1

Aθανασία Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη Kαθηγήτρια Νεότερης Ευρωπαϊκής και Νεοελληνικής Φιλοσοφίας Πανεπιστήμιον Αθηνών

Αισθητική αγωγή, πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα

Στη μελέτη αυτή εξετάζονται οι σχέσεις της τέχνης και γενικότερα, του πολιτισμού, με την εκπαιδευτική πράξη και επιχειρείται ο προσδιορισμός της πολιτισμικής διάστασης της αισθητικής αγωγής, η οποία μπορεί να αποτελέσει βασικό εργαλείο της εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων και να συντελέσει αφενός στη συνειδητοποίηση της αξίας των πολιτισμικών αγαθών και της πολιτιστικής κληρονομιάς και αφετέρου στην κατανόηση της διαφορετικότητας, η οποία στο πεδίο των καλλιτεχνικών εκφράσεων λαμβάνει ποικίλες μορφές. Αυτές είτε εντάσσονται στην περιοχή της λογοτεχνίας και των εικαστικών τεχνών, της λαϊκής τέχνης και κουλτούρας ή των σύγχρονων μορφών τέχνης, όπως ο κινηματογράφος, προσδιορίζουν τον κάθε εθνικό ή ακόμη και τοπικό πολιτισμό, ο οποίος εγγράφεται εντός του εθνικού, αποτελώντας μέρος της έκφρασής του. Λαμβάνοντας ως δεδομένη παραδοχή πως ένας από τους γενικούς στόχους της εκπαίδευσης είναι η κατανόηση της έννοιας του πολιτισμού ως του συνόλου των υλικών, κοινωνικών, θρησκευτικών και πνευματικών εκδηλώσεων της ανθρώπινης δραστηριότητας, που συνιστούν την ιδιαιτερότητα μιας ομάδας, μιας περιοχής, ενός έθνους ή μιας ηπείρου, 1 επιχειρώ να αναδείξω, με όσα ακολουθούν, το ρόλο της τέχνης στην κοινωνία και της αισθητικής-πολιτισμικής αγωγής στην εκπαίδευση και μάλιστα στο πλαίσιο διαθεματικών προσεγγίσεων της γνώσης. Η εκπαίδευση σήμερα για διάφορους λόγους ενδιαφέρεται για τον πολιτισμό και την πολυμορφία των πολιτισμών, για την «μοναδικότητα» του κάθε πολιτισμού και τη διαφορετικότητα των πολιτισμικών και ιδιαίτερα των καλλιτεχνικών εκφράσεων που τον συγκροτούν. Θεωρώντας πως η κατανόηση του κοινωνικού, επικοινωνιακού και συμβολικού ρόλου της τέχνης από τους δασκάλους που διδάσκουν τέχνη αλλά και από τους μαθητές, είναι αναγκαία2 και επιβάλλεται τόσο για την αντιμετώπιση των αναγκών της σύγχρονης εκπαίδευσης όσο και για τη διαφύλαξη και αξιοποίηση της πολιτιστικής κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, θα αναφερθώ σε σύγχρονους προβληματισμούς και συζητήσεις που συνδέουν την αισθητική αγωγή με τις έννοιες της πολυπολιτισμικότητας (multicultural) και της διαπολιτισμικότητας (cross-cultural). Η συνειδητοποίηση της διαφορετικότητας στο πλαίσιο της σύγχρονης πολυπολιτισμικής κοινωνίας συνδέεται άμεσα με τη διαπολιτισμικότητα, η οποία διευκολύνει την επικοινωνία των εθνών, αλλά και με τις έννοιες της πολυπολιτισμικότητας και της συνεκτικής διαφορετικότητας. Η τελευταία με την μορφή της κοινωνικής συναίνεσης απαιτεί στην εποχή μας από όλες τις επιμέρους

1 Βλ. Jochen Schlobach, Η ανακάλυψη των πολιτισμών στον 18ο αιώνα, Ετήσια διάλεξη «Κ.Θ.Δημαρά» 1996, μετάφραση από Ράνια Πολυκανδριώτη, Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών, Αθήνα, 1997, σ. 12. Στη διάλεξη αυτή επισημαίνεται ο ρόλος του Διαφωτισμού και ειδικότερα του Βολταίρου στο άνοιγμα προς τους άλλους πολιτισμούς, κυρίως τον κινεζικό, αλλά και προς την έννοια της διαφορετικότητας. 2 Βλ. Laura H. Chapman, Διδακτική της τέχνης. Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή, εκδόσεις Νεφέλη, Βιβλιοθήκη της Τέχνης, Αθήνα, 1993.

2

κοινότητες ένα κοινό πολιτισμικό στόχο και ένα συνεκτικό όραμα που είναι αναγκαίο για όλες τις πολυεθνικές χώρες του κόσμου.3 Η πολυπολιτισμικότητα, έννοια ανοικτή σε διαφορετικές ερμηνείες και αντιθέσεις,

όντας ένα πολιτικό κίνημα αλλά και σύνολο φιλοσοφικών, κοινωνικών και πολιτικών ιδεών, συνδέεται με τον πολιτισμό και τις πολιτισμικές αλλαγές, με ιδεολογικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και τεχνολογικούς παράγοντες και κυρίως με τη μετανάστευση και την εύκολη εργατική μετακίνηση, που μετέβαλε πολλές δυτικές δημοκρατίες σε πιο ποικίλες και πολύπλοκες κοινωνίες.4 Η πολυπολιτισμικότητα αφορά τη συμβίωση και τη συνύπαρξη κοινοτήτων με διαφορετικούς πολιτισμούς και πολιτισμικές παραδόσεις, και είναι έννοια που αναφέρεται τόσο στη γεωγραφική συμβίωση σε αστικοποιημένες περιοχές όσο και στη συνύπαρξη διαφορετικών εθνικών κοινοτήτων στο πλαίσιο μεγάλων κρατών και συνομοσπονδιών. 5 Είναι φυσικό, συνεπώς, η πολυπολιτισμικότητα, η οποία χαρακτηρίζεται και με άλλους τρόπους, δηλαδή ως «πολιτική της διαφοράς», «πολιτική της ταυτότητας» και «πολιτική της αναγνώρισης»,6 να συνεπάγεται την κοινωνική αναδόμηση και την ανάληψη πρωτοβουλιών και μεταρρυθμίσεων που σχετίζονται με την παιδεία και την εκπαίδευση ιδιαίτερα των χωρών που έχουν ενσωματώσει μεγάλο αριθμό οικονομικών μεταναστών και προσφύγων με αποτέλεσμα να επιδιώκουν τη χάραξη εκπαιδευτικών πολιτικών και τακτικών που σχετίζονται με την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και, γενικότερα, των νοοτροπιών. Οπωσδήποτε, οι έννοιες της ταυτότητας, της ετερότητας και της πολυπολιτισμικότητας είναι τα τελευταία χρόνια στο επίκεντρο συζητήσεων και εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών και συνδέονται άμεσα με την πολιτισμική ταυτότητα και την καλλιτεχνική αγωγή.

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 μέχρι τις μέρες μας παρατηρείται, πράγματι, σε διεθνές επίπεδο μια αυξανόμενη ενασχόληση με τις έννοιες της «ταυτότητας» και της «ετερότητας» τόσο στο επίπεδο της πολιτικής όσο και σε αυτό της εκπαίδευσης. Παράλληλα η έννοια της πολυπολιτισμικότητας, ιδιαίτερα στη σύγχρονη εποχή της

3 Βλ. σχετικά Ν. Βερνίκος - Σ. Δασκαλοπούλου, Πολυπολιτισμικότητα. Οι διαστάσεις της πολιτισμικής ταυτότητας, Κριτική, Αθήνα, 2002. Η Chapman επισημαίνει πως σε πολλούς πολιτισμούς οι ζωγραφιές και τα σχέδια αποτελούν γραφιστικές υπομνήσεις μιας ιδέας ή ενός προσώπου ή μιας διαδικασίας και πως με διάφορες δραστηριότητες μπορούμε να διδάξουμε τη διαφορά μεταξύ της κυρίαρχης δυτικής αντίληψης σύμφωνα με την οποία η τέχνη είναι « τέχνη των γκαλερί και των μουσείων» και της εναλλακτικής άποψης πως η τέχνη είναι αναπόσπαστο μέρος της δημόσιας περιουσίας, των τελετών και του καθημερινού ρυθμού της ζωής. Για να αντιληφθούμε συνεπώς τους μύθους, τις παραδόσεις και την καθημερινή ζωή μιας κοινότητας ή ενός έθνους σημαντικός είναι κατ’ αυτήν ο ρόλος της ζωγραφικής και των σχεδίων. Βλ. σχετικά, L. Chapman, ο.π., σσ. 236- 240. 4 Βλ. John Arthur, Multiculturalism, The Oxford Handbook of Practical Ethics, ed. by Hugh LaFollette, Oxford University Press, New York, 2005, σσ. 413-458. 5Η πολιτισμική ποικιλότητα της εποχής μας περιγράφεται με τέσσερις διαφορετικούς όρoυς που έχουν παραπλήσιο περιεχόμενο και είναι αυτές του πολυπολιτισμού (pluricultural), που αναφέρεται σε κοινωνίες στις οποίες υπάρχουν αναμεμιγμένες αυτόνομες πολιτισμικές οντότητες με διαφορετικές παραδόσεις, του διαπολιτισμού (Ιntercultural/multicultural), που αφορά κοινωνικές συνθήκες όπου υπάρχει συνεργασία ανάμεσα σε διάφορους πολιτισμούς, του πoλιτισμικού μωσαϊκού( mosaique culturel), που δημιουργείται όταν διάφορες κοινότητες συνυπάρχουν με το δικό τους έδαφος η μία δίπλα στην άλλη και αναδομούν αστικούς χώρους ή δημιουργούν «έθνικ» γειτονιές, γκέτο, παραγκουπόλεις και γειτονιές πλουσίων, και του κοσμοπολιτισμού (Cosmpolite), όπου η ζωή άρθρωνεται γύρω από μια δέσμη διαφορετικών πολιτισμών και πολιτιστικών παραδόσεων. Βλ. σχετικά Ν.Βερνίκος - Σ.Δασκαλοπούλου, ο.π., σ.38. 6 Βλ. I. M. Young, Multiculturalism and the Politics of Difference, Princeton, Princeton University Press, 1990 και C. Taylor, ‘The Politics of Recognition’ in A. Gutmann (ed.) Multiculturalism, Princeton: Princeton University Press, σσ. 25-73. Βλ. γενικότερα Will Kymlicka, Πολυπολιτισμικότητα (κεφ. 8) στο Η πολιτική φιλοσοφία της εποχής μας, Εισαγωγή-μετάφραση Γρηγόρης Μολύβας, Πόλις, Αθήνα, 2005, σσ. 448-502.

