2008 - Οικονόμου Α., και συν. - Η Διαχείριση του Χρόνου στην...

Η ∆ιαχείριση του Χρόνου στην Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία

Ερευνητική Μελέτη

Ερευνητική οµάδα: Παπαδόπουλος Σίµος, Επιστηµονικός Υπεύθυνος

Ασλανίδου Σοφία

Γεωργιάδης Μιχάλης

Μενεξές Γεώργιος

Οικονόµου Ανδρέας

Πάντα ∆ήµητρα

Σταυρίδης Φωκίων

∆ιοικητική υποστήριξη:

Χιωτέρης Σπυρίδων

Θεσσαλονίκη, Ιανουάριος 2008

Η ∆ιαχείριση του Χρόνου στην Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία

Ερευνητική Μελέτη

Ασλανίδου, Σ., Γεωργιάδης, Μ., Μενεξές, Γ., Οικονόµου, Α., Πάντα, ∆., Σταυρίδης, Φ., Παπαδόπουλος, Σ.

Θεσσαλονίκη, Ιανουάριος 2008

Ι. Εισαγωγή 1. Εννοιολογικό πλαίσιο

Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι η συζήτηση για το σχολικό

(εκπαιδευτικό χρόνο) συνδέεται µε δύο ζητήµατα. Πρώτον, µε τις εξελίξεις στην

αγορά εργασίας, στην απασχόληση και στην τεχνολογία και, δεύτερον, µε τις νέες

αντιλήψεις στο χώρο της παιδαγωγικής.

Οι εξελίξεις της τεχνολογίας τον 20ό αιώνα οδήγησαν σε µια δραστική µείωση των

ωρών εργασίας. Αυτό είχε ως αποτέλεσµα µια τεράστια κρίση στις εργασιακές

σχέσεις. Άρχισε έτσι µια συζήτηση και ένας προβληµατισµός πάνω στην

αναδιάρθρωση του εργάσιµου χρόνου και στην ανακατανοµή της εργασιακής

δραστηριότητας. Ο τρόπος διαχείρισης του χρόνου αποτελεί σηµαντικό

προβληµατισµό των κοινωνιολόγων και των οικονοµολόγων, οι οποίοι αναζητούν

λύσεις και διεξόδους για τη µετάβαση σε µια µικρότερης διάρκειας εργάσιµη

εβδοµάδα, η οποία θα δώσει λύσεις στο πρόβληµα της φτώχειας και της ανεργίας. Η

άποψη που κυριαρχεί για το χρόνο είναι περισσότερο µια διοικητική αντίληψη που

µετράει τον χρόνο µε τους δείκτες του ρολογιού. Σύµφωνα µε αυτό λειτουργεί η

εργασία, το σχολείο, η καθηµερινότητά µας. Σύµφωνα µε αυτό υπολογίζεται και

πληρώνεται η εργασία που λειτουργεί και αυτή µε µια µηχανιστική αντίληψη. Έτσι η

αξία της εργασίας υπολογίζεται σύµφωνα µε τον χρόνο που απαιτεί η παραγωγή ενός

προϊόντος (Κορωναίου, 1998). Η φράση «ο χρόνος είναι χρήµα» αντανακλά αυτήν

την πραγµατικότητα. Στη σύγχρονη καπιταλιστική κοινωνία ο χρόνος αποτελεί αξία

και αγαθό και ως τέτοιο επηρεάζει τις αντιλήψεις, τις διαθέσεις και την ψυχολογία

των ανθρώπων. Οι οικογενειακές, οι συναισθηµατικές, οι φιλικές, οι επαγγελµατικές

σχέσεις καθορίζονται και επηρεάζονται από τη διευθέτηση του χρόνου. Η έκφραση

«δεν έχω χρόνο να δω ανθρώπους» αποτελεί το leitmotiv του σύγχρονου

βιοµηχανικού ανθρώπου. Τελευταία, εξαιτίας των ασφυκτικών πιέσεων του χρόνου

στον άνθρωπο, η αντίληψη του υποκειµενικού χρόνου κερδίζει όλο και περισσότερο

έδαφος. Η θεωρία της σχετικότητας έχει επηρεάσει και άλλαξε τις παραδοσιακές

έννοιες που σχετίζονται µε τον χώρο και το χρόνο.

Το σχολείο δεν έµεινε έξω από αυτές τις αναζητήσεις. Ωστόσο παρά τη σηµασία που

φαίνεται να παρουσιάζει ο σχολικός χρόνος ως παράµετρος της εκπαιδευτικής

διαδικασίας δεν έχουν µελετηθεί διεξοδικά και συνολικά οι διάφορες διαστάσεις του,

οι διασυνδέσεις του και οι πραγµατικές επιπτώσεις του.

Έρευνες των δύο τελευταίων δεκαετιών αντιµετωπίζουν το σχολικό χρόνο ως δύο

µετρήσιµες ποσότητες, το διαθέσιµο από τον εκπαιδευτικό διδακτικό χρόνο και

αξιοποιούµενο από το µαθητή χρόνο, και ως µεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική

διαδικασία µε σκοπό τη µεγιστοποίηση της αποδοτικότητας δίνοντας ιδιαίτερη

έµφαση σε ζητήµατα ελέγχου και πειθαρχίας (Μαυρογιώργος 1992, Ματσαγγούρας

2000, Κυρίδης 1999). Η εκπαιδευτική έρευνα περιορίστηκε στην ανάδειξη διάφορων

µορφών διαχείρισης του σχολικού χρόνου σε ό,τι αφορά την επίτευξη

προεπιλεγµένων στόχων και δεν επεκτάθηκε σε συζητήσεις σχετικά µε τον κοινωνικό

χαρακτήρα του σχολικού χρόνου και τις κοινωνικές προεκτάσεις του στις πρακτικές

επιλογές των καθηγητών και των µαθητών. Επιπλέον, η ελληνική βιβλιογραφία που

σχετίζεται µε εµπειρικές έρευνες που µελετούν τη διαχείριση του εκπαιδευτικού

χρόνου είναι ιδιαίτερα ισχνή.

Αυτή η τεχνοκρατική-ορθολογική διάσταση, σύµφωνα µε την οποία ο σχολικός

χρόνος θεωρείται µία αντικειµενική µεταβλητή, αποτελεί, ίσως, το πιο εύκολο τρόπο

εξέτασης του χρόνου, κυρίως σε συγκριτικές µελέτες (ΥΠΕΠΘ, 2003) αλλά

συγχρόνως είναι και ο λιγότερο αξιόπιστος, διότι δεν αντανακλά τον «πραγµατικό

χρόνο» που απαιτεί η εκπαιδευτική διαδικασία και εποµένως δεν απεικονίζει τη

σχολική πραγµατικότητα.

Το γεγονός ότι ενώ σηµειώνονται σηµαντικές αλλαγές σε διάφορους τοµείς της

εκπαίδευσης (άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία, χρήση νέας τεχνολογίας,

διαθεµατικά πεδία, ενεργητικές µέθοδοι διδασκαλίας) η οργάνωση του σχολικού

χρόνου αναπαράγεται χωρίς σηµαντικές διαφοροποιήσεις από τις αρχές του 20ου αι.

(Κορωναίου, 1998), αναδεικνύει την ανάγκη για διερεύνηση των σχέσεων ανάµεσα

στο σχολικό χρόνο, τη διδασκαλία, τη µάθηση και των επιπτώσεων του στη σχολική

ζωή, στην κοινωνικοποίηση, στις ακαδηµαϊκές επιδόσεις και γενικότερα στην

ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος.

Έτσι, τελευταία, οι συζητήσεις για τη διαχείριση του σχολικού χρόνου απασχολούν

την ερευνητική κοινότητα και οι σχετικές έρευνες καταδεικνύουν την ανάγκη

αναθεωρήσεων παλαιών πρακτικών και δοµών του υπάρχοντος πλαισίου. Οι ραγδαίες

αλλαγές στον τοµέα του πολιτισµού, της τεχνολογίας, της οικονοµίας οι νέες

αντιλήψεις που αφορούν την παιδαγωγική, τη διδακτική, το ρόλο του σχολείου,

οδηγούν στην αµφισβήτηση και την αναθεώρηση της οργάνωσης και του

περιεχοµένου της εκπαίδευσης. Πληθαίνουν οι προτάσεις για µια διαφορετική

αντίληψη διευθέτησης του σχολικού χρόνου, αλλά και του ελευθέρου χρόνου των

µαθητών. Το αναλυτικό πρόγραµµα αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία στηρίζεται η

µετάδοση της γνώσης και η βάση πάνω στην οποία στηρίζεται η διαχείριση µιας

σχολικής χρονιάς, η κατάτµηση του χρόνου στην εκπαίδευση σε ίσες χρονικές

διάρκειες (45 λεπτά διδασκαλίας, αργίες, εορτές, διακοπές) διαµόρφωσε και την

κατάτµηση των γνώσεων σε γνωστικά αντικείµενα, τα οποία εναλλάσσονται µεν στην

εκπαίδευση όµως µε την ίδια χωροχρονική αντίληψη. Η αντίληψη αυτή αφορά µια

τεχνοκρατική διάσταση και αντιπροσωπεύει περισσότερο διοικητικές ανάγκες. Η

εκπαίδευση, άλλωστε, υπήρξε για πολλά χρόνια ο κατεξοχήν φορέας της πειθαρχίας

του οµοιόµορφου και της οµοιογένειας ενός παιδαγωγικού µοντέλου

προσαρµοσµένου στις ανάγκες της αγοράς περισσότερο παρά στις υποκειµενικές

ανάγκες του ατόµου. Αυτή η αυστηρή οργάνωση και κατάτµηση του σχολικού

χρόνου έχει επίπτωση και στη διδακτική πράξη αλλά και στις σχολικές επιδόσεις των

µαθητών.

Ορισµένοι υποστηρίζουν ότι αυτή η οργάνωση του σχολικού χρόνου δίνει την

δυνατότητα στον εκπαιδευτικό για άσκηση ή για απειλή άσκησης συµβολικής βίας,

π.χ. η διαχείριση του χρόνου του διαλλείµατος (Κυρίδης, 1999).

Οι σύγχρονες αναζητήσεις προσανατολίζονται στην αναζήτηση ενός µοντέλου

οργάνωσης που θα είναι πιο ευέλικτο, πιο ανοικτό και θα λαµβάνει περισσότερο

υπόψη τις ψυχολογικές ανάγκες του ατόµου. Το µοντέλο αυτό βασίζεται στην

ετερογένεια και στην πολλαπλότητα του χρόνου καθώς και στη διαφορετικότητα του

ρυθµού στο σχολείο. Αυτή η αντίληψη επιδιώκει την αλλαγή στις παιδαγωγικές

πρακτικές, που σηµαίνει αλλαγή στα ανελαστικά ωράρια του σχολείο, αλλαγή στις

ωριαίες διδασκαλίες, αλλαγή στην χωροταξία του σχολείου. Πρόκειται, δηλαδή, για

µία µορφή εσωτερικής µεταρρύθµισης.

Είναι κοινά αποδεκτό σήµερα ότι η εκπαίδευση δεν µπορεί (και δεν πρέπει) να έχει

ως κύριο ρόλο µόνο τη γνωστική προετοιµασία των µαθητών και τη µετάβασή τους

σε ανώτερη εκπαιδευτική βαθµίδα. Γίνεται όλο και πιο έντονα συνειδητή η ανάγκη,

που µάλιστα διαπιστώνεται και διατυπώνεται τόσο στη βάση της σχολικής

πραγµατικότητας (γονείς, µαθητές, εκπαιδευτικοί) όσο και στο επίπεδο αυτών που

χαράσσουν πολιτική, να µετακινηθεί το κέντρο βάρους των σκοπών της εκπαίδευσης

από τη µετάδοση θεωρητικών και γενικών γνώσεων, σε πρακτικές που ενισχύουν την

καλλιέργεια δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν στο άτοµο:

- τη δια βίου εκπαίδευσή του

- την οµαλή ψυχολογική, κοινωνική, επαγγελµατική εξέλιξή του

- την προετοιµασία του να αντιµετωπίζει αποτελεσµατικά τις µεταβολές και

εξελίξεις, και

- την εφαρµογή αυτών που έχει µάθει στην πράξη στον κόσµο της εργασίας και

γενικά της ενεργού κοινωνικής ζωής (ΥΠΕΠΘ, 2000).

Η ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων δεν µπορεί να επιτευχθεί µε την

τυποποιηµένη διδασκαλία µέσα σε ανελαστικές ώρες. Απαιτείται µία νέα λογική

συνολικής διαχείρισης του σχολικού χρόνου, η οποία να αφήνει στον καθηγητή

περιθώρια παρέµβασης και να απαντά στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών

και στη συναισθηµατική ενίσχυση των µαθητών.

2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας

Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση της διαχείρισης του χρόνου στη Β΄-θµια

Εκπαίδευση της χώρας µας.

Ειδικότερα, οι στόχοι της έρευνας είναι:

Η καταγραφή των απόψεων, στάσεων, αντιλήψεων των εκπαιδευτικών

σχετικά µε τον εκπαιδευτικό χρόνο και τη διαχείρισή του.

Η διερεύνηση της σχέσης των κοινωνιολογικών µεταβλητών των

εκπαιδευτικών (βαθµίδα σχολείου στο οποίο υπηρετούν, ειδικότητα,

προϋπηρεσία, φύλο) µε τις δοµές (constructs) των απόψεων, στάσεων,

αντιλήψεων σχετικά µε τον εκπαιδευτικό χρόνο και τη διαχείρισή του.

Η διερεύνηση των σχέσεων των δοµών µεταξύ τους.

Η διατύπωση προτάσεων για εναλλακτική διαχείριση του εκπαιδευτικού

χρόνου (ΕΧ) από τους εκπαιδευτικούς προς όφελος της προσωπικής ανάπτυξης

των µαθητών.

Αναγκαιότητα της έρευνας

Με δεδοµένα ότι

1) ο χρόνος και η διαχείρισή του είναι σηµαντικός παράγοντας της ζωής του

σχολείου, αφού καθορίζει τις σχέσεις εκπαιδευτικών – µαθητών – γονέων –

κοινότητας/κράτους,

2) στο ελληνικό σχολείο επικρατούν πρότυπα διαχείρισης του εκπαιδευτικού

χρόνου που υιοθετήθηκαν πριν από έναν περίπου αιώνα και έκτοτε άλλαξαν

πολλά σε επίπεδο πολιτισµού και ειδικότερα παιδαγωγικής και διδακτικής

επιστήµης και

3) δεν έχουν γίνει εµπειρικές έρευνες σχετικές µε το θέµα αυτό,

µια διερεύνηση της καταλληλότητας της χρήσης-διαχείρισης του ΕΧ θα µας

οδηγούσε αφενός στην αξιολόγησή της και αφετέρου σε πιθανές προτάσεις για

επαναπροσδιορισµό και βελτίωσή της.

Οφέλη της έρευνας

1. Η αξιολόγηση της διαχείρισης του ΕΧ, όπως αυτή γίνεται σήµερα στο

ελληνικό σχολείο.

2. Η διαµόρφωση στρατηγικής παρέµβασης στους εκπαιδευτικούς, γονείς και

κοινωνικούς φορείς, µε σκοπό την υιοθέτηση µιας εναλλακτικής διαχείρισης

του ΕΧ.

3. Η στήριξη οποιασδήποτε µεταρρυθµιστικής-καινοτόµας προσπάθειας στην

ελληνική εκπαίδευση.

4. Ο επαναπροσδιορισµός των εκπαιδευτικών ρόλων.

5. Η βελτίωση της σχολικής ζωής των µαθητών.

6. Η βελτίωση της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης.

3. Το θεσµικό πλαίσιο για τη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου στην ελληνική πραγµατικότητα

Το θεσµικό πλαίσιο για τη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστηµα έχει διαµορφωθεί µε βάση τις προδιαγραφές του ισχύοντος

προγράµµατος σπουδών για τη σχολική εκπαίδευση. Το ισχύον πρόγραµµα σπουδών

για το Γυµνάσιο περιέχεται στο ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραµµα Σπουδών

(∆ΕΠΠΣ), ενώ το αντίστοιχο για το Λύκειο περιέχεται στο Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραµµάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ). Από απόψεως χρονικής ακολουθίας, το δεύτερο

προηγήθηκε του πρώτου: το ∆ιαθεµατικό Πρόγραµµα στην ελληνική πραγµατικότητα

αποτέλεσε µια προσπάθεια ολοκλήρωσης του Ενιαίου Προγράµµατος. Πιο

συγκεκριµένα, ενώ το Ενιαίο Πλαίσιο παρέµεινε σε µια ενιαία αντιµετώπιση της

διδακτικής ύλης από βαθµίδα σε βαθµίδα, από την πρωτοβάθµια εκπαίδευση µέχρι το

Λύκειο, το ∆ιαθεµατικό Πλαίσιο επιχειρεί να επιφέρει την ενοποίηση στη σχολική

γνώση, µε στόχο τη σφαιρική και ολιστική προσέγγιση σε αυτήν, µέσω της

κατάργησης των κάθετων διαχωρισµών µεταξύ των γνωστικών αντικειµένων και της

προώθησης οριζόντιων διασυνδέσεων µεταξύ τους.

Σε ό,τι αφορά το διαθεµατικό πλαίσιο, η οργανική ενοποίηση της σχολικής γνώσης

στο επίπεδο του γνωστικού αποτελέσµατος συνδέεται µε µια διαδικαστικού τύπου

προσέγγιση της γνώσης µέσα από την εκπόνηση σχεδίων εργασίας (projects). Πάντως,

από πρακτικής απόψεως, αυτό που επιτάσσει το ισχύον θεσµικό πλαίσιο ως προς την

εφαρµογή των σχεδίων εργασίας, είναι µια εκδοχή τους που περιορίζεται στο 10%

του διδακτικού χρόνου, ο οποίος διατίθεται στο πλαίσιο του χρόνου που διατίθεται σε

κάθε γνωστικό αντικείµενο χωριστά. Έτσι, ακόµη και αυτή η περιορισµένη χρονική

έκταση που αναλογεί σε δραστηριότητες που είναι δυνατό να δηµιουργήσουν όρους

για διαµόρφωση οριζόντιων σχέσεων µεταξύ των γνωστικών αντικειµένων, παρέχεται

χωρίς να αναιρείται η παραδοσιακή δοµή των κάθετα διαχωρισµένων αντικειµένων

και η αντίστοιχη κατανοµή του χρόνου σε αυτά. Η διαθεµατική προσέγγιση που

ισχύει στο υφιστάµενο πλαίσιο έχει ως αφετηρία τα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα

που είναι κάθετα διαχωρισµένα µεταξύ τους και µέσω αυτής επιχειρείται να βρεθούν

σηµεία σύνδεσης µεταξύ τους.

Η προσπάθεια που έγινε για την εφαρµογή της διαθεµατικής προσέγγισης στην

πρωτοβάθµια εκπαίδευση και στο Γυµνάσιο και ως χαρακτηριστικό είχε την διάθεση

χρόνου υπό τη µορφή µιας «ζώνης» µέσα στην ισχύουσα κάθετη δοµή και των

διαχωρισµένων αντικειµένων, είχε πιλοτικό χαρακτήρα αρχικά (2003-2005). Σε

ενεστώτα χρόνο, αυτή η «ζώνη» έχει προαιρετικό χαρακτήρα και εφαρµόζεται στην

πράξη µόνο στο ∆ηµοτικό, ενώ στο Γυµνάσιο δεν υπάρχουν πλέον σχολικές µονάδες

που να εκδηλώνουν ενδιαφέρον για συνέχιση της υλοποίησής της. Ο αριθµός των

σχολικών µονάδων του Γυµνασίου που είχαν συµµετάσχει στη φάση της πιλοτικής

εφαρµογής σταδιακά έφθινε, ώστε, κατά τη φάση της γενικευµένης εφαρµογής αλλά

σε προαιρετική βάση, µπορεί να ισχυρισθεί κανείς ότι αυτός ο αριθµός ισούται

πρακτικά µε το µηδέν.

Αν συνυπολογίσουµε το γεγονός ότι στο Λύκειο, όπου εφαρµόζεται το Ενιαίο

Πρόγραµµα, ο κάθετος διαχωρισµός µεταξύ των αντικειµένων υφίσταται, τότε στο

σύνολο του σχολικού προγράµµατος στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση εξακολουθούν

να υφίστανται «οι καθιερωµένες παραδοχές και επιλογές κατανοµής και χρήσης του

σχολικού χρόνου». Υπό αυτούς τους όρους, δεν αναδεικνύεται η ανάγκη για µια

εναλλακτική διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου. Σε κάθε τάξη αντιστοιχεί ένα

Ωρολόγιο Πρόγραµµα που αφορά την κατανοµή του εβδοµαδιαίου χρόνου στα

επιµέρους γνωστικά αντικείµενα που παραµένουν διαχωρισµένα. Ουσιαστικά οι

µονάδες του χρόνου, οι διδακτικές ώρες, καθορίζονται µε βάση τα γνωστικά

αντικείµενα. Οι οριζόντιες διασυνδέσεις που προβλέπονται στο επίσηµο πρόγραµµα

προτείνεται να γίνονται επί τη βάσει αυτού του διαχωρισµού. Επίσης, µε βάση τη

διδακτέα ύλη των γνωστικών αντικειµένων, όπως αυτή προκύπτει από τα

Προγράµµατα ∆ιδασκαλίας, διαµορφώνεται ο επίσηµα προτεινόµενος

προγραµµατισµός της διδασκαλίας σε µακροεπίπεδο, για ένα έτος ή για ένα εξάµηνο,

σύµφωνα µε τα ανά ειδικότητα και ανά µάθηµα Βιβλία του Καθηγητή. Βεβαίως ο

προγραµµατισµός αυτός είναι ενδεικτικός, αλλά ό,τι υλοποιείται µέσα στη σχολική

τάξη καταγράφεται υπό τη µορφή, και πάλι, ενοτήτων ύλης ανά διδακτική ώρα στο

αντίστοιχο Βιβλίο Ύλης. Εξάλλου, την ίδια µορφή έχει και η εξεταστέα ύλη που

δίνεται στους µαθητές.

Συνεπώς, το στοιχείο που παίζει καθοριστικό ρόλο από άποψη χρόνου στη σχολική

ζωή είναι η «ζώνη» του υποχρεωτικού ωραρίου, η οποία κυριαρχείται από τις

ανάγκες διδασκαλίας των γνωστικών αντικειµένων σε µια ακαδηµαϊκή βάση, αυτήν

του κάθετου µεταξύ τους διαχωρισµού. Τα διαλείµµατα, οι εκδροµές, οι αργίες και οι

διακοπές που προβλέπονται είναι ουσιαστικά ο «νεκρός» σχολικός χρόνος από την

άποψη ενός εκπαιδευτικού χρόνου που προσδιορίζεται υπό τους όρους που

προαναφέρθηκαν.

Εξάλλου, στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, οι χρονικές

προδιαγραφές του εκπαιδευτικού χρόνου προσδιορίζονται σε εθνικό επίπεδο και δεν

υπάρχει κανένα περιθώριο να ρυθµισθούν σε τοπικό επίπεδο και, πολύ περισσότερο,

να ρυθµισθούν σε επίπεδο σχολικής µονάδας. Έτσι, τα περιθώρια για εισαγωγή

µορφών ευέλικτου χρόνου είναι εξαιρετικά περιορισµένα.

Μια διαφορετική προσέγγιση στη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου

προϋποτίθεται, σε ό,τι αφορά τις υφιστάµενες σχολικές δραστηριότητες: Αγωγή

Σταδιοδροµίας, Αγωγή Υγείας και Περιβαλλοντικής Αγωγής, Πολιτισµικά Θέµατα

και Καλλιτεχνικοί Αγώνες, e-Twinning και Comenius - Leonardo Da Vinci. Οι

υφιστάµενες αυτές σχολικές δραστηριότητες παίρνουν τη µορφή προγραµµάτων και

στα προγράµµατα αυτά εφαρµόζονται ως βασικές αρχές «η διεπιστηµονική θεώρηση,

η βιωµατική προσέγγιση, το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία, η ανάπτυξη

δηµοκρατικού διαλόγου και η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης».

Σε ό,τι αφορά τη διάρκεια και το ωράριο υλοποίησης προγραµµάτων σε συνδυασµό

µε την απασχόληση εκπαιδευτικών ισχύουν τα εξής:

• Η διάρκεια ενός προγράµµατος σχολικών δραστηριοτήτων

Περιβαλλοντικής Αγωγής, Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών Θεµάτων µπορεί να

είναι από δύο (2) έως έξι (6) µήνες. Η διάρκεια ενός προγράµµατος σχολικών

δραστηριοτήτων Αγωγής Σταδιοδροµίας ή ενός προγράµµατος e-Twinning

δεν µπορεί να είναι µικρότερη των πέντε (5) µηνών.

• Για κάθε πρόγραµµα διατίθεται εβδοµαδιαίως ένα δίωρο. Κάθε

εκπαιδευτικός και κάθε µαθητής µπορούν να συµµετέχουν µέχρι και σε δύο

(2) προγράµµατα. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς για όλες τις δραστηριότητες

µπορεί να διατεθεί ένα διήµερο προκειµένου να γίνει παρουσίαση των

προγραµµάτων.

Όµως το σηµαντικότερο στοιχείο έγκειται στο γεγονός ότι τα προγράµµατα στη

δευτεροβάθµια εκπαίδευση υλοποιούνται εκτός του ωρολογίου προγράµµατος, εκτός

δηλαδή «ζώνης» του υποχρεωτικού ωραρίου, ενώ οι µαθητές συµµετέχουν

εθελοντικά. Στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση υλοποιούνται εντός και εκτός ωρολογίου

προγράµµατος, ανάλογα µε το αν εντάσσονται ή όχι στο πλαίσιο της ευέλικτης

ζώνης1. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που ανήκουν στην παιδαγωγική οµάδα υλοποίησης

του προγράµµατος µπορούν είτε να κάνουν χρήση του µειωµένου ωραρίου, είτε να

αναλάβουν το πρόγραµµα, πλέον του εργάσιµου ωραρίου τους, ως υπερωρίες. Να

σηµειωθεί ότι κάθε εκπαιδευτικός δικαιούται, µέχρι 2 ώρες υπερωρία ανά πρόγραµµα

την εβδοµάδα και µπορεί να συµµετάσχει µέχρι και σε δύο το πολύ προγράµµατα

(δηλαδή 2+2=4 ώρες συνολικά την εβδοµάδα) και σε κάθε πρόγραµµα µπορούν να

συµµετάσχουν µέχρι δύο εκπαιδευτικοί, δηλαδή ο µέγιστος αριθµός υπερωριών ανά

πρόγραµµα είναι 4 ώρες2.

Αν και τα προγράµµατα αυτά είχαν αρχίσει να εισάγονται στην ελληνική εκπαίδευση

µε στόχο να ενταχθούν, στοιχεία από αυτά, µε οργανικό τρόπο στο επίσηµο

πρόγραµµα σπουδών που έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα, υπό τους όρους που

διαµορφώθηκαν τελικά στο θεσµικό πλαίσιο οι Σχολικές ∆ραστηριότητες

διενεργούνται στο περιθώριο της «ζώνης» του υποχρεωτικού ωραρίου, το οποίο

παραµένει στεγανοποιηµένο από εναλλακτικές µορφές διαχείρισης χρόνου.

