ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική...

75
Πανεπιστήμιο Κρήτης Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών Τίτλος μαθήματος Ειδική διδακτική: Φιλοσοφία για παιδιά και εφήβους Κωδικός Μαθήματος: ΦΒ255.1 Εαρινό Εξάμηνο 2017 – 2018 Σημειώσεις μαθήματος Στέλιος Γκαδρής Ρέθυμνο

Transcript of ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική...

Page 1: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

Πανεπιστήμιο Κρήτης

Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών

Τίτλος μαθήματος

Ειδική διδακτική Φιλοσοφία για παιδιά και εφήβους

Κωδικός Μαθήματος ΦΒ2551

Εαρινό Εξάμηνο

2017 ndash 2018

Σημειώσεις μαθήματος

Στέλιος Γκαδρής

Ρέθυμνο

2

Περιεχόμενα

Φιλοσοφώντας με παιδιά και εφήβους

- Σύντομο ιστορικό πλαίσιο

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

- Έννοιες κλειδιά

o Η κοινότητα της έρευνας

o Αφορμή και ερώτημα

o Διαμεσολάβηση

o Αναστοχασμός

o Φιλοσοφώντας

Βιβλιογραφία

Διαδικτυογραφία

3

Φιλοσοφώντας με παιδιά και εφήβους

Σύντομο ιστορικό πλαίσιο

Τι είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους (διεθνής συντομογραφία lsquop4crsquo)

Πρόκειται για μια πρακτική εφαρμογή της φιλοσοφίας στο σχολείο Με τον όρο πρακτική

εφαρμογή εννοούμε μια διδακτική μεθοδολογία που αντλεί από φιλοσοφικές μεθόδους και

προκείμενες κατά κανόνα τον διάλογο και την επιχειρηματολογία με στόχο τη διερεύνηση

φιλοσοφικών όψεων είτε της καθημερινής εμπειρίας είτε των διαφορετικών εκφάνσεων της

σύγχρονης ζωής Με αυτήν την έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά δεν αποτελεί διδασκαλία

της ιστορίας της φιλοσοφίας Γιατί διδακτική

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους συγκροτεί αφενός μια συγκεκριμένη διδακτική

πρόταση τόσο για τη διδασκαλία ή καλύτερα την εισαγωγή της φιλοσοφίας στα σχολεία με

έναν τρόπο που θα διατηρεί νόημα και σημασία για τα παιδιά αφετέρου μια διευρυμένη

παιδαγωγική πρόταση σε σχέση με τη μορφή που θα μπορούσε να λάβει η εκπαιδευτική

πράξη εν γένει μέσα στο σχολείο Αυτή η δεύτερη διάσταση της φιλοσοφίας για με παιδιά

και εφήβους συνδέεται με τον τρόπο αντίληψης και σύνταξης των αναλυτικών

προγραμμάτων εν γένει και κυρίως των διαφορετικών επιστημονικών πεδίων Μια

προσέγγιση που θα αντλεί από τη μεθοδολογία της φιλοσοφίας με παιδιά θα έχει ως άξονα

τη διασύνδεση των διαφορετικών γνωστικών πεδίων μεταξύ τους ndash αυτό που ονομάζουμε

lsquoδιαθεματικότηταrsquo και lsquoολιστική προσέγγισηrsquo στη μάθηση ndash χρησιμοποιώντας ως κύριο

μεθοδολογικό εργαλείο την έρευνα Η σχετική συζήτηση στη διεθνή βιβλιογραφία1 ndash εκτός

ελληνικής πραγματικότητας ndash είναι ζωηρή πάνω στο συγκεκριμένο αυτό θέμα Στην παρούσα

εισαγωγή όμως θα μας απασχολήσει κατά κύριο λόγο η φιλοσοφία για με παιδιά και

1 Η εισαγωγή της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους στα αναλυτικά προγράμματα τιτλοφορείται Φιλοσοφία στα

σχολεία (Philosophy in schools) ή Φιλοσοφία μέσα στα αναλυτικά προγράμματα (Philosophy across the curriculum) και

αναφέρεται στη χρήση μεθοδολογικών εργαλείων από τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως τρόπους

διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων όπως τα μαθηματικά οι φυσικές επιστήμες ή η γλώσσα (Βλ σχ

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic Και Rowley C amp Cooper H

(2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009)

4

εφήβους ως συγκεκριμένη διδακτική πρόταση εισαγωγής της φιλοσοφίας στο σχολείο Αυτή

η όψη της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους δεν πρόκειται να μας απασχολήσει εδώ

Αντίθετα αυτό που μας ενδιαφέρει είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως

φιλοσοφική πρακτική

Αν ωστόσο η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους δεν συνιστά διδασκαλία της ιστορίας

της φιλοσοφίας τότε ποια σημασία προσλαμβάνει εν προκειμένω η λέξη lsquoδιδασκαλίαrsquo ή και

lsquoφιλοσοφίαrsquo Η λέξη που συνδέει τη διδασκαλία με τη φιλοσοφία και αμφότερες με τη

φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι lsquoη πρακτικήrsquo Άρα δεν θα κάνουμε λόγο για

διδασκαλία της φιλοσοφίας ή της ιστορίας της φιλοσοφίας αλλά για τη μετοχή

lsquoφιλοσοφώνταςrsquo ως έναν διακριτό και συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης της αφενός της

φιλοσοφίας αφετέρου της πραγματικότητας και της καθημερινής εμπειρίας

2 Αριστοφάνης (1967) Νεφέλες Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ Και Blumenberg H (2015)

laquoΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ὦ Σώκρατες ὦ Σωκρατίδιον

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλεῖς ὦφήμερε

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Πρῶτον μὲν ὅ τι δρᾷς ἀντιβολῶ κάτειπέ μοι

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Ἀεροβατῶ καὶ περιφρονῶ τὸν ἥλιον

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ἐπειτ᾿ ἀπὸ ταρροῦ τοὺς θεοὺς ὑπερφρονεῖς

ἀλλ᾿ οὐκ ἀπὸ τῆς γῆς εἴπερ

ΣΩ οὐ γὰρ ἄν ποτε

ἐξηῦρον ὀρθῶς τὰ μετέωρα πράγματα

εἰ μὴ κρεμάσας τὸ νόημα καὶ τὴν φροντίδα

λεπτὴν καταμείξας εἰς τὸν ὅμοιον ἀέρα

εἰ δ᾽ ὢν χαμαὶ τἄνω κάτωθεν ἐσκόπουν

οὐκ ἄν ποθ᾽ ηὗρον οὐ γὰρ ἀλλ᾽ ἡ γῆ βίᾳ

ἕλκει πρὸς αὑτὴν τὴν ἰκμάδα τῆς φροντίδος

πάσχει δὲ ταὐτὸ τοῦτο καὶ τὰ κάρδαμα

[222 ndash 230]

ΣΤΡ Σωκράτη Σωκρατάκη

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλείς εφήμερο εσύ πλάσμα

ΣΤΡ Πες πρώτα να χαρείς εκεί τί κάνεις

ΣΩΚ Ανάερα πάω ξετάζοντας τον ήλιο

ΣΤΡ Κι από κοφίνι ανάγκη είναι να κάνεις

τον έλεγχο των θεών Γιατί όχι τέλος

από τη γη ΣΩΚ Ποτέ δε θα μπορούσα

σωστά τα υπέργεια νά ᾽βρω αν δεν κρεμνούσα

το πνεύμα μου αν δεν έσμιγα τη φίνα

σκέψη μου με τον όμοιο της αέρα

Αν από χαμηλά ερευνήσω τα ύψη

πώς να τα βρω Του στοχασμού τη δρόσο

η γη με ορμή τραβά προς τον εαυτό της

Συμβαίνει το ίδιο και στα κάρδαμα ΣΤΡ Έτσι

Ο στοχασμός

στα κάρδαμα λοιπόν τραβά τη δρόσο

Μα τώρα Σωκρατάκη μου κατέβα

κι έλα σ᾽ εμέ να με διδάξεις όσα

ήρθα να μάθω2

Αριστοφάνης (446 ndash 386)

Σωκράτης (47069πΧ ndash

399)

5

Σε αντίθεση ίσως προς την διαδεδομένη προκατάληψη ότι η φιλοσοφία δεν είναι παρά μια

ονειροπόληση ή μια θεωρητική σύγχυση ή

συχνά ασυναρτησία με μία λέξη μια μάλλον

άχρηστη ενασχόληση εφόσον δεν συναντά

καμία πρακτική ή άλλη εφαρμογή ή πάλι μια

ακαδημαϊκή ενασχόληση που εμπλέκεται με

την ερμηνεία δυσνόητων κειμένων -

προκατάληψη που έλκει την καταγωγή της από

τον Αριστοφάνη ίσως ή πάλι τον ίδιο τον

Σωκράτη όταν ο πρώτος περιγράφει τον

δεύτερο στις Νεφέλες του στη χειρότερη

περίπτωση ως έναν σοφιστή στην καλύτερη

ως έναν αιθεροβάμονα

Στη θέση λοιπόν της παραπάνω

διαδεδομένης προκατάληψης ndash

του φιλοσόφου ως αιθεροβάμονα

- η μετοχή lsquoφιλοσοφώνταςrsquo

παραπέμπει σε μια πρακτική ή

δραστηριότητα η οποία παρόλο

που συχνά παραπέμπει σε όλα τα

μείζονα παραδοσιακά ερωτήματα της ιστορίας

της φιλοσοφίας (περί ψυχής θεού και κόσμου

λχ όπως θα ήθελε ο Kant) ερωτήματα που

ενδεχομένως απορρίπτουμε ως ασυνάρτητα

περιττά ή τουλάχιστον ως αναπάντητα ndash

παρόλα αυτά προτάσσει μια θεμελιώδη

διάσταση της φιλοσοφικής πρακτικής που

συνήθως διαφεύγει από την προσοχή των

πολλών Την ορθολογικότητα Αυτή συνδέεται

με τη διατύπωση και τον έλεγχο των κρίσεων

που διατυπώνουμε παραπέμποντας στην

Matthew Lipman (1923- 2010)

Ο Matthew Lipman (1923- 2010) θεωρείται ο

θεμελιωτής της φιλοσοφίας για παιδιά (διεθνής

συντομογραφία p4c)

Όντας μέρος μιας ταραγμένης εποχής ndash μιλάμε για

την ταραγμένη δεκαετία του 1960 και τις

κινητοποιήσεις του φοιτητικού και εργατικού

κόσμου σε ολόκληρο τον δυτικό κόσμο τόσο

ενάντια στον πόλεμο ndash Βιετνάμ Αλγερία ndash όσο και

στις αξίες και στο σύστημα των προηγούμενων

γενεών - Μάιος του 1968 - όντας καθηγητής

λογικής στο Πανεπιστήμιο του Columbia στη Νέα

Υόρκη ο Lipman θεωρεί ότι οι φοιτητές και οι

φοιτήτριές του δεν είναι ικανοί να σκεφτούν με

τρόπο λογικό κυρίως να σκεφτούν για τον εαυτό

τους (πράγμα ndash η λογική δηλαδή και η κριτική

σκέψη - ταυτόσημο για τον Lipman)middot αυτό σημαίνει

ότι είναι εκτεθειμένοι και εκτεθειμένες στη

χειραγώγηση των πολιτικών ή της οικονομίας

ανίκανοι να κρίνουν να διατυπώσουν δηλαδή

κρίσεις για όλα όσα συμβαίνουν και τους τις

αφορούν Αυτή η αδυναμία για τον Lipman δεν

είναι παρά ένα σύμπτωμα που έχει τις ρίζες της στο

εκπαιδευτικό σύστημα και πιο συγκεκριμένα στην

έλλειψη μιας φιλοσοφικής προπαιδείας στη

βασική εκπαίδευση Αυτή η φιλοσοφική

προπαιδεία δεν προϋποθέτει την ιστορία της

φιλοσοφίας και των κειμένων της αλλά την άσκηση

ή εξάσκηση ενός στοχασμού που θα επιτρέψει την

ανάδειξη όλων εκείνων των στοιχείων που θα

μπορούσαν να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

κριτικής όπως είναι η λογική αλλά και ευρύτερα

της σκέψης

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

6

κριτική σκέψη Η φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους συνδέεται κατά αυτόν τον τρόπο και

πρωτίστως με την καλλιέργεια νοητικών

δεξιοτήτων (thinking skills) ndash τουλάχιστον αυτός

υπήρξε ο διακηρυγμένος στόχος της από τον ndash

καθολικώς αναγνωρισμένο ndash θεμελιωτή και

πατέρα της τον Matthew Lipman (ΗΠΑ)

Οι νοητικές δεξιότητες ή απλά η κριτική σκέψη

αντιδιαστέλλεται σύμφωνα με τον Lipman

προς την απομνημόνευση ασύνδετων

πληροφοριών ndash κοινή πρακτική στα

εκπαιδευτικά συστήματα Ο Lipman περιγράφει

την απομνημόνευση ως μια σχετικά ασήμαντη

δεξιότητα εν συγκρίσει προς τη σκέψη την

κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι

μόνον πληροφοριών αλλά και ευρύτερων

προβλημάτων όπως η πράξη ndash ή πάλι η

πραγματικότητα με έναν λόγο προβλημάτων με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον (Lipman 2006)

Προτάσσοντας την αναγκαιότητα της

καλλιέργειας της κριτικής σκέψης η φιλοσοφία

για με παιδιά και εφήβους εισηγείται

ουσιαστικά μια παιδαγωγική ή εκπαιδευτική

προσέγγιση με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην εκπαίδευση Και με αυτήν την

έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

δεν θα πρέπει να συγχέεται ούτε με την

ακαδημαϊκή πρακτική της διδασκαλίας της

φιλοσοφίας ndash ιστορικής ή συστηματικήςmiddot ούτε

όμως και με την εκπαίδευση αυτή καθrsquo αυτή ndash

παρόλο που όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

Εγκαταλείποντας το Columbia για το Montclair

State College ο Lipman θα ιδρύσει το lsquoΙνστιτούτο

για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιάrsquo

(Institute for the Advancement of Philosophy for

children IACP) με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Με ποιον όμως τρόπο μπορούσε να συμβεί αυτό

και μάλιστα σε μια εποχή που στις ΗΠΑ δεν

προσφέρεται καμία φιλοσοφική προπαιδεία

πριν από το πανεπιστήμιο αλλά και από την

στιγμή που ο Lipman δεν θεωρεί ότι η

διδασκαλία της φιλοσοφίας ως διδασκαλία της

ιστορίας των φιλοσόφων και των κειμένων θα

μπορούσε να συμβάλλει στην καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης

Αυτό που είχε κατά νου και πραγματοποίησε ο

Lipman ήταν ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

για τα δημοτικά και γυμνάσια που περιλάμβανε

(1) Τη συγγραφή φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων

(2) Τον σχεδιασμό αναλυτικών

προγραμμάτων για τη διδασκαλία των

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

(3) Την εκπαίδευση των δασκάλων μέσα

από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα

σπουδών στο Κολλέγιο που δίδασκε

ικανό να επιτρέψει στους δασκάλους

να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για

παιδιά στα σχολεία τους

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 2: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

2

Περιεχόμενα

Φιλοσοφώντας με παιδιά και εφήβους

- Σύντομο ιστορικό πλαίσιο

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

- Έννοιες κλειδιά

o Η κοινότητα της έρευνας

o Αφορμή και ερώτημα

o Διαμεσολάβηση

o Αναστοχασμός

o Φιλοσοφώντας

Βιβλιογραφία

Διαδικτυογραφία

3

Φιλοσοφώντας με παιδιά και εφήβους

Σύντομο ιστορικό πλαίσιο

Τι είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους (διεθνής συντομογραφία lsquop4crsquo)

Πρόκειται για μια πρακτική εφαρμογή της φιλοσοφίας στο σχολείο Με τον όρο πρακτική

εφαρμογή εννοούμε μια διδακτική μεθοδολογία που αντλεί από φιλοσοφικές μεθόδους και

προκείμενες κατά κανόνα τον διάλογο και την επιχειρηματολογία με στόχο τη διερεύνηση

φιλοσοφικών όψεων είτε της καθημερινής εμπειρίας είτε των διαφορετικών εκφάνσεων της

σύγχρονης ζωής Με αυτήν την έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά δεν αποτελεί διδασκαλία

της ιστορίας της φιλοσοφίας Γιατί διδακτική

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους συγκροτεί αφενός μια συγκεκριμένη διδακτική

πρόταση τόσο για τη διδασκαλία ή καλύτερα την εισαγωγή της φιλοσοφίας στα σχολεία με

έναν τρόπο που θα διατηρεί νόημα και σημασία για τα παιδιά αφετέρου μια διευρυμένη

παιδαγωγική πρόταση σε σχέση με τη μορφή που θα μπορούσε να λάβει η εκπαιδευτική

πράξη εν γένει μέσα στο σχολείο Αυτή η δεύτερη διάσταση της φιλοσοφίας για με παιδιά

και εφήβους συνδέεται με τον τρόπο αντίληψης και σύνταξης των αναλυτικών

προγραμμάτων εν γένει και κυρίως των διαφορετικών επιστημονικών πεδίων Μια

προσέγγιση που θα αντλεί από τη μεθοδολογία της φιλοσοφίας με παιδιά θα έχει ως άξονα

τη διασύνδεση των διαφορετικών γνωστικών πεδίων μεταξύ τους ndash αυτό που ονομάζουμε

lsquoδιαθεματικότηταrsquo και lsquoολιστική προσέγγισηrsquo στη μάθηση ndash χρησιμοποιώντας ως κύριο

μεθοδολογικό εργαλείο την έρευνα Η σχετική συζήτηση στη διεθνή βιβλιογραφία1 ndash εκτός

ελληνικής πραγματικότητας ndash είναι ζωηρή πάνω στο συγκεκριμένο αυτό θέμα Στην παρούσα

εισαγωγή όμως θα μας απασχολήσει κατά κύριο λόγο η φιλοσοφία για με παιδιά και

1 Η εισαγωγή της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους στα αναλυτικά προγράμματα τιτλοφορείται Φιλοσοφία στα

σχολεία (Philosophy in schools) ή Φιλοσοφία μέσα στα αναλυτικά προγράμματα (Philosophy across the curriculum) και

αναφέρεται στη χρήση μεθοδολογικών εργαλείων από τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως τρόπους

διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων όπως τα μαθηματικά οι φυσικές επιστήμες ή η γλώσσα (Βλ σχ

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic Και Rowley C amp Cooper H

(2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009)

4

εφήβους ως συγκεκριμένη διδακτική πρόταση εισαγωγής της φιλοσοφίας στο σχολείο Αυτή

η όψη της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους δεν πρόκειται να μας απασχολήσει εδώ

Αντίθετα αυτό που μας ενδιαφέρει είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως

φιλοσοφική πρακτική

Αν ωστόσο η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους δεν συνιστά διδασκαλία της ιστορίας

της φιλοσοφίας τότε ποια σημασία προσλαμβάνει εν προκειμένω η λέξη lsquoδιδασκαλίαrsquo ή και

lsquoφιλοσοφίαrsquo Η λέξη που συνδέει τη διδασκαλία με τη φιλοσοφία και αμφότερες με τη

φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι lsquoη πρακτικήrsquo Άρα δεν θα κάνουμε λόγο για

διδασκαλία της φιλοσοφίας ή της ιστορίας της φιλοσοφίας αλλά για τη μετοχή

lsquoφιλοσοφώνταςrsquo ως έναν διακριτό και συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης της αφενός της

φιλοσοφίας αφετέρου της πραγματικότητας και της καθημερινής εμπειρίας

2 Αριστοφάνης (1967) Νεφέλες Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ Και Blumenberg H (2015)

laquoΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ὦ Σώκρατες ὦ Σωκρατίδιον

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλεῖς ὦφήμερε

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Πρῶτον μὲν ὅ τι δρᾷς ἀντιβολῶ κάτειπέ μοι

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Ἀεροβατῶ καὶ περιφρονῶ τὸν ἥλιον

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ἐπειτ᾿ ἀπὸ ταρροῦ τοὺς θεοὺς ὑπερφρονεῖς

ἀλλ᾿ οὐκ ἀπὸ τῆς γῆς εἴπερ

ΣΩ οὐ γὰρ ἄν ποτε

ἐξηῦρον ὀρθῶς τὰ μετέωρα πράγματα

εἰ μὴ κρεμάσας τὸ νόημα καὶ τὴν φροντίδα

λεπτὴν καταμείξας εἰς τὸν ὅμοιον ἀέρα

εἰ δ᾽ ὢν χαμαὶ τἄνω κάτωθεν ἐσκόπουν

οὐκ ἄν ποθ᾽ ηὗρον οὐ γὰρ ἀλλ᾽ ἡ γῆ βίᾳ

ἕλκει πρὸς αὑτὴν τὴν ἰκμάδα τῆς φροντίδος

πάσχει δὲ ταὐτὸ τοῦτο καὶ τὰ κάρδαμα

[222 ndash 230]

ΣΤΡ Σωκράτη Σωκρατάκη

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλείς εφήμερο εσύ πλάσμα

ΣΤΡ Πες πρώτα να χαρείς εκεί τί κάνεις

ΣΩΚ Ανάερα πάω ξετάζοντας τον ήλιο

ΣΤΡ Κι από κοφίνι ανάγκη είναι να κάνεις

τον έλεγχο των θεών Γιατί όχι τέλος

από τη γη ΣΩΚ Ποτέ δε θα μπορούσα

σωστά τα υπέργεια νά ᾽βρω αν δεν κρεμνούσα

το πνεύμα μου αν δεν έσμιγα τη φίνα

σκέψη μου με τον όμοιο της αέρα

Αν από χαμηλά ερευνήσω τα ύψη

πώς να τα βρω Του στοχασμού τη δρόσο

η γη με ορμή τραβά προς τον εαυτό της

Συμβαίνει το ίδιο και στα κάρδαμα ΣΤΡ Έτσι

Ο στοχασμός

στα κάρδαμα λοιπόν τραβά τη δρόσο

Μα τώρα Σωκρατάκη μου κατέβα

κι έλα σ᾽ εμέ να με διδάξεις όσα

ήρθα να μάθω2

Αριστοφάνης (446 ndash 386)

Σωκράτης (47069πΧ ndash

399)

5

Σε αντίθεση ίσως προς την διαδεδομένη προκατάληψη ότι η φιλοσοφία δεν είναι παρά μια

ονειροπόληση ή μια θεωρητική σύγχυση ή

συχνά ασυναρτησία με μία λέξη μια μάλλον

άχρηστη ενασχόληση εφόσον δεν συναντά

καμία πρακτική ή άλλη εφαρμογή ή πάλι μια

ακαδημαϊκή ενασχόληση που εμπλέκεται με

την ερμηνεία δυσνόητων κειμένων -

προκατάληψη που έλκει την καταγωγή της από

τον Αριστοφάνη ίσως ή πάλι τον ίδιο τον

Σωκράτη όταν ο πρώτος περιγράφει τον

δεύτερο στις Νεφέλες του στη χειρότερη

περίπτωση ως έναν σοφιστή στην καλύτερη

ως έναν αιθεροβάμονα

Στη θέση λοιπόν της παραπάνω

διαδεδομένης προκατάληψης ndash

του φιλοσόφου ως αιθεροβάμονα

- η μετοχή lsquoφιλοσοφώνταςrsquo

παραπέμπει σε μια πρακτική ή

δραστηριότητα η οποία παρόλο

που συχνά παραπέμπει σε όλα τα

μείζονα παραδοσιακά ερωτήματα της ιστορίας

της φιλοσοφίας (περί ψυχής θεού και κόσμου

λχ όπως θα ήθελε ο Kant) ερωτήματα που

ενδεχομένως απορρίπτουμε ως ασυνάρτητα

περιττά ή τουλάχιστον ως αναπάντητα ndash

παρόλα αυτά προτάσσει μια θεμελιώδη

διάσταση της φιλοσοφικής πρακτικής που

συνήθως διαφεύγει από την προσοχή των

πολλών Την ορθολογικότητα Αυτή συνδέεται

με τη διατύπωση και τον έλεγχο των κρίσεων

που διατυπώνουμε παραπέμποντας στην

Matthew Lipman (1923- 2010)

Ο Matthew Lipman (1923- 2010) θεωρείται ο

θεμελιωτής της φιλοσοφίας για παιδιά (διεθνής

συντομογραφία p4c)

Όντας μέρος μιας ταραγμένης εποχής ndash μιλάμε για

την ταραγμένη δεκαετία του 1960 και τις

κινητοποιήσεις του φοιτητικού και εργατικού

κόσμου σε ολόκληρο τον δυτικό κόσμο τόσο

ενάντια στον πόλεμο ndash Βιετνάμ Αλγερία ndash όσο και

στις αξίες και στο σύστημα των προηγούμενων

γενεών - Μάιος του 1968 - όντας καθηγητής

λογικής στο Πανεπιστήμιο του Columbia στη Νέα

Υόρκη ο Lipman θεωρεί ότι οι φοιτητές και οι

φοιτήτριές του δεν είναι ικανοί να σκεφτούν με

τρόπο λογικό κυρίως να σκεφτούν για τον εαυτό

τους (πράγμα ndash η λογική δηλαδή και η κριτική

σκέψη - ταυτόσημο για τον Lipman)middot αυτό σημαίνει

ότι είναι εκτεθειμένοι και εκτεθειμένες στη

χειραγώγηση των πολιτικών ή της οικονομίας

ανίκανοι να κρίνουν να διατυπώσουν δηλαδή

κρίσεις για όλα όσα συμβαίνουν και τους τις

αφορούν Αυτή η αδυναμία για τον Lipman δεν

είναι παρά ένα σύμπτωμα που έχει τις ρίζες της στο

εκπαιδευτικό σύστημα και πιο συγκεκριμένα στην

έλλειψη μιας φιλοσοφικής προπαιδείας στη

βασική εκπαίδευση Αυτή η φιλοσοφική

προπαιδεία δεν προϋποθέτει την ιστορία της

φιλοσοφίας και των κειμένων της αλλά την άσκηση

ή εξάσκηση ενός στοχασμού που θα επιτρέψει την

ανάδειξη όλων εκείνων των στοιχείων που θα

μπορούσαν να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

κριτικής όπως είναι η λογική αλλά και ευρύτερα

της σκέψης

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

6

κριτική σκέψη Η φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους συνδέεται κατά αυτόν τον τρόπο και

πρωτίστως με την καλλιέργεια νοητικών

δεξιοτήτων (thinking skills) ndash τουλάχιστον αυτός

υπήρξε ο διακηρυγμένος στόχος της από τον ndash

καθολικώς αναγνωρισμένο ndash θεμελιωτή και

πατέρα της τον Matthew Lipman (ΗΠΑ)

Οι νοητικές δεξιότητες ή απλά η κριτική σκέψη

αντιδιαστέλλεται σύμφωνα με τον Lipman

προς την απομνημόνευση ασύνδετων

πληροφοριών ndash κοινή πρακτική στα

εκπαιδευτικά συστήματα Ο Lipman περιγράφει

την απομνημόνευση ως μια σχετικά ασήμαντη

δεξιότητα εν συγκρίσει προς τη σκέψη την

κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι

μόνον πληροφοριών αλλά και ευρύτερων

προβλημάτων όπως η πράξη ndash ή πάλι η

πραγματικότητα με έναν λόγο προβλημάτων με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον (Lipman 2006)

Προτάσσοντας την αναγκαιότητα της

καλλιέργειας της κριτικής σκέψης η φιλοσοφία

για με παιδιά και εφήβους εισηγείται

ουσιαστικά μια παιδαγωγική ή εκπαιδευτική

προσέγγιση με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην εκπαίδευση Και με αυτήν την

έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

δεν θα πρέπει να συγχέεται ούτε με την

ακαδημαϊκή πρακτική της διδασκαλίας της

φιλοσοφίας ndash ιστορικής ή συστηματικήςmiddot ούτε

όμως και με την εκπαίδευση αυτή καθrsquo αυτή ndash

παρόλο που όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

Εγκαταλείποντας το Columbia για το Montclair

State College ο Lipman θα ιδρύσει το lsquoΙνστιτούτο

για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιάrsquo

(Institute for the Advancement of Philosophy for

children IACP) με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Με ποιον όμως τρόπο μπορούσε να συμβεί αυτό

και μάλιστα σε μια εποχή που στις ΗΠΑ δεν

προσφέρεται καμία φιλοσοφική προπαιδεία

πριν από το πανεπιστήμιο αλλά και από την

στιγμή που ο Lipman δεν θεωρεί ότι η

διδασκαλία της φιλοσοφίας ως διδασκαλία της

ιστορίας των φιλοσόφων και των κειμένων θα

μπορούσε να συμβάλλει στην καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης

Αυτό που είχε κατά νου και πραγματοποίησε ο

Lipman ήταν ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

για τα δημοτικά και γυμνάσια που περιλάμβανε

(1) Τη συγγραφή φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων

(2) Τον σχεδιασμό αναλυτικών

προγραμμάτων για τη διδασκαλία των

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

(3) Την εκπαίδευση των δασκάλων μέσα

από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα

σπουδών στο Κολλέγιο που δίδασκε

ικανό να επιτρέψει στους δασκάλους

να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για

παιδιά στα σχολεία τους

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 3: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

3

Φιλοσοφώντας με παιδιά και εφήβους

Σύντομο ιστορικό πλαίσιο

Τι είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους (διεθνής συντομογραφία lsquop4crsquo)

Πρόκειται για μια πρακτική εφαρμογή της φιλοσοφίας στο σχολείο Με τον όρο πρακτική

εφαρμογή εννοούμε μια διδακτική μεθοδολογία που αντλεί από φιλοσοφικές μεθόδους και

προκείμενες κατά κανόνα τον διάλογο και την επιχειρηματολογία με στόχο τη διερεύνηση

φιλοσοφικών όψεων είτε της καθημερινής εμπειρίας είτε των διαφορετικών εκφάνσεων της

σύγχρονης ζωής Με αυτήν την έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά δεν αποτελεί διδασκαλία

της ιστορίας της φιλοσοφίας Γιατί διδακτική

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους συγκροτεί αφενός μια συγκεκριμένη διδακτική

πρόταση τόσο για τη διδασκαλία ή καλύτερα την εισαγωγή της φιλοσοφίας στα σχολεία με

έναν τρόπο που θα διατηρεί νόημα και σημασία για τα παιδιά αφετέρου μια διευρυμένη

παιδαγωγική πρόταση σε σχέση με τη μορφή που θα μπορούσε να λάβει η εκπαιδευτική

πράξη εν γένει μέσα στο σχολείο Αυτή η δεύτερη διάσταση της φιλοσοφίας για με παιδιά

και εφήβους συνδέεται με τον τρόπο αντίληψης και σύνταξης των αναλυτικών

προγραμμάτων εν γένει και κυρίως των διαφορετικών επιστημονικών πεδίων Μια

προσέγγιση που θα αντλεί από τη μεθοδολογία της φιλοσοφίας με παιδιά θα έχει ως άξονα

τη διασύνδεση των διαφορετικών γνωστικών πεδίων μεταξύ τους ndash αυτό που ονομάζουμε

lsquoδιαθεματικότηταrsquo και lsquoολιστική προσέγγισηrsquo στη μάθηση ndash χρησιμοποιώντας ως κύριο

μεθοδολογικό εργαλείο την έρευνα Η σχετική συζήτηση στη διεθνή βιβλιογραφία1 ndash εκτός

ελληνικής πραγματικότητας ndash είναι ζωηρή πάνω στο συγκεκριμένο αυτό θέμα Στην παρούσα

εισαγωγή όμως θα μας απασχολήσει κατά κύριο λόγο η φιλοσοφία για με παιδιά και

1 Η εισαγωγή της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους στα αναλυτικά προγράμματα τιτλοφορείται Φιλοσοφία στα

σχολεία (Philosophy in schools) ή Φιλοσοφία μέσα στα αναλυτικά προγράμματα (Philosophy across the curriculum) και

αναφέρεται στη χρήση μεθοδολογικών εργαλείων από τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως τρόπους

διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων όπως τα μαθηματικά οι φυσικές επιστήμες ή η γλώσσα (Βλ σχ

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic Και Rowley C amp Cooper H

(2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009)

4

εφήβους ως συγκεκριμένη διδακτική πρόταση εισαγωγής της φιλοσοφίας στο σχολείο Αυτή

η όψη της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους δεν πρόκειται να μας απασχολήσει εδώ

Αντίθετα αυτό που μας ενδιαφέρει είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως

φιλοσοφική πρακτική

Αν ωστόσο η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους δεν συνιστά διδασκαλία της ιστορίας

της φιλοσοφίας τότε ποια σημασία προσλαμβάνει εν προκειμένω η λέξη lsquoδιδασκαλίαrsquo ή και

lsquoφιλοσοφίαrsquo Η λέξη που συνδέει τη διδασκαλία με τη φιλοσοφία και αμφότερες με τη

φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι lsquoη πρακτικήrsquo Άρα δεν θα κάνουμε λόγο για

διδασκαλία της φιλοσοφίας ή της ιστορίας της φιλοσοφίας αλλά για τη μετοχή

lsquoφιλοσοφώνταςrsquo ως έναν διακριτό και συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης της αφενός της

φιλοσοφίας αφετέρου της πραγματικότητας και της καθημερινής εμπειρίας

2 Αριστοφάνης (1967) Νεφέλες Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ Και Blumenberg H (2015)

laquoΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ὦ Σώκρατες ὦ Σωκρατίδιον

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλεῖς ὦφήμερε

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Πρῶτον μὲν ὅ τι δρᾷς ἀντιβολῶ κάτειπέ μοι

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Ἀεροβατῶ καὶ περιφρονῶ τὸν ἥλιον

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ἐπειτ᾿ ἀπὸ ταρροῦ τοὺς θεοὺς ὑπερφρονεῖς

