarrollo de un pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.
Práctica de procedimientos democráticos.
Reconocimiento y práctica de la tolerancia, mediante el descubrimiento
de otros puntos de vista.
Nuestra práctica nos ha llevado a no centrarnos exclusivamente en las
novelas de Lipman. Se ha señalado en ocasiones que el marco cultural en que se
desarrollan éstas no encaja con el nuestro, o que las historias que allí se
cuentan parecen alejadas de las vivencias de nuestros alumnos. Desde otro
4 Moufida GOUCHA (dir)(2011): La filosofía, una escuela de libertad. Enseñanza de la filosofía y aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro, UNESCO, [publicado originalmente en francés en 2007], p. 27. Disponible en Internet http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf [consultado: 15, mayo, 2013].
5 Ibídem.
20
punto de vista, podría decirse también que esas novelas filosóficas son, ante
todo, exigentes. Lo son con el profesor que ha de enfrentarse por primera vez al
programa, en el que los manuales que existen a su disposición pueden llegar a
abrumarle (con extensas líneas de trabajo, de discusión, de ejercicios...).
Añádase a esa circunstancia el hecho de la incertidumbre que genera una sesión
de filosofía para niños, en la que no se conoce de antemano cuál va a ser el
contenido de la lección, pues, en realidad, ese contenido surgirá de las
preguntas formuladas por los alumnos. Son también exigentes con los alumnos,
no tanto por ese alejamiento cultural mencionado, sino por la metodología
propuesta, la obligación de formular buenas preguntas, algo a lo que tampoco
nuestros estudiantes están acostumbrados en general.
Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario enfrentarse con
este programa. Sólo con posterioridad, y una vez se hayan adquirido destrezas
básicas para animar el diálogo filosófico, el profesor podría iniciar otros
caminos e investigar otras propuestas.
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22
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Qu
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CRITERIOS PARA UNA DISCUSIÓN FILOSÓFICA6
La lógica La epistemología La metafísica La ética La estética
Criterios genéricos Criterios específicos
Una discusión es filosófica cuando es
CRÍTICA. Por tanto deberá...
guiarse por criterios fiables tener en cuenta el contexto abrirse a la autocorrección movilizar recursos (expertos y pares) contener intervenciones susceptibles de ser
evaluadas
Una discusión es filosófica cuando es
Es COHERENTE. Por tanto deberá...
subrayar las contradicciones dibujar inferencias válidas identificar presupuestos desarrollar razonamientos
Una discusión es filosófica cuando es
es OBJETIVA. Por tanto deberá...
considerar varios puntos de vista considerar un problema bajo ángulos
distintos multiplicar los ejemplos buscar contraejemplos
Una discusión es filosófica cuando es
es RIGUROSA. Por tanto deberá...
buscar la consistencia en la argumentación seguir el argumento dondequiera que se
encuentre poner atención en las herramientas lógicas
Una discusión es filosófica cuando es
es METÓDICA. Por tanto deberá...
seguir un procedimiento de búsqueda problematizar de manera explícita (establecer las conexiones medios-fines,
causa-efecto, parte-todo)
Una discusión es filosófica cuando es
es REFLEXIVA. Por tanto deberá...
evaluar el proceso (proceso de investigación, en relación a la información, estrategias cognitivas, ...)
estar atenta al conjunto de estos criterios activar las acciones metacognitivas (pensar
sobre el pensamiento)
6 Alexandre HERRIGER: “Critères d’une discussion philosophique”, http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry17-crite0300res-d0027une-discussion-philosophique.pdf, publicado en el blog de la Association québécoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils d’animation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
23
2.2. Michel Tozzi
Michel Tozzi7 creó en 1998 un grupo de investigación sobre el tema en la
universidad de Montpellier 3. El método había sido iniciado por A. Delsol y S.
Connac, y desarrollado por J.-Charles Pettier à l’IUFM de Créteil,
particularmente con alumnos con dificultades escolares. Se encuentran
influenciados por las pedagogías cooperativas de Freinet y Oury: un alumno
presidente concede la palabra a los alumnos que discuten entre ellos, y entre los
que también hay un reformulador y un sintetizador de las aportaciones
realizadas. El maestro interviene puntualmente sobre los procesos de
pensamiento.
La llamada Discusión con Propósito Filosófico (DPF), término acuñado
por Jean-Charles Pettier, contempla tres momentos clave:
Problematización (¿Es justa la justicia? ¿La amistad debe durar para
siempre?)
Conceptualización (¿qué entendemos por amigo, compañero,
compadre, hermano…?)
Argumentación: exigencia de pedir razones, obligación de darlas.
Tozzi parte de los mitos platónicos. Los textos pueden ser variados o
puede también proponerse una pregunta directa.
Nuestra lectura. Entendemos que con la propuesta de M. Tozzi nos
dirigimos de inmediato al problema. El procedimiento puede tener dos vías.
Una, mediante la petición de pertinencia, de problematización, de forma directa
(¿cuál es el problema que plantea tu pregunta?) o indirecta (¿es una buena
pregunta para entablar una discusión filosófica?, ¿qué palabra en tu pregunta es
la potente?). La otra consistiría en ofrecer un breve texto que contiene un
ineludible problema filosófico y que habría que dilucidar de inmediato. Acudir a
la segunda opción supone reducir el riesgo de preguntas estériles, que no
7 Las propuestas de Michel Tozzi pueden también verse en la web http://www.philotozzi.com/
[consultado: 15, mayo, 2013].
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plantean problema alguno. Sin embargo, aborta la posibilidad de que
intervengan aquellos alumnos (en público, expresándose oralmente) que no
intervendrían más sino en esta fase, aun con sus limitaciones, aun con sus
preguntas que parecen no ir hacia ninguna parte.
La apuesta de Tozzi es radical. Lo es sobre todo contra la opinión y la
subjetividad desarrolladas en una sesión de filosofía con niños. Una forma de
combatirlas es exigir rigor y determinación. ¿Pero cómo puede llegar el docente
a eso? Pues a través del error, con la sensación de que lo que hemos realizado no
sigue las reglas del camino. Otro tanto podría decirse de los alumnos.
¿Qué podemos esperar de los alumnos a los que por regla general no se
les ha dado la oportunidad de hablar de forma periódica sobre ciertos temas?
Por lo pronto, se ven sin herramientas (por rudimentarias que sean) y sin
mecanismos básicos para hablar con rigor y determinación.
¿Y qué puede ocurrírsele al docente que tampoco está habituado a
demandar ese rigor? Probablemente se hallará perdido, sin puntos de
referencia, sin perspectiva. El profesor, en este sentido, deberá actuar como
perro de caza que no suelta su presa y deberá pedirse a sí mismo esa vigilancia
para que las sesiones no transcurran por un terreno estéril.
Exigir rigor y determinación es algo que se puede entrenar. Por eso ha de
hacerse ver al docente que sólo la práctica nos ofrecerá resultados deseables;
que éstos no van a llegar en unas pocas sesiones; que la alta exigencia que nos
reclama una verdadera discusión filosófica no se va a ver satisfecha de la noche
a la mañana.
Vemos algunos vídeos de nuestras sesiones. Observamos a numerosos
alumnos que piden su turno para hablar. Alumnos a los que les cuesta
expresarse oralmente, a los que les cuesta seguir un discurso. Sí; es posible que
el rigor y la determinación, la radicalidad del propósito filosófico no aparezca
por ningún lado. Y, sin embargo, el profesor sabe que ha de estar vigilante y que
ha de poner el máximo cuidado para facilitar la expresión de sus alumnos.
25
2.3. J. Lévine
Lévine se inscribe dentro de lo que Tozzi denomina la corriente
psicoanalítica. El propio autor señala que en 1996, después de haber leído los
trabajos de M. Lipman, tuvo la intuición de que era posible otra forma de
acercarse a la práctica de filosofía con niños. Así, propuso un dispositivo que
estaba precedido por una “regla fundamental” basada en cinco puntos:
explicitación del término filosofía;
enunciado de un tema;
anuncio de que la sesión durará diez minutos;
silencio del docente durante esos diez minutos;
reescucha eventual de la sesión, seguida de cambios sobre su
progreso.
Para Lévine se trata de una orientación diferente a la que privilegia la
tríada: problematizar, argumentar, conceptualizar. Sin embargo, considera que
entre la discusión con propósito filosófico (DPF) y su proyecto no hay
incompatibilidad, sino, al contrario, complementariedad. En realidad, señala, se
persigue el mismo objetivo de un niño más completo y de una escuela más
habitable.
Su método está fundado sobre la idea metafórica de viaje. La frase que
abre la sesión es del tipo: “Hoy vamos a reflexionar sobre lo que quiere decir la
palabra belleza (o familia, alegría, amistad, etc.)”, y tiene valor de invitación a
un viaje, un viaje al país de las ideas, y más particularmente un viaje de
descubrimiento y de investigación sobre la naturaleza humana. La originalidad
de este tipo de sesión es que parte de una palabra a la que el niño es invitado a
abrir para dejar aparecer las experiencias de vida de las que él es portador. Más
que un niño “filósofo”, sobre todo a este nivel protofilosófico, es alguien que en
un primer momento se interroga sobre lo que dicen las palabras, sobre lo que
las palabras dicen del mundo8.
8 J. LÉVINE (2007): “La notion de ‘monde philosofique des enfants’: utopie ou nécessite? Présuposées, place, limites?”, en Michel TOZZI (dir.) (2007): Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment?, pp. 95-107.
26
2.4. Anne Lalanne
Anne Lalanne representa la modalidad de los talleres filosóficos9. «Sin
teorías filosóficas, sin un vocabulario específico, el acto intelectual que puede
llamarse filosofía es posible, siempre que se respeten ciertas condiciones que
han de estar de acuerdo con la esencia de la filosofía»10. Estas condiciones
serían11:
Filosofar es reflexionar; tomar como objeto de estudio las
representaciones. Es preciso saber lo que se piensa (tomar conciencia); saber de
dónde viene lo que se piensa (cuál es el origen de ese saber), y finalmente
conocer hasta qué punto ese saber es válido (cuál es su valor racional).
Filosofar es hacer uso de la razón, la filosofía es obra de la razón. Se trata
de despertar en los niños la razón; y para ello hay que animarlos a formar juicios
racionales y no promover en ellos la simple expresión como sujetos afectivos,
psicológicos.
El objeto de la filosofía resulta difícil de delimitar. Y porque no tiene un
ámbito propio o los tiene todos, se interesa por todo porque en todo encuentra
interés. Reducir la filosofía a un ámbito particular sería traicionar su esencia.
Por ello, el taller de filosofía ha de ser el lugar en el que puedan tratarse todo
tipo de preguntas, a condición de que lo sean de manera filosófica. En ese
sentido, podría resultar perjudicial y reductor imaginar un taller que limitara a
priori la investigación al debate democrático, por ejemplo. La filosofía no tiene
en cuenta al simple ciudadano, sino al hombre por entero. Hay que tratar el
problema del ciudadano, pero no sólo ni obligatoriamente.
9 Las premisas y objetivos de la práctica propuesta por esta autora pueden verse en la obra Filosofar en la escuela, 2005.
10 Ibídem, p. 22.
11 Ibídem, pp. 22-27.
27
2.5. Oscar Brenifier
También Oscar Brenifier habla de discusión, pero destaca en su
propuesta una especie de rigor mayéutico, en la que toda intervención del
alumno o del grupo queda sometida al continuo examen del profesor. El
profesor es un animador que conoce bien los caminos por los que se adentra. A
pesar de ello, nos propone ciertas líneas maestras que deben tenerse en cuenta
en la práctica.
Problematizar es el punto de partida y el diálogo12 es el camino. Sin
problema previo no es posible una discusión fructífera. Una de las maneras de
desvelar el problema es plantear directamente una cuestión que nos va a exigir
de inmediato una serie de respuestas, que a buen seguro propiciarán el diálogo
filosófico.
Queremos destacar de esta iniciativa tres aspectos:
La reivindicación del trabajo en sucio, del borrador: «El borrador nos
muestra claramente el funcionamiento intelectual del alumno, y es en
ese funcionamiento donde se encuentra lo esencial de la
enseñanza»13.
La carta del silencio: «dejaremos que éste se extienda sobre la clase
para que vibre durante un momento el sentimiento del absurdo; ¡no
hay nada como eso para hacerlos pensar!»14
El miedo a la ignorancia: «La ignorancia es una libertad en la medida
en que nos permite aprender... La ignorancia es la que posibilita que
todavía seamos capaces de maravillarnos por las cosas pequeñas, que
contemplemos con nuevos ojos las ideas más insignificantes y que una
vez más nos planteemos ingenuamente las preguntas más simples,
esas que ya nadie se atreve a formular»15.
12 Oscar BRENIFIER (2005): El diálogo en clase.
13 Ibídem, p. 48.
14 Ibídem, p. 118.
15 Ibídem, p. 122.
28
El aprovechamiento que hemos realizado de la propuesta de este autor ha
venido especialmente de la colección Superpreguntas16. Se trata de una serie de
obras que sirven especialmente al profesor como guión para atacar
directamente un tema filosófico.
16 Un buen ejemplo sistematizador de estas preguntas, que centran directamente el problema filosófico, lo podemos encontrar en la colección de libritos de Superpreguntas, del mismo autor, en Edebé (¿Qué es la felicidad?, ¿Qué es la convivencia?...).
29
3. NUESTRAS PRÁCTICAS
3.1. Hacia la competencia lingüística y más allá
La competencia lingüística es el núcleo central en torno al que giran las
prácticas de filosofía con niños. Escribe Jocelyne Beguery que una escuela del
éxito necesita que el lenguaje reencuentre su dignidad, que el gusto por las
palabras y el respeto por el lenguaje se vivan día a día en las aulas. Poder
compartir el sentido de las palabras es la primera experiencia de aprendizaje
que hacen los alumnos comprometidos con las discusiones con propósito
filosófico17. En ese sentido, las discusiones filosóficas no contravienen ni el
espíritu del currículo establecido, ni suponen una innovadora pérdida de
tiempo. Al contrario, constituyen una respuesta posible y adecuada a las
dimensiones de la competencia lingüística. Hablar para aprender, hablar para
pensar, objetivos de la discusión filosófica, son coherentes con los objetivos
propuestos por la competencia lingüística: comunicación, interpretación y
comprensión de la realidad, construcción y comunicación del conocimiento,
organización y autorregulación del pensamiento; expresar pensamientos,
emociones vivencias y opiniones; dialogar, formarse un juicio crítico y ético,
generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas; leer, escuchar, analizar y tener en
cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico.
Pero además, cuando ponemos en marcha sesiones de filosofía con niños,
estamos promoviendo el desarrollo de variadas dimensiones competenciales.
Un análisis detenido de las propuestas en la LOE española y los objetivos del
programa de filosofía nos revela rápidamente su contribución a ese logro:
Competencia matemática: interpretar y expresar con claridad y
precisión informaciones, datos y argumentaciones; habilidad para seguir
determinados procesos de pensamiento; aplicar elementos de la lógica. Algunos
investigadores han propuesto aplicar el método del diálogo crítico de forma
específica para el desarrollo del pensamiento matemático. Marie-France Daniel
ha dado a conocer este enfoque con el objetivo de guiar a los alumnos del último
17 Jocelyne BEGUERY (2012): Philosopher à l’école primaire, p. 26.
30
ciclo de primaria hacia una reflexión crítica sobre los conceptos filosófico-
matemáticos, a partir de una novela y una guía para el profesor: Les aventures
mathématiques de Mathilde et David18.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico: comprensión de sucesos, predicción de consecuencias; análisis de los
fenómenos; identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas
18 Marie-France DANIEL (2011): “Philosopher sur les mathématiques au moyen du dialogue critique”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 4-56. De Les aventures mathématiques de Mathilde et David hay traducción en español: M-F DANIEL, L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO y M. SCHLEIFER, ¿Te dan miedo las matemáticas? Una aventura para reflexionar, Ed.Limusa.
31
en pruebas; poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis
sistemático y de indagación científica.
Tratamiento de la información y competencia digital: destrezas
de razonamiento para organizar la información, relacionarla, analizarla,
sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.
Competencia social y ciudadana: análisis multicausal y sistémico
para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar
sobre ellos de forma global y crítica; realizar razonamientos críticos y
lógicamente válidos sobre situaciones reales; dialogar para mejorar
colectivamente la comprensión de la realidad; saber comunicarse en distintos
contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse
en el lugar del otro y comprender su punto de vista; reflexionar críticamente
sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad,
corresponsabilidad, participación y ciudadanía.
Competencia cultural y artística: habilidades de pensamiento
divergente y convergente; valorar la libertad de expresión, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural.
Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas,
identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma
situación o problema.
Autonomía e iniciativa personal: imaginar, emprender, desarrollar y
evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.
Todas estas dimensiones giran en efecto en torno al tipo de pensamiento
que, desde la perspectiva de M. Lipman, se pretende alcanzar: un pensamiento
crítico, creativo y cuidadoso19.
Este pensamiento debe ser puesto en práctica probablemente a lo largo
de toda la vida de un individuo. No existe entonces un lugar específico donde se
señale la meta ni un tiempo determinado en el que deba iniciarse la marcha. El
19 Las referencias a este tipo de pensamiento pueden encontrarse en la obra de dicho autor, en especial en Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP, & Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofía en el aula.
32
pensamiento complejo se convierte en proceso, en camino en el que la actividad
primordial será la búsqueda, solos y en comunidad. Tal tipo de pensamiento
genera productos, pero estos deben estar sometidos a continua revisión. En
definitiva, se trata de indagar, como se viene haciendo desde hace siglos, sobre
el bien, la verdad y la belleza. Y los más jóvenes también pueden hacerlo.
Alcanzar un pensamiento crítico supone iniciar la búsqueda de la buena
pregunta, como núcleo central de toda indagación y proceso de búsqueda; del
lugar donde se instala el engaño; del momento en que se afianza el prejuicio; del
valor, el valor dado, el valor cristalizado; de la resistencia, como revelación del
coraje; del diálogo, como método.
Alcanzar un pensamiento creativo supone iniciar la búsqueda de la
metáfora, con especial dedicación a la imagen y a la palabra por la palabra; del
absurdo, mediante la mezcla y la relación inverosímil; del humor situado entre
la finitud y la infinitud, en torno a la inversión de papeles; de lo oculto que se
revela mediante el descubrimiento de la luz, la adivinanza y el juego; de uno
mismo mediante la explicitación de nuestra historia y nuestro proyecto de
vida...; de los demás en espacios de colaboración imaginados, y en espacios para
la praxis política; del mundo posible a través de utopías y ucronías...; del
movimiento imposible entre mecanismos, diseños y proyectos...
Alcanzar un pensamiento cuidadoso supone iniciar la búsqueda de la
diferencia y el otro, como fijación de nuestra mirada; del lugar del dolor, como
punto de partida; del requerimiento, como identificación de la necesidad; de la
compasión, como método.
33
34
3.2 Emociones, convivencia, ¿otras áreas?
Un programa de filosofía con niños no es un programa de educación para
la ciudadanía, ni de educación emocional, ni de educación en valores. Sin
embargo, atraviesa todos esos enfoques. Tampoco se centra específicamente en
las habilidades sociales o en las técnicas del debate y los procedimientos para
convencer al otro llevados al extremo.
Su método básico (leer, interpretar, preguntar, dialogar, problematizar,
argumentar, conceptualizar) puede o no aplicarse rígidamente dependiendo de
las características del grupo y de las habilidades del profesor, pero, bien visto,
podría ir más allá de su utilización exclusiva en filosofía. Convendremos en que
las anteriores dimensiones, pasos del método, son extensibles en realidad a
cualquier área siempre y cuando se les dé el valor que merecen y no se ofrezca
un saber cristalizado (al menos en los primeros momentos) a menudo expuesto
en libros de texto, en lecciones cerradas. El método propuesto promueve un
aprendizaje problemático, cuestionador, reflexivo; un aprendizaje que alude
más al camino por el que se llega a los conceptos que a la caja donde éstos se
encierran. Así es posible leer una obra pictórica, preguntarle, hablar con y sobre
ella… Y de ahí, como punto de partida, habiendo realizado un descubrimiento
previo, propio, que no estaba en los libros, abrir la posibilidad de examinar,
ahora sí, otros puntos de vista, tal vez canónicos, sobre los que una vez más se
podrá seguir reflexionando, porque lo que hemos ganado es en definitiva esa
capacidad de cuestionamiento.
Señala Joanna Haynes que la indagación filosófica no puede
desarrollarse con un objetivo puramente cognitivo. Además es preciso
desarrollar la sensibilidad, la compasión y la preocupación por el bienestar de
los demás20. Se hace referencia a esa condición de los programas de filosofía
para niños, que reclaman un pensamiento cuidadoso. Pero además se insiste en
huir del método como formulario, pues «lo verdaderamente estimulante de este
método de trabajo es que obliga a los profesores y a los demás adultos a
cuestionar de forma permanente sus supuestos acerca del conocimiento, del
20 Joanna HAYNES (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y el diálogo en la escuela primaria, p. 69.
35
aprendizaje y de todo lo que de verdad interesa. Utilizado como una fórmula, se
desvirtúa. Tampoco ganamos nada si lo enfocamos como un programa
susceptible de ser utilizado para abordar cuestiones políticas como la
‘enseñanza de la ciudadanía’»21.
CUIDAR PARA CONVIVIR
Las bromas.
Con frecuencia algunos alumnos interiorizan cierto tipo de bromas como inofensivas. Otros
asumen que hay que aceptarlas sin más. Sólo hace falta rascar un poco en la superficie para
saber el verdadero alcance de ciertas situaciones.
Sesión 14. Desarrollo. Desde la lectura de diarios y/o una pregunta anterior.
Tras la lectura de los diarios correspondientes a la sesión anterior y el análisis de ciertas ideas
aportadas, retomamos una de las preguntas sobre la que no se debatió. La lectura de un
fragmento de El descubrimiento de Harry en el que un alumno se veía acosado por otros daba
pie a la siguiente pregunta:
¿Por qué los chicos corpulentos molestan/fastidian a Fran? (18:12, María) 22.
En un momento determinado del debate parecen unirse las ideas fastidiar y broma. Los
alumnos reflexionan al respecto:
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende del carácter y de cómo se
levante la persona
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de la broma
Que una persona se sienta molesta ante una broma depende de que sea una broma
inocente o pesada
¿Cómo se decide si una broma es pesada o inocente? ¿Quién debe decidirlo? ¿El que la hace/el
que la recibe?
Una norma: quien recibe la broma es quien decide si es pesada o no, si le molesta o no.
21 Ibídem, p. 77.
22 Todas las preguntas se escriben en la pizarra, anotando página y línea del texto que da pie a la cuestión; además se anota el nombre de quien la formula. Es importante volver al texto para que el alumno se acostumbre a declarar sobre lo que ha leído/comprendido y a apoyar su pregunta con ello (algo que, por otra parte, se parece bastante a citar con propiedad y rigor científicos).
36
Se aborda la cuestión de si una broma produce ofensa/daño. ¿Siempre se producen
consecuencias de daño? [asentimiento general]
Algunas conclusiones:
quien hace la broma/daño no decide nunca (sobre lo que causa en los demás)
quien recibe la broma/daño decide (casi siempre)
en algunos casos habrá que acudir a la norma, a la ley si quien recibe no tiene el juicio
correcto.
El diario del alumno. (Maru, 6º)
« … ¿A veces la fantasía no puede tener daño? [puede producir daño]. Un
alumno piensa que de (…). Otro alumno piensa que depende de la broma.
El profesor nos ha hecho otra de sus preguntas previstas: ¿Qué diferencia hay
entre una broma buena y otra pesada? Un alumno ha puesto un ejemplo:
alguien quiere ser amigo del líder, y el líder le quita el libro, le da collejas, etc.
Esto es una broma pesada. Después, el profesor nos ha hecho otra pregunta:
¿Cuando fastidiamos a alguien, hacemos daño?
Hemos llegado a la conclusión de que el que recibe la broma decide si ha sido
una broma pesada o no».
Prejuicios.
Sesiones 19, 20 y 21. Desarrollo. (Lectura cap. IV El descubrimiento de Harry)
Desde la lectura, la elección de preguntas y el diálogo.
En muchas ocasiones el desarrollo de las sesiones nos lleva a plantear aspectos que
desembocarán en la reflexión sobre el cuidado de los demás. ¿Qué fuerza tiene el pensamiento?
Preguntas:
¿Por qué dijo Lisa “son o no son reales los pensamientos”? (Ricardo, 23:13)
¿Por qué piensa Harry que Tony le ha tirado la piedra? (varios, 29:3/dos votos)
¿Por qué piensa Harry que el pensamiento es la cosa más interesante del mundo?
(Silvia, 25:7/tres votos)
Se elige la tercera pregunta (mayor número de votos). Ideas aportadas:
¿Qué es algo interesante?
algo importante,
37
algo que despierta la curiosidad,
que tiene misterio,
que llama la atención; que gusta,
que despierta ideas,
¿Pensamos todos los días?
sí, pero no pensamos sobre el pensamiento,
el pensamiento hace que te puedas poner alegre o triste,
el pensamiento tiene mucha fuerza,
sin pensar no se puede vivir
siempre se piensa
¿Acusar sin pruebas?
Harry acusa a Tony porque es su enemigo,
porque no le cae bien,
acusación sin pruebas,
lo piensa solo,
prejuicios, rumores
En una sesión posterior recuerdo el problema y se plantea la pregunta: ¿Se puede deducir de la
afirmación de Mark que fue Bill Beck quien tiró la piedra? ¿Cuál sería la respuesta clara a esa
pregunta? No, porque… NO LO HA VISTO TIRAR LA PIEDRA. Surge abordar un caso
práctico: el domingo anterior dos chicas de clase se han peleado; se plantea hablar de la pelea.
38
3.3. El trabajo desde las diversas perspectivas: de Lipman a Charli y
Federico.