3

παγκοσμιοποίησης, που η κατάργηση των πολιτισμικών συνόρων με την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και των μαζικών μέσων επικοινωνίας έφερε πλησιέστερα τους ανθρώπους, έχει εισέλθει στην καθημερινή ζωή και στην εκπαιδευτική πράξη. Ο όρος πολυπολιτισμικότητα είναι δάνειο του αγγλικού όρου multiculturalism. Ο τελευταίος δημιουργήθηκε από τις ανάγκες της πολιτισμικής καθημερινής πραγματικότητας, η οποία διαμορφώθηκε σε πολλές αγγλόφωνες χώρες, όπως είναι η Αυστραλία, ο Καναδάς και οι Ηνωμένες Πολιτείες, των οποίων οι πληθυσμοί αποτελούν μείγμα γηγενών, εποίκων και μεταναστών. Ιδιαίτερα χρησιμοποιήθηκε ο όρος αυτός στις ΗΠΑ, των οποίων η κοινωνία έχει «multiethnic» χαρακτήρα, δηλαδή έχει ενσωματώσει πληθυσμιακά υποσύνολα με διαφορετικές εθνικές ρίζες, και συνδέεται με τις σφοδρές αντιπαραθέσεις, τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης όσο και ευρύτερα με την κρατική πολιτική, τα δικαιώματα του ανθρώπου και την προσωπικότητα, αντιπαραθέσεις που έγιναν στις δεκαετίες του ’60 και του ’80, μεταξύ των υποστηρικτών του πολυπολιτισμικού μοντέλου και όσων το πολέμησαν στο όνομα της υπεροχής του δυτικού αμερικανικού πολιτισμού και των αξιών του (λ.χ. οικογένεια, ανεξιθρησκία, καπιταλισμός, ατομικότητα κ.ά.), δηλ. όσων υποστήριζαν την πολιτική του «melting pot», πολιτική της συγχώνευσης των επιμέρους ετερόκλητων πολιτισμικών στοιχείων σε ένα νέο και ενιαίο αμερικανικό πολιτισμό.7

Η προβληματική αυτή, που ξεκίνησε από το χώρο της δημόσιας εκπαίδευσης και άλλων δημόσιων ή κοινωνικών οργανισμών που εμπλέκονται στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των πολιτών, εντάθηκε στη δεκαετία του ’90 και ο όρος πολυπολιτισμικότητα, που αρχικά συναντάται κυρίως στην Αυστραλία και στον Καναδά, χρησιμοποιείται πλέον στις ΗΠΑ 8 για να εκφράσει την έννοια μιας κοινωνίας που κατά το ένα μέρος της περιλαμβάνει πληθυσμιακά υποσύνολα ποικίλης και διαφορετικής αρχικής εθνοτικής προέλευσης που μοιράζονται όμως τις ίδιες βασικές και πολιτισμικές αξίες. Ο όρος πολυπολιτισμικότητα χρησιμοποιείται ευρύτατα και σε ευρωπαϊκές χώρες, όπως λ.χ. η Μ. Βρετανία, όπου υπάρχουν μεγάλες συσσωματώσεις εθνοτικών ομάδων που είναι φορείς διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας και κουλτούρας.9 Η έννοια ειδικότερα της πολυπολιτισμικής 7 Για τις σχετικές προς το πολυπολιτισμικό μοντέλο συζητήσεις στις ΗΠΑ, τις αντοχές και τις προσαρμοστικότητες της αμερικανικής κοινωνίας, τη διεθνή απήχηση του προβληματισμού και τις κοινωνικές και πολιτιστικές επιπτώσεις, βλ. Nathan Glazer, We are all multiculturalists now, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997, όπου αυτός εκλαμβάνει ως νίκη της πολυπολιτισμικότητας το γεγονός ότι δόθηκε, μετά από τις αντιθέσεις και συζητήσεις, «μια μεγαλύτερη προσοχή στις μειονότητες και τις γυναίκες και στον ρόλο τους στην αμερικανική ιστορία, τις κοινωνικές σπουδές και τις λογοτεχνικές τάξεις». Bλ. σχετικά John Arthur, Multiculturalism, The Oxford Handbook of Practical Ethics, ed. by Hugh LaFollette,(2003) Oxford University Press, New York, 2005, σσ. 413-432. Για το βιβλίο του Glazer βλέπε επίσης σχετική παρουσίαση από Φίλιππο Νικολόπουλο, «Πρίγκηπας και βάτραχος», Βιβλία-κοινωνία, Βήμα, Κυρική 24 Μαϊου 1998, στ.12/24. 8 Η σύνδεση της πολυπολιτισμικότητας με την εκπαίδευση στις ΗΠΑ , που ξεκίνησε στη δεκαετία του ’80 σε σχετικές με τα αναλυτικά προγράμματα συζητήσεις των Πανεπιστημίων της Καλιφόρνιας και της Ν. Υόρκης, προκάλεσε στο τέλος της δεκαετίας, το αίτημα των φοιτητών του Πανεπιστημίου Stanford για αντικατάσταση του ευρωκεντρικού προγράμματος σπουδών με άλλα που θα τόνιζαν τη συμβολή στον παγκόσμιο πολιτισμό άλλων μη ευρωπαϊκών πολιτισμών, που είχαν αγνοηθεί ή διαστρεβλωθεί. Κυρίως δόθηκε από αυτούς έμφαση στη δημιουργία αφροκεντρικών αναλυτικών προγραμμάτων σε μια προσπάθεια να τονιστούν τα επιτεύγματα της Αφρικής, και ιδιαίτερα του πολιτισμού της Αιγύπτου, για να τονωθεί το αίσθημα της αυτό-εκτίμησης της αφρο-αμερικανικής κοινότητας, η οποία είχε διαπιστωθεί πως είχε χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Βλ. σχετικά John Arthur, o.π., σ. 418 , και Kymlicka, o.π., σ. 487-489. 9 Kατά τον Larry Siedentop η πολυπολιτισμικότητα, εντασσόμενη στο πλαίσιο της σύγχρονης μαζικής δημοκρατίας, εμπεριέχει αφενός μια φιλελεύθερη ατομοκεντρική μορφή πλουραλισμού, που στηρίζεται στο ιδεώδες της ισότητας των ελευθεριών και συνδέεται με την έννοια της

4

εκπαίδευσης χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα στην Ευρώπη και την Β. Αμερική στο τέλος του 1960 και σε σχέση με την καλλιτεχνική εκπαίδευση10 και αφορούσε χώρες που είχαν ενσωματώσει στον πληθυσμό τους ομάδες με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα, ιδιαίτερα μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, εξαιτίας της μετακίνησης, για ποικίλους λόγους, ομάδων ατόμων που ζητούσαν μια καλύτερη ζωή σε ανεπτυγμένες χώρες. Σταδιακά η έννοια του πολιτιστικού πλουραλισμού έλαβε συγκεκριμένη θέση στην εκπαίδευση πολλών δυτικών χωρών και κατά τον Charles Taylor αυτή η στάση απηχεί μια νέα εξέλιξη στην δυτική φιλελεύθερη έννοια της πολιτικής ταυτότητας, η οποία αναγνωρίζει την μοναδικότητα της ατομικότητας. 11 Ορισμένως, η κατανόηση της σημασίας και του ρόλου της ατομικής, συλλογικής και πολιτισμικής ταυτότητας θεωρείται προϋπόθεση για να γίνει αντιληπτή η ετερότητα , ιδιαίτερα στα σύγχρονα πολυπολιτισμικά κράτη που διαμορφώνονται με την επίδραση των νέων μορφών επικοινωνίας και τέχνης που φέρνουν σε επαφή έθνη, άτομα και πολιτισμούς βοηθώντας στην επίτευξη της επικοινωνίας των πολιτισμών. Αναγνωρίζεται γενικότερα πως η τέχνη και η ιστορία αποτελούν τομείς μάθησης και διακίνησης ιδεών που μπορούν να συντελέσουν κατά τρόπο ουσιαστικό στην επίτευξη των στόχων της σύγχρονης εκπαίδευσης η οποία προσπαθεί να δώσει μια πολυπολιτισμική διάσταση στην παιδαγωγική πράξη και να αναδείξει την ανεκτικότητα και την φιλελεύθερη πίστη στην ελευθερία καθώς και τον αυτοκαθορισμό του ατόμου. Παράλληλα η πολυπολιτισμική καλλιτεχνική εκπαίδευση θεωρείται μια ουσιαστική παράμετρος υιοθέτησης ενός κοινοτιστικού μοντέλου στο οποίο θα αναδεικνύονται οι έννοιες της μοναδικότητας και της ατομικότητας αλλά και της κοινότητας.