ἀλλ᾿ οὐκ ἀπὸ τῆς γῆς εἴπερ

ΣΩ οὐ γὰρ ἄν ποτε

ἐξηῦρον ὀρθῶς τὰ μετέωρα πράγματα

εἰ μὴ κρεμάσας τὸ νόημα καὶ τὴν φροντίδα

λεπτὴν καταμείξας εἰς τὸν ὅμοιον ἀέρα

εἰ δ᾽ ὢν χαμαὶ τἄνω κάτωθεν ἐσκόπουν

οὐκ ἄν ποθ᾽ ηὗρον οὐ γὰρ ἀλλ᾽ ἡ γῆ βίᾳ

ἕλκει πρὸς αὑτὴν τὴν ἰκμάδα τῆς φροντίδος

πάσχει δὲ ταὐτὸ τοῦτο καὶ τὰ κάρδαμα

[222 ndash 230]

ΣΤΡ Σωκράτη Σωκρατάκη

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλείς εφήμερο εσύ πλάσμα

ΣΤΡ Πες πρώτα να χαρείς εκεί τί κάνεις

ΣΩΚ Ανάερα πάω ξετάζοντας τον ήλιο

ΣΤΡ Κι από κοφίνι ανάγκη είναι να κάνεις

τον έλεγχο των θεών Γιατί όχι τέλος

από τη γη ΣΩΚ Ποτέ δε θα μπορούσα

σωστά τα υπέργεια νά ᾽βρω αν δεν κρεμνούσα

το πνεύμα μου αν δεν έσμιγα τη φίνα

σκέψη μου με τον όμοιο της αέρα

Αν από χαμηλά ερευνήσω τα ύψη

πώς να τα βρω Του στοχασμού τη δρόσο

η γη με ορμή τραβά προς τον εαυτό της

Συμβαίνει το ίδιο και στα κάρδαμα ΣΤΡ Έτσι

Ο στοχασμός

στα κάρδαμα λοιπόν τραβά τη δρόσο

Μα τώρα Σωκρατάκη μου κατέβα

κι έλα σ᾽ εμέ να με διδάξεις όσα

ήρθα να μάθω2

Αριστοφάνης (446 ndash 386)

Σωκράτης (47069πΧ ndash

399)

5

Σε αντίθεση ίσως προς την διαδεδομένη προκατάληψη ότι η φιλοσοφία δεν είναι παρά μια

ονειροπόληση ή μια θεωρητική σύγχυση ή

συχνά ασυναρτησία με μία λέξη μια μάλλον

άχρηστη ενασχόληση εφόσον δεν συναντά

καμία πρακτική ή άλλη εφαρμογή ή πάλι μια

ακαδημαϊκή ενασχόληση που εμπλέκεται με

την ερμηνεία δυσνόητων κειμένων -

προκατάληψη που έλκει την καταγωγή της από

τον Αριστοφάνη ίσως ή πάλι τον ίδιο τον

Σωκράτη όταν ο πρώτος περιγράφει τον

δεύτερο στις Νεφέλες του στη χειρότερη

περίπτωση ως έναν σοφιστή στην καλύτερη

ως έναν αιθεροβάμονα

Στη θέση λοιπόν της παραπάνω

διαδεδομένης προκατάληψης ndash

του φιλοσόφου ως αιθεροβάμονα

- η μετοχή lsquoφιλοσοφώνταςrsquo

παραπέμπει σε μια πρακτική ή

δραστηριότητα η οποία παρόλο

που συχνά παραπέμπει σε όλα τα

μείζονα παραδοσιακά ερωτήματα της ιστορίας

της φιλοσοφίας (περί ψυχής θεού και κόσμου

λχ όπως θα ήθελε ο Kant) ερωτήματα που

ενδεχομένως απορρίπτουμε ως ασυνάρτητα

περιττά ή τουλάχιστον ως αναπάντητα ndash

παρόλα αυτά προτάσσει μια θεμελιώδη

διάσταση της φιλοσοφικής πρακτικής που

συνήθως διαφεύγει από την προσοχή των

πολλών Την ορθολογικότητα Αυτή συνδέεται

με τη διατύπωση και τον έλεγχο των κρίσεων

που διατυπώνουμε παραπέμποντας στην

Matthew Lipman (1923- 2010)

Ο Matthew Lipman (1923- 2010) θεωρείται ο

θεμελιωτής της φιλοσοφίας για παιδιά (διεθνής

συντομογραφία p4c)

Όντας μέρος μιας ταραγμένης εποχής ndash μιλάμε για

την ταραγμένη δεκαετία του 1960 και τις

κινητοποιήσεις του φοιτητικού και εργατικού

κόσμου σε ολόκληρο τον δυτικό κόσμο τόσο

ενάντια στον πόλεμο ndash Βιετνάμ Αλγερία ndash όσο και

στις αξίες και στο σύστημα των προηγούμενων

γενεών - Μάιος του 1968 - όντας καθηγητής

λογικής στο Πανεπιστήμιο του Columbia στη Νέα

Υόρκη ο Lipman θεωρεί ότι οι φοιτητές και οι

φοιτήτριές του δεν είναι ικανοί να σκεφτούν με

τρόπο λογικό κυρίως να σκεφτούν για τον εαυτό

τους (πράγμα ndash η λογική δηλαδή και η κριτική

σκέψη - ταυτόσημο για τον Lipman)middot αυτό σημαίνει

ότι είναι εκτεθειμένοι και εκτεθειμένες στη

χειραγώγηση των πολιτικών ή της οικονομίας

ανίκανοι να κρίνουν να διατυπώσουν δηλαδή

κρίσεις για όλα όσα συμβαίνουν και τους τις

αφορούν Αυτή η αδυναμία για τον Lipman δεν

είναι παρά ένα σύμπτωμα που έχει τις ρίζες της στο

εκπαιδευτικό σύστημα και πιο συγκεκριμένα στην

έλλειψη μιας φιλοσοφικής προπαιδείας στη

βασική εκπαίδευση Αυτή η φιλοσοφική

προπαιδεία δεν προϋποθέτει την ιστορία της

φιλοσοφίας και των κειμένων της αλλά την άσκηση

ή εξάσκηση ενός στοχασμού που θα επιτρέψει την

ανάδειξη όλων εκείνων των στοιχείων που θα

μπορούσαν να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

κριτικής όπως είναι η λογική αλλά και ευρύτερα

της σκέψης

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

6

κριτική σκέψη Η φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους συνδέεται κατά αυτόν τον τρόπο και

πρωτίστως με την καλλιέργεια νοητικών

δεξιοτήτων (thinking skills) ndash τουλάχιστον αυτός

υπήρξε ο διακηρυγμένος στόχος της από τον ndash

καθολικώς αναγνωρισμένο ndash θεμελιωτή και

πατέρα της τον Matthew Lipman (ΗΠΑ)

Οι νοητικές δεξιότητες ή απλά η κριτική σκέψη

αντιδιαστέλλεται σύμφωνα με τον Lipman

προς την απομνημόνευση ασύνδετων

πληροφοριών ndash κοινή πρακτική στα

εκπαιδευτικά συστήματα Ο Lipman περιγράφει

την απομνημόνευση ως μια σχετικά ασήμαντη

δεξιότητα εν συγκρίσει προς τη σκέψη την

κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι

μόνον πληροφοριών αλλά και ευρύτερων

προβλημάτων όπως η πράξη ndash ή πάλι η

πραγματικότητα με έναν λόγο προβλημάτων με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον (Lipman 2006)

Προτάσσοντας την αναγκαιότητα της

καλλιέργειας της κριτικής σκέψης η φιλοσοφία

για με παιδιά και εφήβους εισηγείται

ουσιαστικά μια παιδαγωγική ή εκπαιδευτική

προσέγγιση με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην εκπαίδευση Και με αυτήν την

έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

δεν θα πρέπει να συγχέεται ούτε με την

ακαδημαϊκή πρακτική της διδασκαλίας της

φιλοσοφίας ndash ιστορικής ή συστηματικήςmiddot ούτε

όμως και με την εκπαίδευση αυτή καθrsquo αυτή ndash

παρόλο που όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

Εγκαταλείποντας το Columbia για το Montclair

State College ο Lipman θα ιδρύσει το lsquoΙνστιτούτο

για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιάrsquo

(Institute for the Advancement of Philosophy for

children IACP) με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Με ποιον όμως τρόπο μπορούσε να συμβεί αυτό

και μάλιστα σε μια εποχή που στις ΗΠΑ δεν

προσφέρεται καμία φιλοσοφική προπαιδεία

πριν από το πανεπιστήμιο αλλά και από την

στιγμή που ο Lipman δεν θεωρεί ότι η

διδασκαλία της φιλοσοφίας ως διδασκαλία της

ιστορίας των φιλοσόφων και των κειμένων θα

μπορούσε να συμβάλλει στην καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης

Αυτό που είχε κατά νου και πραγματοποίησε ο

Lipman ήταν ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

για τα δημοτικά και γυμνάσια που περιλάμβανε

(1) Τη συγγραφή φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων

(2) Τον σχεδιασμό αναλυτικών

προγραμμάτων για τη διδασκαλία των

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

(3) Την εκπαίδευση των δασκάλων μέσα

από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα

σπουδών στο Κολλέγιο που δίδασκε

ικανό να επιτρέψει στους δασκάλους

να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για

παιδιά στα σχολεία τους

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 4: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

4

εφήβους ως συγκεκριμένη διδακτική πρόταση εισαγωγής της φιλοσοφίας στο σχολείο Αυτή

η όψη της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους δεν πρόκειται να μας απασχολήσει εδώ

Αντίθετα αυτό που μας ενδιαφέρει είναι η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους ως

φιλοσοφική πρακτική

Αν ωστόσο η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους δεν συνιστά διδασκαλία της ιστορίας

της φιλοσοφίας τότε ποια σημασία προσλαμβάνει εν προκειμένω η λέξη lsquoδιδασκαλίαrsquo ή και

lsquoφιλοσοφίαrsquo Η λέξη που συνδέει τη διδασκαλία με τη φιλοσοφία και αμφότερες με τη

φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι lsquoη πρακτικήrsquo Άρα δεν θα κάνουμε λόγο για

διδασκαλία της φιλοσοφίας ή της ιστορίας της φιλοσοφίας αλλά για τη μετοχή

lsquoφιλοσοφώνταςrsquo ως έναν διακριτό και συγκεκριμένο τρόπο προσέγγισης της αφενός της

φιλοσοφίας αφετέρου της πραγματικότητας και της καθημερινής εμπειρίας

2 Αριστοφάνης (1967) Νεφέλες Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ Και Blumenberg H (2015)

laquoΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ὦ Σώκρατες ὦ Σωκρατίδιον

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλεῖς ὦφήμερε

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Πρῶτον μὲν ὅ τι δρᾷς ἀντιβολῶ κάτειπέ μοι

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Ἀεροβατῶ καὶ περιφρονῶ τὸν ἥλιον

ΣΤΡΕΨΙΑΔΗΣ

Ἐπειτ᾿ ἀπὸ ταρροῦ τοὺς θεοὺς ὑπερφρονεῖς

ἀλλ᾿ οὐκ ἀπὸ τῆς γῆς εἴπερ

ΣΩ οὐ γὰρ ἄν ποτε

ἐξηῦρον ὀρθῶς τὰ μετέωρα πράγματα

εἰ μὴ κρεμάσας τὸ νόημα καὶ τὴν φροντίδα

λεπτὴν καταμείξας εἰς τὸν ὅμοιον ἀέρα

εἰ δ᾽ ὢν χαμαὶ τἄνω κάτωθεν ἐσκόπουν

οὐκ ἄν ποθ᾽ ηὗρον οὐ γὰρ ἀλλ᾽ ἡ γῆ βίᾳ

ἕλκει πρὸς αὑτὴν τὴν ἰκμάδα τῆς φροντίδος

πάσχει δὲ ταὐτὸ τοῦτο καὶ τὰ κάρδαμα

[222 ndash 230]

ΣΤΡ Σωκράτη Σωκρατάκη

ΣΩΚΡΑΤΗΣ

Τί με καλείς εφήμερο εσύ πλάσμα

ΣΤΡ Πες πρώτα να χαρείς εκεί τί κάνεις

ΣΩΚ Ανάερα πάω ξετάζοντας τον ήλιο

ΣΤΡ Κι από κοφίνι ανάγκη είναι να κάνεις

τον έλεγχο των θεών Γιατί όχι τέλος

από τη γη ΣΩΚ Ποτέ δε θα μπορούσα

σωστά τα υπέργεια νά ᾽βρω αν δεν κρεμνούσα

το πνεύμα μου αν δεν έσμιγα τη φίνα

σκέψη μου με τον όμοιο της αέρα

Αν από χαμηλά ερευνήσω τα ύψη

πώς να τα βρω Του στοχασμού τη δρόσο

η γη με ορμή τραβά προς τον εαυτό της

Συμβαίνει το ίδιο και στα κάρδαμα ΣΤΡ Έτσι

Ο στοχασμός

στα κάρδαμα λοιπόν τραβά τη δρόσο

Μα τώρα Σωκρατάκη μου κατέβα

κι έλα σ᾽ εμέ να με διδάξεις όσα

ήρθα να μάθω2

Αριστοφάνης (446 ndash 386)

Σωκράτης (47069πΧ ndash

399)

5

Σε αντίθεση ίσως προς την διαδεδομένη προκατάληψη ότι η φιλοσοφία δεν είναι παρά μια

ονειροπόληση ή μια θεωρητική σύγχυση ή

συχνά ασυναρτησία με μία λέξη μια μάλλον

άχρηστη ενασχόληση εφόσον δεν συναντά

καμία πρακτική ή άλλη εφαρμογή ή πάλι μια

ακαδημαϊκή ενασχόληση που εμπλέκεται με

την ερμηνεία δυσνόητων κειμένων -

προκατάληψη που έλκει την καταγωγή της από

τον Αριστοφάνη ίσως ή πάλι τον ίδιο τον

Σωκράτη όταν ο πρώτος περιγράφει τον

δεύτερο στις Νεφέλες του στη χειρότερη

περίπτωση ως έναν σοφιστή στην καλύτερη

ως έναν αιθεροβάμονα

Στη θέση λοιπόν της παραπάνω

διαδεδομένης προκατάληψης ndash

του φιλοσόφου ως αιθεροβάμονα

- η μετοχή lsquoφιλοσοφώνταςrsquo

παραπέμπει σε μια πρακτική ή

δραστηριότητα η οποία παρόλο

που συχνά παραπέμπει σε όλα τα

μείζονα παραδοσιακά ερωτήματα της ιστορίας

της φιλοσοφίας (περί ψυχής θεού και κόσμου

λχ όπως θα ήθελε ο Kant) ερωτήματα που

ενδεχομένως απορρίπτουμε ως ασυνάρτητα

περιττά ή τουλάχιστον ως αναπάντητα ndash

παρόλα αυτά προτάσσει μια θεμελιώδη

διάσταση της φιλοσοφικής πρακτικής που

συνήθως διαφεύγει από την προσοχή των

πολλών Την ορθολογικότητα Αυτή συνδέεται

με τη διατύπωση και τον έλεγχο των κρίσεων

που διατυπώνουμε παραπέμποντας στην

Matthew Lipman (1923- 2010)

Ο Matthew Lipman (1923- 2010) θεωρείται ο

θεμελιωτής της φιλοσοφίας για παιδιά (διεθνής

συντομογραφία p4c)

Όντας μέρος μιας ταραγμένης εποχής ndash μιλάμε για

την ταραγμένη δεκαετία του 1960 και τις

κινητοποιήσεις του φοιτητικού και εργατικού

κόσμου σε ολόκληρο τον δυτικό κόσμο τόσο

ενάντια στον πόλεμο ndash Βιετνάμ Αλγερία ndash όσο και

στις αξίες και στο σύστημα των προηγούμενων

γενεών - Μάιος του 1968 - όντας καθηγητής

λογικής στο Πανεπιστήμιο του Columbia στη Νέα

Υόρκη ο Lipman θεωρεί ότι οι φοιτητές και οι

φοιτήτριές του δεν είναι ικανοί να σκεφτούν με

τρόπο λογικό κυρίως να σκεφτούν για τον εαυτό

τους (πράγμα ndash η λογική δηλαδή και η κριτική

σκέψη - ταυτόσημο για τον Lipman)middot αυτό σημαίνει

ότι είναι εκτεθειμένοι και εκτεθειμένες στη

χειραγώγηση των πολιτικών ή της οικονομίας

ανίκανοι να κρίνουν να διατυπώσουν δηλαδή

κρίσεις για όλα όσα συμβαίνουν και τους τις

αφορούν Αυτή η αδυναμία για τον Lipman δεν

είναι παρά ένα σύμπτωμα που έχει τις ρίζες της στο

εκπαιδευτικό σύστημα και πιο συγκεκριμένα στην

έλλειψη μιας φιλοσοφικής προπαιδείας στη

βασική εκπαίδευση Αυτή η φιλοσοφική

προπαιδεία δεν προϋποθέτει την ιστορία της

φιλοσοφίας και των κειμένων της αλλά την άσκηση

ή εξάσκηση ενός στοχασμού που θα επιτρέψει την

ανάδειξη όλων εκείνων των στοιχείων που θα

μπορούσαν να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

κριτικής όπως είναι η λογική αλλά και ευρύτερα

της σκέψης

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

6

κριτική σκέψη Η φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους συνδέεται κατά αυτόν τον τρόπο και

πρωτίστως με την καλλιέργεια νοητικών

δεξιοτήτων (thinking skills) ndash τουλάχιστον αυτός

υπήρξε ο διακηρυγμένος στόχος της από τον ndash

καθολικώς αναγνωρισμένο ndash θεμελιωτή και

πατέρα της τον Matthew Lipman (ΗΠΑ)

Οι νοητικές δεξιότητες ή απλά η κριτική σκέψη

αντιδιαστέλλεται σύμφωνα με τον Lipman

προς την απομνημόνευση ασύνδετων

πληροφοριών ndash κοινή πρακτική στα

εκπαιδευτικά συστήματα Ο Lipman περιγράφει

την απομνημόνευση ως μια σχετικά ασήμαντη

δεξιότητα εν συγκρίσει προς τη σκέψη την

κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι

μόνον πληροφοριών αλλά και ευρύτερων

προβλημάτων όπως η πράξη ndash ή πάλι η

πραγματικότητα με έναν λόγο προβλημάτων με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον (Lipman 2006)

Προτάσσοντας την αναγκαιότητα της

καλλιέργειας της κριτικής σκέψης η φιλοσοφία

για με παιδιά και εφήβους εισηγείται

ουσιαστικά μια παιδαγωγική ή εκπαιδευτική

προσέγγιση με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην εκπαίδευση Και με αυτήν την

έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

δεν θα πρέπει να συγχέεται ούτε με την

ακαδημαϊκή πρακτική της διδασκαλίας της

φιλοσοφίας ndash ιστορικής ή συστηματικήςmiddot ούτε

όμως και με την εκπαίδευση αυτή καθrsquo αυτή ndash

παρόλο που όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

Εγκαταλείποντας το Columbia για το Montclair

State College ο Lipman θα ιδρύσει το lsquoΙνστιτούτο

για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιάrsquo

(Institute for the Advancement of Philosophy for

children IACP) με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Με ποιον όμως τρόπο μπορούσε να συμβεί αυτό

και μάλιστα σε μια εποχή που στις ΗΠΑ δεν

προσφέρεται καμία φιλοσοφική προπαιδεία

πριν από το πανεπιστήμιο αλλά και από την

στιγμή που ο Lipman δεν θεωρεί ότι η

διδασκαλία της φιλοσοφίας ως διδασκαλία της

ιστορίας των φιλοσόφων και των κειμένων θα

μπορούσε να συμβάλλει στην καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης

Αυτό που είχε κατά νου και πραγματοποίησε ο

Lipman ήταν ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

για τα δημοτικά και γυμνάσια που περιλάμβανε

(1) Τη συγγραφή φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων

(2) Τον σχεδιασμό αναλυτικών

προγραμμάτων για τη διδασκαλία των

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

(3) Την εκπαίδευση των δασκάλων μέσα

από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα

σπουδών στο Κολλέγιο που δίδασκε

ικανό να επιτρέψει στους δασκάλους

να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για

παιδιά στα σχολεία τους

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 5: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

5

Σε αντίθεση ίσως προς την διαδεδομένη προκατάληψη ότι η φιλοσοφία δεν είναι παρά μια

ονειροπόληση ή μια θεωρητική σύγχυση ή

συχνά ασυναρτησία με μία λέξη μια μάλλον

άχρηστη ενασχόληση εφόσον δεν συναντά

καμία πρακτική ή άλλη εφαρμογή ή πάλι μια

ακαδημαϊκή ενασχόληση που εμπλέκεται με

την ερμηνεία δυσνόητων κειμένων -

προκατάληψη που έλκει την καταγωγή της από

τον Αριστοφάνη ίσως ή πάλι τον ίδιο τον

Σωκράτη όταν ο πρώτος περιγράφει τον

δεύτερο στις Νεφέλες του στη χειρότερη

περίπτωση ως έναν σοφιστή στην καλύτερη

ως έναν αιθεροβάμονα

Στη θέση λοιπόν της παραπάνω

διαδεδομένης προκατάληψης ndash

του φιλοσόφου ως αιθεροβάμονα

- η μετοχή lsquoφιλοσοφώνταςrsquo

παραπέμπει σε μια πρακτική ή

δραστηριότητα η οποία παρόλο

που συχνά παραπέμπει σε όλα τα

μείζονα παραδοσιακά ερωτήματα της ιστορίας

της φιλοσοφίας (περί ψυχής θεού και κόσμου

λχ όπως θα ήθελε ο Kant) ερωτήματα που

ενδεχομένως απορρίπτουμε ως ασυνάρτητα

περιττά ή τουλάχιστον ως αναπάντητα ndash

παρόλα αυτά προτάσσει μια θεμελιώδη

διάσταση της φιλοσοφικής πρακτικής που

συνήθως διαφεύγει από την προσοχή των

πολλών Την ορθολογικότητα Αυτή συνδέεται

με τη διατύπωση και τον έλεγχο των κρίσεων

που διατυπώνουμε παραπέμποντας στην

Matthew Lipman (1923- 2010)

Ο Matthew Lipman (1923- 2010) θεωρείται ο

θεμελιωτής της φιλοσοφίας για παιδιά (διεθνής

συντομογραφία p4c)

Όντας μέρος μιας ταραγμένης εποχής ndash μιλάμε για

την ταραγμένη δεκαετία του 1960 και τις

κινητοποιήσεις του φοιτητικού και εργατικού

κόσμου σε ολόκληρο τον δυτικό κόσμο τόσο

ενάντια στον πόλεμο ndash Βιετνάμ Αλγερία ndash όσο και

στις αξίες και στο σύστημα των προηγούμενων

γενεών - Μάιος του 1968 - όντας καθηγητής

λογικής στο Πανεπιστήμιο του Columbia στη Νέα

Υόρκη ο Lipman θεωρεί ότι οι φοιτητές και οι

φοιτήτριές του δεν είναι ικανοί να σκεφτούν με

τρόπο λογικό κυρίως να σκεφτούν για τον εαυτό

τους (πράγμα ndash η λογική δηλαδή και η κριτική

σκέψη - ταυτόσημο για τον Lipman)middot αυτό σημαίνει

ότι είναι εκτεθειμένοι και εκτεθειμένες στη

χειραγώγηση των πολιτικών ή της οικονομίας

ανίκανοι να κρίνουν να διατυπώσουν δηλαδή

κρίσεις για όλα όσα συμβαίνουν και τους τις

αφορούν Αυτή η αδυναμία για τον Lipman δεν

είναι παρά ένα σύμπτωμα που έχει τις ρίζες της στο

εκπαιδευτικό σύστημα και πιο συγκεκριμένα στην

έλλειψη μιας φιλοσοφικής προπαιδείας στη

βασική εκπαίδευση Αυτή η φιλοσοφική

προπαιδεία δεν προϋποθέτει την ιστορία της

φιλοσοφίας και των κειμένων της αλλά την άσκηση

ή εξάσκηση ενός στοχασμού που θα επιτρέψει την

ανάδειξη όλων εκείνων των στοιχείων που θα

μπορούσαν να συμβάλλουν στην καλλιέργεια της

κριτικής όπως είναι η λογική αλλά και ευρύτερα

της σκέψης

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

6

κριτική σκέψη Η φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους συνδέεται κατά αυτόν τον τρόπο και

πρωτίστως με την καλλιέργεια νοητικών

δεξιοτήτων (thinking skills) ndash τουλάχιστον αυτός

υπήρξε ο διακηρυγμένος στόχος της από τον ndash

καθολικώς αναγνωρισμένο ndash θεμελιωτή και

πατέρα της τον Matthew Lipman (ΗΠΑ)

Οι νοητικές δεξιότητες ή απλά η κριτική σκέψη

αντιδιαστέλλεται σύμφωνα με τον Lipman

προς την απομνημόνευση ασύνδετων

πληροφοριών ndash κοινή πρακτική στα

εκπαιδευτικά συστήματα Ο Lipman περιγράφει

την απομνημόνευση ως μια σχετικά ασήμαντη

δεξιότητα εν συγκρίσει προς τη σκέψη την

κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι

μόνον πληροφοριών αλλά και ευρύτερων

προβλημάτων όπως η πράξη ndash ή πάλι η

πραγματικότητα με έναν λόγο προβλημάτων με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον (Lipman 2006)

Προτάσσοντας την αναγκαιότητα της

καλλιέργειας της κριτικής σκέψης η φιλοσοφία

για με παιδιά και εφήβους εισηγείται

ουσιαστικά μια παιδαγωγική ή εκπαιδευτική

προσέγγιση με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην εκπαίδευση Και με αυτήν την

έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

δεν θα πρέπει να συγχέεται ούτε με την

ακαδημαϊκή πρακτική της διδασκαλίας της

φιλοσοφίας ndash ιστορικής ή συστηματικήςmiddot ούτε

όμως και με την εκπαίδευση αυτή καθrsquo αυτή ndash

παρόλο που όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

Εγκαταλείποντας το Columbia για το Montclair

State College ο Lipman θα ιδρύσει το lsquoΙνστιτούτο

για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιάrsquo

(Institute for the Advancement of Philosophy for

children IACP) με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Με ποιον όμως τρόπο μπορούσε να συμβεί αυτό

και μάλιστα σε μια εποχή που στις ΗΠΑ δεν

προσφέρεται καμία φιλοσοφική προπαιδεία

πριν από το πανεπιστήμιο αλλά και από την

στιγμή που ο Lipman δεν θεωρεί ότι η

διδασκαλία της φιλοσοφίας ως διδασκαλία της

ιστορίας των φιλοσόφων και των κειμένων θα

μπορούσε να συμβάλλει στην καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης

Αυτό που είχε κατά νου και πραγματοποίησε ο

Lipman ήταν ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

για τα δημοτικά και γυμνάσια που περιλάμβανε

(1) Τη συγγραφή φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων

(2) Τον σχεδιασμό αναλυτικών

προγραμμάτων για τη διδασκαλία των

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

(3) Την εκπαίδευση των δασκάλων μέσα

από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα

σπουδών στο Κολλέγιο που δίδασκε

ικανό να επιτρέψει στους δασκάλους

να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για

παιδιά στα σχολεία τους

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 6: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

6

κριτική σκέψη Η φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους συνδέεται κατά αυτόν τον τρόπο και

πρωτίστως με την καλλιέργεια νοητικών

δεξιοτήτων (thinking skills) ndash τουλάχιστον αυτός

υπήρξε ο διακηρυγμένος στόχος της από τον ndash

καθολικώς αναγνωρισμένο ndash θεμελιωτή και

πατέρα της τον Matthew Lipman (ΗΠΑ)

Οι νοητικές δεξιότητες ή απλά η κριτική σκέψη

αντιδιαστέλλεται σύμφωνα με τον Lipman

προς την απομνημόνευση ασύνδετων

πληροφοριών ndash κοινή πρακτική στα

εκπαιδευτικά συστήματα Ο Lipman περιγράφει

την απομνημόνευση ως μια σχετικά ασήμαντη

δεξιότητα εν συγκρίσει προς τη σκέψη την

κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι

μόνον πληροφοριών αλλά και ευρύτερων

προβλημάτων όπως η πράξη ndash ή πάλι η

πραγματικότητα με έναν λόγο προβλημάτων με

φιλοσοφικό ενδιαφέρον (Lipman 2006)

Προτάσσοντας την αναγκαιότητα της

καλλιέργειας της κριτικής σκέψης η φιλοσοφία

για με παιδιά και εφήβους εισηγείται

ουσιαστικά μια παιδαγωγική ή εκπαιδευτική

προσέγγιση με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην εκπαίδευση Και με αυτήν την

έννοια η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

δεν θα πρέπει να συγχέεται ούτε με την

ακαδημαϊκή πρακτική της διδασκαλίας της

φιλοσοφίας ndash ιστορικής ή συστηματικήςmiddot ούτε

όμως και με την εκπαίδευση αυτή καθrsquo αυτή ndash

παρόλο που όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

Εγκαταλείποντας το Columbia για το Montclair

State College ο Lipman θα ιδρύσει το lsquoΙνστιτούτο

για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιάrsquo

(Institute for the Advancement of Philosophy for

children IACP) με σκοπό την εισαγωγή της

φιλοσοφίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Με ποιον όμως τρόπο μπορούσε να συμβεί αυτό

και μάλιστα σε μια εποχή που στις ΗΠΑ δεν

προσφέρεται καμία φιλοσοφική προπαιδεία

πριν από το πανεπιστήμιο αλλά και από την

στιγμή που ο Lipman δεν θεωρεί ότι η

διδασκαλία της φιλοσοφίας ως διδασκαλία της

ιστορίας των φιλοσόφων και των κειμένων θα

μπορούσε να συμβάλλει στην καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης

Αυτό που είχε κατά νου και πραγματοποίησε ο

Lipman ήταν ο σχεδιασμός και η εφαρμογή ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος

για τα δημοτικά και γυμνάσια που περιλάμβανε

(1) Τη συγγραφή φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων

(2) Τον σχεδιασμό αναλυτικών

προγραμμάτων για τη διδασκαλία των

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

(3) Την εκπαίδευση των δασκάλων μέσα

από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα

σπουδών στο Κολλέγιο που δίδασκε

ικανό να επιτρέψει στους δασκάλους

να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για

παιδιά στα σχολεία τους

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 7: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

7

φιλοσοφία για με παιδιά συνιστά μια εκπαιδευτική προσέγγισηmiddot εξίσου δεν θα πρέπει να

συγχέεται ούτε και με τη φιλοσοφία της παιδείας η οποία θέτει πολύ ευρύτερα προβλήματα

σχετικά με τους στόχους τους σκοπούς τα μέσα αλλά και την αναμόρφωση της αγωγής και

της εκπαίδευσης εν γένει

Αιχμή της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους είναι όπως αναφέρθηκε παραπάνω η

σκέψη η κριτική σκέψη

Η κριτική σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής

laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών

κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)

λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Στον πυρήνα της κριτικής σκέψης βρίσκεται η ορθολογικότητα η λογικήmiddot ωστόσο η

φιλοσοφία για παιδιά δεν είναι διδασκαλία της λογικής εφόσον δεν αναφέρονται - όχι

αναγκαστικά - έννοιες και ορισμοί λχ lsquoτι είναι κρίσηrsquo ή lsquoτι είναι ένας παραγωγικός

συλλογισμόςrsquo κοκ Στη θέση μιας τέτοιας προσέγγισης η οποία είναι προφανώς

ακαδημαϊκή ενθαρρύνεται αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε lsquoλογική σκέψηrsquo η

καλλιέργεια δηλαδή ενός λογικού τρόπου σκέψης (lsquoreasonablenessrsquo3) Δεξιότητες όπως η

σαφήνεια στην έκφραση η ανάλυση ή η σύνθεση η συνέπεια και η λογική συνοχή των

κρίσεων που διατυπώνονταιmiddot η δυνατότητα ανακάλυψης μιας αντίφασης ή η

επιχειρηματολογία που θα επικαλεστεί λόγους προκειμένου να υποστηρίξει μια άποψηmiddot η

ικανότητα ανασυγκρότησης του συγκείμενου διατύπωσης μιας κρίσης κτλ4 ndash όλες αυτές οι

δεξιότητες αποτελούν όψεις της λογικής σκέψης σύμφωνα με τον Lipman και η καλλιέργειά

τους είναι δυνατό να συμβάλλει στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των παιδιών

3 O Lipman χρησιμοποιεί τον όρο lsquoreasonablenessrsquo και η απόδοση είναι lsquoλογικότηταrsquo (Lipman 200624) Η

lsquoλογικότητα΄σημαίνει laquoΟρθολογικότητα με κριτική διάθεσηraquo (όπ) Κρίνω λογικά σημαίνει ότι συνυπολογίζω πέρα από

τυπικά κριτήρια της λογικής (μη αντίφαση συνοχή εγκυρότητα κτλ) το πλαίσιο δηλαδή τις περιστάσεις διατύπωσης

μιας κρίσης κτλ 4 Όπ

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 8: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών

8

καθοδηγώντας τα ώστε να σκεφτούν μόνα τους ndash να τολμήσουν να σκεφτούν όπως αξίωσε

κάποτε ο Kant συνοψίζοντας στη ρήση lsquosapere audersquo όλο το νόημα του Διαφωτισμού5

Η σκέψη ωστόσο είναι πολύ πιο πολύπλοκη δεν περιορίζεται λχ στην ορθολογικότητα τη

λογικότητα (reasonableness) Παράλληλα με την κριτική σκέψη η φιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβους προτάσσει δύο ακόμη όψεις της σκέψης ndash σημαντικές για το πρόγραμμα του

Lipman Αυτές είναι

(1) Η δημιουργική σκέψη Και

(2) Η φιλόστοργη σκέψη

Μαζί με την κριτική η δημιουργική και η φιλόστοργη σκέψη συγκροτούν το σύνθετο πλέγμα