3.3.1. Los textos, los temas
Cada enfoque en torno a las prácticas de filosofía con niños tiene un
punto de partida que provoca el cuestionamiento y el diálogo, la
problematización y la argumentación. Por otra parte, hay una serie de
cuestiones filosóficas que indefectiblemente van a ser tratadas en un curso de
filosofía con niños. Son temas que tienen que ver con el conocimiento, con el
comportamiento en sociedad, con lo que nos define como humanos, con lo que
nos provoca placer, felicidad o malestar y angustia. En general, nos interesan las
cuestiones filosóficas porque es posible seguir indagando sobre su significado,
no están cerradas. El modo con que nos podemos encontrar ante esas preguntas
difiere de la estrategia que empleemos en el aula y de las características del
grupo de alumnos.
Los textos de las novelas filosóficas, elaboradas al efecto, como las que
presenta M. Lipman, pretenden provocar las preguntas de los niños. Es posible
que haya preguntas buenas y no tan buenas, cuestiones que promueven el
diálogo filosófico y otras que son de respuesta evidente. En todo caso, el
profesor debe ser capaz de identificar una idea generadora, un eje fructífero en
torno al que establecer la discusión.
Las imágenes permiten una lectura inicial y el cuestionamiento de los
alumnos. Con los cursos de menor edad sirven de pauta sobre la que el profesor
expone las preguntas guión, que deben ser investigadas.
Los textos cortos (cuentos, fábulas, dilemas) proporcionan un tema más
centrado, si bien nada nos asegura que el diálogo vaya a seguir el rumbo
preestablecido por nosotros.
Las preguntas directas (¿Qué es un amigo?/¿Qué es la amistad?) sí llevan
directamente al quid de la cuestión, pero hurtan de alguna manera la fase previa
de preguntas de los alumnos. Tienen la ventaja de atacar directamente el tema
de referencia, a la vez que los alumnos lo identifican rápidamente; esto permite
que el diálogo se produzca mucho más espontáneamente. El modo es
igualmente válido para alumnos de infantil y primaria.
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LOS TEMAS SOBRE LOS QUE DIALOGAN LOS NIÑOS
La amistad
¿Para qué sirve un amigo?
Los secretos
Los abusos
La identidad personal
¿Qué nos hace como personas: ser o tener?
Las diferencias
¿Qué es ser diferente?
Cualidades y defectos
¿Qué es ser valeroso?
¿Qué es el coraje?
La cólera
¿Qué es la ira?
El castigo
La vida y la muerte
La imparcialidad
La justicia
¿Qué es lo correcto?
La verdad
¿Hay un color para cada sentimiento?
¿Qué es la felicidad?
¿Un regalo nos hace siempre felices?
¿Qué es amar?
¿Qué significa estar enamorado?
¿Qué es trabajar?
¿Qué es estar triste?
¿Qué significa esperar?
¿Se puede comprar todo?
¿Es bonito o no es bonito?
¿Qué es lo bello?
¿Qué es el espacio?
¿Qué es el tiempo?
¿Todo tiene un principio?
¿Qué son las relaciones?
¿Qué es la vida?
¿Qué es la muerte?
¿Por qué nacemos?
¿Cómo nos hacemos grandes?
La conciencia humana
La conciencia animal
El pensamiento y el conocimiento
¿Es la misma cosa aprender que comprender?
¿Aprendemos con preguntas o con respuestas?
¿Cómo sé que sé algo?
¿Qué es pensar?
La libertad
Las creencias religiosas
El concepto de mente
El origen del lenguaje
¿Qué son las palabrotas?
La imaginación
El sueño y la realidad
¿Qué es la materia?
¿Qué es el bien?
La bondad
¿Por qué hacemos fiestas?
¿Qué es el miedo?
La venganza
¿Qué es ser una gran persona?
¿Qué es ser normal?
¿Somos libres?
¿A quién pertenece la tierra?
¿Qué es la vergüenza?
¿Somos porque los demás nos ven?
¿Todos desean la fama?
¿Qué es preferible: una pregunta o una respuesta?
40
41
3.3.2. Imágenes
Muchos seguidores de las diversas corrientes de filosofía con niños han
visto la necesidad y la ocasión de iniciar una discusión filosófica a partir de una
imagen. Imágenes para pensar. Partiendo del método ya comentado es posible
realizar aproximaciones distintas en relación a una obra pictórica o una imagen.
Una primera consistiría en utilizarla como texto, a partir del cual nos surgiría el
tema filosófico para el diálogo. Son imágenes prometedoras, que nos llevan de
la mano hacia un buen tema. Otras promueven la discusión sobre asuntos
sociales, históricos, situándose a caballo entre la motivación previa al desarrollo
de una cuestión sociocultural y el inicio del análisis formal de la obra. Por
último, cabe entender la recepción de estas imágenes como una aproximación al
análisis estético.
La imagen como texto. El grito, de E. Munch
42
Nos propusimos desarrollar una sesión de FpN en cuatro cursos distintos
(3º a 6º de Primaria). Nuestra experiencia a la hora de afrontar un cuadro como
texto era escasa y en modo alguno se pretendía iniciar a los alumnos en el
análisis formal de la obra artística. Seguimos, pues, los pasos que hasta el
momento habíamos dado en una clase típica de FpN, es decir, lectura,
preguntas, elección de preguntas y diálogo. ¿Era posible conservar este
procedimiento?
Un proyector agranda la imagen en la pared. Entrenados como están en
la lectura de Pixie y El descubrimiento de Harry y en hacer preguntas, se
propone a los alumnos leer un cuadro del que no mencionamos título ni autor.
Se les pide que expresen qué les sugiere, qué cosas puede representar, qué
preguntas pueden hacer.
4º de Primaria.
Sesión 1ª.
Leer el cuadro.
-P(rofesor): Vamos a leer un cuadro.
-¡Qué va! Si no hay letras.
-Leer es describir lo que hay.
-P: ¿Sí? ¿Tú qué lees?
-No sé si es una persona o un señor.
-Hay como unas montañas y un señor y arriba como fuego.
-Unos acantilados, un señor sorprendido.
-(…)
-P: Vamos a dar la palabra a los que no han leído. ¿Hay alguien que no ha leído?
-Un cielo como fuego, un hombre con las manos en la cabeza, una isla.
-P: ¿Algo más que no se haya dicho?
-Que lo persiguen.
-Hay hombres con bicicletas que lo persiguen.
43
-(…)
Hacer preguntas
-¿Por qué el hombre está sorprendido?
-¿Por qué el cielo está de color naranja?
-¿Por qué el mar parece un pelícano?
-¿Por qué los señores persiguen al señor?
-¿Por qué el puente está hecho de madera?
-(…)
-¿Por qué se ven sombras en vez de hombres?
-¿Por qué el hombre se pone las manos en la cabeza?
Elegir una pregunta
En esta ocasión se elige la primera (por una hay que empezar y tal vez ésta dé
más juego).
Dialogar
-P.: ¿Qué cosas nos pueden dejar sorprendidos? ¿Cuándo?
-Está sorprendido porque dos lo vigilan.
-A mí me sorprenden cuando me dan regalos.
-Porque lo persiguen.
-Por una bomba.
-Por una ola gigante.
-A mí me sorprenden cuando viene alguien.
Durante el diálogo surgen conceptos semánticamente cercanos: sorprendido,
asustado, asombrado.
-P.: ¿Es lo mismo sorprendido que asustado?
-Sorprendido siempre es bueno.
-Puedes estar asombrado por lo bueno y por lo malo.
-P.: ¿Podemos poner ejemplos? Utilizamos: ‘el otro día vi…’
44
-El otro día vi un toro que se había escapado y me quedé asustado.
-El otro día vi un perro muy grande y me quedé sorprendido.
-El otro día vi un cerdo que lo mataban y me quedé asombrado
(…)
Sesión 2ª. Lectura de diarios de sesión.
El segundo momento dedicado a esta actividad consistió en leer los diarios de
sesión de cada alumno, a los que se pide que recojan impresiones, comentarios,
conclusiones y sus propias reflexiones sobre lo ocurrido durante el primer día.
En esta ocasión se les pedía además que titularan el cuadro (aunque alguno ya
lo conocía y así lo utiliza en sus escritos). Tras la lectura, se pide al grupo que
realice una crítica de lo que han escuchado. En esa lectura, evidentemente,
pueden llegar a surgir nuevas cuestiones. Tras esta actividad se pide a los
alumnos que entreguen un trabajo de extensión determinada con todas las
aportaciones que crean convenientes.
«(…) El hombre que aparecía tenía la cabeza abombillada y las manos en
la cabeza. Parecía tener miedo. Estaba angustiado, horrorizado, confuso y
también parecía que estuviera loco. Hemos dicho que eso se podía deber
a que tenía una enfermedad y en realidad a lo que tenía miedo era a la
enfermedad. También hemos dicho que tenía imaginaciones, que el
cuadro era una pesadilla, bueno, muchas cosas raras. (…) Yo lo he
titulado ‘La enfermedad en la humanidad’…» Raúl (6º).
«(…) Yo de nombre le he puesto ‘El grito’, porque el cuadro para mí
expresa depresión, sufrimiento y este nombre parece el más adecuado.
También ha habido gente que ha dicho que parecía que tenía miedo,
asustado, soñando, que tenía una enfermedad, que estaba estreñido.
Detrás de él iban dos hombres. Parecía que le seguían al hombre
asustado…» Jeni (6º).
«(…) El título (El grito) me ha dado muchas pistas más de las que tenía.
El hombre podía gritar por dentro o por fuera. Si gritas por dentro yo
creo que es que no se lo quieres demostrar a otras personas, que te
sientes mal, sorprendido, asustado o asombrado. Y si gritas por fuera, yo
45
creo que es que se lo quieres demostrar lo que sientes a otras personas»
Cristina (5º).
Sesiones posteriores.
Es posible continuar con el cúmulo de preguntas que puede generar una
imagen. La propuesta siguiente es exponer la fotografía de una persona o grupo
de personas que muestren una realidad de desigualdad, de falta de recursos, en
clara contraposición con la vida de nuestro mundo desarrollado. Se trata de
aplicar la misma técnica de análisis, de indagación filosófica y de
descubrimiento que hemos aplicado al cuadro.
Pero es verdad que, a veces, la imagen llega a resultar demasiado
aséptica. Ésta ya no infecta. Más en este tiempo de hiperinflación de imágenes
en el que aquello de que una vale más que mil palabras podría ponerse en duda.
¿Por qué no volver las preguntas hacia el rostro inmediato de alguien cercano?
Proponemos la participación de un voluntario que acepte ser objeto de reflexión
por el resto de compañeros. El clima generado en anteriores sesiones permitirá
este procedimiento. Las preguntas requerirán un ejercicio de corrección
exquisita, de cuidado (algo que debemos advertir previamente al grupo).
En otras ocasiones hemos partido de una obra pictórica, para proceder a
un tipo de análisis distinto. Se trataría de un trabajo previo al del estudio
específico de una época histórica o un estilo artístico. La sesión se realizó con un
grupo de alumnos de 6º de primaria, de alternativa a la religión.
46
La imagen como análisis sociocultural e histórico previo. Los tres músicos, de Velázquez.
Preguntas:
1. ¿Por qué sale un mono en el cuadro?
2. ¿Por qué el niño no está tocando ni cantando?
3. ¿Por qué están en una habitación oscura?
4. ¿Por qué utilizan instrumentos de cuerda?
5. ¿Por qué no hay nadie más en el cuadro si es una taberna?
Cada alumno justifica y aclara el sentido de su pregunta:
1. Animales como mascotas, maltrato animales
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2. Niños, trabajo infantil
3. Oscuridad: la luz es necesaria para estar divertidos y cantando
4. Instrumentos de cuerda: sólo cuerda no suena bien, se queda sosa,
sola, suave
5. Taberna: ocio, salud, historia
Elegimos: luz, oscuridad. Sin pretenderlo, hemos ido a parar al análisis
formal del cuadro.
Agrupamos palabras:
1. Luz, claridad, luminoso, naturaleza, objetos, calor, niños, sonrisa.
2. Oscuridad, negro, frío, tristeza, silencio, sonidos graves, soledad,
sueño, nublado, no funciona, miedo, adultos, gesto serio.
¿Qué hemos hecho? Durante una sesión de hora y media hemos
introducido un pintor desde las preguntas y supuestos previos de los alumnos;
hemos abordado elementos históricos, así como aspectos formales de la pintura
barroca: juegos de luces, de tratamiento de temas... ¿Estamos ahora en mejor
disposición para aprender historia o música? Indudablemente.
La imagen como objeto de análisis estético. La noche estrellada, de Van Gogh.
Igualmente es posible abordar el análisis de una composición plástica, si
bien es verdad que en este caso la discusión no alcanzaría el nivel de diálogo
crítico. Los pasos a seguir serían similares: lectura, preguntas, discusión, diario,
recreación. Se trata, en definitiva, de acceder a un tipo de conocimiento estético
basado en el análisis de las sensaciones que provoca la obra artística, por medio
del diálogo y la reflexión individual y en grupo. La estética constituye uno de los
campos de la filosofía, junto con la ética, la metafísica, la epistemología y la
lógica. La estética hace referencia a las sensaciones y a los sentidos.
48
49
50
3.3.3. ¿La música?
¿Sería posible que nuestros alumnos realizaran una aproximación
filosófica a una obra musical? Podría parecer que el carácter tan abstracto de la
música dificultaría el diálogo crítico. Por otra parte, la audición de la obra
musical requiere más atención que la lectura de un texto o la visión de una obra
pictórica. Tanto más cuanto nuestros alumnos no suelen practicar a menudo
esta actividad, de forma activa y atenta, con un método analítico. Aquí nos
encontraríamos de lleno con las cuestiones de estética. Algunos investigadores
han llevado a la práctica propuestas innovadoras en este sentido23.
Una estrategia que puede paliar el problema de la escucha atenta de las
audiciones musicales puede pasar por hacer que el alumno escriba (o dibuje) a
la vez. Por un lado, fijaremos la atención, aunque se corra el riesgo de perder
matices o pasajes destacados, lo que no sería en principio objeto de nuestra
aproximación, esto es, el análisis formal de la obra musical. Ponemos nuestro
punto de mira en las sensaciones, en las emociones, en los sentimientos que nos
transmite lo que escuchamos. No nos interesa ahora una valoración de la pieza
musical, ni si somos capaces de captar fortes y pianos, pasajes lentos y rápidos o
los instrumentos que intervienen. Hay que colocarse frente a la música e
interpretar lo que nos dice (a cada uno de distinta manera), para al final ponerlo
como objeto de diálogo en la comunidad de investigación.
Conciertos de Brandemburgo, J.S. Bach. Propuesta con alumnos de 3º a 5º de primaria.
Se detalla a los alumnos qué es lo que queremos con esta actividad. Les
advertimos que no queremos una valoración personal de lo que escuchan. No se
trata de que escriban si les ha gustado o no, si les parece una pieza aburrida,
entretenida, bonita…; tampoco se pide que nos señalen aspectos formales de la
obra. Se les pide que traten de escribir sobre los sentimientos, sobre las
sensaciones que les provoca la escucha de esa obra. ¿Cómo? Les presentamos un
23 En concreto respecto a la danza: Audrey BIGOT-DESTAILLEUR (2011): “Approche esthétique en communauté de recherche”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 301-314.
51
sencillo esquema, unas pistas, para que puedan redactar su escrito. Una
interrupción servirá para leer en público lo que cada cual ha escrito.
Tras esa lectura, se les indica que deben realizar una recreación plástica
en relación a la música que han escuchado; ésta debería contener uno o varios
temas que de una u otra forma han reflejado en el escrito. Se les solicita que
preparen un boceto para la próxima sesión en que procederemos a trabajar un
collage. Durante esta actividad suena de nuevo la música. En los minutos finales
de la sesión pedimos a los alumnos que expresen una sola palabra con la que
identificarían la música que han oído: felicidad (2), tristeza (3), alegría, amistad,
compasión, amor, ayuda, tranquilidad (3), misterio, paz.
¿QUÉ ME TRANSMITE LA MÚSICA?
Prueba con…
1
RECUERDA
2
RECOGE
3
ESCRIBE
4
UN TEMA
5
RECREA
imágenes
historias
personas
ideas
palabras
“es como si…”
“parece como…”
“me recuerda a…”
“imagino que…”
una palabra
una imagen
dibujo
collage
COMPARTIR: LEER, DIALOGAR, EXPONER
Durante la segunda sesión se trabaja el collage. Y en sesiones posteriores
se puede desarrollar uno de los temas con el collage como punto de partida.
52
3.4. Reflexiones desde el aula
3.4.1. Los procesos
Este podría ser un esquema de los procesos que llevamos a cabo en
nuestra práctica de filosofía con niños.
Como puede apreciarse, la lectura puede establecerse sobre el texto de
partida (sea cual sea su formato), pero también sobre los diarios de sesión de los
cuadernos de filosofía de los alumnos o sobre las publicaciones realizadas por
estos. Una publicación, en ese sentido, sería el producto (una presentación, un
Lectura
Preguntas
Diálogo
Diario de sesión
Publicación
Procesos
Evaluación
texto
53
audio, un vídeo, un escrito) que se ofrece (al aula, a la comunidad educativa) en
un blog, en carteles…, y que es susceptible de ser utilizado para iniciar otros
procesos (preguntas, diálogo, evaluación) o, si está más elaborado, para dar
inicio a varias sesiones de filosofía.
EL PROCESO DE INDAGACIÓN24
Primeros pasos Los niños acuerdan reglas de interacción o se les recuerda las
ya acordadas.
Un estímulo compartido
que incentive la
indagación
Una historia, un poema, un cuadro, una pieza musical…
Pausa para pensar
Preguntas ¿Por qué…?
Conexiones Se establecen nexos entre las preguntas
Elección de una pregunta
para iniciar la
indagación.
Votar, sortear, empezar con la primera. A veces este paso se
omite porque el debate ya se ha iniciado al tratar de
relacionar entre sí las preguntas.
Construir sobre las ideas
de los demás.
El profesor debe poner todo su empeño en que los
participantes se escuchen unos a otros, ofrezcan respuestas
bien pensadas y las mediten con detenimiento.
Registro del debate La marcha de la indagación puede exigir a veces la
representación gráfica de las ideas por medio de una tabla,
una mapa conceptual o mediante diagramas.
Conclusión y revisión El profesor puede resumir el proceso verbalmente o remitirse
a documentos escritos… A los niños se les puede ofrecer una
actividad de seguimiento.
24 Joanna HAYNES (2004): Los niños como filósofos. El aprendizaje mediante la indagación y
el diálogo en la escuela primaria, pp. 56-58.
54
DIARIO DE SESIÓN
Hoy en filosofía para niños hemos leído un cuento en el que a un burro siempre se lo daban
todo, pero un día el dueño del burro se fue y le dejó dos montones de heno exactamente
iguales y el burro no supo decidir de cuál montón comer y murió.
Esto quiere decir que el burro no sabía decidir. Esto no nos pasa a las personas porque desde
pequeños nos enseñan a decidir, es decir, nos ponen en situaciones parecidas, por ejemplo: A
la hora de resolver un problema tenemos que decidir si lo resolvemos realizando la suma o
realizando la resta.
Silvia ha planteado que las personas, la mayoría de las veces, antes de actuar pensamos, por
ejemplo: Cuando hace frío, tenemos que pensar en si ponernos un jersey que no nos gusta,
pero es muy abrigo, o ponernos una camiseta que nos gusta mucho, pero que no es abriga.
Iván ha dicho que hay veces que no es así, que actuamos antes de pensar y no prevemos las
consecuencias que pueden causar malas decisiones, por ejemplo: Al jugar al fútbol y estamos
de porteros, no pensamos en si deberíamos parar la pelota o no, la paramos para poder
ganar y para que no nos golpeen.
El profesor nos preguntó qué era la voluntad, porque para poder decidir correctamente
también depende de si la decisión que tomamos o tomaremos es la que realmente queremos.
La voluntad son las ganas de querer o hacer algo por tu propia cuenta sin que nadie te
presione o te diga lo que tienes que hacer. Por ejemplo: Tú quieres ir a ver a una persona que
está enferma, pero tú tienes un esguince en el pie y al ir con muletas todos te dicen que no
vayas, pero, a pesar de todo, tú vas a verle por tu propia cuenta, porque querías ir a verle y
nadie te había obligado.
También hemos comentado que se puede ayudar a alguien que está indeciso. Lo podemos
ayudar aconsejándolo, pidiendo ayuda a los demás… Pero nunca obligándole porque si no le
estaríamos “sometiendo contra su voluntad”. Nos ha preguntado si nosotros sabemos decidir
y de qué forma lo hacemos.
Yo creo que sí sé decidir porque siempre pienso o intento pensar en las consecuencias que me
traerá esa decisión, si serán buenas o malas, si ganaré más que perderé…
A veces para poder decidir de forma correcta hemos de crear una lista con los pros y los
contras así será más fácil decidir y más seguro.
También nos ha liado un poco porque nos ha dicho que si al decidir no hacerlo no estábamos
ya tomando una decisión. Sí, así es, porque cuando decidimos no hacer algo sigue siendo una
decisión que nosotros tomamos.
Mi conclusión es la siguiente: cuando nos enseñan desde pequeños a decidir, nos sirve de
mucho en el futuro tanto sea una elección muy importante o no lo sea. Hay veces que nos lo
pensamos tanto que no hacía tanta falta y hay veces que deberíamos pensarlo más. La
55
voluntad también es importante a la hora de decidir porque tomamos la decisión que
realmente queremos, alguien nos pide ayuda para poder decidir, podemos ayudarles pero sin
obligarles a algo que no quieran hacer.
Claudia (6º)
56
3.4.2. Sobre las incertidumbres
Cualquier proceso dialógico podría rozar cuestiones filosóficas, incidir
plenamente en ellas o no abordarlas de ninguna manera. El proceso en sí no nos
asegura hacer filosofía. Esto podría ser válido para cualquier comentario o
cualquier proceso de interpretación de un texto. La elección sobre lo que se
puede dialogar o sobre lo que se puede interpretar puede estar previamente
fijada o esperar a que surja de entre los que intervienen. La pregunta (sobre lo
que nos llama la atención, sobre lo que nos deja perplejos, sobre lo que nos crea
desasosiego, sobre aquello respecto a lo que quiero averiguar algo,...) es el
comienzo de estos procesos. Qué duda cabe de que una pregunta previamente
fijada facilita la labor de quien tiene que responder acerca de ella (y preparar
ejercicios o actividades posteriores): para cada pregunta habrá un repertorio de
"cosas" que hacer. Pero, ¿qué ocurre si no conocemos la pregunta con
antelación? El profesor −me centro en uno de los protagonistas− desconoce de
antemano el contenido de una sesión de FpN. El contenido viene dado por las
preguntas que sobre "un texto" van a realizar los alumnos −y siempre que sea
posible, de los alumnos en su mayor parte. El grupo dilucida e investiga los
problemas filosóficos que puedan contener una o varias preguntas elegidas para
el debate. Tras ese trabajo de investigación, tienen cabida otro tipo de ejercicios
que, por lo general, solemos poner delante y como ayuda a la pregunta que
queremos que inevitablemente contesten los alumnos, y que a lo mejor ellos
jamás hubieran formulado.
Nous, una jirafa que habla, es rescatada del zoo por el padre de Pixie.
Cuando llega a casa, todos se hallan nerviosos, excitados. Nous les pide a los
niños que quiere ir al colegio con ellos.
De entre las preguntas que los alumnos de 5º formulan tras la lectura del
episodio donde se cuenta ese deseo de Nous, eligen precisamente esa, ¿por qué
Nous quiere ir al colegio?
El debate se articulará a partir de esa cuestión. Teresa es la que primero
toma la palabra: “Nous quiere ir al colegio para aprender, para no quedarse
aburrida en casa, para ir con sus amigos”. Le hago ver (le hacemos ver, porque
pido que alguno de sus compañeros repita lo que Teresa acaba de decir) que, en
realidad, nos ha ofrecido tres razones para ir a la escuela. A partir de aquí no
57
hay por qué temerle al diálogo: podríamos seguir pensando en Nous como
protagonista y seguiríamos proyectando en él nuestras razones para ir al
colegio. ¿Pero por qué no pasar a pensar en nosotros, en cada uno de nosotros?
¿Cuáles son nuestras razones para acudir al colegio? Éstas pueden ser variadas,
pero podemos empezar a resolver dudas y dificultades. Del par saber/tener
amigos, ¿qué es más importante? Del par saber en el colegio/saber fuera, ¿qué
nos importa más? ¿Qué tipo de saber es uno y otro? El debate nos lleva 45
minutos (estamos en una sesión, a última hora de la tarde). Evidentemente, en
algunos momentos nos hemos ido de lo que estábamos discutiendo: debates que
se bifurcan y con los que parece que no vamos a volver sobre lo que
verdaderamente nos interesaba; errores de interpretación respecto de lo que ha
dicho un compañero; ciertas intensidades de la voz que en nada contribuyen a
un debate sosegado. En estos casos es conveniente que el profesor interrumpa
−de manera tan breve como sea capaz− para volver a coger el hilo, para
explicitar sentidos, para corregir actitudes... Pero en todo lo demás los alumnos
se autorregulan para tomar la palabra −aunque se les provea de trucos para que
puedan hablar todos, como cuando se señala expresamente que debemos estar
atentos al compañero que quiere intervenir hace tiempo diciendo: Fulanito
quiere hablar−, para evitar monopolizar el debate, para censurar a quien
molesta ostensiblemente.
Tras el diálogo, el profesor procede a la recapitulación de las principales
ideas expuestas. En esta parte, con un grado de entrenamiento suficiente,
podrían participar ciertos alumnos. Se advierte que han de estar atentos al
resumen, pues inmediatamente van a exponer por escrito todo aquello sobre lo
que tienen algo que decir al respecto. Por supuesto, han de recogerse las
aportaciones de los compañeros, las propias, la valoración que les merecen.
Es conveniente que en ocasiones el profesor proceda a valorar las
actitudes y aportaciones de cada uno de los alumnos. Públicamente, uno por
uno, se puede pedir mayor implicación y mayor participación; se elogian
intervenciones; se pueden censurar comportamientos inadecuados; se pueden
pedir actitudes de respeto,...