1 Τα προγράµµατα στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση υλοποιούνται βάσει της Φ.12.1/545/85812/Γ1 Υ.Α. της 31.08.2005. 2 Σύµφωνα µε τις αποφάσεις Γ2/4867/28-8-1992, Γ2/6411/29-11-1994 και Γ2/4915/16-9-96:

ΙΙ. Ποιοτική Έρευνα 1. Μεθοδολογία Μια από τις σηµαντικότερες λειτουργίες της ποιοτικής έρευνας είναι η βαθύτερη

κατανόηση των παραµέτρων-µεταβλητών που θα εξεταστούν κατά τη φάση της

ποσοτικής έρευνας (Ritchie & Lewis, 2003). Συνήθως, χρησιµοποιείται προκαταρτικά

για τη µελέτη θεµάτων που εµπλέκονται στη σύνταξη του ερωτηµατολογίου της

ποσοτικής έρευνας. Η ποιοτική έρευνα αποκτά ιδιαίτερη αξία στην περίπτωση που

για το υπό εξέταση πρόβληµα δεν υπάρχει αρκετή προηγούµενη εµπειρία και γνώση.

Συµβάλει, επίσης, στην αναζήτηση άλλων και συχνά βαθύτερων πλευρών των υπό

εξέταση ζητηµάτων και στη σωστή διατύπωση και έκφραση των ερωτηµάτων που θα

τεθούν κατά τη φάση της ποσοτικής έρευνας (Dittmar & Drury 2000, Milburn 1995,

Levy 2003).

Ένα από τα πιο διαδεδοµένα εργαλεία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήµες

είναι οι προσωπικές συνεντεύξεις (δοµηµένες, ηµι-δοµηµένες). Πρόκειται για

οργανωµένες συζητήσεις, που έχουν ως σκοπό τη διερεύνηση των απόψεων, των

στάσεων, των διαθέσεων και των εµπειριών ενός σχετικά µικρού συνόλου ατόµων για

ένα εξειδικευµένο ζήτηµα ή κατάσταση στην οποία εµπλέκονται και τους αφορά

άµεσα ή έµµεσα (Morgan, 1998).

Στο πλαίσιο της παρούσας µελέτης, η ποιοτική έρευνα διεξήχθη στο Πολεοδοµικό

Συγκρότηµα της Θεσσαλονίκης από 5 έως 8 Νοεµβρίου του 2007. Πάρθηκαν

συνεντεύξεις από 4 εκπαιδευτικούς της ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης (δύο

Γυµνασίου και δύο Λυκείου). Οι εκπαιδευτικοί επιλέχθηκαν συµπωµατικά. Σε όλες

τις συνεντεύξεις χρησιµοποιήθηκε το ίδιο ερωτηµατολόγιο (βλέπε Παράρτηµα ) και

έγινε χρήση κασετοφώνου. Η διάρκεια των συνεντεύξεων κυµάνθηκε από 35 έως 45

πρώτα λεπτά. Στη συνέχεια, έγινε αποµαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων και

κωδικοποίηση των συµµετεχόντων (Κ1 έως Κ4). Οι απαντήσεις των συµµετεχόντων,

αφού επεξεργάστηκαν µε τη µέθοδο της Ανάλυσης Περιεχοµένου, χρησιµοποιήθηκαν

ως συµπληρωµατικό υλικό για τον καθορισµό του εννοιολογικού περιεχοµένου του

ερωτηµατολογίου, το οποίο θα χρησιµοποιηθεί κατά τη φάση της ποσοτικής έρευνας.

Οι περιλήψεις του περιεχοµένου των συνεντεύξεων δίνονται στους Πίνακες ΠΕ1-

ΠΕ4.

Οι συνεντεύξεις βασίστηκαν σε 6 κυρίως ερωτήσεις. Το αντίστοιχο ερωτηµατολόγιο

ήταν αυστηρά δοµηµένο µε διαρθρωµένες ανοικτές ερωτήσεις. Ωστόσο,

συµφωνήθηκε από τα µέλη της ερευνητικής οµάδας ότι σε περιπτώσεις που η πορεία

της συζήτησης το επέτρεπε να υπάρχει η δυνατότητα από τους ερευνητές να θέτουν

διευκρινιστικές ερωτήσεις ή να δίνουν επεξηγήσεις στους ερωτώµενους

εκπαιδευτικούς. Το είδος και το περιεχόµενο των επεξηγήσεων συζητήθηκε και

αποφασίστηκε από τα µέλη της ερευνητικής οµάδας. Στις αφηγηµατικές απαντήσεις

οι ερωτώµενοι είχαν απόλυτη ελευθερία να διατυπώσουν τις απόψεις τους

αυθόρµητα, χωρίς κατευθυντικές παρεµβάσεις επηρεασµού από τους ερευνητές.

Εκτός από τις απαντήσεις στις 6 ερωτήσεις ζητήθηκε από τους ερωτώµενους να

δηλώσουν προαιρετικά και ορισµένα στοιχεία που αφορούσαν τις σπουδές, τα έτη

προϋπηρεσίας, την ειδικότητα και τη διοικητική θέση που ενδεχοµένως κατέχουν στο

σχολείο που διδάσκουν.

Οι βασικές ερωτήσεις που τέθηκαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων ήταν οι

παρακάτω:

1. Πώς αντιλαµβάνεστε τον εκπαιδευτικό χρόνο;

2. Σας απασχόλησε ποτέ η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου;

3. Πώς αντιλαµβάνεστε το ανοικτό σχολείο;

4. Συµµετείχατε σε προαιρετικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα;

5. Ποια είναι η άποψή σας για τα προγράµµατα αυτά;

6. Η ισχύουσα διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ανταποκρίνεται στις

απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου;

Με τις παραπάνω ερωτήσεις επιδιώχθηκε α) να καθορισθούν οι εννοιολογικοί άξονες

των ερωτήσεων που θα χρησιµοποιηθούν στο ερωτηµατολόγιο της ποσοτικής

έρευνας και β) να επιβεβαιωθούν ή/και να εµπλουτιστούν τα θέµατα προς διερεύνηση

που θίγει η σχετική βιβλιογραφία.

Οι επεξηγήσεις που συµφωνήθηκαν να δοθούν, αν αυτό ήταν αναγκαίο, σε ορισµένες

ερωτήσεις ήταν οι παρακάτω:

Ερώτηση 4: Στην ερώτηση αυτή οι ερευνητές, για να διευκολύνουν την πορεία της

συζήτησης, θα µπορούσαν να αναφέρουν µερικά παραδείγµατα προαιρετικών

εκπαιδευτικών προγραµµάτων, όπως: την αγωγή υγείας, την αγωγή σταδιοδροµίας,

την αγωγή καταναλωτή, την περιβαλλοντική αγωγή, την αγωγή καταναλωτή και

πολιτιστικές δραστηριότητες.

Ερώτηση 5: Για την ερώτηση αυτή συµφωνήθηκε οι ερευνητές να έχουν τη

δυνατότητα να στρέψουν τη συζήτηση προς τέτοια κατεύθυνση ώστε να

συγκεντρωθούν απαντήσεις:

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο µαθητή, • σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στον καθηγητή, • σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο σχολείο, • σε σχέση µε τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα των προγραµµάτων και • σε σχέση µε τα προβλήµατα που παρουσιάστηκαν ή ενδεχοµένως να

παρουσιαστούν κατά την υλοποίηση των προγραµµάτων.

2. Αποτελέσµατα Ποιοτικής Έρευνας Οι περιλήψεις του περιεχοµένου των συνεντεύξεων δίνονται στους Πίνακες ΠΕ1-

ΠΕ4. Τα αποµαγνητοφωνηµένα κείµενα των συνεντεύξεων δίνονται στο Παράρτηµα

(Ενότητα Α).

Πίνακας ΠΕ1: Περίληψη του περιεχοµένου της συνέντευξης µε τον εκπαιδευτικό Κ1

Εκπαιδευτικός Κ1 [Φύλο: Γ, Σπουδές: Γ/θµια, Έτη Προϋπηρεσίας: 20, Ειδικότητα: ΠΕ3, ∆ιοικητική Θέση: Καθηγήτρια Γυµνασίου]

Ερωτήσεις Άξονες Απαντήσεων

Ερώτηση 1: Πώς αντιλαµβάνεστε τον εκπαιδευτικό χρόνο;

Χρόνος διδακτικός και παραµονής στο σχολείο.

Ερώτηση 2: Σας απασχόλησε ποτέ η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου;

Ναι, σε σχέση και µε τους χώρους του σχολείου.

Ερώτηση 3: Πώς αντιλαµβάνεστε το ανοικτό σχολείο; Συνεργασία µαθητών, γονέων, καθηγητών και παραγόντων τοπικής κοινωνίας.

Ερώτηση 4: Συµµετείχατε σε προαιρετικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα;

Ναι.

Ερώτηση 5: Ποια είναι η άποψή σας για τα προγράµµατα αυτά; Θετική.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο µαθητή ∆ίνουν δυνατότητα έκφρασης στο µαθητή.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στον καθηγητή Ο καθηγητής γνωρίζει καλύτερα τους µαθητές.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο σχολείο

• σε σχέση µε τα πλεονεκτήµατα και τα πλεονεκτήµατα των προγραµµάτων ∆ίνουν δυνατότητα έκφρασης αλλά πιέζουν χρονικά τους µαθητές.

• σε σχέση µε τα προβλήµατα που παρουσιάστηκαν Το ό,τι γίνονται εκτός ωρών διδασκαλίας δυσκολεύουν τους µαθητές.

Ερώτηση 6: Η ισχύουσα διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου;

Όχι, χρειάζονται καλύτερες συνθήκες (γραφείο, βιβλιοθήκη, κ.λπ.) για αξιοποίηση του εκπαιδευτικού χρόνου.

Πίνακας ΠΕ2: Περίληψη του περιεχοµένου της συνέντευξης µε τον εκπαιδευτικό Κ2 Εκπαιδευτικός Κ2 [Φύλο: Α Σπουδές: ΑΕΙ, Έτη Προϋπηρεσίας: 10, Ειδικότητα: Φιλόλογος, ∆ιοικητική Θέση: Καθηγητής]

Ερωτήσεις Άξονες Απαντήσεων

Ερώτηση 1: Πώς αντιλαµβάνεστε τον εκπαιδευτικό χρόνο; Ως επίσηµο σχολικό χρόνο και ως πραγµατικό. Στο εκπαιδευτικό σύστηµα κυριαρχεί µια αντίληψη για το εκπαιδευτικό χρόνο συνδεδεµένη µε την οικονοµική αποδοτικότητα.


Απασχολεί στο πλαίσιο της οργάνωσης της διδασκαλίας. Στο Λύκειο η διαχείριση ήταν περισσότερο τυπική, ενώ στο Γυµνάσιο δεν ήταν απόλυτα ∆εσµευτική. Υπήρχαν πάντοτε περιθώρια για προσωπική διαχείριση του χρόνου.

Ερώτηση 3: Πώς αντιλαµβάνεστε το ανοικτό σχολείο; Συνδέεται µε κάποιο είδος παιδαγωγικής καθοδήγησης σε ένα πλαίσιο ελεύθερου σχολείου που συνδέει το µαθητή µε το κοινωνικό πλαίσιο. ∆εν έχει σχέση µε το σχολείο του γνωστικού αντικειµένου και της κατακερµατισµένης γνώσης.


Προγράµµατα καινοτόµων δράσεων. Προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Προγράµµατα εκτός ωραρίου διδασκαλίας.

Ερώτηση 5: Ποια είναι η άποψή σας για τα προγράµµατα αυτά;

Στο Γυµνάσιο υπάρχει δυνατότητα εφαρµογής εναλλακτικών προγραµµάτων, που η εφαρµογή τους εξαρτάται από την ικανότητα και δυνατότητα του εκπαιδευτικού.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο µαθητή ∆εν υπάρχει αξιολόγηση ώστε να προσδιορισθεί το αποτέλεσµα αυτό.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στον καθηγητή

Καλύπτουν ανάγκες συµπλήρωσης ωραρίου. ∆εν αφήνουν περιθώρια αυτονοµίας.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο σχολείο ∆εν αναιρούν την παραδοσιακή διαχείριση του χρόνου.

• σε σχέση µε τα πλεονεκτήµατα και τα πλεονεκτήµατα των προγραµµάτων ∆ίνουν δυνατότητες ευέλικτης χρήσης του χρόνου, χωρίς να αναιρούν το υπάρχον πλαίσιο.

• σε σχέση µε τα προβλήµατα που παρουσιάστηκαν Παραµένουν στην γνωστική ανάπτυξη του µαθητή και προσφέρουν έτοιµες λύσεις.


∆εν ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές ενός ανοικτού και ευέλικτου σχολείου. Η διαχείριση του χρόνου γίνεται µε προσαρµογή στο ισχύον θεσµικό πλαίσιο.

Πίνακας ΠΕ3: Περίληψη του περιεχοµένου της συνέντευξης µε τον εκπαιδευτικό Κ3

Εκπαιδευτικός Κ3 [Φύλο: Α, Σπουδές: Α.Ε.Ι., Έτη Προϋπηρεσίας: 10, Ειδικότητα: Πληροφορική, ∆ιοικητική Θέση: Τοµεάρχης Πληροφορικής] Ερωτήσεις Άξονες Απαντήσεων

Ερώτηση 1: Πώς αντιλαµβάνεστε τον εκπαιδευτικό χρόνο;

Καταρχήν αντιλαµβάνεται δύο πράγµατα: 1. Πώς διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός το χρόνο του µέσα στην τάξη και 2. Πώς διαχειρίζεται η διοίκηση το χρόνο παρουσίας του εκπ/κού στο σχολείο. Αργότερα [ερώτ. 4] η αντίληψη του εκπαιδευτικού χρόνου διευρύνεται, όταν ο εκπαιδευτικός µένει µε τα παιδιά εκτός υποχρεωτικού ωραρίου κάνοντας ελεύθερες δραστηριότητες.


Ως προγραµµατιστής βγάζει το ωρολόγιο πρόγραµµα και έτσι καταλαβαίνει ποιος και πόσο κάθεται και τι κάνει στο σχολείο.

Ερώτηση 3: Πώς αντιλαµβάνεστε το ανοικτό σχολείο; Ζητά διευκρινήσεις και αφού αυτές δίδονται, δηλώνει πώς αυτές συµφωνούν µε αυτό που είχε κατά νου. Μιλά για ανοιχτό σχολείο στους γονείς, στην κοινότητα που το περιβάλλει, στις επιχειρήσεις, σε απογευµατινές αθλητικές δραστηριότητες του ίδιου του παιδιού.


Προγράµµατα αγωγής σταδιοδροµίας, Προγράµµατα επιδοτούµενα από το Γ΄ ΚΠΣ: ισότητα δύο φύλων, µαθητικές κατασκευές του ∆αίδαλου, εικονικές επιχειρήσεις.

Ερώτηση 5: Ποια είναι η άποψή σας για τα προγράµµατα αυτά; Συνολικά θετική. Αν και έχουν αρνητικά καλό είναι να συνεχίσουν να γίνονται.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο µαθητή

Σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο µαθητή [Μ] [Προϋποθέσεις: το επίπεδο και η ετοιµότητα των Μ, η οµαδική - συµµετοχική δουλειά, η µαθητοκεντρική διαδικασία και ο επιµορφωµένος σε τέτοιες διαδικασίες εκπαιδευτικός] Οι Μ ωφελούνται όταν συνδυάζονται οι παραπάνω προϋποθέσεις. Κριτήριο ο βαθµός διάχυσης του τι γίνεται και των αποτελεσµάτων στο σπίτι και στους συµµαθητές.


Ωφελείται, αρκεί να είναι επιµορφωµένος, ώστε να µπορεί να διαχειριστεί και να µοιράσει τη δουλειά. Αλλιώς τα κάνει όλα.


∆εν ξέρει αν συνολικά το σχολείο σαν λειτουργία κερδίζει. Σίγουρα εξασφαλίζει εξοπλισµό και οικονοµικά ωφελείται.

• σε σχέση µε τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα των προγραµµάτων

Η πρόκληση για ενεργή συµµετοχή κάποιων Μ [προτείνουν να αναλάβουν συγκεκριµένα κοµµάτια του έργου]. Οι µη επιµορφωµένοι καθηγητές. Η έλλειψη εµπειρίας σε συλλογικές διαδικασίες από µέρους των Μ.

• σε σχέση µε τα προβλήµατα που παρουσιάστηκαν Η απροθυµία των Μ και η µη σωστή διαχείριση του προγράµµατος.


Μονολεκτικά όχι. ∆ηλαδή ούτε σε κάποιο ποσοστό.

Πίνακας ΠΕ4: Περίληψη περιεχοµένου της συνέντευξης µε την εκπαιδευτικό Κ4

Εκπαιδευτικός Κ4 [Φύλο: Γ, Σπουδές: Α.Ε.Ι., Έτη Προϋπηρεσίας: 26, Ειδικότητα φιλόλογος, ∆ιοικητική Θέση: ∆ιευθύντρια]

Ερωτήσεις Άξονες Απαντήσεων Ερώτηση 1: Πώς αντιλαµβάνεστε τον εκπαιδευτικό χρόνο; Ο χρόνος εντοπίζεται κυρίως στη διαχείριση του µέσα στην τάξη.

Ερώτηση 2: Σας απασχόλησε ποτέ η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου; Βλέπει το σχολικό χρόνο ως παραγωγικό χρόνο. Μιλάει για καλύτερο προγραµµατισµό.

Ερώτηση 3: Πώς αντιλαµβάνεστε το ανοικτό σχολείο

Είναι το σχολείο που είναι ανοικτό όλη µέρα. Ανοίγει τις πόρτες του και έρχεται κόσµος και παρακολουθεί µάθηµα είτε διάφορες εκδηλώσεις ή επίσης να χρησιµοποιείται το κτίριο έξω από τις ώρες διδασκαλίας.

Ερώτηση 4: Συµµετείχατε σε προαιρετικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα; Όχι.

Ερώτηση 5: Ποια είναι η άποψή σας για τα προγράµµατα αυτά; Κρίνει θετική τη διοργάνωσή τους.

• σε σχέση µε την επίδραση των προγραµµάτων αυτών στο µαθητή



• σε σχέση µε τα πλεονεκτήµατα και τα πλεονεκτήµατα των προγραµµάτων

• σε σχέση µε τα προβλήµατα που παρουσιάστηκαν


10/5/2008

19

3. Βασικά Συµπεράσµατα Ποιοτικής Έρευνας

Από τις τέσσερις συνεντεύξεις αναδείχθηκαν τα παρακάτω αποτελέσµατα:

Οι εκπαιδευτικοί είναι “εγκλωβισµένοι” στην αντικειµενική θεώρηση του

Εκπαιδευτικού Χρόνου στο πλαίσιο του Σχολείου (χρόνος µέσα στην τάξη, χρόνος

παρουσίας στο Σχολείο, χρόνος συµµετοχής σε Προαιρετικά Εκπαιδευτικά

Προγράµµατα εκτός του υποχρεωτικού ωραρίου). Απουσιάζει η υποκειµενική

διάσταση του χρόνου, ενώ διαφαίνεται η λειτουργική του διάσταση, η οποία όµως

είναι συνδεδεµένη µε προβλήµατα που αφορούν τη ∆ιοίκηση της Εκπαίδευσης.

Οι εκπαιδευτικοί αντιλαµβάνονται τη µετρήσιµη διάσταση του εκπαιδευτικού

χρόνου, τον οποίο συνδέουν µε προβληµατισµούς σχετικά µε την

αποτελεσµατικότητα, την παραγωγικότητα και την οργάνωση της διδασκαλίας και

της εκπαίδευσης γενικότερα.

Θίγεται το θέµα της αυτονοµίας του εκπαιδευτικού και αναδεικνύεται η

αντιπαράθεση ανάµεσα στο υπόδειγµα του “παραδοσιακού” και του “σύγχρονου”

δασκάλου. Ο πρώτος συµβιβάζεται και ακολουθεί το ισχύον πλαίσιο διαχείρισης, ενώ

ο δεύτερος επιδιώκει την παιδαγωγική αυτονοµία.

Τα προβλήµατα στη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ανάγονται σε λανθασµένες

επιλογές και αποφάσεις αυτών που ευθύνη τους είναι η κεντρική διαχείριση του

εκπαιδευτικού χρόνου. Φαίνεται ότι υπάρχει άγνοια σχετικά µε τη διαχείρισή του και

ανάγκη για σχετική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών.

Οι εκπαιδευτικοί αντιλαµβάνονται, ο καθένας µε διαφορετικό τρόπο, το ανοιχτό

σχολείο. Κοινός τους τόπος είναι η σύνδεση του σχολείου µε την Κοινωνία, τις

τοπικές κοινότητες, τους φορείς, τους γονείς και τις επιχειρήσεις. Τα Προαιρετικά

Εκπαιδευτικά Προγράµµατα, σε επίπεδο διαθέσεων και προθέσεων, φαίνεται να

έχουν θετική επίδραση στους εµπλεκόµενους (µαθητές και εκπαιδευτικούς), αλλά

υπάρχουν αρκετά προβλήµατα κατά την εφαρµογή και υλοποίησή τους. Τα

σηµαντικότερα από αυτά σχετίζονται µε οργανωτικά µειονεκτήµατα, µε την έλλειψη

υλικοτεχνικών υποδοµών και µε την έλλειψη κατάρτισης των εκπαιδευτικών που

συµµετέχουν σε αυτά. Ορισµένα από τα προβλήµατα αποδίδονται στην Κεντρική

10/5/2008

20

∆ιοίκηση, αλλά ακόµα και στους ίδιους τους µαθητές (έλλειψη διάθεσης συνεργασίας

γιατί, αποτελεί χρονική επιβάρυνση για αυτούς). Οι εκπαιδευτικοί συµφωνούν ότι η

ισχύουσα διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου δεν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις

και τις ανάγκες ενός ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου.

10/5/2008

21

ΙΙΙ. Ποσοτική Έρευνα 1. Υλικά και Μέθοδοι ∆είγµα Η ποσοτική φάση της έρευνας πραγµατοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς που υπηρετούν

σε 13 σχολεία του Πολεοδοµικού Συγκροτήµατος Θεσσαλονίκης. Επιλέχθηκαν

εκπαιδευτικοί από 4 σχολεία (3 Γυµνάσια, 1 ΕΠΑΛ) της Ανατολικής Θεσσαλονίκης,

5 σχολεία (3 Γυµνάσια, 1 ΓΕΛ, 1 ΕΠΑΛ) του Κέντρου της πόλης και 4 σχολεία (2

Γυµνάσια, 1 ΓΕΛ, 2 ΕΠΑΛ) της ∆υτικής Θεσσαλονίκης. Το τελικό δείγµα

περιλάµβανε 250 εκπαιδευτικούς, από τους οποίους οι 159 (63,6%) ήταν γυναίκες.

118 εκπαιδευτικοί (47,2%) υπηρετούσαν σε Γυµνάσιο, 33 (13,2%) σε ΓΕΛ και 99

(39,6%) σε ΕΠΑΛ. Η προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών κυµάνθηκε από 1 έως 35 έτη

µε µέσο όρο τα 17 έτη (ΤΑ=±8 έτη). Από τους 250 εκπαιδευτικούς οι 25 (10%)

κατείχαν διοικητική θέση. Στον Πίνακα Π1 παρουσιάζεται η κατανοµή των

ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγµατος.

Πίνακας Π1: Κατανοµή Ειδικοτήτων των Εκπαιδευτικών του ∆είγµατος

Ειδικότητα Συχνότητα % ΠΕ01 9 3,6 ΠΕ02 57 22,8 ΠΕ03 20 8,0 ΠΕ04 24 9,6 ΠΕ05 12 4,8 ΠΕ06 15 6,0 ΠΕ07 7 2,8 ΠΕ08 3 1,2 ΠΕ09 9 3,6 ΠΕ10 2 ,8 ΠΕ11 6 2,4 ΠΕ12 8 3,2 ΠΕ13 5 2,0 ΠΕ14 8 3,2 ΠΕ15 2 ,8 ΠΕ16 2 ,8 ΠΕ17 12 4,8 ΠΕ18 29 11,6 ΠΕ19 16 6,4 ΠΕ20 4 1,6 Σύνολο 250 100,0

10/5/2008

22

Εργαλείο-Ερωτηµατολόγιο Για τη σύνταξη του ερωτηµατολογίου ελήφθησαν υπόψη τα πορίσµατα της σχετικής

βιβλιογραφίας, τα αποτελέσµατα της ποιοτικής έρευνας και η εµπειρία των µελών της

ερευνητικής οµάδας. Η σύνθεση των διαθέσιµων ευρηµάτων ανέδειξε τέσσερις

βασικούς άξονες πάνω στους οποίους στηρίχθηκε η εννοιολογική κατασκευή του

ερωτηµατολογίου. Ειδικότερα, µέσω του ερωτηµατολογίου επιδιώχθηκε η καταγραφή

των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά µε τη διαχείριση του Εκπαιδευτικού

Χρόνου σε ό,τι αφορά την α) Παιδαγωγική, β) ∆ιδακτική, γ) Οργανωτική και δ)

Πολιτισµική-Ιδεολογική του διάσταση.

Το ερωτηµατολόγιο (βλέπε Παράρτηµα, Ενότητα B) περιλάµβανε δύο τµήµατα. Το

ένα τµήµα στόχευε στη συγκέντρωση στοιχείων σχετικά µε δηµογραφικά, κοινωνικά

και άλλα προσωπικά στοιχεία των ερωτώµενων. Το δεύτερο τµήµα περιείχε 24

ερωτήσεις κλειστού τύπου, µε προκαθορισµένες απαντήσεις, όπου οι ερωτώµενοι

κλήθηκαν να επιλέξουν µία από αυτές. Οι ερωτήσεις συντάχθηκαν µε βάση τους

τέσσερις άξονες εννοιολογικής κατασκευής του ερωτηµατολογίου α) Παιδαγωγική, β)

∆ιδακτική, γ) Οργανωτική και δ) Πολιτισµική-Ιδεολογική διάσταση του

Εκπαιδευτικού Χρόνου. Οι ερωτώµενοι έπρεπε να δηλώσουν το βαθµό

σηµαντικότητας, που τους εκφράζει, σε σχέση µε το περιεχόµενο 24 δηλώσεων

(καταφατικής ή ερωτηµατικής λεκτικής διατύπωσης). Ειδικότερα, ζητήθηκε από τα

υποκείµενα της έρευνας να αποδώσουν ένα βαθµό σηµαντικότητας σε µια κλίµακα

πέντε σηµείων (1: Καθόλου Σηµαντικό έως 5: Πάρα Πολύ Σηµαντικό).

∆ιαδικασία Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε τους µήνες Νοέµβριο έως και ∆εκέµβριο του 2007.

Πριν τη χορήγηση του ερωτηµατολογίου στην τελική φάση της ποσοτικής έρευνας, η

λειτουργικότητά του ελέγχθηκε µέσω των παρακάτω προπαρασκευαστικών σταδίων:

• Πρώτο Στάδιο: Επικύρωση της εγκυρότητας όψεως και περιεχοµένου του

ερωτηµατολογίου από τα µέλη της ερευνητικής οµάδας και από τέσσερις

εκπαιδευτικούς της Μέσης Εκπαίδευσης.