Η έννοια της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης σύμφωνα με την οποία «η πολιτισμική ποικιλία θα πρέπει να παρουσιάζεται και να μεταβιβάζεται στο σχολικό σύστημα για να μπορεί αυτή να γίνει αποδεκτή από τα παιδιά»,12 έχει ενσωματωθεί πλέον στα σχολικά εκπαιδευτικά προγράμματα και στη διεθνή πρακτική μιας πολυπολιτισμικής καλλιτεχνικής εκπαίδευσης.13 Στην εποχή μας οι μεταρρυθμίσεις ωστόσο των σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων που γίνονται σε ορισμένες χώρες,

οικουμενικότητας, και αφετέρου την κοινοτιστική μορφή ενός κοινωνικού και πολιτισμικού πλουραλισμού, η οποία εκδηλώνεται ως αίτημα για αναγνώριση της μοναδικότητας μιας κοινωνικής ομάδας, μιας μειονότητας, μιας εθνότητας, ενός θρησκευτικού δόγματος η ενός πολιτισμού, που διεκδικούν την κατοχύρωση της διαφορετικότητας και των ατομικών ελευθεριών. Βλ. Larry Siedentop, Δημοκρατία στην Ευρώπη, πρόλογος Π. Κ. Ιωακειμίδης, μετφρ. Σ. Μανδηλαρά, Θεμέλιο, Αθήνα, 2002 , σσ. 235-236 και ειδικότερα Γιώργος Κόκκινος, Επιστήμη, ιδεολογία, ταυτότητα. Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003, σ. 94. 10 Rod Taylor, Educating for art: Critical response and development, Longman, London, 1986. 11 Ο Τσαρλς Ταίηλορ, που έχει ασχοληθεί ιδιαίτερα με την πολυπολιτισμικότητα προτείνει έναν ιστορικό αναστοχασμό και μια φιλοσοφική οπτική εξέτασης του ζητήματος της αναγνώρισης της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας όλων των ομάδων (θρησκευτικών κοινοτήτων, φεμινιστικών οργανώσεων, πολιτικών και πολιτισμικών μειονοτήτων κ.ά.), που συνυπάρχουν σε μια κρατική κοινότητα στo πλαίσιο μιας δημοκρατικής κοινωνίας που οφείλει να αντιμετωπίζει όλα της τα μέλη ως ίσα μεταξύ τους. Βλ. σχετικά Charles Taylor, The politics of Recognition in Amy Gutmann, (ed.), Multiculturalism , Princeton, New Jersey, Princeton University Press, 1994, p. 25 sq. Bλ. την ελληνική μετάφραση: Τσαρλς Ταίηλορ, Πολυπολιτισμικότητα, (με σχόλια από K. Anthony Appiah, Steven C.Rockefeller, Michael Walzer, Susan Wolf), Εισαγωγή κaι επιμέλεια Amy Gutmann, μετάφραση Φιλήμων Παιονίδης, πρόλογος Κωνσταντίνος Παπαγεωργίου (1997), 3η έκδοση, Πόλις, Αθήνα, 2000. 12 Βλ. J. Berry, Y. Poortinga, M.Segall and P.Dasen, Cross-cultural Psychology, Cambridge, Cambridge University Press, 1992. 13 Rachel Mason, Art education and multiculturalism, National Society for Education in Art and Design, 2nd ed., 1995.

5

όπως λ.χ. στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής ή στη Μ. Βρετανία,14 οι οποίες λαμβάνουν υπόψη δυο πολιτισμικά συστήματα (bicultural national curricula) ή και περισσότερα, εφόσον υπάρχουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία διαφορετικές εθνότητες, κυριαρχούνται από τον «δυτικό κανόνα»15, είναι δηλαδή στη βάση τους ευρω-κεντρικά προβάλλοντας την ευρωπαϊκή υψηλή τέχνη, και είδη καλών τεχνών όπως η ζωγραφική, η γλυπτική και η μνημειακή αρχιτεκτονική που συνδέονται με την ανθρώπινη μεγαλοφυία και δημιουργικότητα αλλά και με μορφές τέχνης που παράγονται στο δυτικό πολιτισμό.

Εκπαιδευτικοί που ασχολούνται με τη διδακτική της τέχνης και την πολιτισμική ή δια-πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης θεωρούν τον «δυτικό κανόνα» ρατσιστικό, αφού καθοδηγεί τα παιδιά των μειονοτήτων σε συγκεκριμένα πρότυπα τέχνης και σε συγκεκριμένες εμπειρίες που δεν έχουν σχέση με αυτές των προγόνων τους, αλλά και ιμπεριαλιστικό, αφού φαίνεται να επιβάλλει σε περιφερειακές χώρες την υιοθέτηση αξιών και προτύπων άλλων χωρών και την σταδιακή απομάκρυνση από την ιστορία και την παράδοση τους. Υποστηρίζοντας την άποψη πως οι νέες συνθήκες της διεθνοποίησης και της παγκοσμιοποίησης αποκαλύπτουν την ύπαρξη αντικρουόμενων τάσεων στο χώρο της τέχνης, που από την μια επιβάλλουν την μέσω της εμπορευματοποίησης δημιουργία ενός παγκόσμιου πολιτισμού και από την άλλη μιλούν για την αναγκαιότητα διάσωσης της εθνικής και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας κοινωνικών ομάδων, μειονοτήτων και εθνοτήτων, προτείνουν την εισαγωγή νέων προγραμμάτων δια-πολιτισμικής αγωγής που θα λαμβάνουν υπόψη τις επί μέρους αυτές ομάδες παραμερίζοντας τον ευρωκεντρισμό και δίνοντας έμφαση στην εθνογραφική και ανθρωπολογική διάσταση της τέχνης.16

Υπό την πίεση των νέων αναγκών και στο πλαίσιο εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που στοχεύουν στην ανάδειξη των ποικίλων ειδών τέχνης και πολιτισμών, έχουν δημιουργηθεί σε χώρες, όπως λ.χ. η Μ. Βρετανία και οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, αναλυτικά προγράμματα με τα οποία αναδεικνύονται οι τέχνες των μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων. Σε μετα-αποικιοκρατικές χώρες της Αφρικής, όπως λ.χ. η Κένυα, ή σε χώρες όπου κυριαρχεί ένας πολιτισμός, όπως η Ιαπωνία, η οποία ως προς την καλλιτεχνική εκπαίδευση είναι προσανατολισμένη στην δυτικοευρωπαϊκή και στην ιαπωνική τέχνη, παρατηρείται βέβαια η τάση, αν και στο πλαίσιο μιας «διεθνοποίησης» της εκπαίδευσης, να ενισχυθεί ο εθνικός χαρακτήρα της τέχνης και δίνεται έμφαση στην εγγενή πολιτιστική κληρονομιά, είτε αυτή αφορά τις καλές τέχνες είτε τις διακοσμητικές και τις χειροτεχνίες. 17 Γενικότερα βέβαια οι διδάσκοντες τέχνη στα σχολεία έχει παρατηρηθεί πως σε

14 Για σχετική προς το θέμα βιβλιογραφία βλ. ανωτέρω σημ. 13. 15 Κατά τον Διαφωτισμό ο κανόνας ή το μέτρο του γούστου απασχόλησε άγγλους, σκώτους, γάλλους και γερμανούς αισθητικούς και καλολογούντες οι οποίοι επεδίωξαν να βρουν ένα κριτήριο αισθητικό το οποίο θα εξασφάλιζε την αντικειμενικότητα των αισθητικών κρίσεων και θα περιόριζε τον σχετικισμό και τον υποκειμενισμό. Ένας κανόνας, είναι μια νόρμα ή ένα κριτήριο που λειτουργεί ως βάση για την εκπαιδευτική κριτική και αξιολόγηση, που θεωρείται αληθής και ισχυρός και σπάνια συζητείται ή ορίζεται. Για το μέτρο ή το κριτήριο του γούστου, βλ. Α. Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη, Αισθητική και τέχνη. Κριτικές θεωρήσεις, 2η έκδοση, Συμμετρία, Αθήνα , 2006, σσ. 77 κ.ε., 261 κ.ε. 16 Βλ. Rachel Mason, Art education and multiculturalism, ο.π. Βλ. Επίσης K. Congdon, «The study of folk art in our school’s art classrooms: Some problems and considerations», Journal of Multi-cultural and Cross-cultural Research in Art Education, vol. 3, No 1, 1985, σσ. 65-76, και R. Smith, «Forms of multicultural education in the arts», Journal of Multi-cultural and Cross-cultural Research in Art Educatiοn, v.1, Nο 1, 1983, σσ. 23-32. 17 Rachel Mason, «Multicultural Art Education and Global Reform», in Beyond Multicaltural Art Education: International Perspectives, ed. by D. Boughton and R. Mason, New York, Waxmann Munster, 1999, σ. 3 κ.ε.