58
El trabajo del diario de sesión se inicia en clase, pero generalmente se
pide que se termine en casa. La lectura posterior de estos diarios, en sucesivas
sesiones, puede ser el inicio de nuevas preguntas y nuevos debates.
3.4.3. El valor de las preguntas
Puede decirse que formular preguntas es una competencia compleja.
Cualquier profesor que se haya acercado a la práctica filosófica con niños habrá
podido comprobar la dificultad que ese trabajo entraña para los alumnos. Por
un lado, nos encontramos con su complejidad intrínseca, hasta llegar al corazón
de lo que se quiere preguntar; por otro, por la educación que tradicionalmente
recibe el alumno y que le condiciona en la práctica a ofrecer respuestas precisas
y no a formular preguntas inquietantes25.
Cuando se pide por primera vez a los alumnos que formulen preguntas
que puedan ayudarnos a continuar con el diálogo y con la investigación, el
número de las que se realizan es inversamente proporcional a la edad del curso
donde se piden.
Así, los alumnos de 1º son una fuente inagotable de preguntas de todo
tipo que exige por parte del profesor una gran dosis de paciencia y de suficiente
capacidad receptora para tener en cuenta todas y cada una de las preguntas
propuestas. Durante los primeros momentos de trabajo en 6º es preciso
“arrancar” esas preguntas, favoreciendo un clima que ciertamente no se logra
con las primeras sesiones. Pero lo que tienen todos los cursos en común es que
hay buenas preguntas y hay preguntas no tan buenas respecto a su
potencialidad para provocar un debate o para investigar sobre ellas.
La aceptación que el profesor debe hacer de todas ellas, con mayor o
menor habilidad, no es óbice para que los alumnos vayan conociendo qué pueda
ser una buena pregunta y con qué preguntas será difícil avanzar.
A partir de 3º de primaria se puede exigir al alumno que dé razones
respecto a la bondad y ¿pertinencia? de su pregunta. Ellos mismos se dan
25 Gilles ABEL (2011): “Une pratique atypique pour des enfants atypiques”, en: Mathieu GAGNON y Michel SASSEVILLE (dirs.) (2011): La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux, pp. 7-20.
59
cuenta de qué cuestiones conducen a un punto muerto o a una respuesta
evidente. Pero no está de más que se pongan en marcha mecanismos que
desvelen la incorrección de ciertas expresiones o la vaciedad de algunas
manifestaciones.
En primer lugar, se ha de tener siempre en cuenta reglas básicas en la
sintaxis: exigir siempre a quién o a qué nos estamos refiriendo (“¿Por qué llora
Pixie?” en vez de “¿Por qué llora?”); intentar de nuevo la pregunta si es
necesario, haciendo hincapié en el orden sintáctico adecuado; pedir
referencias (página, línea del texto leído) sobre la cuestión realizada, pues ha
podido haber un error de interpretación o de lectura; reclamar, también, las
razones sobre la bondad de la pregunta a la hora de favorecer un debate
posterior.
Este último aspecto nos llevará sin duda a que los alumnos se
autorregulen en su afán, a veces espurio, de preguntar por cumplir con la
dinámica establecida. Hay que decir, no obstante, que se corre el riesgo de que
esa autorregulación se convierta en autocensura y echemos en falta buenas
preguntas que jamás verán la luz. Es algo que conviene valorar. En cualquier
caso, y como ya sabemos, el profesor evitará señalar expresamente una buena
pregunta de una no tan buena y mucho menos desechar algunas de ellas.
Sucede a veces que el profesor puede caer en la tentación de eliminar
preguntas porque considera que no van a impulsar un diálogo verdaderamente
filosófico. Un niño puede proponer, por ejemplo, la pregunta: "¿Quién es el
autor del libro?" o "¿cuál es el color de ojos de tal o cual personaje?". El
profesor, lejos de rechazarlas de plano, debe hacer el esfuerzo para conseguir
que esas preguntas se conviertan en punto de partida para una discusión
filosófica. Así, se puede contestar que el nombre del autor del libro está en la
cubierta y decidir pasar a otro asunto, o bien plantear un problema: "Bien,
hemos dado con el nombre del autor, está en la cubierta del libro, se llama X.
Pero ¿estamos seguros de que esa persona es en realidad la autora del libro"; lo
60
que llevaría a introducir elementos como el pseudónimo, la usurpación de
personalidad, el trabajo en la sombra...26.
Un primer paso, una vez establecido el clima de confianza y una vez que
ha quedado suficientemente clara la dinámica a seguir con respecto a las
preguntas, es empezar a pedir a los alumnos que las formulan que nos den
razones de por qué creen ellos que su pregunta es una buena pregunta, lo
que nos va a permitir el debate próximo.
Un aspecto que los niños identifican rápidamente y de forma clara es la
palabra central, importante, potente de cada una de las cuestiones realizadas:
¿Cuál es el palabra potente en esa pregunta? Una vez declarada, se puede poner
en relación el grado de potencialidad de unas y otras y hacerles elegir en función
de este aspecto: ordena del 1(+) al 4(-) la pregunta con la palabra más potente.
“¿Por qué Pixie discute por todo?”
“¿Por qué Pixie corría por toda la casa?”
“¿Por qué Miranda chilla tanto?”
“¿Por qué Pixie le quitó las gafas a su padre?”
Ante estas cuatro preguntas, los alumnos de 4º identificaron lo que a su
juicio eran las palabras potentes (discutir, correr, chillar, quitar) y convinieron
en que la que hablaba sobre ‘discutir’ era la que podría dar más juego en el
debate.
Cuando se siguen formulando preguntas, la técnica de reconocimiento de
la ‘palabra importante’ permite averiguar enseguida las afinidades entre éstas.
En esa misma sesión dos fueron las preguntas que supieron relacionar pronto:
“¿Por qué Pixie no quiere contar su historia?”
“¿Por qué el padre de Pixie no quiere saber el secreto de su hija?”
Ambos temas parecían reducirse a la necesidad de guardar un secreto y
sobre a quién se le podría confiar.
26 Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser énsemble à l'école. Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, p. 208.
61
Otras preguntas tienen difícil respuesta cuando se les demanda sobre su
capacidad de debate (“¿Por qué Pixie se bajó corriendo de las piernas de su
padre?”). En muchas ocasiones, ante esa demanda, el alumno contesta a su
propia pregunta ofreciendo posibilidades que nada tiene que ver con lo que se
había solicitado (“Porque había visto el gato”, “porque tenía prisa”,…). Es
conveniente hacerle ver este error, por lo demás bastante corriente: ¿Has
contestado a tu pregunta o la mía? Es igualmente importante trasladar esta
misma cuestión al resto de la clase.
La necesidad de ejercitarse en la pregunta, la habilidad para encontrar
una pregunta generadora, el esfuerzo por formularla correctamente, la
capacidad para identificar el núcleo potente de cada una, son tareas que
requieren un entrenamiento y sobre las que conviene que el profesor siempre
esté atento.
PREGUNTAS QUE AYUDAN A CONVERTIR UNA CONVERSACIÓN
EN UN DIÁLOGO FILOSÓFICO27
Preguntas de clarificación:
¿Qué entiendes por…?
¿Qué significa tal palabra?
¿Qué has querido decir exactamente?
¿Se puede aportar un ejemplo?
¿Se puede expresar de otra manera?
Preguntas sobre el origen del discurso y fuentes de información:
¿Cómo llegaste a ese pensamiento?
¿Qué fuentes de información utilizas?
¿Son unas fuentes de información fiables?
Preguntas sobre supuestos:
¿Qué estás asumiendo?
¿Por qué supones eso?
27 Félix GARCÍA MORIYÓN et al. (2002): La estimulación de la inteligencia, pp. 66-67.
62
Preguntas sobre razones y evidencias:
¿Por qué piensas que es verdad?
¿Tienes alguna prueba?
¿Hay razones para dudar de esas evidencias?
¿Qué argumento nos das?
¿En qué te basas?
Preguntas sobre puntos de vista o perspectivas.
¿Hay otras maneras de ver ese asunto?
¿Puedes aportar un contra-ejemplo?
¿Por qué crees que este punto de vista es mejor que este otro?
¿Qué responderías a esa objeción?
¿Qué se podría objetar a lo que estás diciendo?
Preguntas sobre implicaciones y consecuencias:
¿Qué se puede concluir de tales afirmaciones?
¿Eso se seguirá necesariamente o sólo probablemente?
¿Qué conclusión se podría sacar si esto fuese falso?
¿Qué pasaría si todo el mundo pensara lo mismo que tú?
Preguntas que contrastan la opinión o su coherencia:
¿Estáis diciendo lo mismo u os estáis contradiciendo?
¿Qué relación guarda lo que estás diciendo con lo que decías antes?
¿Qué relación guarda con lo que ha dicho esa otra persona?
¿Es tu pregunta igual a la que ha formulado tu compañera?
¿Cómo contestarías a la objeción que ha planteado tu compañero?
Preguntas sobre el proceso interrogador:
¿Esta pregunta es realmente una pregunta?
¿Se trata de una buena pregunta?
¿Qué está presuponiendo esta pregunta?
¿Qué implica esta pregunta?
¿Intenta evaluar algo?
¿Hay otra pregunta sobre otro aspecto de este asunto?
¿Cómo podemos distinguir una buena pregunta de una mala pregunta?
63
3.4.4. El papel del docente
Se habla del docente que se acerca a las prácticas de filosofía con niños
como de un facilitador, alguien que permanece atento en la comunidad de
investigación y que guía y acompaña a los alumnos, que les anima para que
pongan en acción una serie de habilidades de pensamiento.
Ese animador debe promover la libertad de pensar, la autonomía y la
responsabilidad que exige el objetivo de que el alumno piense por sí mismo28.
No es una tarea fácil; más cuando en el curso de la actividad filosófica se va a
encontrar en cada momento con una multiplicidad de factores que producen
situaciones contrapuestas.
La comunidad de investigación no es algo que se ofrece a los alumnos,
sino que son estos los que la crean gracias a la ayuda de un adulto para construir
su propia mirada. La mirada del profesor se dirige a reconocer y construir
conexiones y relaciones entre los alumnos29.
Es un docente al que le gusta plantear cuestiones, que examina las ideas,
que formula hipótesis, que busca el sentido de las palabras y de las experiencias,
que se preocupa por establecer distinciones, de buscar y ofrecer razones, de
examinar los problemas. Mediante sus gestos, sus palabras y sus actos se
muestra como una persona comprometida con el pensamiento crítico, creativo y
cuidadoso30.
La habilidad del profesor consiste en captar y traer al centro de la
investigación filosófica los comentarios de los alumnos, procurando la mayor
participación:
«El rol del profesor a través de la discusión es el de un cuestionador con talento. Con la
mirada puesta en alentar líneas de discusión convergentes (y a veces divergentes), con el
reconocimiento del que el diálogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profesor
aprenderá a reconocer oportunidades para que los niños exploren nuevas perspectivas,
28 Michel SASSEVILLE y Mathieu GAGNON (2012): Penser ensemble à l'école. Des outils pour l'observation d'une communauté de recherche philosophique en action, pp. 24-27.
29 Ibídem, p. 25.
30 Ibídem, p. 26.
64
del mismo modo que habrá oportunidades para indicar cómo las ideas se entrelazan y
refuerzan unas con otras»31.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS, DIRECCIÓN DE LAS SESIONES
Prepara con cuidado la sesión: interrógate sobre la lectura, sobre sus implicaciones
filosóficas. Comprueba que las preguntas que hacen los alumnos se repiten curso tras curso
y que, por tanto, tomar notas resulta conveniente.
Gestiona adecuadamente los tiempos: los de lectura, los de reflexión, los de diálogo.
Mantente atento a la extensión de tus intervenciones. Da al silencio el valor que merece.
Darse cuenta de que como animador intervienes en exceso es un paso decisivo.
Procura evitar la rutina. Diversifica los textos que promueven el diálogo filosófico. Busca la
sorpresa, promueve la provocación y el asombro, participa con humor.
Lleva un cuaderno de sesiones. No se trata de transcribir en el momento cada una de las
intervenciones de los alumnos, sino de recoger, por ejemplo, las preguntas que han tenido
éxito como generadoras de discusión, las cuestiones con las que se ha podido avanzar. Ese
cuaderno debe ser el punto de referencia de tu práctica docente.
También es deseable grabar (audio/vídeo) algunas sesiones. Una escucha o un visionado
posterior, realizados con detenimiento, nos proporcionarán nuevas claves e ideas para
próximas jornadas.
La evaluación de la progresión de los alumnos, en cuanto a la evolución de la expresión y
firmeza de sus ideas, es un aspecto importante a tener en cuenta. Elabora los instrumentos
de evaluación que más se adapten a tus estrategias.
Cada grupo de alumnos posee sus características, incluso si pertenecen al mismo nivel. La
edad y el tema requerirán una adaptación sobre el terreno.
31 Matthew LIPMAN, Ann Margaret SHARP y Frederick S. OSCANYAN (1998): La filosofía en
el aula, p. 196.
65
ASPECTOS ORGANIZATIVOS, QUÉ ME PUEDO ENCONTRAR
Integración del programa en el currículo. A menudo cuesta salirse del férreo corsé que supone
una lista de temas o contenidos por los que hay que pasar… ¿irremediablemente? A nuestro
juicio, el desarrollo del programa dentro de las áreas de conocimiento del medio o de lengua es
plenamente factible. El medio no es sólo la suma de elementos que lo constituyen, sino también
la serie de procesos que afectan al individuo que interactúa con ellos. Si estudiamos acerca de
nuestro propio cuerpo, ¿cómo olvidarnos de nuestra forma de pensar?; si estudiamos las
instituciones democráticas de nuestro país, ¿cómo pasar por alto actividades que fomentan el
debate de ideas, la resolución de problemas, el respeto personal, la tolerancia y los hábitos de
convivencia? Por otra parte, ¿qué hacemos cuando leemos, preguntamos, hablamos,
debatimos, escribimos y estructuramos ideas? Y ¿qué relación tiene todo esto con el área de
lengua? La respuesta resulta evidente. La ventaja de que el programa se desarrolle al amparo de
la programación general del centro, con la aprobación del claustro de profesores, es la del
compromiso de la continuidad en el tiempo y la de favorecer la implantación del programa por
66
lo que respecta a la adecuación de horarios y disponibilidad de profesorado, a la compra de
materiales o a las necesidades de formación.
Espacios y tamaño de los grupos. Inscribir un círculo de alumnos en los espacios de nuestras
aulas, llenos de mesas, sillas y armarios, puede resultar complicado. Sin embargo, tras dedicar
un momento de la primera sesión del curso a organizar la disposición de los alumnos, las
siguientes sesiones no debieran presentar ningún problema. Nuestra experiencia nos señala
que es algo que los alumnos automatizan rápidamente y que cuando el profesor entra en el
aula, éstos ya están en su puesto, con su diario y su libro de lectura. Por otro lado, es cierto que
a la dificultad del espacio puede añadirse la del excesivo número de alumnos. Como para tantas
otras cosas, no es lo mismo trabajar con veintitrés alumnos que con diecisiete, y más cuando no
ocupan el rígido espacio de filas de mesas y sillas. En este caso, cabe plantearse si será más
conveniente trasladar a los alumnos a lugares más espaciosos (salas multiusos, etc.) donde no
se tenga tanta sensación de agobio.
Profesores tutores/profesor encargado del programa. ¿Quién debe desarrollar el programa? La
respuesta, en principio, parece obvia: quien lo conoce y se siente capacitado para ello. Pero,
partiendo de esta premisa, hay que tener en cuenta otro factor importante: el número de horas
que el profesor se relaciona con el grupo incide notablemente sobre el buen desarrollo de las
sesiones; o dicho de otra manera, el grado de conocimiento mutuo entre profesor y grupo
determinará el clima de confianza con que se desarrollará el programa. Aterrizar, como
profesor especialista, ante un grupo al que sólo se ve un día a la semana exige un gran esfuerzo
y produce resultados más pobres. De ahí que nuestra experiencia nos diga que es el profesor
tutor el más adecuado para poner en práctica el proyecto, o al menos aquél que trabaje un buen
número de horas con los alumnos.
Hablar/escribir. Los diarios. Seguramente que nos encontraremos con alumnos a los que les
cuesta participar en las sesiones, a los que tener que hablar les hace enmudecer. Los diarios
son una de las herramientas que nos ayudarán a seguir su grado de participación. A veces nos
hemos encontrado con alumnos enormemente tímidos que han trabajado sus diarios con gran
calidad, recogiendo tanto las ideas aportadas en el debate como aportando sus propias
opiniones y nuevos puntos de vista. La lectura posterior de esos diarios ayuda a estos alumnos a
ir entrando en la dinámica de perder el miedo a hablar en público y a interiorizar la vieja
estrategia de escribir primero lo que se quiere decir. Nos ha sorprendido la facilidad con que se
pasa del debate a la escritura y comentario de las ideas aportadas en él (hecho tanto más
notorio cuanto menor es la edad del grupo). Desaparece el miedo a la hoja en blanco y en muy
raras ocasiones se oye el tan temido no sé qué escribir o no se me ocurre nada. La calidad de
los diarios pasa por tres etapas. En una primera esperamos que los alumnos anoten cómo ha
sido la sesión, cómo se ha desarrollado, y nos sirve para que interioricen el método que vamos a
seguir. Y puesto que la estructura se repite durante las primeras sesiones, las notas del
observador no pueden ser otras: Hemos leído, hemos preguntado, hemos elegido una
pregunta, hemos hablado sobre ella. Fin. La segunda etapa coincide cuando el alumno
67
comienza a darse cuenta de que las notas de su diario empiezan a parecerse sospechosamente
(hemos leído, hemos preguntado…fin) y que tal vez esto del diario filosófico tiene que ser otra
cosa. Se pide ahora que incluyan las ideas aportadas por los compañeros en las sesiones de
debate. La última etapa debería coincidir con el análisis de las ideas de los demás, la reflexión y
el aporte de nuevos puntos de vista.
Sobre normas. Tres son los aspectos que en todos los grupos se pretenden cuidar con especial
interés y que son conocidos por los alumnos a la hora del diálogo: el respeto al turno de
palabra, la escucha activa y la correcta actitud corporal. Diversas estrategias facilitan el turno
de palabra: el uso de micrófono (imaginario o no), de ovillos de lana, de pelotas que se van
pasando. Si éstas no se utilizan, el alumno está deseoso de que alguien le indique cuándo debe
intervenir. Un moderador elegido de entre ellos puede realizar esa función. Sin embargo,
consideramos necesario que los alumnos, sobre todo en cursos superiores, se autorregulen y
vayan aprendiendo a intervenir sin necesidad de un moderador (algo que suele suceder en
muchas circunstancias de la vida). Ello no significa que todo se deje a su libre proceder. El
profesor deberá estar atento ante aquellas actitudes que monopolizan la palabra o ante aquellas
otras que no favorecen la expresión de ciertos alumnos. Respetar al compañero no es sólo
dejarlo hablar; es también estar enterado de lo que dice. Eso es escuchar activamente. Volver
sobre lo que se ha dicho, resumir lo que se ha hablado, preguntar por la autoría de cierto
comentario, pretende poner al grupo en una atención respetuosa. Por último, la actitud
corporal se halla en relación a las dificultades que plantean los espacios y la propia dinámica
del método seguido. Va dirigida también a corregir actitudes que denotan falta de atención:
postura excesivamente relajada, dar la espalda a algunos compañeros, cuchichear con ellos,…
3.4.5. Las reflexiones sobre la propia práctica docente
A continuación se exponen las variadas reflexiones de los profesores
implicados en la práctica de filosofía con niños durante el curso 201-2013. Como
se podrá apreciar, hay dudas y descubrimientos, pero en todo caso creemos que
hay importantes avances. Quienes se acerquen a estas páginas observarán que
no se trata de un camino exento de dificultades, pero que también es posible
atravesarlo con profesionalidad.
68
Grupo de 1º de infantil
Empezamos a trabajar con La mariquita Juanita. Nos encontramos con
dificultades, ya que eran textos que estos niños (18) no llegaban a comprender;
también con la metodología que pretendíamos seguir, pues los niños no eran
capaces de formular preguntas y eso lo atribuimos a la dificultad de los textos.
A partir de ese momento decidimos cambiar de material y buscamos
imágenes (cuadros y fotografías), cuentos, fábulas sencillas y conversación libre
sobre un tema propuesto (el miedo, la amistad y la ayuda); también de forma
fortuita apareció el tema de la muerte.
Las sesiones empezaron a ser mucho más amenas y participativas, los
niños hacían muchas más aportaciones, pero seguían sin plantear preguntas
aún en el caso de modelarles por parte de las profesoras.
Como conclusión, valoramos de forma positiva el proyecto en cuanto que
favorece, entre otras cosas, la escucha y el respeto hacia las aportaciones de los
demás, pero por nuestra parte hemos sentido cierta frustración porque parecía
que el logro debía ser que los niños hiciesen preguntas, cuando los niños de 3
años, tal y como hemos observado en nuestra experiencia docente, todavía no
son capaces de hacer preguntas sobre algo que no parta de una necesidad suya.
Este problema nos consta que se ha dado más veces en las sesiones de trabajo
con niños tan pequeños.
Grupo de 2º de infantil
Se trata del primer año que se trabaja Filosofía con ellos (22 niños/as).
Tienen gran dificultad para elaborar preguntas y razonar a partir de las mismas,
así como guardar el turno de palabra y escucharse.
Empezamos con capítulos de La Mariquita Juanita, de Angélica Sátiro,
del Proyecto Noria. Durante las primeras sesiones resultó complicado mantener
la atención, conseguir que participasen y, por supuesto, que formularan
preguntas.
69
Así como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejorías en los
aspectos antes mencionados. Lo que todavía les resulta difícil es elegir la mejor
pregunta para dialogar y razonar sobre la misma; es por ello por lo que la
pregunta la elijo yo. Así fue el caso del capítulo “Colibrí”, del cual surgió un
bonito diálogo sobre los trabajos de los papás, mamás y sobre la realidad que
hoy en día existe; este es un ejemplo recogido del diálogo que se estableció entre
algunos alumnos:
Lucas: Mi mamá ya no va a su trabajo.
Carlos: ¿La han despedido?
Nani: ¿La han echado?
Lucas: No, es que se fue al paro.
Nerea: ¿Cambió de trabajo?
Lucas: No.
Nerea: ¿Y por qué no va?
Lucas: No lo sé.
Aziza: No le gustaría.
…
Se observa que la palabra paro, despido, la usan aunque no saben muy
bien lo que significa, porque son palabras que en la actualidad ellos escuchan en
su entorno social.
Además de leer La Mariquita Juanita, también hemos hecho filosofía
con fotos e imágenes sin ningún texto que las acompañe. Este tipo de sesiones
suelen dar bastante juego para establecer diálogos.
Un ejemplo fue una imagen de “Una familia de monos abrazándose,
mamá, papá y un monito pequeño”. En esta sesión los niños se implicaron,
hicieron preguntas y otros se las contestaron de forma muy natural:
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Miryam: ¿Por qué el mono grande abraza a todos?
Carlos: Es el papá y abraza a todos.
Fátima: ¿Por qué abrazan al hijo?
Samuel: Porque tendrá frío.
Nerea: Porque es bebé.
Prof.: ¿Qué significa abrazar?
Nani: Significa querer.
Prof.: ¿Quién os abraza?
Respuestas: Mamás, papás, yayos, hermanos,…
Prof.: ¿Os abrazan los amigos?
Respuesta: No.
Prof.: ¿Os gustaría que algún amigo/a de la clase os abrazara? Algunos /as niños
manifiestan su deseo de ser abrazados y nos damos abrazos.
71
Se observa la dificultad que tienen algunos alumnos/as de mostrar
emociones y manifestar sus deseos de afecto.
También se han trabajado fábulas y cuentos breves sin imágenes que
acompañen al texto. Con este tipo de textos les cuesta un poquito más elaborar
las preguntas.
A lo largo del curso, con los diferentes capítulos del libro La Mariquita
Juanita, con las fotos, las fábulas y los relatos breves se han trabajado temas
como: las casas, construcción e importancia de las mismas; la ayuda a los
amigos, diferentes tipos de trabajos, las hadas, las emociones, la importancia de
ser trabajadores, relación del color con los sentimientos y emociones, la tristeza
y la alegría.
Para finalizar, decir que en el desarrollo de las sesiones de Filosofía para
Niños, a lo largo de lo que llevamos de curso, los alumnos han evolucionado
bastante tanto en la formulación de las preguntas como en los diálogos y los
razonamientos que se establecen, así como en el respeto al turno de palabra; no
72
obstante, todavía me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual,
pues hay alumnos a los que les cuesta intervenir y se muestran pasivos.
También, a lo largo del curso, he ido llegando a algunas conclusiones
para mejorar las sesiones. Por ejemplo, cuando leía un capítulo de La
Mariquita, al principio enseñaba las imágenes que acompañaban al texto; los
niños se centraban en las imágenes y hacían preguntas sobre ellas y no sobre el
cuento; ahora leo el texto sin enseñar imagen y he conseguido que se centren en
lo que se les lee. Igualmente he de señalar que no produce el mejor resultado el
hecho de retomar otro día una sesión que se nos había quedado corta.
Grupo de 3º de infantil
(Grupo de 22 niños/as).
Es el primer año que trabajamos la Filosofía con ellos y se nota, sobre
todo al principio, en que tenían gran dificultad para elaborar preguntas y
razonar a partir de las mismas, así como guardar turno de palabra y escucharse.
73
Empezamos con el material de La Mariquita Juanita, de Angélica Sátiro
del Proyecto Noria. Las primeras sesiones las llevamos a cabo sentados en
círculo en el suelo y el niño que tenía el turno de palabra cogía una mariquita de
peluche, pero resultaba muy difícil mantener la atención, conseguir que
participasen y, por supuesto, que elaboraran preguntas. Además, al enseñar los
dibujos del capítulo, las preguntas se centraban en ellos y no profundizaban
(por ejemplo. “¿Por qué la mariquita es roja?, ¿por qué la mariquita tiene
puntos negro”?...). Tampoco conseguía que surgiera debate, las respuestas
también eran escuetas sin profundizar (“porque las mariquitas son de ese
color”).