• ∆εύτερο Στάδιο: Πιλοτική δοκιµή του ερωτηµατολογίου σε συµπτωµατικό δείγµα

20 εκπαιδευτικών, επιλεγµένων µε την τεχνική της αξιολογικής δειγµατοληψίας,

10/5/2008

23

µε σκοπό την ανίχνευση τεχνικών προβληµάτων κατά τη χορήγηση και

συµπλήρωσή του, προβληµάτων κατανόησης του περιεχοµένου, γλωσσολογικών

αδυναµιών και την εκτίµηση της διάρκειας της όλης διαδικασίας. Επίσης, κρίθηκε

σκόπιµο µετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας να συζητηθούν, να σχολιαστούν

και να καταγραφούν ιδέες και προτάσεις των συµµετεχόντων εκπαιδευτικών για

περαιτέρω βελτίωση του εργαλείου.

∆εν ανιχνεύθηκαν σηµαντικά προβλήµατα κατά τον έλεγχο λειτουργικότητας του

ερωτηµατολογίου.

Η οµάδα εργασίας της παρούσης έρευνας συζήτησε διεξοδικά τη διάκριση ανάµεσα

στον Εκπαιδευτικό Χρόνο, έτσι όπως αναφέρεται στην προκήρυξη του

Προγράµµατος, και στην έννοια του Σχολικού Χρόνου. Κατέληξε στο συµπέρασµα

ότι ο Εκπαιδευτικός Χρόνος είναι ευρύτερη έννοια και περιλαµβάνει και το χρόνο

που αναλώνει ο εκπαιδευτικός ή ο µαθητής σε δραστηριότητες εκτός σχολείου, οι

οποίες αφορούν όµως την εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι, οριοθετήθηκε ο Σχολικός

Χρόνος στο πλαίσιο του Σχολικού Προγράµµατος. Στην πιλοτική φάση της έρευνας,

διαπιστώθηκε ότι οι δύο έννοιες αντανακλούσαν το ίδιο περιεχόµενο στις απόψεις

των εκπαιδευτικών. Γι’ αυτόν το λόγο, στη συνέχεια της έρευνας, οι δύο έννοιες

χρησιµοποιήθηκαν µε το ίδιο συνδηλωτικό περιεχόµενο.

Τα ερωτηµατολόγια συγκεντρώθηκαν µε προσωπικές συναντήσεις των

εκπαιδευτικών, οι οποίοι συµφώνησαν να συµµετάσχουν στην έρευνα, µε τα µέλη της

ερευνητικής οµάδας. Πριν τη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου προηγήθηκε µια

µικρή συζήτηση, µεταξύ του ερευνητή και του εκπαιδευτικού, σχετικά µε το σκοπό

και τους κανόνες δεοντολογίας που διέπουν τη συγκεκριµένη έρευνα. Επίσης, οι

ερευνητές φρόντισαν ώστε να δηµιουργηθεί ένα ζεστό και φιλικό κλίµα συνεργασίας

µε τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί συµπλήρωσαν το ερωτηµατολόγιο είτε σε

χρόνο διαλλείµατος είτε κατά τη διάρκεια “κενής” ώρας. Σε γενικές γραµµές, η όλη

διαδικασία δεν διήρκησε περισσότερο από 20΄ λεπτά ανά εκπαιδευτικό (ενηµέρωση

και συµπλήρωση).

10/5/2008

24

Μέγεθος ∆είγµατος Το ελάχιστο απαιτούµενο µέγεθος δείγµατος εκτιµήθηκε µε βάση τις παρακάτω

παραµέτρους και παραδοχές:

1. Από την πιλοτική φάση της ποσοτικής έρευνας (Πιλοτική ∆οκιµή του

Ερωτηµατολογίου) εκτιµήθηκε η διακύµανση s των σπουδαιότερων

µεταβλητών-ερωτήσεων του ερωτηµατολογίου, οι απαντήσεις των οποίων

θεωρήθηκαν αριθµητικού και µάλιστα ισοδιαστηµικού τύπου. Από τις

εκτιµήσεις των διακυµάνσεων επιλέχθηκε η µεγαλύτερη και εισήχθη στη

Σχέση (1).

2. Καθορίστηκε το επίπεδο εµπιστοσύνης σε 95%, οπότε από τους πίνακες τιµών

της Τυπικής Κανονικής Κατανοµής προκύπτει ότι Ζ=1,96.

3. Καθορίστηκε το αποδεκτό σφάλµα δειγµατοληψίας σε ±5% της µέγιστης

βαθµολογικής διαφοράς που µπορεί να παρατηρηθεί στις απαντήσεις και

επειδή οι κλίµακες µέτρησης είναι 5-βάθµιες (από 1 έως 5), τέθηκε στη Σχέση

(1) η παράµετρος d=0,05 × 4=0,20.

4. Ο πληθυσµός στόχος της έρευνας περιλαµβάνει Ν=8.740 εκπαιδευτικούς3.

5. Οι πιο πάνω παράµετροι εισήχθησαν στη Σχέση (1) για να υπολογιστεί το

ελάχιστο απαιτούµενο µέγεθος δείγµατος για την ποσοτική έρευνα (Χαρίσης

και Κιόχος 1997, Ξεκαλάκη 1995):

6. 2(1 )( )n Z snN d

⋅= − (1)

7. Έγινε η παραδοχή ότι το ελάχιστο µέγεθος δείγµατος που απαιτείται στην

απλή τυχαία δειγµατοληψία αποτελεί ένα άνω όριο για το ελάχιστο

απαιτούµενο µέγεθος σχεδόν σε όλα τα τεκµηριωµένα δειγµατοληπτικά

σχέδια πιθανότητας.

3 Με βάση τα στοιχεία της Περιφέρειας Εκπαίδευσης o Νοµός Θεσσαλονίκης περιλαµβάνει 338 σχολικές µονάδες και 8.740 εκπαιδευτικούς. Εποµένως, το µέγεθος του πληθυσµού στόχου είναι στην πραγµατικότητα µικρότερο από 8.740.

10/5/2008

25

Ειδικότερα, από την πιλοτική φάση της έρευνας, στην οποία συµµετείχαν 20

εκπαιδευτικοί (ν=20), η ποσότητα s της Σχέσης [1] εκτιµήθηκε σε 1,437. Συνεπώς,

για ν=20, Ν=8.740, s=1,437, d=0,20 και Z=1,96 από τη Σχέση 1 έχουµε ότι n≈198.

2(1 )( )Z snN dν ⋅

= − [1]

Λόγω του γεγονότος ότι το µέγεθος του δείγµατος πρέπει εν γένει να καλύπτει και τις

απαιτήσεις των βασικών στατιστικών διαδικασιών (Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες,

Ανάλυση σε Κύριους Άξονες, Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση), µε τις οποίες

τα διαθέσιµα δεδοµένα θα αναλυθούν στη συνέχεια, το επιθυµητό µέγεθος δείγµατος

καθορίστηκε σε 250 µονάδες. Το µέγεθος αυτό ικανοποιεί το κριτήριο βάσει του

οποίου µέγεθος δείγµατος δεκαπλάσιο του αριθµού των µεταβλητών, οι οποίες

συµµετέχουν σε µια πολυδιάστατη στατιστική ανάλυση, εξασφαλίζει εξωτερική και

εσωτερική σταθερότητα των παραγόµενων αποτελεσµάτων (Hair et al. 1995, Coakes

& Steed 1999). Στη συγκεκριµένη περίπτωση, το ερωτηµατολόγιο περιλάµβανε 24

ερωτήσεις – µεταβλητές, οπότε το ελάχιστο απαιτούµενο µέγεθος δείγµατος έπρεπε

να αυξηθεί σε 10×24=240 µονάδες τουλάχιστον.

∆ειγµατοληπτικό Σχέδιο Για τη συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε το δειγµατοληπτικό σχέδιο της

στρωµατοποιηµένης πολυσταδιακής δειγµατοληψίας. Ειδικότερα, το Πολεοδοµικό

Συγκρότηµα της Θεσσαλονίκης χωρίστηκε σε τρία στρώµατα (Ανατολική

Θεσσαλονίκη, Κέντρο, ∆υτική Θεσσαλονίκη) σε συνδυασµό µε τον τύπο και τη

βαθµίδα των σχολείων (Γυµνάσια, ΓΕΛ και ΕΠΑΛ), απ’ όπου µε τυχαία

δειγµατοληψία, φυσικής αντικατάστασης, επιλέχθηκαν τα σχολεία, στους

εκπαιδευτικούς των οποίων διανεµήθηκαν τα ερωτηµατολόγια της ποσοτικής φάσης

της έρευνας. Σε κάθε σχολείο, µε τυχαία διαδικασία επιλέχθηκαν τα τµήµατα των

τάξεων και στη συνέχεια τα ερωτηµατολόγια διανεµήθηκαν στους εκπαιδευτικούς

των αντίστοιχων τµηµάτων αναλογικά, κατά το δυνατόν, σε σχέση µε την ειδικότητα.

Στατιστική Ανάλυση Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδοµένων και τον έλεγχο των Ψυχοµετρικών

ιδιοτήτων του προτεινόµενου εργαλείου µέτρησης εφαρµόστηκαν µέθοδοι της

Περιγραφικής Στατιστικής (υπολογισµός ποσοστών, δεικτών κεντρικής τάσης,

10/5/2008

26

διασποράς και συσχέτισης) και της Πολυδιάστατης-Πολυµεταβλητής Ανάλυσης

∆εδοµένων (Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες, Παραγοντική Ανάλυση, Επιβεβαιωτική

Παραγοντική Ανάλυση και Ανάλυση Αξιοπιστίας) σε συνδυασµό µε µεθόδους της

Μη Παραµετρικής Επαγωγικής Στατιστικής. Ειδικότερα, για τη σύγκριση µέσων

όρων και κατανοµών εφαρµόστηκαν, κατά περίπτωση, οι έλεγχοι Kruskal-Wallis και

Mann-Whitney, ενώ για τον έλεγχο των συσχετίσεων µεταξύ ποσοτικών µεταβλητών

υπολογίστηκε και αξιολογήθηκε ο συντελεστής γραµµικής συσχέτισης του Pearson.

Σε όλους τους ελέγχους σηµαντικότητας η παρατηρούµενη στάθµη σηµαντικότητας

(p-value) υπολογίστηκε µε τη µέθοδο προσοµοίωσης Monte-Carlo (Mehta & Patel,

1996). Με τη µέθοδο αυτή ενισχύεται η εγκυρότητα των συµπερασµάτων σε

περίπτωση που δεν ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις εφαρµογής4 των στατιστικών

ελέγχων που προαναφέρθηκαν ή/και τα µεγέθη δείγµατος των υποοµάδων που

εµπλέκονται στους στατιστικούς ελέγχους είναι µικρά.

Για να ελεγχθεί η αξιοπιστία (Strub 2000), µε την έννοια της εσωτερικής συνέπειας

(Traub, 1994), της κλίµακας µέτρησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά

µε τη διαχείριση του Εκπαιδευτικού Χρόνου χρησιµοποιήθηκε και αξιολογήθηκε ο

δείκτης α του Cronbach (Spector 1992, Kim & Mueller 1978). Για τον έλεγχο της

εγκυρότητας εννοιολογικής κατασκευής και της διακριτικής εγκυρότητας (Carmines

& Zeller 1979, Bryant 2000) των κλιµάκων µέτρησης εφαρµόστηκε η µεθοδολογική

πορεία που προτείνεται από την ειδική βιβλιογραφία (βλέπε Nannally 1978, Carmines

& Zeller 1979, Bryant 2000, Priporas, Kamenidi & Menexes 2000, Χριστοδούλου και

άλλοι 2003, Πρίπορας & Μενεξές 2005, Dimitriades 2006 and 2007, Tortopidis et al.

2007, Pinho, Macedo & Monteiro 2007), η οποία περιλαµβάνει συνδυασµένη

εφαρµογή Πολυδιάστατων και Πολυµεταβλητών Μεθόδων Ανάλυσης ∆εδοµένων

(Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες, Παραγοντική Ανάλυση και Επιβεβαιωτική

Παραγοντική Ανάλυση).

Για τη στατιστική ανάλυση των διαθέσιµων δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν: α) το

στατιστικό πακέτο SPSS (µε εγκατεστηµένο το υποσύστηµα Exact Tests) για τις

βασικές στατιστικές αναλύσεις και ελέγχους, β) το λογισµικό AMOS για την

Επιβεβαιωτική Παραγοντική Ανάλυση, γ) το λογισµικό Gpower για την εκτίµηση της 4 Ανεξάρτητες παρατηρήσεις, τυχαία δείγµατα και ασυµπτωτικές προσεγγίσεις των εµπλεκόµενων πιθανοθεωρητικών ή εµπειρικών κατανοµών.

10/5/2008

27

σηµαντικότητας και της αντίστοιχης ισχύος των φορτίων (loadings) των ερωτήσεων-

µεταβλητών στους παραγοντικούς άξονες που αναδείχθηκαν από τις Παραγοντικές

Αναλύσεις και δ) αναπτύχθηκε5 ειδικό “φύλλο” σε Excel για τον υπολογισµό δεικτών

που συµβάλλουν στον έλεγχο της διακριτικής εγκυρότητας της προτεινόµενης

κλίµακας µέτρησης.

5 Από το µέλος της οµάδας Γ.Μ.

10/5/2008

28

ΙV. Εκ των Υστέρων Ποιοτική Έρευνα

1. Μεθοδολογία Για τη διερεύνηση σε βάθος ορισµένων αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά µε τη

διαχείριση του Εκπαιδευτικού Χρόνου και την ερµηνεία των αποτελεσµάτων της

ποσοτικής έρευνας πραγµατοποιήθηκε post-hoc ποιοτική έρευνα6, µέσω προσωπικών

συνεντεύξεων βάθους, σε συµπτωµατικό δείγµα 12 εκπαιδευτικών, επιλεγµένων µε

την τεχνική της αξιολογικής δειγµατοληψίας.

Η ποιοτική έρευνα διεξήχθη στο πολεοδοµικό συγκρότηµα της Θεσσαλονίκης από 8

έως και 17 Ιανουαρίου 2008. Πραγµατοποιήθηκαν 12 ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις σε

εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Γυµνάσιο και Λύκειο), τέσσερις

άνδρες και οκτώ γυναίκες. Καθορίστηκαν τέσσερις κεντρικοί άξονες ερωτήσεων, οι

οποίοι αναδείχθηκαν από την ποσοτική έρευνα. Συγκεκριµένα, ζητήθηκαν

περισσότερες διευκρινήσεις για:

1. τα προβλήµατα της διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου,

2. την έννοια του ανοιχτού σχολείου,

3. τα εµπόδια που συναντά η εφαρµογή του ανοιχτού σχολείου,

4. την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών.

Οι εκπαιδευτικοί επελέγησαν συµπτωµατικά και ήταν από το δείγµα που είχε

συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο. Η διάρκεια των συνεντεύξεων κυµάνθηκε από 35-

45 λεπτά της ώρας. Έγινε χρήση συσκευής εγγραφής ήχου σε χώρο που επέλεξαν οι

εκπαιδευτικοί. Ακολούθησε αποµαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων και επεξεργασία

τους µε τη µέθοδο της θεµατικής ανάλυσης περιεχοµένου. Η ανάλυση περιεχοµένου

ορίζεται ως µια τεχνική που επιτρέπει τη µεθοδική, συστηµατική, αντικειµενική και,

κατά περίπτωση, ποσοτική εξέταση του περιεχοµένου ορισµένων κειµένων, µε σκοπό

την ταξινόµηση και ερµηνεία των δοµικών στοιχείων που δεν είναι αναγνώσιµα µε

πρώτη µατιά. Κείµενο µπορεί να είναι κάθε γραπτή ή προφορική παραγωγή, η οποία

ενέχει προβλήµατα που έχει κάθε εκφορά λόγου (Bardin, 1977). Στην παρούσα

περίπτωση δεν ενδιέφερε ούτε µια γλωσσολογική ούτε µια συντακτική ανάλυση,

αλλά µια σηµασιολογική ανάλυση περιεχοµένου. Ορίστηκε το θέµα ως ένα κοµµάτι

6 Μετά το πέρας της ποσοτικής και την επεξεργασία των αποτελεσµάτων της.

10/5/2008

29

που αποτελεί έναν πυρήνα σηµασίας. Οι κατηγορίες της θεµατικής ανάλυσης

προϋπήρχαν και δεν κατασκευάστηκαν, αφού οι συνεντεύξεις ήταν ηµιδοµηµένες.

Έτσι, δηµιουργήθηκαν οι παρακάτω τέσσερις µεγάλες θεµατικές κατηγορίες, καθεµία

των οποίων είχε δύο υποκατηγορίες:

Α. ∆ΟΜΕΣ

1. Καθηµερινή πρακτική

2. Ισχύον θεσµικό πλαίσιο

Β. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ

1. ∆ιδακτικές πρακτικές

2. Παιδαγωγικές πρακτικές

Γ. ΕΜΠΟ∆ΙΑ

1. Άγνοια

2. Όρια-χαλαρότητα

∆. ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

1.. Επιµόρφωση

2 Κίνητρα

Τα αποµαγνητοφωνηµένα κείµενα των συνεντεύξεων δίνονται στο Παράρτηµα

(Ενότητα Γ).

10/5/2008

30

Αποτελέσµατα Στο Κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της Ποσοτικής και της

Ποιοτικής εκ των υστέρων Έρευνας, µε αναφορά και εστίαση στους ειδικούς στόχους

της µελέτης.

Α. Ποσοτική Έρευνα Α1. Καταγραφή των απόψεων, στάσεων και αντιλήψεων των εκπαιδευτικών

σχετικά µε τον Εκπαιδευτικό Χρόνο και τη διαχείρισή του.

Στους Πίνακες που ακολουθούν (Α1 έως Α3) αποτυπώνονται οι απαντήσεις

(κατανοµές και γενικές τάσεις) των εκπαιδευτικών σε κάθε ερώτηση και στα

∆ιαγράµµατα (1 έως 24) οπτικοποιούνται οι κατανοµές των απαντήσεων.

Από τη µελέτη των αποτελεσµάτων τα βασικά ευρήµατα συνοψίζονται στα

παρακάτω:

Τα ισχύοντα προγράµµατα σπουδών και ωρολόγια προγράµµατα δεν επιτρέπουν την

υιοθέτηση ευέλικτων παιδαγωγικών πρακτικών (Q5, MO=1,88), η ισχύουσα

οργάνωση του σχολικού χρόνου δεν δίνει τη δυνατότητα για την εφαρµογή

καινοτόµων διδακτικών µεθόδων (Q14, MO=1,80) αλλά ούτε και τη χρήση του

σχολικού χρόνου από τους εκπαιδευτικούς σύµφωνα µε τις ανάγκες τους (Q6,

MO=2,06). Επίσης, ο αριθµός των διδακτικών ωρών που προβλέπεται για κάθε

µάθηµα δεν επαρκεί πλήρως για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του (Q7,

MO=2,33). Επίσης, το σηµερινό ελληνικό σχολείο δεν επιτρέπει τη διάθεση χρόνου

για εφαρµογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων (Q10, MO=2,03), όπως

είναι η Αγωγή Σταδιοδροµίας, η Αγωγή Υγείας κ.ά. (Q11, MO=2,48).

Οι εκπαιδευτικοί κρίνουν ότι η κοινότητα δεν πρέπει να συµµετέχει στην

εκπαιδευτική διαδικασία παρά µόνο πολύ διακριτικά (Q18, MO=2,55). Έτσι, ενώ

10/5/2008

31

κατ’ αρχήν κρίνουν ότι είναι απαραίτητη η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονιών

(Q23, MO=3,62), όταν αυτή η συνεργασία αναφέρεται στη συµµετοχή των γονιών

στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι επιφυλακτικοί (Q17, MO=2,44). Το ίδιο

συµβαίνει και στη συµµετοχή των γονιών στην οργάνωση του Σχολικού Χρόνου

(Q15, MO=2,61). Την ίδια επιφύλαξη εκφράζουν και για τη συµµετοχή της

ευρύτερης κοινότητας (Q16, MO=2,61).

Η διαχείριση του Σχολικού Χρόνου επηρεάζει τη διαχείριση της γνώσης σε µεγάλο

βαθµό (Q24, MO=4,35). Έτσι, κρίνεται σηµαντικό από τους εκπαιδευτικούς να

επιµορφώνονται σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου (Q19,

MO=3,78), όπως επίσης κρίνουν απαραίτητη και την αγωγή των µαθητών σε θέµατα

οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου τους (Q20, MO=4,14). Όµως, για να

επιτύχουν οι ενέργειες αυτές είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλης τεχνικής

υποδοµής (Q21, MO=4,27) αλλά και η συνεργασία των εκπαιδευτικών µεταξύ τους

(Q22, MO=4,22) και σε µικρότερο βαθµό η συνεργασία των εκπαιδευτικών µε τους

γονείς (Q23, MO=3,62).

Η ισχύουσα οργάνωση του Σχολικού Χρόνου δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες

απαιτήσεις της διδασκαλίας και της µάθησης (Q1, MO=2,23), ούτε και στις

απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού σχολείου (Q2, MO=1,97) και δεν συµβάλει

στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των µαθητών (Q4, MO=2,21).

Η ισχύουσα οργάνωση του Σχολικού Χρόνου δηµιουργεί αρκετές προϋποθέσεις για

χάσιµο χρόνου (Q3, MO=3,03). Τέτοιες προϋποθέσεις είναι σε πρώτο βαθµό οι

εδραιωµένες αντιλήψεις για την οργάνωση και διαχείριση του Σχολικού Χρόνου που

εµποδίζουν τη διαφορετική οργάνωση και διαχείρισή του (Q8, MO=4). Σε δεύτερο

βαθµό εµπόδιο για αλλαγές στη διαχείριση του Σχολικού Χρόνου (Q9, MO=3)

αποτελούν οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές των εκπαιδευτικών.

Στην Ελληνική πραγµατικότητα η οργάνωση του σχολικού χρόνου λειτουργεί σε

βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών (Q12, MO=4,30), γιατί ο σχολικός χρόνος

επεκτείνεται στο σπίτι (Q13, MO 4,17).

Μια γενική διαπίστωση που προκύπτει είναι ότι οι εκπαιδευτικοί θέλουν ένα ανοιχτό

σχολείο αλλά µόνο στα “λόγια”.

10/5/2008

32

Πίνακας Α1: ∆είκτες Κεντρικής Τάσης και ∆ιακύµανσης των Απαντήσεων στις 24 Ερωτήσεις/Θέµατα

Ερωτήσεις/Θέµατα ΜΟ ∆Τ ΤΑ q1. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου ανταποκρίνεται στις

σύγχρονες απαιτήσεις της διδασκαλίας και της µάθησης. 2,23 2,00 ,774

q2. Η ισχύουσα διαχείριση του σχολικού χρόνου ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού σχολείου. 1,97 2,00 ,733

q3. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου δηµιουργεί προϋποθέσεις για χάσιµο χρόνου. 3,03 3,00 1,057

q4. Η ισχύουσα διαχείριση του σχολικού χρόνου συµβάλει στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των µαθητών. 2,21 2,00 ,763

q5. Τα ισχύοντα προγράµµατα σπουδών και ωρολόγια προγράµµατα επιτρέπουν την υιοθέτηση ευέλικτων παιδαγωγικών πρακτικών. 1,88 2,00 ,742

q6. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου επιτρέπει τη διαχείρισή του από τους εκπαιδευτικούς σύµφωνα µε τις ανάγκες τους.

2,06 2,00 ,781

q7. Ο αριθµός των διδακτικών ωρών που προβλέπεται για κάθε µάθηµα επαρκεί για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του. 2,33 2,00 1,011

q8. Στο ελληνικό σχολείο υπάρχουν εδραιωµένες αντιλήψεις που εµποδίζουν τη διαφορετική οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου.

3,64 4,00 1,002

q9. Οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές των εκπαιδευτικών εµποδίζουν αλλαγές στη διαχείριση του σχολικού χρόνου. 3,25 3,00 ,946

q10. Το σηµερινό ελληνικό σχολείο επιτρέπει τη διάθεση χρόνου για εφαρµογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. 2,03 2,00 ,830

q11. Τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράµµατα (π.χ. Αγωγή Σταδιοδροµίας, Υγείας κ.λπ.) επιτρέπουν ευέλικτη διαχείριση του σχολικού χρόνου.

2,48 2,00 ,996

q12. Στην ελληνική πραγµατικότητα ο σχολικός χρόνος επεκτείνεται στο σπίτι. 4,30 5,00 ,862

q13. Στην ελληνική πραγµατικότητα η οργάνωση του σχολικού χρόνου λειτουργεί σε βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών. 4,17 4,00 ,965

q14. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου δίνει τη δυνατότητα για την εφαρµογή καινοτόµων διδακτικών µεθόδων. 1,80 2,00 ,588

q15. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην οργάνωση του σχολικού χρόνου; 2,61 3,00 1,096

q16. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα (Αυτό-διοικητικοί, Επαγγελµατικοί και Κοινωνικοί Φορείς) πρέπει να συµµετέχει στην οργάνωση του σχολικού χρόνου;

2,61 3,00 1,129

q17. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία; 2,44 2,00 1,113

q18. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα πρέπει να συµµετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία; 2,55 3,00 1,066

q19. Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι χρειάζεστε επιµόρφωση σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού χρόνου; 3,78 4,00 1,007

q20. Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι είναι χρήσιµη η αγωγή των µαθητών σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου; 4,14 4,00 ,813

q21. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλης τεχνικής υποδοµής. 4,27 4,00 ,827

q22. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευτικών. 4,42 5,00 ,675

q23. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονιών. 3,62 4,00 1,033

10/5/2008

33

q24. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η διαχείριση του σχολικού χρόνου επηρεάζει την οργάνωση της διδασκαλίας και τη µάθηση; 4,35 4,00 ,709

*ΜΟ: Μέσος Όρος, ∆Τ: ∆ιάµεση Τιµή, ΤΑ: Τυπική Απόκλιση

10/5/2008

34

Πίνακας Α2: Κατανοµή Απαντήσεων στις 24 Ερωτήσεις/Θέµατα

Ερωτήσεις Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα Πολύ Σύνολο q1 Συχνότητα 36 132 71 7 3 249 % 14,5% 53,0% 28,5% 2,8% 1,2% 100,0% q2 Συχνότητα 64 132 44 6 0 246 % 26,0% 53,7% 17,9% 2,4% ,0% 100,0% q3 Συχνότητα 25 43 89 73 14 244 % 10,2% 17,6% 36,5% 29,9% 5,7% 100,0% q4 Συχνότητα 36 136 64 9 2 247 % 14,6% 55,1% 25,9% 3,6% ,8% 100,0% q5 Συχνότητα 80 127 37 6 0 250 % 32,0% 50,8% 14,8% 2,4% ,0% 100,0% q6 Συχνότητα 56 136 44 13 0 249 % 22,5% 54,6% 17,7% 5,2% ,0% 100,0% q7 Συχνότητα 60 81 77 27 4 249 % 24,1% 32,5% 30,9% 10,8% 1,6% 100,0% q8 Συχνότητα 7 21 80 87 54 249 % 2,8% 8,4% 32,1% 34,9% 21,7% 100,0% q9 Συχνότητα 8 41 98 77 21 245 % 3,3% 16,7% 40,0% 31,4% 8,6% 100,0% q10 Συχνότητα 66 121 46 12 1 246 % 26,8% 49,2% 18,7% 4,9% ,4% 100,0% q11 Συχνότητα 40 94 68 38 4 244 % 16,4% 38,5% 27,9% 15,6% 1,6% 100,0% q12 Συχνότητα 2 9 27 85 126 249 % ,8% 3,6% 10,8% 34,1% 50,6% 100,0% q13 Συχνότητα 4 12 38 79 115 248 % 1,6% 4,8% 15,3% 31,9% 46,4% 100,0% q14 Συχνότητα 71 152 23 0 0 246 % 28,9% 61,8% 9,3% ,0% ,0% 100,0% q15 Συχνότητα 43 73 82 37 13 248 % 17,3% 29,4% 33,1% 14,9% 5,2% 100,0% q16 Συχνότητα 44 75 76 35 16 246 % 17,9% 30,5% 30,9% 14,2% 6,5% 100,0% q17 Συχνότητα 56 78 70 29 12 245 % 22,9% 31,8% 28,6% 11,8% 4,9% 100,0% q18 Συχνότητα 45 77 82 35 10 249 % 18,1% 30,9% 32,9% 14,1% 4,0% 100,0% q19 Συχνότητα 5 22 62 92 67 248 % 2,0% 8,9% 25,0% 37,1% 27,0% 100,0% q20 Συχνότητα 1 6 43 106 93 249 % ,4% 2,4% 17,3% 42,6% 37,3% 100,0% q21 Συχνότητα 1 7 33 90 116 247 % ,4% 2,8% 13,4% 36,4% 47,0% 100,0% q22 Συχνότητα 0 1 23 94 129 247 % ,0% ,4% 9,3% 38,1% 52,2% 100,0% q23 Συχνότητα 4 31 81 73 60 249 % 1,6% 12,4% 32,5% 29,3% 24,1% 100,0% q24 Συχνότητα 0 2 28 100 119 249 % ,0% ,8% 11,2% 40,2% 47,8% 100,0%

10/5/2008

35

Αν λάβουµε υπόψη το µέσο όρο, τη διάµεση τιµή (βλέπε Πίνακα Α1) και την

κατανοµή σχετικών συχνοτήτων των απαντήσεων (βλέπε Πίνακα Α2), µπορούµε να

αποδώσουµε ένα γενικό χαρακτηρισµό για τις απαντήσεις σε κάθε ερώτηση.