της έννοιας της σκέψης για τον Lipman αλλά και για την πρακτική της φιλοσοφίας για παιδιά

Η κριτική σκέψη αναφέρεται όπως είδαμε παραπάνω σε ένα laquoάτομο που παράγει κρίσεις

καθοδηγείται από κριτήρια και πρότυπα έχει ευαισθησία στο πλαίσιο και έχει την ικανότητα

να λειτουργεί αυτό ndash διορθωτικάraquo (Lipman 2006 σελ79) Η κριτική σκέψη συνδέεται έτσι

με τη λογικήndash τυπική και άτυπη ndash αλλά και με την πρακτική εφόσον μέσα από τη χρήση της

5 Καντ Ι (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια) Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση)

Αθήνα Κριτική σκέψη

Ένας από τους πλέον σημαντικούς μελετητές της κριτικής σκέψης είναι ο Robert Ennis1 ο οποίος αναφέρει πως ένα

κριτικά σκεπτόμενο άτομο οφείλει

(1) Να ενδιαφέρεται ώστε οι απόψεις του της να είναι θεμελιωμένες ndash δικαιολογημένες

(2) Να ενδιαφέρεται ώστε να διατυπώνει την άποψή του της με σαφήνεια και ευθύτητα ειλικρίνεια

(3) Να ενδιαφέρεται για τον συνομιλητή του τη συνομιλήτριά του

O Ennis (1966) ορίζει την κριτική σκέψη laquoως λογική αναστοχαστική σκέψη η οποία εστιάζει στη λήψη αποφάσεων

σχετικά με όλα όσα θα πρέπει να πιστέψουμε και να πράξουμεraquo2

---------------- 1Βλ σχ Ennis R (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000pdf

2 Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

9

λογικής επιλύονται επιμέρους προβλήματα που προκύπτουν μέσα από μια φιλοσοφική

αναζήτηση έρευνα

κριτική σκέψη6

6 Ο Lipman (2006 σελ156-8) παραθέτει μια ένα σύνολο από λέξεις για να περιγράψει τι εννοεί κάθε φορά με τους όρους

κριτική δημιουργική και φιλόστοργη σκέψη Ακρίβεια συνάφεια λογική ευφυΐα μεθοδικότητα πνευματώδης νου

συνέπεια αυτό-έλεγχος διόρθωση φρόνηση σύνεση σχολαστικότητα στοχασμός εκτίμηση αντίληψη συμπέρασμα

κατανόηση κρίση συναγωγή σύλληψη γενίκευση διατύπωση σχέδιο πρόβλεψη τυποποίηση κατηγοριοποίηση

υπόθεση αμφιβολία παραδοχή κριτική σύγκριση εικασία παράδειγμα αμφισβήτηση οξύνοια παρατηρητικότητα

10

Η δημιουργική σκέψη συνδέεται με τη φαντασία και σχετίζεται με μια σειρά δημιουργικών

ικανοτήτων όπως είναι η δυνατότητα ανακάλυψης νέων συνδέσεων μεταξύ εννοιών ή η

ικανότητα επεξήγησης άλλων εννοιών μέσα από παραδείγματα η χρήση αναλογιών ή

μεταφορών η ανακάλυψη ομοιοτήτων ή διαφορών η επινόηση κτλ ndash όψεις δηλαδή που θα

συνδέαμε με μια συνδετική ή συνδυαστική ικανότητα της σκέψης

Δημιουργική σκέψη7

7 Όπ Επινοητικότητα φαντασία ευφυΐα διαίσθηση αναλογία εικασία υπόθεση σύνδεση συμπλοκή απορία

ενδιαφέρον χαρά σαγήνη μεταφορά δημιουργία κατασκευή εφεύρεση μεγαλοθυμία γοητεία σύνθεση

παρομοιώσεις συσχετίσεις ενσυναίσθηση οργάνωση αμφισβήτηση

11

Η φιλόστοργη σκέψη έχει δύο όψεις Η μία αφορά στην καλλιέργεια προσωπικών

δεξιοτήτων όπως είναι η καλλιέργεια της αυτό-εκτίμησης της αυτό-κατανόησης της αυτό-

κυριαρχίας ίσως της επιμονής ή της υπομονής κτλ Η άλλη όψη αναφέρεται στην

ενσυναίσθηση η οποία ως προσωπική δεξιότητα αναπροσανατολίζει το άτομο από το

ατομικό στο κοινωνικό Ο σεβασμός η ενεργητική ακρόαση το συμπάσχειν η ευαισθησία

κτλ όλες αυτές συνιστούν όψεις της φιλόστοργης σκέψης

Φιλόστοργη σκέψη8

8 Όπ Επιμέλεια ενδιαφέρον ενσυναίσθηση ενεργητική ακρόαση γενναιοδωρία υπομονή συγχώρεση σεβασμός

συναίνεση διαφωνία επικρότηση ειρήνευση ανθρωπισμός συμπάσχω εμψυχώνω ενθαρρύνω παρηγορώ κατανοώ

συγκινώ συγκινούμαι τιμώ σέβομαι αναγνωρίζω ευγένεια κοινωνικότητα παρρησία υπευθυνότητα προσοχή

υπομονή προσοχή δικαιοσύνη

12

Μαζί με την κριτική τη φιλόστοργη και δημιουργική σκέψη θα πρέπει να συμπεριλάβουμε

και την αναστοχαστική (reflexive) και τη συνεργατική (collaborative) Παρόλο που ο Lipman

περιλαμβάνει τον αναστοχασμό όπως και την έννοια της συνεργασίας στις δεξιότητες που

οφείλει να καλλιεργήσει η φιλοσοφία για παιδιά εντούτοις οφείλουμε να τις αναδείξουμε

ως διακριτές περιοχές της σκέψης και συγκεκριμένα της φιλοσοφικής σκέψης

Συνοψίζοντας η καλλιέργεια της σκέψης αναφέρεται

(1) Στην κριτική σκέψη και τη λογικότητα

(2) Στην δημιουργική σκέψη και την φαντασία

(3) Στην φιλόστοργη σκέψη την ηθική και το συναίσθημα

(4) Στην αναστοχαστική σκέψη

(5) Στην συνεργατική σκέψη

Πώς όμως συμβαίνει αυτό Πώς καλλιεργείται η σκέψη ή απλά ποια είναι η παιδαγωγική ή

διδακτική μεθοδολογία της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

Δύο έννοιες κυριαρχούν στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους

- Η έρευνα

- Ο διάλογος

Άρα η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά συνδέεται με μια συγκεκριμένη μέθοδο Την

έρευνα (inquiry) ndash την ερευνητική ή διερευνητική μάθηση (inquiry based learning enquiry

(British English) based learning)9 - κι αυτή χρησιμοποιεί ως βασικό μεθοδολογικό εργαλείο

της τον διάλογο

9 Μόνιμη αναφορά του Lipman στις επιδράσεις που έχει δεχτεί ο ίδιος αλλά και η παιδαγωγική της φιλοσοφίας για παιδιά

είναι ο John Dewey (2007 (1938)) Αμερικάνος πραγματιστής φιλόσοφος ο οποίος πέρα από τη φιλοσοφική του εργασία

ασχολήθηκε με θέματα εκπαίδευσης και φιλοσοφίας της παιδείας Κεντρική έννοια στη φιλοσοφία αλλά και στη

φιλοσοφία της εκπαίδευσης του Dewey καταλαμβάνει η έννοια της έρευνας (inquiry) Έρευνα σημαίνει αναζητώ ο ίδιος

λύσεις για ένα πρόβλημα που προκύπτει Στη φιλοσοφία για παιδιά έρευνα σημαίνει επερώτηση (ρωτάω) κατανόηση

διαφωνία κτλ (Βλ σχ Dewey J (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

13

Μέσα από τη διερεύνηση και τον διάλογο ο

Lipman θεωρεί ότι είναι δυνατή η

κινητοποίηση του παιδιού εφόσον ndash έρευνα

και διάλογος - συνδέονται

(1) Με τα ενδιαφέροντα του παιδιού

(2) Με τα συναισθήματά του

(3) Με την κριτική σκέψη

(4) Με αξίες

(5) Με τη δημιουργικότητα του παιδιού

(6) Με τον συλλογικό ή κοινοτικό χαρακτήρα της

έρευνας

Τι σημαίνει όμως lsquoέρευναrsquo εν προκειμένω

Η έρευνα στη φιλοσοφία για παιδιά είναι

φιλοσοφική ή αλλιώς laquoΤα παιδιά απορούν

σχετικά με πολλές από τις έννοιες που

απασχολούν και τους φιλοσόφους ndash έννοιες

όπως lsquoκανόνεςrsquo lsquoαλήθειαrsquo lsquorsquoαγαθόrsquo

δικαιοσύνηrsquo κτλ Έχουν άποψη αλλά

μαθαίνουν να διατυπώνουν τις απόψεις τους

μέσα από προσεγμένες κρίσεις [hellip]

αναζητώντας καλά επιχειρήματα για τις

απόψεις τους [hellip]raquo10

Άρα μιλάμε καταρχάς για μια εννοιολογική

έρευνα η οποία κατά δεύτερον είναι

συλλογική ndash εφόσον στην έρευνα συμμετέχει

μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον

διάλογο Αυτή η ομάδα των παιδιών

ονομάζεται Κοινότητα της έρευνας και η

10 Lipman 2006

Harry Stottelmeierrsquos Discovery (1968)

Το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman υπήρξε laquoΗ ανακάλυψη του Harry Stottlemeierraquo

(Harry Stottelmeierrsquos DIscovery) το 1968 και με αυτό το

κείμενο εισήγαγε το πρόγραμμά του τη φιλοσοφία για

παιδιά πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία στην ευρύτερη

περιοχή του New Jersey ndash στην περιοχή του κολεγίου που

δίδασκε Ο Lipman συναντούσε εβδομαδιαία

διαφορετικές τάξεις παιδιών με τα οποία διαβάζανε και

προσπαθούσαν να κατανοήσουν να αναλύσουν με έναν

λόγο να σκεφτούν γύρω από όλα όσα συνέβαιναν στο

μυθιστόρημα

Στην ανακάλυψη του Harry Stottlemeier

παρακολουθούμε τους ήρωες του Lipman ndash κατά κανόνα

παιδιά του δημοτικού όπως ο Harry ndash οι οποίοι

εμπλέκονται σε καταστάσεις που αφενός παρακινούν τον

φιλοσοφικό προβληματισμό κυρίως τον στοχασμό των

παιδιών αφετέρου κινητοποιούν το ενδιαφέρον τους Το

ενδιαφέρον των παιδιών κινητοποιείται μέσα από την

ταύτισή τους με τους ήρωες των μυθιστορημάτων και τις

εμπειρίες τους στις οποίες αναγνωρίζουν εν πολλοίς

δικές τους εμπειρίεςmiddot αυτές αναφέρονται σε καταστάσεις

με τις οποίες ταυτίζονται εύκολα τα παιδιά όπως είναι οι

σχέσεις με τους συνομήλικούς τους τους γονείς ή τους

εκπαιδευτικούς Πού έγκειται όμως ο φιλοσοφικός

προσανατολισμός του μυθιστορήματος

Μέσα από τις καταστάσεις που βιώνουν οι ήρωες ή

ηρωίδες αναδεικνύονται προβλήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον Μια κακή χρήση ενός συλλογισμού που

οδηγεί σε λάθος απάντησηmiddot ένα δίλημμα που

προϋποθέτει ηθική αναζήτησηmiddot ένα πρόβλημα που

αγγίζει τη μεταφυσική ή τη γνωσιοθεωρία ndash όλα αυτά

συνιστούν όψεις που μπορούμε εύκολα να

αναγνωρίσουμε ως συστατικό κομμάτι της φιλοσοφικής

παράδοσης

14

μέθοδος του Lipman Κοινότητα της Φιλοσοφικής Έρευνας (Community of Philosophical

Inquiry CPI)

Πώς λειτουργεί εν προκειμένω η φιλοσοφία για παιδιά μέσα στο πλαίσιο που ορίζει η έννοια

της κοινότητας της έρευνας κατά Lipman

laquoΗ Φιλοσοφία για Παιδιά έχει μια ιδιαίτερη παιδαγωγική εφόσον μαθητές κάθε ηλικίας

ξεκινούν με τη φωναχτή ανάγνωση ενός επεισοδίου [ενν ενός φιλοσοφικού

μυθιστορήματος που έχει συγγράψει ειδικά για το πρόγραμμά του ο Lipman] εγείρουν

ερωτήματα σχετικά με αυτό και έπειτα συζητούν Και είναι αυτή ακριβώς η μεθοδολογία η

οποία συνδέεται με την άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και

κρίσεων που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα

παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίαςraquo (Lipman 2006)

Αν συνεπώς στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά είναι η καλλιέργεια της κριτικής αλλά και

ευρύτερα της σκέψης σκοπός της ndash κι αυτό υπονοεί η έννοια της κοινότητας ndash είναι η

προετοιμασία δημοκρατικών πολιτών πολιτών δηλαδή που θα αλληλοεπιδρούν με αιχμή

την ορθολογικότητα μέσα σε ένα συγκείμενο διαλόγου ο οποίος θα καθιστά δυνατή

καταρχήν τη διατύπωση απόψεων αλλά κυρίως τον κριτικό έλεγχό τους Είναι σαφές πως

η φιλοσοφία για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman προσανατολίζεται αξιακά στη

δημοκρατίαmiddot αντλώντας από μια πληθώρα επιρροών που αναφέρονται στη φιλοσοφία στην

παιδαγωγική και στην ψυχολογία ο Lipman προτείνει μέσα από τη φιλοσοφία για παιδιά

μια διδακτική προσέγγιση με άξονα τη φιλοσοφία ικανή να καλλιεργήσει την σκέψη μέσα σε

ένα δημοκρατικό πλαίσιο

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα

16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο άνθρωπος σχετίζεται με τη

φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί καλλιεργεί βασικές δεξιότητες

σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

15

Οι επιρροές που ο ίδιος ο Lipman αναγνωρίζει11 είναι κυρίως

11 Naji S (2017)

John Dewey (1859 - 1952) Δημοκρατία και εκπαίδευση (2016)

Ο Dewey κύριος εκπρόσωπος του αμερικανικού πραγματισμού επηρέασε σε πολλά επίπεδα τον Lipman αλλά και το κίνημα της φιλοσοφίας για παιδιά μέσα από τις φιλοσοφικές και εκπαιδευτικές ιδέες του Η ιδέα μιας παιδαγωγικής μεθόδου που θα στηρίζεται στην έρευνα με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών αποτελεί προμετωπίδα της εκπαιδευτικής πρότασης του Dewey Εξίσου καταλυτική υπήρξε η διασύνδεση εκπαίδευσης και δημοκρατίας εφόσον για τον Dewey η εκπαίδευση θα πρέπει να καλλιεργεί δημοκρατική συνείδηση στα παιδιά

Lev Vygotsky (1896 ndash 1934) Νους στην κοινωνία (1998) Σκέψη και γλώσσα (2008)

Ρώσος ψυχολόγος του 20ου αιώνα ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια συζήτησης και σκέψης μέσα στην τάξη για την σκέψη των παιδιών αλλά και την αλληλεπίδραση του παιδιού με την κοινωνία μέσα από τον την εκπαιδευτικό όπως και της γλώσσας του κόσμου των ενηλίκων και την αναπτυσσόμενη ευφυΐα των παιδιών (Βλσχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530)

Jean Piaget (1896 - 1980) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (2007)

Ελβετός ψυχολόγος Οι έρευνές του στην εξελικτική και γνωστική κυρίως ψυχολογία αποτέλεσαν τον κανόνα πάνω στον οποίο στηρίχτηκε η παιδαγωγική κατά το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα Αν και ο Lipman αναγνωρίζει οφειλές στον Piaget εντούτοις η θεωρία του τελευταίου δεν προβλέπει τη δυνατότητα αφηρημένης ndash άρα φιλοσοφικής ndash σκέψης για παιδιά κάτω των 12 ετών Ο Matthews ndash συνεργάτης του Lipman και σημαίνουσα μορφή της φιλοσοφίας για παιδιά ndash έχει αμφισβητήσει τη θεωρία του Piaget υποστηρίζοντας ότι τα παιδιά μπορούν να φιλοσοφήσουν από μικρή ηλικία (βλ σχ Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Gilbert Ryle (1900 ndash 1976) The concept of mind (1949)

Βρετανός φιλόσοφος γνωστός για την αντι-μεταφυσική του θέση σε σχέση με την ύπαρξη του νου ή της ψυχής (γνωστή η φράση του laquoδεν υπάρχει κανένα φάντασμα μέσα στη μηχανήraquo που απευθύνει στον δυϊσμό του Καρτέσιου) Ο Ryle υποστηρίζει ότι όλα τα περίφημα νοητικά φαινόμενα επιδέχονται γλωσσικής περιγραφή με βάση την παρατηρούμενη συμπεριφορά του υποκειμένου

G H Mead (1863 ndash 1931) Mind self and society (1934)

Αμερικανός κοινωνιολόγος ψυχολόγος και φιλόσοφος ο οποίος αναγνώρισε τη συνάφεια της έννοιας του εαυτού όπως και του κόσμου με την κοινωνική και συμβολική διάσταση της ανθρώπινης πράξης Με αυτήν την έννοια το νόημα ή ο κόσμος συνιστά μια κατασκευή που προϋποθέτει την ενεργό πράξη των υποκειμένων

Ludwig Wittgenstein (1889 ndash 1951) Φιλοσοφικές Έρευνες (1953)

Αυστριακός φιλόσοφος που εγκαταστάθηκε στη Βρετανία Κατανόησε το νόημα των λέξεων ως χρήσεις μέσα σε περίπλοκα κοινωνικά συστήματα οργάνωσης και συμπεριφοράς ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή μεταφυσική σύλληψη του νοήματος ως οντότητας

16

Στις επιρροές του Lipman αλλά και ευρύτερα του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά θα

πρέπει να συμπεριλάβουμε και τον Σωκράτη τον μεγάλο Αθηναίο φιλόσοφο

Ο Σωκράτης του Lipman

Στη φιλοσοφία για παιδιά κεντρική είναι η μορφή του Σωκράτη και της

σωκρατικής μεθόδου ndash όπως την κατανοεί ο Lipman

Ο Σωκράτης θέτει ένα πρότυπο διανοητικής έρευνας που βασίζεται στον

διάλογο στην ορθολογική δηλαδή συζήτηση και αναζήτηση η οποία απαιτεί

ακρίβεια στην σκέψη άρα και στη διατύπωση ndash αν πρόκειται να είναι

φιλοσοφική Αυτός πρώτος θεμελιώνει τη φιλοσοφική πρακτική ως μαθητεία

Ο Σωκράτης ζητάει να μάθει ζητάει να μάθει αν είναι ο πιο σοφός άνδρας στην

Αθήνα (Απολογία) τι είναι αρετή ή δίκαιο (στην Πολιτεία) κτλ

Άσχετα αν και κατά πόσο ο Σωκράτης του Lipman ανταποκρίνεται στον

ιστορικό ή πλατωνικό Σωκράτη είναι σαφές παρόλα αυτά πως ο Σωκράτης

εισάγει τον διάλογο ndash την προφορικότητα - ως κατεξοχήν μορφή της

φιλοσοφικής έρευνας κι αυτή η έρευνα είναι εννοιολογική

Όπως αναφέρει ο Philip Cam

laquo[hellip] ο Lipman προκρίνει την σωκρατική διδακτική πρακτική μιας έρευνας που

βασίζεται στον διάλογο εν αντιθέσει προς την ακαδημαϊκή παράδοση της

διδασκαλίας της φιλοσοφίας μέσα από τις διαλέξεις του δασκάλου και τη

μελέτη των κειμένων Στην Σωκρατική παράδοση μαθαίνει κανείς να

επιχειρηματολογεί και να σκέφτεται ο ίδιος για τον εαυτό του εμπλεκόμενος

σε μια lsquoορθολογική συζήτησηrsquo η οποία συνιστά και την κατεξοχήν

δραστηριότητα σε αυτό που ο Lipman ονομάζει Κοινότητα της έρευναςraquo (Cam

P (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of

philosophyrsquorsquo In Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Σωκράτης (470 469πΧ ndash 399πΧ)

17

Και ποια είναι η δομή η τυπική δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας

Η δομή μιας φιλοσοφικής έρευνας όπως διαμορφώθηκε βασισμένη στο πρόγραμμα Lipman με

μικρές διαφοροποιήσεις είναι προϊόν της εργασίας της SAPERE1 ενός ιδιωτικού οργανισμού για την

προώθηση της φιλοσοφίας με για παιδιά και εφήβους που δραστηριοποιείται στην Αγγλία

Η δομή έχει ως εξής

(1) Ασκήσεις γνωριμίας και χαλάρωσης εδραίωση της κοινότητας της έρευνας

(2) Εισαγωγή κανόνων

(3) Παρουσίαση αφορμής

(4) Χρόνος για σκέψη πάνω στην αφορμή (συνήθως σε μικρές ομάδες)

(5) Θέση ερωτημάτων από την ολομέλεια συμμετοχή τα παιδιά

(6) Διερεύνηση ερωτημάτων κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση ερωτημάτων

(7) Επιλογή ερωτήματος (είτε με ψηφοφορία των παιδιών της συμμετοχής δηλαδή είτε με

απόφαση της διαμεσολάβησης)

(8) Διάλογος οικοδόμηση προγράμματος συζήτησης

a Διαπραγμάτευση νοημάτων

b Αναζήτηση προϋποθέσεων των απόψεων

c Επιχειρηματολογία

d Αντιπαράθεση

e Σύνδεση

f Επέκταση

g Σύνθεση

(9) Τελευταίες σκέψεις

(10) Αναστοχασμός ανατροφοδότηση πάνω στη διαδικασία από τα παιδιά

---------------

1 SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk) Και Hymer B ndash Sutcliffe R (2012)

P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

18

Φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

Έννοιες κλειδιά

Συνοψίζοντας θα παραθέσουμε μια σειρά από έννοιες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

με παιδιά και εφήβους και οι οποίες είναι συστατικές τόσο για την πρακτική της εφαρμογή

ndash την παιδαγωγική ή τη διδακτική της προσέγγιση ndash όσο και τον ευρύτερο προσανατολισμό

της τους στόχους και τον σκοπό της τόσο σε σχέση με τη φιλοσοφία όσο και σε σχέση με την

ίδια την εκπαίδευση

Έχουμε ήδη συναντήσει αρκετές από τις έννοιες αυτές στη σύντομη πραγμάτευση που

προηγήθηκε ωστόσο θα είναι χρήσιμη η επανάληψη και σύνοψή τους απομονωμένη από

το πλαίσιο που προηγήθηκε

Στην πραγμάτευση που ακολουθεί θα παρατίθεται η βασική έννοια και ένα πλέγμα από

συναρτώμενες έννοιες Ούτως ή άλλως θα πρέπει να συλλάβουμε τη φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους ως μια οργανική ολότητα ή ενότητα Πρόκειται για μια μορφή ζωής ή

για μια τέχνη της ζωής (έναν τρόπο να ζει κανείς) εφόσον - πέρα από την παιδαγωγική ή

θεωρητική της διάσταση - προτείνει ένα παράδειγμα προσέγγισης όχι μόνον της μάθησης

άρα και της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά συνολικά της ζωής (η μάθηση ξεκομμένη από

τη ζωή τον τρόπο που επιλέγει κάποιος να ζήσει δεν φαίνεται πως είναι μια ζωντανή

οργανική ολότητα και σε κάθε περίπτωση δεν αφορά τη φιλοσοφία)

Οι βασικές έννοιες που θα μας απασχολήσουν είναι

(1) Η κοινότητα της έρευνας

(2) Η αφορμή και το ερώτημα

(3) Η διαμεσολάβηση

(4) Ο αναστοχασμός

(5) Φιλοσοφώντας

19

Η κοινότητα της έρευνας

Με αφετηρία την lsquoκοινότητα των ερευνητώνrsquo (Community of Inquirers) εμπνευσμένη από

Charles S Peirce12 ndash ενός εκ των ηρώων του Lipman - η κοινότητα της φιλοσοφικής

αναζήτησης (διεθνώς CPI) διερευνά μέσα από τον διάλογο έννοιες και ιδέες που συναντούν

τα παιδιά στις ιστορίες ή πάλι έννοιες και ιδέες που γεννούν προβληματισμό

Η κοινότητα συνεπώς της φιλοσοφικής αναζήτησης σηματοδοτεί έναν τρόπο να

σκεφτόμαστε μαζί με άλλους (Lipman 2006 σελ83κε) ndash εδώ μέσα στο σχολείο και την τάξη

12 Η έκφραση lsquocommunity of inquiryrsquo δεν συναντάται πουθενά στο έργο του Peirce (Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the

Community of Inquiryrdquo In childhood amp philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119) και αυτό το αναγνωρίζει και ο

Lipman (Lipman M (2006) 20) Αυτό όμως που ενδιαφέρει τον Lipman και έχει οδηγήσει στη συσχέτιση της έκφρασης

΄κοινότητα των ερευνητώνrsquo με τον Peirce είναι η αντιπαράθεση του συλλογικού ή κοινοτικού χαρακτήρα του στοχασμού

από τον Peirce απέναντι στον υποκειμενικό χαρακτήρα της σκέψης όπως συμβαίνει λχ με τον Descartes (Pardales JM amp

Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational Philosophy and Theory Vol38 No3) Ο

Peirce ασκεί κριτική στον Descartes σε αυτό ακριβώς το σημείο Στη θέση του φιλοσοφικού υποκειμένου της δυτικής

φιλοσοφικής παράδοσης έχουμε την επιστημονική ή φιλοσοφική κοινότητα με στόχο την αναζήτηση μέσα από την

έρευνα της αλήθειας ή τουλάχιστον μιας συμφωνίας ή σύγκλισης απόψεων (Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In

Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New York Dover pp5-22)

Κοινόητα της έρευνας

Δημοκρατία

Φιλοσοφική έρευνα

Κύκλος

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Έλεγχος

Διάλογος

20

Στη θέση συνεπώς του φιλοσοφικού υποκειμένου που στοχάζεται απομονωμένο ή πάλι του

σιωπηλού διαλόγου που διεξάγει η ψυχή με τον εαυτό της ndash όπως θέλει ο Πλάτων στον

Σοφιστή του (Plat Soph 263e)13 ndash έχουμε έναν διάλογο που διεξάγεται μεταξύ ζωντανών

ανθρώπων Ή αλλιώς έναν διάλογο μέσα σε μια κοινότητα φιλοσόφων ακολουθώντας ξανά

τον Peirce (Peirce 1955 p229) ή έναν κοινοτικό φιλοσοφικό διάλογο (Kennedy 2012 40)14

Αυτή η κοινότητα και ο διάλογος που διεξάγεται συνδέονται με το ευρύτερο πρόγραμμα του

Lipman ndash διακηρυγμένος στόχος για την ίδια την p4c - που δεν είναι άλλο από την

εκπαίδευση για τη δημοκρατία

Αμφότερα έρευνα (inquiry) και εκπαίδευση για τη

δημοκρατία παραπέμπουν στον John Dewey όπως είδαμε

παραπάνω

Ως πρακτική η έρευνα ή η αναζήτηση προϋποθέτει μια

συλλογικότητα την κοινωνία ή όπως αναφέρει ο Dewey

την κουλτούρα ως συλλογική πρακτικήmiddot κουλτούρα και

κοινωνία είναι προϋποθέσεις της έρευνας επιστημονικής ή

κοινωνικής (1939) παραπέμποντας ξανά στον Peirce και την

κοινωνική διάσταση της γνώσης και της έρευνας (Dewey 1939 490 footnote 3) Αυτό

φυσικά ισχύει και για τη δημοκρατία Η δημοκρατία συγκροτεί μια μορφή συλλογικής

κοινωνικής πολιτικής πρακτικής Η αναζήτηση ωστόσο μέσα σε μια δημοκρατία ndash όπως και

στην εκπαίδευση - υπερβαίνει τον περιορισμένο κύκλο της επιστήμης και της κοινότητας των

13 Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e 14 Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC Education amp Culture 28 (2)

(2012) 36 ndash 53

Peirce (1839 ndash 1914)

21

επιστημόνων ή φιλοσόφων όπως

ήθελε ο Peirce αποσκοπώντας στην

εμπλοκή όλων των μελών σε όλα όσα

τίθενται

Παρόμοια Τα προβλήματα που

διαμορφώνουν τις προϋποθέσεις της

αναζήτησης υπερβαίνουν την

επιστήμη ή τη γνώση αγκαλιάζοντας

το σύνολο των όψεων της ζωής των

ανθρώπων μέσα στις συλλογικότητές

τους είτε αυτές οι όψεις αφορούν στη

γνώση είτε στις πεποιθήσεις στην

ηθική ή στην αισθητική κοκ Άρα η

αναζήτηση και συνακόλουθα τα

τυχόν αποτελέσματά της συνδέονται

με τις πρακτικές όψεις της ζωής

συνδέονται με τη συμπεριφοράmiddot αν

αυτή η ζωή υφίσταται μέσα σε ένα

δημοκρατικό συγκείμενο

[περιβάλλον] τότε είναι σαφές πως

όλοι και όλες που μετέχουν σε μια

δημοκρατία οφείλουν να είναι ικανοί

να αναζητούν και να προτείνουν

τρόπους επίλυσης των προβλημάτων

που ανακύπτουν Αυτό σημαίνει

Δημοκρατία ως τρόπος ζωής ndash και όχι

απλά πολιτικό σύστημα οργάνωσης

Μέσα σε αυτό το συγκείμενο ίσως

μπορούμε να κατανοήσουμε

καλύτερα τις προϋποθέσεις της

Κύκλος

Η κοινότητα της έρευνας ως κύκλος

Η πιο συνηθισμένη μορφή οργάνωσης του χώρου (διάταξη) σε

μια φιλοσοφική έρευνα είναι η κυκλική Ο σχηματισμός ενός

κύκλου διασφαλίζει ότι οριοθετούμε αυτό που συμβαίνει με

σαφήνεια κι αυτό που συμβαίνει λαμβάνει χώρα μέσα στον

κύκλο Γιατί κύκλος

Ο κύκλος είναι ένα σχήμα δίχως αρχή ή τέλος Ορίζει συμβολικά

ένα νοητό κέντρο ndash τον στόχο της έρευνας ndash που απέχει εξίσου

από όλα τα μέλη (την περιφέρειά του δηλαδή) Άρα όλα τα μέλη

ndash οι ακτίνες του κύκλου ndash έχουν καταρχήν τη δυνατότητα να

προσεγγίσουν το κέντρο κάτω από τις ίδιες προϋποθέσειςmiddot

κανένα σημείο πάνω στην περιφέρεια του κύκλου δεν διατηρεί

προνομιακή πρόσβαση στο κέντρο Αυτό ισχύει και για τη

διαμεσολάβηση Με δεδομένο ότι η Φιλοσοφική Έρευνα

συνιστά μια απρόβλεπτη και ανοικτή διαδικασία έπεται ότι το

νοητό κέντρο ndash ο στόχος της έρευνας ndash λειτουργεί αφενός ως ένα

ιδεατό σημείο σύγκλισης των σκέψεων των μελών αφετέρου ως

ένα ζητούμενοmiddot αμφότερα είναι απρόβλεπτα Σύγκλιση δεν

σημαίνει κατrsquo ανάγκη συμφωνίαmiddot αρκεί το γεγονός ότι η σκέψη

είναι προσηλωμένη σε έναν ορίζοντα που συμμερίζεται με άλλες

σκέψεις Εξίσου Το ζητούμενο ndash ακόμη κι αν ο στόχος της

Φιλοσοφικής Έρευνας είναι συγκεκριμένος πχ το πρόβλημα της

ελευθερίας ndash παραμένει ένα θέμα διαπραγμάτευσης Έτσι ο

κύκλος διασφαλίζει από τη μία την εξίσωση απλά την ισότητα

όλων όσων συμμετέχουν στη Φιλοσοφική Έρευνα και από την

άλλη οριοθετεί τον (συμβολικό και πραγματικό) χώρο αυτής της

έρευνας

Πέρα από τον κύκλο όμως ndash που σε καμιά περίπτωση δεν θα

πρέπει να θεωρείται όρος εκ των ουκ άνευ για τη Φιλοσοφική

Έρευνα ndash συχνά χρησιμοποιείται μια διάταξη σχήματος

lsquoπέταλοrsquo Το ανοικτό σημείο αυτής της διάταξης καταλαμβάνει

συνήθως ο πίνακας

22

φιλοσοφίας για με παιδιά και

εφήβους και τη σύνδεση

ανάμεσα στον συλλογικό

χαρακτήρα της κοινότητας τη

μέθοδο της φιλοσοφικής

αναζήτησης (τον διάλογο) τη

δημοκρατία και την

εκπαίδευση Η εκπαίδευση

υιοθετώντας τη μέθοδο της

φιλοσοφικής έρευνας ως

συλλογικής πρακτικής στοχεύει

στην καλλιέργεια δημοκρατικών

πολιτών ικανών να σκέφτονται

και να κρίνουν

Σκέψη και κρίση συνδέονται με

τον έλεγχο και την κριτική

κυρίως με την

επιχειρηματολογία την

ορθολογική επιχειρηματολογία

Προτάσσοντας ωστόσο την

κοινότητα της έρευνας αυτό

που αναζητούμε είναι ένα

νόημα ndash μια πρακτική που να

έχει σημασία για τα παιδιά και

στην οποία να συμμετέχουν

επειδή ενδιαφέρονται Με

αυτήν την έννοια κίνητρο της

μάθησης δεν είναι ενδεχομένως

η αλήθεια ndash εδώ με την έννοια

μιας πληροφορίας - αλλά το

νόημα

Κανόνες και πρακτική

Μια κοινότητα έχει κανόνες και ndash με την ευρύτερη δυνατή έννοια

κοινές πρακτικές

Οι κανόνες της κοινότητας της έρευνας συνδέονται συνήθως με την

έννοια του σεβασμού Ακούω προσπαθώ να κατανοήσω δίνω

χρόνο στη σκέψη και στη διατύπωση μιας άποψης κτλ Σε

μικρότερες ηλικίες θα πρέπει να εισάγουμε επιπλέον κανόνες

όπως Περιμένω τη σειρά μου κτλ

Ο Jackson (2001) στο πρόγραμμα της p4c στη Χαβάη ξεκινάει έναν

κύκλο ερευνών φτιάχνοντας ndash μαζί με την κοινότητα της έρευνας ndash

ένα τοτέμ ένα σύμβολο της κοινότητας Την μπάλα της κοινότητας

Το σύμβολο λειτουργεί ως αναφορά της ομάδας ndash στις μικρότερες

κυρίως ηλικίες έχει τη δική του σημασία και χρησιμότητα

Δίπλα στην έννοια του σεβασμού θα πρέπει να τοποθετήσουμε την

έννοια της αναγνώρισης Η αναγνώριση δεν προϋποθέτει ισότητα ή

ισοτιμία αλλά κυρίως τη δυνατότητα να ασκήσω και να δεχτώ

κριτικήmiddot συνδέεται με την παρρησία το θάρρος της γνώμης αλλά

και το θάρρος της παραδοχής

Προκύπτει από τα προηγούμενα ότι ndash πέρα από τους κανόνες ndash

αυτό που καθορίζει μια κοινότητα έρευνας είναι ndash όπως έχουμε

αναφέρει - ο διάλογος ndash η ορθολογική επιχειρηματολογία Αν η

αλήθεια έχει κάποια αξία τότε αυτή ίσως έγκειται στη δυνατότητα

των ανθρώπων να επικαλούνται τη λογική και όχι απλά την πειθώ

Η πειθώς λειτουργεί με όρους δύναμης ndash συνήθως ndash και ισχύος

Υποχωρούμε μπροστά στον λόγο της αυθεντίας ή πάλι του ισχυρούmiddot

στον αντίποδα η λογική φαίνεται πως εμπλέκεται με την ίδια την

σκέψη ndash ή τουλάχιστον αυτό υποστηρίζει η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους Η λογική ndash όπως και η αλήθεια ndash δεν παύει