Introduje algunos cambios: nos sentamos con las sillas en círculo, no hay
objeto que marque el turno de palabra, levantan la mano, solo registro las
preguntas (para luego poder elegirlas y a veces las apunto en la pizarra o en una
cartulina para que las tengan a la vista), hacemos una ronda de preguntas,
elegimos 3 y hablamos de las que nos da tiempo (si queda alguna sobre la que
no hemos debatido, no retomamos la sesión, ellos desconectan mucho de una
sesión a otra) y cambié los materiales (ahora uso fábulas cortitas, imágenes
textos inventados en relación a algún tema o palabras escritas en la pizarra)
Así como ha ido avanzando el curso se han apreciado mejorías en el
respeto al turno de palabra (ahora sí surge el debate, se respetan más y
escuchan las respuestas de los otros antes de contestar) y en la calidad de las
preguntas y de las respuestas.
Las fábulas siempre me han dado buenos resultados. Así, con “La cigarra
y la hormiga” los niños eligieron estas 3 preguntas:
1. ¿Por qué la cigarra no quería trabajar y tampoco ayudaba a las
hormigas?
Elisa: Porque era verano y hacía calor y prefería tumbarse, nosotros
en verano tampoco vamos al cole y también nos tumbamos en la
piscina.
Rober: La cigarra era muy perezosa y no quería hacer nada. No está
bien ser perezoso, hay que trabajar.
Samuel: Para ganar dinero.
74
Rober: Y no ser pobres y tener amigos y poder comer.
Andrea: Pero la cigarra no quería trabajar ni ayudar a las hormigas,
eso si que no está bien.
Iker: No está bien ser perezoso ni hacer el vago, se puede trabajar y
luego descansar un poquito.
…
2. ¿Por qué las hormigas recogieron a la cigarra cuando la encontraron si
ella no les había ayudado?
Livia: Las hormigas recogieron a la cigarra porque son muy amables,
mucha gente es amable y eso está muy bien.
Toño: Las hormigas eran muy buenas.
Samuel: Las hormigas no querían que la cigarra se muriera y si seguía
congelada se iba a morir.
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Aaron: Hay que ser amables, a mi me gusta que sean amable conmigo
y yo por eso ayudo a mis amigos.
De aquí el tema se derivó a los amigos y a no pegar si pegamos no
tenemos amigos.
3. ¿Por qué la cigarra no quería trabajar al principio y luego síi?
Isabel: al principio no trabajaba porque era verano, pero luego
descubrió que si no trabajas en verano, el invierno es muy duro y por
eso hay que trabajar en verano.
Ainhoa: las hormigas le enseñaron que hay que trabajar siempre y no
ser perezosa.
Elisa: porque la cigarra no sabía que trabajar es bueno y las hormigas
se lo enseñaron.
Lucía: la cigarra aprendió la lección
Fátima: también aprendió que no hay que reírse de la gente y ser
amable porque si eres amable tienes muchos amigos. Yo soy buena y
tengo muchos amigos y también me gusta trabajar.
Además también hemos hecho filosofía con fotos e imágenes sin ningún
texto que las acompañe. Este tipo de sesiones suelen dar bastante juego para
establecer diálogos.
Un ejemplo fue una imagen de “Una familia de monos abrazándose,
mamá, papá y un monito pequeño”. Utilizamos está imagen porque en segundo
de infantil dio muy buen resultado (el intercambio de materiales da mucho
juego) y en mi clase en esta sesión los niños se implicaron y hacían preguntas y
otros se las contestaban de forma muy natural:
Izan: Son monos.
Samuel: No, son una familia de monos.
Fátima: Hay uno chiquitín.
Omaima: Y otro mediano,
Alejandro: No es la mamá,
76
Elisa: Y también hay un papá, es el más alto.
…
Samuel: ¿Por qué se abrazan?
Christian: A lo mejor se quieren mucho
Izan: O a lo mejor le están dando calor al bebé
Yo: ¿Qué es abrazar?¿Para qué sirven los abrazos?
Toño: Es dar cariño y quererse
Alejandro: Los abrazos sirven para que el bebé no se escape.
Sonia: Para protegerlo, mis papás me abrazan mucho.
Fátima: Mis amigos también me abrazan.
Yo: ¿Os gusta que os abracen?
Todos: ¡Sí!
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Todos eligen a alguien a quien abrazar y jugamos a dar abrazos y
decimos: “Yo abrazo a... porque me ayuda a recoger”.
Otra de las sesiones que dio buenos resultados fue cuando escribí en la
pizarra la palabra “MIEDO”, no sólo por las preguntas sino por el debate que
surgió. La conclusión fue que cada uno de nosotros tenemos miedo de cosas
muy diferentes pero todos reaccionamos igual: llorando, gritando, pidiendo
ayuda, buscando a alguien que nos proteja,…
Incluso trabajamos en otra sesión el miedo a dormir sola y a no
abandonar la cama de los padres que descubrimos en una alumna a través de un
texto (Crecer, Las historias de Charli y Federico). Gracias a esto los niños se
abren mucho y cuentan muchas experiencias de su casa, de cuando eran
“pequeños”, con sus abuelos…
A lo largo del curso, con los diferentes capítulos del libro La Mariquita
Juanita, con las fotos, las fábulas y los relatos breves hemos trabajado, entre
otros, temas como: la ayuda a los amigos, las emociones, la importancia de ser
trabajadores, la relación del color con los sentimientos y emociones,
tristeza/alegría, el miedo, la importancia de las normas o generosidad-egoísmo.
Para finalizar y como conclusión, con este trabajo hemos desarrollado en
los niños la capacidad de plantearse preguntas y responderlas ellos mismos,
capacidad de dialogar y de razonar, de respetar los turnos, y la evolución en
estos aspectos es muy positiva. Los niños disfrutan con estas sesiones. Además,
los cambios que he ido introduciendo hacen las sesiones más eficaces. Aún así
todavía me cuesta conseguir que todo el alumnado participe por igual, pues hay
alumnos que les cuesta intervenir y otros que no pararían y a veces monopolizan
las sesiones. También queda pendiente la elaboración de un diario de sesiones,
dado que el nivel de lectoescritura de nuestros alumno no da para que realicen
esto por escrito. Sí he recogido dibujos posteriores a las sesiones en los que unas
veces he escrito yo lo que querían reflejar en sus dibujos y otras veces lo han
escrito ellos; pero esta tarea les cuesta mucho aún y por eso no la he
sistematizado. Y me quedaría descubrir una mejor manera de registrar todo,
pues si estoy apuntando para que no se me olvide, después no disfruto del
debate y me pierdo las expresiones de los chicos.
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Seguiremos con el trabajo en esta línea y descubriendo cada día una
mejor manera de llevar a cabo las sesiones. Y como dicen algunos de mis niños:
“coloquemos las sillas en círculo a ver si descubrimos de qué nos
toca hablar hoy”.
Grupo de 1º de primaria (grupo 1)
El grupo de 1º de primaria, al ser tan numeroso, se divide en dos para
realizar esta actividad. Es un grupo que no había hecho esta actividad y en el
primer trimestre nos hemos centrado más en conseguir la aceptación de las
normas y en que supieran hacer preguntas. Es un grupo bastante movido y se ha
encontrado dificultad en que respetaran las normas y se centraran en lo que
estábamos haciendo.
Algunas de las dificultades que he encontrado han sido:
- Mi falta de experiencia en este campo, por lo cual me sentía insegura y
sin saber si lo estaba haciendo bien.
- El grupo en sí, como he comentado, muy movido, muy disperso, no
conseguía que se centraran, perdíamos mucho tiempo en que se
sentaran, que no hablaran de otras cosas …
- Poca intervención de los niños, les tenía que guiar mucho, sacarlo del
contexto para que interviniesen. Al final se producía desmotivación
por parte mía y de los niños también.
- A la hora de tomar los registros para hacer un diario, no disfrutaba de
la sesión con ellos y perdía un poco el hilo de las conversaciones.
- El libro trabajado Jugar a pensar con cuentos no daba mucho juego.
Los niños se sabían los cuentos y hacían preguntas que ya estaban
contestadas en el libro. Sí es verdad que probando otros materiales
como preguntas lanzadas o ver alguna imagen se sacaba más
provecho.
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De todo lo trabajado, algunas de las intervenciones de los chicos han sido
estas:
- ¿Puedes hacer todo lo que quieras?
- No, porque se armaría mucho jaleo y nos meterían a la cárcel
- No, porque si no los papás nos castigarían.
- ¿Qué es algo bonito?
• Una estatua con colorines porque tiene muchos colores.
• Los tractores porque hacen trabajos que luego nos sirven para
comer.
• El arco iris.
• La espuma que tiran en las fiestas.
• Un dibujo.
• Las estrellas.
• Los cohetes.
- ¿Si algo no tiene color no es bonito?
• Me gustan las paredes blancas.
• No, porque no tiene colores.
• La sangre es bonita porque es roja.
GARBANCITO:
- ¿Por qué su madre deja ir a Garbancito solo a la tienda y al campo si
era tan peligroso?
- ¿Por qué los papás no nos dejan ir solos?
• Conclusión de los niños: los papás no nos dejan ir solos a los sitios
que no conocemos porque hay peligros y ellos ya lo han pasado
cuando eran pequeños y tenemos que ir a los sitios acompañados.
- ¿Por qué el buey se comió a Garbancito?
80
- ¿Por qué el buey no sintió que tenía algo en la tripa y lo vomitó?
- ¿Por qué no gritó Garbancito para que el buey se enterara?
- ¿Por qué los padres no cogieron una motosierra y sacaron de la tripa
del buey a Garbancito?
- Por qué matar a los animales está muy mal
• Conclusión: algunos opinan que hay que matar a los animales para
comer y otros no. Algunos tienen miedo a ciertos animales.
VIAJE DE LA MARIQUITA A BRASIL :
- ¿Por qué la mariquita se quiere ir a Brasil?
- ¿Por qué quiere contar cuentos?
- ¿Por qué se va a Brasil si no sabe si se va a cansar o no?
- ¿Por qué en vez de irse la mariquita a Brasil no se va Garbancito?
- ¿Por qué en vez de irse sola se va con otro animal para que le
acompañe?
- ¿Por qué Garbancito no se queda a la mariquita de mascota?
• Conclusión: es mejor llevarse a un amigo en los viajes y
compartir las cosas
HABIA UNA VEZ UN SACÍ PERERÉ:
- ¿Por qué le hablaba del hombre del saco?
- ¿Por qué no le contaba su madre otros cuentos?
- ¿Por qué el hombre del saco era malo?
- ¿Por qué su madre le contaba ese cuento si no se podía dormir?
- ¿Por qué Pablo se creía lo del hombre del saco?
• Conclusión: a lo mejor el que cree tiene miedo y el que no cree
no.
VIAJE DE LA MARIQUITA A PERSIA:
- ¿Por qué la mariquita llevaba su mochila tan llena?
81
- ¿Por qué la mariquita contaba esas historias?
- ¿Por qué llevaba un mapa?
- ¿Por qué podía levantar la mariquita una mochila tan grande si ella
era tan pequeña?
• Conclusiones: no puede levantarla, es un cuento. Yo creía que
no podía hacer ciertas cosas y sí que puede.
ALADINO Y LA LÁMPARA MARAVILLOSA:
- ¿Por qué el mago le mintió a la madre y a Aladino?
• Conclusión: personas buenas se pueden convertir en malas.
- ¿Por qué Aladino se llenó los bolsillos de joyas?
- ¿Por qué quería ser rico?
- ¿Por qué estaba condenado a morir?
• Conclusiones: el dinero es lo mejor. Sin dinero no se puede
vivir. Mi padre dice que tener un oficio es lo mejor. Si quieres
dinero lo pides en el banco.
¿QUÉ HABRÍA PODIDO HACER ALADINO PARA CASARSE CON LA
PRINCESA SIN LA AYUDA DE LA LÁMPARA?
- No hubiera salido del agujero.
- Podría haberse casado y buscar albañiles para construir el palacio.
- Regalarle un anillo.
• Conclusiones: para algunos era mejor el dinero, con el dinero
compras todo. Para otros mejor el amor, sin amor no habría
hijos y no existiríamos. Mi madre ha tenido muchos novios y se
han ido, pero ahora a final de mes cobrará.
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Grupo de 1º de primaria (grupo 2)
Dedicamos a la FpN 1 sesión semanal de 1h de duración.
Hemos trabajado con los materiales de La mariquita Juanita y los
cuentos, de Irene del Puig y Angélica Sátiro. También hemos utilizado alguna
otra lectura suelta, algunas imágenes (un cuadro de Katsushika Hokusai, alguna
fotografía) y preguntas directas de Oscar Brenifier (¿Qué es bonito? ¿Puedes
hacer todo lo que quieras? ¿Debes estar siempre de acuerdo con los demás?).
La disposición de la clase es en U, así que no movemos mobiliario para
las sesiones de FpN. Sí despejan totalmente las mesas para evitar elementos de
distracción.
El desarrollo de las sesiones suele ser:
• Recordamos las normas: Respetar el turno de palabra.
Escuchar. Estar bien sentados. Participar.
• Leo la lectura/ Leemos la imagen/ Lanzo la pregunta.
Al finalizar la lectura comentan lo que les ha llamado la atención (nos
sirve para recordar, para reparar en aspectos que han podido pasar por alto…)
Y pensamos un poco antes de hacer las preguntas.
• Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.
Ya tienen muy interiorizada la dinámica de las preguntas con ¿por
qué…?, aunque a veces hacen otro tipo de preguntas. A menudo les falta
concreción o hacer las preguntas más precisas, más completas. Les ayudo en la
realización de las mismas: ¿Puedes hacer esa pregunta de otra manera? ¿Qué
quieres decir exactamente?
Realizan preguntas buenas y otras no tan buenas para provocar el debate.
Procuro tenerlas todas en cuenta y anotarlas en mi cuaderno, con el nombre de
quien las ha realizado, pero si ellos mismos o algún compañero las contesta en
el acto y vemos que es una pregunta cerrada, que no sirve para el debate, la
descartamos.
83
• Buscamos las palabras clave/ el tema/ que se plantea en
cada pregunta.
Con mi ayuda, buscan y señalamos la palabra importante en cada
pregunta para agrupar las que tratan sobre un mismo tema, una misma idea.
• Elegimos el tema/ pregunta para el debate. (A veces
elegimos por votación, otras la elijo yo).
Hay veces que no es necesario elegir porque durante la realización de las
preguntas se ha generado directamente el debate sobre una de ellas.
• Comenzamos el debate.
En el debate tienden a usar las vivencias y las experiencias personales,
reales y a veces imaginadas, como único argumento. Hay que intentar que
generalicen. Usar el “nosotros”, “las personas”, en lugar del yo.
Cuando se ponen a contar sus vivencias, a veces se apartan del tema de
debate, hay que canalizar su atención sobre lo que se está tratando.
En algunas ocasiones sus aportaciones al debate son “hablar porque hay
que hablar”; trato de enriquecer el debate pidiendo razones para defender lo que
ellos piensan, creen, opinan, pidiendo ejemplos, planteando conflicto para
estimular su pensamiento…
Les cuesta escuchar y tener en cuenta lo que dicen los demás para
dialogar, les pido que muestren acuerdo y/o desacuerdo con lo argumentado
por un compañero.
• Recapitulamos algunas conclusiones/ ideas, de lo tratado.
Cerramos el debate recordando las ideas desarrolladas a lo largo del
mismo para que no acabe de una manera confusa, aunque no se haya llegado a
una conclusión.
• Escriben en el diario de sesión sobre lo que hemos hablado
dando su opinión/sus ideas… Utilizan mucho la estructura:
Hoy hemos hablado de … y yo …
En las primeras sesiones no realizábamos diario escrito, aunque sí
recopilábamos oralmente algunas conclusiones sobre lo que habíamos hablado.
84
Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades
de pensamiento y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de hacerlo de
forma crítica, creativa y cooperativa.
La práctica de la filosofía no solo produce mejoras en los niños, también
me ayuda a mejorar mi forma de dar clase, que ahora es más activa, cooperativa
y dialogante. Planteando de forma consciente y sistemática cuestiones
filosóficas referidas a la verdad, al bien, a la belleza, al sentido de la vida
humana… se abordan las dimensiones cognitivas, afectivas y creativas de la
personalidad de los alumnos.
Algunos de los temas que han ido surgiendo han sido:
La belleza.
Recapitulamos: Hemos hablado de las cosas bonitas y las cosas que no nos
gustan. Hemos hablado de la belleza.
La libertad de hacer lo que se quiera.
85
Algunas intervenciones:
- Hay cosas que están mal y puedes hacer daño, romper algo…
- No puedes hacer todo lo que quieras, porque si haces todo lo que quieres, no
estarías educado.
- Hay cosas imposibles, pero otras, si te esfuerzas lo suficiente, sí puedes.
Los cuentos.
Insistir para salirse con la suya.
- Mi mamá no me deja hacer algo, pero si insisto mucho, al final me deja.
Pensar.
- Pensar es creer algo, es creer que tienes una respuesta porque el cerebro lo
manda.
- Es una cosa que tenemos en la cabeza, el cerebro te da la energía para
pensar.
- Pensamos porque lo manda el cerebro.
- El cerebro piensa, pero no manda. Mando yo.
- Yo dejo de pensar cuando no me interesan las cosas.
El hombre del saco.
- Es un mito, no ha existido.
- Es un cuento, y lo que cuentan los cuentos es mentira, bueno, algunos no.
- No me da miedo, porque no existe, es un mito para asustar a los niños.
Cómo somos. Diferencias físicas y capacidades aún con alguna
deficiencia física.
- Una persona que solo tiene una pierna puede hacer las cosas con muletas o
con una silla de ruedas.
- Con una sola pierna saltará mejor a la pata coja.
- No se tiene que atar dos zapatos.
- Hará mejor el remolino.
86
Cumplir los deseos. Con magia y sin magia. Con esfuerzo.
Trabajando.
Palabras mágicas.
La magia.
La esclavitud.
- Un esclavo es un sirviente (Alba) .
- Hace lo que le dicen (Hugo S.) .
- Obedecen porque otros les obligan (Iker) .
- En el colegio somos esclavos porque nos tienen encerrados y nos obligan a
hacer deberes (Violeta) .
- No, porque nos dejan recreo (Roberto) .
- Y podemos salir a casa cuando acaba el colegio (Hugo) .
Diario de Violeta: Hemos hablado de esclavos y yo pienso que soy una
esclava porque estoy encerrada en clase y podría haber ido con la
bicicleta.
Creer en lo que dicen los demás. Pensar por nosotros mismos.
Burlas e insultos.
Diarios:
Noelia: Hoy hemos hablado de no burlarse porque si se burlaran de ti te
sentirías mal.
Hafssa: Hoy hemos hablado de burlarse de los niños y yo pienso que
burlarse es una cosa mala porque me sentiría mal si se burlan de mí.
Natalia: Hoy hemos hablado de insultar y yo creo que está mal porque
sienta mal.
Jorge: Hemos hablado del patito feo y también de burlarse. Si se burlan
de mí me siento mal.
Cambiar.
Diarios:
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Alba: Hemos hablado de cambiar y yo he dicho que vamos a madurar y
ser responsables.
Roberto: Hemos hablado de cambiar y yo pienso que cuanto más crezco
más sabio soy y yo creo que hay que mejorar en todo.
Natalia: Hemos hablado de que podemos cambiar y yo creo que
podemos cambiar y hacernos mayores y responsables.
Cristina: Hemos hablado del patito feo cuando se hizo cisne y yo he
preguntado por qué estaba el agua fría y luego hemos hablado de
transformarnos nosotros en adultos y podemos hacernos más sabios y
más responsables.
Violeta: Hemos hablado de cambiar nuestra vida pero yo no quiero
cambiar mi vida porque me gusta mi vida tal como es.
Estar de acuerdo con los demás.
¿Debes estar siempre de acuerdo con los demás?
- No, porque alguno piensa una cosa y el otro piensa otra (Jorge).
- A veces sí o no, porque cada uno tiene que hacer lo suyo (Mohamed).
- A veces sí, a veces no, porque a veces las opiniones son buenas y otras veces
no (Roberto).
- A veces sí, a veces no, porque cada uno tiene su imaginación y su idea
(Hafsa).
- A veces sí y a veces no, porque tienes que tomar tus propias decisiones
(Violeta).
- A veces sí y a veces no, porque a veces piensas otras cosas (Natalia).
Grupo de 2º de primaria (A)
Para mí, como tutor, ha sido la primera vez que ponía en práctica el
programa de Filosofía para Niños. Había oído hablar de él pero no había tenido
ocasión de conocerlo a fondo.
88
Los 17 alumnos del grupo tampoco habían trabajado con él. A algunos les
sonaba de la etapa de Educación Infantil cuando conocieron alguno de los
personajes de los textos del Proyecto Noria como La mariquita Juanita, pero
poco más.
Cuando surgió la invitación a participar en el programa a nivel de centro,
me pareció interesante. Fueron muy útiles las sesiones preparatorias de
formación al principio de curso por parte del coordinador del Proyecto de
investigación. Rápidamente supimos las nociones fundamentales para la puesta
en práctica del proyecto en el aula. Las sugerencias bibliográficas y de textos
adecuados las considero muy acertadas.
Todos los alumnos compraron el libro Juanita, los cuentos y las
leyendas, de Ángela Sátiro (Proyecto Noria). Al principio el libro me parecía
denso y con un estilo narrativo poco atrayente y poco claro a nivel de
vocabulario para el nivel de 2º, pero según avanzaron las sesiones el grupo iba
disfrutando con el enfoque argumental del texto como un viaje que emprenden
los dos protagonistas, la mariquita Juanita y el caracol Pol, a través de un libro
89
de leyendas del mundo que encuentran en una biblioteca. Por sus dificultades
de movilidad y gracias a su optimismo e imaginación, viajan por el mundo sobre
todo conociendo personas de distintos lugares a través de sus leyendas.
En el horario de clase, las sesiones de Filosofía para Niños las hemos
hecho los jueves por la tarde en una de las horas del área de Lengua. La primera
sesión, a principios de octubre, la dirigió el coordinador del proyecto para ver
un ejemplo dada su experiencia. Los alumnos disfrutaron y participaron.
Las siguientes sesiones discurrieron muy bien y la motivación hacia la
“filosofía” se ha mantenido bastante alta a lo largo de todo el curso. Las sesiones
de los jueves las han recibido con alegría.
Se trata de un grupo bastante participativo y locuaz. Aparte de trabajar
para alcanzar los objetivos del propio programa, ha sido un complemento muy
bueno para el trabajo de la competencia lingüística, sobre todo para el fomento
de la lectura colectiva, el trabajo de la expresión oral y la mejora de las
intervenciones en que expresan su opinión de forma razonada.
En la mayoría de las sesiones el plan de trabajo ha sido: leer en grupo y
en voz alta una las leyendas del texto de “Juanita”, bien entera o una parte,
pensar y exponer correctamente preguntas interesantes para luego elegir una y
dar respuestas los más creativas posible. Hemos establecido algún debate
escogiendo un tema después de leer un texto (El asno de Buridan, por ejemplo).
También hemos “leído” e interpretado algún cuadro (El grito, entre otros).
En cuanto a los objetivos que plantea el propio programa para ir en busca
del pensamiento complejo con los alumnos, en sus vertientes de pensamiento
crítico, creativo y cuidadoso, yo diría que sí ha crecido el grupo en general.
Hemos tratado de leer bien y comprender bien los textos, metiéndonos e
imaginándonos la situación. Las preguntas han sido abundantes en cada sesión
y cada vez han sido mejores en cuanto a la construcción gramatical y semántica,
así como en cuanto al contenido “filosófico” de la propia pregunta. Su forma de
pensar siguiendo una pautas, tratando de ser originales y analíticos considero
que ha evolucionado positivamente.
90
La parte que considero más difícil es la de la evaluación. He registrado a
nivel escrito gran parte de sus intervenciones en las sesiones realizadas a lo
largo del curso. Los alumnos han hecho pequeños diarios. No hemos llegado a
grabar vídeos. Después de valorar los registros, diría que han destacado a la
hora de elaborar buenas preguntas y han dado también buenas respuestas y
buenas intervenciones en los diálogos a nivel oral. Quizá la parte menos
destacable ha sido a la hora de escribir los diarios de sesión exponiendo ideas
con cierta brillantez. Los resultados no reflejaban la calidad del intercambio de
ideas habladas previamente.
Cuando hemos trabajado algún cuadro, les ha gustado mucho y han
aportado muchas intervenciones razonablemente buenas a la hora de “leer” y
exponer sus interpretaciones de las partes de la obra.
En cuanto a los debates, quizá no hemos sabido conseguir establecer unas
buenas argumentaciones para defender una u otra postura. No ha sido fácil
realizar un pequeño ejercicio de abstracción y posicionarse en una situación
exponiendo y rebatiendo ideas con cierta claridad. Así mismo, cuando
91
establecíamos diálogos y respuestas sobre las preguntas elegidas después de la
lectura, les ha costado en ocasiones trascender de la idea que exponía el texto,
distanciarse de él para imaginar una situación más general.
Por otra parte, sí es necesario destacar la importancia de establecer e
interiorizar las normas claras de funcionamiento de las sesiones. Ponernos
todos juntos en círculo (en el suelo o en las sillas) ha evitado las dispersión de la
atención y resaltar la importancia de garantizar la atención y escuchar bien al
compañero para evitar reiteraciones y apreciar todo tipo de intervenciones.
92
Por último, y como conclusión, decir que la acogida del programa por
parte del grupo ha sido muy positiva mostrando una alta participación en las
sesiones. Considero que es un magnifico complemento para el trabajo y la
mejora de la competencia lingüística. Favorece y fomenta el pensamiento crítico
93
y creativo de los alumnos además de aprender a ser personas y ciudadanos de
un mundo plural tratando de conocernos mejor. Por supuesto, considero
necesario dar continuidad al programa a nivel de centro en los cursos sucesivos.