Πίνακας Α3: Γενικός Χαρακτηρισµός Απαντήσεων ανά Ερώτηση/Θέµα

Ερωτήσεις Γενικός Χαρακτηρισµός* q1. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου ανταποκρίνεται στις σύγχρονες

απαιτήσεις της διδασκαλίας και της µάθησης. Λίγο έως Αρκετά (81,5%)

q2. Η ισχύουσα διαχείριση του σχολικού χρόνου ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού σχολείου. Καθόλου έως Λίγο (79,7%)

q3. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου δηµιουργεί προϋποθέσεις για χάσιµο χρόνου. Αρκετά έως Πολύ (66,4%)

q4. Η ισχύουσα διαχείριση του σχολικού χρόνου συµβάλει στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των µαθητών. Λίγο έως Αρκετά (81,0%)

q5. Τα ισχύοντα προγράµµατα σπουδών και ωρολόγια προγράµµατα επιτρέπουν την υιοθέτηση ευέλικτων παιδαγωγικών πρακτικών. Καθόλου έως Λίγο (82,8%)

q6. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου επιτρέπει τη διαχείρισή του από τους εκπαιδευτικούς σύµφωνα µε τις ανάγκες τους. Καθόλου έως Λίγο (77,1%)

q7. Ο αριθµός των διδακτικών ωρών που προβλέπεται για κάθε µάθηµα επαρκεί για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του. Λίγο έως Αρκετά (63,4%)

q8. Στο ελληνικό σχολείο υπάρχουν εδραιωµένες αντιλήψεις που εµποδίζουν τη διαφορετική οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου. Αρκετά έως Πολύ (67,0%)

q9. Οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές των εκπαιδευτικών εµποδίζουν αλλαγές στη διαχείριση του σχολικού χρόνου. Αρκετά έως Πολύ (71,4%)

q10. Το σηµερινό ελληνικό σχολείο επιτρέπει τη διάθεση χρόνου για εφαρµογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Καθόλου έως Λίγο (76,0%)

q11. Τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράµµατα (π.χ. Αγωγή Σταδιοδροµίας, Υγείας κ.λπ.) επιτρέπουν ευέλικτη διαχείριση του σχολικού χρόνου. Λίγο έως Αρκετά (66,4%)

q12. Στην ελληνική πραγµατικότητα ο σχολικός χρόνος επεκτείνεται στο σπίτι. Πολύ έως Πάρα Πολύ (84,7%) q13. Στην ελληνική πραγµατικότητα η οργάνωση του σχολικού χρόνου λειτουργεί

σε βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών. Πολύ έως Πάρα Πολύ (78,3%)

q14. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου δίνει τη δυνατότητα για την εφαρµογή καινοτόµων διδακτικών µεθόδων. Καθόλου έως Λίγο (90,7%)

q15. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην οργάνωση του σχολικού χρόνου; Λίγο έως Αρκετά (62,5%)

q16. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα (Αυτό-διοικητικοί, Επαγγελµατικοί και Κοινωνικοί Φορείς) πρέπει να συµµετέχει στην οργάνωση του σχολικού χρόνου;

Λίγο έως Αρκετά (61,4%)

q17. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία; Λίγο έως Αρκετά (60,4%)

q18. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα πρέπει να συµµετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία; Λίγο έως Αρκετά (63,8%)

q19. Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι χρειάζεστε επιµόρφωση σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού χρόνου; Πολύ έως Πάρα Πολύ (64,1%)

q20. Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι είναι χρήσιµη η αγωγή των µαθητών σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου; Πολύ έως Πάρα Πολύ (79,9%)

q21. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλης τεχνικής υποδοµής. Πολύ έως Πάρα Πολύ (83,4%)

q22. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευτικών. Πολύ έως Πάρα Πολύ (90,3%)

q23. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονιών. Αρκετά έως Πολύ (61,8%)

q24. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η διαχείριση του σχολικού χρόνου επηρεάζει την οργάνωση της διδασκαλίας και τη µάθηση; Πολύ έως Πάρα Πολύ (88,0%)

* Με έντονη γραφή δηλώνονται οι απαντήσεις που είχαν συµµετοχή ≥50% στον υπολογισµό του αθροιστικού ποσοστού.

10/5/2008

36

Α2: Εποπτική παρουσίαση των αποτελεσµάτων του Πίνακα Α2

∆ιάγραµµα 1: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 1: Η ισχύουσα οργάνωση του

Σχολικού Χρόνου ανταποκρίνεται στις σύγχρονες απαιτήσεις της διδασκαλίας και της µάθησης.

∆ιάγραµµα 2: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 2: Η ισχύουσα διαχείριση του

Σχολικού Χρόνου ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού σχολείου.

10/5/2008

37


Σχολικού Χρόνου δηµιουργεί προϋποθέσεις για χάσιµο χρόνου.

∆ιάγραµµα 4: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 4: Η ισχύουσα διαχείριση του

Σχολικού Χρόνου συµβάλει στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των µαθητών.

10/5/2008

38

∆ιάγραµµα 5: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 5: Τα ισχύοντα προγράµµατα σπουδών και ωρολόγια προγράµµατα επιτρέπουν την υιοθέτηση ευέλικτων παιδαγωγικών πρακτικών.

∆ιάγραµµα 6: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 6: Η ισχύουσα οργάνωση του Σχολικού Χρόνου επιτρέπει τη διαχείρισή του από τους εκπαιδευτικούς σύµφωνα µε τις ανάγκες τους.

10/5/2008

39

∆ιάγραµµα 7: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 7: Ο αριθµός των διδακτικών ωρών

που προβλέπεται για κάθε µάθηµα επαρκεί για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του.

∆ιάγραµµα 8: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 8: Στο ελληνικό σχολείο υπάρχουν

εδραιωµένες αντιλήψεις που εµποδίζουν τη διαφορετική οργάνωση και διαχείριση του Σχολικού Χρόνου.

10/5/2008

40

∆ιάγραµµα 9: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 9: Οι κυρίαρχες παιδαγωγικές

πρακτικές των εκπαιδευτικών εµποδίζουν αλλαγές στη διαχείριση του Σχολικού Χρόνου.

∆ιάγραµµα 10: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 10: Το σηµερινό ελληνικό σχολείο

επιτρέπει τη διάθεση χρόνου για εφαρµογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων.

10/5/2008

41

∆ιάγραµµα 11: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 11: Τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράµµατα (π.χ. Αγωγή Σταδιοδροµίας, Υγείας κ.λπ.) επιτρέπουν ευέλικτη διαχείριση του Σχολικού Χρόνου.

∆ιάγραµµα 12: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 12: Στην ελληνική πραγµατικότητα

ο Σχολικός Χρόνος επεκτείνεται στο σπίτι.

10/5/2008

42

∆ιάγραµµα 13: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 13: Στην ελληνική πραγµατικότητα

η οργάνωση του Σχολικού Χρόνου λειτουργεί σε βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών.


Σχολικού Χρόνου δίνει τη δυνατότητα για την εφαρµογή καινοτόµων διδακτικών µεθόδων.

10/5/2008

43

∆ιάγραµµα 15: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 15: Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι

γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην οργάνωση του Σχολικού Χρόνου;

∆ιάγραµµα 16: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 16: Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα (Αυτό-διοικητικοί, Επαγγελµατικοί και Κοινωνικοί Φορείς) πρέπει να συµµετέχει στην οργάνωση του

Σχολικού Χρόνου;

10/5/2008

44

∆ιάγραµµα 17: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 17: Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι

γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία;

∆ιάγραµµα 18: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 18: Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η

κοινότητα πρέπει να συµµετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία;

10/5/2008

45

∆ιάγραµµα 19: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 19: Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι

χρειάζεστε επιµόρφωση σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου;

∆ιάγραµµα 20: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 20: Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι

είναι χρήσιµη η αγωγή των µαθητών σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου;

10/5/2008

46

∆ιάγραµµα 21: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 21: Για την οργάνωση και

διαχείριση του Σχολικού Χρόνου είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλης τεχνικής υποδοµής.


διαχείριση του Σχολικού Χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευτικών.

10/5/2008

47


διαχείριση του Σχολικού Χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονιών.

∆ιάγραµµα 24: Κατανοµή Απαντήσεων στην Ερώτηση 24: Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η

διαχείριση του Σχολικού Χρόνου επηρεάζει την οργάνωση της διδασκαλίας και τη µάθηση;

10/5/2008

48

Α3: Ψυχοµετρικές Ιδιότητες της Κλίµακας Μέτρησης των

Αντιλήψεων των Εκπαιδευτικών σχετικά µε τον Εκπαιδευτικό Χρόνο

και τη ∆ιαχείρισή του

Α3.1 Έλεγχος Εγκυρότητας Εννοιολογικής Κατασκευής και Αξιοπιστίας

Για να ελεγχθεί η αξιοπιστία (Strub 2000), µε την έννοια της εσωτερικής συνέπειας

(Traub 1994), της κλίµακας µέτρησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά µε

τον Εκπαιδευτικό Χρόνο και τη διαχείρισή του χρησιµοποιήθηκε ο δείκτης α του

Cronbach (Spector 1992, Kim & Mueller 1978, Norusis 1992). Για τον έλεγχο της

εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής (Carmines & Zeller 1979, Bryant 2000)

της προτεινόµενης κλίµακας µέτρησης, εφαρµόστηκε η Ανάλυση σε Κύριες

Συνιστώσες – Principal Components Analysis (Kim & Mueller 1978, Johnson &

Witchern 1992, Norusis 1992). Η περιστροφή των αξόνων πραγµατοποιήθηκε µε τη

µέθοδο VARIMAX (Περιστροφή Μεγίστης ∆ιακύµανσης) (Σιάρδος 1999). Το

κριτήριο της ιδιοτιµής ή χαρακτηριστικής ρίζας (Eigenvalue) ≥1 χρησιµοποιήθηκε για

τον καθορισµό του αριθµού των σηµαντικών παραγόντων (Sharma 1996, Hair et al.

1995). Στον Πίνακα Ψ1 παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της Ανάλυσης σε Κύριες

Συνιστώσες και της Ανάλυσης Αξιοπιστίας.

Η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες ανέδειξε έξι παράγοντες-συνιστώσες που

ερµηνεύουν συνολικά το 60,411% της συνολικής διασποράς – διακύµανσης. Στον

Πίνακα Ψ1 παρουσιάζονται µόνο τα «φορτία» που είναι σε απόλυτη τιµή ≥0,450.

Φορτία µεγαλύτερα ή ίσα από 0,300 έχουν γενικά πρακτική σηµαντικότητα (Hair et

al. 1995), αλλά για τη συγκεκριµένη τάξη µεγέθους δείγµατος (Ν=250) φορτία µε

απόλυτη τιµή ≥0,45 είναι και στατιστικά σηµαντικά σε επίπεδο σηµαντικότητας

α=0,05 µε επίπεδο ισχύος γ=0,80 (Hair et al. 1995). Σχετικά µε την καταλληλότητα

του µοντέλου της Ανάλυσης σε Κύριες Συνιστώσες, ο έλεγχος σφαιρικότητας του

Barlett (Bartlett's test of sphericity) έδειξε ότι ο πίνακας συσχετίσεων διαφέρει

στατιστικά σηµαντικά από το µοναδιαίο πίνακα (χ2=1.773,861, β.ε.=276, p=0,000),

ενώ ο δείκτης ή αλλιώς το µέτρο επάρκειας του δείγµατος των Kaiser, Meyer και

Olkin (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy), που αφορά στο πόσο

κατάλληλα είναι τα δεδοµένα για να εφαρµοστεί η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες

10/5/2008

49

(δυνατότητα παραγοντοποίησης του πίνακα συσχετίσεων), βρέθηκε να είναι ίσος µε

0,769 δηλαδή πολύ πάνω από το ελάχιστο επιτρεπτό όριο του 0,50 σύµφωνα µε τους

Hair et al. (1995) ή του ορίου 0,60 που προτείνουν άλλοι συγγραφείς, όπως οι Coakes

& Steed (1999) και Sharma (1996). Τέλος, από τις τιµές της Κοινής Παραγοντικής

∆ιακύµανσης-ΚΠ∆ (Communality) των ερωτήσεων διαπιστώνουµε ότι οι

περισσότερες έχουν τιµή µεγαλύτερη από 0,50 (µε ΜΟ=0,604), γεγονός που δηλώνει

ικανοποιητική ποιότητα ανασύστασης των δεδοµένων από το υπόδειγµα – µοντέλο

των 6 παραγόντων – συνιστωσών (Hair et al. 1995).

Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας (αξιοπιστίας) α του Cronbach για τη συνολική

κλίµακα των 24 ερωτήσεων υπολογίστηκε σε α=0,714 και θεωρήθηκε επαρκής

(Spector 1992, Norusis 1992). Κατά σύµβαση, ικανοποιητικοί θεωρούνται δείκτες της

τάξης του 0,60 (Malhotra 1996, Σιάρδος 1999) ή του 0,70 και πάνω (Nunnaly 1978).

Έτσι, στην περίπτωση του συγκεκριµένου εργαλείου µέτρησης, η συνολική κλίµακα

των 24 Ερωτήσεων θεωρήθηκε αξιόπιστη µε την έννοια της εσωτερικής συνέπειας.

Όπως προαναφέρθηκε, η Ανάλυση σε Κύριες Συνιστώσες ανέδειξε έξι παράγοντες

που ερµηνεύουν συνολικά το 60,411% της συνολικής διασποράς. Το ποσοστό αυτό

κρίνεται ικανοποιητικό (Hair et al., 1995, Coakes & Steed, 1999), αν ληφθεί υπόψη

και το γεγονός ότι η συγκεκριµένη κλίµακα µέτρησης εφαρµόζεται για πρώτη φορά

σε δείγµα εκπαιδευτικών του ελληνικού πληθυσµού.

Στον πρώτο παράγοντα F1 που εξηγεί (µετά την περιστροφή) το 13,133% της

συνολικής διασποράς «φορτώνουν» κυρίως οι ερωτήσεις q10, q6, q14, q5, q11 και

q7. Ο µέσος παραγοντικός βαθµός είναι ίσος µε 2,096 (γενικός χαρακτηρισµός

«Λίγο»). Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι α=0,760 (ικανοποιητική).

Ο δεύτερος παράγοντας F2 που εξηγεί το 12,153% της συνολικής διασποράς δοµείται

κυρίως από τις ερωτήσεις q18, q17, q15, q16 και q23. Ο µέσος παραγοντικός βαθµός

είναι ίσος µε 2,765 (γενικός χαρακτηρισµός «Λίγο έως Αρκετά»). Η αξιοπιστία του

παράγοντα είναι α=0,812 (ικανοποιητική).

Ο τρίτος παράγοντας F3 που εξηγεί το 11,287% της συνολικής διασποράς συντίθεται

κυρίως από τις ερωτήσεις q22, q21, q20, q19, q24 και q23. Ο µέσος παραγοντικός

10/5/2008

50

βαθµός είναι ίσος µε 4,192 (γενικός χαρακτηρισµός «Πολύ»). Η αξιοπιστία του

παράγοντα είναι α=0,725 (ικανοποιητική).

Στον τέταρτο παράγοντα F4 που εξηγεί το 9,314% της συνολικής διασποράς

«φορτώνουν» κυρίως οι ερωτήσεις q2, q1, q4 και q3. Ο µέσος παραγοντικός βαθµός

είναι ίσος µε 2,139 (γενικός χαρακτηρισµός «Λίγο»). Η αξιοπιστία του παράγοντα

είναι α=0,776 (ικανοποιητική).

Ο πέµπτος παράγοντας F5 που εξηγεί το 7,541% της συνολικής διασποράς συνδέεται

κυρίως µε τις ερωτήσεις q3, q9 και q8. Ο µέσος παραγοντικός βαθµός είναι ίσος µε

3,323 (γενικός χαρακτηρισµός «Αρκετά»). Η αξιοπιστία του παράγοντα είναι

α=0,601 (ικανοποιητική).

Ο έκτος παράγοντας F6 που εξηγεί το 6,984% της συνολικής διασποράς

χαρακτηρίζεται κυρίως από τις ερωτήσεις q12 και q13. Ο µέσος παραγοντικός βαθµός

είναι ίσος µε 4,236 (γενικός χαρακτηρισµός «Πολύ»). Η αξιοπιστία του παράγοντα

είναι α=0,758 (ικανοποιητική).

Οι ίδιες εννοιολογικές δοµές, µε τις ίδιες χαρακτηριστικές ερωτήσεις να φορτώνουν

σε αυτές, αναδείχθηκαν και από την εφαρµογή της Παραγοντικής Ανάλυσης σε

Κύριους Άξονες (Principal Axis Factoring-PAF) µε πλάγια περιστροφή των αξόνων

(Direct Oblimin).

10/5/2008

51

Πίνακας Ψ1: Αποτελέσµατα Ανάλυσης σε Κύριες Συνιστώσες (PCA) και Ανάλυσης Αξιοπιστίας

Ερωτήσεις/Θέµατα F1 F2 F3 F4 F5 F6 ΚΠ∆

q10 0,767 0,636q6 0,696 0,593q14 0,694 0,541q5 0,685 0,589q11 0,672 0,474q7 0,483 0,388q18 0,803 0,728q17 0,778 0,655q15 0,771 0,613q16 0,765 0,622q23 0,568 0,574q22 0,735 0,636q21 0,692 0,575q20 0,665 0,532q19 0,657 0,634q24 0,588 0,449q2 0,779 0,650q1 0,774 0,700q4 0,636 0,610q3 0,456 0,488q9 0,790 0,650q8 0,753 0,636q12 0,856 0,773q13 0,841 0,752Ερµηνευόµενη ∆ιασπορά (%) µετά τη VARIMAX περιστροφή

13,133 12,153 11,287 9,314 7,541 6,984 ΜΟ=0,604

Συνολική Ερµηνευόµενη ∆ιασπορά (%) 60,411

Αξιοπιστία Παραγόντων Cronbach’s a 0,760 0,812 0,725 0,776 0,601 0,758

Συνολική Αξιοπιστία Cronbach’s a 0,714

ΜΟ Παραγοντικών Βαθµών 2,096 2,765 4,192 2,139 3,323 4,236

Γενικός Χαρακτηρισµός Σηµαντικότητας Λίγο Αρκετά Πολύ Λίγο Αρκετά Πολύ

ΤΑ Παραγοντικών Βαθµών 0,572 0,815 0,568 0,629 0,751 0,820 ∆είκτης ΚΜΟ 0,769 Έλεγχος Σφαιρικότητας του Bartlett χ2=1773,861 β.ε.=276 p=0,000

*ΚΠ∆: Κοινή Παραγοντική ∆ιακύµανση (communality), ΜΟ: Μέσος Όρος, ΤΑ: Τυπική Απόκλιση

10/5/2008

52

Α3.2 Έλεγχος ∆ιακριτικής Εγκυρότητας

Για τον έλεγχο του πλήθους των εννοιολογικών δοµών - διαστάσεων (dimensionality)

της προτεινόµενης κλίµακας µέτρησης εφαρµόστηκε η Επιβεβαιωτική Παραγοντική

Ανάλυση (Confirmatory Factor Analysis), η οποία επιβεβαίωσε τη δοµή των 6

παραγόντων που αναδείχθηκε από τις προηγούµενες αναλύσεις (χ2(237)=407,676,

p=0,000, GFI=0,884, AGFI=0,853, CFI=0,895, TLI=0,878, RMSEA=0,054).

Τα αποτελέσµατα της Επιβεβαιωτικής Παραγοντικής Ανάλυσης δηλώνουν αρκετά

ικανοποιητική προσαρµογή του υποδείγµατος των 6 παραγόντων στα δεδοµένα. Όλοι

οι δείκτες καλής προσαρµογής είναι σε ικανοποιητικά επίπεδα (≥0,85), ενώ το

περιθώριο στατιστικού σφάλµατος, που εκφράζεται από τον δείκτη RMSEA (Root

Mean Square Error), είναι αρκετά κάτω από το γενικώς αποδεκτό όριο του 0,08

(Sharma 1996).

Επιπροσθέτως, ελέγχθηκε η καλή προσαρµογή του µονοδιάστατου υποδείγµατος. Τα

αποτελέσµατα της Επιβεβαιωτικής Παραγοντικής Ανάλυσης έδειξαν ότι το υπόδειγµα

δεν προσαρµόζεται καλά στα δεδοµένα (χ2(252)=1.324,823, p=0,000, GFI=0,621,

AGFI=0,549, CFI=0,343, TLI=0,281, RMSEA=0,139). Λόγω της σχετικά υψηλής

συσχέτισης µεταξύ των παραγόντων F1 και F4 και F2 µε F3 (βλέπε Πίνακα Ψ4)

ελέγχθηκε και το αντίστοιχο υπόδειγµα τεσσάρων παραγόντων. Η ανάλυση έδειξε ότι

το υπόδειγµα δεν έχει καλή προσαρµογή (χ2(246)=664,756, p=0,000, GFI=0,793,

AGFI=0,748, CFI=0,744, TLI=0,712, RMSEA=0,083).

Μέσω της Επιβεβαιωτικής Παραγοντικής Ανάλυσης µπορεί να αξιολογηθεί η

αξιοπιστία και η εγκυρότητα µιας κλίµακας µέτρησης (Conway & Huffcutt 2003).

Έτσι, µε βάση τα αποτελέσµατα της Επιβεβαιωτικής Παραγοντικής Ανάλυσης

υπολογίστηκαν οι δείκτες CCR (Composite Construct Reliability) και AVE (Average

Variance Extracted) για κάθε παράγοντα (βλέπε Πίνακες Ψ2 και Ψ3). Οι δείκτες

επιβεβαιώνουν την εννοιολογική διάκριση των 6 δοµών-παραγόντων καθώς και την

αξιοπιστία τους, γεγονός που επικυρώνει τη διακριτική εγκυρότητα της

προτεινόµενης κλίµακας µέτρησης. Ειδικότερα, οι δείκτες αξιοπιστίας CCR είναι σε

αποδεκτά επίπεδα, ενώ οι δείκτες AVE και R2 που υπολογίστηκαν για τους 6

παράγοντες υποστηρίζουν τη διακριτότητά τους (R2 < AVE).

10/5/2008

53

Οι σχετικά υψηλοί δείκτες αξιοπιστίας (CCR και Cronbach’s α) επέτρεψαν τον

υπολογισµό ενός παραγοντικού βαθµού (factor score) ανά εκπαιδευτικό για κάθε

παράγοντα ως εξής (Spector 1992): έστω ότι ο εκπαιδευτικός Χ στις ερωτήσεις q10,

q6, q14, q5, q11 και q7, από τις οποίες δοµείται η πρώτη κύρια συνιστώσα

(παράγοντας), έδωσε τις απαντήσεις 5, 2, 5, 4, 5 και 4 αντίστοιχα. Το µέσο σκορ του

εκπαιδευτικού Χ στην πρώτη κύρια συνιστώσα είναι: (5+2+5+4+5+4)/6=(25/6)=4,16.

∆ηλαδή, ο εκπαιδευτικός Χ θεωρεί ότι η εννοιολογική δοµή που εκφράζει ο πρώτος

παράγοντας είναι «Σηµαντική», κατά µέσο όρο. Στη συνέχεια, µε βάση τους µέσους

παραγοντικούς βαθµούς των εκπαιδευτικών υπολογίστηκε και ένας µέσος βαθµός ανά

συνιστώσα-παράγοντα (βλέπε Πίνακα Ψ1). Οι παραγοντικοί βαθµοί των

εκπαιδευτικών χρησιµοποιήθηκαν σε στατιστικές αναλύσεις που ακολουθούν.

Πίνακας Ψ2: ∆είκτες CCR και AVE ανά Παράγοντα

∆είκτες CCR F1 F2 F3 F4 F5 F6 0,783 0,805 0,736 0,777 0,615 0,755 ∆είκτες AVE F1 F2 F3 F4 F5 F6 0,380 0,456 0,361 0,539 0,364 0,608

Πίνακας Ψ3: Κοινή ∆ιακύµανση R2 ανά Ζεύγος Παραγόντων

F2 F3 F4 F5 F6 F1 0,000 0,002 0,349 0,114 0,029 F2 0,249 0,004 0,001 0,024 F3 0,008 0,116 0,083 F4 0,107 0,030 F5 0,123

10/5/2008

54

Α3.3 Συσχετίσεις µεταξύ των Εννοιολογικών ∆οµών-Παραγόντων

Στον Πίνακα Ψ4 παρουσιάζονται οι συσχετίσεις µεταξύ των 6 Παραγόντων, όπως

αυτοί ποσοτικοποιήθηκαν µε βάση τους παραγοντικούς βαθµούς των εκπαιδευτικών.