φυσικά να προϋποθέτει ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς

συγκεκριμένες αξίες Αυτό σημαίνει ότι υποτάσσεται και αυτή στο

ιδανικό του διαλόγου και της δημοκρατίας της πολλαπλότητας των

προοπτικών κτλ Η δημοκρατία ωστόσο είναι συστατική για την

κοινότητα της έρευνας και τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ndash σχεδόν συνώνυμα

23

Η αφορμή και το ερώτημα

Με ποια αφορμή φιλοσοφεί κανείς Και τι σημαίνει lsquoφιλοσοφώrsquo εν προκειμένω Υπάρχουν

τα μεταφυσικά ερωτήματα που ενδέχεται να προκύψουν όπως μετά από μια καταλυτική

εμπειρία τον θάνατο ενός οικείου προσώπου ή κάποιο ατύχημα ή εν πάση περιπτώσει

κάποια εμπειρία που ωθεί τη ζωή σε αποφασιστικές καμπές και σταυροδρόμια Υπάρχουν

πάλι οι υπαρξιακές κρίσεις της ταυτότητας του εγώ Ποιος είμαι ή τι θέλω από τη ζωή μου

κτλ Αλλά πάλι τι εννοούμε με αυτό ότι δηλαδή φιλοσοφεί κανείς Ενδεχομένως σημαίνει

πως κάποιος συμφιλιώνεται με κάτι ένα συμβάν ή αλλάζει ηρεμεί βρίσκει γαλήνη ή

κάποιον τρόπο να χειριστεί τα πράγματα παίρνει αποφάσεις κτλ Η φιλοσοφία ndash αν

πρόκειται να έχει κάποια προσωπική αξία ndash φαίνεται πως θα πρέπει να εμπλακεί με κάποια

καταλυτική σχεδόν υπαρξιακή κρίση άρα αφορά ουσιωδώς το υποκείμενο και την

προσωπική του εμπειρία

Η αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα δεν προϋποθέτει ndash ευτυχώς ndash κανένα καταλυτικό

γεγονός ή καμία καταλυτική εμπειρία (αν και συχνά στις μικρές κυρίως ηλικίες τα

προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά φαίνονται επείγοντα και ανυπέρβλητα ndash

πραγματικές δυσκολίες)middot παρόλα αυτά κάθε φιλοσοφική έρευνα συμμερίζεται τη σημασία

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

Φιλόστοργη σκέψη

Νόημα και αλήθεια

Δημιουργική σκέψη

Διαμεσολάβηση

24

του νοήματος της εμπειρίας Αν η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους πρόκειται να έχει

κάποια αξία τότε θα πρέπει να έχει σημασία ή νόημα για όσους και όσες συμμετέχουν

Πώς μπορούμε να διασφαλίσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών πώς κινητοποιούμε το

ενδιαφέρον τους Το ερώτημα ταλανίζει ούτως ή άλλως την παιδαγωγική Η απάντηση δεν

είναι εύκολη ndash και σε μια τάξη των 20 και 25 παιδιών ή πάλι μια ομάδα παρόμοιων αριθμών

είναι σαφές πως η σύνθεση είναι ετερόκλητη άρα είναι εξίσου ετερόκλητα και τα

ενδιαφέροντα των παιδιών Παρόλα αυτά η φιλοσοφία για με παιδιά χρησιμοποιεί μια

πληθώρα αφορμών (stimuli) ικανών να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών ούτως

ώστε να εμπλακούν σε μια φιλοσοφική έρευνα

Όπως είδαμε προηγουμένως ο Lipman χρησιμοποίησε τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που

συνέγραψε ο ίδιος με τους συνεργάτες του Κάθε μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο

πεδίο της φιλοσοφίας όπως λογική ή ηθική κτλ

Ακολουθεί ένα μικρό παράδειγμα από το πρώτο φιλοσοφικό μυθιστόρημα που έγραψε ο

Lipman (1969) αλλά και το συνοδευτικό διδακτικό εγχειρίδιο που ετοίμασε με την Ann

Margaret Sharp και τον Frederick S Oscanyan (1984)15

15 Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to Accompany Harry

Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Ο Lipman η Sharp και ο Oscanyan συνέγραψαν 8 μυθιστορήματα και τα συνοδευτικά διδακτικά εγχειρίδια για ηλικίες που

ξεκινούν από τα 3 έτη έως και τα 16 Αυτά είναι

- Doll Hospital (Ηλικίες 3 ndash 6) Με άξονα τον τρόπο που το παιδί νοηματοδοτεί τον κόσμο δημιουργώντας βασικές

έννοιες (δίκαιο φιλία κτλ)

- Elfie (Ηλικίες6 ndash 7) Με άξονα τη συλλογική σκέψη και τον τρόπο που το παιδί διερευνά την εμπειρία του

χρησιμοποιώντας τη λογική

- Kio and Gus (Ηλικίες 7 ndash 8) Με άξονα τον θαυμασμό και την απορία του παιδιού για τον κόσμο και τον τρόπο που ο

άνθρωπος σχετίζεται με τη φύση και σκέφτεται γύρω από αυτήν

- Pixie (Ηλικίες 8 ndash 10) Με άξονα την αναζήτηση νοήματος και τη γλώσσα

- Harry Stottlemeierrsquos Discovery (Ηλικίες 10 ndash 12) Με άξονα την φιλοσοφική έρευνα και τον τρόπο που το παιδί

καλλιεργεί βασικές δεξιότητες σκέψης

- Lisa (Ηλικίες12 ndash 13) Με άξονα την ηθική και την ηθική εκπαίδευση

- Suki (Ηλικίες14 ndash 15) Με άξονα το γιατί και το τι της γραφής

- Mark (Ηλικίες 16+) Με άξονα την κοινωνία και τις κοινωνικές σπουδές

(Από Fischer 2013)

25

Lipman Harry Stottelmeierrsquos Discovery Κεφ9

laquoΟ Δαβίδ Θωμάσιος κάθισε στη θέση του και έκρυψε το πρόσωπό του με τα χέρια του ώστε να μην μπορέσουν οι άλλοι μαθητές να

δουν ότι κλαίει Τα δάκρυα όμως έτρεχαν ανεξέλεγκτα από τη μύτη και τα μάγουλα σχηματίζοντας μια όλο και πιο μεγάλη λίμνη από

δάκρυα στο τραπέζι

Ο κύριος Μπράντνερ εδώ και έναν μήνα είναι άρρωστος και τον αντικαθιστά η κυρία Κράμερ Η κυρία Κράμερ κάθισε σιωπηλή στη

θέση της προσπαθώντας να κατανοήσει τι θα έπρεπε να κάνει με τον Δαβίδ

Υπάρχει μια γιορτή σήμερα το πρωί στην αυλή του σχολείου για την επικείμενη εθνική επέτειο Ο διευθυντής έβγαλε λόγο και ορισμένα

παιδιά απήγγειλαν ποιήματα ndash όλοι ήταν σοβαροί και ντυμένοι επίσημα Στο τέλος θα έπρεπε όλοι οι μαθητές να σηκωθούν από τις

θέσεις τους προκειμένου να τραγουδήσουν τον εθνικό ύμνο Όμως ο Δαβίδ δεν σηκώθηκε Η κυρία Κράμερ το είδε αυτό και πήγε

αμέσως προς το μέρος του Ήδη ήταν πολύ εκνευρισμένη Τράβηξε ελαφρά τον Δαβίδ από το μανίκι ndash να τον σηκώσει - αλλά αυτός

κατέβασε το κεφάλι Η κυρία Κράμερ έστειλε τον Δαβίδ στον διευθυντή αφού ενώ ολοκληρωνόταν η γιορτή εκείνος δεν εξήγησε για

ποιον λόγο δεν σηκώθηκε από τη θέση του ndash όπως έκαναν οι άλλοι

Ο Δαβίδ θα πρέπει να περίμενε σχεδόν μισή ώρα ndash μια αιωνιότητα ndash στον προθάλαμο του γραφείου έως ότου έρθει ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΛοιπόν Δαβίδ Ποιο είναι το πρόβλημαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ Το ύφος του ήταν εγκάρδιο και ο τόνος της φωνής του φιλικός

Κι αυτό καθησύχασε πραγματικά τον Δαβίδ ενώ σκούπιζε τα δάκρυά του και φυσούσε τη μύτη του

lsquoΔεν μπορώ κύριε διευθυντά απλά δεν γίνεταιrsquo ξέσπασε lsquoΟι γονείς μου μου έχουν πει ότι δεν έχω καμία υποχρέωσηrsquo

lsquoΟι γονείς σουrsquo Σοβάρεψε ξαφνικά ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΓια ποιον λόγο θα πρέπει να είναι αντίθετοι με την έγερσή σου κατά τη

διάρκεια ανάκρουσης του εθνικού ύμνουrsquo

lsquoΕίναι η θρησκεία τους ndash είναι η θρησκεία μαςrsquo απάντησε ο Δαβίδ lsquoΧτες το βράδυ ο πατέρας μου μου έδειξε ότι η βίβλος αναφέρει

πως ο θεός απαγορεύει τη λατρεία των ειδώλων΄

lsquoΚαι τι νομίζεις ότι σημαίνει ειδωλολατρίαrsquo Ρώτησε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΑκριβώς αυτό ρώτησα τον πατέρα μου κι εγώrsquo είπε ο Δαβίδrsquo lsquoκαι εκείνος είπε ότι σημαίνει lsquoγονατίζω μπροστά σε είδωλαrsquo Και μου

έδειξε ακριβώς το σημείο που λέει lsquoΕγώ ειμί ο Κύριος ο Θεός σου ουκ έσονταί σοι θεοί έτεροι πλην εμούrsquo Άρα μπροστά στη σημαία

δεν θα πρέπει να σηκωθώ όπως σηκώνονται οι άλλοι ούτε να τραγουδήσω τον εθνικό ύμνοrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoη σημαία μιας χώρας δεν είναι είδωλο Είναι απλά ένα έμβλημα ένα σύμβολο Κι έτσι δεν είναι

το ίδιο πράγμα όταν σηκώνεσαι από τη θέση σου σε μια εθνική γιορτή ndash δεν είναι σαν να γονατίζεις μπροστά σε κάποιον άλλον θεό ή

σε εικόνα του θεού Είναι απλά σημείο σεβασμού για όλα όσα η σημαία δηλώνειrsquo

lsquoΚαι τι δηλώνειrsquo Ρώτησε ο Δαβίδ

lsquoΜα τη χώρα ndash το ξέρεις ήδη αυτόrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΊσως να μην τιμούμε τη σημαία την ίδια αλλά ίσως σημαίνει ότι λατρεύουμε τη χώρα που η σημαία συμβολίζει Κι αυτό ακριβώς

σκέφτονται οι γονείς μου όταν λένε ότι θα πρέπει να τιμούμε τον Θεό και τίποτα άλλοrsquo καρφώνοντας το βλέμμα του στο πάτωμα

Μετά από μια μικρή παύση είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΆκουσε Δαβίδ γύρνα στην τάξη σου και όταν θα έχω χρόνο θα έρθω κι εγώ ώστε

να το συζητήσουμε με όλη την τάξη Διότι όλοι είδαν τι έγινε σήμερα το πρωί και ίσως ανησυχούν΄

Όταν τελικά μπήκε στην τάξη ο κύριος Πάρτχολντ ήταν ώρα σχεδόν για να σχολάσουν Πρώτα απrsquo όλα εξήγησε στους μαθητές και τις

μαθήτριες τι είχε συμβεί Είπε για ποιον λόγο οι γονείς του Δαβίδ δεν επιθυμούν να σηκώνεται το παιδί τους κατά την ανάκρουση του

εθνικού ύμνου και τους εξήγησε γιατί ο ίδιος πιστεύει ότι ο σεβασμός στη σημαία της πατρώας χώρας δεν έχει τίποτα να κάνει με τη

θρησκεία Έπειτα τους ρώτησε αν είχαν άποψη για αυτό το συμβάν

Σηκώθηκε η Μαρία Γιαρόφσκι και είπε κοφτά lsquoΔαβίδ εκπλήσσομαι οι γονείς σου έχουν άδικο Τα πράγματα έχουν όπως είπε και ο

κύριος Πάρτχολντ Όλοι αυτό κάνουν όλοι στέκονται όρθιοι στον εθνικό ύμνο Και αυτό δεν είναι λάθος για κανέναν - γιατί δεν κάνεις

λοιπόν κι εσύ το ίδιοrsquo

lsquoΕπειδή όμως όλοι ndash ή σχεδόν όλοι ndash κάνουν κάτι αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό είναι και σωστόrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΔεν ξέρωrsquo είπε ο Γουίλι Μπεκ lsquoκάνουν λάθος οι μεγάλοιrsquo

lsquoΗ Βίβλος λέει ότι θα πρέπει να ακούμε τους γονείς μαςrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoΘα έδειχνα σεβασμό στους γονείς μου αν δεν συμφωνούσα

μαζί τους πάνω σε αυτά που λέει η Βίβλοςrsquo

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσα και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η βίβλος ndash ίσως να το έχεις

26

lsquoΑλλά Δαβίδrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoόπως σου είπα και προηγουμένως δεν θα μπορούσε αυτό που λες να είναι απλά ένα θέμα

ερμηνείας της Βίβλου Φυσικά και έχουν δίκιο οι γονείς σου να ερμηνεύουν τη Βίβλο με αυτόν τον τρόπο αλλά δεν θα μπορούσαν και

να κάνουν λάθοςrsquo

lsquoΦυσικά και μπορούνrsquo είπε ο Δαβίδ lsquoαλλά μόνο και μόνο επειδή μειοψηφούν δεν σημαίνει ότι δεν θα πρέπει να έχουν δίκιο Και η

πλειοψηφία μπορεί να έχει λάθοςrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ επιχείρησε κάτι ακόμη

lsquoΌπως σίγουρα ξέρεις Δαβίδ΄ είπε lsquoυπάρχουν άνθρωποι που είναι βέβαιοι ότι γνωρίζουν τι ακριβώς λέει η Βίβλος ndash ίσως να το έχεις

ακούσει κι από τους δικούς σου ndash και πιστεύουν λοιπόν ότι η Βίβλος απαγορεύει τη μετάγγιση αίματος Αν δίχως μετάγγιση κινδύνευες

να πεθάνεις θα ήταν σωστό οι γονείς σου να μην επιτρέψουν τη μετάγγισηrsquo

Ο Δαβίδ ένιωσε άβολα χτύπησε τα γόνατά του και ομολόγησε lsquoΔεν ξέρω κύριε Πάρτχολντrsquo

Ο κύριος Πάρτχολντ είδε ότι είχε έρθει σε δύσκολη θέση lsquoΘα μπορούσες να πεις στους γονείς σου να έρθουν και να μιλήσουν σε μένα

για αυτό το θέμαrsquo Είπε

Και ο Δαβίδ είπε lsquoΘα το συζητήσω μαζί τους απόψε κιόλαςrsquo

Ο Τόνι Μελίλο όμως δεν ήθελε να αφήσει το όλο πράγμα να πέσει lsquoΔαβίδrsquo άρχισε να μιλάει lsquoείπες στην αρχή ότι δεν θα σεβόσουν

τους γονείς σου αν δεν συμφωνούσες με τη γνώμη τους Το είδες αυτό γραμμένο στη Βίβλο ή το σκέφτηκες μονάχος σουrsquo

lsquoΝομίζω ότι αυτό το ανακάλυψα εγώrsquo απάντησε ο Δαβίδ

lsquoΚαι όπως είπες μπορεί και να έχεις άδικο σωστάrsquo Συνέχισε ο Τόνι

lsquoΠροφανώςrsquo είπε lsquoαλλά γιατίrsquo

lsquoΛοιπόν δεν θα ήταν επίσης δυνατόrsquo ρώτησε ο Τόνι lsquoνα μην είναι ένδειξη ασέβειας απέναντι στους γονείς σου αν έχεις διαφορετική

γνώμηrsquo

lsquoΔεν είμαι σίγουρος πού θες να καταλήξεις με αυτόrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Δαβίδ

lsquoΔες τον κύριο Μπράντνερrsquo είπε ο Τόνι lsquoΘέλει να έχουμε διαφορετική από τον ίδιο γνώμη Θέλει να ρωτάμε για αυτά που μας μαθαίνει

Ακόμη κι όταν φτάνουμε σε διαφορετική γνώμη από τη δική του φαίνεται να μας υπολογίζειrsquo

lsquoΈτσι είναιrsquo φώναξε ο Ρούντι Γκάρτλερ lsquoΘυμηθείτε επίσης ότι είχε κάποτε πει ότι στην τάξη πρέπει να συναγωνιζόμαστε με τις ιδέες

μας όπως στο γήπεδο με τις αθλητικές μας επιδόσεις όχι Νομίζω ότι με κάποιον τρόπο σεβόμαστε τον κύριο Μπράντνερ όταν

διατυπώνουμε μια διαφορετική άποψηrsquo

lsquoΑυτό νομίζω έχει μια δόση αλήθειαςrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoΔαβίδ δεν θα ήθελα να σου πω να κάνεις κάτι αντίθετο προς τη

θρησκεία σου Και ποτέ δεν θα σου έλεγα να αμφισβητήσεις τους γονείς σου Αλλά όταν μιλήσεις μαζί τους απόψε θα μπορούσες να

τους δώσεις να καταλάβουν ότι δεν συνιστά σημείο ασέβειας όταν ακολουθείς ορισμένους κανόνες της σχολικής ζωής΄

Ο Δαβίδ δεν μίλησε άλλο Κούνησε όμως το χέρι της επίμονα ο Μίχι και ο κύριος Πάρτχολντ έγνεψε προς το μέρος του

lsquoΚύριε Πάρτχολντrsquo ξεκίνησε ο Μίχι να μιλάει lsquoισχύουν και τα δύοrsquo

lsquoΚαι τι θες να πεις ότι ισχύουν και τα δύοrsquo Είπε ο Διευθυντής

lsquoΝομίζω ότιrsquo είπε ο Μίχι lsquoΑν θέλουν οι γονείς του Δαβίδ να νιώθουν ότι τους σέβεται ακόμη κι αν έχει διαφορετική γνώμη από τους

ίδιους τότε θα έπρεπε να μας σέβονται κι εμάς αν έχουμε διαφορετική γνώμη Κι ακόμη όταν κάνουμε το αντίθετο από αυτό που

κάνουν οι περισσότεροι σε αυτήν την περίπτωση δεν είμαστε ασεβείς αρκεί να σκεπτόμαστε ότι αυτό που κάνουμε είναι σωστό Κι

όταν μπορούμε να στηρίξουμε αυτό που σκεφτόμαστε ότι είναι σωστό

lsquoΝαι αλλά σκέψου κι αυτό Αν αυτό που κάνεις βλάπτει άλλους ανθρώπους τότε τιrsquo Ήθελε να μάθει η Μαρία

lsquoΔεν είπα ότι θα έπρεπε να βλάπτουμε κάποιονrsquo διαμαρτυρήθηκε ο Μίχι lsquoΑλλά αν ndash κατά τη διάρκεια κάποιας τελετής ndash πιστεύω

αληθινά ότι αυτή η τελετή είναι λάθος ενώ όλοι θα ήθελαν να κάνω κι εγώ αυτό ακριβώς που δεν θέλω εξαναγκάζοντάς με τότε αυτοί

μάλλον θα έβλαπταν εμένα παρά εγώ αυτούςrsquo

lsquoΜίχιrsquo είπε ο κύριος Πάρτχολντ και κούνησε το κεφάλι του lsquoΥπάρχουν πράγματα που περιμένουν οι άνθρωποι να κάνεις Κι η δική μας

δουλειά στο σχολείο δεν θα πετύχαινε αν δεν προσπαθούσαμε να σας δείξουμε τι ακριβώς περιμένουμε από εσάς Προσπαθούμε να

γίνετε σωστές και σωστοί πολίτες επειδή αυτό αναμένει η κοινωνία ότι θα κάνει το σχολείο Ξέρω ότι δεν είναι εύκολο να δεχτείς να

καταπιείς δίχως αντιρρήσεις ένα πικρό φάρμακο Αλλά όπως ακριβώς βελτιώνεται η υγεία σας όταν λαμβάνετε ένα πικρό φάρμακο

έτσι γινόσαστε καλύτεροι άνθρωποι όταν δεχτείτε αυτό που μόλις είπαrsquo

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζει ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως και

πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και για

27

Ο Χάρι Στότελμάιερ δεν ήξερε τι να σκεφτεί για όλα αυτά lsquoΟ Μίχι και ο Τόνι δεν ρώτησαν τον κύριο Πάρτχολντ ποια από τις δύο

επιλογές είναι η καλύτερη Θέλησαν να μάθουν μόνο ποιο θα ήταν το καλύτερο για όλουςrsquo

lsquoΝομίζεις ότι ελευθερία σημαίνει να κάνεις ότι θέλειςrsquo Ρώτησε σοβαρός ο κύριος Πάρτχολντ

lsquoΗ γνώμη μου είναιrsquo είπε ο Χάρι lsquoότι τα παιδιά θα έπρεπε να είναι ελεύθερα να σκέφτονται μοναχά τους όπως και οι ενήλικες ίσως

και πιο πολύ από αυτούςrsquo

lsquoΩραίαrsquo αποκρίθηκε ο κύριος Πάρτχολντ lsquoσκεφτείτε το αυτό με τον Δαβίδ Προσπάθησα να σας αφήσω να το ρυθμίσετε μόνοι σας και

για αυτό σας άφησα ελεύθερα και ανοικτά να το συζητήσετε εσείς αυτό Αυτό εννοείςrsquo

lsquoΕίναι μια αρχήrsquo είπε ο Χάριraquo

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (2) Τι είναι ένα σύμβολο

[Σημειώσεις για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ο κύριος Parthold νομίζει ότι η σημαία είναι σύμβολο κάθε χωράς Η έννοια του συμβόλου είναι ευρεία και πολυσήμαντη Μπορεί

συνεπώς κάποιος να διερευνήσει πώς διακρίνεται ένα σύμβολο από ένα σημείο

Το σημείο είναι απλώς μια υποσήμανση ένας δείκτης Είναι μια συντομογραφία που υπενθυμίζει ή καθοδηγεί τους ανθρώπους προς

κάτι Έτσι πχ υπάρχει ένα σημείο σε μια στάση που πληροφορεί ότι εκεί κάνει στάση το λεωφορείο Μια πινακίδα Stop εξαναγκάζει

τους ανθρώπους να αντιδράσουν με έναν συγκεκριμένο τρόπο Τα σημεία είναι συνήθως απλά σαφή και ευανάγνωστα

Αντίθετα τα σύμβολα παριστάνουν συνήθως πολύπλοκες καταστάσεις Η σημαία μιας χώρας είναι σύμβολο για τον λαό της τα σύνορα

και την ιστορία του Ο πύργος του Eiffel είναι σύμβολο για τη Γαλλία αλλά και της πόλης του Παρισίου όμως και της τεχνολογικής

δύναμης Το όνομα του Mahatma Gandhi δεν συμβολίζει μόνον τον αγώνα για την ανεξαρτησία των Ινδιών αλλά και τον αλτρουισμό

και την ειρήνη

Γενικά ένα σύμβολο είναι πολύ πιο πλούσιο στις συμπαραδηλώσεις του [στη σημασία του] σε σχέση με ένα σημείο ακόμη κι όταν το

νόημά του διακρίνεται με μεγάλη δυσκολία Το σύμβολο μπορεί εξίσου να συμβολίζει και μια πράξη όπως μια χειραψία [επικυρώνει]

ή πάλι ένα συγκεκριμένο πράγμα Το ζύγι της δικαιοσύνης ο Άγιος Βασίλης ή μια καρδιά με ένα βέλος ως σύμβολο του έρωτα

Βοηθήστε του μαθητές και τις μαθήτριές σας να κατανοήσουν τη διαφορά ενός συμβόλου από ένα σημείο που έχουν παρόλα αυτά

παρόμοια σημασία Ταξιδεύει πχ κάποιος στην εθνική οδό και βλέπει μια πινακίδα που γράφει Βιέννη Όντας στην πόλη μπορεί ίσως

να σκεφτεί το λούνα παρκ ή τον μεγάλο τροχό ndash και τα δύο είναι σύμβολα για την πόλη Θέλουμε όμως να διακρίνουμε ανάμεσα στην

πόλη της Βιέννης που υποδηλώνει η λέξη laquoΒιέννηraquo και τα διάφορα σύμβολα της Βιέννης

Άσκηση Σύμβολο και σημείο

Α Συμπληρώστε στις παρακάτω προτάσεις μέσα στην παρένθεση laquoΣύμβολοαraquo ή laquoΣημείοαraquo

1 Ο αγρότης παρατηρούσε ανήσυχος τον ουρανό ψάχνοντας για ένα ( ) ότι θα βρέξει

2 Μπορείτε είτε να ακούσετε είτε να μιλήσετε για αυτό συνεννοούμαστε με

( )

3 Για εκείνον που έχει καταπιεστεί και υποφέρει σε αυτόν τον κόσμο είναι το άγαλμα της ελευθερίας ένα (

)

4 Ο εκφωνητής συμφώνησε ότι η νεανική παραβατικότητα είναι ( ) των καιρών

Β Διακρίνετε στις παρακάτω περιπτώσεις αν η λέξη θα πρέπει να μπει σε εισαγωγικά ή όχι Ρωτήστε Είναι η ίδια λέξη όταν μπαίνουν

τα εισαγωγικά Κι αν όχι Τι σημαίνει η λέξη χωρίς τα εισαγωγικά

1 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) στραβώνει

2 helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ο έρωτας) είναι μια λέξη με έξι γράμματα

3 Ο δάσκαλος γράφει helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (μάθημα) στον πίνακα

4 Αυτός ο χάρτης δείχνει την helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip (Ελβετία) πράσινη

28

Όσοι όσες ακολουθούν τη μέθοδο του Lipman παρεκκλίνουν ελάχιστα από την προσέγγιση

της φιλοσοφίας για παιδιά που εισηγήθηκε ο ίδιος ωστόσο τα μυθιστορήματά του έχουν

δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές ndash για τον τεχνητό χαρακτήρα τους ή πάλι για τον

περιοριστικό ορίζοντα της αναφοράς τους στην πραγματικότητα εδώ συγκεκριμένα των

ΗΠΑ Ο Oscar Brenifier (2004) λχ Γάλλος πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash μεταξύ

πολλών άλλων ιδιοτήτων όπως φιλοσοφικός σύμβουλος ιδιωτών ή επιχειρήσεων ndash

αναγνωρίζει πώς τα μυθιστορήματα του Lipman αφορούν ενδεχομένως τις ΗΠΑ

αφήνοντας αδιάφορο τον υπόλοιπο κόσμο16 Το ίδιο υποστηρίζει λχ και ο Per Jespersen17

Δανός πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά Στη θέση των φιλοσοφικών μυθιστορημάτων ο

Jespersen λχ προκρίνει τη χρήση κλασικής παιδικής λογοτεχνίας παραμυθιών δηλαδή

όπως του Hans Christian Andersen

16 httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip 17 httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

Ενδεικτικό θέμα διερεύνησης (3) Συνιστά ασέβεια όταν διαφωνείς με κάποιον

[Σημείωση για τις τους εκπαιδευτικούς]

Ορισμένοι ενήλικες πιστεύουν ότι οι ερωτήσεις των παιδιών είναι σημάδια ασέβειας Ορισμένα παιδιά ίσως πράττουν [εσκεμμένα]

ενάντια στη θέληση των ενηλίκων όταν δεν απαντούν με τον αναμενόμενο τρόπο ως μια πράξη αντίστασης η οποία όμως

παρεμποδίζει την πρόοδό τους

Οι ενήλικες θα πρέπει να εξετάζουν τα ερωτήματα των παιδιών αυτά εξάλλου δείχνουν ότι τα παιδιά σκέφτονται ακόμη και στην

περίπτωση που αυτά προκαλούν ενστικτωδώς την αντίδραση της κοινωνίας

Ο τρόπος που ο δάσκαλος ή η δασκάλα ανταποκρίνεται στα ερωτήματα των παιδιών απαιτεί ευαισθησία και κατανόηση

29

Ως αφορμή μιας φιλοσοφικής έρευνας μπορεί ωστόσο να χρησιμοποιηθεί κάθε τι που

θεωρούμε ότι μπορεί να παρακινήσει το ενδιαφέρον των παιδιών Από βιβλία εικόνες

νοητικά πειράματα τραγούδια πολυμέσα κτλ ndash ή απλά μια εμπειρία των παιδιών18

οτιδήποτε μπορεί να αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα

Το πλεονέκτημα των μυθιστορημάτων του Lipman ndash όπως και πολλών ακόμη συλλογών

σύντομων ή όχι ιστοριών μυθοπλασίας με φιλοσοφικό προσανατολισμό - είναι πως ορίζουν

ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο το οποίο συχνά συνοδεύεται από μια διδακτική πρόταση

ndash όπως είδαμε παραπάνω ndash καθιστώντας έτσι τη φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους μια

περίπτωση εφαρμογής συγκεκριμένων κατευθύνσεων Φυσικά ούτε ο Lipman ούτε και

σχεδόν κανένας άλλος ή άλλη που εισηγείται μια πρόταση για φιλοσοφικές έρευνες δεν

αποκλείει τις παρεκκλίσειςmiddot μια έρευνα είναι από πολλές απόψεις όπως ένας ζωντανός

οργανισμός ή ένα χαοτικό συχνά σύστημα επιδέχεται ελάχιστη πρόβλεψη Παρόλα αυτά

18 Ο Nelson (1949) στη σωκρατική του μέθοδο θέτει μια φιλοσοφική έννοια κι έπειτα ζητάει από τους συμμετέχοντες να

συσχετίσουν μια κάποια εμπειρία της ζωής τους με την έννοια που έχει θέσει Αφότου συγκεντρώσει όλες τις εμπειρίες

επιλέγεται από την ολομέλεια μία και αυτή υποβάλλεται σε έλεγχο Σκοπός της σωκρατικής μεθόδου του Nelson ndash ο

οποίος υπήρξε νέο-καντιανός ndash είναι η αποκάλυψη των υπερβατολογικών όρων κάθε εμπειρίας

Οι μύθοι του Αισώπου αποτελούν μια διαδεδομένη πηγή έμπνευσης ως αφορμή

για μια φιλοσοφική έρευνα Η χρήση των μύθων του Αισώπου ndash αν πρόκειται να

αποτελέσει αφορμή για μια φιλοσοφική έρευνα ndash θα πρέπει να υποστούν μια

ορισμένη επεξεργασία ndash παραλείπεται συνήθως το επιμύθιο και στη θέση του

αναζητούμε κάποιο ερώτημα Στον γνωστό λχ μύθο του Μέρμηγκα και του Τζίτζικα

στη θέση του επιμύθιου το οποίο είναι διδακτικό ndash των φρονίμων τα παιδιά πριν

πεινάσουν μαγειρεύουν κτλ ndash επιλέγουμε το ερώτημα laquoαν ήσουν εσύ ο μυρμήγκι

τότε τι θα έκανες Θα άνοιγες ή όχι την πόρτα στο τζιτζίκιraquo

Αίσωπος (περί τον 6ο πΧ αιώνα)

30

περιορίζοντας τον ορίζοντα της έρευνας σε ένα σχέδιο διατηρούμε το πλεονέκτημα μιας

συστηματικής και φιλοσοφικής προσέγγισης ή τουλάχιστον διατηρούμε το πλεονέκτημα

ενός οδηγού κατά την πορεία της έρευνας

Φιλοσοφία για παιδιά ή φιλοσοφία με παιδιά19

Έχουμε χρησιμοποιήσει αδιαφοροποίητα μέχρι τώρα την περίφραση lsquoφιλοσοφία για με παιδιά