En mi caso, como tutor, me gustaría avanzar conociendo más métodos y
recursos del programa.
Sesión (enero, 2013)
El texto escogido para ese día fue un trozo de una versión de la leyenda de
San Jorge en la que el dragón atemoriza a la población devorando
frecuentemente a habitantes del lugar.
PREGUNTAS:
Ana: ¿Por qué ocurrió un milagro?
Judith: ¿Por qué el dragón no tenía sed? (sólo tenía hambre y se comía a la
gente).
Alba: ¿Por qué la princesa salió de las murallas si la podía haber visto el dragón?
Pablo: ¿Por qué brotaron rosas del río de sangre?
94
Alejandro: ¿Por qué pasaron los años y nadie se olvido del valiente caballero?
Soraya: ¿Por qué simbolizaban las rosas la fuerza?
Por votación de la mayoría elegimos la pregunta de Judith: ¿Por qué el
dragón no tenía sed?
RESPUESTAS:
Marcos: Porque si bebe algo, se le apaga el fuego que tira.
José Luis: Porque comía tanto que ni siquiera pensaba en la sed.
Judith: Porque no había ríos.
Santi: Porque no ha llovido y hay charcos.
Jorge: Porque no quería beber agua.
Pablo Navarro: Porque también se comía la sangre de los animales y de los
humanos y entonces ya no tenía sed.
Nabil: Porque su boca no podía llegar al suelo para beber.
Pablo Alcaine: Porque no corría, entonces no tenía sed.
Soraya: Porque no le apetecía andar a buscar agua.
Alejandro: Porque el agua se evaporaría cuando entrase en el cuerpo del dragón
con el fuego.
Ariadna: Porque no quería beber.
Grupo de 2º de primaria (B)
Llegar nuevo a un centro educativo siempre plantea un reto de
adaptación al ritmo de trabajo; si a todo eso le sumamos que en él se desarrolla
un proyecto de filosofía para niños, todavía genera más dudas e interrogantes
sobre cómo llevar a cabo dicha práctica.
95
En las siguientes líneas voy a explicar mi experiencia y los pasos que he
dado hasta llegar a conseguir el método de trabajo que he considerado que da
un mejor resultado para mis alumnos.
Debo decir que al comenzar el curso no tenía ninguna idea de lo que
significaba hacer filosofía y mucho menos de cómo poder llevarla a la práctica y
transmitírsela a mis alumnos.
De este modo comencé por preguntarme: ¿qué significa la filosofía
para niños?, ¿qué corrientes filosóficas existen?
En la búsqueda de información a este respecto comencé por comprender
qué significaba la filosofía y por conocer a algunos autores relacionados con el
tema. Así fuí descubriendo a Lévine, Lipman, Tozzi, Brénifier o Pettier que han
ido creando grandes corrientes metodologías en torno a la filosofía centrada en
los niños.
Una vez visto esto, y tras las primeras indicaciones sobre cómo se iba a
llevar a cabo la filosofía en el centro, comencé a trabajar con mis alumnos sobre
el libro titulado La mariquita Juanita y las leyendas.
Así, cada día leíamos un párrafo o una de las leyendas que planteaba el
libro, para posteriormente realizar preguntas sobre el texto; la única condición
es que todas ellas comenzaran por un "¿por qué...?". La verdad es que las
preguntas que los alumnos realizaban eran bastante buenas y tenían una gran
coherencia con el texto tratado.
Los problemas que se planteaban en dicha práctica surgían a la hora de
elegir una de las preguntas realizadas, dado que o bien los alumnos querían
elegir su propia pregunta o solo votaban la de los compañeros con los que tienen
una mejor relación. Poco a poco fuimos saliendo de esta dinámica y eligiendo las
mejores preguntas. Para poder hacer esto, les di a los alumnos la orientación de
que debíamos elegir la pregunta a la cual no sabríamos encontrarle una
respuesta rápida y sobre la cual podríamos dar ideas diferentes.
Una vez superada esta situación, se nos planteó otra dificultad
relacionada con el nivel de egocentrismo que todavía mantienen los alumnos
(en mi caso entre 6,7 y 8 años). Resalto este aspecto porque en el momento de
establecer el debate, una vez elegida la pregunta, en lugar de escuchar y rebatir o
96
afirmar las ideas de sus compañeros, su única prioridad era exponer su
afirmación sin escuchar las de los otros niños. A esto se sumó que, tras las tres
primeras leyendas, los alumnos empezaron a desmotivarse en lo que respecta a
los temas que el libro nos planteaban y a la forma de llevar a cabo la práctica
dentro del aula.
Por ello decidí seguir investigando sobre el tema y a partir del
documental sobre Ce n'est qu'un debout 32 , así como de los dossieres
pedagógicos de la revista Phileas et Autobule33, elaboré unas sesiones filosóficas
basadas en unos juegos de mesa en que los temas a tratar serían la libertad y el
tiempo.
Las normas de juego34 consistían en que los alumnos por grupos de
cuatro, y siempre siguiendo un orden, tirasen un dado y respondiesen en primer
lugar a la pregunta que aparecía en la casilla, para posteriormente dar el turno
de palabra a quien ellos quisieran. Esto provocaba que todos estuviesen atentos
y planteando la respuesta que querían dar a esa pregunta, así como que
participase todo el grupo en la actividad, dejando un poco más abiertos los
turnos de palabra cuando alguna de las preguntas podía generar algún debate
interesante.
32 Accesible, con ciertas restricciones, en Youtube.
33 http://www.phileasetautobule.be/ [consultado: 15, mayo, 2013].
34 Los juegos han sido creado a partir de esos dosieres de la revista Phileas et Autobule ( Viiiiite! - Dossier pédagogiques N°26 y Enfin libre! - Dossier pédagogique N°33).
97
Lo que nos permitía un juego de mesa, y más en concreto un tablero de
juego, es recuperar la atención de los alumnos, ya que cuando perdíamos el
tema de la pregunta retomábamos la actividad volviendo a tirar el dado y
contestando la nueva cuestión que se nos planteaba.
Sumado esto a otras actividades como establecer las normas que ellos
pondrían en distintos lugares y debatir sobre si las normas nos permiten ser
libres, así como la realización de un anuncio dirigido a promocionar la libertad,
nos permitieron sacar nuestras propias conclusiones, las cuales recopilamos en
un vídeo.
98
Del mismo modo, respecto al tema del tiempo, nos sirvió para poder
organizar y calcular nuestro tiempo de trabajo, de estudio, de juego, etc.
Considero que, de los que he probado, este ha sido el método que mejor
resultado me ha dado.
¿Qué otros tipos de metodologías hemos llevado a la práctica?
Otra metodología que hemos trabajado ha consistido en lanzar un tema
mediante una palabra/tema como, crecer, ser responsable, el miedo, etc. e
ir dirigiendo preguntas preparadas previamente sobre el tema escogido.
Lo que nos permitió lanzar un tema directo es dejar de centrarnos en la
historia que nos narraba el libro, para tener que construir todo el diálogo de la
nada. Mediante este tipo de metodología me di cuenta de que los alumnos
tenían un menor miedo a confundirse, participaban de una manera más activa y
comenzaban a debatir entre ellos manteniendo el turno de palabra y escuchando
a sus compañeros, con lo cual considero que también ha sido una metodología
bastante interesante y que se podría continuar trabajando.
99
Por último, hemos vuelto al libro y nos ha dado un mejor resultado que
en las primeras sesiones, porque en estos momentos los alumnos están siendo
capaces de establecer un debate y plantear la discusión respecto a temas
opuestos o a ratificar la respuesta de un compañero, obteniendo incluso una
abstracción sobre el tema de la lectura.
100
EL TIEMPO
(preguntas para el tablero)
1. ¿Un momento puede parecernos corto o largo si no lo comparamos con otro momento?
2. ¿El tiempo que pasa y los acontecimientos que suceden durante ese tiempo son la misma
cosa?
3. Es posible moverse rápidamente o lentamente, pero ¿es posible pensar rápida o
lentamente?
4. Cuando te piden que te des prisa, ¿desde tu punto de vista cuáles son los motivos?
5. Cuando dices que no tienes tiempo, ¿es realmente el tiempo lo que te falta o es otra cosa?
6. ¿El tiempo nos pertenece?
7. ¿Es el tiempo quien decide o somos nosotros?
8. ¿Se hace largo esperar?
9. Esperar sin hacer nada y esperar estando ocupado ¿es la misma cosa?
10. ¿Sabes siempre lo que esperas?
11. ¿Dónde va el tiempo perdido?
12. ¿Hay momentos donde no pasa nada?
13. ¿Hay momentos donde tienes el sentimiento de perder el tiempo?
14. ¿Podemos correr detrás del tiempo? ¿Cómo?
15. Hacer las cosas rápido y bien ¿es posible?
16. ¿Hay cosas que no podemos hacer hoy y tampoco mañana? Pon ejemplos.
101
¿Qué otras actividades hemos realizado que nos han dado un
buen resultado?
Otra actividad que ha resultado interesante es que los alumnos les
explicasen el tema que habíamos tratado en clase a sus familias y si alguna
quería escribir algunas líneas en la libreta de sus hijos lo hicieran.
Hay que señalar que no todos los padres han participado, pero que
cuando lo han hecho, ha resultado muy motivante para los alumnos escuchar lo
que alguien de fuera de la escuela pensaba sobre el mismo tema, y ver que las
ideas no eran muy diferentes a las que ellos habían construido.
¿Qué conclusiones saco respecto a la práctica de la filosofía
para niños?
Pese a que me costó saber cómo llevar a la práctica todo este tema de
filosofía, considero que ha resultado un trabajo interesante para mí, pues he
aprendido que muchos de los niños que normalmente no participan mucho
dentro del aula tienen muchas cosas que decir y muy buenas ideas; también lo
ha sido para ellos, pues mediante el diálogo, la escucha activa y el respeto de los
turnos de palabra, han mejorado su capacidad para establecer debates
ordenados y en consecuencia desarrollar su competencia lingüística.
A continuación presentaré algunos de las ideas de los alumnos que
considero interesantes y algunas imágenes de materiales utilizados.
Tema: Los amigos
¿Por qué eran tan amigos?
Iván: Porque se conocieron.
¿Cómo nos demuestran los amigos que nos quieren?
Jorge: Porque podemos confiar en ellos.
Noah: No te fies mucho de las personas, que algunas son malas.
Tema: Aburrimiento
¿Uno se aburre porque quiere o porque no puede hacer nada?
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Ignacio: Uno se aburre cuando está malito y no puede salir, así que no puede
hacer nada par cambiarlo.
José David: Uno se aburre cuando no sabe que hacer o no encuentra una
forma de divertirse.
¿Alguno de vosotros ha utilizado su cerebro para no aburrirse?¿Cómo lo
habéis utilizado?
Lara: Yo sí, imaginándome cosas como si estuviese viviendo las aventuras de
un libro.
Soraya: Pues a mi no me pasa eso, yo nunca me he imaginado nada.
Tema: Seguridad
¿Qué es para ti la seguridad?
Miguel: Pensar lo que tengo que hacer.
Sergio: Cuando estamos cómodos y a gusto.
Jorge: Cuando estamos con algo que impide que nos pase algo.
¿Qué cosas os hacen a vosotros sentiros seguro?
Jorge: El cinturón de seguridad.
Soraya: El elevador del coche.
Carmen: Las puertas, porque nos protegen de que entre alguien de fuera que
no queremos.
Nicole: Atarse bien los cordones.
Tema: El miedo
¿Qué es el miedo?
Miguel: El miedo es cuando creemos que nos va a pasar algo malo.
Marcos: El miedo es cuando hay alguna sombra y pensamos que hay
monstruos.
¿Cuándo sabemos que tenemos miedo?
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[Hicimos una lista entre todos que incluía: cuando sentimos que nos tenemos
que ir de un sitio, cuando tienes calor, cuando te sientes solo, temblamos,
cuando se te revuelven las tripas, cuando se nos pone piel de gallina, cuando
casi te haces pipí en la cama].
¿Qué haríamos para dejar de tener miedo?
Nuestras conlusiones fueron: Taparnos los ojos y contar hasta tres, buscar a
nuestros padres, escondernos debajo de nuestra cama o en el armario,
enfrentarte a tus miedos, encender la luz, darse cuenta de que los mosntruos no
existen, pensar en cosas bonitas, controlar la respiración para calmarnos.
Tema: Egoísmo
¿Qué es ser egoísta?
José David: Ser egoísta es sólo pensar en ti mismo.
Youssef: Ser egoísta es abusar de las personas.
Miguel: Es creerse el mejor.
Tema: Creer
¿Qué significa creer en algo?
Marcos: Creer en algo es pensar en cosas que no podemos ver o que no existen.
¿Entonces por qué creemos en ellas?
Sara: Porque nos lo imaginamos.
Sergio: Porque queremos creer en ellas.
¿En qué cosas creéis vosotros?
En dragones, porque nos dan fuego.
Amistad, porque se portan bien con nosotros.
Cariño, porque lo sentimos.
Amor, porque nos abrazamos y estamos juntos.
Dioses, porque crearon la Tierra.
104
Miedo, peligro, fantasmas, confianza...
Grupo de 3º de primaria
El propósito de las sesiones de filosofía es que todos los alumnos sean
capaces de formular una pregunta relacionada con el texto o imagen que se
trabaje ese día, que participen en el diálogo y que sean capaces de escribir un
diario de las sesiones.
Para conseguir esto, lo primero que han de aprender es:
Levantar la mano para pedir la palabra.
Respetar a los demás cuando hablan y escucharles.
El que no ha hablado todavía tiene preferencia sobre los demás.
Durante el 1er trimestre trabajamos el libro Pixie, de Lipman. Al principio
les costaba mucho hacer preguntas. Dialogábamos sobre la que más se repetía.
Las intervenciones eran breves e independientes unas de otras. Hablaban
explicando situaciones personales y particulares o construían su intervención a
partir de las de sus compañeros. No todos participaban.
De los tres aspectos propuestos anteriormente el que más les costaba
conseguir era el de respetar a los demás cuando hablan y escucharles.
Con relación al diario de sesiones escribían poco y no todos. Algunos no
sabían qué escribir y otros, cuando se pedía que lo pensaran en casa, se les
olvidaba.
Las sesiones duraban 30 minutos porque se cansaban y era difícil
mantener la atención de la mayoría.
En el 2º y 3er trimestres se cambiaron los textos a trabajar y se añadieron
algunas imágenes. Los resultados han mejorado, han intervenido más y han
respetado a los compañeros cuando hablaban. En algunos temas las
intervenciones eran independientes unas de otras.
105
Como consecuencia de esta mejora se han podido alargar las sesiones a
45 minutos y los 10 minutos últimos se han dedicado a escribir en el diario de
sesiones, y así a nadie se le olvida escribir.
EL GRITO (sobre el cuadro de Munch; 18 de febrero)
¿Qué le ocurre a este personaje?
Jessica: Está asustado por que habrá visto algo de miedo.
Vera: Alguien que está asustado, pidiendo auxilio con la boca abierta.
Julia: Está viendo algo raro que no habrá visto nunca y está sorprendido.
Paula: Asustado porque tiene las manos así tapados y parece que ha pasado
algo.
Natalia: Parece que está sorprendido porque está viendo cosas de miedo.
Daniel: Creo que está asustado porque le ha pasado algo que le da mucho
miedo.
Jorge: Parece que esté sorprendido porque habrá visto algo que nunca lo había
visto.
Arturo: Puede que esté sorprendido porque ha visto un animal o algo raro.
José: Puede que esté sorprendido porque ha visto algo raro.
Nacho: Puede que se haya asombrado de ver una cosa maravillosa.
Beltrán: Puede que esté sorprendido del paisaje tan maravilloso que hay.
Hugo: Parece que le hayan dado un susto muy grande y por eso tiene las manos
en la cabeza.
Jesús: Parece que esté medio sorprendido, medio asustado porque si el puente
es más grande puede haber un agujero y se cae alguien.
Yassin: Creo que está asustado y con la boca que está gritando y tapándose los
oídos.
Raúl: Creo que está asustado porque habrá visto algo que no había visto.
Nuria: Creo que está asustado porque está viendo algo que no había visto y es
peligroso para él.
106
Julia: Esa cara es de asombro o de susto.
Jesús: Medio asustado, medio asombrado.
¿Qué cosas nos dan miedo? ¿Qué es el miedo?
Yassin: Algo que te asusta.
Hugo: Es como una sensación triste que te va a pasar algo malo.
Julia: Algo que te ocurre, sin tú pensarlo.
Nuria: Algo que te da un susto.
Daniel: Si una persona te da un susto, ese es el miedo.
Vera: Es como que sientes tristeza y una pesadilla.
Natalia: Miedo es cuando te imaginas algo de matar o así y luego te imaginas
que te puede pasar.
Julia: Pero si sabes que los fantasmas no existen no tienes miedo.
¿Nos imaginamos el miedo?
Daniel: El miedo es una sensación horrible que tienes de algo que ha pasado o te
puede pasar a ti.
Jesús: Que es una sensación que te entra cuando ves algo de terror.
Raúl: El miedo es cuando ves una película que te da miedo y por la noche
tendrás pesadillas.
José: El miedo son las cosas que te asustan.
¿Por qué tenemos miedo?
Natalia: Si te aparece alguien y te va a hacer daño, no lo sabes y tienes miedo.
Nuria: El miedo es una sensación que te da repelús.
Jessica: Es cuando te imaginas cosas malas que te van a pasar.
Paula: El miedo es cuando ves algo en la tele y luego sueñas. Luego cuando está
oscuro creo que viene alguien.
¿Por qué imaginamos cosas que nos dan miedo?
Yassín: Porque si has visto algo de mentiras que te da miedo, luego, cuando te
vas a dormir, en la oscuridad, eso que has visto parece que te aparece otra vez.
107
Jesús: Cuando tengo miedo es cuando veo una película, y cuando me voy a
dormir pienso que está ahí.
108
LA LUZ (Lectura del libro de Pixie, página 35; 6 de mayo)
Preguntas:
Hugo: ¿Por qué piensan que la luz se va al espacio?
Yassin: ¿Por qué dicen también que la luz se va a dormir?
Natalia: ¿Por qué Miranda dice a Pixie que no cree en nada de eso?
Jesús: ¿Por qué Miranda se lo toma todo en broma?
Beltrán: ¿Por qué Pixie no cree en nada?
Vera: ¿Por qué dice Pixie que el espacio no es nada?
109
Nuria: ¿Por qué dijo Mirian que la luz se iba a dormir?
Jorge: Igual que Nuria.
Daniel: ¿Por qué Pixie pregunta que dónde va la luz cuando es de noche?
José Martín: ¿Por qué Pixie no creía en nada de lo que decía Mirian?
Paula: Igual que José Martín.
Julia: ¿Dónde se encontraba el lado oscuro donde se iba la luz?
Nacho: ¿Por qué Pixie dijo que a dónde se iba la luz?
Jessica: ¿Por qué Pixie no creía que existía el espacio?
Vera: ¿El espacio tiene fin?
Yassin: No.
Hugo: A lo mejor es un círculo.
Beltrán: La luz se va fuera por la noche.
Hugo: ¿A las farolas no se va, verdad? Seguramente se queda en los cables.
Beltrán: A lo mejor va por los cables a otro sitio.
Vera: Si no le cuesta nada cuando le das por la mañana.
Beltrán: Es porque la apagan en el otro lado, en EE.UU.
Nacho: No puede ir a China.
Jesús: Creo que se queda en unas cajas que hay en la calle.
Beltrán y José Martín: Sí puede ir a China porque hay un cable.
Hugo: También puede haber cables por debajo del agua e ir a EE.UU.
Nacho: ¿Y si cae una piedra y se rompe?
Beltrán: Es como cuando hablas por teléfono con Argentina.
Vera: Pero eso no va con cables, va con (hace gestos “satélite”).
(Pregunto yo de uno en uno a los que no han intervenido)
Natalia: Yo creo que van a esas cajas grises que hay al lado de las casas.
Raúl: Creo que irá por España.
110
Nuria: Quizás la luz se queda en los palitos que sujetan el cable y cuando
encendemos la luz vuelve a los cables.
Jorge: Creo que la luz se queda en las cajas grises de las casas.
Jessica: No tengo ni idea.
Arturo: Con quien estoy de acuerdo es con Jorge y Natalia.
Daniel: A las cajas que hay fuera en las casas.
(Siguen solos)
Jesús: Creo que se queda en la bombilla.
Beltrán: No, porque si no, cuando te viene la factura, pagas mucho.
¿Si no la encendemos, no pagamos?
Hugo: Sí, y los otros electrodomésticos que están encendidos.
Vera: La luz es rápida, pero para llegar a China...
Dialoga con Beltrán que dice que va a China.
Vera: Puede irse aquí en Cella a un sitio, a las afueras, una antena. Todos los
cables van a la antena.
Julia: Todas las luces están enganchadas a un sitio.
¿Cómo llega la luz a las casas?
Hugo y otros: Con unos cables.
Jessica: Yo creo que por la noche la luz se va a las farolas.
Hugo: A lo mejor los electrodomésticos tienen luz dentro.
Julia: Yo tengo una radio con una antenita pequeña.
Han dialogado y debatido bien, yo he intervenido muy poco, sólo para
preguntar a los que no hablaban.
Dos alumnos no han preguntado nada y otros dos han repetido la pregunta de
otro compañero.
111
Grupo 4º de primaria
Dedicamos a esta actividad un periodo semanal de 45 min.
Los materiales que estoy utilizando son: Pixie, de Matthew Lipman, y las
lecturas de Las historias de Charli y Federico. También hemos realizado alguna
112
sesión a partir de preguntas directas de Oscar Brenifier, alguna imagen
(cuadros, fotografías…) y el juego El Tiempo, elaborado por la tutora de 2º.
La mayoría de las sesiones utilizamos como base del debate las lecturas
de Pixie de Matthew Lipman. La novela está acompañada de un manual del
profesor En busca del sentido, donde se exponen las ideas principales que van a
aparecer en cada capítulo así como planes de diálogo y ejercicios, que aunque
apenas hemos utilizado, sí me ha sido útil su consulta a la hora de preparar las
sesiones.
Esporádicamente utilizamos otros materiales, mencionados con
anterioridad.
Generalmente utilizamos dos periodos de tiempo de 45 min para poder
desarrollar toda una sesión. El primer periodo lo dedicamos a la lectura y las
preguntas; si da tiempo, también elegimos el tema o pregunta para el debate. En
el segundo periodo debatimos y escribimos el diario de sesión.
Ejemplo de una sesión.
· Recordamos las normas.
· Leen la lectura en voz alta, leyendo por orden un párrafo cada uno.
· Hacemos las preguntas que nos sugiere la lectura.
· Buscamos las palabras clave o tema de debate que se plantea en cada
pregunta.
· Agrupamos las preguntas de un mismo tema.
· Elegimos el tema para el debate por votación.
· Comenzamos el debate.
· Recapitulamos algunas ideas y conclusiones, si se ha llegado a ellas,
de lo tratado.
· Escriben en el diario de sesión sobre lo que hemos hablado, su
opinión, sus ideas…
· Leemos para todos, de forma voluntaria, o elegidos por mí, algunos de
los diarios.
Algunos de los temas que hemos tratado en las sesiones han sido:
113
Derechos, deberes y normas.
Cómo éramos antes y cómo somos ahora.
Las burlas.
Los secretos.
Tener razón.
Pensar e imaginar.
Elegir.
La venganza.
Las incoherencias.
Las travesuras.
Juzgar a los demás.
Fingir.
El tiempo.
Al final de las sesiones los alumnos recogen en un diario sus reflexiones
después del debate:
Hoy hemos hablado de que si la venganza es buena o mala. Yo creo que
es mala porque si el que nos ha pegado se está portando mal, si nos
vengamos también nos portamos mal (Miguel Ángel).
Hoy hemos hablado de la venganza. Yo creía que era buena, pero no, a
ver, si te gastan una bromita y tú otra pequeñita… pero si todos
tuviéramos derecho a vengarnos todo sería un círculo y nunca se
acabaría. La venganza no es buena. He aprendido (Inés).
El asno se murió porque como su amo le daba una cesta de heno, al
darle dos no sabía cual elegir. Tardó tanto tiempo en pensarlo que
entonces tardó tanto en elegir que el asno se murió. Yo si fuera el asno
elegiría al azar porque como las dos son iguales… (Miguel Ángel).
Yo creo que elegir al azar es igual que elegir sin pensar, pero cuando
dos cosas nos gustan mucho, y tenemos que elegir una, es muy difícil
114
elegir, o igual que dos cosas que no nos gustan, es lo mismo. Eso es lo
que le pasaba al burro, cuál elegir, o más fácil, no elegir (Alberto).
He sacado la conclusión de que hacer bromas no siempre está bien, si no
que a veces está mal. Siempre tenemos que pensar en ello y asumir las
consecuencias. En algunas bromas no hace falta enfadarse. Pero otra
conclusión que he sacado es que antes de hacer algo, pensarlo, y si le
sienta mal, puedes volver a hacerlo, pero no a esa persona (Miguel
Ángel).
Hoy hemos hablado de las trastadas. Hemos aprendido que las
trastadas son buenas y malas porque perjudican a la gente y eso no es
bueno, pero como somos niños pequeños, nos lo pasamos bien y
volvemos a hacer esa misma trastada y las personas lo tienen que
entender porque ellos también han sido pequeños (Nadia).
Hoy hemos hablado si fingir está bien o está mal. Yo he sacado la
conclusión de que a veces está bien y a veces está mal. A veces, si te
preguntan y no lo ven tendrías que mentir. Pixie lo hace para salirse con
la suya (Alberto).
No entiendo por qué Pixie fingía tanto. Se supone que Pixie y Miranda
tienen que llevarse bien aunque a veces se tienen que pelear porque es lo
normal. Pero fingir no está bien (Nadia).