Πίνακας Ψ4: Ενδοσυσχετίσεις Μεταξύ των 6 Παραγόντων

Παράγοντες F2 F3 F4 F5 F6

F1 Pearson Correlation ,026 -,056 ,483 -,191 -,125 Monte Carlo p ,679 ,376 ,000 ,002 ,049 F2 Pearson Correlation ,386 ,070 ,055 -,098 Monte Carlo p ,000 ,274 ,385 ,124 F3 Pearson Correlation -,092 ,248 ,231 Monte Carlo p ,150 ,000 ,000 F4 Pearson Correlation -,291 -,132 Monte Carlo p ,000 ,038 F5 Pearson Correlation ,252 Monte Carlo p ,000

Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα έχουµε τα εξής αποτελέσµατα:

Ανιχνεύθηκε ισχυρή, θετική και στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ των

Παραγόντων F1 και F4 (r=0,483).

Ανιχνεύθηκε ασθενής, αρνητική και στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ των

Παραγόντων F1 και F5 (r=-0,191).



Ανιχνεύθηκε µέτρια προς ισχυρή, θετική και στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ

των Παραγόντων F2 και F3 (r=0,386).

Ανιχνεύθηκε µέτρια, θετική και στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ των




10/5/2008

55

Ανιχνεύθηκε µέτρια, αρνητική και στατιστικά σηµαντική συσχέτιση µεταξύ των






Α3.4 Εννοιολογική Ερµηνεία των Παραγόντων

Πρώτος παράγοντας F1 (Cronbach’s α=0,760): Ο Θεσµοθετηµένος Σχολικός

Χρόνος. Ο ασφυκτικά θεσµοθετηµένος Σχολικός Χρόνος και οι καταστροφικές

συνέπειές της γραφειοκρατίας του στην παιδαγωγική, διδακτική, οργανωτική

και πολιτικο-ιδεολογική διάσταση του σχολείου.

Τα ισχύοντα προγράµµατα σπουδών και ωρολόγια προγράµµατα δεν επιτρέπουν την

υιοθέτηση ευέλικτων παιδαγωγικών πρακτικών (Q5, MO=1,88), η ισχύουσα

οργάνωση του σχολικού χρόνου δεν δίνει τη δυνατότητα για την εφαρµογή

καινοτόµων διδακτικών µεθόδων (Q14, MO=1,80), αλλά ούτε και τη χρήση του

Σχολικού Χρόνου από τους εκπαιδευτικούς σύµφωνα µε τις ανάγκες τους (Q6,

MO=2,06). Επίσης, ο αριθµός των διδακτικών ωρών που προβλέπεται για κάθε

µάθηµα δεν επαρκεί πλήρως για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του (Q7,

MO=2,33). Επιπρόσθετα, το σηµερινό ελληνικό σχολείο δεν επιτρέπει τη διάθεση

χρόνου για εφαρµογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων (Q10, MO=2,03),

όπως είναι η Αγωγή Σταδιοδροµίας, η Αγωγή Υγείας κ.ά. (Q11, MO=2,48).

∆εύτερος παράγοντας F2 (Cronbach’s α=0,812): Η Αυτονοµία του Σχολείου. Οι

εκπαιδευτικοί θέλουν να ρυθµίζουν οι ίδιοι τα του οίκου τους και όχι σε

συνεργασία µε τους γονείς και την κοινότητα.

Οι εκπαιδευτικοί κρίνουν ότι η κοινότητα δεν πρέπει να συµµετέχει στην

εκπαιδευτική διαδικασία παρά µόνο πολύ διακριτικά (Q18, MO=2,55). Έτσι, ενώ

κατ’ αρχήν κρίνουν ότι είναι απαραίτητη η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονιών

(Q23, MO=3,62), όταν αυτή η συνεργασία αναφέρεται στη συµµετοχή των γονιών

10/5/2008

56

στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι επιφυλακτικοί (Q17, MO=2,44) και το ίδιο

συµβαίνει και στη συµµετοχή των γονιών στην οργάνωση του Σχολικού Χρόνου

(Q15, MO=2,61). Την ίδια επιφύλαξη εκφράζουν και για τη συµµετοχή της

ευρύτερης κοινότητας (Q16, MO=2,61).

Τρίτος παράγοντας F3 (Cronbach’s α=0,725): H Ανάγκη Επιµόρφωσης. Η

διαχείριση του Σχολικού Χρόνου είναι δεξιότητα που πρέπει να µαθαίνεται από

εκπαιδευτικούς και µαθητές.

Η διαχείριση του Σχολικού Σρόνου επηρεάζει τη διαχείριση της γνώσης σε µεγάλο

βαθµό (Q24, MO=4,35). Έτσι, κρίνεται σηµαντικό από τους εκπαιδευτικούς να

επιµορφώνονται σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου (Q19,

MO=3,78), όπως επίσης κρίνουν απαραίτητη και την αγωγή των µαθητών σε θέµατα

οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου τους (Q20, MO=4,14). Όµως, για να

επιτύχουν οι ενέργειες αυτές είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλης τεχνικής

υποδοµής (Q21, MO=4,27), αλλά και η συνεργασία των εκπαιδευτικών µεταξύ τους

(Q22, MO=4,22) και σε µικρότερο βαθµό η συνεργασία των εκπαιδευτικών µε τους

γονείς (Q23, MO=3,62).

Τέταρτος παράγοντας F4 (Cronbach’s α=0,776): To Ανοιχτό Σχολείο. Οι

εκπαιδευτικοί θέλουν ένα σύγχρονο, ανοιχτό σχολείο που να συµβάλει στην

ολοκληρωµένη ανάπτυξη των παιδιών.

Η ισχύουσα οργάνωση του Σχολικού Χρόνου δεν ανταποκρίνεται στις σύγχρονες

απαιτήσεις της διδασκαλίας και της µάθησης (Q1, MO=2,23), ούτε και στις

απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού σχολείου (Q2, MO=1,97) και δεν συµβάλει

στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των µαθητών (Q4, MO=2,21). ∆ηµιουργεί µόνο

αρκετές προϋποθέσεις για χάσιµο χρόνου (Q3, MO=3,03).

Πέµπτος παράγοντας F5 (Cronbach’s α=0,601): Τα Εµπόδια. Εµπόδια στις

αλλαγές του σχολείου είναι οι εδραιωµένες αντιλήψεις και οι κυρίαρχες

παιδαγωγικές πρακτικές.

Η ισχύουσα οργάνωση του Σχολικού Χρόνου δηµιουργεί αρκετές προϋποθέσεις για

χάσιµο χρόνου (Q3, MO=3,03). Τέτοιες προϋποθέσεις είναι σε πρώτο βαθµό οι

10/5/2008

57

εδραιωµένες αντιλήψεις για την οργάνωση και διαχείριση του Σχολικού Χρόνου που

εµποδίζουν τη διαφορετική οργάνωση και διαχείρισή του (Q8, MO=4) και σε

δεύτερο βαθµό οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές των εκπαιδευτικών (Q9,

MO=3).

Έκτος παράγοντας F6 (Cronbach’s α=0,758): Η Σχέση Σχολικού και Ελεύθερου

Χρόνου. Ο Σχολικός Χρόνος «ροκανίζει» τον ελεύθερο χρόνο των µαθητών.

Στην Ελληνική πραγµατικότητα η οργάνωση του Σχολικού Χρόνου λειτουργεί σε

βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών (Q12, MO=4,30), γιατί ο Σχολικός

Χρόνος επεκτείνεται στο σπίτι (Q13, MO 4,17).

Οι συσχετίσεις µεταξύ των παραγόντων (βλέπε Πίνακα Ψ4) οδηγούν στα παρακάτω

συµπεράσµατα:

Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι ο θεσµοθετηµένος Σχολικός Χρόνος έχει µάλλον

αρνητικές συνέπειες στην παιδαγωγική, διδακτική, οργανωτική και πολιτικο-

ιδεολογική διάσταση του σχολείου µε τον ίδιο τρόπο που θέλουν ένα σύγχρονο,

ανοιχτό σχολείο που να συµβάλει στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των παιδιών.

Οι εκπαιδευτικοί θέλουν µάλλον να ρυθµίζουν οι ίδιοι τα του οίκου τους και όχι σε

συνεργασία µε τους γονείς και την κοινότητα, ενώ ταυτόχρονα πιστεύουν ότι η

διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι σε µεγάλο βαθµό δεξιότητα που πρέπει να

αποκτιέται, τόσο από τους ίδιους όσο και από τους µαθητές τους.

Ο θεσµοθετηµένος Σχολικός Χρόνος ως εµπόδιο στις αλλαγές του σχολείου είναι

διαφορετικής φύσης από τα εµπόδια που εισάγουν οι εδραιωµένες αντιλήψεις και οι

κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές, οι οποίες, ως ένα βαθµό, λειτουργούν εις βάρος

του ελεύθερου χρόνου των µαθητών.

Ο θεσµοθετηµένος Σχολικός Χρόνος ευθύνεται ως ένα βαθµό για την απώλεια του

ελεύθερου χρόνου των µαθητών.

Η επιµόρφωση σε θέµατα διαχείρισης χρόνου (από εκπαιδευτικούς και µαθητές) είναι

δυνατό να υπερκεράσει τα εµπόδια στις αλλαγές του σχολείου, τα οποία συνδέονται

µε τις εδραιωµένες αντιλήψεις και τις κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές, όπως

10/5/2008

58

επίσης να διευρύνει τον ελεύθερο χρόνο των µαθητών. Επίσης, τα εµπόδια µάλλον θα

ξεπεραστούν αν το σηµερινό ελληνικό σχολείο µετατραπεί σε ανοιχτό. Το ανοιχτό

σχολείο είναι δυνατό να λειτουργήσει υπέρ του ελεύθερου χρόνου των µαθητών.

Α4. ∆ιερεύνηση της Σχέσης των Κοινωνιολογικών Μεταβλητών των

Εκπαιδευτικών µε τις Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών σχετικά µε τον

Εκπαιδευτικό Χρόνο και τη ∆ιαχείρισή του

Μια σειρά ελέγχων Mann-Whitney έδειξε ότι µεταξύ των δύο φύλων των

εκπαιδευτικών στατιστικά σηµαντική διαφορά, σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05,

υπάρχει µόνο για τον Παράγοντα F5 (βλέπε Πίνακες 2.1 και 2.1.1).

Πίνακας 2.1: Σύγκριση των ∆ύο Φύλων των Εκπαιδευτικών ως προς τους 6

Παράγοντες

Φύλο F1 F2 F3 F4 F5 F6 Άνδρας ΜΟ 2,148 a 2,847 a 4,251 a 2,106 a 3,496 a 4,154 a ∆Τ 2,167 2,800 4,200 2,000 3,667 4,500 ΤΑ ,582 ,902 ,555 ,648 ,714 ,884 N 91 90 90 91 91 91 Γυναίκα ΜΟ 2,067 a 2,719 a 4,158 a 2,157 a 3,223 b 4,283 a ∆Τ 2,000 2,800 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,565 ,760 ,575 ,618 ,756 ,781 N 159 159 159 158 159 159 Σύνολο ΜΟ 2,096 2,765 4,192 2,139 3,323 4,236 ∆Τ 2,000 2,800 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,572 ,815 ,568 ,629 ,751 ,820 N 250 249 249 249 250 250

* Μέσοι όροι που ακολουθούνται από κοινό γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα του

ελέγχου Mann-Whitney.

10/5/2008

59

Πίνακας 2.1.1: Αποτελέσµατα Ελέγχων Mann-Whitney (Φύλο)

F1 F2 F3 F4 F5 F6

Mann-Whitney U 6660,500 6732,000 6543,000 6849,500 5680,500 6701,500 Z -1,049 -,777 -1,127 -,633 -2,850 -1,005

Monte Carlo p ,295 ,436 ,264 ,528 ,004 ,310

Οι άνδρες περισσότερο από τις γυναίκες (ΜΟ=3,496 έναντι ΜΟ=3,223) πιστεύουν

ότι εµπόδια στις αλλαγές του σχολείου είναι οι εδραιωµένες αντιλήψεις και οι

κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές.

Μια σειρά ελέγχων Mann-Whitney έδειξε ότι µεταξύ των δύο οµάδων ειδικοτήτων

των εκπαιδευτικών στατιστικά σηµαντικές διαφορές, σε επίπεδο σηµαντικότητας

α=0,05, υπάρχουν µόνο για τους Παράγοντες F1, F2 και F6 (βλέπε Πίνακες 2.2 και

2.2.1). Λόγω του µεγάλου αριθµού ειδικοτήτων (ΠΕ01 έως ΠΕ20) που

καταγράφηκαν στους εκπαιδευτικούς του δείγµατος, κρίθηκε σκόπιµο οι ειδικότητες

να οµαδοποιηθούν σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη περιλαµβάνει τις ειδικότητες των

λεγόµενων «καθηγητικών» Σχολών («Μικρά ΠΕ»: ΠΕ01 έως ΠΕ08) και η δεύτερη

τις υπόλοιπες των τεχνικών – τεχνολογικών µαθηµάτων («Μεγάλα ΠΕ»: ΠΕ09 έως

ΠΕ20).

Πίνακας 2.2: Σύγκριση των ∆ύο Οµάδων Ειδικοτήτων των Εκπαιδευτικών ως προς τους 6 Παράγοντες

Ειδικότητα F1 F2 F3 F4 F5 F6 Μικρά ΠΕ ΜΟ 2,029 b 2,592 b 4,174 a 2,107 a 3,315 a 4,354 a ∆Τ 2,000 2,600 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,529 ,712 ,560 ,569 ,765 ,726 N 144 144 144 143 144 144 Μεγάλα ΠΕ ΜΟ 2,188 a 3,003 a 4,217 a 2,181 a 3,333 a 4,075 b ∆Τ 2,167 3,000 4,400 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,616 ,887 ,581 ,702 ,736 ,912 N 106 105 105 106 106 106 Σύνολο ΜΟ 2,096 2,765 4,192 2,139 3,323 4,236 ∆Τ 2,000 2,800 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,572 ,815 ,568 ,629 ,751 ,820 N 250 249 249 249 250 250 * Μέσοι όροι που ακολουθούνται από κοινό γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα

του ελέγχου Mann-Whitney.

10/5/2008

60

Πίνακας 2.2.1: Αποτελέσµατα Ελέγχων Mann-Whitney (Ειδικότητα)

F1 F2 F3 F4 F5 F6 Mann-Whitney U 6523,500 5570,000 7129,500 7208,500 7520,500 6415,000

Z -1,972 -3,556 -,771 -,672 -,199 -2,234 Monte Carlo p ,046 ,000 ,442 ,503 ,849 ,024

Οι εκπαιδευτικοί των λεγόµενων καθηγητικών σχολών είναι περισσότερο

πεπεισµένοι από των καθηγητές των τεχνικών – τεχνολογικών µαθηµάτων

(ΜΟ=2,029 έναντι ΜΟ=2,188) ότι ο Σχολικός Χρόνος είναι ασφυκτικά

θεσµοθετηµένος και ότι έχει καταστροφικές συνέπειες στην παιδαγωγική, διδακτική,

οργανωτική και πολιτικο-ιδεολογική διάσταση του σχολείου (Παράγοντας F1).

Οι εκπαιδευτικοί των λεγόµενων καθηγητικών σχολών θέλουν περισσότερο από τους

καθηγητές των τεχνικών – τεχνολογικών µαθηµάτων (ΜΟ=2,592 έναντι ΜΟ=3,003)

να ρυθµίζουν οι ίδιοι τα του οίκου τους (Παράγοντας F2).

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί των λεγόµενων καθηγητικών σχολών είναι περισσότερο

πεπεισµένοι από των καθηγητές των τεχνικών – τεχνολογικών µαθηµάτων

(ΜΟ=4,354 έναντι ΜΟ=4,075) ότι ο Σχολικός Χρόνος αποβαίνει εις βάρος του

ελεύθερου χρόνου των µαθητών (Παράγοντας F6).

Μια σειρά ελέγχων Mann-Whitney έδειξε ότι µεταξύ των δύο οµάδων των

εκπαιδευτικών, ανάλογα µε το εάν κατέχουν ∆ιοικητική θέση ή όχι, στατιστικά

σηµαντικές διαφορές, σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05, υπάρχουν µόνο για τους

Παράγοντες F1 και F5 (βλέπε Πίνακες 2.3 και 2.3.1).

10/5/2008

61

Πίνακας 2.3: Σύγκριση των ∆ύο Οµάδων Εκπαιδευτικών, ανάλογα µε το εάν κατέχουν ∆ιοικητική θέση ή όχι, ως προς τους 6 Παράγοντες

∆ιοικητική Θέση F1 F2 F3 F4 F5 F6

Όχι ΜΟ 2,077 b 2,736 a 4,177 a 2,153 a 3,286 b 4,233 a ∆Τ 2,000 2,800 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,576 ,823 ,571 ,631 ,754 ,826 N 225 224 224 225 225 225 Ναι ΜΟ 2,275 a 3,029 a 4,328 a 2,007 a 3,653 a 4,260 a ∆Τ 2,333 3,000 4,400 2,000 3,667 4,500 ΤΑ ,511 ,697 ,538 ,603 ,649 ,779 N 25 25 25 24 25 25 Σύνολο ΜΟ 2,096 2,765 4,192 2,139 3,323 4,236 ∆Τ 2,000 2,800 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,572 ,815 ,568 ,629 ,751 ,820 N 250 249 249 249 250 250 * Μέσοι όροι που ακολουθούνται από κοινό γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά

σηµαντικά, σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα του ελέγχου Mann-Whitney.

Πίνακας 2.3.1: Αποτελέσµατα Ελέγχων Mann-Whitney (∆ιοικητική Θέση)

F1 F2 F3 F4 F5 F6

Mann-Whitney U 2149,500 2156,500 2353,000 2405,000 2062,500 2795,00 Z 1,943 1,889 1,316 ,897 2,206 -0,053

Monte Carlo p ,047 ,061 ,186 ,369 ,028 ,958

Οι εκπαιδευτικοί που κατέχουν διοικητική θέση είναι πεπεισµένοι λιγότερο από τους

υπόλοιπους (ΜΟ=2,275 έναντι ΜΟ=2,077) ότι ο Σχολικός Χρόνος είναι ασφυκτικά

θεσµοθετηµένος και έχει καταστροφικές συνέπειες στην παιδαγωγική, διδακτική,

οργανωτική και πολιτικο-ιδεολογική διάσταση του σχολείου (Παράγοντας F1).

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί που κατέχουν διοικητική θέση είναι πεπεισµένοι

περισσότερο από τους υπόλοιπους (ΜΟ=3,653 έναντι ΜΟ=3,286) ότι εµπόδια στις

αλλαγές του σχολείου είναι οι εδραιωµένες (αναχρονιστικές) αντιλήψεις και οι

κυρίαρχες (απαρχαιωµένες) παιδαγωγικές πρακτικές (Παράγοντας F5).

Μια σειρά ελέγχων Kruskal-Wallis και Mann-Whitney έδειξε ότι µεταξύ των δύο

οµάδων των εκπαιδευτικών, ανάλογα µε τον Τύπο και τη Βαθµίδα του Σχολείου στο

οποίο εργάζονται, στατιστικά σηµαντικές διαφορές, σε επίπεδο σηµαντικότητας

α=0,05, υπάρχουν µόνο για τους Παράγοντες F1, F2 και F6 (βλέπε Πίνακες 2.4, 2.4.1

και 2.4.2).

10/5/2008

62

Πίνακας 2.4: Σύγκριση των Τριών Οµάδων των Εκπαιδευτικών, ανάλογα µε τον

Τύπο και τη Βαθµίδα του Σχολείου στο οποίο εργάζονται, ως προς τους 6 Παράγοντες

Τύπος και Βαθµίδα Σχολείου F1 F2 F3 F4 F5 F6 Γυµνάσιο ΜΟ 2,012 b 2,614 b 4,176 a 2,136 a 3,304 a 4,347 a ∆Τ 2,000 2,600 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,513 ,773 ,552 ,593 ,790 ,681 N 118 118 118 118 118 118 ΓΕΛ ΜΟ 1,979 b 2,529 b 4,075 a 2,089 a 3,540 a 4,530 a ∆Τ 2,000 2,400 4,200 2,000 3,667 5,000 ΤΑ ,386 ,724 ,670 ,415 ,681 ,585 N 33 32 32 32 33 33 ΕΠΑΛ ΜΟ 2,236 a 3,022 a 4,248 a 2,158 a 3,273 a 4,005 b ∆Τ 2,167 3,200 4,400 2,000 3,333 4,000 ΤΑ ,659 ,829 ,552 ,724 ,721 ,973 N 99 99 99 99 99 99 Σύνολο ΜΟ 2,096 2,765 4,192 2,139 3,323 4,236 ∆Τ 2,000 2,800 4,200 2,000 3,333 4,500 ΤΑ ,572 ,815 ,568 ,629 ,751 ,820 N 250 249 249 249 250 250

* Μέσοι όροι που ακολουθούνται από κοινό γράµµα δεν διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά, σε επίπεδο σηµαντικότητας α=0,05, σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα των

ελέγχων Kruskal-Wallis και Mann-Whitney.

Πίνακας 2.4.1: Αποτελέσµατα Ελέγχων Kruskal-Wallis (Τύπος και Βαθµίδα

Σχολείου)

F1 F2 F3 F4 F5 F6 χ2 6,825 6,825 2,037 ,048 4,513 9,74β.ε. 2 2 2 2 2 2

Monte Carlo p ,031 ,000 ,368 ,977 ,104 ,009

10/5/2008

63

Πίνακας 2.4.2: Αποτελέσµατα Ελέγχων Mann-Whitney (Τύπος και Βαθµίδα Σχολείου)

Γυµνάσιο vs ΓΕΛ F1 F2 F6

Mann-Whitney U 1933,500 1745,50 1655,00Z -,061 -,656 -1,378

Monte Carlo p ,950 ,514 ,171Γυµνάσιο vs ΕΠΑΛ F1 F2 F6

Mann-Whitney U 4749,000 4101,50 4800,50Z -2,381 -3,787 -2,332

Monte Carlo p ,017 ,000 0,020ΓΕΛ vs ΕΠΑΛ F1 F2 F6

Mann-Whitney U 1274,500 981,00 1138,00Z -1,896 -3,241 -3,694

Monte Carlo p ,047 ,001 ,007

Οι εκπαιδευτικοί των Γυµνασίων και ΓΕΛ είναι πιο κατηγορηµατικοί από τους

εκπαιδευτικούς των ΕΠΑΛ (ΜΟ=2,012 και ΜΟ=1,979 έναντι ΜΟ=2,236) ότι ο

θεσµοθετηµένος σχολικός χρόνος έχει αρνητικές συνέπειες στην παιδαγωγική,

διδακτική, οργανωτική και πολιτικο-ιδεολογική διάσταση του σχολείου (Παράγοντας

F1).

Οι εκπαιδευτικοί των Γυµνασίων και ΓΕΛ θέλουν περισσότερο από τους

εκπαιδευτικούς των ΕΠΑΛ (ΜΟ=2,614 και ΜΟ=2,529 έναντι ΜΟ=3,022) να

ρυθµίζουν οι ίδιοι τα του οίκου τους. (Παράγοντας F2)

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί των Γυµνασίων και ΓΕΛ είναι περισσότερο πεπεισµένοι από

τους εκπαιδευτικούς των ΕΠΑΛ (ΜΟ=4,347 και ΜΟ=4,530 έναντι ΜΟ=4,005) ότι ο

Σχολικός Χρόνος αποβαίνει εις βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών

(Παράγοντας F6).

∆εν ανιχνεύθηκαν στατιστικά σηµαντικές συσχετίσεις, σε επίπεδο σηµαντικότητας

α=0,05, µεταξύ της Προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών και των 6 Παραγόντων (βλέπε

Πίνακα 2.5).

10/5/2008

64

Πίνακας 2.5: Συσχετίσεις των 6 Παραγόντων µε την Προϋπηρεσία των Εκπαιδευτικών

F1 F2 F3 F4 F5 F6

Προϋπηρεσία Pearson Correlation -,068 -,010 -,097 -,017 -,118 -,075

Monte Carlo p ,287 ,870 ,127 ,795 ,063 ,237

10/5/2008

65

Β. Ποιοτική Έρευνα Οι δώδεκα συνεντεύξεις “φώτισαν” σε µεγάλο βαθµό τα σηµεία στα οποία η

ποσοτική έρευνα υπέδειξε ότι έπρεπε να γίνει µεγαλύτερη εµβάθυνση. Στη συνέχεια,

οριοθετείται κάθε θεµατική κατηγορία µε τις υποκατηγορίες της (βλέπε Ενότητα Εκ

των Υστέρων Ποιοτική Έρευνα) και παρουσιάζονται τα αποτελέσµατα της Ανάλυσης

Περιεχοµένου του κειµένου των συνεντεύξεων, τα οποία ενισχύονται µε παράθεση

αποσπασµάτων τους.

Α. ∆ΟΜΕΣ Η κατηγορία αυτή περιλαµβάνει τον τρόπο µε τον οποίο αντιλαµβάνονται οι

εκπαιδευτικοί το ισχύον θεσµικό πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου και πώς αυτό

παρεµβαίνει στη διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Α1. Καθηµερινή πρακτική – φορείς Οκτώ στους δώδεκα εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι η καθηµερινή σχολική πρακτική, η

οποία σχετίζεται µε τις υλικοτεχνικές υποδοµές, αλλά και τους φορείς της

εκπαίδευσης, καθορίζει τη διαχείριση του Σχολικού Χρόνου.

Παράδειγµα 1 Σ2

«Είπαµε ότι η διαχείριση του σχολικού χρόνου αφορά τον ίδιο τον καθηγητή, οπότε αυτός έχει τον πρώτο λόγο σ’ αυτό που πρόκειται να κάνει, ούτως ώστε να βοηθήσει τους µαθητές του, για να φτάσουν στο επίπεδο που αυτός, τέλος πάντων, επιθυµεί. Είπαµε ότι σε αυτό πρέπει οπωσδήποτε να είναι αρωγός και το κράτος µε τους φορείς που όπως είπαµε µπορεί να έρθει σε επαφή. Είπαµε ότι θα πρέπει λίγο να δουν οι φορείς πως γίνεται µέσα το µάθηµα, να αντιληφθούν το επίπεδο των παιδιών που υπάρχουνε σε κάθε τάξη, πράγµα το οποίο δεν γίνεται...»


«Το πρώτο προσωπικό πρόβληµα, ίσως και το µεγαλύτερο, είναι κάποια ανταµοιβή γι’ αυτό το πράγµα. ∆ηλαδή, ζητάς από τον καθηγητή να κάνει µία σοβαρή δουλειά και πρέπει ανάλογα να τον ανταµείψεις. Πρέπει όµως να του λύσεις και κάποια άλλα πρακτικά προβλήµατα, όπως π.χ. µιλάω εγώ προσωπικά, που είµαι γονέας, έχω δύο παιδιά, όπου βγαίνω µετά το σχολείο και κάνω πολλαπλή δουλειά µέσα στο σπίτι, µία από αυτές είναι να προσέχω και να διαβάζω τα παιδιά µου, οπότε λογικά πρέπει να λύσω κάποια προσωπικά µου προβλήµατα και µετά να ασχοληθώ µε αυτό το πράγµα. Να βρεθούν λύσεις δηλαδή και αυτό όπως είπαµε αφορά και όλες τις βαθµίδες.»