6

περιοχές, όπως λ.χ. η Β. Αμερική, προωθούν τον πολιτιστικό πλουραλισμό και επιδιώκουν να ενσωματώσουν τις τέχνες των εθνικών μειονοτήτων στο «δυτικό κανόνα», ενώ στις δυτικές ευρωπαϊκές κοινωνίες τηρείται σταθερά ο «δυτικός κανόνας» και επιδιώκονται οι διαπολιτισμικές καλλιτεχνικές ανταλλαγές. Σε χώρες τέλος του τρίτου κόσμου, που προσπαθούν να αυτοκαθοριστούν, μετά την πολιτισμική καταπίεση ετών, η πολιτισμική εθνική ταυτότητα είναι κεντρικό θέμα και κυριαρχεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και πράξη.18

Ειδικότερα στις Ηνωμένες Πολιτείες και τη Μ. Βρετανία γίνονται ωστόσο τις τελευταίες δεκαετίες προσπάθειες να ενισχυθεί η διδακτική της τέχνης που στοχεύει σε μια πολύ-πολιτισμική ή δια-πολιτισμική καλλιτεχνική αγωγή που να παρέχει δυνατότητες για τη μελέτη πολιτισμικών μορφωμάτων ή τεχνουργημάτων, τα οποία αποτελούν μέρος του κοινωνικού περιβάλλοντος μιας ομάδας ή μιας κοινότητας, ή επισημαίνουν την πολιτιστική διαφορά και την πολιτισμική ταυτότητα. Μάλιστα με πρωτοβουλία του ιδρύματος Paul Getty, το οποίο στη δεκαετία του’80 πρόβαλε τη σπουδαιότητα της πολύ-πολιτισμικής καλλιτεχνικής εκπαίδευσης, η οποία θα ενίσχυε το ρόλο της οικογένειας και της κοινότητας ως παραγόντων που εντάσσονταν στο πλαίσιο της μάθησης, γράφτηκαν βιβλία, όπως τoυ Brent Wilson, The quiet evolution: The changing face of arts education (1997) που ενίσχυαν τις σχέσεις τέχνης, εκπαίδευσης και πολιτισμικής διαφοράς. 19 Στο βιβλίο αυτό ο Wilson σημείωνε «. ..Το Getty Education Institute for the Arts εργάστηκε για να μεταβάλει τόσο τη θεωρία όσο και την πράξη της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης με μια πρωτοβουλία που προωθούσε την δημιουργικότητα και απαιτούσε κριτική έρευνα. Μια σφαιρική προσέγγιση συνδέει την τέχνη με άλλα σχολικά αντικείμενα καθώς και με τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των νεαρών μαθητών. Αυτό γρήγορα θα αποβεί ο κανόνας για την καλλιτεχνική εκπαίδευση της Αμερικής» (Wilson, 1997, σ. 1). Ο ίδιος υποδείκνυε πως αντικείμενο τέχνης μπορεί να είναι μια «παραδοσιακή» ζωγραφιά ή ένα «παραδοσιακό» γλυπτό παρά ένα τεχνούργημα και συνέδεε αυτά τα αντικείμενα καλλιτεχνικής δημιουργίας και έκφρασης με την εθνογραφία. Διαμορφώθηκαν έτσι πλουραλιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία είχαν εγκαταλείψει τον εθνοκεντρισμό και εγωκεντρισμό, τον ελιτισμό και τις προκαταλήψεις για ορισμένα είδη τέχνης, και επεδιώκαν τη σύνδεση της γνώσης με τη σπουδή και την κριτική των τεχνών και σε σχέση με τις διαφορετικές εκφράσεις που αυτές λαμβάνουν εντός του πλαισίου ενός εθνικού πολιτισμού και με σκοπό να διαμορφώσουν το γούστο και τις αντιλήψεις των μαθητών προς όψεις της παγκόσμιας τέχνης που επιτρέπουν τη γνώση και αξιολόγηση όχι μόνο των καλλιτεχνικών έργων αλλά και τεχνουργημάτων τα οποία φανερώνουν την πολιτισμική ποικιλία και την σημασία της για τη διαμόρφωση του παγκόσμιου πολιτισμού.20 ΄Όλα αυτά για να μειωθούν τα φαινόμενα ρατσισμού και να ενισχυθεί η αυτό-εκτίμηση των μειονοτικών και εθνοπολιτισμικών ομάδων. Παράλληλα τέθηκε το θέμα της εκπαίδευσης των δασκάλων σε θέματα πολιτισμικού πλουραλισμού 21 και τονίσθηκε το θέμα της επάρκειας τους σε θεματικές και πρακτικές πολιτισμικής εκπαίδευσης.

18 Στο ίδιο. 19 Βλ. G. Chalmers, Celebrating pluralism: Art, education and cultural diversity, Santa Monica, CA: The Getty Education Institute for the Arts, 1996. 20 Βλ. R. Mason, ό.π. 21Βλ. π.χ. Α. R. Gayles, « Training teachers for a multicultural society» in G. Clothier, A. R. Gayles, L.G. Rackley and S.W. Rackley, New dimensions in multicultural education, 1978, σσ. 28-35 και A. Banks, «Multicultural educatiοn: Historical development, dimensions and practice», in J A.Banks and C. A McGee Banks(eds), Handbook of research on multicultural education, New York, MacMillan, 1995, σσ. 3-24.

7

Σημαντικό έργο προς τον τομέα αυτό επιτέλεσαν περιοδικά διδακτικής των τεχνών, τα οποία παρείχαν πληροφορίες γύρω από τις πολυπολιτισμικές εμπειρίες δασκάλων που ασχολούνταν με την πολυπολιτισμική καλλιτεχνική διδασκαλία, που παρείχαν καθορισμένα αναλυτικά προγράμματα τα οποία συνέδεαν τη θεωρία με την πράξη.22

Γενικά υποστηρίζεται πως στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες για να καταστεί ένας εκπαιδευτικός που ασχολείται με τη διδακτική της τέχνης πολιτισμικά επαρκής πρέπει να γνωρίζει το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών του, να κατανοεί τις πολιτιστικές παραδόσεις άλλων λαών, να είναι απαλλαγμένος από προκαταλήψεις, να μπορεί να αναγνωρίζει τα διαφορετικά συστήματα αξιών αλλά και τους τρόπους επικοινωνίας, που αποτελούν εξωτερική έκφραση μιας κουλτούρας, όπως η γλώσσα, τα ενδύματα, η τέχνη και η μουσική, και να μπορεί να αντιλαμβάνεται τη διαφορετικότητα σε σχέση με την ποικιλία των φυλετικών και εθνικών ομάδων.23 Γενικότερα, για να έχει ο εκπαιδευτικός τέχνης ένα πολυπολιτισμικό προσανατολισμό, που να επιτρέπει σε αυτόν να γνωρίσει στους μαθητές του διαφορετικές κουλτούρες και αισθητικά δημιουργήματα διαφορετικών πολιτισμών, είτε αυτά συνδέονται με την τοπική κοινωνία ή την παγκόσμια κοινότητα, υποστηρίζεται πως πρέπει να ακολουθήσει διάφορες στρατηγικές που συνδέονται με την προσέγγιση πολιτιστικών θεμάτων που γίνονται μέσα από τα λογοτεχνικά βιβλία και τα περιοδικά που παρέχουν πολιτισμική πληροφόρηση, από τα κινηματογραφικά έργα και τα video, από τα μουσεία και τις πινακοθήκες που διοργανώνουν θεματικές εκθέσεις προβάλλοντας διάφορους πολιτισμούς και τεχνοτροπίες. Παράλληλα πρέπει να είναι ικανός να εμπλέξει τα παιδιά σε καλλιτεχνικές δραστηριότητες, όπως π.χ. η κατασκευή μασκών, μέσα από τις οποίες μπορούν να γνωρίσουν ή να δημιουργήσουν αισθητικά προϊόντα που συνδέονται με προσωπικές εμπειρίες από άλλους πολιτισμούς, τους οποίους οι ίδιοι εκπροσωπούν ή γνωρίζουν από προσωπικές εμπειρίες αλλά και από την εκπαιδευτική διαδικασία. 24

Σχετικά την εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας για την πολιτισμική και δια-πολιτισμική εκπαίδευση γνωρίζουμε πως τα τελευταία χρόνια, επειδή η χώρα έχει δεχθεί μεγάλο αριθμό οικονομικών μεταναστών, προσφύγων και παλιννοστούντων, που έχουν διαφορετική πολιτισμική καταγωγή και διαφορετική μητρική γλώσσα από την ελληνική, έχουν αναπτυχθεί ποικίλες δράσεις και έχει παραχθεί εκπαιδευτικό υλικό με σκοπό την ένταξη και ενσωμάτωση των νέων μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, 25 Παράλληλα η δια-πολιτισμική εκπαίδευση στη χώρα μας επιδιώκει, όπως αυτό γίνεται και σε άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής ΄Ενωσης, τη διαμόρφωση νέων στάσεων και αντιλήψεων που να απορρέουν από την γενικότερη θέση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι μεταξύ τους και πρέπει να έχουν ίσες μορφωτικές ευκαιρίες και ελευθερίες αλλά και από τη βασική αρχή ότι η γνωριμία με τους πολιτισμούς των αλλοδαπών ή παλιννοστούντων μαθητών μπορεί να περιορίσει τις προκαταλήψεις και την άγνοια 26 και να οδηγήσει στην κοινή αποδοχή πολιτισμικών αξιών που ενσωματώνονται στις διάφορες τέχνες και κουλτούρες. Για να διαμορφωθούν επαρκώς ενημερωμένοι δάσκαλοι το Υπουργείο Παιδείας και οι

22 Themina Kader, “SchoolArts: DBAE and multicultural art education in the United States of America”, International Journal of Education through Art, v.1, Νο 1, 2005, σσ. 65- 83. 23 Βλ. Lucy Andrus, «The culturally competent art educator», Art Education , July 2001, σσ. 14-19. 24 Οπ. π. 25 Βλ. π.χ. Μ. Δαμανάκης, Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση, εκδ. Gutenberg, Aθήνα, 1997. Βλ. Λ. Μουσούρου, Μετανάστευση και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, Gutenberg, Αθήνα, 1991. 26 Βλ. λ.χ. Γιώργος Μάρκου, Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και διαπολιτισμική εκπαίδευση. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ, Αθήνα, 1996, σ. 15.