Hoy hemos hablado sobre fingir. Miranda le pegaba una patada a Pixie
y Pixie fingía que le había hecho daño. Mis compañeros han puesto
ejemplos, pero yo no. Yo creo que lo hace como mi hermana, para que
me castiguen sin tele y ponga ella el canal que quiera. Pero mentir, a
veces, es bueno, por ejemplo cuando te hacen unas galletas y no te
gustan, pero finges que sí para no herir sus sentimientos (Inés).
Yo creo que fingir está mal porque hay veces que te sale bien o mal, y
también porque si lo haces muchas veces, al final, cuando sea verdad,
no te creerá nadie (Hugo).
Yo creo que no hay que decir mentiras y no hay que fingir porque si no,
cuando te pase alguna cosa, nadie vendrá a ayudarte. Hoy hemos
hablado de fingir en futbol. Algunos jugadores cuando los tocan, se
115
tiran al suelo para que piten falta, y eso está mal porque fingir no vale
(Carlos).
Yo creo que fingir es como una mentira. Si haces eso puede que al final
no te crean y acabes perdiendo tú. Siempre puedes mostrar algo pero al
final no te va a servir de nada. Hay un ejemplo que son los futbolistas.
Pero lo más importante es no mentir (Alberto).
Hoy hemos hablado del tiempo. El tiempo puede decidir por nosotros y
nosotros por el tiempo. A veces pienso qué rápido se pasa el tiempo,
pero eso depende de si nos divertimos o no. Cuando nos divertimos es
corto y cuando no, largo (Inés).
Hemos hablado sobre el tiempo. A mí el tiempo se me pasa volando si
me lo paso bien, pero si me lo paso mal se me hace muy largo porque el
tiempo tiene que ir como va, no como nosotros queremos que vaya. A
veces el tiempo nos manda, pero a veces no (Elsa).
Hoy hemos hablado sobre si nosotros decidimos o el tiempo decide. Los
compañeros han dado distintos ejemplos que me han parecido opiniones
muy interesantes, por ejemplo: Es el tiempo quien nos manda cuando
tenemos que ir a dormir, y somos nosotros quien decidimos cuánto
tiempo nos queremos quedar en un lugar, depende de si es aburrido o es
divertido. Los distintos ejemplos y opiniones de mis compañeros son
cosas que hablan sobre si el tiempo decide o somos nosotros
(Alexandra).
Yo pienso que el tiempo no puede decidir por nosotros sino que nosotros
decidimos por él. Y que hay momentos más largos y más cortos. Lo que
han dicho los compañeros no está mal, pero yo pienso de una forma y
ellos de otra. Entonces la opinión de ellos importa como la mía para
decidir lo que es o lo que no (Roxana).
El tiempo y nosotros controlamos nuestras acciones, por ejemplo
cuando salgo a la calle yo juego, y cuando juego, se me pasa el tiempo
volando, en cambio cuando me aburro se me pasa el tiempo muy lento,
como cuando estudio (Hugo).
116
Yo creo que el tiempo decide por nosotros pero algunas veces somos
nosotros los que decidimos el tiempo. Algunas veces son los dos los que
deciden. Un ejemplo es cuando tú estás en clase de mates y se te pasa el
tiempo lento porque estás aburrido, pero cuando juegas con tus amigos
se te pasa muy rápido (Alberto).
Con el programa de FpN intento que mis alumnos practiquen habilidades
de pensamiento complejo y que desarrollen la capacidad de razonar bien, y de
hacerlo de forma crítica, creativa y cooperativa.
El aspecto que más dificultad me presenta, como docente, es la
evaluación de los alumnos, de su trabajo en las sesiones de FpN. Para poder
evaluar, registro:
Cómo son las intervenciones de los alumnos: si realizan preguntas,
si las preguntas se corresponden a la lectura, si están bien
formuladas… Si realizan intervenciones en los debates, si expone
ideas originales, si esas ideas son pertinentes, si da razones,
ejemplos…
Si elabora su diario, si expone ideas propias, si los textos son cada
vez más extensos y están más elaborados…
La actitud y comportamiento de los alumnos durante las sesiones, si
demuestran interés, si respetan a los otros, si son tolerantes a
diferentes puntos de vista, si cumplen las normas…
117
118
Grupo de 5º de primaria
Durante el curso escolar 2012/2013 he tenido la suerte de participar en el
proyecto 'Filosofía para niños', en el que he desarrollado la siguiente
metodología a lo largo del curso.
- Hemos trabajado el libro de Nous, de M. Lipman. Los niños leían
fragmentos breves y extraíamos preguntas del libro; entre todos las
sacábamos un hilo conductor de cada pregunta y en torno a él íbamos
opinando y dando nuestros puntos de vista. También hemos trabajado
con fábulas y alguna que otra pregunta que podría surgir a lo largo de la
semana y se reservaba especialmente para el día de filosofía para niños.
- He intentado siempre que los niños intentaran centrarse en el punto de
vista de uno de sus compañeros, para así poder dar razones a favor y en
contra, y no en el hecho de abrir preguntas con el único fin de
formularlas.
- Una de las complicaciones surgidas ha sido no saber dar por concluida
una pregunta, ¿qué era lo correcto?, ¿quién tenía la razón y quién no?
¿hasta qué punto uno está en lo cierto?
- La participación durante las sesiones ha sido por lo general equitativa;
dependiendo de la temática del día los niños se sentían más cómodos y
mostraban mayor o menor grado de participación. Respecto a los que
menos participaban he intentado animarles y transmitirles las preguntas
desde otro punto de vista más cercano o coloquial, de tal forma que
pudieran entenderlo para así poder entrar en el debate de la clase.
119
- Dentro de los temas que hemos podemos destacar los siguientes:
¿El aspecto físico es importante?
Haz un listado de cosas desagradables.
Para hacer daño a una persona primero tienes que conocerla.
¿Lo que es beneficioso para uno lo puede ser para otros?
¿Hay razones para todo?
¿Se pueden ignorar los sentimientos?
¿Eres feliz?
¿Quién pone límites a los problemas?
¿Hasta qué punto se puede considerar un animal miembro de la
familia?
Elaboración de preguntas por cada niño:
- ¿Por qué no nos llamamos por números?
- ¿Por qué vivimos en este mundo y no en otro?
- ¿Por qué los balones son redondos y no cúbicos?
120
- ¿Por qué los relojes tienen que girar siempre hacia la
derecha?
- ¿Por qué el 2 se dice dos y no uno?
¿Se puede hacer feliz a todo el mundo?
- En conclusión, el proyecto de filosofía me ha hecho generar la curiosidad
de preguntarme a veces cosas que quizás no tenían sentido, pero que en
el fondo, con el transcurso del tiempo y de la vida, hemos ido dejando de
lado. Los niños me han hecho ver que a veces descuidamos ciertos
detalles de la vida, que por el mero hecho de crecer y evolucionar los
acabamos dejando de lado, y no deberíamos nunca perder la noción del
conocimiento y la consciencia de que gracias a esas preguntas de nuestra
niñez hemos llegado hasta aquí. Nos hemos alimentado con la curiosidad,
y dando respuesta de una forma u otra a todos nuestros interrogantes.
Grupo de atención educ. (alternativa a la religión), 5º de primaria
Grupo de seis alumnos. El trabajo se ha abordado mediante preguntas
directas, tomando como guión el libro de Oscar Brenifier35, mediante fábulas o
utilizando algún texto de las Historias de Charli y Federico.
La peculiaridad de este grupo es que el número de sus componentes es
muy reducido. Esta circunstancia permite crear un clima de complicidad entre
el profesor animador y los alumnos, que indudablemente se encuentran más
protagonistas a la hora de expresarse. En este caso se ha posibilitado también la
capacidad de expresión de tres alumnos cuyo idioma nativo no es el español,
pues de otra manera −en el gran grupo de su clase− se mostraban ciertamente
cohibidos.
Otra posibilidad que nos ha permitido trabajar con un pequeño grupo ha
sido la grabar en audio las sesiones. Sentados alrededor de una mesa, en cuyo
35 Oscar BRENIFIER (2009): ¿Qué es la felicidad?
121
centro se colocaba un portátil o un smartphone, algunas sesiones se grababan
para después colocarlas en Internet mediante un podcast (La filosofía en el
aula36).
El trabajo se completaba con los diarios de sesión, con algunas
presentaciones en powerpoint o mediante oportunas explicaciones de los
propios alumnos grabadas en audio, y que también se subían al podcast.
¿Qué es la felicidad? Sesión 1.
Prof.: ¿Cómo sabes que eres feliz?
−Cuando me siento bien, cuando me gusta algo, cuando escucho música, me da
un beso mi madre, cuando estoy entre mis compañeros.
−Música, juego, me divierto.
−Cuando me voy al parque, cuando me dan chuches, cuando mi padre me
concede lo que pido.
−Cuando me tratan bien, cuando juego, cuando viene alguien de mi familia,
cuando nos cambiamos de casa.
−Cuando me lo paso bien, cuando estoy jugando, voy a sitios que me gustan.
Prof.: ¿Qué os he preguntado? (Vuelvo a hacer la pregunta). ¿Qué os pasa, le
pasa algo a vuestro cuerpo?
−No puedo parar de sonreír, estamos más tranquilos, se tranquiliza el corazón,
−Me dan escalofríos (si me da alguien un beso).
−Me da un subidón de energía.
−Se sienten buenas sensaciones.
Prof.: ¿Cuáles?
−Fresquito (al dar la vuelta a la almohada), cuando abres la ventana.
[Advierto que están dando una explicación sobre el cuándo].
36 http://www.ivoox.com/podcast-filosofia-aula_sq_f154720_1.html [consultado: 15, mayo,
2013].
122
[Me pregunta Soufiane cómo sé yo que estoy feliz: lo mismo que vosotros, pero
yo cuando no tengo miedo]. A Arturo, sin embargo, le gusta tener miedo
(montaña rusa).
−Si hago los deberes bien, si estudio.
Prof.: ¿Podemos equivocarnos creyendo que somos felices?
−No. Cuando notas que eres feliz, lo notas de verdad.
−Siempre que me gusta algo soy feliz, aunque sea algo malo.
Prof.: ¿Puedes poner un ejemplo?
−Saltar de la valla de mi casa.
−...
Prof.: ¿Algo malo nos puede hacer feliz?
[Unos piensan que sí, otros que no].
−Hay veces que cuando alguien se cae nos reímos.
Prof.: ¿Es lo mismo ser feliz o que algo nos provoque risa?. ¿La felicidad es lo
mismo que la risa?
−...
Prof.: ¿Podemos ser felices sin saberlo?
−No.
−Es imposible, porque si estamos felices nos ponemos como nerviosos.
−Si no sabes que eres feliz, no puedes saber que no eres feliz.
Prof.: ¿Puedes explicarlo?
−Yo a veces no estoy feliz, pero tampoco estoy infeliz. Un ejemplo: lo pasaba
bien de vacaciones, pero con el calor no era feliz.
Prof.: ¿Hay varios tipos de felicidad?
−La cierta y la falsa.
−La cierta sería la que sabemos que somos, nos sentimos felices. Por ej.: la
verdadera, ayudar a alguien; la falsa: engañar.
Prof.: ¿Hay un tipo de felicidad que es más del corazón y otra más de la cabeza?
123
−Sí; ayudar es del corazón; el trabajo que está bien hecho y cuando pensamos
que estamos felices.
−Al corazón: cuando nos produce emoción; a la cabeza cuando se quitan las
cosas que producen daño.
−Cuando se ha aprobado un examen con una nota alta: cabeza; cuando te dicen
en tu casa enhorabuena: corazón.
−Cuando pensamos que somos felices y lo sabemos, a la cabeza; cuando
sentimos que somos felices, corazón.
Prof.: ¿Qué nos engañará más, saber o sentir?
−Saber..., sentir...
−El corazón nos engañará más.
−La cabeza, porque es más traicionera.
Grupo de 6º de primaria
Ya han transcurrido diez años desde que mi primer curso de formación
para maestros fuera uno relacionado con Filosofía para Niños; ese era mi último
año de carrera y cuando llegué al CEIP Miguel Blasco Vilatela me sorprendió
que llevaran varios años trabajando este proyecto.
Con ayuda del entonces jefe de estudios, que estaba bastante formado en
el tema, nos enseñó y animó a formar parte de este interesante y novedoso
proyecto. Las primeras pautas que nos transmitió indicaban que iba a ser
emocionante y enriquecedor tanto para alumnos/as como docentes.
En 6º de primaria hemos trabajado con el libro Nous, de M. Lipman.
Anteriormente los alumnos habían trabajado Pixie, del mismo autor.
La primeras sesiones conté con el experto en la materia y veía como los
alumnos aprendían a pensar y a exponer sus ideas. Parecía fácil. Pero observé
que esas ideas que los alumnos/as se preguntaban después de leer un párrafo,
en varias ocasiones no tenían nada que ver con las propuestas para trabajar que
124
te daba el libro guía y eso me creaba cierta inseguridad a la hora de moderar el
debate.
Ellos conocían mejor que yo la dinámica de la clase de filosofía, hacían
sus preguntas pero luego, a la hora del debate, me resultaba difícil moderarlo, ya
que todos querían hablar y exponer sus ideas. Además observaba que a esta
edad su pensamiento es más concreto y eso hacía que el debate no fuera del
todo filosófico que cabría desear.
Durante el curso trabajé alternando el libro de texto e imágenes de
cómics en día señalados como “La Constitución“ o el “Día internacional de la
mujer” y a mí me resultaba más fácil porque sabía encauzar mejor el debate.
En primeras sesiones tenía cierta inseguridad respecto a si lo estaba
haciendo bien; en realidad eran los alumnos/as los que desencadenaban el
debate, pero a lo largo de las sesiones casi siempre eran los mismos alumnos
involucrados en el tema y otros se desligaban de él.
A mí personalmente la experiencia no me ha resultado tan gratificante
como esperaba, ya que una de las normas fundamentales en un diálogo es saber
escuchar y hablar respetando el turno de palabra y eso era de lo que carecía mi
grupo de alumnos. Quizá en grupos más reducidos los resultados hubieran sido
diferentes.
Pero a pesar de todo no descarto en un futuro próximo continuar con
esta experiencia.
3.5 ¿Cómo evaluamos?
Esta práctica innovadora necesita encontrar criterios de evaluación
pertinentes. Téngase en cuenta que no esperamos del alumno respuestas
“justas”, respuestas dadas37. Antes, claro, deberíamos determinar qué queremos
evaluar. Parece evidente que si la actividad se desarrolla en torno al aprender a
pensar mediante la práctica filosófica, deberíamos poner nuestros ojos en los
avances de los alumnos a ese respecto. Pero esto no resulta a veces tan fácil.
37 Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre à penser et réfléchir à l’école maternelle, p. 105.
125
El encuadramiento en una u otra perspectiva de práctica filosófica con
niños, junto con el método empleado, pondrán el énfasis en criterios de
evaluación diferentes. Por otra parte, también la edad de los alumnos nos
llevará a seleccionar indicadores que pueden observarse en cada curso y conocer
aquellos que difícilmente aparecerán.
Sin embargo, dados una perspectiva, un método o una forma propia de
llevar a cabo la práctica filosófica, puede decirse ciertamente que el sustrato de
todo es la competencia lingüística. Así pues, deberíamos ser capaces de bascular
entre los objetivos generales que ésta contempla y los objetivos específicos de la
discusión filosófica, aunque sin perder de vista el peso que deben tener estos
últimos.
El profesor que evalúa al alumno. Evaluar al alumno en una
comunidad de investigación, en una discusión con propósito filosófico, tiene un
momento privilegiado: el alumno en cuanto participante del diálogo filosófico.
Esto, que puede parecer perogrullada, conviene tenerlo siempre presente. Las
prácticas filosóficas pueden comprender actividades que van más allá de la sola
discusión (ejercicios ad hoc, interpretaciones plásticas, reflexiones por escrito
en el cuaderno de filosofía…), pero es en el intercambio dialógico, en el cuerpo a
cuerpo filosófico, donde hemos de observar a nuestros alumnos.
Sin embargo, hay que poner atención en no colocar la evaluación
exclusivamente en el dominio oral. El lenguaje aquí no es más que una
herramienta y conviene igualmente analizar la reflexión y la construcción del
pensamiento.
Anne Sade-Bayol 38 considera que es posible atender la construcción
colectiva e individual de ese pensamiento. En el grupo se puede juzgar que el
niño se halla en un proceso de construcción colectiva del pensamiento si es
capaz de:
identificar y responder a la cuestión que propone el docente.
38 Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON, “Les ateliers philosophiques en maternelle ou les compétences langagières lors des ateliers philosophiques”, Diotime, nº 38, 2008, [http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0] [consultado: 15, mayo, 2013].
126
de repetir, de reformular la cuestión y de explicar lo que se busca,
sobre lo que se reflexiona.
de ofrecer una idea, de identificarla, de decir si una idea es diferente.
de escuchar al otro, de ser capaz de repetir lo que él ha dicho, de decir
si está de acuerdo o no.
de decir “no sé” con el fin de tomar conciencia de su ignorancia, de
sus dificultades o de la imposibilidad de formular su pensamiento39.
Es posible, por otra parte, prestar atención a los indicadores que nos irán
revelando los distintos tipos de construcción individual del pensamiento,
teniendo en cuenta que los estadios más simples pueden darse en cualquier
alumno de primaria y que el más complejo es de difícil adquisición.
TIPOLOGÍA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE INTERCAMBIOS40
Intercambio anecdótico Los niños hablan a propósito de situaciones personales y particulares
Hablan al maestro y no a sus compañeros
No tienen un objetivo común
No pueden justificar su punto de vista
No formulan preguntas
Intercambio monológico Comienzan a reflexionar o entran individualmente en un proceso de búsqueda.
Las respuestas de los alumnos son breves
Buscan la buena respuesta como equivalencia de lo que es resolver un problema
Intervenciones independientes unas de otras
Dificultades para justificar sus opiniones
Satisfacción de los alumnos cuando obtiene la aprobación del profesor
Intercambio dialógico no Construyen sus intervenciones a partir de las de sus
39 Jean Charles PETTIER, Pascaline DOGLIANI, Isabelle DUFLOCQ (2010): Apprendre à penser et réfléchir à l’école maternelle, p. 106.
40 Ibídem, p. 107-109. Ver también Marie-France DANIEL (2007): “L’apprentissage du philospher etle processus développemental d’une pensée critique dialogique”, en: M. TOZZI (dir.) (2007): Apprendre à philosopher par la discussión. Pourquoi? Comment?, pp. 123-135.
127
crítico compañeros
Se involucran en la reflexión, motivados por un problema común que hay que resolver conjuntamente.
Supone el comienzo de la comunidad de investigación entre los alumnos
Respeto hacia los diferentes puntos de vista
Justifican sus enunciados cuando el profesor los guía en ese sentido
Los puntos de vista son más complejos
La cantidad de las intervenciones (frente a la calidad) parecer ser el propósito de los alumnos.
No evalúan su punto de vista y exploran una sola perspectiva
Intercambio dialógico cuasi crítico
Se plantea resolver una cuestión una cuestión en común
Conexiones entre las intervenciones de los alumnos (interdependencia de los puntos de vista?
No hay modificaciones de sus puntos de vista
Cuestionan los enunciados de los compañeros, pero no influyen en ellos
Enunciados escasamente justificados
La idea inicial es mejorada, pero no modificada
Intercambio dialógico crítico Los alumnos mejoran la perspectiva inicial del grupo y la modifican
Búsqueda que gira en torno a la construcción del sentido (versus la verdad)
Consideran al otro como portador de divergencia y a la vez como necesariamente enriquecedor.
Se busca la crítica de los compañeros para avanzar en la comprensión
La incertidumbre cognitiva no crea malestar en los alumnos
Los puntos de vista se enuncian bajo la forma de hipótesis, de soluciones y no de conclusiones cerradas.
Apertura de espíritu para mirar nuevas alternativas
Justificaciones espontáneas y completas
Preocupaciones morales espontáneas
128
La llegada al pensamiento abstracto exige unos pasos previos; la
permanencia en él requiere entrenamiento y aviso. Quiere esto decir, por un
lado, que el intercambio anecdótico, propio del alumnado de infantil, será el
predominante si procedemos a clasificarlos en un registro de evaluación; por
otro, de entre los alumnos del último ciclo de primaria, hay que esperar un
progresivo afianzamiento del pensamiento formal descrito por Piaget. ¿Se puede
entonces ir más allá de lo que indicaría la edad del alumno en relación a la
evaluación respecto a cómo y cuándo construye su pensamiento? A decir
verdad, los indicadores arriba mencionados hay que tomarlos con dos
propósitos: uno, advertir y localizar el punto de partida del alumno; otro, servir
de orientación para que el profesor promueva avances en esas zonas próximas
de desarrollo.
No obstante, algo nos dice que no podemos circunscribirnos
exclusivamente a la comprobación de si se cumplen o no dichos indicadores.
Como hemos señalado antes, la competencia lingüística nos lleva a considerar
otros aspectos, tanto más necesarios cuanto menos ha avanzado el intercambio
dialógico hacia el pensamiento formal. Así, en infantil hay factores actitudinales
que es preciso tener en cuenta, puesto que son parte esencial para el desarrollo
de un diálogo colectivo fructífero, en el que se ubicará el alumno mediante el
uso de la palabra y el compromiso de entablar el diálogo con los otros. Son
formas de estar básicas41:
permanecer en posición de escucha,
atreverse a pedir y tomar la palabra,
levantar la mano para pedir la palabra,
no levantar la mano cuando un compañero habla.
Los alumnos más jóvenes deben comprender la exigencia de estas
normas elementales. Todas valen también para los mayores. Para estos cabe ir
más allá:
41 Anne SADE-BAYOL, Isabelle MILLON (2008): “Les ateliers philosophiques en maternelle ou Les compétences langagières lors des ateliers philosophiques”, Diotime, nº 38, [http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=38958&pos=0] [consultado: 15, mayo, 2013].
129
así, cuando solicitamos escucha atenta, nos estamos refiriendo a una
forma de respeto de modo que se sabe “quién lo ha dicho” o “quién ha
dicho qué”.
se puede avanzar en la autorregulación del uso de la palabra.
ser respetuoso con las opiniones de los demás: no burlarse, no
descalificar…
Por tanto, nuestra evaluación debería tener en cuenta las intervenciones
dialógicas, tanto las referidas a la dimensión oral de la competencia lingüística,
como las relativas al avance en la adquisición de un pensamiento crítico. Para
las primeras podemos tener en cuenta indicadores del tipo: articula con
corrección, se expresa con orden sintáctico correcto, emplea las palabras
adecuadas, usa un vocabulario rico, se hace entender… Para las segundas
pueden usarse los establecidos en el Cuadro 1. De unas y otras se debería dar fe
partiendo del número de intervenciones que realiza el alumno (preguntas,
discusión…). Participación, dimensión oral y progreso hacia el pensamiento
crítico deben completarse con la actividad que pueda desarrollar el alumno en
momentos posteriores a la discusión filosófica: cuaderno de filosofía,
presentaciones, trabajos específicos. Todo ello nos puede llevar a construir unas
rúbricas de evaluación que atiendan estos factores. Nosotros hemos priorizado
el momento de las PREGUNTAS, el momento de la DISCUSIÓN FILOSÓFICA y
el de la reflexión escrita en el DIARIO DE SESIÓN. Las dimensiones oral y
escrita de la competencia lingüística atraviesan esos tres apartados prioritarios,
aunque, como puede apreciarse (Cuadros 2, 3 y 4) el número de indicadores
propuestos no es exhaustivo. Otro tanto puede decirse del progreso hacia el
pensamiento crítico. El profesor deberá valorar cuáles de esos indicadores
quiere tener en cuenta y escoger entre aquellos que le van a permitir señalar un
avance o retrocesos. Seleccionarlos de acuerdo a las del edades grupo, pero
también de sus características.
Alumnos que evalúan a alumnos. Es posible, y necesario, que alguno
de los momentos por los que camina la discusión con propósito filosófico, se
dediquen a evaluar las aportaciones que realizan los alumnos por parte de sus
iguales. Se han hecho propuestas en las que un grupo debate mientras otro los
130
observa para realizar la oportuna crítica42. Si las sesiones se han grabado, cabe
la posibilidad de establecer un segundo momento tras la discusión para que
todo el grupo haga sus aportaciones. En nuestro caso la evaluación colectiva la
hemos puesto en práctica sobre la lectura de los diarios de sesión desarrollados
en los cuadernos de filosofía. Así, a la reflexión escrita tras el debate le sigue su
lectura en público. Allí, además de la evaluación que pueda llevar a cabo el
profesor, se piden aclaraciones, se hacen preguntas, se pide al grupo si hay
alguien que quiera evaluar lo que ha leído el compañero: ¿qué ideas expone?,
¿cómo se exponen?, ¿está bien desarrollado?, ¿le añadirías algo?... (Cuadro 5).
Alumnos que se autoevalúan. El uso de los diarios de sesión permite
también la autoevaluación de los alumnos. Estos se acostumbran a evaluar su
trabajo y a contrastar su juicio con el de sus compañeros (puede hacerse antes o
después) y el del profesor, que debería intervenir siempre en último lugar,
expresando su evaluación.
La evaluación de la práctica docente. Como hemos señalado al
principio, esta es una actividad innovadora, que ha de ir haciéndose el camino,
que investiga en la acción y que se desarrolla con cierto grado de incertidumbre
en esas respuestas no fijadas, en las “lecciones” no prefijadas. En muchas
ocasiones hemos podido observar la incomodidad que genera esta práctica en el
profesor. Pero empezar a preguntarse, al menos, '¿lo estaré haciendo bien?' es
un excelente punto de partida. ¿De qué manera puede el docente saber si lo está
haciendo bien? Suponiendo un punto de inicio relativo a la formación previa, es
posible establecer dos modos de evaluación. Uno pasa por la crítica que pueda
realizar un observador en el aula donde el profesor lleva a cabo una discusión
con propósito filosófico. Ese observador puede ser un compañero con más
experiencia en la práctica. El otro modo hace uso de las grabaciones en audio o
vídeo, mediante las cuales se puede reflexionar a posteriori, individualmente o
con compañeros, sobre la forma de llevar la sesión. Estas grabaciones pueden
resultar demoledoras, pero no hay que tenerles miedo.