10/5/2008

66


«Οπότε όταν µιλάµε γενικότερα τι προβλήµατα αντιµετωπίζεις είναι σε σχέση, καταρχή ξεκινάν µε τη λειτουργία των σχολείων. Πώς λειτουργεί δηλαδή το κάθε σχολείο. Στις περιπτώσεις των συγκροτηµάτων σχολείων, όπου φιλοξενούνται και έχουνε πρωί-απόγευµα κ.τ.λ. ουσιαστικά ο σχολικός χρόνος αφορά τη χρήση τους από τα σχολεία καθαρά. ∆εν υπάρχει δηλαδή διαθέσιµος χρόνος για να ασχοληθεί µε αυτό το αντικείµενο η κοινωνία έξω από το σχολείο µε κανέναν τρόπο. Είναι πάρα πολύ δύσκολο, είναι συµπιεσµένα τα προγράµµατα και δεν µπορούν.»


«Το πρόβληµα είναι η κεντρική εξουσία που θα έπρεπε να είναι λιγότερο παρεµβατική, να δίνει µεγαλύτερη ελευθερία στο σύλλογο διδασκόντων να διαµορφώνει τη δικιά του φιλοσοφία για τους µαθητές σε κάθε συγκεκριµένο σχολείο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα µπορούσα να δω µε άλλο µάτι τη συνεργασία µε φορείς κοινωνικούς, γονείς και γενικά την κοινότητα που περιβάλλει το σχολείο.»

Α2. Το ισχύον θεσµικό πλαίσιο Το αναλυτικό πρόγραµµα αποτελεί βασική παράµετρο που λειτουργεί ανασταλτικά

στη διαχείριση του σχολικού χρόνου στη συντριπτική πλειοψηφία των

εκπαιδευτικών. ∆έκα στους δώδεκα εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι το αναλυτικό

πρόγραµµα τους εγκλωβίζει και λειτουργεί δεσµευτικά στη διαχείριση του σχολικού

χρόνου. Παρόλα αυτά µερικοί αναγνωρίζουν ότι αν και διαθέτουν χρόνο είναι

εγκλωβισµένοι στη λογική του αναλυτικού προγράµµατος


«Το βασικό πρόβληµα που αντιµετωπίζω είναι ότι πρέπει να ακολουθώ αυστηρά το Αναλυτικό Πρόγραµµα, να βγάζω την ύλη που προβλέπεται να διδαχθεί µέσα σε ένα συγκεκριµένο χρονικό πλαίσιο που είναι δεδοµένο. Αυτό έχει σαν συνέπεια να αισθάνοµαι εγώ η ίδια πιεσµένη και µε τη σειρά µου να πιέζω τα παιδιά µε αποτέλεσµα να µην µένω ικανοποιηµένη από το αποτέλεσµα. Πολλές φορές επιµένω περισσότερο σε πράγµατα που εγώ επιλέγω παρά τις επίσηµες οδηγίες. Όµως και πάλι το αποτέλεσµα είναι να φορτώνοµαι µε άγχος, όποτε κάνω κάτι τέτοιο.»

Παράδειγµα 2

Σ5

«Ο χρόνος που διατίθεται σύµφωνα µε τον επίσηµο Αναλυτικό Πρόγραµµα για τη διδασκαλία του µαθήµατός µου κατά κανένα τρόπο δεν επαρκεί. Ακόµη και αν είχαµε στη διάθεση µας όλες τις προβλεπόµενες ώρες από το επίσηµο πρόγραµµα και πάλι δεν θα µπορούσαµε να καλύψουµε τη διδακτέα ύλη. Χάνονται πάρα πολλές διδακτικές ώρες

10/5/2008

67

και γι’ αυτό σχεδόν ποτέ δεν έχω κατορθώσει να ολοκληρώσω τη διδακτέα ύλη που προβλέπεται από το επίσηµο πρόγραµµα.»

Σ10

«Ερ.. ∆ηλαδή βάζεις το αναλυτικό πρόγραµµα ως κριτήριο;

Απ.. Ναι το ίδιο δεν συµβαίνει σε άλλα µαθήµατα όπως το µάθηµα της ιστορίας όπου έχω µεγαλύτερη ελευθερία η το µάθηµα των αρχαίων ελληνικών που είναι 6 ώρες την εβδοµάδα. Βέβαια είναι και δική µου ευθύνη ενώ θα µπορούσα να βγω λίγο έξω από το βιβλίο και να κάνω πράγµατα διαφορετικά είτε ερµηνευτικά είτε µια διαθεµατική προσέγγιση δεν το κάνω. Είναι ευθύνη δικιά µου και εγώ είµαι εγκλωβισµένη σ’ ένα συγκεκριµένο τρόπο διδασκαλίας.»

Β. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ Η κατηγορία αυτή περιλαµβάνει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που σχετίζονται

µε µια καθεστηκυία νοοτροπία που αφορά τις διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές

και οι οποίες καθορίζουν τη διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Β1. ∆ιδακτικές πρακτικές Με τον όρο διδακτική εννοούµε τον τρόπο διδασκαλίας και τον τρόπο συµπεριφοράς

του δασκάλου µέσα στην τάξη. Όλοι οι εκπαιδευτικοί της έρευνας πιστεύουν ότι το

ισχύον µοντέλο διδασκαλίας λειτουργεί ανασταλτικά στη διαφορετική διαχείριση του

Σχολικού Χρόνου. Αισθάνονται την ανάγκη µιας αλλαγής αλλά αγνοούν τον τρόπο.


«Από εκεί και πέρα είναι τα στερεότυπα που έχουνε καθιερωθεί τόσο από τους συναδέλφους τους καθηγητές όσο και από τους µαθητές ότι έτσι γίνεται το µάθηµα, άρα Ο.Κ. πάω κάθοµαι σε ένα θρανίο, ακούω τον καθηγητή αυτά που έχει να µου πει, θα γράψω και ένα διαγώνισµα και όλα αυτά τα σχετικά. Έτσι όπως έχει διαµορφωθεί έχει αποκρυσταλλωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Ίσως είναι και αυτό, το ότι πολλοί συνάδελφοι έχουνε πλέον κάτσει, έχουνε βολευτεί µε το συγκεκριµένο καθεστώς και δεν είναι διατεθειµένοι να διευρύνουνε τις δυνατότητες που ενδεχοµένως τους δίνονται.»


«∆ηλαδή τα παιδιά µας βλέπουν σαν ξερούς καθηγητές που ερχόµαστε µέσα στην τάξη, λέµε ορισµένα πράγµατα και φεύγουµε.»


Σ12

«Καταρχήν υπάρχουν πάρα πολλά προβλήµατα από την πλευρά των εκπαιδευτικών, οι οποίοι πολλές φορές δεν αντιλαµβάνονται το σχολείο µε όλη αυτή την ολότητα. ∆ηλαδή αντιλαµβάνονται το σχολείο σαν ένα ξεχωριστό πράγµα που έχει να κάνει µόνο µε το µάθηµα τους. ∆εν έχουν µια σφαιρική αντίληψη του τι είναι το σχολείο, για ποιο λόγο έρχεται το παιδί εκεί και τα άλλα πράγµατα που πρέπει να κάνει και τα οποία δεν έχουν να κάνουν πιθανόν µε αυτό που λέµε µάθηµα ή διδασκαλία. Ένα πρόβληµα λοιπόν είναι

10/5/2008

68

το πρόβληµα των εκπαιδευτικών που δεν αντιλαµβάνονται αυτήν την ολότητα του σχολείου και πως αυτό θα το διαχειριστούνε και οι ίδιοι αλλά και η σχολική κοινότητα και αυτό έχει σαν αποτέλεσµα να έχουµε καθηγητές οι όποιοι να βάζουν παρά πολλές εργασίες στα παιδιά και τα παιδιά να µην µπορούν να ανταποκριθούνε επίσης και τα παιδιά λένε και όσα να µας βάλετε εµείς πάλι την τελευταία µέρα θα τα κάνουµε που σηµαίνει ένα πασάλειµµα και επίσης νοµίζω ότι βλέπω µια απαξίωση των µη µετρήσιµων δραστηριοτήτων δηλαδή δεξιότητες που µαθαίνουν τα παιδιά µέσα την επικοινωνία, τη συνεργασία, προγράµµατα που συµβαίνουν στα σχολεία, οι εκπαιδευτικοί δεν τα υποστηρίζουν. Γιατί δεν αντιλαµβάνονται το κέρδος που έχουν τα παιδιά από αυτό το πράγµα. Αυτοί λένε σου έβαλε 5 ασκήσεις, τις έλυσες, είσαι καλός, δεν τις έλυσες, δεν είσαι καλός.»

Β2. Παιδαγωγικές πρακτικές Στην υποκατηγορία αυτή περιλαµβάνουµε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που

αναφέρονται στη νοοτροπία αντιµετώπισης των εκπαιδευτικών ζητηµάτων, τη

συµπεριφορά τους µέσα στη σχολική τάξη, αλλά και µέσα στη σχολική κοινότητα.

Και οι δώδεκα εκπαιδευτικοί αναφέρονται σε παγιωµένες συµπεριφορές, αλλά και σε

καθεστηκυίες νοοτροπίες που εµποδίζουν τη διαφορετική διαχείριση του Σχολικού

Χρόνου.


«Πιστεύω ότι είναι δύσκολο να γίνει η αλλαγή αυτή, γιατί έχει καθιερωθεί µία αντίληψη τόσο στους µαθητές όσο και στους καθηγητές, αλλά πιστεύω ότι πρέπει αυτό να συµβεί, γιατί έχουµε φτάσει, όπως ξαναλέω, σε ένα οριακό σηµείο. ∆ηλαδή και οι µαθητές πολλές φορές δεν µας ανέχονται, αλλά πολλές φορές δεν ανεχόµαστε κι εµείς τους µαθητές, αυτήν την αντίληψη που έχουν και όλοι λένε γιατί. Το γιατί πρέπει κάποια στιγµή να δώσουµε µιαν απάντηση. Πρέπει να ξεκινήσει από εµάς τους καθηγητές, να κάνουµε µία συζήτηση; Και ίσως αυτές οι συζητήσεις που γίνονται να έρθουν προς τα έξω; Να βγουν προς τα έξω; Γιατί εµείς οι καθηγητές, τουλάχιστον στον κύκλο µου, κάνουµε πολλές συζητήσεις, οι οποίες όµως µένουνε µόνο µέσα στο χώρο µας που συζητάµε. Και πρέπει οπωσδήποτε να έρθουµε σε κάποια επαφή µε τους µαθητές. Τους µαθητές τους οποίους πρέπει να δουν ότι το σχολείο δεν είναι πήγαµε ένα επτάωρο και φύγαµε και ίσως διαβάζουµε πέντε πράγµατα στο σχολείο, αλλά είναι η ίδια η ζωή.»


«Σε ό,τι αφορά τη νοοτροπία των εκπαιδευτικών σχετικά µε το ζήτηµα, αυτή είναι πολύ δύσκολο να αλλάξει. Εγώ, για παράδειγµα, έχω είκοσι χρόνια που υπηρετώ. ∆ύσκολα βγαίνω από την πεπατηµένη. Θέλουµε την καινοτοµία το καινούργιο. Αλλά αν όµως µου τεθεί ως υποχρέωση να κάνω κάτι καινοτοµικό από την Υπηρεσία, τότε θα βγω έξω από τα νερά µου»


10/5/2008

69

«Εξαρτάται πόση διάθεση έχει κανείς να ανοίξει το σχολείο προς τα έξω. ∆εν θα έρθει κανείς από µόνος του αν δεν τον καλέσεις και αν δεν θέλεις εσύ να συνεργαστείς δεν θα έρθει. Έφτυσα αίµα στο προηγούµενο σχολείο που ήµουν να τους πείσω ότι είναι καλό να συνεργαζόµαστε µε το συµβουλευτικό σταθµό νέων. Είναι πολύ θετική παρουσία συναδέλφων από εκεί και να πούµε στα παιδιά ότι µπορούν να απευθυνθούν για ό,τι πρόβληµα έχουν και ότι θα είναι απόρρητο. Έγινε µε πολύ κόπο και µετά λέγανε τι καλό είναι αυτό. Η συνεργασία µε το Σείριο του ∆ήµου. Υπάρχουν φορείς για συνεργασία, εµείς δεν θέλουµε. Το δύσκολο κοµµάτι εµείς είµαστε, είναι θέµα νοοτροπίας. Εγώ δεν είµαι της άποψης ότι δεν µπορεί να αλλάξει τίποτε. Πρέπει όµως να γίνει συλλογική δουλειά. ∆εν είµαστε διατιθέµενοι να καταθέσουµε και λίγη ψυχή. Είναι κρίµα για αυτά τα παιδιά».

Γ. ΕΜΠΟ∆ΙΑ Η κατηγορία αυτή περιλαµβάνει τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για αυτά που

εµποδίζουν την διαφορετική διαχείριση του Σχολικού Χρόνου. Έµµεσα ή άµεσα η

πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αναγνωρίζουν δύο παράγοντες, την άγνοια και την

χαλαρότητα των ορίων στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα.

Γ1. Άγνοια ∆έκα στους δώδεκα εκπαιδευτικούς δηλώνουν άγνοια για το πώς µπορούν να

διαχειριστούν διαφορετικά το Σχολικό Χρόνο.


«Ναι, είναι το γεγονός ότι δεν αντιλαµβάνεται ότι πρέπει να διαβάζει όχι το µάθηµά του, αλλά να ασχολείται µε το παιδαγωγικό µέρος του θέµατος. Το µάθηµά του το ξέρει, το έµαθε, το θέµα είναι το παιδαγωγικό, το πώς θα το εφαρµόσεις. Εµείς έχουµε την απαίτηση να έρθουν τα παιδιά προς τα εµάς. Μα δεν µπορούν να έρθουν, εµείς θα πάµε σ’ αυτά, δεν πρόκειται να έρθουν, δεν υπάρχει λόγος, εµείς θα πάµε σ’ αυτά. Ακούω συναδέλφους που λένε διάφορα πράγµατα. Καλά, τους λέω, για ποιους νοµίζετε ότι έγινε το σχολείο; Για σας µήπως έγινε ή για τα παιδιά; Είναι δυνατό να κάνεις συζήτηση και να λες ότι θα πρέπει να έρθει το σύστηµα προς σένα;»


Σ5

«Για το σύνολο του χρόνου όµως µόνο οι εκπαιδευτικοί µπορεί να έχουν λόγο και να αποφασίζουν. Εννοείται ότι ο εκπαιδευτικός δεν έχει πάντοτε την απαιτούµενη γνώση για να χειριστεί κάτι τέτοιο. Χρειάζεται και εδώ την υποστήριξη των άλλων φορέων και τις πληροφορίες που θα του παρέχουν αυτοί.»


«Ας πούµε στην πρώτη Λυκείου κάνουµε Ξενοφώντα και Θουκυδίδη. Θα µπορούσε να γίνει κάλλιστα µια σύνδεση µε το µάθηµα της Ιστορίας... να ξεφύγω από το στενό πλαίσιο του κειµένου που διδάσκουµε γραµµατική συντακτικό και µετάφραση και να ανοίξουµε το αντικείµενο και αυτό δεν γίνεται και εκεί λέω ότι ευθύνη έχω και εγώ

10/5/2008

70

γιατί είµαι και εγώ εγκλωβισµένη σ’ αυτό το σύστηµα και προσανατολισµένη στις εξετάσεις στο τέλος.»

Γ2. Όρια Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει τη διαφορετική - εναλλακτική διαχείριση του

Σχολικού Χρόνου είναι η έλλειψη ορίων στη λειτουργία του εκπαιδευτικού

συστήµατος. Πέντε στους δώδεκα εκπαιδευτικούς πιστεύουν ότι η έλλειψη ορίων και

η χαλαρότητα της λειτουργίας του σχολείου εµποδίζει τη διαφορετική διαχείριση του

Σχολικού Χρόνου.

Παράδειγµα 1 Σ 3

«Νοµίζω µετά µέσα στο ίδιο το σχολείο, δηλαδή εσωτερικά που λένε, η διαχείριση του σχολικού χρόνου, τα µεγάλα προβλήµατα κατ’ ουσία είναι νοµίζω η χαλαρότητα γενικότερα ολονών. ∆ηλαδή αυτή τη στιγµή κανένας δεν τηρεί το ωράριο, χτύπησε το κουδούνι ή δεν χτύπησε. Είναι πολύ χαλαρό. Νοµίζω είναι στη γενικότερη νοοτροπία των Ελλήνων. Εν τάξει ο νόµος λέει αυτό, αλλά είναι περίπου αυτό, δεν είναι ακριβώς αυτό. Το σχολείο σχολάει 14:05΄, αλλά οι µισές τάξεις έχουν σχολάσει 14:00΄ και κανένας δεν καταλαβαίνει. Οι µαθητές, ας πούµε, µέσα στην ίδια λογική δεν προσέρχονται ποτέ όταν χτυπάει το κουδούνι, αλλά προσέρχονται 5΄ αργότερα, οι καθηγητές οι µισοί το ανέχονται οι άλλοι µισοί δεν το ανέχονται, δεν τηρούνε στάση παρά τις όποιες προσπάθειες των διευθυντών. Κάνουν προσπάθεια αλλά... Κάθε χρόνο ουσιαστικά γίνονται οι ίδιες συζητήσεις, αλλά κανένας δεν καταλαβαίνει τίποτα.»


«Θα πρέπει να βγούµε από το καβούκι µας λίγο και νοµίζω και ένα από δύσκολα πράγµατα της εποχής είναι τα όρια. ∆εν έχουµε όρια. Το παιγνίδι απέναντι στους µικρούς που δεν ξέρουµε να τους βάλουµε κανένα όριο έχει χαλάσει εντελώς την κατάσταση.»

∆. ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ Στην κατηγορία αυτή συµπεριλήφθηκαν οι απαντήσεις που αφορούν τις προτάσεις

για την προοπτική µια άλλης διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου.

∆1. Επιµόρφωση Όλοι οι εκπαιδευτικοί της παρούσης έρευνας πιστεύουν ότι η επιµόρφωση είναι η

ικανή και αναγκαία συνθήκη ώστε να γίνει µια διαφορετική και πιο ευέλικτη

διαχείριση του Σχολικού Χρόνου. Η εφαρµογή του ανοιχτού σχολείου απαιτεί γνώση

και αλλαγή αντίληψης µέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα.


10/5/2008

71

«Θέλει να γίνεται το µάθηµα µέσα από ένα παιγνίδι δηµιουργική διαδικασία, θέλει κατάθεση ψυχής, προσπάθειας επιµόρφωσης. Όσες φόρες είχα το χρόνο µπήκα σε τέτοιες διαδικασίες επιµόρφωσης να πάω να µάθω πέντε πράγµατα παραπάνω και νοµίζω ότι βοηθάνε παρά πολύ µέσα στην τάξη. ∆ηλαδή το να βλέπεις ένα παιδί το όποιο διαπιστώνεις ότι δεν έχει καθόλου αυτοεκτίµηση, να το βλέπεις να χαίρεται γιατί το έχεις βάλει ας πούµε να σου δώσει µια ζωγραφιά ή το επαινείς γιατί έχει κάνει το απειροελάχιστο.»


«Αυτό που προτείνω είναι πρώτα από όλα να µπορέσουµε να ανοίξουµε το αναλυτικό πρόγραµµα. ∆ηλαδή να ανοίξουµε το σχολείο προς την κοινωνία. ∆ηλαδή να συµπεριλάβουµε µέσα στη διδακτική, όπως είπαµε, τους διαφόρους φορείς, να έχουνε πλέον ενεργό µέρος, καθώς επίσης και τους γονείς. Θα πρέπει λοιπόν να γίνει κάποια επιµόρφωση, ας πούµε των καθηγητών, όχι µόνον ως προς το αντικείµενο που έχουν να διδάξουν, αλλά και στο πώς θα διαχειριστούν το σχολικό τους χρόνο. Και αν, επίσης, ζητάµε στους καθηγητές να ανοιχτούν και προς την κοινωνία, πρέπει µε κάποιον τρόπο να τους δείξουµε και πώς θα γίνει αυτό. ∆ηλαδή, θα πρέπει κάποιος ο οποίος ασχολείται, θα ασχοληθεί µάλλον µε αυτό που λέµε «Ανοιχτό Σχολείο» να συζητήσει µε τον καθηγητή για να δει ποια περίπου είναι τα προβλήµατα, πού ακριβώς πρέπει να στοχεύσουµε, πρέπει να στοχεύσουµε στην πρωτοβουλία που θα πρέπει να παίρνουνε οι µαθητές, θα πρέπει να στοχεύσουµε στο ίδιο το αντικείµενο.»

∆2. Κίνητρα Μια µεγάλη µερίδα εκπαιδευτικών (πέντε στους δώδεκα) πιστεύει ότι εκτός από την

επιµόρφωση πρέπει να δοθούν και κίνητρα στους εκπαιδευτικούς, τα οποία έχουν

σχέση µε τις συνθήκες εργασίες Μόνον ένας από αυτούς εντόπισε τα κίνητρα στο

µισθό.


«Κατά αρχή θα … οι µεγάλοι να αποκτήσουµε άλλου είδους εφόδια, κίνητρα δηλαδή, να ενισχυθούµε ψυχολογικά,»


«∆ηλαδή το σχολείο δεν είναι τόσο ευχάριστο. Όλη αυτή η συστέγαση µε άλλα σχολεία και έλλειψη χώρων δεν το καθιστά ευχάριστο. Ο καθηγητής δεν έχει το συρτάρι του, το γραφείο του να καθίσει και να κάνει τι; Θα µπορούσε να γράψει σ’ ένα κοµπιούτερ κάτι να κάνει. Τι να κάνει, δεν είναι ευχάριστο το κλίµα.»


«Είπαµε λοιπόν ότι πρέπει να λυθούν κάποια προσωπικά προβλήµατα των καθηγητών, να λυθεί το θέµα της ανταµοιβής, να ληφθεί υπόψη ότι ένας καθηγητής πρέπει, όπως είπαµε, να είναι επαγγελµατίας, δηλαδή να πληρώνεται για τη δουλειά την οποία κάνει και να λύσει τα διάφορα προσωπικά του θέµατα.»

10/5/2008

72

Β1. Συµπεράσµατα Σύµφωνα µε τις απόψεις των εκπαιδευτικών η διαχείριση του Σχολικού Χρόνου είναι

συνάρτηση των δοµών της Εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί αναζητούν τρόπους µε

τους οποίους θα «απεγκλωβιστούν» από την ισχύουσα διαχείριση του Σχολικού

Χρόνου. Παραδέχονται ότι είναι δέσµιοι παγιωµένων νοοτροπιών και αντιλήψεων

που έχουν να κάνουν, τόσο µε τον τρόπο διδασκαλίας όσο και µε τις παιδαγωγικές

πρακτικές.

Οι εκφράσεις «εγκλωβισµένοι», «βράζουµε στο ζουµί µας», «είναι κρίµα για τα

παιδιά», «ν’ ανοίξουµε το αντικείµενο διδασκαλίας», «προσανατολισµένοι στο

αναλυτικό πρόγραµµα», «ψάχνοµαι», «πιεσµένοι από το ισχύον πλαίσιο», «είµαι

αγχωµένη και πιεσµένη από την λειτουργία του σχολείου», επαναλαµβάνονται και

καταδεικνύουν τη θέλησή τους για µια αλλαγή στον τρόπο λειτουργίας του σχολείου.

Παραδέχονται ότι έχουν µερίδιο ευθύνης για το συγκεκριµένο τρόπο διαχείρισης του

Σχολικού Χρόνου. Θα ήθελαν ένα πιο ευέλικτο και πιο ανοιχτό σχολείο, αλλά

αγνοούν τον τρόπο µε τον οποίο αυτό θα επιτευχθεί.

Αναζητούν κίνητρα αλλά και επιµόρφωση από την Πολιτεία ώστε να βγουν, όπως

ισχυρίζονται, από αυτό το «τέλµα».

Επιθυµούν ένα σχολείο οργανωµένο που να βάζει και όρια στην υπάρχουσα

οργανωτική χαλαρότητα.

Το σχολείο, σύµφωνα µε του εκπαιδευτικούς, δεν µπορεί να ταυτίζεται µόνο µε µια

τυποποιηµένη διδασκαλία µέσα στην τάξη, αλλά πρέπει να «ανοίξει» και στον τρόπο

διδασκαλίας και στο περιεχόµενο. Το σχολείο πρέπει να αντιµετωπιστεί ως µια

ολότητα και κοινότητα στην οποία οφείλουν να συµµετέχουν όχι µόνο δάσκαλοι και

µαθητές, αλλά και οι άλλοι φορείς της κοινωνίας.

Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την αγωνία τους και την βαθιά τους επιθυµία για µια

διαφορετική λειτουργία και οργάνωση του σχολικού πλαισίου και του Σχολικού

Χρόνου.

10/5/2008

73

Προτάσεις Σύµφωνα µε τα δεδοµένα της έρευνας και τα όσα προέκυψαν από την ανάλυσή τους,

διατυπώνονται προτάσεις, οι οποίες κατανέµονται σε τέσσερις σηµαντικούς άξονες

που αφορούν τις αλλαγές στη διαχείριση του Σχολικού Χρόνου.

1. Επιµόρφωση

Προτείνονται επιµορφωτικές διαδικασίες που θα έχουν σχέση µε τα εξής θέµατα:

α) Αποστολή του σχολείου: Αναφορά στις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες από

τις οποίες προκύπτουν οι σκοποί της εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριµένα γίνεται

αναφορά στις σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις της µαθησιακής διαδικασίας,

στους µηχανισµούς και διαδικασίες απόκτησης της γνώσης µε έµφαση στην

κονστρουκτιβιστική θεωρία, στο µαθησιακό περιβάλλον, στο θέµα της εκπαίδευσης

και των νέων τεχνολογιών, στους παράγοντες που επηρεάζουν τις διαθέσεις των

εκπαιδευτικών έναντι των νέων τεχνολογιών, στα σύγχρονα συστήµατα, στις

µεθόδους και στρατηγικές στη διαδικασία της µάθησης, στη σχεδίαση της

εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύγχρονο περιβάλλον µάθησης, στην αξιολόγηση ως

µέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην αποστολή του σχολείου στο σύγχρονο

περιβάλλον, στα µέτρα πολιτικής προς την κατεύθυνση της προσαρµογής του

σχολείου στις νέες εξελίξεις, στις επιβαλλόµενες αλλαγές στη β/βάθµια εκπαίδευση,

τόσο στη Γενική όσο και στην Τεχνική Επαγγελµατική Εκπαίδευση.

β. ∆ιαχείριση του χρόνου: Η αποτελεσµατική διαχείριση του χρόνου είναι

δεξιότητα και θεωρείται από τους ειδικούς ως βάση για τη διαµόρφωση µιας

ισορροπηµένης προσωπικής και επαγγελµατικής ανάπτυξης.

Σε αυτό το πλαίσιο είναι απαραίτητο να απαντηθούν ερωτήµατα σχετικά µε το:

i. Πώς θα οργανώσουµε το χρόνο, έτσι ώστε να βελτιώσουµε την ποιότητα της

εργασίας των εκπαιδευτικών και να αναπτύξουµε τις προϋποθέσεις ενός νέου

τύπου εργασίας στη β/θµια εκπαίδευση.

ii. Πώς ο εκπαιδευτικός θα αντιληφθεί τη σηµασία της αποτελεσµατικότερης

διαχείρισης του χρόνου του και στη συνέχεια να βελτιώσει µε τις κατάλληλες

τεχνικές την επαγγελµατική του επάρκεια στο ζήτηµα αυτό.