και εφήβουςrsquo και lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo ή πάλι έχουμε αποδώσει με τη διεθνή συντομογραφία

lsquop4crsquo συνολικά το φάσμα της φιλοσοφίας με παιδιά Ο Lipman ωστόσο διαφοροποιεί τους όρους

lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo και lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

Ως lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo εκλαμβάνει το δικό

του πρόγραμμα τη χρήση δηλαδή

φιλοσοφικών μυθιστορημάτων

Ως lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo εκλαμβάνει όλες τις

παραλλαγές στο πρόγραμμά του που

επιλέγουν άλλες αφορμές πέρα από τα

μυθιστορήματά του

Η Anna Borggreve (2013) πάντως προβαίνει σε μια πιο προσεκτική ανάγνωση της πρόθεσης (με

για) ανάμεσα στη φιλοσοφία και τα παιδιά

Η lsquoφιλοσοφία για παιδιάrsquo (lsquoPhilosophie fuumlr Kindernrsquo) προδίδει μια συγκεκριμένη στόχευση τη

διδασκαλία ενός τρόπου φιλοσοφείν στα παιδιάmiddot η διδασκαλία δεν αναφέρεται προφανώς στην

ιστορία της φιλοσοφίας αλλά πιο πολύ στη συγκεκριμένη στόχευση των φιλοσοφικών

μυθιστορημάτων του Lipman και κυρίως τη λογική Αντίθετα ο όρος lsquoφιλοσοφία με παιδιάrsquo

(lsquoPhilosophie mit Kindernrsquo) φαίνεται πως αντιπροσωπεύει μια προσέγγιση που εμπλέκει τον

αυθόρμητο παράγοντα Σε αυτά θα πρέπει να προσθέσουμε και τη σημασία της φιλοσοφίας που

προέρχεται από τα παιδιά (lsquoPhilosophie von Kindernrsquo) του Garreth Matthews όπου

καταφάσκουμε τη δυνατότητα των παιδιών να σκεφτούν φιλοσοφικά και να εγείρουν

φιλοσοφικά ερωτήματα

19 Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

31

Μέσα από την αφορμή όμως δεν κινητοποιείται μόνο το ενδιαφέρον των παιδιών ndash αυτός

είναι ούτως ή άλλως ο στόχοςmiddot η επιλογή της αφορμής οδηγεί ή θέλουμε να οδηγήσει στην

απορία (τον θαυμασμό20) ndash η απορία έχει τον θετικό στόχο της πρόκλησης21 - τη σύγχυση τη

σύγκρουση με έναν λόγο Θέλουμε η αφορμή να οδηγήσει σε ερωτήματα Από πολλές

απόψεις η φιλοσοφία είναι συνυφασμένη με τη

διατύπωση ερωτημάτων

Ο Jaspers αναφέρει πως laquoΦιλοσοφία θα πει να

βρίσκεσαι καθrsquo οδόν Τα ερωτήματά της είναι

ουσιαστικότερα από τις απαντήσεις της και κάθε

απάντηση μετατρέπεται σε μια νέα ερώτησηraquo22

Θα πρέπει στο σημείο αυτό να συμβιβάσουμε

δύο μάλλον αντίρροπες δυνάμεις όσον αφορά τα

παραπάνω Από τη μία αναζητούμε τη σύγχυση

την πρόκληση το πρόβλημα ndash με έναν λόγο

Αναζητούμε την απορία άρα αναζητούμε έναν

τρόπο άρσης ή εποχής από τις κρίσεις που

διατυπώνουμε διότι ενδεχομένως έχει προκύψει

μια ορισμένη δυσκολία διανοητική ή γνωστική

Πρέπει να σκεφτούμε Η άποψη που έχουμε για

κάτι συγκρούεται ή απλά δεν συνάδει με όλα όσα

συμβαίνουν σε μια φιλοσοφική έρευνα

(προκύπτουν λχ διαφορετικές γνώμες που

ενδεχομένως μας προβληματίζουν)middot αυτό οδηγεί

πιθανότατα στη σιωπή ndash τη σιωπή που γεννά η

αμηχανία της σύγχυσης (αυτήν ίσως την κατάσταση περιγράφει ο Σωκράτης με τη λέξη

20 Λήμμα lsquoΘαυμάζωrsquo [hellip] 2 απορώ παραξενεύομαι εκπλήσσομαι |με αιτ και απρμφ |με αιτιολογική πρόταση ή πλάγια

ερώτηση (Βλσχ httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122) 21 Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in ancient philosophy

Ch1 p10 22 Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη Σελ 55

laquoΌντας σε μια κατάσταση απορίας βρίσκεται κανείς σε

μια συγκεκριμένη κατάσταση σύγχυσης για την οποία

οι φιλόσοφοι εξ αρχής έχουν χρησιμοποιήσει μια

σειρά μεταφορών προκειμένου να περιγράψουν lsquoΈχει

την αίσθηση ενός κόμπου (διανοητικού κόμπου

μπερδεμένος στον νου)rsquo οικεία αριστοτελική εικόνα

lsquoΩς εάν κάποιος να μην διαθέτει τρόπο και πηγές

(διανοητικά μιλώντας)rsquomiddot αυτή συνιστά μια κοινή

μεταφορά που έλκει την καταγωγή της από την

καθημερινή χρήση της λέξης lsquoάποροςrsquo που σημαίνει

lsquoπενιχρόςrsquo και lsquoσε χρείαrsquo lsquoΈχει την αίσθηση

μουδιάσματος μούδιασμα στον νου και στη γλώσσαrsquo

μια χαρακτηριστική πλατωνική εικόνα lsquoΈχει την

αίσθηση μιας ασταθούς και ιλιγγιώδους κατάστασης

κατά την οποία τίποτα δεν παραμένει σταθερό

πλήρως αποσταθεροποιημένο [hellip]rsquoraquo μια ακόμη

πλατωνική μεταφορά laquoΣυμπερασματικά η πρώτη

ίσως φιλοσοφική εικόνα περί απορίας lsquoείναι ως εάν να

είναι αδύνατη η διέλευση στον τόπο που επιθυμεί

κανείςrsquo Αυτή η εικόνα ανάγεται σε μια ακόμη

καθημερινή χρήση του όρου lsquoαπορόνrsquo που σημαίνει

lsquoαδιάβατοςrsquo lsquoαπροσπέλαστοςrsquoraquo

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic

tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p1

32

μούδιασμα όπως αναφέρει ο Πλάτων στον Μένωνα (Σχ 80d κε))middot από την άλλη μεριά

απαιτούμε ερωτήματαrsquo Άρα από τη μία μεριά επιδιώκουμε την απορία που συχνά οδηγεί

σε αμηχανία και από την άλλη τη διατύπωση ερωτημάτων άρα σε μια σαφή γλωσσική

διατύπωση

Παρόλα αυτά Η απορία θα πρέπει να οδηγήσει σε

ερωτήματα Τι ερωτήματα είναι αυτά

Τα ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα

περιστρέφονται καταρχάς γύρω από την αφορμήmiddot

είναι η αφορμή που θα οδηγήσει εξάλλου ndash αν

οδηγήσει ndash στη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον

όμως πρέπει να αναζητήσουμε τρόπο να τεθούν

ερωτήματα που υπερβαίνουν την αφορμή και

αγγίζουν πιο καθολικές έννοιες φιλοσοφικές έννοιες

Άρα να τεθούν ερωτήματα με φιλοσοφικό

ενδιαφέρον

Υπάρχουν διαφορετική είδη ερωτήσεων που

αναφέρονται είτε στη μορφή τον τύπο της ερώτησης

είτε στο περιεχόμενο το ζητούμενο δηλαδή ή την

απάντηση

Ως προς το περιεχόμενο υπάρχουν ερωτήσεις που

ζητούν να μάθουν συγκεκριμένες πληροφορίες ή γεγονότα άλλες που ζητούν απόψεις ή

πάλι άλλες που ζητούν διευκρινίσεις επεξηγήσεις κτλ

Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων η βασική διάκριση είναι ανάμεσα στις ερωτήσεις

lsquoκλειστούrsquo ή lsquoαντικειμενικούrsquo τύπου και σε εκείνες lsquoανοικτούrsquo τύπου Οι κλειστού τύπου23

23 Βλ σχ λήμματα lsquoClosed questionrsquo [httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

και lsquoOpen( (-ended) questionrsquo[httpwwwgreek-languagegrcertificationresearchlexiconshowhtmlid=142]

Υπάρχει σημαντική συζήτηση στη διεθνή

βιβλιογραφία σχετικά με το ποιος θέτει εν τέλει

τα ερωτήματα Αν και στόχος της φιλοσοφίας για

με παιδιά και εφήβους είναι ndash μεταξύ άλλων

και ndashη απορία ή η γνωστική δυσφορία που

αναφέραμε παραπάνω τοτε τα παιδιά θα πρέπει

να ενθαρρύνονται ώστε να θέτουν ερωτήματα

Εντούτοις συχνά μια φιλοσοφική έρευνα

προκαλεί αμηχανία στη συμμετοχή η οποία

μοιάζει να μην μπορεί ή να μην θέλει να

ρωτήσει Για κάποιους κάποιες τα ερωτήματα

θα πρέπει να τίθενται από τη διαμεσολάβηση

από εκείνους ή εκείνες δηλαδή που συντονίζουν

και βοηθούν τη φιλοσοφική έρευνα ndash με έναν

λόγο από τον την ενήλικο ενήλικη Πέρα από

τα προφανή πλεονεκτήματα μιας τέτοια

προσέγγισης ndash προετοιμασία των ερωτημάτων

σαφήνεια στη διατύπωση σαφήνεια στη

στοχοθεσία της έρευνας κτλ ndash διασφαλίζεται και

η μετάβαση από το συγκεκριμένο ndash εδώ την

αφορμή ndash στο καθολικό ndash τη φιλοσοφία Άλλοι

άλλες πάλι ισχυρίζονται ότι θα πρέπει τα παιδιά

να θέτουν ndash με κάθε κόστος - τα ερωτήματα

33

ερωτήσεις απαιτούν συχνά μια μονολεκτική απάντηση ndash ένα lsquoναιrsquo ή lsquoόχιrsquomiddot το lsquoσωστόrsquo ή το

lsquoλάθοςrsquo κτλmiddot μια συγκεκριμένη πληροφορία ή πάλι μια σύντομη απάντηση με αναφορά

πάντοτε σε γεγονότα δεδομένα Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις δεν έχουν κατά κανόνα μια

συγκεκιμένη απάντηση ή έχουν περισσότερες ndash ενδεχομένως - απαντήσεις Όπως αναφέρει

και ο Philip Cam laquoΜια ανοικτού τύπου ερώτηση δεν επιδέχεται οριστικής απάντησης

αντίθετα μια ερώτηση κλειστού τύπου επιδέχεταιraquo 24

Ο Cam προτείνει (όπ) έναν άξονα που θα μπορούσε να βοηθήσει στην ταξινόμηση

κατάταξη των ερωτήσεων οι οποίες προκύπτουν κατά τη διάρκεια μιας φιλοσοφικής

έρευνας Η ταξινόμηση κατηγοριοποίηση είναι σημαντική εφόσον ομαδοποιεί μια

πολλαπλότητα ερωτήσεων κάτω από συγκεκριμένες κατηγορίες και με αυτόν τον τρόπο

βοηθάει σε μια συνοπτική παράσταση των ερωτημάτων που έχουν διατυπωθεί ndash κάποια

είναι κοινά συγγενικά παραλλαγές κτλ Από αυτά τα ερωτήματα άλλα βρίσκουν απάντηση

μέσα από την αφορμή ndash άρα πρέπει να αναζητήσουμε την απάντησή τους σε όσα κομίζει η

αφορμήmiddot άλλα πάλι αναζητούν πληροφορίες πέρα από την αφορμή (ανατρέχουμε συνεπώς

σε κάποα πηγή εγκυκλοπαίδεια κτλ)middot άλλα πάλι ζητούν να ερμηνεύσουμε ή να

φανταστούμε σε σχέση με την αφορμή ndash άρα να προεκτείνουμε σκέψεις και συναισθήματα

σχετικά με την αφορμήmiddot και τέλος άλλα ερωτήματα ζητούν να στοχαστούμε σε σχέση με

όλα όσα η αφορμή θέτει ή υπονοεί΄middot ο στοχασμός παραπέμπει στα φιλοσοφικά ερωτήματα

που προκύπτουν από την αφορμή και η φιλοσοφική έρευνα αναζητά ερωτήματα που

κινητοποιούν τον στοχασμό

24 Cam Ph (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press lsquoThe question

quadrantrsquo

Παραδείγματα κλειστού τύπου

ερωτημάτων

- Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

- Πονάς

- Σου αρέσει η σοκολάτα

- Πόσο κάνει 2x21

- Ποιο προτιμάς το άσπρο ή το

μαύρο

- [hellip]

Παραδείγματα ανοικτού τύπου ερωτημάτων

- Ποια είναι τα πιο σημαντικά γεγονότα της

Ελληνικής Επανάστασης κατά τη γνώμη σας

- Γιατί σου αρέσει το σκοτάδι

- Μπορείς να μου εξηγήσεις τι εννοείς

- Ποια είναι η γνώμη σου για τον υπερπληθυσμό

της γης

- [hellip]

34

Παρόλο που η διάκριση μεταξύ κλειστού ανοικτού τύπου ερωτημάτων είναι μάλλον σαφής εντούτοις μια

ερώτηση κλειστού τύπου μετατρέπεται εύκολα σε ανοικτού όταν ζητήσουμε να μάθουμε τους λόγους ή τις αιτίες

μιας απόκρισης Στο ερώτημα λχ lsquoαν η κλοπή είναι μια πράξη ηθική ή ανήθικηrsquo είναι σαφές πως διατυπώνουμε

ένα ερώτημα κλειστού τύπου με την έννοια ότι η απάντηση είναι συγκεκριμένη lsquoη κλοπή είναι είτε ηθική είτε

ανήθικηrsquo (διάζευξη) Ζητώντας ωστόσο αιτιολόγηση της απάντησης είναι εξίσου σαφές πως το ερώτημα

μετατρέπεται σε ανοικτό

Με αυτήν την έννοια οποιοδήποτε ερώτημα ζητάει διευκρινίσεις επεξηγήσεις αναδιατυπώσεις αιτιολόγηση κτλ

μετατρέπει ένα κλειστό σε ανοικτό ερώτημα

Η ταξινόμηση του Bloom1 αποτελεί έναν οδηγό για τον τρόπο που διατυπώνουμε ερωτήματα εφόσον

συνδέουμε τα ερωτήματα με συγκεκριμένες νοητικές λειτουργίες ξεκινώντας από τις βασικότερες

έως και τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες

1 Γνώση Ανάκληση πληροφοριών (μνήμη)

2 Κατανόηση Περιγραφή ταξινόμηση αναγνώριση επαναδιατύπωση σύνοψη γεγονότων

3 Εφαρμογή Επιλογή αναπαράσταση ανακάλυψη δοκιμή σχεδίαση κτλ

4 Ανάλυση Ανάλυση σε μέρη διάκριση επιλογή αντιπαράθεση κτλ

5 Σύνθεση Σύνδεση επέκταση επεξήγηση επαναδιοργάνωση αναθεώρηση κτλ

6 Αξιολόγηση Επιχειρηματολογία συμπέρασμα κρίση εξήγηση κτλ

Οι τρεις πρώτες κατηγορίες συνδέονται με κλειστού τύπου ερωτήματα ndash και υπό όρους και η

τέταρτη Οι τρεις τελευταίες κατηγορίες ndash εκείνες δηλαδή που συνδέονται με ανώτερες γνωστικές

νοητικές λειτουργίες ndash συνδέονται με ανοικτού τύπου ερωτήματα

------------------------------ 1 Βλ σχ Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of

Educational Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

35

25Νοητική λειτουργία Χρήσιμα ρήματα Ερωτήσεις

Γνώση ΑνάφερεΟνόμασε

Απαρίθμησε

Περιέγραψε

Βρες

hellip

(1) Ποια είναι τα μέρη ενός φυτού

(2) Πότε γεννήθηκε ο Σωκράτης

(3) Μπορείς να ονομάσεις τρεις τοποθεσίες μαχών κατά τους Ναπολεόντιους

πολέμους

(4) Σε τι οφείλεται το φαινόμενο της παλίρροια και άμπωτης

(5) [hellip]

Κατανόηση Περιέγραψε

Συνόψισε

Συνέκρινε

Αναδιατύπωσε

[hellip]

(6) Μπορεί να συνοψίσεις την παράγραφο

(7) Τι τίτλο θα έδινε στο κείμενο

(8) Ποιοι είναι οι βασικοί ήρωες στην ιστορία

(9) Ποιες οι διαφορές ανάμεσα σε [hellip]

(10) Μπορείς να ορίσεις το φαινόμενο

Εφαρμογή Επίλυση

Συμπλήρωσε

Κατσκεύασε

Ταξινόμησε

(11) Ποια τα κοινά χαρακτηριστικά των φυτών

(12) Μαθηματικά προβλήματα

(13) Μπορείς να σκεφτείς έναν γενικό κανόνα που να ισχύει για τις περιπτώσεις

lsquoαrsquo lsquoβrsquo lsquoγrsquohellip

Ανάλυση Ανάλυσε

Διέκρινε

Εξέτασε

Αναγνώρισε

[hellip]

(14) Σε τι διαφέρει [hellip]

(15) Μπορείς να εντοπίσεις το σημείο καμπής που έκρινε τον χθεσινό αγώνα

(16) Τι θα μπορούσε να έχει συμβεί ώστε να έχουμεhellip

(17) Μπορείς να εντοπίσεις ομοιότητες και διαφορές στα φαινόμενα

(18) [hellip]

Σύνθεση Δημιουργώ

Συνθέτω

Σχεδιάζω

Προβλέπω

Φαντάζομαι

[hellip]

(19) Τι θα είχε συμβεί ανhellip

(20) Συνέταξε μια συνταγή για μια κόκκινη σάλτσα

(21) Με πόσους τρόπους μπορείς να λύσεις το πρόβλημα

(22) Τι άλλες χρήσεις μπορείς να σκεφτείς για καρέκλα

(23) [hellip]

Αξιολόγηση Κρίνω

Επιλέγω

Δικαιολογώ

Επιχειρηματολογώ

Εκτιμώ

Συζητώ

Καθορίζω

[hellip]

(24) Ποια λύση προκρίνεις εσύ

(25) Ποια κατά τη γνώμη σου η αξία της δημοκρατίας

(26) Πιστεύεις πωςhellip

(27) Πόσο αποτελεσματικές είναι οι ποινές σε ένα σωφρονιστικό σύστημα

(28) [hellip]

25 Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary classrooms (pp 36-37)

Από τις κατηγορίες που συναντούμε στην ταξινόμηση του Bloom καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους

αναζητά ερωτήματα που αναφέρονται στις τρεις ανώτερες νοητικές λειτουργίες (ούτως ή άλλως ο Lipman επικαλείται

παρόμοιους στόχους και χρησιμοποιεί παρόμοια ρήματα προκειμένου να περιγράψει την κριτική και τη δημιουργική σκέψη) Στο

παράδειγμα που θα δούμε με βάση τον άξονα το Cam η ταξινόμηση περιορίζεται σε 4 κατηγορίες ερωτημάτων με αναφορά στη

διάκριση ΄ανοικτός κλειστός τύπος ερωτήματοςrsquo

36

Ο άξονας που προτείνει ο Cam συνοψίζεται στην παρακάτων εικόνα

Τετράεδρο ή άξονας ερωτήσεων (Quadrant26 question)

26 Η απόδοση του lsquoquadrantrsquo είναι lsquoτετρακύκλιοrsquo Αποδίδω χάριν ευκολίας με τον όρο lsquoάξονας ερωτήσεωνrsquo

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Ερωτήματα με βάση το κείμενο

Ερωτήματα διερεύνησης

Κλειστού τύπου

ερωτήματα

Ανοικτού τύπου

ερωτήματα

37

Ακολουθεί ένα παράδειγμα με αφορμή το σύντομο διήγημα lsquoμια τολμηρή περιπέτειαrsquo του

Philip Guin27

27 httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Μια τολμηρή περιπέτεια 1

Ο Καρλ ουδέποτε είχε σχεδιάσει να κλέψει το μαχαίρι Είχε επισκεφτεί το μαγαζί με τα υλικά πρωί ndash

πρωί για να αγοράσει ένα κουτί μπογιά κι αυτό για να βάλει τις τελευταίες πινελιές στα ντουλάπια στο

δεντρόσπιτό του Αλλά το χρώμα που ήθελε ήταν στην αποθήκη και όταν ο κύριος Beecham πήγε να το

φέρει αφήνοντάς τον μόνο στο μαγαζί η προσοχή του στράφηκε στον πάγκο με τα εμπορεύματα

Ήταν πρωί οπότε δεν βρισκόταν κανένας άλλος μέσα στο μαγαζί Του άρεσε να μένει μόνος ανάμεσα

στα τόσα καινούργια πράγματα τα λαμπερά καλάμια ψαρέματος τους όμορφους φακούς και τα

ραδιόφωνα Και τότε πρόσεξε την θήκη με το όμορφο και ακριβό κυνηγετικό μαχαίρι ndash θήκη συνήθως

κλειδωμένη Ήταν ανοικτή Ο Καρλ περιεργάστηκε το ωραίο μαχαίρι και σκέφτηκε πόσο χρήσιμο θα

ήταν για το δεντρόσπιτό του laquoΑυτή είναι η ευκαιρία μουraquo είπε στον εαυτό του laquoθα περάσουν πολλές

μέρες έως ότου κάποιος προσέξει πως λείπει ένα μαχαίρι και μέχρι τότε ποιος θα μπορούσε να με

κατηγορήσειraquo Ο Καρλ έβαλε με προσοχή το μαχαίρι μέσα στην βαθιά τσέπη του χειμερινού του

παλτού Όταν ο κύριος Beecham επέστρεψε με το κουτάκι της μπογιάς ο Καρλ πλήρωσε γρήγορα και

έφυγε από το μαγαζί Έχοντας βγει από το μαγαζί ο Καρλ άρχισε να περπατά γρήγορα σε υπερένταση

από την τολμηρή περιπέτειά του αλλά παρόλα αυτά αγχωμένος πως κάποιος ίσως να ανακαλύψει τι

είχε συμβεί Στρίβοντας στη γωνία έπεσε αναπάντεχα πάνω στον φίλο του τον Πητ Τα δυο αγόρια

έσπρωχναν το ένα το άλλο παίζοντας πάνω στο πεζοδρόμιο - ευτυχώς κανένας δεν τραυματίστηκε

Ξεφυσώντας ο Καρλ καυχήθηκε με ενθουσιασμό στον φίλο του για την πράξη του Ενώ όμως μιλούσαν

ο Καρλ πρόσεξε πως ο Πητ είχε επιφυλάξεις Ο Καρλ εκνευρίστηκε

laquoΔεν με νοιάζει τι λες εσύ εφόσον κανένας δεν θα σε τσακώσει τότε τι σημασία έχειraquo Ο Καρλ κοίταξε

με θαυμασμό το μαχαίρι που είχε πάρει από το μαγαζί με τα υλικά Ο Πητ καταφανώς ανήσυχος από

την αποκάλυψη της πράξης του φίλου του ndash ήταν κλέφτης ndash προσπάθησε να τον πείσει να επιστρέψει

το μαχαίρι

laquoΚοίταraquo είπε επιφυλακτικά ο Πητ laquoμπορεί κάποιος να σε ανακαλύψει Όπως είπες κι εσύ ήσουν

μόνος στο μαγαζί και το μαχαίρι κοστίζει πολλά χρήματα ndash θα το αναζητήσουν κι όταν τα βάλουν κάτω

τα πράγματαhellip ένα κι ένα κάνει δύοmiddot θα σε βρουν στο άψε σβήσε Ίσως να το πήγαινες πίσω και να το

άφηνες όπου το βρήκεςraquo

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν η πράξη ήταν σωστή

εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash ο Καρλ

έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ αντιδρώντας πως θα μπορούσαν

παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται πρόστυχος laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

38

laquoΜε τίποταraquo αντέδρασε ο Καρλ laquoδεν υπάρχει καμιά απόδειξη κι έπειτα είσαι ο μόνος που ξέρει Κι

εφόσον είσαι ο καλύτερός μου φίλος δεν θα με μαρτυρήσεις Άρα είναι ο δικός τους λόγος απέναντι

στον δικό μου λόγο και εγώ δεν θα παραδεχτώ τίποτα Μερικές φορές πρέπει απλά να πεις ψέματα

για να γλιτώσεις ndash τόσο απλά Ίσως απλώς ζηλεύεις επειδή εγώ τα κατάφερα και δεν με πιάσανεraquo

Εκείνη τη στιγμή έτυχε να περνάει από κει ο Ραφαήλ laquoΤι χαμπάρια παιδιάraquo ρώτησε εύθυμα Τα δύο

αγόρια ήταν πια πολύ εκνευρισμένα και παρόλο που ο Ραφαήλ ήταν συμμαθητής τους δεν είχαν

καμιά όρεξη να πουν τι είχε συμβεί Ο Πητ είπε ότι μιλούσαν περί κλεψιάς κι αν μια πράξη θα ήταν

σωστή εφόσον κανείς δεν θα σε είχε κάνει τσακωτό Ο Ραφαήλ άκουσε με προσοχή τους φίλους του ndash

ο Καρλ έλεγε πως ήταν σωστή εφόσον δεν σε κάνουν τσακωτό κι ο Πητ διαφωνούσε πως θα

μπορούσαν παρόλα αυτά να σε τσακώσουν

laquoΑλλά τους τσακώνουν ndash κι εσύ πώς ξέρεις ότι θα τη γλυτώσειςraquo είπε ήρεμα ο Πητ

Ο Καρλ άρχισε να γίνεται εριστικός laquoΕίναι το ίδιο πράγμα με το τεστ στην ιστορία Αν διαβάσεις τότε

πιθανότατα δεν θα αποτύχεις κι αν πάλι είσαι προσεκτικός όταν κλέβεις πιθανότητα δεν θα σε

πιάσουν ndash αλλιώς ξέχνα τοraquo

Τα αγόρια περπατούσαν στον δρόμο εξετάζοντας τα υπέρ και τα κατά της κλοπής Σύντομα

συνάντησαν την Σίρλεη και την Γκλέντα που πήγαιναν στο φαρμακείο Ανυπόμονα τους διηγήθηκαν για

όλα όσα συζητούσαν και συνέχισαν την κουβέντα Στο τέλος ο Ραφαήλ από ευγένεια ζήτησε τη γνώμη

των κοριτσιών

Μετά από ώρα κι αφότου τα αγόρια είχαν ηρεμήσει με κάποιον δισταγμό είπε η Σίρλεη laquoΚι αν όλοι

απλά έκλεβαν τότε τι Κανένας δεν θα μπορούσε πια να εμπιστεύεται κανέναν Και μόνον οι πιο

δυνατοί θα επιβίωναν σε έναν τέτοιο κόσμο Άρα αν πρόκειται να κλέψεις βεβαιώσου ότι εσύ θα

είσαι ο πιο δυνατόςraquo

Τα αγόρια σώπασαν

laquoΚι αν δεν σου αρέσει να κλέβειςraquo συνέχισε η Γκλέντα laquoτι σημασία θα είχαν τότε οι συνέπειες

Εξάλλου ακόμη κι αν ήξερα ότι θα γλυτώσω και πως η κλοπή είναι παράνομη πάλι δεν θα έκλεβα

διότι η κλοπή είναι για μένα λάθοςraquo Και πρόσθεσε laquoΚαι δεν νομίζω να ήθελα να είμαι φίλη με

κάποιον που όντως θα έκλεβεraquo

Ο Καρλ είχε αρχίσει να μοιάζει σκεπτικός Μουρμούρισε κάποια δικαιολογία κι άφησε τους φίλους του

που ακόμη συζητούσαν Όταν είχε απομακρυνθεί αρκετά ώστε να μην φαίνεται κατευθύνθηκε προς το

μαγαζί του κυρίου Beecham Σκέφτηκε τους φίλους του κυρίως τη Γκλέντα - πόσο την συμπαθούσε

πόσο μεγάλο ενδιαφέρον έδειχνε για τις ιδέες του και πόσο άνετα ένιωθε μαζί της Η απώλεια μιας

τέτοιας φίλης θα ήταν καταστροφική Φτάνοντας στου κυρίου Beecham ανέβηκε μέσα στο μαγαζί με

μεγάλες δρασκελιές αλλά ήσυχα Όπως και πριν κανείς δεν ήταν τριγύρω ούτε και ο κύριος Beecham

Ο Καρλ κατευθύνθηκε προς τις θήκες με τα κυνηγετικά μαχαίρια Έχωσε το χέρι του στην τσέπη του και

ένιωσε το μαχαίρι την ίδια όμως στιγμή ένιωσε κι ένα χέρι στον ώμο του

laquoΚαι τι έχεις εκεί Καρλraquo ρώτησε ο κύριος Beecham ήρεμα

laquoΑπλά δεν μπορώ να το κρατήσω κύριε Beechamraquo είπε αγανακτισμένα ο Καρλ δίνοντας το μαχαίρι

στον ψηλό εύσωμο κύριο laquoΜε πείσανε Η κλοπή είναι λάθοςraquo

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι και σχετικά με τη συζήτηση

που ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham έκανε λίγη ώρα ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

39

Καθώς ο κύριος Beecham άκουγε ο Καρλ διηγούνταν πώς πήρε το μαχαίρι καθώς και τη συζήτηση που

ακολούθησε με τον φίλο του Δεν ανέφερε ωστόσο τίποτα για τα αισθήματα που έτρεφε για την

Γκλέντα Αφότου ολοκλήρωσε ο Καρλ με το κεφάλι σκυμμένο και με τα δάκρυα να κυλούν

ανεξέλεγκτα στα μάγουλά του ο κύριος Beecham σταμάτησε ψάχνοντας τις κατάλληλες λέξεις Και

ενώ ο Καρλ ήταν βέβαιος ότι θα τηλεφωνήσει στην αστυνομία ο κύριος Beecham είπε

laquoΞέρεις τι πιστεύωraquo

laquoΌχι κύριε Beechamraquo

laquoΝομίζω ότι έχεις πραγματικά έξυπνους φίλουςraquo

laquoΝαιraquo

laquoΛοιπόν τι νομίζεις ότι θα πρέπει να συμβεί τώραraquo

laquoΔεν ξέρω όμως υποθέτω πως θα πρέπει να τιμωρηθώ για ότι έχω κάνει Θα πρέπει να πάω φυλακήraquo

laquoΔεν είμαι σίγουρος ότι αυτή θα ήταν αρκετή τιμωρίαraquo συμπλήρωσε ο κύριος Beecham Ο Καρλ

μπερδεύτηκε δεν ήξερε τι ακριβώς εννοούσε ο κύριος Beecham Έτρεμε στην σκέψη πως τα χειρότερα

έρχονται

laquoΘα σου πω τι θα γίνει Έλα στο μαγαζί για τα επόμενα τρία Σάββατα και βοήθησε με τις δουλειές Αν

έρθεις τότε το μαχαίρι είναι δικό σου Θα το έχεις πληρώσει

Ξεφυσώντας ανακουφισμένος και ευγνώμων ο Καρλ κούνησε το κεφάλι του ζωηρά δείχνοντας πως

συμφωνεί και έφυγε γρήγορα Όπως και πριν όταν είχε κλέψει το μαχαίρι από το μαγαζί του κυρίου

Beecham ο Καρλ ήταν σε υπερένταση αλλά τώρα κατά κάποιον τρόπο ένιωθε διαφορετικά Ήξερε

πως είχε πολλά πράγματα για να σκεφτεί

Philip Guin

40

- Είχε σκοπό ο Καρλ

να κλέψει το

μαχαίρι

- Παρέδωσε ο

κύριος Beecham

τον Καρλ στην

αστυνομία

- Είναι παράνομη η

κλοπή

- Τι μπορούμε να

βρούμε σε ένα

κατάστημα υλικών

- Τι θα είχε συμβεί αν ο

Καρλ είχε πάει στο

σπίτι

- Τι θα είχε συμβεί αν οι

γονείς του Καρλ είχαν

αντιληφθεί ότι έκλεψε

το μαχαίρι

- Νομίζεις ότι ορθά

έπραξε ο κύριος Β και

δεν παρέδωσε τον

Καρλ στην αστυνομία

- Δικαιολογείται

νομίζεις ποτέ η κλοπή

O Cam προτείνει την εξής κατάταξη των ακόλουθων ερωτημάτων

Τα ερωτήματα γεννούν ή θέλουμε να οδηγήσουν σε απορίαmiddot πέρα συνεπώς από κίνητρο στη

διατύπωση ερωτημάτων και απόψεων η ανάδειξη της απορίας φαίνεται πως παρακολουθεί

συνολικά τη φιλοσοφική έρευνα

Απαντήσεις που βρίσκουμε στην

αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

φαντασία ερμηνεία κτλ με

βάση την αφορμή

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

εξειδίκευση (αναζήτηση σε

βιβλία ερώτηση σε ειδήμονα κτλ)

Απαντήσεις που προϋποθέτουν

διάλογο και φιλοσοφική

έρευνα

Αριστοτέλης (384πΧ ndash 322πΧ)

laquoΟ πρώτος ίσως που στοχάστηκε περί της σημασίας του όρου lsquoαπορίαrsquo

σύμφωνα με τον τρόπο που οι φιλόσοφοι χρησιμοποιούν τον όρο [hellip] υπήρξε ο

Αριστοτέλης [hellip] όπου χαρακτηρίζει την απορία ως ισοσθένεια αντίθετων

επιχειρημάτων [ισοσθενή ως προς την πειστικότητά τους]raquo1

---------------------------

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press p6

41

Με αυτήν την έννοια δεν είναι δύσκολο να προσεγγίσουμε τη φιλοσοφία για με παιδιά και