8

άλλοι φορείς χάραξης της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ή φορείς που ασχολούνται με θέματα δια-πολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.), το Εθνικό ΄Ιδρυμα Νεότητας (Ε.Ι.N.) ή η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, επιχειρούν την εκπαιδευτική στήριξη των μειονοτικών και διαφορετικών εθνο-πολιτισμικών ομάδων με διάφορες δράσεις, όπως λ.χ. την παραγωγή δια-πολιτισμικού υλικού, την αναμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων, την ανάπτυξη ανοικτού συστήματος γνώσεων. 27

Αναμφίβολα θέματα που σχετίζονται με τη διαφορετικότητα και την πολυπολιτισμικότητα είναι διεθνώς στο κέντρο του ενδιαφέροντος των κοινωνικών και εκπαιδευτικών φορέων και ερευνητών, οι οποίοι ασχολούνται με την προπαρασκευή προγραμμάτων που να έχουν ως επίκεντρο την κατανόηση του πολυπολιτισμικού φαινομένου και την χάραξη μιας ορθής παιδαγωγικής πρακτικής. ΄Οσον αφορά τη χάραξη μιας πολιτικής που να αφορά το θέμα ενός πολυπολιτισμικού αναλυτικού προγράμματος διδακτικής της τέχνης και με βάση την εμπειρία άλλων χωρών, κατά βάση αγγλοσαξωνικών, βλέπουμε πως ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα ο John Dewey και άλλοι εκπαιδευτικοί μίλησαν για την αξία του πολιτισμικού πλουραλισμού και αναγνώρισαν την σημασία της προώθησης και διατήρησης της πολιτισμικής ποικιλίας, 28 σε μια εποχή που στην Αμερική κυριαρχούσε η τάση της ενσωμάτωσης των μεταναστών στην κυρίαρχη κουλτούρα (the melting pot theory όπως είχε διατυπωθεί το 1909 στο ομώνυμο έργο του Ιsrael Zangwill) και της δημιουργίας μιας αμερικανικής κουλτούρας ελεύθερης από ευρωπαϊκές ή άλλες επιδράσεις, 29 τακτική που αμφισβητήθηκε μετά το 1950 όταν το κίνημα των αστικών δικαιωμάτων αναγνώρισε τις εθνικές και πολιτισμικές διαφορές και υποστήριξε την πολυπολιτισμικότητα.

Οπωσδήποτε το παράδειγμα της Αμερικής,30 όπου έχουν ενσωματωθεί πολλοί πολιτισμοί δεν αφορά στο ίδιο μέτρο και στην ίδια έκταση την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και την ελληνική κοινωνία. Η αναγνώριση όμως των επιδράσεων που ακόμη και ένα συγκεκριμένος πολιτισμός όπως ο ελληνικός έχει υποστεί, λόγω ιστορικών και άλλων αιτίων, επιδράσεων που έχουν διαμορφώσει μια συγκεκριμένη κουλτούρα, τέχνη και αισθητική, είναι σημαντική για τη διαμόρφωση μιας ανοικτής κοινωνίας απαλλαγμένης από προκαταλήψεις, ρατσισμό και σωβινισμό. Προς την κατεύθυνση αυτή δημιουργίας μιας ανοικτής κοινωνίας που να γνωρίζει και την κουλτούρα των γειτονικών λαών ή των εθνοτικών ομάδων μπορεί να χρησιμεύσει τόσο η θεματική διδασκαλία της τέχνης όπως και η διδασκαλία της τέχνης που είναι στραμμένη στην προβολή προβλημάτων μέσω των εικαστικών ή αφηγηματικών εικόνων που φανερώνουν τον σχετικό προς την διαπολιτισμικότητα προβληματισμό.31 Η τάση για δημιουργία αναλυτικών προγραμμάτων που να έχουν

27 Βλ. Παναγιώτης Κολτσίδας, «Η εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση», Σύγχρονοι προσανατολισμοί στην εκπαίδευση, Δεκ. 2005-Φεβρ. 2006, σ. 17- 19. 28 Bλ. Donna Gollnick, Multicaltural Education and Ethnic Studies in the U.S., Washington, D.C., American Association of Colleges for Teacher Education, 1976. 29 Για το θέμα αυτό, βλ. P. H. Jr. Baptiste, Multicultural Education: A Synopsis, Washington, D.C., University Press of America, 1979, σ. 6. 30 Μια από τις καλύτερες διαπραγματεύσεις της πολυπολιτισμικότητας και κυρίως σε σχέση με την πολυπολιτισμική εκπαίδευση και το εκπαιδευτικό σύστημα της Αμερικής είναι το βιβλίο του Walter Feinberg, Common Schools/uncommon identities. National unity and cultural difference, Yale University Press, New Haven and London, 1998. 31 Βλ. Mary-Michael Billings, «Issues vs. Themes. Two Approaches to a Multicultural Art Curriculum», Art Education, January 1995, σσ. 21-24 και 53-56.

9

ένα πολυπολιτισμικό προσανατολισμό είναι φανερή σε διεθνές επίπεδο. 32 Στην Ελλάδα η συνομιλία με τον «ξένο» γίνεται από τις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης , και με διάφορους τρόπους. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γίνεται λ.χ. μέσα από τη βιβλίο της νεότερης ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, που είναι μια καλή εισαγωγή στην ευρωπαϊκή λογοτεχνία, 33 το οποίο θα μπορούσε να διευρυνθεί στο πλαίσιο διαθεματικών προσεγγίσεων με υλικό από την παγκόσμια λογοτεχνία και από άλλες τέχνες. Μια συνομιλία με τον άλλο, τον «ξένο», μπορεί ωστόσο να επιτευχθεί από μικρή ηλικία με την ανάγνωση μύθων από την ελληνική μυθολογία αλλά και από μυθολογίες άλλων λαών, με την ανάγνωση παραμυθιών και ποιημάτων, με την γνωριμία πολιτισμικών αριστουργημάτων, που συνδέονται με την τέχνη, τη θρησκεία, την κοινωνία και τον πολιτισμό άλλων λαών. Και αυτό μπορεί να επιτευχθεί τόσο με τη θεματική προσέγγιση της τέχνης όσο και με την ανάδειξη προβλημάτων που αναδεικνύονται μέσα από αυτήν.

Η θεματική προσέγγιση της τέχνης, όπου με την ανάδειξη διάφορων μορφών και μοτίβων τέχνης, που μπορούν να ιδωθούν είτε στο πλαίσιο της συμβολικής / μυθικής λειτουργίας τους είτε σε σχέση με τις μορφικές ποιότητες που έχουν συγκεκριμένα έργα τέχνης και τεχνουργήματα, αναδεικνύει την πολιτισμική ποικιλία αλλά και διευρύνει την αισθητική εμπειρία που συνδέεται με την κριτική ανάλυση του περιεχομένου. Με τον ίδιο τρόπο μπορεί να χρησιμεύσει και η προσέγγιση της τέχνης που στηρίζεται στην προβολή προβλημάτων, που αναδεικνύονται από τη μελέτη λογοτεχνικών ή εικαστικών έργων, όπου προβάλλεται ο επικοινωνιακός ρόλος της τέχνης και οι δυνατότητες που αυτή έχει για πολιτικές αλλαγές.34 Γνωρίζουμε ότι τα θέματα που επιλέγουν οι καλλιτέχνες μπορούν να αναφέρονται στην καθημερινή εμπειρία αλλά και στην υπερβατικότητα ή στο χώρο του φαντασιακύ, να αφορούν τη φύση, τον άνθρωπο, την κοινωνική πραγματικότητα, να είναι επαναλαμβανόμενα μοτίβα ενός πολιτισμού, τα οποία συνδέονται με μυθικά θέματα ή με συμβολισμούς και με ιδέες που αναδεικνύουν κυκλικές όψεις της πραγματικότητας. Η συζήτηση γύρω από διαφορετικές αισθητικές και καλλιτεχνικές παραδόσεις ή από θέματα και μοτίβα που χρησιμοποιούν οι λαϊκοί τεχνίτες ή ο καλλιτέχνες διαφορετικών καλλιτεχνικών κινημάτων και εποχών, είναι αναγκαία για μια διαπολιτισμική προσέγγιση που γίνεται στο πλαίσιο της διδακτικής της τέχνης, ενώ η προβολή προβλημάτων, που μπορεί να γίνει στο πλαίσιο της διδακτικής της τέχνης. Με τον τρόπο αυτό μετατοπίζεται το ενδιαφέρον των μαθητών από τον καλλιτέχνη και την αισθητική αντίληψη του θεωρού ή αντιλήπτορα, στη επικοινωνιακό επίπεδο και ευνοείται η συζήτηση και η κατανόηση διαφόρων προβλημάτων, η οποία δεν περιορίζεται στον ορίζοντα των προσωπικών προτιμήσεων και της προσωπικής εμπειρίας. Οι δύο αυτές προσεγγίσεις της διδακτικής της τέχνης συνδέονται με διάφορα ερωτήματα που αφορούν το ρόλο του δάσκαλου των καλλιτεχνικών μαθημάτων, το κατά πόσο μπορούν να διαχωριστούν αυτές οι δύο όψεις διδασκαλίας μέσω της τέχνης ή σε πιο από τα δύο πρέπει κανείς να επικεντρωθεί.35

32 Για τη διεθνή βιβλιογραφία στην εκπαίδευση της τέχνης και τη δημιουργικότητα, βλ. B. Allison, (ed. ), Bulletin of the International Bureau of Education, 1987, Ns 244/245, UNESCO, Paris, 1987.Βλ. επίσης G. Collins and R. Sandell, «The politics of multicultural art education», Art Education, 45, 6, 1992, 8-13 και B. Allison and Y. Iwata, « A Cross-Cultural Study of Colour in Japan and England», Bulletiοn of the Yamaguchi Jossi University, 15, 1989, 9-27. 33 Νεότερη ευρωπαϊκή λογοτεχνία. Ανθολόγιο μεταφράσεων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο/Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα, 1998. 34Mary – Michel Billings, ό.π. 35Στο ίδιο, σ. 23.