γ. Εκπαιδευτικές καινοτοµίες και τεχνικές: Σήµερα η εκπαίδευση

µετακινήθηκε από το σχολείο της σιδηράς πειθαρχίας στο σχολείο του ευτελισµού και

της απουσίας κάθε δοµηµένης και αποτελεσµατικής λειτουργίας. Προβάλλει άµεση

και επιτακτική ανάγκη για αναβάθµιση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του

10/5/2008

74

εκπαιδευτικού συστήµατος. Οι εξελίξεις στη διεθνή πραγµατικότητα συνηγορούν

στην άρση της οµοιοµορφίας και στη διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής πρακτικής,

ώστε οι ρυθµοί µάθησης να προσαρµόζονται ανάλογα µε την ετοιµότητα του κάθε

ανθρώπου. Σε αυτό το πλαίσιο η λειτουργική διαθεµατικότητα ως διδακτική πράξη

γενικής παιδείας, µε αντικείµενο τα πλέον σηµαντικά προβλήµατα του σηµερινού

κόσµου, αποτελεί τη διέξοδο από τις αγκυλώσεις του εκπαιδευτικού συστήµατος.

Προϋπόθεση γι’ αυτό αποτελεί η υπέρβαση της υπερσυγκεντρωτικής λογικής του

σηµερινού συστήµατος.

δ. ∆ιδακτική µαθηµάτων: Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενηµερώνονται κατά

τακτά χρονικά διαστήµατα, για να επικαιροποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους.

Αυτό επιτυγχάνεται µέσω της επαφής των εκπαιδευτικών µε τα ερευνητικά δεδοµένα

που συνεχώς αυξάνονται, αλλά και τις διαθέσιµες «καλές πρακτικές». Προϋπόθεση

όµως παραµένει η βασική παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση ενός έτους, τύπου

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ε. Επαγγελµατική συµβουλευτική και ανάπτυξη: Η Επαγγελµατική

Συµβουλευτική θα βοηθήσει στη διαµόρφωση θετικής και ρεαλιστικής

αυτοαντίληψης και θα περιορίσει τυχόν ψυχολογικές αναστολές ή υπερβολές στον

τρόπο διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου.

Επειδή η διαχείριση του Σχολικού Χρόνου µπορεί να έχει σχέση µε άλλες πτυχές της

ζωής του εκπαιδευτικού (κοινωνικές συναναστροφές, οικογενειακή ζωή, προσωπικά

προβλήµατα, κ.τ.λ.) η Επαγγελµατική Συµβουλευτική θα τον βοηθήσει στη

διαχείρισή τους και στην αντιµετώπιση τυχόν εσωτερικών συγκρούσεων.

Σκοπός της συµβουλευτικής διαδικασίας είναι η διεύρυνση των επαγγελµατικών

οριζόντων των εκπαιδευτικών και η συνειδητοποίηση και αναβάθµιση των

επαγγελµατικών δεξιοτήτων και στόχων τους. Η συµβουλευτική διαδικασία µπορεί

να πραγµατοποιηθεί, τόσο σε ατοµικό επίπεδο όσο και συλλογικό.

Στην πρώτη περίπτωση µπορεί να παρέχεται:

Συµβουλευτική και Ψυχοκοινωνική Υποστήριξη

Εξειδικευµένος Επαγγελµατικός Προσανατολισµός

Πληροφόρηση για εργασιακά θέµατα

Στη δεύτερη περίπτωση µπορεί να προσφερθεί κατάλληλη πληροφόρηση για ένταξη

σε ποικίλες δράσεις όπως:

• δράσεις στο πλαίσιο ολοκληρωµένων προγραµµάτων και κοινοτικών

πρωτοβουλιών

10/5/2008

75

• δράσεις δηµοσιοποίησης και διάδοσης αποτελεσµάτων και προϊόντων

• δράσεις διεξαγωγής ερευνών - εκπόνησης µελετών

• δράσεις κατάρτισης και επιµόρφωσης

• δράσεις δηµιουργίας εκπαιδευτικών εργαλείων

• δράσεις δικτύωσης σε περιφερειακό, εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο.

στ. Οριζόντια επικοινωνία και συνεργασία: Ήδη, λειτουργεί το δίκτυο

"Νέστωρ" το οποίο διευκολύνει την επικοινωνία και συνεργασία των εκπαιδευτικών

που ασχολούνται µε θέµατα Συµβουλευτικής και Σχολικού Επαγγελµατικού

Προσανατολισµού. Το ΚΕΣΥΠ του Π.Ι. υποστηρίζει τη λειτουργία του δικτύου

"Νέστωρ" των ΚΕΣΥΠ και των Γραφείων Σ.Ε.Π. που βρίσκονται σε αντίστοιχες

Σχολικές Μονάδες.

Τα εξειδικευµένα στελέχη των ΚΕΣΥΠ και Γραφείων ΣΕΠ έχουν τη δυνατότητα

χρήσης και πρόσβασης στο ηλεκτρονικό δίκτυο "Νέστωρ" για θέµατα που αφορούν:

Εκπαιδευτικές Πληροφορίες

Επαγγελµατικές Πληροφορίες

Θέµατα που αφορούν γενικότερα τη Συµβουλευτική και τον Επαγγελµατικό

Προσανατολισµό.

Σεµινάρια, Συνέδρια, Ηµερίδες και διάφορες άλλες εκδηλώσεις

Πληροφορίες που βρίσκονται στις Ιστοσελίδες και πολλά άλλα θέµατα που

αφορούν το γενικότερα πλαίσιο της ύπαρξης και λειτουργίας των ΚΕΣΥΠ και

Γραφείων ΣΕΠ.

Οι υπεύθυνοι ΣΕΠ:

φροντίζουν για την εφαρµογή του ΣΕΠ στα σχολεία σε συνεργασία µε τον Ειδικό

Πληροφόρησης,

στηρίζουν τα Γραφεία ΣΕΠ και συνεργάζονται µε τους εκπαιδευτικούς που τα

στελεχώνουν.

(Από τη σελίδα: http://www.guidance-

europe.org/country/GREECE/greekblog/entries/7448212892)

Κάτι ανάλογο µε το δίκτυο «Νέστωρ» είναι χρήσιµο να δηµιουργηθεί αυτήν τη φορά

και για το σύνολο των εκπαιδευτικών. Το δίκτυο θα είναι προσανατολισµένο στην

ικανοποίηση των επαγγελµατικών αναγκών όλων των εκπαιδευτικών (επαγγελµατικά

δικαιώµατα, επαγγελµατική εξέλιξη, επιµόρφωση, κ.λπ.) και θα προσφέρει µη τυπική

δια βίου εκπαίδευση από απόσταση.

10/5/2008

76

ζ. Σχέσεις σχολείου – κοινότητας: Το παραδοσιακό µοντέλο του σχολείου

αλλάζει και η διαδικασία µάθησης γίνεται πλέον διά βίου. Η καθηµερινή πρακτική

στην τάξη διαφοροποιείται και ο εκπαιδευτικός αντιµετωπίζει καθηµερινά

προβλήµατα. Το ίδιο το σχολείο από µόνο του δεν µπορεί να επωµισθεί εξολοκλήρου

την ευθύνη για την ολοκληρωµένη ανάπτυξη του µαθητή. Το ζητούµενο σήµερα είναι

η συντονισµένη προσπάθεια όλων των παραγόντων, που σχετίζονται µε την

εκπαίδευση, και η λειτουργία ενός ευέλικτου σχολείου που να ανταποκρίνεται στις

ανάγκες της κοινωνίας. Ο προβληµατισµός για τους στόχους και τις αρχές

λειτουργίας του «ανοιχτού σχολείου» µπορεί να συνεισφέρει προς αυτήν την

κατεύθυνση.

Εκτός από τα θέµατα που αναφέρθηκαν παραπάνω, σύµφωνα και µε τις προτάσεις

των εκπαιδευτικών, επιβάλλεται η καθιέρωση ενός διαφορετικού επιµορφωτικού

οργανωτικού πλαισίου που θα έχει τα εξής στοιχεία:

• ενδοσχολικό χαρακτήρα

• επανάληψη κατά τακτά χρονικά διαστήµατα

• βιωµατική διάσταση.

2. Βελτίωση υλικοτεχνικής υποδοµής

Η διαµόρφωση του σχολικού χώρου είναι συνυφασµένη µε την έννοια της

διαχείρισης του Σχολικού Χρόνου. Για µία εναλλακτική διαχείριση του σχολικού

χρόνου προϋπόθεση αποτελεί:

- η κατάργηση της διπλής βάρδιας

- η καθιέρωση πρωινού ολοήµερου σχολείου

- η καθιέρωση της «αίθουσας του δασκάλου»

- η διάθεση χώρων που να επιτρέπουν τη δουλειά σε οµάδες

- η διαµόρφωση χώρων βιβλιοθήκης, εργαστηρίων και αιθουσών για προβολές,

θεατρικές δραστηριότητες, µουσικής και πολλαπλές χρήσεις

- η παροχή δυνατότητας για απογευµατινές δραστηριότητες της κοινότητας στο

σχολείο.

Η υλοποίηση των όρων που αναφέρονται παραπάνω µετατρέπει το σχολείο σε

κύτταρο πολιτισµού, τόσο για τους µαθητές όσο και για τους ενηλίκους.

3. Αλλαγή θεσµικού πλαισίου

10/5/2008

77

Προϋπόθεση για µια πιο ευέλικτη διαχείριση του Σχολικού Χρόνου αποτελεί η

καθιέρωση ενός αποκεντρωµένου συστήµατος διοίκησης και η παροχή µεγαλύτερης

αυτονοµίας στις σχολικές µονάδες, σε ό,τι αφορά τη λήψη των αποφάσεων σχετικά

µε θέµατα παιδαγωγικής και διδακτικής φύσεως.

4. Προώθηση και υποστήριξη των διαθεµατικών προγραµµάτων

Το υπάρχον αναλυτικό πρόγραµµα (∆ΕΠΠΣ) παρέχει δυνατότητες για την εφαρµογή

ορισµένων στοιχείων διαθεµατικής προσέγγισης. Αυτή η προσέγγιση θα πρέπει να

διευρυνθεί και να υποστηριχθεί η εφαρµογή της στη σχολική πραγµατικότητα. Η

διαθεµατική προσέγγιση µε την πλήρη έννοια του όρου βασίζεται:

α. Στη διάγνωση των τοπικών αναγκών και των αναγκών του µαθητή

β. Στην καθιέρωση µιας συνεργατικής µορφής διδασκαλίας που προϋποθέτει σχέσεις

επικοινωνίας µεταξύ των εκπαιδευτικών και θα έχει ως αποτέλεσµα τον

απεγκλωβισµό από τη διδακτική ώρα των 45΄

γ. Αλλαγή στην κατανοµή των µαθηµάτων και δυνατότητα επιλογών, χωρίς να

υπερβαίνεται ο συνολικός ηµερήσιος χρόνος.

Όλα αυτά θα εξυπηρετήσουν την οικοδόµηση του ανοιχτού σχολείου στο οποίο

στοχεύουµε, ανοιχτού στη γνώση και στις κοινωνικές διεργασίες, ευέλικτου στην

εσωτερική οργάνωση, αποκεντρωµένου, ευπροσάρµοστου και φορέα καινοτοµιών.

10/5/2008

78

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

Bardin, L. (1977). Analyse de contenu. Paris: Presses Universitaires de France.

Bryant, F. (2000). Assessing the Validity of Measurement. In L. Grimm and P.

Yarnold (Eds), Reading and Understanding More Multivariate Statistics (pp.

99-146). Washington: American Psychological Association.

Carmines, E. & Zeller, R. (1979). Reliability and Validity Assessment. Newbury Park,

CA: Sage Publications, Inc.

Coakes, S., and Steed, L. (1999). SPSS Analysis without Anguish. Singapore: John

Willey & Sons.

Cohen, J. & Cohen, P. (1983). Applied Multiple Regression/Correlation Analysis for

the Behavioral Sciences. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Comrey, A.L. & Lee, H.B. (1992). A first course in factor analysis. (2nd. Ed.).

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Conway, J.M. & Huffcutt, A.I. (2003). “A review and evaluation of exploratory factor

analysis practices in organizational research”, Organizational Research

Methods, Vol. 6, No. 2, pp. 147-168.

Dimitriades, Z. (2006). Customer satisfaction, loyalty and commitment in service

organizations. Some evidence from Greece. Management Research News,

29(12), 782-800.

Dimitriades, Z. (2007). The influence of service climate and job involvement on

customer-oriented organizational citizenship behavior in Greek service

organizations: a survey. Employee Relations, 29(5), 469-491.

Dittmar, H. & Drury, J. (2000). Self-image: is it in the bag? A qualitative comparison

between “ordinary” and “excessive” consumers. Journal of Economic

Psychology, 21(2), 109-142.

10/5/2008

79

Johnson, R. and Wichern, D. (1992). Applied Multivariate Statistical Analysis. New

Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Kim, J. O. & Mueller, C. (1978). Factor Analysis Statistical Methods and Practical

Issues. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc.

Levy, S. (2003). The evolution of qualitative research in consumer behavior. Journal

of Business Research, (in Press).

Malhorta, N. K. (1996). Marketing Research. An Applied Orientation. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Mehta C., Patel R. (1996). SPSS Exact test 7.0 for Windows, SPSS Inc. Chicago.

Menexes, G. and Papadimitriou, I. (2005). Power Analysis and Sample Size

Determination in the Context of Correspondence Analysis. In C. Van Dijkum, J.

Blasius and C. Durand (Eds), Recent Developments and Applications in Social

Research Methodology. Leverkusen - Opladen: Budrich-Verlag.

Milburn, K. (1995). Never mind the quantity, investigate the depth. British Food

Journal, 97(7), 36-38.

Morgan, D. (1998). The focus group kit: Planning Focus Groups. London: Sage

Publications.

Norusis, M. (1992). SPSS Profesional Statistics 6.1. Chicago Press: SPSS Inc.

Nunnally, J.C. (1978). Psychometric Theory. New York: McGraw Hill Book Co.

Nunnally, J.C. (1988). Psychometric Theory, McGraw-Hill, Englewood Cliffs, NJ.

Pinho, J.-C., Macedo, I.-M. & Monteiro, A.-P. (2007). The impact of online

SERVQUAL dimensions on certified accountant satisfaction: The case of

taxation services. EuroMEd Journal of Business, 2(2), 154-172.

Priporas, K., Kamenidi, E. & Menexes, G. (2000). Methodology of Scale

Construction in Tourist Satisfaction: Reliability and Construct Validity

Assessment. Πρακτικά, 13ο Πανελλήνιο Συνέδριο Στατιστικής, (σσ. 479-792).

Έκδοση: Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο.

Ritchie, J. and Lewis, J. (2003). Qualitative Research Practice. A Guide for Social

Science Students and Researchers. Thousand Oaks: Sage Publications, Ltd.

10/5/2008

80

Sharma, S. (1996). Applied Multivariate Techniques. USA: John Willey & Sons, Inc.

Spector, P. E. (1992). Summated Rating Scale Construction: An Introduction.

Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.

Strub, M. (2000). Reliability and Generalizability Theory. In L. Grimm and P.

Yarnold (Eds), Reading and Understanding More Multivariate Statistics (pp.

23-66). Washington: American Psychological Association.

Tortopidis, D., Hatzikyriakos, A., Kokoti, M., Menexes, G., and Tsiggos, N. (2007).

Evaluation of the Relationship between Subjects’ Perception and Professional

Assessment of Esthetic Treatment Needs. Journal of Esthetic and Restorative

Dentistry, 19(3), 154–162.

Traub, R. (1994). Reliability for the Social Sciences. Thousand Oaks, CA: Sage

Publications, Inc.

Ελληνική

Αγγελίδης Π. & Μαυροειδής Γ. (επιµελητές) (2004). Εκπαιδευτικές Καινοτοµίες για

το Σχολείο του Μέλλοντος. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Αλαχιώτης, Σ. (2002α). Η Ευέλικτη Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών

Θεµάτων, 6, 5-14.

Αλαχιώτης, Σ. (2002β). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστηµα. Επιθεώρηση

Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 7, 7-18.

Βρεττός, Γ, & Καψάλης, Α. (1997). Αναλυτικό πρόγραµµα: Σχεδιασµός –αξιολόγηση

– αναµόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Γαλανοπούλου, Α. (2002 α). Η εφαρµογή της ευέλικτης ζώνης κατά το σχολικό έτος

2001-2002. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 6, 271-287.

Γαλανοπούλου, Α. (2002β). ∆ιαθεµατική Προσέγγιση της γνώσης και επιµόρφωση

των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 7, 230-238..

Γεωργιάδης Μ. (2006). Τα Αναλυτικά Προγράµµατα του Γυµνασίου: Το Ενιαίο

Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών και το ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραµµάτων Σπουδών, στο: Τερζής, Ν. (2006). Το Γυµνάσιο ως βαθµίδα της

υποχρεωτικής εκπαίδευσης: κριτική απογραφή και συγκριτική έρευνα.

Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

10/5/2008

81

Ζάχος Κ. (χ.χ.). Η σύγχρονη βίωση του χρόνου και η οικολογική κρίση. Περιοδικό

Αγωγή και Περιβάλλον, τεύχος 4, σσ.40-44.

http://ceed.uoa.gr/downloads/teuxos4/CEED4.pdf 13-11-2007.

Κορωναίου Αλ. (1998). Η αναγκαιότητα της αναδιάρθρωσης του σχολικού χρόνου

στη σηµερινή εποχή. Στο Virtual School, The sciences of Education Online,

τόµος 1, τεύχος 2.

http://web.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressKoronaiou.html

13-11-2007.

Κορωναίου Αλ., (1996). Κοινωνιολογία του ελεύθερου χρόνου. Αθήνα: Νήσος.

Κυρίδης, Α. (1999). Η πειθαρχία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2002α). Ευέλικτη ζώνη ∆ιαθεµατικών Προσεγγίσεων: µια

εκπαιδευτική καινοτοµία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών

Θεµάτων, 6, 15-30.

Ματσαγγούρας, Η. (2002β). ∆ιεπιστηµονικότητα, διαθεµατικότητα, και ενιαιοποίηση

στα νέα Προγράµµατα Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 7, 19-

36.

Μαυρογιώργος, Γ. (1992). Εκπαίδευση και ∆ιδασκαλία: για µια αντι(-παλη)πρόταση.

Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Μενεξές, Γ. (2002). Ανάλυση Ισχύος των Στατιστικών Ελέγχων: Μία Πρώτη

Προσέγγιση. Πρακτικά, 15ο Πανελλήνιο Συνέδριο Στατιστικής, Β’ Τόµος, (σσ.

481-490). Έκδοση: Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο.

Μπονίδης, Κ. (2003). Τα σύγχρονα προγράµµατα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία

στην Ελλάδα. Σύγχρονη Εποχή, 131, 25-40.

Ξεκαλάκη, Ε. (1995). Τεχνικές ∆ειγµατοληψίας. Αθήνα: Προσωπική Έκδοση.

Πρίπορας, Β.-Κ. & Μενεξές, Γ. (2005). Μέτρηση Εικόνας Καταστήµατος µε

Μεθόδους Ανάλυσης ∆εδοµένων: Μια Εµπειρική Έρευνα στην Περιοχή της

Θεσσαλονίκης. Τετράδια Ανάλυσης ∆εδοµένων-Data Analysis Bulletin, 5, 42-61.

Σιάρδος, Γ. (1999). Μέθοδοι Πολυµεταβλητής Στατιστικής Ανάλυσης, Μέρος Πρώτο.

Θεσ/νίκη: Εκδόσεις ΖΗΤΗ.

Σοφού Ευστρ., (2002). Αιχµάλωτοι του χρόνου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών

Θεµάτων, τ6. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, http://www.pi-

schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/sofou.PDF 13-11-2007.

Τερζής, Ν. (2006). Το Γυµνάσιο ως βαθµίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: κριτική

απογραφή και συγκριτική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

10/5/2008

82

ΥΠΕΠΘ – Π.Ι (2000α). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για την

Πρωτοβάθµια και ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση, Η Εισήγηση του ΠΙ.

ΥΠΕΠΘ - ΠΙ (2000β). Πρόγραµµα Σπουδών Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας

Εκπαίδευσης. Θεωρητικές Επιστήµες, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ - ΠΙ (1998). Ενιαίο Λύκειο: Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών.

Αθήνα: ΟΕ∆Β.

ΥΠΕΠΘ - ΠΙ (2000). ∆ιάχυση Λειτουργιών Συµβουλευτικής και Προσανατολισµού

στο Γυµνάσιο και στο Λύκειο. Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ - ΠΙ (2002α). ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών: Αναλυτικά

Προγράµµατα Σπουδών, τ. Α. Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ - ΠΙ (2002β). ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών: Αναλυτικά

Προγράµµατα Σπουδών, τ. Β. Αθήνα

ΥΠΕΠΘ - ΠΙ, Τµήµα Ποιότητας της Εκπαίδευσης (2003). Συνοπτική παρουσίαση της

οργάνωσης του σχολικού χρόνου στην υποχρεωτική εκπαίδευση σε χώρες της

Ευρώπης, στην Αυστραλία, τον Καναδά, τις ΗΠΑ, την Ιαπωνία και τη Ν.

Ζηλανδία. Αθήνα.

Φαναριώτης Π. (2004). Η Εκπαίδευση στο Σύγχρονο Κοινωνικοοικονοµικό και

Τεχνολογικό Περιβάλλον. Αθήνα: Εκδόσεις Σταµούλης.

Χαρίσης, Κ. & Κιόχος, Π. (1997). Θεωρία ∆ειγµατοληψίας και Εφαρµογές. Αθήνα:

Εκδόσεις INTERBOOKS.

Χατζηγεωργίου, Γ. (1998). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός.

Χριστοδούλου, Α., Μπλιούµης, Β., Σταµατέλος, Γ. & Μενεξές, Γ. (2003).

Πολυδιάστατες Μέθοδοι Ανάλυσης ∆εδοµένων. Φύση και Ποιότητα ζωής: Η

Περίπτωση του ∆ήµου Κολινδρού Πιερίας. Πρακτικά, 10ο Πανελλήνιο

∆ασολογικό Συνέδριο, (σσ. 328-338). Έκδοση: Γεωτεχνικό Επιµελητήριο

Ελλάδας.

ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ Π.∆. 35 (ΦΕΚ 11 τ.Α/4-2- 1991)

Υ. Α. Γ2/4867/28-8-1992 (ΦΕΚ 629 τ. Β/23-10-1992)

Υ.Α. 7668 / Γ2 18-12-1997 (ΦΕΚ 1153 τ. Β /29-12-1997)

Υ.Α. Γ2/455/7-2-2000 (ΦΕΚ 161 τ. Β΄/16-2-2000)

Εγκύκλιος 117302/17/19-10-2007

10/5/2008

83

∆ΙΑ∆ΙΚΤΥΟ http://www.guidance-europe.org/country/GREECE/greekblog/entries/7448212892,

25-01-2008

http://www.psychognosia.gr/koina%20provlimata_xronos.htm, 25-01-2008

http://www.q-training.gr/elSeminarID100.htm, 25-01-2008

http://www.q-training.gr/elScheduledSeminarID252.htm, 25-01-2008

http://schoolnet.protovoulia.org/, 25-01-2008

http://web.auth.gr/virtualschool, 25-01-2008

10/5/2008

84

5 Παραρτήµατα

Α. Συνεντεύξεις 1η, Καθηγήτρια Γυµνασίου

Ερ.: Πώς αντιλαµβάνεστε τον εκπαιδευτικό χρόνο;

Απ.: Ο χρόνος που ασχολείται ο εκπαιδευτικός µέσα στο σχολείο, όχι µόνο µε το

µάθηµά του, αλλά γενικώς από την ώρα που θα πάει µέχρι την ώρα που θα φύγει από

το σχολείο

Ερ.: Σας απασχόλησε πότε η διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου;

Απ.: Ναι, υπήρξαν φορές που µπορώ να πω ότι µε απασχόλησε.

Ερ.: ∆ηλαδή;

Απ.: Υπήρξαν φορές που αισθάνθηκα ότι δεν µου αρκούσε ο χρόνος και χρειαζόταν

και άλλος ή όσον αφορά τους χώρους του σχολείου, που βρισκόµαστε και πώς

εκµεταλλευόµαστε τον χρόνο αυτό σε αυτούς τους χώρους.

Ερ.: Πώς αντιλαµβάνεστε το ανοιχτό σχολείο;

Απ.: Ανοιχτό ... εννοούµε τι;

Ερ.: Εσείς πώς το εννοείται το ανοιχτό σχολείο;

Απ.: Ανοιχτό σχολείο εννοώ ένα σχολείο όπου θα υπάρχει µια συνεργασία µεταξύ

µαθητών, γονέων, καθηγητών, παραγόντων της τοπικής κοινωνίας. Μία συνεργασία

όλων αυτών.

Ερ.: Συµµετείχατε σε προαιρετικό εκπαιδευτικό πρόγραµµα;

Απ.: Ναι.

Ερ.: Σε ποιο θέλετε να µας πείτε;

Απ.: Σε θεατρική αγωγή.

Ερ.: Ποια η άποψη σας για τα προγράµµατα αυτά;

Απ.: Θεωρώ ότι είναι πολύ καλά. Εγώ που τα έζησα από κοντά γιατί στο σχολείο

κάναµε και άλλα προγράµµατα, και Αγωγή Υγείας και Σταδιοδροµίας. ∆ίνει τη

δυνατότητα στο παιδί, δηλαδή διαπίστωσα χαρακτήρες που δεν µπορούσα να τους

γνωρίσω µέσα στην τάξη, το παιδί έβγαλε ταλέντο και χαρακτήρα που δεν ξέραµε

καν ότι υπήρχε.

Ερ.: Αυτά που είπατε είναι σε σχέση µε το µαθητή ή και σε σχέση µε τον καθηγητή;

Απ.: Ναι, και µε τους δύο.

10/5/2008

85

Ερ.: Σε σχέση µε το σχολείο ποια είναι τα συν, τα πλην ή αν διαπιστώσατε προβλήµατα;

Απ.: Όχι, προβλήµατα δεν υπήρχαν. Εντάξει βέβαια υπήρχαν κάποιοι συνάδελφοι που

ίσως ήταν αρνητικοί σε αυτά τα προγράµµατα γιατί αποσπούσαν τα παιδιά... όχι

γενικώς είµαι θετική σε αυτά τα προγράµµατα και νοµίζω ότι και το σχολείο

ωφελείται από αυτά τα προγράµµατα.

Ερ.: Προβλήµατα σε σχέση µε το χρόνο;

Απ.: Προβλήµατα σε σχέση µε το χρόνο υπήρξαν. Βέβαια αυτά τα προγράµµατα ως

συνήθως γίνονται εκτός ωρών διδασκαλίας, δηλαδή πάντα µέναµε αφού σχολούσε το

σχολείο, οι οµάδες των παιδιών που συµµετείχαν σε αυτές τις πολιτιστικές οµάδες και

οι καθηγητές έµεναν για τα περαιτέρω.

Ερ.: Το ισχύον θεσµικό πλαίσιο προβλέπει τη δυνατότητα ευέλικτης χρήσης του

εκπαιδευτικού χρόνου;

Απ.: Ναι νοµίζω ότι προβλέπει.