εφήβους ως μια απορρητική διερεύνηση μια έρευνα δηλαδή που ενδεχομένως δεν

καταλήγει πουθενά

Με αυτό δεν συμφωνούν όλοι όλες Το ερώτημα είναι φυσικά πού ndash αν ndash καταλήγει μια

έρευνα Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επανέλθουμε στη συνέχεια

Προς το παρόν Το μείζον πρόβλημα στη φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους είναι το ίδιο

το ερώτημα Πώς διατυπώνεται ένα ερώτημα Κι αν η διατύπωση κλειστού ή αντικειμενικού

τύπου ερωτημάτων είναι σχετικά σαφής ndash απαιτείται λχ σαφήνεια στη διατύπωση σαφείς

οδηγίες κτλ ndash η διατύπωση αντίθετα ανοικτών πολύ περισσότερο φιλοσοφικών

ερωτημάτων συνιστά μια πιο περίπλοκη ndash οπωσδήποτε συγκεχυμένη ndash διαδικασία Με αυτό

ως δεδομένο παραμένει το πρόβλημα Ποιος διατυπώνει και ποιος θα έπρεπε να διατυπώνει

ερωτήματα σε μια φιλοσοφική έρευνα Ο στόχος παραμένει Τα παιδιά θα πρέπει να

διατυπώνουν τα ερωτήματαmiddot η πρακτική ωστόσο υποδεικνύει ότι τις περισσότερες φορές τα

ερωτήματα διατυπώνονται από τη διαμεσολάβηση

Εξίσου προβληματική είναι και η ευθύνη για την επιλογή των ερωτημάτων Αν και είναι

σαφές πώς τα ερωτήματα επιλέγονται από τα παιδιά τα παιδιά επιλέγουν δηλαδή εκείνα τα

ερωτήματα που επιθυμούν για μια φιλοσοφική έρευνα ndash κι αυτό σύμφωνα με τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της φιλοσοφίας για με παιδιά και εφήβους - συχνά εντούτοις τα

ερωτήματα επιλέγονται από τη διαμεσολάβηση ή εξίσου συχνά διατυπώνονται ερωτήματα

προεκτάσεις ερωτημάτων των παιδιών που ενδεχομένως να μην τέθηκαν ποτέ από τα

παιδιά ή που ίσως να μην υπήρχε πρόθεση να τεθούν

Έτσι κάποιοι κάποιες ισχυρίζονται ότι η διαμεσολάβηση οφείλει να διατυπώνει τα

ερωτήματα ndash τόσο σε σχέση με την αφορμή όσο και με τη φιλοσοφική έρευνα (βλ σχ

42

Worley28) Επιπλέον Να επιλέγει τα ερωτήματα κι αυτό προκειμένου να διασφαλιστεί ο

φιλοσοφικός χαρακτήρας της έρευνας (Βλ σχ Catherine McCall29) Άλλοι άλλες επιλέγουν

να αποσύρονται μετά την παρουσίαση της αφορμής αφήνοντας χώρο αποκλειστικά στα

παιδιά (Jacques Levine30) ή πάλι εναποθέτουν κάθε επιλογή ερωτήματος για την

φιλοσοφική έρευνα στα παιδιά και μόνον (Michel Tozzi31)

Στην πρώτη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τη

διαμεσολάβηση ndash είναι σαφές πως στόχος είναι η διατήρηση ενός φιλοσοφικού χαρακτήρα

στην έρευνα Αυτή η προσπάθεια απαιτεί σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση καθοδήγηση

εφόσον σκοπός της έρευνας είναι η φιλοσοφική αναζήτηση ή αντιπαράθεση κτλ Στην

δεύτερη περίπτωση ndash εφόσον τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται από τα παιδιά ndash είναι

σαφές πως στόχος είναι η διασφάλιση του δημοκρατικού χαρακτήρα της έρευνας ndash συχνά

με αντίτιμο τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

28 Ο Worley (2010) χρησιμοποιεί κυρίως κείμενα ως αφορμές Με αυτό ως δεδομένο χρησιμοποιεί δύο κατηγορίες

ερωτημάτων Τα βασικά ερωτήματα (task question) που αναφέρονται στην αφορμή και τα φιλοσοφικά ερωτήματα

(philosophical question) που αφορούν στη φιλοσοφία και εισάγουν στη φιλοσοφική έρευνα 29 McCall C (2009) Transforming thinkingPhilosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom UK Routledge 30 Leacutevine J (2008) Lrsquoenfant philosophe Avenir de lrsquohumaniteacute Ateliers AGSAS de reacuteflexion sur la condition humaine

(ARCH) Paris France ESF eacutediteur 31 httpswwwphilotozzicom

43

Η φιλοσοφία

Τι κάνει ένα ερώτημα lsquoφιλοσοφικόrsquo

Η φιλοσοφία αναφέρει ο Lipman laquoεπιχειρεί να αποσαφηνίσει και να διαφωτίσει αμφιλεγόμενα

ζητήματα που δεν έχουν λάβει οριστική απάντηση [hellip] τέτοια που καμία επιστημονική έρευνα δεν

μπορεί να απαντήσειraquo (Lipman 1988) Κι αυτό εφόσον καμία πληροφορία ή κανένα γεγονός δεν

φαίνεται να μπορεί να συνδράμει στην επίλυσή τους ndash άρα μιλάμε για ερωτήματα που προκαλούν

σύγχυση ή αντιπαράθεση είναι οπωσδήποτε αμφιλεγόμενα κοκ Η απάντησή τους πάλι απαιτεί

κινητοποίηση των ανώτερων νοητικών λειτουργιών της αφαίρεσης και της λογικής (όπως

παρουσιάσαμε στην ταξινόμηση του Bloom)

Τα φιλοσοφικά ερωτήματα εστιάζουν σε επιχειρήματα και στη λογική ndash στις κρίσεις που

διατυπώνουμεmiddot μας ζητούν να κινητοποιήσουμε τη φαντασία μας εφόσον συχνά παρουσιάζουν μια

υποθετική κατάσταση ή ένα νοητικό πείραμα (lsquoφαντάσου πως είσαι ένας εγκέφαλος μέσα σε δοχείοrsquo ndash

στο περίφημο νοητικό πείραμα του Putnam1 - ή πάλι lsquoτι θα έκανες αν έπρεπε να διαλέξεις ανάμεσα

στη φιλία σου και στην αλήθεια αν μάθαινες ότι ο φίλος σου είναι κλέφτης΄κτλ) Ταυτόχρονα μας

ζητά να συνυπολογίσουμε τον άλλον την άλλην κατά την προσπάθειά μας να ανακαλύψουμε το

νόημα μιας ερώτησης Και οι τρεις παραπάνω όψεις αντιστοιχούν στην κριτική τη δημιουργική και

φιλόστοργη σκέψη του Lipman

Ένα φιλοσοφικό ερώτημα δεν διερευνά ndash κατrsquo ανάγκηrsquo ndash το ορθό και το λάθος (συχνά δεν έχει νόημα

να αναφερόμαστε σε σωστό και λάθος έξω από συγκεκριμένα πλαίσια)middot το φιλοσοφικό ερώτημα

διερευνά ακριβώς το συγκείμενο που καθιστά το σωστό lsquoσωστόrsquo και το λάθος lsquoλάθοςrsquo ndash και ενίοτε

αμφισβητεί αυτό το συγκείμενο ή αν δεν αμφισβητεί αναζητά τουλάχιστον τους όρους κάτω από τους

οποίους αυτό έχει σημασία Όπως οι λέξεις διατηρούν διαφορετικές σημασίες μέσα σε διαφορετικά

συγκείμενα και εκφράσεις ή χειρονομίες έτσι και οι πράξεις συχνά απαιτούν την ανασυγκρότηση ενός

πλαισίου μέσα στο οποίο προσλαμβάνουν νόημα και σημασία Με αυτήν την έννοια είμαστε μπροστά

σε ένα αίτημα προσανατολισμού της σκέψης ndash όπως θα ήθελε ο Kant ndash με τη διαφορά ότι η πυξίδα μας

θα πρέπει να εφευρεθεί και να υποστεί τη βάσανο του ελέγχου της κοινότητας

Ο αποπροσανατολισμός έτσι είναι συστατικό στοιχείο που θρέφει το φιλοσοφικό ερώτημα

Όπως αναφέρει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoΉ γλώσσα είναι ένας λαβύρινθος άπό

δρόμους Έρχεσαι άπό μιά μεριά και ξέρεις νά προσανατολιστείςmiddot έρχεσαι στήν ίδια θέση άπό άλλη

μεριά και δέν μπορείς πιά νά προσανατολιστείςraquo (Wittgenstein 1977 sect213)

----------- 1 Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press pp1-21

44

Μια ενδιαφέρουσα μέθοδος οδηγός τόσο για τη διεξαγωγή μιας φιλοσοφικής έρευνας όσο και

για τον τρόπο που μπορούμε να ταξινομήσουμε αλλά και να διατυπώσουμε ερωτήματα είναι η

μέθοδος των lsquo5 δακτύλωνrsquo προσαρμογή μιας μεθόδου διδασκαλίας της φιλοσοφίας ndash ηθικής

και συστηματικής φιλοσοφίας - στο σχολείο που προτείνει ο Γερμανός Martens Ekkehard

Αυτή η μέθοδος διακρίνει 5 βασικές έννοιες οδηγό στη συγκρότηση μιας έρευνας

(1) Φαινομενολογία Η φαινομενολογία αφορά στον τρόπο που περιγράφουμε την

αφορμή Η ιδιαιτερότητά της έγκειται στο γεγονός ότι κατά την περιγραφή

προσπαθούμε να απέχουμε από τη διατύπωση κρίσεων ή υποθέσεων σχετικά με μια

ενδεχόμενη σημασία της αφορμής

(2) Ερμηνευτική Η ερμηνευτική διερευνά το νόημα και τη σημασία πια της αφορμής τις

προϋποθέσεις το συγκείμενο τις συνέπειες ενδεχομένως κίνητρα κτλ

(3) Αναλυτική Η αναλυτική μέθοδος στοχεύει αφενός στην ανάλυση επεξήγηση

διασάφηση εννοιών αφετέρου στην επιχειρηματολογία Εδώ αναζητούμε αιτίες και

λόγους που υποστηρίζουν μια γνώμη ή πάλι κριτήρια που χαρακτηρίζουν μια έννοια

(4) Διαλεκτική Η διαλεκτική μέθοδος προσεγγίζει πια τις έννοιες που έχουν προκύψει

ζητώντας απόδειξη και ενθαρρύνοντας την αντιπαράθεση (πέρα από την ενδεχόμενη

συναίνεση)

(5) Στοχασμός Ο στοχασμός εδώ παραπέμπει στη φαντασία εφόσον σε αυτή τη φάση

επεκτείνουμε την έρευνα με νοητικά πειράματα με τη διερεύνηση υποθέσεων ή

εναλλακτικών κτλ1

Σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη μέθοδο του Ekkehard δεν χρειάζεται να τηρηθεί

αυστηρά μια σειρά στη διαδοχή των βασικών εννοιών Η διαλεκτική μπορεί να οδηγήσει πίσω

στην ερμηνευτική ή πάλι ο στοχασμός να απαιτήσει αναθεώρηση της αναλυτικής Ούτως ή

άλλως κεντρικό ρόλο στη σκέψη του Ekkehard διαδραματίζει η έννοια του προσανατολισμού

όπως την εννοούσε ο Kant2 Προσανατολίζομαι στην σκέψη σημαίνει μαθαίνω να χρησιμοποιώ

τον λόγο ndash τη λογική - προκειμένου να προσπελάσω την πραγματικότητα αποδίδοντας σε κάθε

ψηφίδα του πραγματικού την αρμόζουσα σε αυτήν θέσηmiddot συνδέω λχ τη γνώση και την αλήθεια

με την επιστήμη ή πάλι την ηθική με την ελευθερία ή τη θρησκεία με την πίστη Ο Ekkehard

χρησιμοποιεί την καντιανή έννοια του προσανατολισμού ως θεμέλιο αυτού που αποκαλεί

lsquoφιλοσοφία ως στοιχειώδη πολιτιστική τεχνικήrsquo (lsquoPhilosophieren als elementare Kulturtechnikrsquo)3

--------------------------- 1 Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des Philosophierensldquo Im

Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH Και Ekkehard M (2003) Methodik

des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert 2 Kant I (2014 (1786)) sbquoΤι σημαίνει προσανατολίζομαι στη σκέψη lsquo 3 Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als Elementare

Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ekkehard M (1943- hellip)

45

Διαμεσολάβηση

Με τον όρο lsquoδιαμεσολαβώrsquo αποδίδουμε τον αγγλικό όρο lsquofacilitatersquo που σημαίνει

διευκολύνω ή βοηθάω υποστηρίζω κτλ ndash αποδίδω αδιάκριτα ως lsquoδιαμεσολάβησηrsquo τόσο το

ρήμα (facilitate) όσο και το επίθετο (facilitator) Ο αγγλικός όρος για τη λέξη διαμεσολάβηση

είναι lsquomediationrsquo ndash ωστόσο τόσο η διαμεσολάβηση όσο και η βοήθεια ή η υποστήριξη (κτλ)

διατηρούν κατά την άποψή μας μια συγγένεια που θέλουμε να συνδέσουμε με τον Σωκράτη

και τη μαιευτική

Ως μαία ο Σωκράτης αφενός διευκολύνει τη γέννα αφετέρου διαμεσολαβεί ώστε να δει το

φως η νέα ζωήmiddot η εργασία της μαίας θεωρείται καλή και χρήσιμη όταν περνάει απαρατήρητη

Ως συνομιλητής ο Σωκράτης ndash αντίθετα από τη μαία ndash μάλλον δεν περνάει απαρατήρητος

δεν διευκολύνει αν και μεσολαβεί Μοιάζει πιο πολύ με αλογόμυγα που οδηγεί τον

συνομιλητή του σε έναν τόκο επίπονο και με επιπλοκές Παρόλα αυτά ο Σωκράτης

διευκολύνει τον συνομιλητή του εφόσον μεσολαβεί ανάμεσα σε εδραιωμένες αλλά

καταφανώς προβληματικές πεποιθήσεις και στην αναγνώριση της άγνοιας Η άγνοια

εκλαμβάνεται ως ένα πρώτο βήμα προς τη γνώση Και όπως η μαία αποσύρεται διακριτικά

Διαμεσολάβηση

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Παράδειγμα

ΔημοκρατίαΔιαδικασία

Διάλογος

Γνώμη

46

με το πέρας της εργασίας της ndash εφόσον εκπλήρωσε την εργασία της δίχως προβλήματα ndash

έτσι και ο Σωκράτης αποσύρεται έχοντας εκπληρώσει την εργασία του

Διαβάζουμε σχετικά στον πλατωνικό Θεαίτητο32

Με αυτήν την έννοια χρησιμοποιούμε τις δύο έννοιες ως συγγενικές ndash διαμεσολάβηση και

βοήθεια υποστήριξη ndash με αναφορά στη φιλοσοφική παράδοση κρατώντας τον όρο

lsquoδιαμεσολάβησηrsquo

Ο όρος διαμεσολάβηση απαντάται επίσης στη νομική επιστήμη (Ν38982010 ΦΕΚ Αrsquo 211

16122010) και αναφέρεται στη δυνατότητα που προσφέρει ο νόμος σε εξωδικαστικό

συμβιβασμό Ο συμβιβασμός είναι μια από τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται η

διαμεσολάβηση ndash μια άλλη έννοια είναι αυτή της διαιτησίας Ο όρος απαντάται ωστόσο ndash

πέρα από τη νομική ndash και στην εκπαίδευση ως εναλλακτική πρακτική που αντικαθιστά το

πειθαρχικό σύστημα τιμωρίας ndash αναφερόμαστε στον όρο της lsquoσχολικής διαμεσολάβησηςrsquo33

32 Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος Αθήνα Ακαδημία

Αθηνών

33 ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων Σχολικής Βίας και

Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-10_bookpdf

laquoΤο έργο λοιπόν των μαιών είναι τόσο μεγάλο όμως μικρότερο

από το δικό μου Γιατί με τις γυναίκες δεν συμβαίνει να γεννούν

φανταστικά παιδιά κι άλλοτε αληθινά και να μην είναι και εύκολο

να τα διακρίνει κανείς (αν είναι αληθινά ή όχι) [hellip] Στη δική μου

όμως μαιευτική τέχνη τrsquo άλλα είναι όπως σε εκείνες με μια

διαφορά ότι ξεγεννάει άνδρες και όχι γυναίκες και ότι επιβλέπει

τις ψυχές τους καθώς γεννούνε κι όχι τα σώματα Τούτο όμως

είναι το πιο μεγάλο στην τέχνη μου ότι μπορεί να ελέγχει με κάθε

τρόπο τι πράγμα γεννάει η διάνοια του νέου είδωλο και ψεύτικο

ή δημιουργικό κι αληθινόraquo

(Πλάτων Θεαίτητος 151b κε)

ΑθήναΕισαγωΑρχα

Πλάτων (427πΧ ndash 347πΧ)

47

Από το κείμενο που παρατίθεται θα

πρέπει να συγκρατήσουμε τους

όρους laquoενεργητική συμμετοχήraquo

laquoάμεση επικοινωνίαraquo laquoδιάλογοςraquo

laquoενσυναίσθησηraquo και laquoενεργητική

ακρόασηraquo Τη δική του σημασία έχει

και ο όρος laquoαποκαταστατική

δικαιοσύνηraquo (retributive justice) στο

μέτρο που λειτουργεί ως τρόπος

αποκατάστασης του δικαίου σε

συνάφεια με τη συγκεκριμένη πράξη

και όχι με αναφορά σε ένα γενικό

σύστημα ποινών και κανόνων που

ισχύει για όλους αδιάκριτα

laquoΤί είναι όμως η σχολική διαμεσολάβηση

Σύμφωνα με την Αρτινοπούλου (201060) laquoη διαμεσολάβηση

συνομηλίκων (peer mediation) ή σχολική διαμεσολάβηση (school-

based mediation) αποτελεί μια μορφή διαμεσολάβησης και ειρηνικής

επίλυσης συγκρούσεων η οποία οργανώνεται και εφαρμόζεται εντός

του σχολικού πλαισίου μεταξύ των μαθητών ως εναλλακτική πρακτική

που αντικαθιστά το πειθαρχικό σύστημα της τιμωρίαςraquo

Όπως αναφέρουν οι Jennifer amp Cowie (2009) η υποστήριξη από

συνομήλικους στα σχολεία ορίζεται ως η δημιουργία ευέλικτων

πλαισίων μέσα στα οποία παιδιά και έφηβοι εκπαιδεύονται να

παρέχουν συναισθηματική και κοινωνική υποστήριξη σε συνομήλικους

που βρίσκονται σε δύσκολη κατάσταση Οι απαρχές της συγκεκριμένης

διαδικασίας εντοπίζονται στη δεκαετία του 1990 κατά την οποία

αναπτύσσεται και εδραιώνεται η έννοια της αποκαταστατικής

δικαιοσύνης

Πιο συγκεκριμένα η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης ορίζεται

laquoως η διαδικασία ειρηνικής επίλυσης μιας σύγκρουσης στο πλαίσιο της

σχολικής ζωής μεταξύ δύο ή περισσότερων διαφωνούντων μαθητών με

τη βοήθεια ενός τρίτου και ουδέτερου μαθητή -του λεγόμενου

διαμεσολαβητή- μέσα από μια δομημένη διαδικασία με σαφή όρια

ενεργητική συμμετοχή και άμεση επικοινωνία μεταξύ των μερών με

σκοπό μια εποικοδομητική επίλυση της διαφωνίαςraquo (Αρτινοπούλου

201060-61)

Συνοψίζοντας η σχολική διαμεσολάβηση είναι μία πρακτική επίλυσης

των σχολικών συγκρούσεων και εφαρμόζεται με τον διάλογο την

ενσυναίσθηση και την ενεργητική ακρόασηraquo

48

Σε μια φιλοσοφική έρευνα δεν αναζητούμε καμία αποκατάσταση διότι ο ρόλος μας δεν είναι

διαιτητικόςmiddot εξίσου Δεν επιλύουμε συγκρούσεις ndash αντίθετα συχνά τις ενθαρρύνουμε τις

υποδαυλίζουμε ή απλά τις αναζητούμε Ως μαίες ξεγεννάμε διανοητικές δυσφορίες ή

διανοητική σύγχυση ndash όπως ο Σωκράτης Χρησιμοποιούμε τον διάλογο ακροαζόμαστε

ενεργητικά επιδιώκουμε συμμετοχή κτλ Μπορούμε ίσως να επιλέξουμε και το ζώο με το

οποίο επιθυμούμε να ταυτιστούμε Την αλογόμυγα ή τη νάρκη

Αλογόμυγες

Στην πλατωνική lsquoΑπολογίαrsquo ο Σωκράτης παρομοιάζει τον

εαυτό του ως αλογόμυγα (31b)

Η αλογόμυγα τσιμπάει αφυπνίζει την πόλη Κι αυτή είναι

η αποστολή που ο Θεός έχει αναθέσει στον Σωκράτη Να

φροντίζει την πόλη ελέγχοντάς την και προσπαθώντας να

πείσει την πόλη να ασχοληθεί με την αρετή

Νάρκες34 (είδος ηλεκτροφόρου ψαριού σαλαχιού)

Στον πλατωνικό διάλογο lsquoΜένωνrsquo ο Μένωνας ndash

συνομιλητής του Σωκράτη ndash παρομοιάζει τον Σωκράτη με

μια νάρκη (τορπίλη ή μουδιάστρα) (Βλ σχ Μένων 80a

κε)

Πρόκειται για ένα ηλεκτροφόρο σαλάχι που προκαλεί

παράλυση ή ακόμη και θάνατο σε περίπτωση αγγίγματος

Η παράλυση είναι εν προκειμένω συνέπεια του

αγγίγματος άρα με κάποιον τρόπο προϋποθέτει τον

Σωκρατικό έλεγχο ο οποίος λειτουργεί ως αιχμή

επιφέροντας πρώτα τη δυσφορία το τίναγμα κι έπειτα

την παράλυση την αμηχανία την αδυναμία ίσως

διατύπωσης μιας άποψης ελλείψει στοιχείων και έχοντας

αναγνωρίσει την αστοχία της προηγούμενης τοποθέτησης

ndash αυτή η εικόνα ίσως παραπέμπει στην εμπειρία της

άγνοιας που διαδέχεται τη βεβαιότητα της γνώσης γνώση

προφανώς έωλη

Αυτή η παράλυση ίσως με τη σειρά της παραπέμπει στην

σύγχυση του φιλοσόφου που επιστρέφει από το φως του

ήλιου στο σπήλαιο ndash σε κάθε περίπτωση Μιλάμε για

αποπροσανατολισμό

34 Βλ σχ laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-

arxaia-ellada-meros-bitahtml

49

Η έννοια της γνωστικής σύγκρουσης ή γνωστικής δυσαρμονίας δεν είναι ξένη προς την

παιδαγωγική και την εξελικτική ψυχολογία ndash ούτε βέβαια και προς τη φιλοσοφία

Ως έννοια η lsquoγνωστική δυσαρμονίαrsquo παραπέμπει στον Leon Festinger (1957) και στη γνωστική

και κυρίως κοινωνική ψυχολογία Στο έργο του με τίτλο A theory of cognitive dissonance ο

Festinger αναγνωρίζει πως το άτομο πασχίζει ούτως ώστε να διατηρήσει μια αρμονία

(consonance) παρά τις όποιες δυσαρμονίες προκύπτουν ndash και προφανώς προκύπτουν

Η αρμονία (consonance) και η δυσαρμονία (dissonance) αναφέρονται στη γνώση (1957

σελ9) είτε τη γνώση που έχει κανείς για τον εαυτό και τις πεποιθήσεις του είτε τη γνώση

για το περιβάλλον Αυτή η γνώση διαψεύδεται οδηγώντας το άτομο στη δυσαρμονία

Η δυσαρμονία συγκεκριμένα προκύπτει από

(1) Ενδεχόμενη λογική ασυνέπεια μεταξύ των πεποιθήσεων ενός ατόμου

(2) Ενδεχόμενη άγνοια ενός ορισμένου πλαισίου ndash λχ μια κουλτούρα που επιτρέπει κάτι

που μια άλλη κουλτούρα θεωρεί απαράδεκτο

(3) Ενδεχομένη σύγκρουση προσωπικών πεποιθήσεων

(4) Ενδεχόμενη εμπειρία που δεν συμφωνεί με απόψεις ή πεποιθήσεις

Η δυσαρμονία ελαττώνεται ή περιορίζεται ndash όχι πάντα ndash εφόσον

(1) Μεταβάλλουμε τη συμπεριφορά μας

(2) Μεταβάλλουμε το περιβάλλον

(3) Μεταβάλλουμε τη γνώση μας

Η μεταβολή ωστόσο ή ο περιορισμός της δυσαρμονίας δεν είναι αυτονόητος Συχνά

επιλέγουμε απλά να αποφύγουμε όλα όσα επιφέρουν μια ορισμένη ανωμαλία στον τρόπο

που αναπαριστάνουμε τον κόσμο (1957 σελ29)

Ας περιοριστούμε όμως στη γνώση και στη σημασία της δυσαρμονίας ανισορροπίας για

την κατάκτησή της

50

Η έννοια της ανισορροπίας είναι κεντρική στην εξελικτική ψυχολογία του Piaget όσον αφορά

τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης από το παιδί Η γνώση είναι προϊόν μιας γνωστικής

δυσαρμονίας ή ανισορροπίας απέναντι στην οποία

το παιδί αντιδράει ενσωματώνοντας νέες γνώσεις σε

δεδομένες a priori (λογικές μαθηματικές) δομές

(1977 σελ12 82κά) Αυτές οι δομές καθορίζονται

από την ηλικία και αναφέρονται στη γνωστική

νοητική εξέλιξη του παιδιού ndash σύμφωνα με τη θεωρία

του Piaget τα παιδιά πριν από την ηλικία των 11 με

12 ετών δεν είναι σε θέση να προβούν σε

αφηρημένες νοητικές εργασίες Σε αυτήν την

περίπτωση είναι σαφές ότι δεν μπορούν να

φιλοσοφήσουν ndash αν και ο Gareth Matthews

εμβληματική μορφή της φιλοσοφίας με παιδιά ο

οποίος ανέδειξε τη χρησιμότητα της κλασικής

λογοτεχνίας ως αφορμής φιλοσοφικών ερευνών

διαφωνεί με τον Piaget καταδεικνύοντας ότι τα

παιδιά είναι σε θέση να φιλοσοφήσουν ακόμη και σε

μικρότερες ηλικίες35

Από τη μεριά μας Ως διαμεσολαβητές επιδιώκουμε

να αναδείξουμε όλα εκείνα τα στοιχεία που

ανατρέπουν ισορροπίες ή πάλι που οδηγούν σε

ανισορροπίες δυσαρμονίες συγχύσεις κοκ Από

την άλλη ωστόσο επιδιώκουμε την έρευνα που θα

νοηματοδοτήσει τη δυσαρμονία ως πρόβλημα

φιλοσοφικό

35 Βλ σχ Matthews G (1980) Philosophy amp the Young Child UK Harvard University Press

Η εικόνα της μύγας επανακάμπτει πολλά

χρόνια μετά τον Σωκράτηmiddot αυτή τη φορά όμως

η μύγα είναι σε πλήρη σύγχυση και εμείς θα

πρέπει να της δείξουμε τον δρόμο ώστε να

βγει από το γυάλινο μπουκάλι Η μύγα δεν

γνωρίζει ότι αυτό είναι γυαλί ndash ίσως όπως κι

εμείς Συχνά δεν αντιλαμβανόμαστε ότι

βλέπουμε τον κόσμο μέσα από διόπτρες

γυαλιάmiddot ποτέ δεν περνάει από το μυαλό μας

να βγάλουμε τα γυαλιά (Wittgenstein 1977

ΦΕsect103)hellip ή να δοκιμάσουμε άλλα

Αναφερόμαστε στον Wittgenstein και στη

σύλληψη της φιλοσοφίας ως λογικής

διασάφησης των εννοιών μας Ο Wittgenstein

χρησιμοποιεί την εικόνα της παγιδευμένης

μύγας στις Φιλοσοφικές του Έρευνες

προκειμένου να αποτυπώσει την εργασία

του Να απελευθερώσει τον νου ή τη γλώσσα

μας από εννοιολογικές συγχύσεις (όπsect309)

Πώς Ρωτώντας ίσως laquoΠώς το εννοείς αυτόraquo

ή laquoΠότε ή υπό ποιες συνθήκες θα έλεγες

πωςhellip raquo κτλ Άρα ίσως να υπάρχει τρόπος

άρσης της σύγχυσης ή της απορίας μας Ίσως

όχι μέσα από την ανακάλυψη μιας νέας

γνώσης αλλά μέσα από την επαναδιατύπωση

όλων όσων ήδη γνωρίζουμε

51

Ο Dewey (1939) περιγράφει τη ζωή ως μια διαρκή προσπάθεια αποκατάστασης μιας

ισορροπίας μέσα από καταστάσεις που δοκιμάζουν το άτομοmiddot αυτές οι καταστάσεις οδηγούν

το άτομο στην ανισορροπία laquoΠράγματι η ζωή μπορεί να εκληφθεί ως ένας διαρκής ρυθμός

ανισορροπίας και αποκατάστασης της ισορροπίαςraquo (1939 σελ27) Η ανισορροπία

προκύπτει από μια απροσδιόριστη κατάστασηmiddot αυτή προξενεί δυσφορία εφόσον δεν

ελέγχεται - ακόμηmiddot αυτήν πρέπει να αντιμετωπίσουμε να ελέγξουμε ή απλά να

εξισορροπήσουμε

Μια απροσδιόριστη κατάσταση δεν παραπέμπει σε μια ψυχολογική και μόνον κατάσταση

του υποκειμένου αλλά στον ίδιο τον κόσμο Διερευνώντας κάθε πρόβλημα ή ανισορροπία

επερωτώντας σχετικά με όσα προκαλούν δυσφορία ή ανισορροπία οδηγούμαστε στην

πράξη τροποποιούμε τον κόσμο (1939 σελ105-6) Με αυτήν την έννοια αν η απαρχή της

δυσφορίας είναι μια ανατροπή της ισορροπίας η αποκατάστασή της είναι η έρευνα Άρα

Έχοντας οδηγήσει σε μια ορισμένη γνωστική σύγκρουση ndash εννοιολογική δυσφορία ή

σύγχυση ndash η διαμεσολάβηση εισηγείται τη διερεύνηση ή την έρευνα εδώ τη φιλοσοφική

έρευνα ως τρόπο καταρχάς αναζήτησης της αιτίας της δυσφορίας ndash και η αιτία είναι

εννοιολογική εφόσον αναφερόμαστε στη φιλοσοφία ndash και κατά δεύτερον έναν τρόπο

ενδεχομένως επίλυσής της Η επίλυση δεν παραπέμπει στην αποκατάσταση της πρότερης

ισορροπίας αλλά οδηγεί στην ενσωμάτωση της νέας γνώσης ή των διαφορετικών εννοιών

στον τρόπο της σκέψης μας ndash με αυτήν την έννοια επέρχεται μια διαφορετική ισορροπία Σε

ένα διαφορετικό επίπεδο από εκείνο από το οποίο είχαμε αρχικά εκκινήσει

Αυτή η δυσφορία είναι κίνητρο συνεπώς και της φιλοσοφικής έρευνας ndash μπορούμε να

αποκαλέσουμε τη δυσφορία αμφιβολία αμφισβήτηση ή ακόμη και θαυμασμό

οπωσδήποτε απορία Και η απορία (όπως και ο θαυμασμός) είναι η απαρχή της αναζήτησης

και της φιλοσοφίας Συχνά βεβαίως η απορία δεν είναι μόνον η απαρχή αλλά και η κατάληξη

της φιλοσοφικής έρευνας Κι αυτό συνάδει με την εικόνα του Σωκράτη των πρώιμων

πλατωνικών διαλόγων

Η μέθοδος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως είναι πολλαπλή Συχνά εριστικήmiddot άλλοτε

ελεγκτική ή και συμβιβαστικήmiddot ζητάει επαναδιατυπώσεις διασαφήσεις ή αναφορά σε

52

πλαίσιο συγκείμενοmiddot ζητάει σαφήνεια ή πάλι αναζητάει αντιφάσεις ή δυσκολίες στην

κατανόηση ndash πριν από όλα ζητάει αιτιολόγηση κριτήρια προϋποθέσεις κτλmiddot η μέθοδος

ωστόσο δεν παύει να είναι συνυφασμένη με τον παιδαγωγικό της χαρακτήρα

Κάθε απόπειρα ορισμού της παιδαγωγικής εμπλέκεται ndash ρητά

ή άρρητα - με τη φιλοσοφία τη φιλοσοφία της παιδείας και

της εκπαίδευσης όπως και με ένα πλήθος εννοιών που

προέρχονται από την ψυχολογία την κοινωνιολογία κτλ Θα

περιοριστούμε στην ετυμολογία της λέξης που σημαίνει

lsquoΚαθοδήγηση του παιδιούrsquo (άγω παιδί) κι αυτό σε σχέση με

την ανάπτυξη ndash βιολογική και ατομική - την εκπαίδευση και

την κοινωνικοποίησή του Η λέξη lsquoκαθοδηγώrsquo ηχεί ίσως

παράξενη μέσα στο πλαίσιο που εξετάζουμε Η

διαμεσολάβηση δεν καθοδηγεί ή δεν είναι αυτός ο ρόλος τηςmiddot

ανασυγκροτεί μάλλον ένα πλαίσιο ndash κι αυτή είναι η

παιδαγωγική της προσέγγιση ndash που επιτρέπει την έκφραση

δυναμικών στοιχείων που αναφέρονται τόσο στο άτομο όσο

και στον διϋποκειμενικό κοινωνικό χαρακτήρα της

κοινότητας της έρευνας Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση διασφαλίζει τη λειτουργία ενός πλαισίου