10

Δείχνοντας κανείς στα παιδιά ένα αντικείμενο λαϊκής ή κατασκευαστικής τέχνης, όπως ένα χαλί που έχει κατασκευαστεί από τους ινδιάνους της Αμερικής, στο Αφγανιστάν, την Περσία, την Τουρκία ή την Ελλάδα, που έχει υφανθεί στον αργαλειό με μαλλί βαμμένο με φυσικά χρώματα, μπορεί να επικεντρώσει την προσοχή τους στο θέμα, δηλ. στα αφηρημένα μοτίβα που αυτό έχει, ή να επισημάνει την προβολή των ανοικτών χρωμάτων και την αντίθεση με τα σκοτεινότερα που υπάρχουν στο επίπεδο προβολής , τις οπτικές ψευδαισθήσεις που δημιουργούνται, ή ακόμη να αναφερθεί στο θέμα των χρωμάτων και στη φυσική παραγωγή τους. Μετατοπίζοντας το ενδιαφέρον των παιδιών σε ένα προβληματισμό σχετικό με το περιβάλλον ο δάσκαλος θέτει επίσης και συζητά το θέμα του κατά πόσον η μαζική παραγωγή της εποχής μας επηρεάζει την εμπειρία του καλλιτέχνη, ή το ερώτημα ποιες είναι οι περιβαλλοντολογικές επιπτώσεις των συνθετικών υλικών ή των χημικών τοξικών που χρησιμοποιούνται από την παραγωγή ή αναφέρεται και σε θέματα πρακτικής ή κριτικής υφής, που αφορούν τη φυσική βαφή του μαλλιού ή την αξία της χειροτεχνίας σε σχέση με την αξία έργων μαζικής παραγωγής. Μια επίσκεψη σε εργαστήρι τοπικού τεχνίτη ή σε εργοστάσιο μπορεί να είναι χρήσιμη για την διεύρυνση της συζήτησης όπως εξίσου χρήσιμη μπορεί να αποβεί, από άποψη διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η επίσκεψη σε ένα μουσείο λαϊκής τέχνης ή η σύγκριση χαλιών ή υφαντών με προέλευση από διάφορους πολιτισμούς, μέσα από βιβλία, όπου μπορεί να διαπιστώσει κανείς κοινούς τόπους όσον αφορά τα μοτίβα, τα χρώματα κ.α.

Εξίσου χρήσιμη είναι η προσέγγιση θεμάτων που συνδέονται με τις διαφορετικές προσλήψεις ενός θέματος,[ βλ εικόνα 1] ή διαφορετικών εννοιών, όπως χώρος, χρόνος, συναίσθημα [βλ. εικόνα 2], από μεγάλους καλλιτέχνες που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς, όπου μέσα από διαφορετικές μορφές των εικαστικών τεχνών, ζωγραφική, γλυπτική, φωτογραφία, ξυλογραφία, αρχιτεκτονική, πόστερ, εκφράζεται μια ιδέα, η απεικόνιση της οποίας αποδεικνύει την επικοινωνιακή λειτουργία της τέχνης. Η τέχνη μπορεί λ.χ. να εκφράσει ιδέες και συναισθήματα, όπως χαρά, αγωνία, λύπη, φόβο, αγάπη, έκπληξη, με μάσκες, που χρησιμοποιούνται στο θέατρο, λ.χ. στο αρχαίο ελληνικό και τα ρωμαϊκό, στο ιαπωνικό ( θέατρο Νoh ) αλλά και σε τελετουργίες και χoρούς άλλων πολιτισμών, με χρώματα, κίνηση και μορφικά στοιχεία, που διαφέρουν κατά την περίπτωση και μετασχηματίζονται ανάλογα με την τεχνοτροπία που χρησιμοποιεί ο καλλιτέχνης.36 Η τέχνη μπορεί να μας διδάξει επίσης πως οι καλλιτέχνες βλέπουν τον κόσμο, πως μεταβάλλουν καθημερινά αντικείμενα, όπως μια αγελάδα, σε μαγικά και διακοσμητικά αντικείμενα, χρησιμοποιώντας λαμπερά χρώματα και διάφορα σημαινόμενα, (όπως λ.χ. η Κίτρινη αγελάδα του Franz Marc [1880-1916] o οποίος χρησιμοποιεί με εξπρεσιονιστικό τρόπο ζωηρά χρώματα για να εκφράσει τα συναισθήματά του, εκφράζει την ευτυχία και βλέπει τον κόσμο μπλε [ εικόνα 3] ή η παρέλαση τέχνης με τον τίτλο Cοw Parade την οποία εμπνεύστηκε το 1996 ένας καλλιτέχνης που παρουσίασε στη Ζυρίχη το διασημότερο ζώο της Ελβετίας ως καμβά [εικόνα 4] και έδωσε έναυσμα για μια αξιόλογη και πρωτότυπη διεθνή δημιουργία, της οποίας τα αποτελέσματα τα είδαμε την περασμένη χρονιά και στην Αθήνα [εικόν 4α]37 ή πως, κατά την έκφραση του Vincent Van Gogh «οι ζωγράφοι αντιλαμβάνονται τη φύση και την αγαπούν και μας διδάσκουν να την βλέπουμε και εμείς», δηλαδή πως αντιλαμβάνονται τα στοιχεία της φύσης, απεικονίζοντας τη φωτιά, τη γη, τον αέρα, το νερό (Χαρακτηριστικό παράδειγμα η ιαπωνική έγχρωμη τυπωμένη ξυλογραφία του γιαπωνέζου Ηokusai (760-1849] Κύμα στην ακτή του Kanagawa, όπου με

36 Βλ. Clare Gogerty –Celia Chester (art work), Feelings in Art, Art Series, Cherrytree Books , 1994. 37 Βλ. σχετικά Cow parade, Αθήνα, 2006, Επίσημος Κατάλογος, Αθήνα, 2006.

11

ρεαλιστικό τρόπο αποδίδεται η φοβερή δύναμη της θάλασσας με ένα ψηλό βουνό από νερό του αναταραγμένου ωκεανού που κάνει τους ψαράδες μιας βάρκας να φαίνονται μικροσκοπικοί όπως και το βουνό Fuji,το οποίο αποτελεί και το κύριο θέμα των 34 όψεων του βουνού αυτού τις οποίες αυτός ο καλλιτέχνης έχει πραγματοποιήσει [βλ. εικόνα 5]).38 Με τον ίδιο τρόπο μπορούν να δουν τον σουρεαλιστικό πρόσληψη του τοπίου από τον σύγχρονο βρετανό ζωγράφο David Hockney [εικόνα 6] συγκρίνοντας με άλλα τοπία , νατουραλιστικά ή φουτουριστικά [εικόνα 7].

Η τέχνη μπορεί να μας διδάξει γύρω από ανθρώπινες καταστάσεις και ιστορικά γεγονότα, όπως ο πόλεμος, η πείνα, η τρέλα, η αρρώστια, για θεσμούς, όπως η εργασία, η οικογένεια, η εκπαίδευση. Η προσέγγιση ενός ιστορικού γεγονότος, όπως λ. χ. ο πόλεμος, μπορεί να ενισχυθεί με τη χρήση εικαστικού υλικού ή ενός λογοτεχνικού κειμένου. Η βιωματική προσέγγιση ενός θέματος, όπως ο πόλεμος, μπορεί να στηριχθεί με την ομαδοσυγκεντρωτική οργάνωση της διδασκαλίας που διευκολύνει και την διαθεματική του προσέγγιση, ενώ η σύνδεση με τις έννοιες της αντιπαλότητας, της διαμάχης και των συγκρούσεων μπορεί να είναι η προέκταση εξέτασης ενός προβλήματος που άλλοτε και σήμερα το αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι καθημερινά στο σπίτι, στην εργασία, στο σχολείο, την κοινωνία, την πολιτική.39

Οι μαθητές μπορούν να διδαχτούν για τον άνθρωπο, την ζωή και τον κόσμο μέσα από την τέχνη και παράλληλα να γνωρίσουν την τέχνη με τα μάτια μεγάλων καλλιτεχνών, να αντιληφτούν πως διαφορετικοί καλλιτέχνες πλησιάζουν το ίδιο θέμα, να αναπτύξουν κριτική ματιά και να αναγνωρίσουν τη σημασία του προσωπικού ύφους αλλά και τα νοήματα που κρύβονται σε μια εικόνα. Μπορούν να αντιληφτούν διαφορετικές αισθητικές παραδόσεις αλλά και να ζήσουν σε μια ατμόσφαιρα ελεύθερης διατύπωσης σκέψεων και δημιουργικής έκφρασης, που διευκολύνει την διαδικασία της ανθρώπινης και πολιτισμικής επικοινωνίας. Επισκέψεις σε λαογραφικά μουσεία μπορούν επίσης να προβληματίσουν γύρω από τις σχέσεις της τέχνης και της καθημερινής ζωής40 ή να συμβάλλουν στη συγκριτική προσέγγιση θεματικών προσεγγίσεων που σχετίζονται με τις νατουραλιστικές αναπαραστάσεις της ελληνικής λαϊκής τέχνης 41 και τη σύγκρισή τους με αντίστοιχες άλλων πολιτισμών.