Otros elementos a los que debe dirigir la mirada el profesor son aquellos
que tienen que ver con la preparación de las sesiones y la evaluación. Ambos
42 Jean Charles PETTIER (2007): Filosofar: enseñar y aprender, p. 99.
131
requieren anotaciones y reflexiones sobre por qué, por ejemplo, funciona un
tema con un grupo y no ha funcionado con otro; por qué este instrumento de
evaluación no me aporta nada y, sin embargo, intuyo que otros me ofrecerán
mejores resultados. La filosofía con niños requiere una investigación atenta e
intensa sobre la práctica diaria (en realidad pensamos que todas las áreas
merecerían la misma consideración por parte de los profesores).
132
Cuadro 1
Registro de la discusión filosófica
CEIP Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)
REGISTRO
DE
DISCUSIÓN
Curso: Fecha: Tema:
Nombre del alumno Núm. participaciones Excelentes / Buenas Mejorables Observaciones:
133
Cuadro 2 Rúbrica de evaluación para Ed. infantil
CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel)
Curso:
Grupo:
Prof.:
EXCELENTE (4) BUENO (3) MEJORABLE (2) INACEPTABLE (1)
PREGUNTAS Siempre realiza preguntas Casi siempre realiza preguntas Realiza preguntas en muy contadas ocasiones
Nunca realiza preguntas
DISCUSIÓN Siempre interviene en el debate Casi siempre interviene en el debate
Interviene en el debate en muy contadas ocasiones
Nunca interviene en el debate
DIARIO Siempre elabora los trabajos en correspondencia con la lectura y el debate
Siempre elabora los trabajos. La correspondencia con la lectura y el debate no siempre es correcta.
Casi siempre realiza los trabajos Nunca realiza los trabajos
Alumno:
134
Cuadro 3 Rúbrica de evaluación 1º-4º de Ed. primaria
CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel)
Curso:
Grupo:
Prof.:
EXCELENTE (4) BUENO (3) MEJORABLE (2) INACEPTABLE (1)
PREGUNTAS Siempre formula preguntas, corresponden a la lectura y son inteligibles en su formulación
Casi siempre formula preguntas, pero hay algunos errores en su correspondencia con la lectura o pueden resultar confusas
Formula preguntas en contadas ocasiones con errores en la expresión o con escasa correspondencia la lectura
Nunca realiza preguntas
DISCUSIÓN Siempre interviene en el debate; expone sus ideas con pertinencia; presenta ejemplos y contraejemplos
Casi siempre interviene en el debate; expone sus ideas con corrección
Interviene en el debate en contadas ocasiones; expone sus ideas con alguna dificultad
Nunca interviene en el debate
DIARIO Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas; sus textos son cada vez más extensos
Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas
Casi siempre elabora su diario; expone sus propias ideas
Nunca elabora el diario
Alumno:
135
Cuadro 4 Rúbrica de evaluación 1º-4º de Ed. primaria
CEIP Miguel Blasco Vilatela CELLA (Teruel)
Curso:
Grupo:
Prof.:
EXCELENTE (4) BUENO (3) MEJORABLE (2) INACEPTABLE (1)
PREGUNTAS Siempre realiza preguntas tras la lectura y razona sobre la pertinencia de las mismas; utiliza un orden sintáctico correcto.
Casi siempre realiza preguntas tras la lectura, pero no expone razones sobre su pertinencia.
Realiza preguntas en muy contadas ocasiones y no expone razones sobre su pertinencia.
Nunca realiza preguntas.
DISCUSIÓN Siempre interviene en la discusión, recogiendo ideas de los demás compañeros y expresando las suyas propias; expone sus ideas con pertinencia; presenta ejemplos y contraejemplos; propone nuevas líneas de discusión.
Casi siempre interviene en la discusión; expone sus ideas con corrección, aunque escasamente recoge las de sus compañeros.
Interviene en el debate en contadas ocasiones; expone sus ideas con alguna dificultad.
Nunca interviene en la discusión.
DIARIO Siempre elabora su diario; recoge las ideas aportadas en el debate; expone sus propias ideas; elabora conclusiones; sus textos son cada vez más extensos.
Siempre elabora su diario; expone sus propias ideas; sus textos son cada vez más extensos.
Casi siempre elabora su diario; expone sus propias ideas.
Nunca elabora el diario.
Alumno:
136
Cuadro 5
Registro Diario de sesión
CEIP
Miguel Blasco Vilatela
CELLA (Teruel)
HE
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LECTURA DIARIO DE SESIÓN
Curso:
Fecha:
Tema:
Nombre del alumno
HECHO: Reseñar S/N si el alumno ha terminado la tarea (diario escrito)
AUTOEVALUACIÓN: El alumno se autoevalúa (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable). Se le puede solicitar que dé razones de su autoevaluación.
EVALUACIÓN DEL PROFESOR: (Excelente, Bueno, Mejorable, Inaceptable); tiene en cuenta los tres factores anteriores: ideas propias, ajenas, coherencia.
EVALUACIÓN COLECTIVA: Se pide al grupo si hay alguien que quiera evaluar lo que ha leído el compañero: ¿qué ideas expone?, ¿cómo se exponen?, ¿está bien desarrollado?, ¿le añadirías algo?...
COMPORTAMIENTO: reflejar sólo los negativos (-)
PARTICIPACIÓN: reflejar sólo los positivos (+)
137
3.6. Pensar con las familias.
Involucrar a las familias en los procesos que se desarrollan con esta
práctica es una buena idea. Da a conocer el programa y debería alejar las
posibles reticencias. Esta participación de las familias puede llevarse a cabo en
momentos puntuales o puede convertirse en una actividad familiar consolidada.
Para esta última se ha elaborado desde el colegio una especie de guía sobre
cómo pueden actuar los padres. Respecto a las acciones puntuales, podemos
destacar tres: la colaboración de los padres en el cuaderno de filosofía, la
petición de ayuda para resolver un problema y la participación en alguna de las
sesiones.
Se pide la colaboración de los padres mediante la respuesta a una
pregunta concreta (¿qué es para vosotros la paciencia?), que deben escribir en
el cuaderno de filosofía del alumno. Tras la discusión filosófica previa, el grupo
pueda ampliar la fase de conceptualización prestando atención a lo que han
escrito otras personas.
Sobre la necesidad de hablar los problemas filosóficos con otras personas.
Surge el problema ante la dificultad que algunos alumnos manifiestan para
exponer por escrito sus impresiones. Puesto que se les exige (en los cursos
superiores) que en cada ocasión sean capaces de mejorar tanto la cantidad como
la calidad de sus escritos, algunos señalan que hay temas que se prestan más
que otros para hacer un trabajo más extenso. Les proponemos que podrían
plantear a sus padres algunos de los problemas que investigamos en el aula.
Sería una forma de trasladar a casa la importancia de nuestra comunidad de
investigación.
Hablamos de la necesidad de pedir razones a nuestros padres sobre
aquellas cuestiones en las que no estamos de acuerdo. Caemos en la cuenta de la
gran importancia de un “¿por qué…?” para “desarmar” muchas de las
afirmaciones que oímos y con las que nos hallamos a disgusto. Pero también nos
encontramos con que exigir constantemente razones al otro no es una tarea
fácil. Es una tarea de valientes, de no callar ante aquello con lo que no estamos
de acuerdo, con lo que nos hace daño, a nosotros o a los demás. Es un trabajo
que, por otra parte, nos pide también que nosotros mismos demos razones
habitualmente y como contrapartida a las razones del otro.
138
Un padre le comunica a su hijo que este año no irán a la playa. "¿Por
qué?", le pregunta. El padre puede contestar un “porque lo digo yo” o puede dar
razones de su elección. El consejo es que el hijo debería hacer un esfuerzo para
señalar a su padre las razones por las que él entiende que sí deberían ir a la
playa.
Puede decirse que entrenamos a los niños para eso, lo intentamos; en
realidad estamos hablando de poner en práctica unas habilidades de
pensamiento que son válidas y esenciales para el desarrollo de un diálogo
productivo. Pero no basta únicamente eso. El niño bien entrenado podría
argumentar con su padre respecto a las razones de escoger o evitar ir a la playa.
Lo que pretendemos, además, es que el niño sea capaz de adquirir la capacidad
de deliberar, de elegir, de enjuiciar, de valorar y escoger una opción no sólo por
la capacidad de argumentar mejor, sino por la capacidad de saber elegir la
opción correcta: “no podemos ir a la playa porque no tenemos dinero
suficiente”, por ej. Habilidades de pensamiento y capacidad de deliberación y
elección, pensamiento y juicio sostienen el pensamiento complejo.
Por último, hemos querido elaborar una guía para padres, de modo que
puedan continuar con el trabajo iniciado en la escuela: “Filosofar en la escuela,
filosofar en casa”.
139
CEIP MIGUEL BLASCO VILATELA
CELLA (TERUEL)
CURSO 2012-2013
FILOSOFAR EN LA ESCUELA FILOSOFAR EN CASA
140
Filosofía para niños, filosofía con niños.
Estimadas familias:
Nuestro colegio está poniendo en marcha durante este curso 2012-13 un
proyecto de innovación e investigación autorizado por la Consejería de
Educación del Gobierno de Aragón.
Con él pretendemos que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico
y aprendan a cuestionar adecuadamente el mundo que les rodea. Queremos que
esta actuación se convierta en una de las señas de identidad de nuestro centro.
En el proyecto están implicados todos los alumnos y la práctica totalidad
del profesorado.
Con estas páginas queremos invitaros a colaborar con nuestro trabajo y el
de vuestros hijos. Para ello os pedimos que dediquéis un pequeño tiempo de
calidad a dialogar en torno a las buenas preguntas que hacen los niños y niñas,
siguiendo una serie de pautas que nos ayudarán a todos.
Muchas gracias.
141
LA FILOSOFÍA EN CASA
¿Hacer filosofía en casa? ¡Pero si no he hecho nunca filosofía! Cuando la
estudié, no entendía nada, la odiaba. ¿Cómo puedo hacer filosofía con mis
hijos?43
¿Qué es filosofía? Es el amor a la sabiduría.
El ignorante afirma; el sabio duda y reflexiona.
Filosofar en casa es:
Dar la palabra a los niños y aprender a escucharlos
Dificultades
Falta de tiempo: los padres no tienen tiempo de escuchar
realmente a sus hijos, de entender lo que tienen que decir.
Incomprensión: el adulto tiene la impresión de comprender
inmediatamente lo que el niño quiere decir; pero en realidad el adulto
proyecta sobre las palabras del niño sus propios significados,
obviando lo que éste quiere decir realmente.
¿Cómo remediarlo?
1.- Creando espacios para la palabra dedicados a vuestros hijos:
Durante las comidas
Antes de acostarse
En los momentos en los que el niño os pregunta, os pide algo…
2.-Adoptando una actitud de escucha benévola y abierta:
No terminar sus frases por él
43 Traducido y adaptado de la publicación en línea Philosopher à la maison. Comment faire?, de Eric LE GOFF, Philolab http://philolabasso.ning.com/page/publications http://www.calameo.com/read/000081432052c735ca4ea [consultado: 15, mayo, 2013].
142
No mostrar exasperación.
No temer el silencio y el tiempo de reflexión.
No responder enseguida.
Mostrar curiosidad por lo que dice el niño y pedirle que precise y
reformule.
Jugar al “padre ignorante” haciendo como si no se supiera todo de lo
que el niño quiere hablar.
El niño debe comprender que hay un tiempo de palabra para él, un
tiempo donde lo que él diga será tomado en consideración y en serio.
Debe saber que su palabra y su pensamiento tienen importancia para
sus padres.
Eso también le incitará a escucharse a sí mismo y a dar valor a lo que
dice y piensa.
Filosofar en casa es:
Ayudar a los niños a construir mejor sus pensamientos, para que
elaboren una visión del mundo más justa y más compleja.
Preguntar Para invitar al niño a:
¿Estás seguro de lo que dices? Identificar el grado de certeza
¿Cómo sabes eso? Para identificar las fuentes de sus ideas y creencias
¿Me lo puedes explicar con otras palabras?
Reformular
¿Qué quieres decir? Definir las palabras que emplea
¿Qué diferencia haces entre… y…? Hacer distinciones
¿No te parece extraño que…? Identificar las contradicciones
Si… ¿qué pasaría entonces según tú? Examinar las consecuencias de una hipótesis
En tu opinión, ¿es siempre así? Diferenciar según los contextos
Si tu fueras… ¿pensarías lo mismo? Ponerse en el lugar del otro
143
Pero esto no es fácil. La principal dificultad es el afán por corregir al niño y
darle la respuesta correcta. En general, cuando un niño dice algo inesperado o
erróneo, el reflejo de los padres es decirle que piense. El niño entiende lo
que se le ha dicho, pero en realidad su visión del mundo no cambia. Para
remediar esto podemos incitar al niño a que él mismo modifique su visión del
mundo cuestionándolo:
Jugar al padre ignorante:
Si queremos reflexionar con nuestros hijos, no hay que modificar a toda
costa sus ideas y sus representaciones.
Vale la pena intentar comprender lo que les ha llevado a sus
interpretaciones.
Sobre todo, no hay que enfadarse nunca
En todo el proceso de cuestionamiento el niño debe sentir que sus
interpretaciones y sus reflexiones son respetadas. El objetivo no es que el niño
adquiera las mismas ideas que sus padres, sino que haya tenido la ocasión de
reflexionar sobre sus representaciones.
UN EJEMPLO:
“Antes de nacer yo era un escorpión”
Se le podría decir al niño que está equivocado o que ha comprendido mal. Se le
podría explicar qué es un signo del zodiaco y por qué su mamá ha dicho eso;
que eso no quiere decir que el fuera un escorpión antes de nacer.
Pero si quiere aprovecharse de esta situación para ofrecer a su hijo un espacio
de palabra y de reflexión, se puede iniciar una discusión así:
Identificar el grado de certeza y la fuente de su creencia
- ¿Estás seguro de que tú eras un escorpión antes de nacer?
- Sí, me lo ha dicho mamá.
144
- ¿Te sorprendió eso cuando te lo dijo?
- No; los escorpiones son muy pequeños.
- ¿Aún eres un escorpión?
- ¡No!
- Entonces, ¿qué eres ahora?
- Un niño.
Invitar al niño a hacer distinciones
- ¿Entonces un escorpión es diferente de un niño? ¿Me puedes explicar la
diferencia?
- Los escorpiones es de animales, mientras que nosotros…
- ¿Qué somos?
- Seres humanos.
- ¿Cómo puedes reconocer que yo, por ejemplo, soy un ser humano y no un
animal?
- Los animales tienen patas y nosotros no.
- ¿Ves alguna otra diferencia?
- Los animales son lindos.
Invitar al niño a tomar conciencia de sus contradicciones
- ¿Y los seres humanos no son lindos?
- Sí, a veces.
- ¿Son lindos los escorpiones?
- ¡No! Pican y nos pueden matar.
- ¿Ves otra diferencia entre los animales y los seres humanos?
- Hay un montón.
Invitar al niño a sacar conclusiones
- ¿Piensas que con todas estas diferencias un animal puede transformarse
en un ser humano?
145
- … (silencio)
- … (silencio)
- La princesa se convierte en rana.
Identificar el grado de certeza y la fuente de las creencias
- ¿Tú has visto eso?
- Es una historia
- ¿Qué piensas? ¿Es posible que una persona se transforme
verdaderamente en un animal?
- … (silencio)
- … (silencio)
- No sé.
Se puede seguir la reflexión con el niño, pero esta última frase “No sé” indica ya
que el niño ha comenzado por él mismo y con nuestra ayuda a cuestionarse. Los
tiempos de silencio son un buen indicador de que el niño está reflexionando y
no respondiendo a partir de creencias u opiniones ya hechas. Sobre todo, no hay
que interrumpir los momentos de silencio; hay de dejarle tomar todo el tiempo
que necesite antes de hablar.
En una etapa posterior se le puede decir al niño lo que pensamos y aportarle
nuevos elementos de comprensión del mundo:
- Según tu opinión, ¿cree tu mamá que es posible transformarse en
animal?
- No sé.
- ¿Te interesa saber qué pienso yo?
- Sí.
- Creo que no es posible esa transformación como se cuenta en las
historias que son para entretener. Pero eso no puede pasar en la vida
real.
- ¿Por qué mamá habrá dicho eso entonces? ¿Piensa que soy malo?
146
Es ahora, cuando el niño lo pide, cuando se le puede dar de forma natural una
explicación sobre los signos del zodiaco. Así el niño puede dar otro sentido a la
palabra de su madre
Con los niños es mejor que los momentos de reflexión no sean muy largos. Por
el contrario, es conveniente que dichos momentos se produzcan con
regularidad (al menos una vez por semana)
Filosofar en casa. Para ir más lejos.
Una vez que se ha identificado el tema que interesa al niño, los animales y los
humanos por ejemplo, se puede aprovechar la ocasión para hacerle progresar en
sus reflexiones.
Para eso es bueno que el padre se tome antes su tiempo para reflexionar él
mismo sobre el tema:
escribiendo dichas reflexiones
identificando la cuestión que le parece más importante
identificando las palabras importantes que habrá que definir.
intentando encontrar diferentes respuestas a la cuestión.
A menudo, puede buscar ayuda en los distintos diccionarios.
Los humanos y los animales
Reflexiones: ¿cómo distinguirlos?; diferencia evidente, pero difícil de explicar;
¿hay una ruptura radical, una diferencia absoluta de naturaleza entre ambos?;
¿se puede decir que los animales son “inteligentes”?; ¿sienten emociones?;
¿piensan?; ¿estamos autorizados a matar animales para comerlos sin
escrúpulos?; ¿por qué hay personas que prefieren los animales a los hombres?;
¿tienen conciencia los animales?; ¿y moral?; ¿por qué los niños parecen pensar
que hay una continuidad entre los hombres y los animales, que unos pueden
transformarse en otros?
147
Cuestión interesante: ¿qué hace que la dignidad sea propia del hombre?
Palabras problemáticas: ¿qué es la dignidad? (lo propio, especificidad)
Posibles respuestas: la generosidad, la libertad, la reflexión, la consciencia.
Definiciones y sinónimos (diccionarios): animal, hombre, dignidad,
especificidad.
Recordad: La mejor manera de prolongar la reflexión con vuestros hijos es
hacerla a partir de lecturas (cuentos, fábulas…).
CEIP Miguel Blasco Vilatela. CELLA (Teruel). 2013
148
4. ABRIR LA ESCUELA, VER LA ESCUELA: Los niños como filósofos.
El blog 44 pretende un triple objetivo. En primer lugar, nos permite
visibilizar nuestra práctica, mostrar lo que hacemos de una forma más explícita.
Así se publican audios y vídeos con las intervenciones de nuestros alumnos. Los
audios se agrupan en ocasiones en podcasts que pueden seguirse fácilmente (La
filosofía en el aula, en Ivoox). En segundo lugar, recoge también algunas
reflexiones (Nuestro diarios) de los alumnos, como modo de impulsar su
44 http://catedu.es/arablogs/blog.php?id_blog=126.
149
motivación y esfuerzo por compartir lo que piensan. Por último, el blog
pretende también contribuir, en la medida de nuestras posibilidades y
capacidades, a transmitir un conocimiento que puede resultar válido para los
demás (Orientaciones).
150
5. LAS HISTORIAS DE CHARLI Y FEDERICO
Dice Nicolas Go que filosofar es también vagabundear45, aproximarse a
esas líneas de fuga que se presentan en cualquier discusión. Nuestros
protagonistas, Charli y Federico, son dos mendigos que dialogan sobre su mapa
del mundo; inician caminos y se ponen a prueba. Nos ponen a prueba, como
lectores, como oyentes, como profesores… Tal vez ese mapa nos encamine a
otros lares; es posible que acabemos encontrándonos en la misma plaza; en todo
caso, cada uno vivirá el camino de diferente manera.
Estas historias no pretenden constituirse en la base de un método. No
hay método en filosofía; acaso podamos hablar de métodos, tantos como
filósofos46. ¿Hay una didáctica específica? Podemos decir que sí. El texto es el
punto de partida, pero la incertidumbre es el fiel de la balanza. La
incertidumbre es una de las principales propiedades didácticas de la discusión
filosófica, lo que no se traduce necesariamente en una idea de confusión. La
45 Nicolas GO (2010): Pratiquer la philosophie dès l’école primaire. Pourquoi? Comment?, p. 68.
46 Ibídem, pp.100-101.
151
aceptación de esa incertidumbre es la condición que hace posible la aclaración
de las confusiones47.
Nuestra práctica docente nos ha dirigido hacia las historias cortas,
centradas en un tema filosófico concreto. La manera de abordarlas depende
tanto de las características del alumnado como de las capacidades del profesor.
Cada una se acompaña de una ilustración que, utilizada a modo de póster en
atril o como imagen proyectada en una pantalla, debe servir para introducir y
provocar, para estimular el diálogo. Aunque, no nos engañemos, puede servir
también para producir efectos no deseados, especialmente cuando la imagen
atrae el foco de atención de los alumnos, difuminando o triturando el
pretendido tema filosófico que aborda la historia. En manos del profesor, buen
conocer del grupo en el que dialoga, está el buen uso de estos apoyos.
Otro tanto puede decirse de la ficha-guión. Lo que nosotros proponemos
es un punto de partida, pero las líneas de fuga, lo que ven otros alumnos, no son
susceptibles de ser detalladas de manera que el profesor se sienta en una
cómoda zona de certeza, al modo del que dicta la lección sin salirse del guión
establecido. No es eso. Esas fichas son el billete que nos asegura el inicio del
trayecto, pero el cuaderno de viaje lo debemos ir completando de forma
individual.
Las historias se han trabajado en el aula. En infantil y en primaria. Han
sido adaptadas a partir de los tradicionales problemas filosóficos, pero también
de recopilaciones de cuentos y fábulas y otros problemas filosóficos48.
Cada una de ellas lleva un título. Este sólo es válido para tener cierto
orden, para recordar el tema [que pretende ser] principal en cada historia. Sin
embargo, y como se verá, un mismo relato puede ser recibido de distinta
manera por los diversos grupos donde se trabaje. Es posible que el profesor −y
esas son las pequeñas gratificaciones de esta actividad− descubra otras
cuestiones propuestas por los alumnos que él no había alcanzado a ver. Por ello,
47 Ibídem, p. 103.
48 Jean Claude CARRIÈRE (2000): El círculo de los mentirosos. Cuentos filosóficos del mundo entero. Martin COHEN (2005): 101 dilemas éticos. Pietro EMANUELE (2006): Los cien táleros de Kant. La filosofía a través del ejemplo de los filósofos. Michel PIQUEMAL (2009): Les philo-phables. Pour vivre ensemble. Martin COHEN (2005): 100 problemas filosóficos. SUSAETA (equipo) (2005): 365 fábulas.
152
es conveniente quitar el título cuando se dé a leer el texto a la clase, pues un
título demasiado explícito puede hacer girar el diálogo en torno a una única
cuestión.
Como se podrá apreciar, no todas las historias llevan aparejadas una
ilustración o una ficha guión. Es este un trabajo que requerirá una atención
específica en un futuro próximo, al no haberse podido completar durante este
curso. Esperamos, no obstante, que la propuesta quede también abierta para
quienes la quieran desarrollar desde su propia visión. Al igual que nosotros
esperamos ir aumentando el número de historias.
153
CRITERIOS PARA UNA HISTORIA FILOSÓFICA49
Una estructura para una historia filosófica puede ser dialógica, un diálogo que combine
pregunta/respuesta y que proponga múltiples puntos de vista sobre un mismo tema. Esta
podría:
1. presentar personajes que investigan en compañía de otros
que se plantean preguntas,
proponen respuestas,
discuten con otros,
proponen ejemplos y contraejemplos,
establecen criterios previos,
se muestran sensibles al contexto,
proponen definiciones,
son observadores,
se comprometen con las prácticas autocorrectivas.
2. introducir nociones filosóficas
discutibles,
cuestionables,
comunes a la experiencia humana,
sobre conceptos universales,
que afectan a toda la humanidad (como el amor, el deseo, el placer, la imaginación, los otros, la libertad, la verdad, el bien, el pensamiento, el mal, el sufrimiento, la muerte, el tiempo, el movimiento, etc...)
3. introducir algunos elementos relacionados con la lógica y otras subdisciplinas de la filosofía
introducir algunos principios lógicos,
introducir dilemas morales,
proponer tomas de posición en el campo de la estética.
4. abordar los problemas de manera que
se propongan múltiples puntos de vista sobre un mismo tema
se presente la información de manera problemática,
crítica,
creativa,
analítica.
PREGUNTAS
49 Alexandre HERRIGER: “Critères d’une histoire philosophique”, http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/files/page1_blog_entry15-crite0300res-histoire-philosophique.pdf, publicado en el blog de la Association québécoise de philosophie pour enfants et adolescents http://edupsy.uqac.ca/aqpe/blog/ (outils d’animation) con fecha 30/03/2012, [consultado: 15, mayo, 2013].
154
Charli y Federico, dos mendigos que se conocían hace tiempo, charlaban
amistosamente en la calle junto a una papelera cuando, de pronto, un coche que
circulaba a poca velocidad se detuvo a su altura. Lo ocupaban cuatro jóvenes a
los que se les notaba que iban desorientados. Uno de ellos se dirigió a los dos
vagabundos.
−Hola, ¿podrían decirnos dónde estamos?
Charli se llevó la mano a la cabeza, miró hacia el suelo, a su derecha, a su
izquierda, respiró profundamente y les contestó:
−En un coche, por supuesto.
Entonces el conductor dio un fuerte acelerón y el vehículo desapareció
por la esquina más próxima.
Federico, que a duras penas podía contener la risa, le señaló a su
compañero:
−¡Jo, Charli, eres todo un filósofo!
−Explícate, Federico.
−Verás: en primer lugar, te has pensado mucho la respuesta; también lo
que les has dicho es rigurosamente cierto, ¿no?; pero, por último, parece ser que
tu solución no les ha servido de nada.