μέσα σε αποδεκτά όρια ndash με τον όρο lsquoαποδεκτόςrsquo εννοούμε

όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που διέπουν ή θα έπρεπε να

διέπουν μια κοινότητα έρευνας σύμφωνα με την πρακτική της

φιλοσοφίας με παιδιά με κύριο το χαρακτηριστικό της

δημοκρατίας ή της συλλογικότητας Τι σημαίνει δημοκρατία ή

συλλογικότητα Ασφαλές περιβάλλον ικανό να ενθαρρύνει τη

διατύπωση μιας άποψης σεβασμός κτλ Ο σεβασμός δεν

αφορά μόνον στην ελευθερία διατύπωσης της άποψης αλλά

κυρίως στη δυνατότητα διαφωνίας με μια άποψη Κι αυτή η

δυνατότητα συνδέεται ουσιαστικά με την επιχειρηματολογία

και τον έλεγχο Διαμεσολαβώ σημαίνει συνεπώς Διασφαλίζω

συνθήκες ικανές να φιλοξενήσουν απόψεις κι αυτή είναι η

παιδαγωγική διάσταση της εργασίας της διαμεσολάβησης

Hannah Arendt (1906 - 1975)

Men in dark times

Για την Arendt η διατύπωση γνώμης είναι πολιτική

πράξη και θεμελιώνει όχι απλά μια έννοια πολιτικής ή

κοινωνίας αλλά ακολουθώντας ως έναν βαθμό τον

Αριστοτέλη τη φιλία ως πολιτική πράξη όρο

δυνατότητας μιας κοινότητας Η κοινότητα

σφυρηλατείται μέσα από τον διάλογο τη διατύπωση

γνωμών ndash άρα η κοινότητα προϋποθέτει την

παιδαγωγική του διαλόγου (αν πρόκειται να γίνει ποτέ

κοινότητα) Αυτή η έννοια της κοινότητας ταυτίζεται με

την πόλη

Juumlrgen Habermas (1929 -)

Γιούργκεν Χάμπερμας Ηθική της επικοινωνίας

Η λειτουργία της διαμεσολάβησης θα μπορούσε να

συνδεθεί με τα αιτήματα μιας ηθικής του διαλόγου ή

της επικοινωνίας όπως τη συναντούμε στο έργο του

Habermas Κυρίαρχη είναι εν προκειμένω η έννοια

της ορθολογικής επιχειρηματολογίας ως πυρηνικού

στοιχείου του διαλόγου Αυτή η πρακτική του διαλόγου

ενέχει μια ηθική διάσταση που συνδέεται με την

αναγνώριση του δικαιώματος του καθενός και της

καθεμίας να συμμετέχει σε έναν διάλογο με

ορθολογικά επιχειρήματα προκειμένου να είναι σε

θέση να λάβει μια απόφαση Ο φιλόσοφος εν

προκειμένω ενδιαφέρεται για τη διασφάλιση των

συνθηκών που θα επιτρέψουν στον διάλογο να

καταστεί ορθολογικός και ελεύθερος ndash δεν καθοδηγεί

και δεν προκαθορίζει τις αποφάσεις

Foucault M (1926-1984)

Fearless Speech

Η παρρησία το θάρρος της γνώμης [hellip] δεν είναι

αυτονόητη πρακτική ωστόσο αυτός είναι ο ρόλος της

διαμεσολάβησης Να διασφαλίσει αυτήν την

ελευθερία Για τον Foucault η παρρησία είναι

συνώνυμη με την κριτική Έχω το θάρρος να ασκήσω

κριτική [1983 σελ13κε] με αυτήν την έννοια η

παρρησία αποτελεί όρο αλλά και αίτημα στόχο της

φιλοσοφίας με παιδιά

53

Από πολλές απόψεις η διαμεσολάβηση συγκροτεί ένα παράδειγμα ή ένα σημείο αναφοράς

για την κοινότητα της έρευναςmiddot αυτό το παράδειγμα καλείται σταδιακά να ενσωματώσει η

κοινότητα και να λειτουργήσει σύμφωνα με αυτόndash ούτως ή άλλως στόχος της φιλοσοφίας

με παιδιά είναι η σταδιακή απόσυρση της διαμεσολάβησης τον ρόλο της οποίας θα κληθεί

να αναλάβει η ίδια η κοινότητα

Έτσι αν η μέθοδος της διαμεσολάβησης παραπέμπει στις διαφορετικές προσωπικότητες του

Σωκράτη ndash ιστορικός Σωκράτης πρώιμος και ύστερος πλατωνικός Σωκράτης ή ο Σωκράτης

του Ξενοφώντα ή (γιατί όχι) του Αριστοφάνη ndash ο ρόλος της διαμεσολάβησης φαίνεται πως

είναι πρώτιστα παρασκηνιακός ή τουλάχιστον διακριτικός με το βλέμμα της προσηλωμένο

στη διασφάλιση των προϋποθέσεων της δυνατότητας δηλαδή διεξαγωγής της φιλοσοφικής

έρευνας από την κοινότητα

Αυτός ο ρόλος συνδέεται με τις διαφορετικές όψεις της επικοινωνίας και του διαλόγου που

θίξαμε παραπάνω συνδέεται κατά κύριο λόγο με τη δημοκρατία ή εν πάση περιπτώσει με

δημοκρατικές διαδικασίες ndash θεμελιώδης έννοια για τον Dewey και τον χαρακτήρα της

εκπαίδευσης όπως και διακηρυγμένος στόχος του Lipman στο πρόγραμμα της φιλοσοφίας

με παιδιά

John Dewey (1859 - 1952)

Education and Democracy

[hellip] 2 Το δημοκρατικό ιδεώδες Τα δύο στοιχεία που χρησιμοποιήσαμε ως κριτήρια υποδεικνύουν τη δημοκρατία Το πρώτο στοιχείο

υποδεικνύει όχι μόνον πολυπληθέστερα και πολυποίκιλα σημεία κοινού ενδιαφέροντος αλλά μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην

αναγνώριση αμοιβαίων συμφερόντων ως παράγοντα κοινωνικού ελέγχου Το δεύτερο [στοιχείο] δεν σημαίνει μόνον περισσότερη

ελευθερία στην αλληλεπίδραση μεταξύ των κοινωνικών ομάδων (μέχρι πρότινος απομονωμένες στο μέτρο που τα ενδιαφέροντα τους

συντηρούσαν την απομόνωση) αλλά αλλαγή στις κοινωνικές συνήθειες [hellip] Όσον αφορά στην εκπαιδευτική διάσταση της

[δημοκρατίας] λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη αφενός την πραγμάτωση μιας μορφής κοινωνικής ζωής όπου τα ενδιαφέροντα

αλληλοεξαρτώνται αφετέρου τη μεταβολή ή την πρόοδο αυτά ενισχύουν το ενδιαφέρον μιας δημοκρατικής κοινότητας στη συμμετοχή

τους στη συστηματική οργάνωση της εκπαίδευσης ndash περισσότερο σε σχέση με άλλες κοινότητες

54

Tozzi M (1945 -hellip)

Αναμφίβολα κεντρικό ρόλο στην προώθηση της φιλοσοφίας με παιδιά

(philosophie avec les enfants) έχει διαδραματίσει ο Michel Tozzi (1945)1

Ο Michel Tozzi ndash πέρα από τους βασικούς εισηγητές των εκθέσεων της UNESCO2 για την εισαγωγή της φιλοσοφίας με

παιδιά στα σχολεία - δίδαξε φιλοσοφία στο λύκειο Diderot της Narbonne στη νότια Γαλλία από το 1967 έως και το 1995

ενώ από το 1984 έως το 1995 συμμετείχε ενεργά στη διαμόρφωση ενός εθνικού διαθεματικού εκπαιδευτικού

προγράμματος για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα Από το 1995 έως και το 2007 ndash χρόνια που ολοκληρώνει το

διδακτορικό του (lsquoΑναφορικά με μια διδακτική της εκπαίδευσης του φιλοσόφουrsquo laquoVers une didactique de lrsquoapprentissage

du philosopheraquo) ndash διδάσκει στο πανεπιστήμιο του Montpellier Το 1999 ίδρυσε το παιδαγωγικό περιοδικό laquoΔιοτίμα

Διεθνής έκθεση για τη διδακτική της φιλοσοφίαςraquo (lsquoDiotime revue internationale de didactique de la philosophie3) Μεταξύ

άλλων ndash όπως αναφέραμε παραπάνω - και εξαιτίας της οργάνωσης ενός κύκλου σεμιναρίων με τίτλο laquoΝέες φιλοσοφικές

πρακτικές μετά το 2001raquo4 συμμετέχει από το 2006 ως εισηγητής της UNESCO σχετικά με την τρέχουσα κατάσταση

αναφορικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στα σχολεία με έμφαση στην Ευρώπη και την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση5

Η συνεργασία της UNESCO με τον Tozzi μοιάζει αυτονόητη Ο Tozzi ndash πρακτικός της φιλοσοφίας με παιδιά ndash έχει αναπτύξει

μια μέθοδο προσέγγισης της φιλοσοφίας με παιδιά και εφήβους με άξονα τη δημοκρατία Η μέθοδός του ονομάζεται

lsquoΔημοκρατικό μοντέλο διδασκαλίαςrsquo και έχει ως στόχο την ανάπτυξη μέσα από το διάλογο μιας σκεπτόμενης δημοκρατικής

συνείδησης (laquoDiscussion agrave viseacutee deacutemocratique et philosophiqueraquo συντομογραφία DVDP)6

Γιατί lsquoδημοκρατικόrsquo Ο Tozzi οργανώνει καταρχάς την τάξη του σύμφωνα με ένα μοντέλο που θα μπορούσαμε να

ονομάσουμε δημοκρατικό Κατανέμει ρόλους στη συμμετοχήmiddot ορισμένοι ορισμένες αναλαμβάνουν τον ρόλο του

προεδρείου άλλοι και άλλες τον ρόλο της τήρησης πρακτικών άλλοι και άλλες πάλι καταγράφουν παρατηρήσεις σχετικά

με τη φιλοσοφική έρευνα Κατά δεύτερον η ίδια η συζήτηση ή ο διάλογος είναι δημοκρατικός Πρωτεύον μέλημα του

Tozzi είναι ο διάλογος και στον πυρήνα αυτού του διαλόγου είναι η επιχειρηματολογία ndash η επιχειρηματολογία

αντιπροσωπεύει την ορθολογική διάσταση του διάλογου ndash ο διάλογος ορίζει έτσι ένα κανονιστικό πλαίσιο μέσα από το

οποίο διασφαλίζεται η εγκυρότητα της επικοινωνίας Τα παιδιά έπειτα από την ανάγνωση ενός κειμένου καταγράφουν

τις ερωτήσεις τους στον πίνακα και στη συνέχεια ψηφίζουν για την ερώτηση που θέλουν να ερευνήσουν φιλοσοφικά Το

προεδρείο έχει ως μόνο μέλημα την τήρηση των κανόνων ndash η συζήτηση συνεπώς διεξάγεται μόνον μεταξύ των παιδιών

------------------------------------------------------------------------- 1 httpsfrwikipediaorgwikiMichel_Tozzi

2 UNESCO (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

3 httpwwweduc-revuesfrdiotime

4 Στις νέες πρακτικές της φιλοσοφικής άσκησης ή του φιλοσοφείν ο Tozzi αναγνωρίζει τη φιλοσοφία με παιδιά ή για παιδιά και εφήβους αλλά και τη φιλοσοφία

στην πόλη httpwwwcahiers-pedagogiquescomNouvelles-pratiques-philosophiques-Repondre-a-la-demande-sociale-et-scolaire-de-philosophie

5 httpwwwovculavalcamsforumUNESCOTOZZIpdf

6 httpswwwphilotozzicom

55

Αυτή η δημοκρατία παραπέμπει στο ιδεώδες του Habermas που συναντήσαμε παραπάνω

Απαιτεί ορθολογικές διαδικασίες απαιτεί επιχειρηματολογία αιτιολόγηση κτλ ndashμια

παρατήρηση μόνο σε σχέση με το πρόγραμμα του Habermas Στην κοινότητα της έρευνας το

αίτημα και το ζητούμενο δεν είναι η συναίνεση ndash ούτε καν ως ρυθμιστική ιδέαmiddot είναι μόνον

η δυνατότητα του διαλόγου και της επικοινωνίας κι εδώ θα πρέπει να σκεφτούμε τη

δυνατότητα ως δυνατότητα προφανώς συναίνεσης αλλά κυρίως διαφωνίας

Με τα παραπάνω ως δεδομένα είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση δεν διατυπώνει τη γνώμη

της αλλά ελίσσεται με τέτοιο τρόπο ούτως ώστε να διασφαλίσει πως η κοινότητα της έρευνας

λειτουργεί ως κοινότητα ως δημοκρατική κοινότητα ndash η γνώμη της είναι εν προκειμένω

αδιάφορη Εξίσου Η διαμεσολάβηση δεν εισηγείται ή δεν παραδίδει διαλέξεις δεν κάνει

εισηγήσεις και δεν παραδίδει μαθήματα ndash η φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους είναι

μια άσκηση στον διάλογο σε μια συλλογική μορφή σκέψηςmiddot ενδέχεται κάποτε να απαιτηθεί

η παροχή πληροφοριών ή άλλων πραγματολογικών στοιχείων ωστόσο η φιλοσοφική έρευνα

θα πρέπει να εξελιχθεί ως συλλογική έρευνα και σκέψη της συμμετοχής Είναι σχεδόν

αυτονόητο Η διαμεσολάβηση δεν κατευθύνει την έρευνα αλλά τη βοηθάmiddot εξίσου δεν

επιβάλλει τη γνώμη της ndash συχνά είναι χρήσιμη η αποχή από τη διατύπωση της γνώμης της

και τέλος δεν ηθικολογεί Η φιλοσοφική έρευνα δεν είναι μια άσκηση στην ορθή

διαπαιδαγώγηση των νέων αλλά είναι μια άσκηση στη φιλοσοφία ndash στην αναζήτηση των

απαντήσεωνmiddot κυρίως των ερωτήσεων Έννοιες όπως lsquoαλήθειαrsquo lsquoηθικήrsquo lsquoορθό λάθοςrsquo κτλ

παραμένουν ρυθμιστικές ή εν πάση περιπτώσει ιδανικά που καθοδηγούν την έρευνα Αυτό

σημαίνει όμως ότι δεν προσλαμβάνουν ένα συγκεκριμένο περιεχόμενο ndash επαφίεται στη

συμμετοχή η ερμηνεία άρα η νοηματοδότησή τους

Παρόλα αυτά και παρά την παραπάνω ομογνωμία σχετικά με τον ρόλο της διαμεσολάβησης

στη φιλοσοφία με παιδιά παραμένουν σημαντικές διαφωνίες σχετικά με την κατάρτιση που

οφείλει να έχει η διαμεσολάβηση αλλά και σχετικά με τον βαθμό που θα πρέπει να

παρεμβαίνει σε μια φιλοσοφική έρευνα

Δύο είναι συνεπώς τα βασικά θεωρητικά προβλήματα που συνδέονται στη βιβλιογραφία με

την έννοια της διαμεσολάβησης

56

(1) Η φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης και η σημασία μιας φιλοσοφικής

προπαιδείας για τη διαμεσολάβηση

(2) Η έκταση της παρέμβασης ή καθοδήγησης της έρευνας από τη διαμεσολάβηση

O Matthew Lipman (1980) πέρα από τα φιλοσοφικά μυθιστορήματα που έγραψε και τα

εγχειρίδια διδασκαλίας των φιλοσοφικών του μυθιστορημάτων ndash εγχειρίδια που συνέταξε

μαζί με τους συνεργάτες του τους Ann Margaret Sharp και Frederick Stone Oscanyan ndash

προέβλεψε και συνέταξε ndash ξανά μαζί με τους συνεργάτες του - προγράμματα κατάρτισης

εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται να εισαγάγουν τη φιλοσοφία για παιδιά στα σχολεία Με

αυτήν την έννοια καθίσταται σαφές πως η φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών

διαμεσολαβητών μοιάζει όρος εκ των ουκ άνευ για το πρόγραμμα της φιλοσοφίας για

παιδιά

Το πιο ενδιαφέρον στοιχείο του προγράμματος για την κατάρτιση των

εκπαιδευτικών είναι ο κοσμοπολίτικος χαρακτήρας του εφόσον δεν

περιορίζεται στη φιλοσοφική προπαιδεία των εκπαιδευτικών ndash όρος που

θεωρείται απαραίτητος συμπεριλαμβάνοντας στο πρόγραμμα την ιστορία της

φιλοσοφίας αλλά και νοητικές δεξιότητες που συνδέονται με τη φιλοσοφία για

παιδιά (κυρίως λογική αλλά και φιλοσοφία της τέχνης στοιχεία ηθικής

γνωσιοθεωρία και μεταφυσική κτλ) Το πρόγραμμα του Lipman αποκτά

παράλληλα έναν διευρυμένο χαρακτήρα συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία ιστορίας

πολιτισμού και τέχνης δημιουργικής γραφής παιδικής λογοτεχνίας περιβαλλοντικής

εκπαίδευσης μουσικής μαθηματικών βιολογίας και φυσικών επιστημών φυσικής αγωγής

ψυχοπαιδαγωγικής φιλοσοφίας της παιδείας αναστοχαστικής εκπαίδευσης (reflective

education) αμερικανικής ιστορίας κτλ ndash με έναν λόγο Πρόκειται για ένα ολοκληρωμένο

πανεπιστημιακό πρόγραμμα σπουδών διάρκειας 4 ετών με έμφαση στην ολόπλευρη

κατάρτιση των εκπαιδευτικών

Προσδοκία του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε η κατάρτιση ανθρώπων ικανών να

είναι σε θέση να διαμορφώσουν κοινότητες έρευνας να διεξάγουν διάλογο να

Matthew Lipman

(1923 - 2010)

57

αναγνωρίζουν τις φιλοσοφικές διαστάσεις στους διαλόγους των παιδιών να επιδεικνύουν

αναστοχαστικότητα να σκέπτονται λογικά έχοντας επίγνωση της ιστορίας της φιλοσοφίας

αλλά και της ψυχοπαιδαγωγικής καθώς και της ιστορίας της εκπαίδευσης κι όλα αυτά

επιδεικνύοντας μια ευρυμάθεια εγκυκλοπαιδική γνώση στην ιστορία του πολιτισμού (τέχνη

λογοτεχνία κτλ) και της επιστήμης (Lipman Sharp amp Oscanyan 1980)

Το πρόγραμμα προβλέπει παράλληλα με τη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών

διδακτική άσκηση μέσα στις τάξεις κι αυτό σύμφωνα με τη διακήρυξη ότι Η πράξη θα πρέπει

να προηγείται της θεωρίας

Το πρόγραμμα του Lipman και των συνεργατών του υπήρξε φιλόδοξο αλλά δεν υλοποιήθηκε

ποτέ Αντίθετα συγκροτήθηκε το Ινστιτούτο για την προώθηση της φιλοσοφίας για παιδιά

(IAPC36) υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου του Montclair στο New Jersey των ΗΠΑ με

σειρά εκδόσεων σεμιναρίων μεταπτυχιακών κτλ ndash ο Lipman αποσύρθηκε το 2002 και

πέθανε το 2010

Οι περισσότεροι πρακτικοί της φιλοσοφία για με παιδιά και εφήβους συμφωνούν ότι η

φιλοσοφική κατάρτιση της διαμεσολάβησης είναι σημαντική αν πρόκειται η έρευνα να

αποκτήσει και να διατηρήσει έναν φιλοσοφικό προσανατολισμό ndash δίχως φιλοσοφική

κατάρτιση η έρευνα ή ο φιλοσοφικός διάλογος δεν θα είναι τίποτα περισσότερο από μια

συζήτηση χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα αλλά όχι φιλοσοφική

Το βασικότερο πρόβλημα ωστόσο σε μια φιλοσοφική έρευνα παραμένει η έννοια της

παρέμβασης της διαμεσολάβησης Ακόμη και με δεδομένη την αποχή της διαμεσολάβησης

από τη διατύπωση άποψης εντούτοις είναι σαφές πως η διαμεσολάβηση λειτουργεί

σύμφωνα με έναν πολλαπλό ρόλο κατά τη διάρκεια μιας έρευνας Αφενός διασφαλίζει το

πλαίσιο ή τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους διεξάγεται η έρευνα άρα διασφαλίζει τον

δημοκρατικό χαρακτήρα της έρευναςmiddot αφετέρου παρακινεί τον φιλοσοφικό στοχασμό της

συμμετοχής Οι ερωτήσεις της διαμεσολάβησης καθοδηγούν συχνά τον διάλογο ndash ιδιαίτερα

με μικρότερες ηλικίες παιδιώνmiddot η διαμεσολάβηση συνήθως ζητάει διευκρινίσεις

36 httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

58

αναδιατυπώσεις παραδείγματα και φυσικά επιχειρήματαmiddot αναζητάει συναινέσεις και

διαφωνίες ή πάλι κριτήρια και εξηγήσειςmiddot ο ρόλος της έτσι μοιάζει κομβικός εφόσον

ενορχηστρώνει διαδικασία και έρευνα κι αυτό με έναν τρόπο που δεν εξαναγκάζει ή δεν

χειραγωγεί αλλά μάλλον προσκαλεί

Στην αγγλοσαξονική παράδοση ndash κι εδώ θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη Γερμανία ndash η

διαμεσολάβηση θέτει κατά κανόνα τα ερωτήματα ή καθοδηγεί προς συγκεκριμένες

κατευθύνσεις με στόχο πάντοτε να διασφαλίσει τον φιλοσοφικό προσανατολισμό της

έρευνας Αυτό δεν σημαίνει ότι χειραγωγεί τις απόψεις Χρησιμοποιεί αντίθετα ένα εύρος

τεχνικών και ερωτημάτων προκειμένου να αναδείξει τη φιλοσοφική διάσταση της έρευνας

Στη γαλλική αντίθετα παράδοση η διαμεσολάβηση συχνά μοιάζει να αποσύρεται από την

έρευνα και να αφήνει στα παιδιά χώρο ώστε να εκφραστούν Στο lsquoδημοκρατικό μοντέλο

διδασκαλίαςrsquo λχ του Tozzi είναι σαφές πως ο έλεγχος ο συντονισμός και η έρευνα

εναπόκειται στην αποκλειστική ευθύνη των παιδιών εφόσον κληρώνεται προεδρείο που

συντονίζει τη σειρά των ομιλητών γραμματεία που κρατάει πρακτικά από την έρευνα

παρατηρητές που έχουν καταγράφουν τον τρόπο που η συμμετοχή συμμετέχει στην έρευνα

ενώ τα ερωτήματα τίθενται και επιλέγονται αποκλειστικά από τα παιδιά

H Catherine McCall (2009) ndash σκωτσέζα - θεωρεί

ότι η διαμεσολάβηση ή το προεδρείο όπως το

αποκαλεί θα πρέπει να αποφασίζει σχετικά με

τα ερωτήματα που θα απασχολήσουν μια

φιλοσοφική έρευνα Αυτό επειδή έτσι θεωρεί

πως διασφαλίζεται ο φιλοσοφικός χαρακτήρας

της έρευνας Για την McCall το προεδρείο

λειτουργεί διακριτικά σαν ένας ενορχηστρωτής

της έρευνας ο ρόλος του οποίου δεν

διακρίνεται εύκολα ndash και δεν θα πρέπει να

διακρίνεται1 Με αυτήν την έννοια η

διαμεσολάβηση θα πρέπει να έχει φιλοσοφική

κατάρτιση κι αυτό προκειμένου να αναγνωρίζει

και να αναδεικνύει τη φιλοσοφία πίσω από

κάθε ερώτημα ------------------------

1httpsonlinevitalsourcecombooks9781317709572epub

cfi634[vndvstidref=BODY17]4420000

Στον αντίποδα της McCall

συναντούμε τον Γάλλο Jacques

Levine (1923 ndash 2008) ndash

ψυχολόγος ανθρωπολόγος

φιλόσοφος - ο οποίος θέτει το

θέμα κι έπειτα αποσύρεται Η

μοναδική παρέμβαση του Levine

είναι η καταγραφή της έρευνας

(με οπτικοακουστικά συνήθως

μέσα) ή αλλιώς η καταγραφή

της σκέψης όπως λέει Αυτή

είναι η καρτεσιανή εμπειρία του

cogito κατά Levine Έχοντας

καταγράψει την έρευνα

προβάλλει την εικόνα και τον ήχο

ώστε να προσφέρει υλικό για

αναστοχασμό στα παιδιά που

συμμετείχαν (2014 (2008))

Ο Levine (2008) διαφοροποιείται από τη

μέθοδο Lipman εφόσον

(1) Θέτει καταρχάς τη σημασία του

όρου lsquoφιλοσοφίαrsquo (κάνει μια

εισαγωγή)

(2) Ο δάσκαλος θέτει το θέμα

(αφορμή) και το ερώτημα

(3) Διάρκεια συνεδρίας 10rsquo

(4) Πλήρης απόσυρση του δασκάλου

(5) Σεβασμός στη διαδικασία (μιλάει

όποιος επιθυμεί δεν εκφέρουμε

κρίση για το πρόσωπο του άλλου

κτλ)

(6) Αναστοχασμός Προβολή της

συνεδρίας και σχολιασμός από τα

παιδιά (lsquoεμπειρία του καρτεσιανού

εγώ Παρατηρώ τον εαυτό μου ενώ

σκέφτεται)

59

Peter Worley

Ο Peter Worley (Αγγλία) προσεγγίζει τη

φιλοσοφία για παιδιά επικεντρώνοντας τον

ενδιαφέρον του στην αφορμή Χρησιμοποιεί

όπως ο Lipman ιστορίες που έχει ο ίδιος

διασκευάσει για παιδιά ωστόσο διασυνδέει

την αφορμή με τη φιλοσοφική έρευνα με έναν

τρόπο πιο σαφή Πρώτα θέτει ένα ερώτημα

σχετικά με την αφορμή (Task Question

Βασικό ερώτημα) κι έπειτα προχωράει στο

φιλοσοφικό ερώτημα (Philosophical

Question) που αποτελεί στην ουσία

προέκταση του βασικού ερωτήματος Η

αφορμή κατrsquo αυτόν τον τρόπο αποτελεί για

τον Worley μια διαρκή αναφορά για την

έρευνα και αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο όσον

αφορά μικρότερες ηλικίες παιδιών ndash μια

φιλοσοφική έρευνα που απευθύνεται σε

μικρότερης ηλικίας παιδιά (νηπιαγωγείο

δημοτικό και συχνά πρώτες τάξεις του

γυμνασίου) απαιτεί μια αναφορά σε κάτι

συγκεκριμένο (η αφορμή ή η ιστορία είναι

αυτό το συγκεκριμένο) Ακολουθώντας την

McCall ο Worley επιφορτίζει τη

διαμεσολάβηση με την ευθύνη επιλογής ndash

συχνά και διατύπωσης ndash των ερωτημάτων Ο

Worley αποκαλεί την εργασία του PhE

(Philosophical Enquiry)

Catherine McCall

Η Catherine MccCall (Σκωτία) χρησιμοποιεί μια

παραλλαγή της μεθόδου Lipman που αποκαλεί lsquoCoPIrsquo

(Community of Philosophical Inquiry) ndash η μέθοδος του

Lipman είναι γνωστή ως p4c και CPI (Community of

Philosophical Inquiry) Πέρα από τον ενεργό ρόλο και την

εμπλοκή της διαμεσολάβησης ndash εφόσον όπως είδαμε

παραπάνω η διαμεσολάβηση το lsquoπροεδρείοrsquo ndash όπως το

αποκαλεί ndash επιλέγει το ερώτημα της φιλοσοφικής

έρευνας η McCall χρησιμοποιεί μια συγκεκριμένη δομή

που ακολουθεί η φιλοσοφική έρευνα Απαιτεί (α1) τη

συμφωνία ή (α2) τη διαφωνία και (β) τη δικαιολόγηση

Η χρήση μιας συγκεκριμένης δομής βοηθάει στην

ανάδειξη φιλοσοφικών εντάσεων διαφωνιών ενώ

παράλληλα ενθαρρύνει την ενεργητική ακρόαση

εφόσον πρέπει να κατανοήσουμε ndash πριν από τη

συμφωνία ή διαφωνία μας ndash πάνω σε ποιο πράγμα

συμφωνούμε ή διαφωνούμε

(1) Συμφωνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

(2) Διαφνώ με τη γνώμηhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip του

τηςhelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

Επειδή

Ένα δεύτερο σημείο που θα πρέπει να επισημάνουμε

είναι ότι σε μια φιλοσοφική έρευνα που ακολουθεί τη

μέθοδο της McCall το προεδρείο καθορίζει και τη σειρά

και την εναλλαγή στους ομιλητές στις ομιλήτριες

εφόσον στοχεύει στην ανάδειξη αντίθετων

επιχειρημάτων

60

Σύμφωνα με τη Heynes (2009) η διαμεσολάβηση οφείλει να ρωτάει διαρκώς ndash αυτή είναι η

έκταση και ο ορίζοντας της παρέμβασή της Στο ερώτημα lsquoπώς είναι αυτό δυνατόrsquo η

απάντηση είναι lsquoΑκούγοντας τα παιδιάrsquo Και τι σημαίνει αυτό Σημαίνει ότι θέλεις να μάθεις

και να κατανοήσεις τις σκέψεις τους πριν από όλα και σε κάθε περίπτωση πριν από τις δικές

σου σκέψεις και φωνές Πώς προβλέπεται όμως μια έρευνα Η απάντηση είναι Δεν

προβλέπεται Η διαμεσολάβηση συχνά αυτοσχεδιάζει Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν

προετοιμάζεται Ανάμεσα στις ιδιότητες που θα πρέπει να έχει η διαμεσολάβηση σημαντική

είναι η ετοιμότητα όπως και η προετοιμασία Επαναφέροντας το αίτημα του Lipman για

έναν άνθρωπο με καθολική εγκύκλια παιδεία ndash άρα ικανό συνομιλητή μέσα σε ένα ευρύ

φάσμα θεμάτων από την τέχνη έως και την επιστήμη ή την επικαιρότητα ndash η προετοιμασία

της διαμεσολάβησης ndash πέρα από την επιμέρους προετοιμασία μιας αφορμής ή μιας έρευνας

ndash είναι διαρκής Επιπλέον Η διαμεσολάβηση οφείλει να ακροάζεται ενεργητικά τα παιδιά

άρα να θέλει να κατανοήσει Με αυτήν την έννοια ζητάει επεξηγήσεις παραδείγματα

επιχειρήματα παραφράσεις κτλ προτού θέσει δηλαδή υπό την κρίση της κοινότητας κάθε

άποψη που κατατίθεται (Heynes 2009 σελ120κε)

Διαμεσολαβώντας

- Ρώτα

o Τι εννοείς με αυτό που λες

o Μπορείς να μου φέρεις ένα παράδειγμα

o Γιατί ισχύει αυτό νομίζεις

o Καταλαβαίνουμε όλοι Θέλει κάποιος να συνοψίσει

o Τι θα γινόταν όμως ανhellip

o Αναδιατύπωσε

- Παίξε τον ρόλο

o Του Σωκράτη

o Του Δικηγόρου του διαβόλου

o Του παρόντα ndash απόντα (αποσύρσου)

- Παράφρασε (σκόπιμα)

- Όρισε (για να αναιρέσεις)

- Επανάφερε τα ερωτήματα στην αφορμή ndash αν έχει ξεστρατίσει η έρευνα

- Ζήτησε να μάθεις ποιος ποια συμφωνεί και ποιος ποια διαφωνεί με μια

άποψη κυρίως γιατί

61

Αναστοχασμός

Στο συγκείμενο που εξετάζουμε μέχρι εδώ ο αναστοχασμός είναι σχεδόν συνώνυμος με τον

στοχασμό σκέφτομαι (reflect) Ωστόσο ο αναστοχασμός διατηρεί μια διπλή σημασία και

αναφέρεται αφενός στην προσεκτική και διεξοδική σκέψη γύρω από κάποιο θέμα

(reflection) αφετέρου στην ανάκληση της ίδιας της διαδικασίας της σκέψης (reflexion) Στην

πρώτη περίπτωση εμπλεκόμαστε με τη διερεύνηση του αντικειμένου σε ένα βασικό επίπεδο

όπου καλούμαστε να σκεφτούμε διεξοδικά την άποψή μας

επιχειρήματα άλλες απόψεις δεδομένα κτλ προκειμένου

είτε να διατυπώσουμε τη γνώμη μας είτε να πράξουμε Στη

δεύτερη περίπτωση ωστόσο εμπλεκόμαστε σε μια μετά-

γνωστική διαδικασία εφόσον καλούμαστε να

ανακαλέσουμε και να αναστοχαστούμε όλα όσα

προηγήθηκαν με σκοπό τη διερεύνηση εναλλακτικών

οδών ενδεχομένως λαθών αστοχιών κτλ τόσο σε σχέση με

το περιεχόμενο όσο και με την προετοιμασία την

οργάνωση τη μέθοδο και τα εργαλεία τα υλικά ή την

αξιολόγηση μιας έρευνας με σκοπό τη βελτίωση της διαδικασίας Με αυτήν την έννοια ο

αναστοχασμός είναι θεμελιώδης για τη μαθησιακή διαδικασία εφόσον αποτελεί εργαλείο