Σε μια πρόταση αναλυτικού προγράμματος πολιτισμικής-αισθητικής αγωγής που είχα εκπονήσει για το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αττικής42 είχα προσπαθήσει να συνδέσω την τέχνη με τον πολιτισμό και την κουλτούρα, με ιδιαίτερη αναφορά στο

38 Βλ.Colleen Carroll, How artists see animals .Mammal, fish, bird, reptile, Abbeville kids, A division of Abbeville Publishing Group, New York, London, Paris, 1996. Βλ. επίσης Colleen Carroll, How artists see the elements, Abbeville Kids, A divisiοn of Abbeville Publishing Group, New York, London, 1996. 39 Βλ. Β. Σακκά, «Διαθεματική προσέγγιση ενότητας στην Ιστορία: Ο Μεγάλος Πόλεμος και οι άνθρωποι: Πρόσληψη του πολέμου στην Τέχνη (Γλώσσα, Λογοτεχνία, Εικαστικά), στο Κώστας Αγγελάκος (επιμ.), Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003, σ. 115-123.Βλ. επίσης Clare Gogerty, Conflict in Art,Cherrytree Books 36 Α. Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη, Αισθητική και τέχνη. Κριτικές θεωρήσεις, ο.π. , σ. 279-292. 41 Βλ. Popy Zora, « From the anthropocentrism of ancient Greek and Byzantine art to the architectural and nature-dominated representations of folk art», Art and landscape, ed. by G. L. Anagnostopoulos, Internationa Federation of Landscape Foundation Publishers, Panayotis and Effie Michelis, Foundation, Athens, 2000, σσ.323-330. 42 Βλ. Εισήγηση μου στα Πρακτικά Ημερίδας Ενημέρωσης, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αττικής, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα, 2000,σ σ. 58-66. Βλ. επίσης το βιβλίο της Ελένης Σπαθάρη-Μπεγλίτη, Πολιτισμική-Αισθητική Αγωγή, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αττικής, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα, 2000, το οποίο ακολούθησε τα αναλυτικό πρόγραμμα που είχα υποβάλει στο ΙΔΕΚΕ.

12

θέμα της ταυτότητας, και να υποδείξω την αξία των συγκριτικών παραδειγμάτων κατά τη διδασκαλία της τέχνης. Η συνειδητοποίηση της έννοιας του πολιτισμού ως συνόλου εκδηλώσεων διαφόρων ανθρωπίνων δραστηριοτήτων και η γνωριμία με διάφορα αντικείμενα τέχνης και τεχνουργήματα θεωρώ πως διευρύνει τα ενδιαφέροντα και την καλλιέργεια του κάθε προσώπου αλλά ιδιαίτερα του νέου. Η αντίληψη των σχέσεων της τέχνης με άλλες μορφές του πολιτισμού και με τις αξίες, όπως η θρησκεία, η επιστήμη, η τεχνολογία, η πολιτική, η οικονομία και το περιβάλλον, ευαισθητοποιηθεί το παιδί και τον νέο και διευρύνει τους ορίζοντες του, διεύρυνση που μπορεί να επιτευχθεί μέσα στην τάξη με τη διδακτική της τέχνης (εικαστικά, μουσική, θεατρική αγωγή, χορός και εθνογραφία) αλλά και της λογοτεχνίας, είτε μέσα από την ιστορία της43 και με μέσο τη μετάφραση, είτε από τα πρωτότυπα νεοελληνικά πεζογραφήματα, όπου φαίνονται οι επιδράσεις από τους «άλλους ή διαφορετικούς» πολιτισμούς και παράγοντες και αναδύεται το θέμα της ταυτότητας και της ετερότητας. 44 Δεν υπάρχει άλλωστε αμφιβολία πως το μεταφραστικό εγχείρημα είναι ένα είδος πολιτισμικής μεταφοράς που επιβάλλεται σε μια λογοτεχνική παράδοση και την ανανεώνει με εισαγωγή νέων ιδεών και τάσεων, και αυτό είναι αισθητό στο χώρο της νεοελληνικής λογοτεχνίας είτε στην κρητική λογοτεχνία της Αναγέννησης είτε στην επτανησιακή ποίηση και δραματουργία. 45 Επισκέψεις σε μουσεία και χώρους τέχνης, καθώς και η επαφή με πολιτιστικά οδοιπορικά και ιστορικές διαδρομές στο χώρο και το χρόνο, που μπορεί να προσφέρει στην εποχή μας η εκπαίδευση με τα σύγχρονα οπτικο-ακουστικά μέσα (media education), είναι εξίσου σημαντική δραστηριότητα για να διευρύνει ο μαθητής τον πολιτισμικό του ορίζοντα.

Θεωρώντας ως σημαντική παράμετρο της στοχοθεσίας της πολιτισμικής-αισθητικής αγωγής την αναγνώριση της διαφορετικής έκφρασης της ανθρώπινης δημιουργικότητας, είτε αυτή αφορά αντικείμενα της καθημερινότητας ή την υψηλή τέχνη, αλλά και την κατανόηση της ποικιλομορφίας εκφράσεων μέσα από διάφορους τόπους και χρόνους, θα πρότεινα επίσης τη σύνδεση της ιστορίας με τις διάφορες μορφές τέχνης και τις τυχόν επιδράσεις που δημιουργούνται σε αυτές από ιστορικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και ιδεολογικούς παράγοντες, τη συγκριτική προσέγγιση της ελληνικής λαϊκής τέχνης με την παραδοσιακή τέχνη άλλων λαών, γειτονικών ή υπερατλαντικών. Η γνωριμία με μορφές τέχνης όπως οι κτιριακοί λατρευτικοί χώροι μπορεί να οδηγήσει σε σύγκριση διαφορετικών θρησκευτικών παραδόσεων, μπορεί να διαπλατύνει τους ορίζοντες και να φέρει πιο κοντά τους ανθρώπους, πράγμα που μπορεί να επιτευχθεί και με άλλες μορφές τέχνης, όπως η αρχιτεκτονική, η ζωγραφική, η γλυπτική, ο χορός, η λογοτεχνία. Η περιήγηση σε μουσεία και στον

43 Θα αναφέρω εδώ την άποψη του Κ.Θ. Δημαρά ο οποίος στον Πρόλογο του βιβλίου του Ιστορία της νεοελληνικής λογοτεχνίας (Αθήνα, 6η εκδ., 1975,σ. ιγ΄) επισημαίνει: «Ο ελληνικός πολιτισμός, λοιπόν εκφράζεται μέσα στην αδιάκοπη ανανέωση την οποία προκαλούν οι επαφές με τους ξένους πολιτισμούς, και στην αδιάκοπη ακτινοβολία που είναι αποτέλεσμα της ιδιοτυπίας και των επαφών του. Μας ενδιαφέρουν εδώ οι επιδράσεις που δεχόμαστε. Στην θεωρία, που θα έτεινε να υποστηρίξει την αυτονομία της ελληνικής πνευματικής ιστορίας, την απάντηση δίνουν τα ίδια τα περιστατικά της…». 44 Βλ. Γιώργος Κεχαγιόγλου, «Οι ‘εθνικά/εθνοτικά και θρησκευτικά άλλοι’ στα πρωτότυπα νεοελληνικά πεζογραφήματα και στις πεζές μεταφράσεις (18ος αι.-1821)», Ταυτότητα και ετερότητα στη λογοτεχνία,18ος-20ός αι. Μετάφραση και διαπολιτισμικές σχέσεις, (Πρακτικά Β΄Διεθνούς Συνεδρίου, Αθήνα 8-11 Νοεμβρίου 1998), Ελληνική Εταιρεία Γενικής και Συγκριτικής Γραμματολογίας, τ. 3, επιμ. ΄Αννα Ταμπάκη-Στέση Αθήνη, Δόμος, Αθήνα, 2001, σσ. 35-48. 45 Βλ. ΄Αννα Ταμπάκη, «Η ιστοριογραφική οπτική του μεταφραστικού εγχειρήματος. Από τη «μετακένωση» στη διαπολιτισμικότητα;», Δ΄Διεθνές Συνέδριο Ιστορίας, Ιστοριογραφία της νεότερης και σύγχρονης Ελλάδας 1833-2002, Πρακτικά, τ. Α΄, επιμέλεια Πασχάλης Μ. Κιτρομηλίδης-Τριαντάφυλλος Ε. Σκλαβενίτης, Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών ΕΙΕ, Αθήνα, 2004, σσ. 419-430.