Charli sonrió y contestó:
−Mira, en realidad yo sí creo que esto les ha servido. Algo han aprendido.
−¿Tú crees? −dudó Federico−. ¿Qué han podido aprender?
−A preguntar, amigo, a saber preguntar.
155
Preguntas
156
FELICIDAD
− ¿Eres feliz? −preguntó Charli a Federico.
− Soy feliz a ratos.
− ¿Y cómo sabes que eres feliz? −insistió Charli.
− Es difícil contestar a esa pregunta. Podría contestarte de forma
negativa: no soy feliz cuando paso hambre, cuando tengo dolor, cuando tengo
miedo...
− ... cuando falta dinero...
− Ya sabes lo que dicen del dinero y la felicidad.
− ¿Crees que todos, de una u otra manera, buscamos la felicidad?
− No lo tengo muy claro −contestó Federico-. A veces creo que nos
encuentra, en ocasiones resulta tan sutil el modo en que la alcanzamos o la
perdemos...
− ¿Como si la felicidad estuviera en las pequeñas cosas?
− Tal vez. ¿Sabes? Ser feliz o ser infeliz depende sólo de un vaso de agua.
Llegar con sed y beberlo; o ahogarte en él.
157
Felicidad
158
CRECER
Te contaré un cuento dijo Charli a su amigo Federico:
«Hace mucho tiempo hubo una niña que no quería crecer. Cuando se
bañaba, seguía haciéndolo en el pequeño balde en el que sus papás la lavaban
cuando era un bebé. Al irse a dormir, quería hacerlo en la cama de sus padres y
allí los tenías a todos: a punto estuvo la cama de derrumbarse por exceso de
peso. Decía que lo de crecer no iba con ella, que eso eran cosas de los mayores.
¡Ja! ¡Los mayores siempre habían sido mayores y los pequeños como ella
siempre serían pequeños! En el barrio pronto empezaron a llamarla la
Pococrece, aunque otros más chistosos le decían la Asimequedo.
La niña se miraba en el espejo y seguía viéndose pequeña. De buena gana
hubiera cogido el chupete si hubiera sabido dónde se perdió.
Pasaron los años y allí la podías ver, en una escena que no sabías si
causaba risa o espanto. Dormía a pierna suelta entre sus padres (y nunca mejor
dicho, pues las piernas, de tan largas, le sobresalían de la cama) y casi conseguía
echarlos pues ya no cabían los tres».
¿Y cómo solucionaron el problema? preguntó Federico.
¡Oh, simplemente un buen día la niña decidió crecer!
159
Crecer
160
DESAPERCIBIDOS
Charli y Federico deambulaban por una renombrada avenida de una gran
ciudad. A esa hora las calles estaban atestadas de gente realizando sus compras.
Todo el mundo parecía ir con prisas.
¿Te has dado cuenta, amigo? dijo un mendigo al otro. Nadie nos ve.
De alguna manera nadie se fija en nosotros. Nos rehúyen. En realidad no
existimos.
Querrás decir que no existimos para ellos.
¿Y qué diferencia hay? Me ignoran, luego no existo. No somos nadie.
Pues a mí me parece que si hacen el esfuerzo de ignorarnos, es que ya
nos están tomando en consideración.
Tal vez estés en lo cierto. Pero ver, sólo ver, está muy lejos del mirar con
cuidado, de mirar por el otro, de reconocerlo como alguien que existe.
Te diré que a mí me basta con lo que yo percibo de mí. Oh, sí... Mi
dolor, mi hambre, mi forma de ser son reales. Me conozco bien. ¿De qué me
valdría que los demás me contemplaran si yo mismo me ignorara? Eso sí sería
extraño.
Va siendo hora de que volvamos a nuestra tarea. A pedir limosna, cada
uno en su esquina. Esperemos que nos vean.
Seguro. Somos más que imágenes. Hablamos. Les hablamos y ellos nos
responden. Recuerda: existimos porque hablamos.
¿Aunque la comunicación sea difícil?
Incluso por eso.
161
Desapercibidos
162
EL ASNO
− El otro día me contaste un bonito cuento, Charli. Permíteme ahora que
yo te corresponda con otro −dijo Federico.
«Todos los días, después de una dura jornada de trabajo, aquel burro
recibía su merecida comida: un buen montón de heno del que daba cumplida
cuenta en un momento. Él sabía lo que le esperaba después del trabajo y se
sentía seguro y feliz. Una buena ración de comida, una ración justa, ni más ni
menos, que le preparaba su dueño. Y no tenía que preocuparse de nada.
Terminaba su trabajo y allí estaba el heno, a su disposición.
Pero un buen día en que el campesino tuvo que ir a la ciudad, éste tuvo la
precaución de asegurarle dos montones de heno, algo más grandes de lo
habitual pero exactamente iguales, pues preveía que podría tardar en volver a
casa.
Así pues, aquella mañana el asno se vio frente a dos montones iguales y
empezó a maldecir. “Yo –decía– me veo en esta difícil situación: ¿por dónde
debería empezar a comer? Estoy realmente enfadado, ahora tendré que elegir.
¡Qué fácil era todo antes! Yo quiero comer, tengo hambre, tengo ganas de
comer; pero… debería saber a qué montón acudir, cuál preferir.”
Cuando el campesino volvió a casa, tal vez demasiados días después,
pudo comprobar con horror que su pollino había muerto y que los dos
montones de hierba se hallaban intactos. El animal había muerto de hambre,
incapaz de decidir por cuál de los dos montones empezaría a comer».
− Difícil elección −señaló Charli.
− O tal vez muy simple −concluyó Federico.
163
El asno
164
El asno de Buridán Referencias Referencias teóricas
Elegir / voluntad
Alma: racional, vegetativa, apetitiva
“Pensar con la tripa”
“Pensar con el corazón”
Reflejo
Consecuencias
Educar la capacidad de elegir, de tomar
decisiones
Decisionismo / deliberación intelectual
El alma según Aristóteles
Voluntarismo / intelectualismo
Libre albedrío
Consecuencialismo / emotivismo
1.- Lectura del texto Problematización Preguntas guía Observaciones
¿Qué problema se plantea en esta historia? ¿Cómo elegimos?
¿Es necesario pensar siempre para elegir?
¿Elegimos siempre aun cuando “no elegimos”?
¿Pensar te puede impedir elegir en ocasiones?
¿Puedes actuar si tardas o te cuesta tomar una decisión?
¿Tenemos derecho a elegir sin pensar?
¿Somos realmente libres de elegir?
Grabar la sesión
Evitar ejemplos y supuestos
Forzar el distanciamiento de la historia
Conceptualización
Voluntad
165
Partes del alma
2.- Recapitulación
3.- Diario de sesión Trabajo de reflexión escrita sobre la sesión
Sin extensión mínima
4.- Lectura de diarios
166
LOS TRES DESEOS50
− Sigamos, pues, con las historias. Me toca −dijo Charli.
«Una mañana Juan paseaba por un hermoso parque. De pronto, entre
unos matorrales, descubrió una lámpara antigua. Al cogerla y limpiarla de
tierra, se le apareció un genio que le dijo:
− Estoy en condiciones de ofrecerte tres deseos. Piénsalo bien, tómate tu
tiempo y dime qué es lo que quieres.
Juan meditó y dirigiéndose al genio le dijo:
− Mi primer deseo es tener sabiduría.
− ¿Sabiduría? −preguntó el de la lámpara.
− Así es. Quiero sabiduría para poder elegir bien los dos siguientes
deseos.
Y dicho esto, Juan se halló de repente dotado de un alto conocimiento y
juicio. Entonces el genio le volvió a preguntar:
−¿Cuáles serán tus dos próximos deseos? ¿Has deliberado
suficientemente?
A lo que Juan respondió con firmeza:
−Sí. En realidad he llegado a la conclusión de que no necesito nada más».
50 Adaptado de un cuento oriental, narrado por Jean-Claude CARRIÈRE, El círculo de los mentirosos.
167
Los tres deseos
168
Los tres deseos Referencias Referencias teóricas
Saber para elegir
Desear sin deliberar
Riqueza: material, espiritual
Estoicismo. Los estoicos proclamaron que se puede alcanzar la libertad y la tranquilidad tan sólo siendo ajeno a
las comodidades materiales, la fortuna externa, y dedicándose a una vida guiada por los principios de la razón y la
virtud (tal es la idea de la imperturbabilidad o ataraxia). Marco Aurelio, Séneca, Epícteto.
"Los deseos conducen a la permanente preocupación y decepción, ya que todo lo que se desea de este mundo es
miserable y corrupto." Marco Aurelio, Meditaciones
Para realizar buenas elecciones, Epícteto decía que había que aprender a distinguir entre los bienes verdaderos
(tener deseos, sentir impulsos y aceptar o negar racionalmente de acuerdo con el bien del albedrío) y los bienes
aparentes (salud, riquezas, posición social, etc.).
El noble camino es el método para extinguir al sufrimiento: El budismo prescribe un método, o camino, con el
que se intenta evitar los extremos de una búsqueda excesiva de satisfacción por un lado, y de una mortificación
innecesaria por el otro. Este camino comprende la sabiduría, la conducta ética y el entrenamiento o cultivo de la
‘mente y corazón‘ por medio de meditación, atención y la plena consciencia del presente de manera continua.
Ascetismo
1.- Lectura del texto Problematización Preguntas guía Observaciones
¿Qué nos cuenta esta historia? ¿Qué es desear?
¿El ser humano siempre desea?
¿Es posible vivir sin desear?
Grabar la sesión
Alumnos de 5º dialogaron en una primera sesión sobre la SABIDURÍA
En una segunda sesión se puede retomar el tema: DESEAR
Conceptualización
169
Desear: aspirar con vehemencia para:
conocer
poseer
disfrutar
Deliberar
Sabiduría
¿Cuál sería vuestro único deseo?
¿Se puede vivir sin sabiduría?
¿En qué consiste la sabiduría?
¿Cómo nos hacemos más sabios?
Aprender/experiencia
¿Vivir sin sabiduría nos equipara de
algún modo a los animales?
Forzar el distanciamiento de la historia. Evitar la imagen del genio
tramposo, que nos engaña. El profesor puede llegar a prohibir que se
hable del genio.
2.- Recapitulación
3.- Diario de sesión Trabajo de reflexión escrita sobre la sesión
Sin extensión mínima
Mis deseos: formato vídeo y música
4.- Lectura de diarios
170
INVISIBLES
Charli y Federico se sentaron frente a un supermercado.
−¿Te imaginas que de pronto nos volviéramos invisibles? −dijo Charli.
−¿Para qué, querido amigo? ¿Por qué desearíamos ser invisibles?
−Está claro, ¿no? Podría entrar en ese supermercado y llevarme un
montón de artículos.
−Pero eso es robar −intervino Federico.
−¿Y quién se iba a dar cuenta? ¿Me iban a detener, acaso?
−Es evidente que no. ¿Cómo podría nadie saber quién ha sido el autor del
robo? Aunque tal vez sí haya una persona que lo sepa.
−No sé quién podría saberlo.
−Piensa un poco. Es como un juez. La llaman conciencia.
171
Invisibles
172
NECESIDADES
Charli y Federico paseaban por la gran avenida donde hacían su vida
desde unas semanas atrás. Iban los dos en silencio, viendo escaparates, y
asombrándose de la gran variedad de objetos a la venta. Algunos no los habían
visto jamás.
Charli solía fijarse en el precio de las cosas. Eran tan caras... Se
preguntaba cuánto le pagarían al operario de la fábrica que había contribuido a
hacerlas.
−¿Sabes, Federico? Veo cosas que valen mucho dinero pero no sé para
qué valen. Sin embargo, hay otras que me resultarían muy útiles. Unas muletas,
por ejemplo. Esta cojera mía me está haciendo la vida imposible.
−¿Y no necesitarías un buen reloj de pulsera, de esos de oro?
−¿Y qué valor tendría eso? Quiero decir: para qué quiero un reloj si no
tengo nada que hacer en todo el día. Pero dime: ¿tú no necesitas nada,
Federico? ¿Has visto qué cantidad de cosas hay en todas las tiendas? ¿No te
sorprendes? −preguntó Charli.
−Al contrario, de lo que me asombro es de cuántas cosas no necesito. Tú
sabes bien lo poco que necesitamos para vivir.
−Es cierto, vivimos de lo que hay en la calle, tomamos lo que nos resulta
fácil, dormimos bajo las estrellas. Vivimos como los perros.
−¿Y con esta vida de perros te parece que somos más libres?
173
Necesidades
174
Necesidades Referencias Referencias teóricas
Autosuficiencia
Virtud
Honestidad
Riqueza / pobreza
Desear / no desear
Sócrates: (en el mercado) Me asombro de cuántas cosas no necesito
Diógenes el Cínico: vivir como un perro
Marx: El Capital
Machado: “Sólo el necio confunde valor y precio”
1.- Lectura del texto Problematización Preguntas guía Observaciones
¿Qué problema se plantea en esta historia? ¿Es lo mismo valor y precio?
¿Qué es algo necesario? No necesario
¿Hay necesidades básicas?
¿Qué es la avaricia?
¿Se puede querer todo?
Grabar la sesión
Evitar ejemplos y supuestos
Forzar el distanciamiento de la historia
Algunas de las anécdotas sobre la vida de Diógenes el
Cínico pueden ser llamativas para los alumnos Conceptualización
Valor/precio
Valor de uso/valor de cambio
Necesidades
Virtud
175
2.- Recapitulación
3.- Diario de sesión Trabajo de reflexión escrita sobre la sesión
Sin extensión mínima
4.- Lectura de diarios
176
NO HAY DERECHO
−¡No hay derecho, no hay derecho, no hay derecho, no hay derecho…!
−se quejaba insistentemente Charli.
−Un momento, no vayas tan deprisa. ¿Por qué dices que no hay derecho?
−le preguntó Federico−¿Qué es lo que reclamas?
−En realidad no pido. Sólo quiero expresar que no hay derecho. En todo
caso, podría decirse que pido para los demás.
−¿Pero se trata de algo concreto?
−Se trata de algo general, afecta a muchas personas −repuso Charli.
−Tal vez podrías poner algún ejemplo.
−Verás: Tú y yo vivimos en la calle, no tenemos trabajo, rebuscamos
entre los contenedores para llevarnos un bocado de comida. ¿Hay derecho a
esto?
−Un momento, ¿quieres decir que nuestra situación personal es la que te
lleva a pedir por todas las personas? ¿Quieres decir que hay un derecho que está
ahí, que está escrito, en el que nos podemos fijar para decir si hay no hay
derecho?
−Si no lo hay, debería haberlo −contestó Charli.
−¿Por qué debería haberlo sin más? Yo creo que los derechos nacen de
los deberes que tenemos: hago una cosa que debo hacer y me gano un derecho
−afirmó Federico.
−¿Y no te parece que esos derechos están ahí, nos los merecemos sólo
porque vivimos, porque hemos nacido?
−Pudiera ser. Pero hay muchas personas que desconocen esto. Es
necesario reclamarlos.
−Así lo creo también. El primer deber respecto a los derechos sería exigir
que se cumplieran −concluyó Charli.
177
Derechos
178
INSULTOS
Charli y Federico decidieron sentarse en uno de los bancos de la calle
situado frente a las puertas de una lujosa tienda. Al momento, una de las
empleadas salió y se dirigió a ellos en tono amenazador:
― ¡Eh, vosotros, mendigos asquerosos! No os quiero ver por aquí. No
queremos mierda ni escoria frente a la tienda. Alejaos o tendré que llamar a la
policía ―y volvió a entrar en el establecimiento.
Pero Charli y Federico no hicieron caso de las amenazas y continuaron
sentados en el banco.
― ¿Sabes? Estoy harto de estos insultos. Harto de que nos digan de todo
sólo porque somos unos indigentes ―dijo Charli.
― Si te paras a pensar, sólo son palabras ―señaló Federico.
― No es tan sencillo. Las palabras hieren. A mí, al menos.
―¿Sabes lo que me duele a mí? ―preguntó Federico―. Que esa
dependienta se crea con el derecho de decidir quién puede y quién no puede
estar sentado en el banco. ¿Que va a llamar a la policía? ¿Qué pinta aquí la
policía?
― Yo creo que nadie debería hablarle de mala manera a otra persona. Los
insultos son como puñales que destrozan las relaciones humanas ―dijo Charli.
― Así es; son una forma más de violencia: las palabras hirientes, el poder
abusivo, la injusticia… Es preciso defenderse de las situaciones de violencia,
aunque me parece que no nos podemos defender con más violencia.
― Entonces, ¿cómo nos podríamos defender de los insultos?
A lo lejos se oyó la sirena de un coche de policía. Al momento se detuvo a
unos metros del banco que ocupaban Charli y Federico.
179
IDEAS
−Charli, tengo una idea. ¿Por qué no nos cambiamos de barrio? Creo que
en este ya nos han visto bastante.
−¿Eso es una idea? Dime: ¿cómo has tenido esa idea?
−Qué preguntas tienes −señala Federico−. Las ideas vienen. Están ahí.
−Un momento: ¿vienen de dónde?, ¿dónde están?
−Pues no sabría decirte... Están en algún sitio y vienen a nosotros...
−¿Quieres decir que nos las encontramos y nos las quedamos?
−Eso es, más o menos.
−¿Podría ser que las buscamos y que las traemos?
−No sé, me estás liando.
−¿Están ya hechas? ¿Hay una casa de las ideas de donde vamos
escogiendo las que nos convienen?
−La casa sería mi cerebro. Las ideas están, salen de ahí.
−Pero, dime: ¿se puede construir una idea?
−No sabría decirte. Si pienso en algún plan, voy teniendo ideas..., se
quedan ahí, luego las uso, a lo mejor cambio de ideas..., las combino, las
compruebo...
−De todas formas, Federico, estoy contigo −concluyó Charli−. Tenemos
que cambiarnos de barrio. Éste es muy sombrío; me gusta sentir los rayos de sol
en mi piel; la luz, el aire fresco, las nuevas experiencias me ayudan con las ideas.
180
PALABROTAS
Paseaban Charli y Federico por una calle poco concurrida. De pronto, de
un bar cercano, salieron dos hombres que discutían airadamente. Frente a
frente, uno a otro se increpaban con gruesas palabras, con unos insultos y unas
amenazas que asustaron a cuantos pudieron observar la escena.
Afortunadamente la trifulca quedó en eso y cada uno se fue por su camino.
− Podría decirse que se les ha ido la fuerza por la boca −concluyó
Federico.
− ¿Quieres decir que a veces es conveniente decir palabrotas para no
llegar a las manos? ¿Acaso las palabrotas y los insultos no son otro tipo de
violencia?
− Seguro que lo son −afirmó Federico-. Pero dejando a un lado los
insultos y las amenazas, ¿por qué crees que se echan tantos tacos?
− No sabría decirte. Acaso buscamos reafirmar con contundencia lo que
decimos; como si no fuéramos claros con lo que queremos decir.
− ¿Entonces un buen taco contribuiría a la fuerza de un argumento?
− Diría que solo se trata de fuerza. Sin más −finalizó Charli.
181
Palabrotas
182
6. A MODO DE CONCLUSIÓN
Varios son los ejes en torno a los que cabe evaluar la aplicación del
programa.
En primer lugar, tomemos en consideración al profesorado que lo ha
llevado a cabo. La recepción de las prácticas de filosofía con niños por lo que
respecta a la actividad docente no ha sido uniforme y da la sensación de que en
ocasiones no ha sido todo lo satisfactoria que se hubiera deseado. De la lectura
atenta de las reflexiones sobre las sesiones realizadas con los alumnos se
desprenden valoraciones dispares que se van desde la consideración de las
características especiales o difíciles del grupo, hasta la inseguridad manifestada
a la hora de aplicar el programa; dudas que parten de la primera pregunta que
debe hacerse un profesional que reflexiona sobre su práctica: ¿Lo estaré
haciendo bien? Es posible que la formación inicial no haya sido la adecuada o la
correcta, incluso que el acompañamiento previsto entre pares no haya sido
fructífero. En todo caso, sí hay un interés por seguir indagando en el desarrollo
práctico del programa y un reconocimiento de sus potencialidades. Hemos
dicho que nos encontramos ante prácticas exigentes, cuya maestría no se logra
de un día para otro. La continuidad del proyecto, la persistencia en estas
prácticas deben ir disipando dudas y sorteando dificultades.
La recepción por parte de los alumnos puede considerarse positiva y es
este un aspecto que resaltan todos los profesores encargados de cada uno de los
grupos. Es una actividad muy bien aceptada por los alumnos.
La relación con las familias es un aspecto que debe ser mejorado.
Entendemos que no se ha mostrado convenientemente el trabajo que hemos
venido desarrollando. También hay que mejorar la participación de los padres y
madres en los diálogos e investigaciones filosóficas que se llevan a cabo en el
aula. Este punto es uno de los que se proponen como aspectos centrales para el
curso que viene.
Otro de los puntos que se han puesto sobre la mesa es la necesidad, en
primer lugar, de colaborar con otros colegios que lleven a cabo propuestas
similares. Se ha pensado en trabajos conjuntos, que habría que detallar, en
intercambios de escritos y reflexiones, de grabaciones, usando para ello las
posibilidades que nos ofrecen las TIC. Por otro lado, creemos que es importante
183
que estas prácticas no se queden reducidas al ámbito del colegio de infantil y
primaria, sino que puedan tener su continuidad en el instituto. Por ello, hemos
iniciado los contactos para evaluar e iniciar dicha posibilidad.
Por lo que respecta a la formación, consideramos necesario profundizar
en las propuestas formuladas por las prácticas de filosofía enmarcadas en la
corriente que podríamos denominar francesa. En ese sentido, estimamos
conveniente poder acceder a ponentes cualificados o facilitar intercambios con
otros profesores.
En próximos curso se plantea la necesidad de ir elaborando y recopilando
materiales que puedan tener aplicación directa e inmediata en el aula.
Por último, solo el trabajo continuado en el tiempo nos permitirá decir si
nuestro centro adquiere una identidad diferenciada y destacada por estas
prácticas. Ese es nuestro deseo.
LAS OPINIONES DE LOS ALUMNOS
Al finalizar el curso (6º) se pidió a los alumnos que desarrollaran por escrito la valoración que
les merecía el trabajo realizado. Se les solicitó que centraran su exposición en torno a los
siguientes aspectos: qué les había parecido el programa, qué habían aprendido, de qué creían
que les había servido y de qué les podía servir en el futuro, así como qué les parecía esta forma
de acercarse a los temas filosóficos.
Clara:
«Yo he aprendido muchas cosas con nuestras clases de filosofía: aprender a hablar
moderadamente, mejorar un poco la lectura leyendo los capítulos del Descubrimiento
de Harry, no hablar todos a la vez ni por grupos…
Al hacer todos diarios me ha servido para estructurar todos los temas, no “colarme”
de uno a otro, saber hacer diarios de todas sesiones; también me ha servido para
pensar todo lo que voy a decir, no contestar gritando sin que se me entienda, a saber
invertir las frases, no correr al hablar, a seguir respetándonos cuando tenemos la
mano levantada y a muchas cosas más.
Me puede servir, si estudio un poco más, para dar clases, para dar a conocer estas
184
clases tan chulas, para aprender a pensar, para analizar las cosas; también me puede
servir para ayudar a otras personas e intentar comprenderlas, y con estas clases a
muchas cosas más me pueden hacer y comprender.
Me parece chula la manera de acercarnos a la filosofía, porque vamos leyendo el libro
poco a poco, haciendo diarios, haciendo preguntas; lo que no entendemos, lo
explicamos…»
Melani:
«He aprendido a respetar, a no hablar cuando está hablando el profesor, a respetar el
turno y que ellos también me respeten a mí, a debatir sobre cosas aunque yo no tenga
la razón, a sacar preguntas más importantes de un texto, a transformar oraciones
sobre “ningún”, “algunos”…; también, a hablar sin gritar.
Me ha servido de ayuda para resolver algún problema con mis amigas, como por
ejemplo el debatir un problema con alguna de las chicas de mi clase o chicos o a
resolver alguna pelea.
Según el trabajo que coja, me puede servir para explicarme bien, tratar bien a las
personas, de ayuda a algunas personas que no saben debatir; a respetar a las
personas cuando sea mayor…»
Paula:
«En este curso hemos aprendido a debatir sacando las ideas principales, teniendo
como punto de reflexión un libro llamado El descubrimiento de Harry.
Nos ha servido un poco para cuando discutimos, hablar de las ideas de cómo ha
surgido el problema e intentar solucionarlo.
En el futuro nos puede servir en algunas clases, igual que en nuestra casa, en el grupo
de amigos, para exponer nuestras ideas.
Esta manera de filosofía me parece bien porque lees y luego escribes tus dudas y las
debates, aunque a veces te vas a otro tema, o la gente se pone a gritar y la mayoría no
presta atención y no participa, como no hace sus diarios.
Nosotros llegábamos a entender con ejemplos, de verdad o disparatados, hablábamos
de ellos y conseguíamos entender el concepto que se planteaba en la pregunta. El libro
tampoco estaba mal. Trata de un niño llamado Harry, que expone sus ideas sobre el
pensamiento, y sus amigos y profesores le ayudan a resolver sus dudas.
Me gustó la idea de hacer diarios todos los días y repasar los temas que damos las
semanas anteriores.
Se tendría que repetir el año que viene.»
José:
185
«En la clase de filosofía, que hacemos los lunes, hemos aprendido a hablar sin
desmoralizarnos, a debatir correctamente sin insultar, señalar, amenazar, etc. y,
sobre todo, a pensar sobre los problemas.
Me ha servido para en el día de mañana pensar bien las cosas y debatir
correctamente y no haciendo el loco.
Nos podía ayudar esta clase para si en el futuro somos los presidentes tenemos que
saber de qué hablamos y cómo hablamos pensando una pregunta y respetando las
demás ideas.
Me parecen muy bien estas clases porque en los cincuenta minutos de clase se aprende
lo suficiente, aunque alguna vez nos desmoralicemos un poco. Esta clase es una buena
manera de acercarse a la filosofía para niños porque se puede desarrollar muy bien el
cerebro con esta clase de filosofía.»
186
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