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

Ο αναστοχασμός είναι

laquoενεργητική επίμονη και

προσεκτική διερεύνηση κάθε

πεποίθησης ή άλλης μορφής

γνώσης υπό το φως των

λόγων που τις θεμελιώνουν

όπως και των συνεπειών στις

οποίες οδηγούνraquo

Dewey 1930

62

μέσα από το οποίο ανακαλούμε σε ένα θεωρητικό επίπεδο και διερευνούμε σύνολη τη

διαδικασία που προηγήθηκε Με αυτόν τον τρόπο αναθεωρούμε την προσέγγισή μας

εμπλουτίζουμε ή απορρίπτουμε όψεις που ίσως βοηθήσουν ή πάλι εκείνες που δεν

βοήθησαν καθόλου

Σε ένα πιο φιλοσοφικό επίπεδο laquoΟ ερμηνευτικός

αναστοχασμός εκπληρώνει μια λειτουργία που

ολοκληρώνεται ανάγοντας κάτι στην επίγνωση

της συνείδησηςraquo - αναφέρει ο Gadamer (382008

(1976)) κι αυτό μπορεί να συμβεί ξανά μόνο μέσα

και μέσω της γλώσσας Με αυτόν τον τρόπο

θεματοποιώ και κατανοώ την εμπειρία σε ένα

μετά-γνωστικό επίπεδο Στοχάζομαι σχετικά με

την εμπειρία μου Έχω ή αποκτώ επίγνωση του

τρόπου που σκέφτηκα ή έπραξα (εκ των υστέρων)

ndash αυτό σημαίνει αίρω στην συνείδηση ή

αναστοχάζομαι

Η πρώτη σημασία της έννοιας του

αναστοχασμού ndash ο αναστοχασμός ως σκέψη

γύρω από ένα θέμα ndash είναι προφανής για τη

φιλοσοφική έρευνα Από τη στιγμή που η

κοινότητα της έρευνας σκέφτεται συλλογικά

διατυπώνει γνώμες επιχειρηματολογεί

υφίσταται έλεγχο συνδυάζει και συνθέτει είναι

σαφές ότι υπάρχει σκέψη

Η δεύτερη σημασία του αναστοχασμού αφορά

κατά κύριο λόγο τη διαμεσολάβηση την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγησή της μπορεί

όμως εξίσου να αφορά και τη συμμετοχή Μια ενδεχόμενη αναθεώρηση μιας άποψης κτλ

μπορεί να αποτελέσει αντικείμενου αναστοχασμού εφόσον μαρτυρεί διεργασίες στο ίδιο το

υποκείμενο που έχουν οδηγήσει στην αλλαγή της γνώμης του

Η μετά-γνώση σύμφωνα με τον Peter

Worely1 διαχωρίζει το άτομο σε μαθητή

δάσκαλο και αξιολογητή Αυτή τη διάσταση

του ατόμου βρίσκει ο Worley στον

πλατωνικό Μένωνα

Για τον Worley ο αναστοχασμός συνδέεται

(1) Με την επίγνωση ότι λειτουργώ ή

σκέφτομαι με έναν ορισμένο τρόπο

(2) Με τη γνώση

(3) Με τον έλεγχο

Μια αντίρρηση στο σημείο αυτό είναι ότι ο

Worley συνδέει τη μετά-γνώση με την

επιχειρηματολογία τη δικαιολόγηση των

απόψεων αλλά και την ανατροφοδότηση ή

πάλι με τη σύνοψη μιας έρευνας Αυτές οι

όψεις της φιλοσοφικής έρευνας μοιάζουν να

συνάδουν με την κριτική σκέψη ndash όχι τον

αναστοχασμό Στον αντίποδα η μετά-γνώση

φαίνεται να συνδέεται με την αυτό-

διόρθωση που συναντήσαμε τόσο στον

Dewey όσο και στον Lipman διότι η

αναγνώριση μιας λάθος άποψης λχ

προϋποθέτει τον αναστοχασμό (μετά-

γνώση) άρα μια σκέψη που σκέφτεται την

σκέψη που έχει ήδη σκεφτεί και πράξει

------------ 1 Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy

in schoolsrsquo In Journal of Philosophy in Schools 4(2)

63

Φιλοσοφώντας

Στόχος της φιλοσοφίας για παιδιά σύμφωνα πάντα με τον Lipman είναι ndash όπως είδαμε

παραπάνω ndash η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης laquoΗ κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια

υπεύθυνη σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε

κριτήρια (2) είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3) λαμβάνει υπόψη της το

συγκείμενο διατύπωσής τηςraquo (Lipman 1988 p39)

Ταυτόχρονα όμως ο Lipman ndash και σε αυτό συμφωνούν όλοι όλες ndash η φιλοσοφία για με

παιδιά και εφήβους καλλιεργεί τη δημιουργική και τη φιλόστοργη σκέψη με απώτερο στόχο

την καλλιέργεια μιας δημοκρατικής συνείδησης

Στον πυρήνα αυτής της προσπάθειας είναι κυρίως η λογική Από πολλές απόψεις η κριτική

σκέψη είναι συνυφασμένη με τη λογική την αξιολόγηση και τον έλεγχο των επιχειρημάτων

Ο έλεγχος διατηρεί διπλή φορά Ελέγχουμε τον άλλον την άλλη αλλά και τον εαυτό μας ndash

με αυτήν την έννοια αναβάλλουμε ndash πρόσκαιρα ndash την κρίση μας ώστε να διερευνήσουμε τις

προϋποθέσεις της τις προκείμενες κάθε άποψης συμπεριλαμβανομένης και της δικής μας

Αφορμή και ερώτημα

Φιλοσοφία

Φιλοσοφική έρευνα

Κριτική σκέψη

ΔιάλογοςΝόημα και αλήθεια

Πειθώς και αλήθεια

Λογική

64

(ένα από τα κύρια εξάλλου στοιχεία της κριτικής σκέψης κατά

τον Lipman είναι η αυτό-διόρθωση)

Η αναστολή της κρίσης είναι συνυφασμένη με τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας Η κρίση τίθεται υπό τον έλεγχο άρα

αναγνωρίζουμε ότι τελεί υπό αίρεση Αυτό το γεγονός

αναδεικνύει ένα βασικό χαρακτηριστικό της φιλοσοφίας με

για παιδιά και εφήβους την αντίθεση ανάμεσα στην πειθώ

και την αλήθεια

Ποια είναι η διαφορά

Η πειθώ δεν προϋποθέτει την αλήθεια αλλά εστιάζει στον

τρόπο που μπορούμε να πείσουμε κάποιον κάποια για την

άποψή μας laquoΗ τέχνη της πειθούςraquo αναφέρει το βιβλίο της

Γλώσσας της Γrsquo Λυκείου laquoείναι μια ικανότητα που προσδίδει

στον κάτοχό της δύναμη να επηρεάζει να επιβάλλει και να

προωθεί τις επιδιώξεις του Από την άλλη μπορεί να

μετατραπεί σε μια επικίνδυνη δύναμη παραπλάνησης σε

μονόπλευρη ανάπτυξη ενός θέματος σε σκόπιμη και

μεθοδευμένη προσπάθεια με τη χρήση θεμιτών και

συνηθέστερα αθέμιτων μέσων (σοφιστικά και

παραπλανητικά επιχειρήματα ανεξακρίβωτα στοιχεία

τεχνάσματα με συναισθηματικό ή ηθικό φορτίο) με σκοπό να

χειραγωγήσει τις πεποιθήσεις και τις στάσεις των ανθρώπων Τότε η πειθώ κλίνει προς την

προπαγάνδαraquo37

Παρόλο που μεταξύ των μεθόδων πειθούς είναι και η επίκληση στη λογική ndash σύμφωνα πάντα

με το βιβλίο της Γrsquo Λυκείου ndash θα πρέπει να διακρίνουμε τη λογική από τις λοιπές μεθόδους

κι αυτό διότι η πειθώ μπορεί πράγματι να χρησιμοποιηθεί ως μέσον εξαπάτησης

37 Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου

Η εποχή της κρίσης (αναστολή ndash

πρόσκαιρα ndash μιας άποψης) είναι

θεμελιώδης για την κριτική σκέψη

όπως υποστηρίζει ο Dewey

(1910)1

Η έννοια ωστόσο της εποχής δεν

είναι καινούργια H αναστολή της

κρίσης είναι συνυφασμένη με τον

σκεπτικισμό τον αρχαίο

Πυρρωνισμό2 Αν ωστόσο σκοπός

των σκεπτικών ήταν η αταραξία

μέσω της εποχής για ζητήματα που

δεν μπορούσαν να γνωρίζουν

όπως λχ για να γνωρίσουν την

ουσία πίσω από το φαινόμενο κτλ

για την κριτική σκέψη αντίθετα η

εποχή σηματοδοτεί την έναρξη της

διερεύνησης των προϋποθέσεων

των απόψεών μας

------ 1 Dewey J (1910) How we think

USA DCHeathampCo 2 Βλ σχ Audi R (1995) The

Cambridge Dictionary of

Philosophy UK Cambridge

University Press pp 838-9

65

Όπως αναφέρει και ο Σωκράτης στην αντιπαράθεσή του με

τον Γοργία στον ομώνυμο πλατωνικό διάλογο

laquoΕπομένως όπως είναι φυσικό η ρητορική δημιουργεί

πειθώ πειστική αλλά όχι διδακτική σχετικά με το δίκαιο και

το άδικοhellip και ο ρήτορας δεν διδάσκει στα δικαστήρια και

στις άλλες συγκεντρώσεις σχετικά με τα δίκαια και τα άδικα

αλλά μόνο πείθειraquo (455α)38

Μια φιλοσοφική έρευνα δεν είναι ένας αγώνας

επιχειρηματολογίας ή ένας ρητορικός αγώνας Είναι απλώς

μια έρευνα

Αν και δεν έχουμε ορίσει τι είναι αλήθεια ή δίκαιο ή άδικοmiddot

αν και ενδεχομένως να μην κατορθώσουμε να ορίσουμε το

αληθές ή το δίκαιο ποτέ εντούτοις διακρίνουμε την αλήθεια

από την πειθώ εφόσον δεν μας ενδιαφέρει να πείσουμε

κάποιον αλλά να διερευνήσουμε ndash μέσω του διαλόγου και

της λογικής ndash τις απόψεις που κατατίθενται

Η φιλοσοφία με για παιδιά και εφήβους δεν αναμετριέται

κατά αυτόν τον τρόπο με την πειθώ αλλά ndash σε περίπτωση

που κάποιος κάποια διαφοροποιήσει τη γνώμη του ndash

αναμετριέται με κάτι πιο προσωπικό σχεδόν ιδιωτικό

Συνειδητοποιούμε πως η άποψή μας ίσως ήταν

λανθασμένηmiddot η laquoκατάκτησηraquo συνεπώς laquoτης γνώσηςraquo - η

γνώση ως αλήθεια ndash συνιστά ένα laquoγεγονός καθαρά ιδιωτικό

συνυφασμένο όχι τόσο με την απόκτηση εξωγενών

38 Πλάτων Γοργίας httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

Τρόποι

(είδηστρατηγικέςμέθοδοι)

πειθούς

bull Επίκληση στη λογική

(επιστρατεύεται η λογική

του δέκτη)

bull Επίκληση στο

συναίσθημα

(προκαλούνται

συναισθήματα στον

δέκτη)

bull Επίκληση στο ήθος του

πομπού (ο

πομπόςομιλητής

επικαλείται το ήθος του)

bull Επίκληση στο ήθος του

δέκτη (γίνεται αναφορά

στο ήθος του δέκτη

ακροατή αναγνώστη)

bull Επίκληση στην αυθεντία

(παρατίθεται η θέση μια

αυθεντίας)

bull Επίθεση στο ήθος του

αντιπάλου (στιγματίζεται

το ήθος του αντιπάλου)

------

Βλ σχ Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών

66

πληροφοριών όσο με τη συνειδητοποίηση μιας εσωτερικής

αλήθειαςraquo αναφέρει ο Παύλος Καλλιγάς στον Πρόλογο του

βιβλίου της Χλόης Μπάλλα για την πλατωνική πειθώ39 Με μια

υποσημείωση Η συνειδητοποίηση προϋποθέτει τον συλλογικό

χαρακτήρα της έρευνας αυτήν την πολλαπλότητα φωνών και

απόψεων που ενδεχομένως να παρακινήσει κάποιον κάποια

ώστε να συνειδητοποιήσει την αλήθεια

Αυτή η αλήθεια τίθεται κατά συνέπεια ως μια ρυθμιστική ιδέα

Στοχεύουμε στην κατάκτησή της δίχως όμως κανένα εχέγγυο

για την επιτυχία του εγχειρήματός μας Το μοναδικό εχέγγυό

μας είναι η χρήση του λόγου ή της λογικής και η προϋπόθεση

ότι αναζητούμε την αλήθεια Η αλήθεια έτσι δεν είναι απλά

αυτό στο οποίο συναινούμε συμφωνούμε ndash παρόλο που οι

δύο έννοιες δεν θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως αλληλο-

αποκλειόμενες

Μέσα ωστόσο από τη φιλοσοφική έρευνα τον διάλογο την

αντιπαράθεση κτλ προκύπτει μια έννοια που δεν αναφέρεται

τόσο στην αλήθεια όσο στο νόημα της εμπειρίας ndash τη σημασία

της για όσους όσες συμμετέχουν

Φαίνεται πως το πρωταρχικό στοιχείο ndash το πρωταρχικό στοιχείο

σε ένα πρακτικό επίπεδο ndash που καθορίζει την ποιότητα μιας

φιλοσοφικής έρευνας είναι lsquoτο νόημαrsquo το γεγονός δηλαδή πως

η έρευνα έχει σημασία για όσους όσες συμμετέχουν (κι αυτό

το νόημα διαπλέκεται ουσιωδώς με τον διάλογο όλα όσα

τίθενται και συζητιούνται έχουν νόημα)

39 Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

Είμαστε ενώπιον μιας

ενδιαφέρουσας αντίφασης Από

τη μια μεριά προτάσσουμε τον

συλλογικό χαρακτήρα της σκέψης

όπως αυτός εκτυλίσσεται σε μια

φιλοσοφική έρευναmiddot από την άλλη

απαιτούμε την καλλιέργεια της

κριτικής σκέψης ώστε το κάθε

άτομο μεμονωμένα να είναι σε

θέση να ελέγξει ή να διορθώσει

τον εαυτό του Φαίνεται συνεπώς

ως εάν να αντιπαραθέτουμε

συνεχώς τη συλλογικότητα στο

ατομικό Ωστόσο αυτό που

συμβαίνει είναι να διασυνδέουμε

το άτομο με τη συλλογικότητα Το

άτομο συνεισφέρει σε μια

συλλογική διερεύνηση άρα δεν

θα πρέπει να μιλάμε στην

πραγματικότητα για αντίφαση Η

όποια αλλαγή στις απόψεις ή

στην στάση του ατόμου αφορά το

άτομο ωστόσο η δυνατότητα

συνδέεται ουσιωδώς με τη

συλλογικότητα εφόσον μέσα από

τη συλλογική διερεύνηση το

άτομο ενδέχεται να πειστεί και να

αλλάξει άποψη Κατά την πορεία

αυτή όμως αυτό που θα έχει

εξασφαλίσει το άτομο είναι ένα

πλαίσιο σκέψης και πράξης που

θα είναι ουσιωδώς δημοκρατικό

67

Η διάκριση lsquoαλήθειαςrsquo και lsquoνοήματοςrsquo ίσως αποτυπωθεί πιο εύγλωττα αν συνδέσουμε την

αλήθεια με την εμπειρική επαλήθευση ή με την υπόδειξη ενός αντικειμένου lsquoορίστε για

αυτό μιλάωrsquo ή πιο απλά Την επιστημονική αλήθεια ndash δεν θα εμπλακούμε σε επιμέρους

προβλήματα της επιστημολογίαςmiddot αρκεί στο πλαίσιο της φιλοσοφίας με παιδιά να πούμε ότι

η αλήθεια δεν θα πρέπει να συγχέεται εν προκειμένω με εμπειρικά γεγονότα ndash δεν

επαληθεύουμε και δεν διαψεύδουμε εμπειρικά γεγονότα (παραδείγματα παραθέτουμε)

Στη θέση συνεπώς της επαλήθευσης και της διάψευσης θα προτιμήσουμε την έννοια της

lsquoκατανόησηςrsquo ndash θέλουμε να καταλάβουμε

laquoΈνα φιλοσοφικό πρόβλημαraquo λέει ο Wittgenstein στις Φιλοσοφικές Έρευνες laquoέχει τη μορφή

lsquoΔεν βγάζωrsquo άκρηraquo (ΦΕsect123)

Αίτημα συνεπώς ndash πριν από την αλήθεια ndash είναι η κατανόηση επαναφέροντας τη σημασία

της υποκειμενικής εμπειρίας η οποία ωστόσο εκφράζεται μέσα σε μια κοινότητα άρα μέσα

σε μια συγκεκριμένη συλλογικότητα Πέρα από τον διάλογο και πριν από τον διάλογο αυτή

η κοινότητα διασφαλίζει τη συνάντηση των υποκειμένων έναν ορίζοντα συνεπώς

συγχώνευσης των οριζόντων όπως θα έλεγε ο Gadamer (2006 (2004) σελ 301-2) των

εμπειριών δηλαδή των διαφορετικών ατόμων μέσα στην κοινότητα

laquoΚάθε πεπερασμένο παρόν διατηρεί τους περιορισμούς του Ορίζουμε την έννοια μιας

lsquoπερίστασηςrsquo λέγοντας πως αυτή υποδηλώνει μια θέση η οποία περιορίζει τη δυνατότητα

της όρασης Έτσι ουσιώδες τμήμα της έννοιας της περίστασης είναι η έννοια του lsquoορίζονταrsquo

Ο ορίζοντας είναι η έκταση της όρασης που περιλαμβάνει κάθε τι που μπορεί να ιδωθεί από

ένα ορισμένο σημείο Εφαρμόζοντας το παραπάνω στον νου που σκέπτεται μιλάμε για

στενότητα ορίζοντα για μια δυνατή διεύρυνση του ορίζοντα τη διάνοιξη νέων οριζόντων

κτλ [hellip] Όπως σε μια συζήτηση [hellip] Όταν σε μια συζήτηση έχουμε ανακαλύψει τη θέση και

τον ορίζοντα του άλλου κατανοούμε τις ιδέες του δίχως αναγκαστικά να τις ενστερνιζόμαστε

[hellip]raquo - αυτό που αναζητούμε είναι η συνάντηση

Αυτή η θέση ίσως εκφράζεται καλύτερα μέσα από την καντιανή θέση περί των γνωμόνων

του κοινού ανθρώπινου νου

68

(1) Να σκεπτόμαστε εμείς οι ίδιοι

(2) Να σκεπτόμαστε στη θέση κάθε άλλου

(3) Να σκεπτόμαστε πάντοτε σε συμφωνία με τον εαυτό μας

laquoΟ πρώτος είναι ο γνώμονας του ελεύθερου από προκαταλήψεις ο δεύτερος του

διευρυμένου και ο τρίτος του συνεπούς τρόπου του σκέπτεσθαι Ο πρώτος είναι ο γνώμονας

ενός ουδέποτε παθητικού Λόγου [hellip] όσον αφορά στον δεύτερο γνώμονα του τρόπου του

σκέπτεσθαι είμαστε ήδη μάλλον εξοικειωμένοι να αποκαλούμε περιορισμένο (στενόμυαλο

το αντίθετο του διευρυμένος) εκείνον τα τάλαντα του οποίου δεν επαρκούν για κάποια

μεγάλη χρήση [hellip] [Ενν για τον διευρυμένο νου αναφερόμαστε σε εκείνον τον νου που]

μπορεί να αποστεί από τους υποκειμενικούς ιδιωτικούς όρους της κρίσης ανάμεσα στους

οποίους τόσοι άλλοι παραμένουν σαν περιχαρακωμένοι και να στοχάζεται από μια καθολική

σκοπιά (την οποία μπορεί να καθορίσει μόνο με το να το μεταθέτει στη σκοπιά των άλλων)

για τη δική του κρίση Ο τρίτος γνώμονας δηλαδή εκείνος του συνεπούς τρόπου είναι ο

δυσχερέστερος να επιτύχει κανείς μπορεί δε να επιτευχθεί μόνο με τον συνδυασμό των δύο

πρώτων και ύστερα από συχνή τήρησή τους που έχει καταστεί δεξιότηταraquo (Βλ σχ Καντ Ι

(2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5)

69

Arendt H (1970) Men in dark times USA A Harvest Book Harcourt Brace amp Company

Αριστοφάνης (2012) Νεφέλαι Μτφρ Σταύρου Θεσσαλονίκη ΚΕΓ

(Στο httpwwwgreek-

languagegrdigitalResourcesancient_greeklibrarybrowsehtmltext_id=143amppage=6)

Βιγκότσκι Λ (1998) Νους στην κοινωνία Μτφρ Μπίμπου Α Αθήνα Gutenberg

(29) (2008) Σκέψη και γλώσσα Μτφρ Ρόδη Μ-Α Αθήνα Γνώση

Borggreve A (2013) Philosophieren mit Kindern Deutschland GRIN ndash Verlag

Πότε μια έρευνα είναι φιλοσοφική Όταν οδηγεί τη συζήτηση σε έναν φιλοσοφικό χώρο Ακούγεται σαν

ταυτολογία αλλά δεν είναι

Μπορούμε να διακρίνουμε ακολουθώντας τον Kant και τις τρεις κριτικές του τέσσερις βασικούς

φιλοσοφικούς χώρους

(1) Γνωσιοθεωρία Επιστημολογία

(2) Ηθική

(3) Αισθητική τέχνη

(4) Ανθρωπολογία

Σε αυτούς θα πρέπει να προσθέσουμε και την

(5) Οντολογία

Στη γνωσιοθεωρία αναζητούμε κριτήρια που καθορίζουν είτε τον τρόπο που γνωρίζουμε (αίσθηση

νους μαρτυρία γνώμη πίστη γνώση κτλ ή πάλι τις σημασίες των όρων που χρησιμοποιούμε

Στην ηθική αναζητούμε τις αρχές που καθοδηγούν τις πράξεις μας

Στην αισθητική αναζητούμε τη σημασία της τέχνης του έργου τέχνης την έννοια του καλλιτέχνη αλλά

και του δέκτη κτλ

Στην ανθρωπολογία αναζητούμε οτιδήποτε αφορά στην ανθρώπινη δράση Κοινωνία Πολιτική

Τεχνολογία Περιβάλλον κτλ

Στην οντολογία τέλος αναζητούμε αυτό που υπάρχει την πραγματικότητα

Τα όρια ανάμεσα στους φιλοσοφικούς χώρους δεν είναι πάντοτε ευδιάκριτα Συχνά ένα πρόβλημα

οντολογικό φαίνεται πως συνδέεται με την ανθρωπολογία κτλ ndash κατά μια έννοια κάθε αναζήτηση

συναντά την ανθρωπολογία (όπως αναφέρει και ο Kant) Παρόλα αυτά είναι πάντοτε χρήσιμος ο

περιορισμός του ορίζοντα της έρευνας ούτως ώστε να μπορούμε να προσανατολιστούμε καλύτερα

Ο Αυγελής (2012) στην Εισαγωγή στη Φιλοσοφία διακρίνει με τρόπο ευσύνοπτο το πεδίο της φιλοσοφίας στους

εξης βασικούς της κλάδους

Θεωρητική Φιλοσοφία Ηθική Αισθητική

Οντολογία ndash Μεταφυσική

Φιλοσοφία της φύσης

Ανθρωπολογία

Γνωσιοθεωρία

Φιλοσοφία της γλώσσας

Και συμπληρώνει laquoΕπειδή η φιλοσοφία είναι θεμελιώδης και καθολική πιστήμη κάθε επιμέρους περιοχή του

επιστητού μπορεί να αποτελέσει θέμα φιλοσοφικού στοχασμού έτσι έχουμε κοντά στους βασικούς και

ειδικούς κλάδους της φιλοσοφίας όπως φιλοσοφία της ιστορίας φιλοσοφία της επιστήμης φιλοσοφία της

θρησκείας φιλοσοφία του δικαίου κλπraquo (Αυγελής 2012 σελ117)

70

Βιβλιογραφία

Αυγελής Ν (2012) Εισαγωγή στη φιλοσοφία Θεσσαλονίκη Σταματούλης Αντώνιος

ΑΣ 2015 laquolaquoΑνάπτυξη και Λειτουργία Δικτύου Πρόληψης και Αντιμετώπισης των Φαινομένων

Σχολικής Βίας και Εκφοβισμούraquo Αθήνα httpblogsschgrtananiasfiles201512ΚΕΦΑΛΑΙΟ-

10_bookpdf

Audi R (1995) The Cambridge Dictionary of Philosophy UK Cambridge

Bloom B ndash Engelhart M ndash Furst Ed ndash Hill W ndash Krathwolh D (1956) Taxonomy of Educational

Objectives USA LONGMANS GEEN amp CO LTD

Blumenberg H (2015) The laughter of the Thracian woman A protohistory of theory Trans

Hawkins USA Bloomsbury Publishing

Bruumlning B (2016) bdquoBegriffserklaumlrung und Argumentation Das Fuumlnf ndash Finger ndash Modell des

Philosophierensldquo Im Ethik ndash Philosophie Didaktik Hrsg Bruumlning B Berlin Cornelsen Verlag GmbH

Και Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Cam P (2006) Twenty thinking tools Collaborative inquiry in the classroom Australia ACER Press

- Cam Ph (2011) ldquoPragmatism and the Community of Inquiryrdquo In childhood amp

philosophy rio de janeiro v7 n13 pp103-119

- (2014) lsquoCommentary on Matthew Lipmanrsquos lsquoThe educational role of philosophyrsquorsquo In

Journal of Philosophy in Schools 1 (1))

Γιασπερς Κ Εισαγωγή στη Φιλοσοφία (Μτφρ Μαλεβίτσης Χ) Αθήνα Εκδόσεις Δωδώνη

Dalton J amp Smith D (1986) Extending Childrenrsquos Special Abilities Strategies for primary

classrooms

Dewey J (2004 (1916)) Democracy and Education New York Dover Publications

71

- (2007 (1938)) Logic The theory of inquiry UK Searching Press

Ekkehard M (2003) Methodik des Ethik ndash und Philosophie Unterrichts Philosophieren als

Elementare Kultuttechnik Deutschland Siebert

Ennis R (1996) lsquoCritical thinking dispositions Their nature and assessabilityrsquo

httpsojsuwindsorcaojsleddyindexphpinformal_logicarticleviewFile23781820

- (2011) The nature of critical thinking An outline of critical thinking dispositions and

abilities

httpfacultyeducationillinoisedurhennisdocumentsTheNatureofCriticalThinking_51711_000p

df

Festiger L (1957) A theory of cognitive dissonance Stanford Stanford University Press

Fischer R (2013) Teaching thinking Philosophical Enquiry in the Classroom UK USA Bloomsbury

Publishing

Foucault M (1983) Discourse and truth Six lectures delivered on the UC Berkeley Campus

[Ανακτήθηκε httpsfoucaultinfoparrhesia]

Gadamer HG (2006 (2004) Truth and Method GB Continuum Publishing Group

- (1976 (2008)) Philosophical Hermeneutics USA University of California Press

Guin P (1988) lsquoA bold adventurersquo In Analytic teaching and philosophical praxis (vol9 No1)

httpjournalviterboeduindexphpatarticleview443

Habermas J (1997) Η ηθική της επικοινωνίας Ηθική του διαλόγου ndash Σημειώσεις για ένα

πρόγραμμα θεμελίωσης (Μτφρ Καβουλάκος Κ) Αθήνα Εναλλακτικές Εκδόσεις

Heynes J (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μτφ Τζαβάρας Γ) Αθήνα Μεταίχμιο

Hymer B ndash Sutcliffe R (2012) P4C Pocketbook UK Teacherrsquos Pocketbooks (ebook)

72

Jackson T (2001) lsquoThe art and craft of gentle Socratic inquiryrsquo In Costa A (ed) (2001) Developing

minds a resource book for teaching thinking ASCD

Καντ Ι (2002) Κριτική της κριτικής δύναμης Μτφρ Ανδρουλιδάκης Κ Αθήνα Ιδεόγραμμα αα05

159-160 σ224-5

- (2014) Απάντηση στο ερώτημα Τι είναι Διαφωτισμός Ξιφάρα Φ (επιμέλεια)

Σκουτερόπουλος Μ (μετάφραση) Αθήνα Κριτική σκέψη

Karamanolis G ndash Politis V (2017) The aporetic tradition in ancient philosophy UK Cambridge

University Press

Kennedy D (2012) ldquoLipman Dewey and the Community of Philosophical Inquiryrdquo In EampC

Education amp Culture 28 (2) (2012) 36 ndash 53

Lipman M (1980) Philosophy in the classroom USA Temple University Press

- (1982) Harry Stottlemeierrsquos discovery Montclair NJ Institute for the Advancement of

Philosophy for Children Montclair State College

- lsquoCritical Thinking What can it bersquo In Educational Leadership V46 No1 Pp38-43

- (2006) Η σκέψη στην εκπαίδευση Μτφρ Σαλαμάς Αθήνα Πατάκης

Lipman M Sharp AM Oscanyan FS (1984) Philosophical Inquiry Instructional Manual to

Accompany Harry Stottlemeierrsquos Discovery2 IACP Montclair New Jersey

Mead GH (2015) Mind self and society USA Chicago University Press

Μεταξούλα Μ Η Γλώσσα μας Γrsquo Λυκείου Αθ΄ήνα Ρέθυμνο ΥΠΕΘ Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή

Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό Τμήμα ΔΕ Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών

Μελετών

Μπάλλα Χ (1977) Η πλατωνική πειθώ Από τη ρητορική στην πολιτική Αθήνα ΠΟΛΙΣ

73

Naji S (2017) History Theory and Practice of Philosophy for Children 1st Edition [Bookshelf

Online] Retrieved from httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530

Nelson L (1949) Socratic method and Critical philosophy Selected Essays (Transl Brown T) New

Haven Yale University Press

Ντιούι Τ (1980 (1939)) Εμπειρία στην εκπαίδευση Αθήνα Γλάρος

- (2016) Δημοκρατία και εκπαίδευση Μτφρ Τερζάκης Φ Αθήνα Ηριδανός

Pardales JM amp Girod M (2006) ldquoCommunity of Inquiry Its past and present futurerdquo Educational

Philosophy and Theory Vol38 No3

Palmer J (2107)rsquoContradiction and aporia in Early Greek Philosophyrsquo In The aporetic tradition in

ancient philosophy

Peirce SC (1955) ldquoFixation of beliefrdquo In Justus Buchler (ed) Philosophical Writings of Peirce New

York Dover pp5-22

Πιαζέ Ζ (2007) Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού Μελέτες για τη λογική του παιδιού Μτφρ

Αβαριτσιώτη Σ Αθήνα Καστανιώτης

Πλάτων (1980) Θεαίτητος Εισαγωγή Αρχαίο και Νέο Ελληνικό Κείμενο ΙΝ Θεοδωρακόπουλος

Αθήνα Ακαδημία Αθηνών

- Απολογία

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Perseus3Atext3A19990101703A

text3DApol3Asection3D31b

- Γοργίας

httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=Plat20Gorg20455eamplang=original

- Μένων httpwwwperseustuftseduhoppertextdoc=plat+meno+80d

- Σοφιστής Ανάκτηση από httpwwwperseustuftseduhopper

textdoc=Perseus3Atext3A19990101723Atext3DSoph3Asection3D263e

Putnam H (1981) Reason truth and history Cambridge Cambridge University Press

74

Rowley C amp Cooper H (2009) Cross ndash curriculum approaches to teaching and learning UK 2009

Ryle G (2009) The concept of mind the 60th Anniversary Edition UK Routledge

Spalding E amp Wilson A (2002) lsquoDemystifying reflection A study of pedagogical strategies that

encourage reflective thinkingrsquo IN Teachers College Record Vol104 No7 pp1393-1421

Winstanley C amp Hand M (ed) (2008) Philosophy in schools UK Bloomsbury Academic

Wittgenstein L (1977) Φιλοσοφικές Έρευνες Μτφρ Χριστοδουλίδης Π Αθήνα Παπαζήσης

Worley P (2010) The if machine Philosophical enquiry in the classroom UK Bloomsbury

- Worley P (2018) lsquoPlato metacognition and philosophy in schoolsrsquo In Journal of

Philosophy in Schools 4(2

Διαδικυακές πηγές

laquoΗ αλιεία στην αρχαία Ελλάδα ndash Μέρος Βrsquoraquo httpwwwhistorical-questcomcurrent-issue740-h-alieia-stin-arxaia-

ellada-meros-bitahtml

httpwwwbufnoenreadtxtpage=ob-lip

httpwww-gewikfunigrazacatacpcgermanli_europahtml

httpwwwgreek-languagegrgreekLangancient_greektoolslexiconlemmahtmlid=122

httpswwwmontclaireducehsacademicscenters-and-institutesiapctimeline

httpsonlinevitalsourcecombooks9781351804530epubcfi656[vndvstidref=Ch14]4[ch14]480242

SAPERE (Ανακτήθηκε από httpwwwsapereorguk)

75

UNESCO (1998) LA PHILOSOPHIE PUR LES ENFANTS REUNION DrsquoEXPERTS 26 ndash 27 MARS 1998

PHILOSOPHY FOR CHILDREN MEETING OF EXPERTS DIVISION DE LA PHILOSOPHIE ET LrsquoETHIQUE

DIVISION OF PHILOSOPHY AND ETHICS UNESCO PARIS

- (2007) Philosophy A school of freedom Teaching philosophy and learning to philosophize

Status and prospects

- (2009) Teaching philosophy in Asia and the Pacific

- (2011) Teaching philosophy in Europe and North America

Page 9: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 10: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 11: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 12: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 13: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 14: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 15: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 16: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 17: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 18: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 19: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 20: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 21: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 22: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 23: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 24: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 25: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 26: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 27: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 28: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 29: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 30: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 31: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 32: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 33: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 34: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 35: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 36: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 37: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 38: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 39: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 40: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 41: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 42: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 43: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 44: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 45: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 46: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 47: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 48: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 49: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 50: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 51: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 52: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 53: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 54: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 55: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 56: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 57: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 58: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 59: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 60: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 61: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 62: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 63: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 64: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 65: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 66: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 67: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 68: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 69: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 70: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 71: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 72: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 73: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 74: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών
Page 75: ΦΒ255.1 Σημειώσεις Μαθήματος κ.Γκαδρή¦Β255.1...κριτική δηλαδή προσέγγιση και διερεύνηση όχι μόνον πληροφοριών