13

χώρο, στο πλαίσιο εκπαιδευτικών περιπάτων ή εκδρομών μπορεί να συμβάλει επίσης στην κατανόηση της τέχνης και των πολλαπλών ρόλων της ή στην αντίληψη της ιστορικότητας του τόπου και να οδηγήσει στη σύγκριση, στον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών, και στην αναγνώριση της ανάμειξης πολιτιστικών στοιχείων, που δημιουργήθηκαν σε δεδομένες στιγμές, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια ανοικτή κοινωνία που να μην είναι εγκλωβισμένη στη λογική του «ανώτερου» και του «κατώτερου» αλλά θα αναγνωρίζει τη διαφορά και θα συνειδητοποιεί το γεγονός ότι, όπως στο παρελθόν έτσι και στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, οι επιρροές που υφιστάμεθα από άποψη πολιτισμική είναι πολλαπλές.

Οπωσδήποτε στην εποχή μας τα περισσότερα κράτη θεωρούν ότι οι τέχνες, καλές

και κατασκευαστικές ή χειροτεχνικές, περισώζουν τις πολιτιστικές ταυτότητες, γι’ αυτό και έχουν σταθερή θέση στη διδασκαλία της τέχνης και σε σχέση με την ανάδειξη και διάσωση της πολιτισμικής κληρονομιάς. Η πολιτισμική εκπαίδευση που προτείνεται από την UNESCO προωθεί το διάλογο μεταξύ των πολιτισμών αλλά και την ανεκτικότητα. ΄Αλλωστε αυτό το σκοπό είχε και η εκ μέρους των Ηνωμένων Εθνών σύνδεση του έτους 1995 με την έννοια της ανοχής, δηλαδή τον περιορισμό της μισαλλοδοξίας και τη διαπίστωση της έκτασης των προκαταλήψεων στο συλλογικό φαντασιακό. Οι εικόνες του άλλου στο πέρασμα των αιώνων παραμένουν φορτισμένες με νοσηρότητα γιατί προβάλλουν μια πολιτισμική πραγματικότητα η οποία υπερισχύει της βιολογικής, ενώ άλλες φορές υπερβαίνουν τα στερεότυπα αποκλεισμού και αναδεικνύουν την ανοχή και την αναγνώριση του άλλου. 46 Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να ενισχύσει την ανθρώπινη προσωπικότητα, προβάλλοντας την ελευθερία έκφρασης και τα ατομικά δικαιώματα, αλλά και να καταδείξει τη σπουδαιότητα των πολιτιστικών επιτευγμάτων της ανθρωπότητας, προβάλλοντας θεμελιώδεις αξίες, όπως η εντιμότητα, η ειλικρίνεια, ο σεβασμός προς τους άλλους. Οπωσδήποτε ο αγώνας για τα δικαιώματα του ανθρώπου, για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια, την ισότητα και την ελευθερία, αναπτύχθηκε ως αντιστάθμισμα κατά της αδικίας, της καταπίεσης και της μισαλλοδοξίας και η διαπολιτισμική καθιέρωση αυτών των εννοιών εγγυάται την καθολικότητά τους. Ορισμένως, η διαπολιτισμικότητα διευκολύνει την επικοινωνία μεταξύ των εθνών αλλά και καθιστά γνωστά τα επιτεύγματα και τις νοοτροπίες τους και δεν καταργεί τους παραδοσιακούς πολιτισμούς. Τον ίδιο στόχο έχουν στην εποχή μας τα φεστιβάλ, όπου γνωρίζει κανείς τη μουσική,το χορό το θέατρο ή τον κινηματογράφο άλλων χωρών, ή τα μουσεία, τα οποία με τη διοργάνωση εκθέσεων με έργα τέχνης και τεχνουργήματα από άλλες χώρες επιδιώκουν την ευαισθητοποίηση του κοινού σε θέματα πολιτισμικής αγωγής, φέρνουν το κοινό σε επαφή με τεχνουργήματα γειτονικών ή μακρινών χωρών και δημιουργούν ένα διάλογο των πολιτισμών 47 που είναι απαραίτητος για την ειρηνική συνύπαρξη των λαών. Τα μουσεία, οι αρχαιολογικοί χώροι και τα μνημεία μιας χώρας συνδέονται παράλληλα με την ιστορία της, με την πολιτιστική κληρονομιά και με την τοπική ή εθνική ταυτότητα και

46 Βλ. σχετικά Κατερίνα Στενού, Εικόνες του άλλου. Η ετερότητα: από τον μύθο στην προκατάληψη, μετφρ. Σ. Μπενβενίστε –Μ. Παπαδήμα, Εξάντας, 1999. 47Βλ. Ευάγγελος Βενιζέλος, Για έναν πολιτισμό των πολιτισμών. Ελληνικότητα και Οικουμενικότητα, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα, 2001. Βλ. ειδικότερα Peregrine Horden - Nicholas Purcell, Mεσόγειος. Θάλαττα Πονηροδιδάσκαλος, Οδυσσέας, Μελέτη της μεσογειακής Ιστορίας, μετάφραση από Ντίνα Σαμπεθάϊ, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα, 2004,σ. 517 κ. ε.

14

μπορούν να εκτιμηθούν στο πλαίσιο του τοπικισμού και της παγκομιοποίησης αλλά και σε σχέση με την πολιτισμική ταυτότητα και την διαπολιτισμικότητα. 48

Δεν υπάρχει αμφιβολία πως ο κάθε λαός αναγνωρίζει και προσπαθεί να συντηρήσει τα δικά του στοιχεία πολιτισμικής ταυτότητας που διαμορφώνεται, συλλογικά και ατομικά, με βάση την καταγωγή, το φύλο, τη γλώσσα, τη θρησκεία, τα ήθη και τις παραδόσεις, την ιστορία και την πολιτισμική της παράδοση. Η έννοια της πολιτισμικής ταυτότητας ανέκυψε ως γνωστόν κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα ως συνέπεια του ρομαντικού εθνικισμού της Ευρώπης και συνιστά προσπάθεια κατάδειξης του ρόλου των λαών στο πλαίσιο των εθνικών κρατών, που αναδείχθηκαν σε πολιτικές οντότητες. Μολονότι η αναγνώριση του δικαιώματος των λαών και των προσώπων να έχουν δική τους πολιτισμική ταυτότητα στήριξε τα εθνικά κράτη επί δύο αιώνες, συχνά παραγνωρίστηκε ο πολιτισμός και τα δικαιώματα των άλλων και προβλήθηκε η ανάγκη της πολιτισμικής ομογενοποίησης μέσα από την επιβολή μιας κοινής εθνικής ιδεολογίας. Αγνοήθηκε έτσι το γεγονός πως ο πολιτισμός υπήρξε πάντοτε δημιούργημα της επικοινωνίας και των αγαθών σχέσεων των εθνικών λαών.49 Αν κατανοήσουμε, συνεπώς, πως, πέρα από εθνικούς διαχωρισμούς, τα έθνη συγκροτούν τον πολιτισμό τους μέσα από σύνολο επιδράσεων και αποδοχών, τότε με την κατάλληλη εκπαίδευση μπορούν να μειωθούν οι εκδηλώσεις εθνικιστικών τάσεων ή φυλετικών διακρίσεων και να ενισχυθεί το αίσθημα σεβασμού προς κάθε άνθρωπο και προς τα πολιτισμικά στοιχεία που τον συγκροτούν ως ταυτότητα. Και σε αυτόν τον τομέα η τέχνη και ο πολιτισμός, με την πολιτιστική πολυφωνία τους, έχουν πολλά να προσφέρουν, ιδιαίτερα στο θέμα της εκπαίδευσης της σύγχρονης πολιτισμικής, ανεκτικής και ανοικτής κοινωνίας τόσο στο πλαίσιο των ευέλικτων διαθεματικών προσεγγίσεων της σχολικής πράξης όσο και σε σχέση με την πολιτιστική πολιτική που συνδέεται με την δημοκρατία, το φιλελευθερισμό και το κοινωνικό κράτος και εγγυάται την πολυφωνία και τον πολιτιστικό πλουραλισμό.50

48 Cha In-Suk, «Σε τι χρησιμεύει η ιστορία;», στο Τι δεν γνωρίζουμε. Φιλοσοφικές συναντήσεις της ΟΥΝΕΣΚΟ, μετάφραση Μαίρη Ι. Γιόση, Άννα Τάτση, Σμίλη, Αθήνα, 2006, σσ. 191-205. 49 Για τη γνωριμία των άλλων πολιτισμών και στο πλαίσιο ευρωπαϊκών προγραμμάτων τονίζεται συχνά η σημασία εκδηλώσεων, στο σχολείο ή σε ανοικτούς χώρους, γευσιογνωσίας, όπως π.χ. στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Έτους Γλωσσών (2001). Ορισμένες ελληνικές πόλεις, που υπήρξαν στο σταυροδρόμι των πολιτισμών, όπως η Θεσσαλονίκη, που είναι γέφυρα της Δύσης με την Ανατολή, φανερώνουν στο θέμα της ποικιλίας των γεύσεων και των μαγειρικών συνηθειών τις σχέσεις παράδοσης και πολιτισμικών ανταλλαγών. Βλ. σχετικά Νίνα Ιωαννίδου, Θεσσαλονίκη, σταυροδρόμι των γεύσεων, εκδ. Μαλλιάρης-Παιδεία, Θεσσαλονίκη, 1999. 50 Βλ. Ευάγγελος Βενιζέλος, ό.π., σσ. 36-37.

15

16

17

18