Απ.: ∆υνατότητα έχεις, τώρα δεν ξέρω... δεν εφαρµόζεται από όλους. Υπάρχει µία

τάση και σε κάποια σεµινάρια που παρακολουθήσαµε να µας µιλήσουνε για την

ευέλικτη ζώνη, θεωρώ όµως ότι ακόµη δεν άρχισε να εφαρµόζεται, δεν ξέρω γιατί,

δεν ξέρω πού κόλλησε η όλη ιστορία, την είδαµε βέβαια θετικά, αλλά δεν

υλοποιήθηκε.

Ερ.: Η ισχύουσα διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις

και τις ανάγκες ενός ανοιχτού στην κοινωνία σχολείου;

Απ.: Όχι, θα έλεγα όχι. Χρειάζεται µια άλλη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου.

Καλύτερη.

Ερ.: ∆ηλαδή είναι ποιοτικό το θέµα;

Απ.: Και ποιοτικό και ποσοτικό.


Απ.: Και περισσότερος εκπαιδευτικός χρόνος χρειάζεται και µε καλύτερες συνθήκες

να αξιοποιείται αυτός ο χρόνος. ∆ηλαδή εκείνη τη στιγµή και να έχεις χρόνο έτσι

όπως λειτουργούν τα σχολεία όταν δεν έχεις ένα γραφείο να καθίσεις, δεν έχεις µία

βιβλιοθήκη να µπεις να διαβάσεις, αναγκαστικά περιορίζεται ο χρόνος σου.

Ερ.: Σας ευχαριστώ πολύ.

Απ.: Παρακαλώ.

10/5/2008

86

2η, Φιλόλογος, Πειραµατικό Γυµνάσιο

Ερώτηση 1η

Απ.: Αντιλαµβάνοµαι τον εκπαιδευτικό χρόνο σε δύο διαστάσεις. Η πρώτη διάσταση

έχει σχέση µε το επίσηµο πρόγραµµα. Είναι ο επίσηµος χρόνος. Αυτός σχετίζεται µε

το Αναλυτικό Πρόγραµµα, τις Οδηγίες ∆ιδασκαλίας, τα Βιβλία του Καθηγητή κ. ά..

Από την άλλη βέβαια υπάρχει και ο µη επίσηµος ή άτυπος χρόνος. ∆ηλαδή, είναι ο

χρόνος που ταυτίζεται µε το χρόνο που διατίθεται για την εφαρµογή µεθόδων

διδασκαλίας και τη διεκπεραίωση της ύλης από µέρους των ίδιων καθηγητών

Ερ.: Σχετικά µε αυτό το ζήτηµα θα µπορούσατε να αναφέρεται περισσότερα;

Απ.: Ναι! Υπάρχει το δέον του χρόνου και αυτό που ουσιαστικά γίνεται. Η έννοια του

χρόνου είναι ανθρωπολογική. Σε µια µη δυτικού τύπου κοινωνία ίσως δεν θα µας

ενδιέφερε ο χρόνος. Εννοώ ως καταναγκαστικό πλαίσιο, µετρήσιµο µέγεθος, «ο

χρόνος είναι χρήµα». Το ίδιο συµβαίνει µε την εκπαίδευση. Αντιλαµβάνεται το χρόνο

σαν χρήµα.

Ερώτηση 2η

Απ.: Με απασχόλησε στην αρχή της σταδιοδροµίας µου. Πως θα οργανώσω τη

διδασκαλία µου; Τι θα διδάξω; Και τα παρόµοια. Βέβαια, στο Λύκειο ήµουν πιο

τυπικός στη διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου

Ερ.: Μπορείτε να γίνετε πιο συγκεκριµένος;

Απ.: Φρόντιζα πάντοτε να είµαι κοντά στις σχετικές προδιαγραφές. Στο Γυµνάσιο

όµως δεν δεσµεύοµαι απόλυτα από τις προδιαγραφές του επίσηµου χρόνου. Κάνω ένα

συνδυασµό µεταξύ επίσηµου και άτυπου-προσωπικού χρόνου. Στο Λύκειο υπάρχει

πιεστική ανάγκη να γίνει εκµετάλλευση του χρόνου-χρήµα και όχι σε µια βάση

προσαρµογής του εκπαιδευτικού χρόνου στις δικές µας προσωπικές αντιλήψεις.

Ερώτηση 3η

Απ.: Η έννοια του ανοικτού σχολείου είναι θολή. Από επιστηµονική όµως και

παιδαγωγική άποψη πρέπει να οριστεί. Εγώ δεν έχω επιστηµονικό ορισµό. Έχω µια

προσωπική αντίληψη που συνδέει το ανοικτό σχολείο µε ένα διαφορετικό χρόνο.

Προϋποθέτει βέβαια µια παιδαγωγική καθοδήγηση. Όµως (στο ανοικτό σχολείο) οι

µαθητές και οι καθηγητές είναι ελεύθεροι. Το σχολείο είναι ελεύθερο και εντάσσει

τον µαθητή στο κοινωνικό πλαίσιο και όχι στο πλαίσιο της αποστειρωµένης γνώσης

των σχολικών εγχειριδίων. Το ανοικτό σχολείο δεν είναι σχολείο του γνωστικού

αντικειµένου αλλά του ανθρώπου (ανθρωπολογικό). ∆εν είναι σχολείο για τις

10/5/2008

87

ανάγκες της αγοράς, της εργασίας και του εκπαιδευτικού χρόνου, αλλά µιας άλλης

διαχείρισης του εκπαιδευτικού χρόνου. ∆εν είναι διαχείριση της µιας διδακτικής

ώρας, ενός διδακτικού αντικειµένου, ενιαίου και αδιάσπαστου που διδάσκεται από

καθέδρας µε µονόλογο και διάλεξη

Ερώτηση 4η

Απ.: Ναι. Έχω συµµετάσχει σε προγράµµατα Καινοτόµων ∆ράσεων. Για παράδειγµα

δίδαξα σε συνεργασία µε Μαθηµατικούς την Ευκλείδειο Γεωµετρία από πρωτότυπο

κείµενο Αρχαίας Ελληνικής σε µαθητές Α’ Λυκείου. Συµµετείχα επίσης σε

Προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, κυρίως Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης, καθώς και σε προαιρετικά προγράµµατα εκτός ωραρίου διδασκαλίας,

τα οποία εφαρµόζονται στο Σχολείο µας.

Ερώτηση 5η

Απ.: Σχετικά µε τα προγράµµατα αυτά πιστεύω ότι η εφαρµογή τους εξαρτάται από

την ένταξή τους στον ισχύοντα εκπαιδευτικό χρόνο. Η ένταξή τους έγινε στο

υφιστάµενο σύστηµα διαχείρισης του εκπαιδευτικού χρόνου.

Ερ.: Μπορείτε να γίνετε πιο συγκεκριµένος στο σηµείο αυτό;

Απ.: ∆ηλαδή, πραγµατοποιούνται µετά την ολοκλήρωση του επίσηµου ωραρίου, του

επτάωρου. Στην ευέλικτη ζώνη η εφαρµογή έγινε µε αντικατάσταση ωρών του

επίσηµου προγράµµατος. Εκεί είναι το πρόβληµα. Απαιτείται µια ιδιαίτερη

προσπάθεια για την ένταξη αυτή. Αν αυτά τα προγράµµατα αυτά είναι δοµηµένα, µε

στόχους και προγραµµατισµό και έχουν συνέχεια, τότε είναι δυνατό να δώσουν

θετικά αποτελέσµατα στην κατεύθυνση του ανοικτού σχολείου, σε µια εναλλακτική

κατεύθυνση, και θα τροφοδοτήσουν µε νέες ιδέες και πρακτικές για την ανανέωση

του σχολείου.

Ερώτηση 6η

Απ.: Αυτό εξαρτάται από τη βαθµίδα της εκπαίδευσης. Το Λύκειο δεν βοηθά κανενός

είδους εναλλακτικού προγράµµατος. Ο καθεστώτας χρόνος κυριαρχεί και καταπνίγει

κάθε προσπάθεια. Στο Γυµνάσιο λόγω ευελιξίας της σχολικής ύλης και της

αξιολόγησης του µαθητή, υπάρχει κάποια δυνατότητα.. Αυτό εξαρτάται από τον

εκπαιδευτικό και όχι από το ισχύον θεσµικό πλαίσιο, αφού η εφαρµογή του είναι

προαιρετική. Το πλαίσιο δίνει τη δυνατότητα µέσα στο πλαίσιο των αντιλήψεων που

το διέπει. Στο Λύκειο δεν υπάρχει δυνατότητα. Ο εκπαιδευτικός βγαίνει εκτός

πλαισίου.

10/5/2008

88

Ερώτηση 7η

Απ.: Η υπάρχουσα διαχείριση δεν ανταποκρίνεται στις προδιαγραφές ενός ανοικτού

και ευέλικτου σχολείου. Η προσαρµογή στον ισχύοντα σχολικό χρόνο στραγγαλίζει

και καταπνίγει κάθε προσπάθεια. Ένας ευσυνείδητος καθηγητής θέλει να εφαρµόσει

το ισχύον πλαίσιο. Θα εντάξει κάθε καινοτόµο δράση µέσα στο ισχύον θεσµικό

πλαίσιο, χωρίς να το υπερβαίνει. Αλλά από το θεσµικό πλαίσιο εξαρτάται αν θα

προσεγγίσουµε ένα ανοικτό σχολείο. Αυτό βάζει ζητήµατα ανοικτού σχολείου, που

µέσα σ’ αυτά µπορούν να λειτουργήσουν εκπαιδευτικοί και µαθητές, µας δίνει µια

ιδέα για το ανοικτό σχολείο. Στο υπάρχον θεσµικό πλαίσιο υπάρχουν στοιχεία

ανοικτού σχολείου, αυτό όµως δεν είναι επαρκές. Το επίσηµο Αναλυτικό Πρόγραµµα

δεν είναι η µόνη συνθήκη που καθορίζει την εφαρµογή του Σχολικού Προγράµµατος

από τον εκπαιδευτικό.

Ερ.: ∆ηλαδή; Γίνετε πιο συγκεκριµένος.

Απ.: Υπάρχουν για τον εκπαιδευτικό ωράρια, διοικητικές υποχρεώσεις. Χρόνος που

αφιερώνει στο σχολείο και στις σχέσεις του µε τους συναδέλφους του. Υπάρχει η

αγωνία σε ορισµένους συναδέλφους για συµπλήρωση του ωραρίου. Πολλά

προγράµµατα καινοτοµικά λειτουργούν προς συµπλήρωση ωραρίου. Αυτό ακυρώνει

το καινοτοµικό στοιχείο. Τα προγράµµατα αυτά γίνονται υποχρεωτικά για τη

συµπλήρωση του ωραρίου. Έτσι στραγγαλίζεται η προσπάθεια του εκπαιδευτικού

αλλά και του νοµοθέτη για εισαγωγή καινοτόµων δράσεων.

Ερ.: Ποια είναι η γνώµη σας σχετικά µε τα σχέδια-εργασίας στα οποία αφιερώνεται το

10% του εκπαιδευτικού χρόνου;

Απ.: Γινόταν και πριν τη λήψη αυτού του µέτρου καινοτόµες δράσεις στο Γυµνάσιο.

Γενικά όµως, από τη στιγµή που υιοθετείται µια καινοτοµία και επιχειρείται να

διαµορφωθεί ένα επίσηµο πλαίσιο για τη λειτουργία της (έτοιµα σχέδια εργασίας,

έτοιµες λύσεις, ανυπαρξία επιµόρφωσης), σηµαίνει αναίρεση της δυνατότητας να

διερευνήσει ο εκπαιδευτικός τις διδακτικές του επιλογές και τις ανάγκες των µαθητών

του, σύµφωνα µε τη µεθοδολογία των σχεδίων εργασίας. ¨Όταν τα καινοτόµα

προγράµµατα εντάσσονται στο επίσηµο πρόγραµµα γίνονται προβλέψιµα και αυτό

είναι πρόβληµα. Εξάλλου, κάτι λείπει στην αξιολόγηση των σχεδίων εργασίας. ∆εν

είναι σαφές πως αξιολογούνται. ∆εν ελέγχουµε το αποτέλεσµα για το µαθητή µας.

Μόνο σε µια κατεύθυνση λειτουργούν, τη γνωστική ανάπτυξη του µαθητή.

10/5/2008

89

3η, Καθηγητής Πληροφορικής σε ΕΠΑΛ.

Απ.: Nα πω τι σκέφτοµαι για τον εκπαιδευτικό χρόνο;

Ερ.: Ναι.

Απ.: Η πρώτη σκέψη που µου έρχεται είναι το…., είναι η διαχείριση του χρόνου µέσα

στην τάξη. Κατευθείαν.

Και δεύτερη σκέψη που µου έρχεται είναι η διαχείριση του συνολικού ωραρίου του

εκπαιδευτικού µέσα στο σχολείο. Τη διάρκεια δηλαδή που είναι µέσα στο σχολείο τί

κάνουµε. Τα δυο κοµµάτια.

Όταν λέµε δηλαδή εκπαιδευτικό χρόνο εγώ αντιλαµβάνοµαι δυο πράγµατα. Πώς

διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός µέσα στην τάξη το χρόνο του, το µάθηµά του και πώς

τον διαχειρίζεται µετά η διοίκηση ουσιαστικά στην παρουσία του στο σχολείο.

Μάλιστα. Θέλεις να πάµε στο δεύτερο; [Ακούγεται το β΄ ερώτηµα].

Εµένα µε απασχολεί γιατί βγάζω το πρόγραµµα του σχολείου. Οπότε το πόσες ώρες

και το τί κάνει και πόσα κενά έχει και το τί µπορεί να κάνει σ’ αυτά τα κενά, σ’ αυτό

το κοµµάτι µ’ απασχολεί λόγω του ότι γιατί βγάζω το πρόγραµµα. Πριν βγάλω το

πρόγραµµα όχι ιδιαίτερα. Πριν βγάλω το πρόγραµµα δηλαδή απλά καταλάβαινα ότι

ανάλογα µε το τι εργασίες έχει εξωδιδακτικές µέσα στο σχολείο, ποιος είναι παρών,

ποιος κάνει τι, πότε τα κάνει κ.τ.λ. Όταν ασχολείσαι µε το πρόγραµµα

αντιλαµβάνεσαι ο καθένας πόσο κάθεται στο σχολείο, τί κάνει κ.τ.λ. Μέσα στην τάξη

η διαχείριση του χρόνου είναι καθηµερινή δηλαδή όχι απλώς σε απασχολεί µε το

µάθηµά σου, σε απασχολεί και πολύ κιόλας, γιατί συνεχώς είσαι µ’ ένα ρολόι.

Ερ.: Τώρα είµαστε, στο πώς αντιλαµβάνεσθε το ανοιχτό σχολείο.

Απ.: Ναι…, αυτή η έκφραση ανοιχτό σχολείο δεν ξέρω αν είναι κάποιος όρος που

σηµαίνει κάτι.

Ερ.: Ανοιχτό σχολείο όταν λέµε εννοούµε ένα σχολείο, το οποίο να είναι ανοιχτό

προς την κοινωνία.

Απ.: Προς την κοινωνία. Άρα αυτό που έχω, δεν υπάρχει κάποιος όρος, που να έχει

κάποια σηµασία.

Ερ.: Όχι, όχι. Αυτό που είχες στο µυαλό σου µάλλον είναι.

Απ.: Ναι. Εγώ αντιλαµβάνοµαι το ανοιχτό σχολείο, το σχολείο, το οποίο όταν

φεύγουν οι καθηγητές το µεσηµέρι σε πρώτη φάση έρχεται κάποιος µετά και

χρησιµοποιεί τουλάχιστον τους χώρους του, τις υποδοµές του και σε δεύτερη φάση αν

γίνεται η λειτουργία του σχολείου πέραν από την εκπαιδευτική να έχει αποτελέσµατα

10/5/2008

90

τα οποία να µπορούν να φύγουν στην κοινωνία, να διαχυθούνε µε κάποιον τρόπο.

∆ηλαδή είναι δύο πράγµατα ή αλλιώς που λέµε αλληλεπίδραση του σχολείου µε την

κοινωνία.

Ερ.: Που αυτό σηµαίνει δηλαδή και οι απ’ έξω µπορούν να έρθουν µέσα και να παίξουν

ένα ρόλο.

Απ.: Ναι, οι γονείς να έρχονται µέσα, αλλά και µετά που τελειώνει το σχολείο και

φεύγουν οι καθηγητές πλέον σαν χώρος οι υποδοµές του να µπορούν να

χρησιµοποιηθούν και από την κοινωνία. Οπότε να έρθει ο κόσµος µέσα στο σχολείο

και να δεθεί και µε το σχολικό χώρο που αυτό σηµαίνει ότι ως γονέας µπορεί να έρθει

το απόγευµα να κάνει κάποιο µάθηµα, να κάνει κάποια δραστηριότητα και το παιδί

να έρθει το απόγευµα να παίξει µπάσκετ στην αυλή. Θεσµοθετηµένα, µε ένα

γυµναστή δίπλα.

Ερ.: Ναι, ναι, ναι. Ωραία. Αν είσαι έτοιµος πάµε στο τέσσερα. [Ακούγεται].

Απ.: Ναι, ναι. Έχω συµµετέχει σε προγράµµατα αγωγής σταδιοδροµίας και σε

προγράµµατα επιδοτούµενα από το Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης που ουσιαστικά

είναι αγωγής, αυτό που λέµε για την ισότητα των δύο φύλων, µαθητικές κατασκευές

του ∆αίδαλου και οι εικονικές επιχειρήσεις.

Ερ.: Που αυτό σηµαίνει ότι ο εκπαιδευτικός χρόνος από την πρώτη αντίληψη φεύγει

και…

Απ.: Ναι, φεύγει από το υποχρεωτικό ωράριο και µένεις µε τους µαθητές εκτός

υποχρεωτικού ωραρίου κάνοντας ελεύθερες δραστηριότητες, όπου µεγάλο ρόλο

παίζουν τα παιδιά, είναι πολύ µαθητοκεντρικά όλα αυτά, όλη αυτή η λειτουργία

δηλαδή.

Ερ.: Αν δεν έχεις κάτι άλλο πάµε στην επόµενη; [Ακούγεται].

Απ.: Αυτά νοµίζω έχουν πολύ µεγάλη σχέση µε τους µαθητές, δηλαδή αν οι µαθητές

είναι [σε εισαγωγικά] κάποιου επιπέδου τότε νοµίζω κερδίζουν. Αν οι µαθητές δεν

είναι επιπέδου τότε όλα τα κάνει ο καθηγητής. ∆ηλαδή όλη η δοµή των

προγραµµάτων είναι τέτοια ώστε ουσιαστικά να σου λέει, ξέρεις τι, πρέπει

οπωσδήποτε να ετοιµάσεις δέκα πράγµατα δεκαπέντε είκοσι, αναλόγως το κάθε

πρόγραµµα και πρέπει οπωσδήποτε να τα ετοιµάσεις. Αν έχεις παιδιά τα οποία

µπορούν να κάνουν ένα δύο τρία…, αλλιώς θα τα κάνεις εσύ. Οπότε για µένα είναι

λάθος γιατί δεν υπάρχει ένα σύστηµα το οποίο να βρεθεί ένας τρόπος δηλαδή τα

παιδιά να έχουν µεγαλύτερη ενέργεια. ∆εν µπορούν τα παιδιά να έχουν ενέργεια σ’

αυτά τα προγράµµατα πολύ. Η δικιά µου εµπειρία αυτό λέει. ∆ηλαδή το καλό είναι

10/5/2008

91

ότι µπαίνεις σε µια διαδικασία συνοµιλίας µε τα παιδιά, µπαίνεις σε µια διαδικασία

που µιλάς σε κάτι εκτός από το µάθηµα, πέρα από τα προσωπικά τους, επ’ ευκαιρία

µιλάς ας πούµε για το πώς θα κάνω εγώ µια επιχείρηση, πώς θα κατασκευάσω κάτι,

για την ισότητα των φύλων, µιλάς δηλαδή για τέτοια πράγµατα και αυτό είναι το

κέρδος τους, αλλά από την άλλη τα περισσότερα µένουν σ’ αυτήν την οµιλία. Με το

να πάρουν ενέργεια τα παιδιά, να κάνουν, να αντιδράσουνε, να µπούνε µόνα τους και

να πούνε ξέρεις τι αυτό εγώ θέλω να το κάνω, εγώ το έχω δει σπανίως να γίνεται και

γίνεται µόνο µε παιδιά τα οποία λειτουργούν καλά σαν οµάδα.

Ερ.: Αυτό θα µπορούσε κανένας να το αναγάγει στα προβλήµατα ίσως έτσι;

Απ.: Ναι.

Ερ.: Συν και πλην αυτά τα προγράµµατα; Μπορούµε να προσθέσουµε κάτι;

Απ.: Για µένα είναι θετικά να γίνονται αν και έχουν αρνητικά. ∆ηλαδή καλό θα ήταν

να συνεχίσουν να γίνονται. Απλά θα πρέπει µε κάποιον τρόπο, να βρεθεί ένας τρόπος

επιµόρφωσης των καθηγητών [σε εισαγωγικά], η γνώµη µου είναι όπου υπήρχε

οµάδα µαθητών δεµένη µεταξύ τους, δούλεψαν πολύ και κάνανε πολύ έργο. Όπου

υπήρχε οµάδα που ο καθηγητής τα έλεγε τα παιδιά άντε ελάτε-άντε ελάτε, µε το ζόρι

περίπου ή µε την υποχρέωση ή µε την ηθική υποχρέωση, τα µάζεψε, πρακτικά δεν

έγινε έργο από τους µαθητές, δηλαδή τα παιδιά δεν κέρδισαν τίποτε παρά µόνον από

δέκα κουβέντες που άκουσαν.

Ερ.: Το σχολείο τι κερδίζει από αυτό;

Απ.: ∆εν ξέρω αν συνολικά σαν λειτουργία κερδίζει κάτι. Κερδίζει µόνον οικονοµικά.

Κερδίζει, όταν συµµετέχεις σε ένα τέτοιο πρόγραµµα και επ’ ευκαιρία το σχολείο

εξοπλίζεται. Από κει και πέρα δεν ξέρω αν αυτά τα διαχέουν τα παιδιά µεταξύ τους.

Είναι σίγουρο ότι διαχέουν εκεί που τους έχουνε κάνει θετική εντύπωση. Τα αρνητικά

τα λένε και επίσης µαθαίνονται, αλλά σαν συνολική λειτουργία, αν ένα πρόγραµµα

λειτουργήσει πρώτη φορά και αφήσουνε θετικές εντυπώσεις από την άλλη µέρα

αρχίζεις και δέχεσαι αιτήσεις µαθητών για να συµµετέχουν και αυτοί. Αλλά από κει

και πέρα...

Ερ.: ∆ηλαδή σε σχέση µε το σχολείο, ως ανοιχτό σχολείο;

Απ.: ∆ηλαδή µε την έννοια ότι τα αποτελέσµατα αυτών προγραµµάτων, τα

περισσότερα αν όχι όλα πλέον, πρέπει ουσιαστικά να παρουσιασθούν σε µία ηµερίδα

και κάποια παιδιά από αυτά, γι΄ αυτό λέω ότι έχει σχέση πολύ µε τα παιδιά, θέλει

καλή διαλογή παιδιών, αν αυτά τα παιδιά ουσιαστικά τα µεταφέρουν αυτά που

κάνουν στο σχολείο στους γονείς τους, ότι οι γονείς ξέρουν ότι το παιδί τους

10/5/2008

92

ασχολείται µε την ισότητα στο σχολείο, αν το παιδί ενδιαφέρεται θα το µεταφέρει. Αν

το παιδί το θεωρεί ένα από τα άλλα, άντε καθόµαστε µισή ωρίτσα και φεύγουµε δεν

θα το µεταφέρει.

Πάντως το άλλο το πρόγραµµα µε την επιχειρηµατικότητα, όπου φαντάζοµαι ότι το

σχολείο έχει µια σχέση µε κάποιες επιχειρήσεις, οι επιχειρήσεις έρχονται στο

σχολείο, αυτές δηµιουργούν ένα κλίµα ανοιχτού σχολείου.

∆ηµιουργούν ένα κλίµα ανοιχτού σχολείου µε κάποιον επιχειρηµατικό κόσµο, αλλά ο

επιχειρηµατικός κόσµος δεν είναι εκεί και είναι αποδεδειγµένο από τους

συναδέλφους που έχουνε κάνει ότι όποιες επιχειρήσεις έχουν καλές εντυπώσεις από

τα σχολεία και τα παιδιά τα οποία έχουνε πάει εκεί, αναζητούνε περισσότερη επαφή.

∆ηλαδή δηµιουργείται ένα κλίµα ανοιχτού, αλλά αυτό έχει πολύ µεγάλη σχέση πλέον

µε το άτοµο και εγώ αυτό που λέω είναι ότι το πρόβληµα είναι αυτό, ότι έχει σχέση

µε τα άτοµα που τα υλοποιούνε και όχι µε τον τρόπο υλοποίησης.

Ερ.: Ναι, ναι. Το προσδιόρισες ευθύς εξ αρχής.

Απ.: ∆ηλαδή αν είναι τα άτοµα έξυπνα και δραστήρια και καλά και µπορούν και

παρουσιάζουν και οι καθηγητές δηλαδή και πάρουνε σωστούς µαθητές και πάνε σε

κάποιες επιχειρήσεις, άρα παίζει πολύ µε το άτοµο, εγώ απλώς αυτό που λέω είναι ότι

αυτό µε το άτοµο θα ‘πρεπε να γενικευτεί, δηλαδή θα ‘πρεπε να βρεθεί ένας τρόπος

που το άτοµο ως καθηγητής δηλαδή να µη συµµετέχει τόσο ενεργά στο αν θα πετύχει

η οµάδα µαθητών, δηλαδή το ποιοι µαθητές θα µπορούσαν να επιλεγούν για να

κάνουν αυτή τη δουλειά να γίνει λίγο πιο αντικειµενικό σαν κριτήριο. Να βρεθεί ένας

τρόπος µέτρησης. Το δικό µου πρόβληµα πάντοτε ήταν, πώς θα επιλέξω την οµάδα.

Εν τάξει. Εγώ τα δικά µου παιδιά µπορώ να τα επιλέξω, αλλά οποιοσδήποτε

καθηγητής µπορεί να επιλέξει…

Ερ.: Πάντως γενικά ας πούµε το σχολείο ως ιδέα όχι ως σχολική µονάδα υποστηρίζει

µια τέτοια διαδικασία.

Απ.: Ναι. Μάλιστα. Ναι. Το ανοιχτό σχολείο ναι. Αυτό σαν κοµµάτι ενός ανοίγµατος

του σχολείου προς τα έξω υποστηρίζεται, αλλά εξαρτάται από τα άτοµα του

σχολείου.

Ερ.: Έχουµε κάτι άλλο;

Απ.: Όχι, όχι.

Ερ.: [Ακούγεται η 6η ερώτηση].

Απ.: Στα ΕΠΑΛ όχι Απ.’ ότι ξέρω, εκτός αν έχει έρθει κάτι καινούργιο τώρα που

είµαστε στη φάση της ανανέωσης. Στο Γυµνάσιο νοµίζω έχουµε και στα δηµοτικά.

10/5/2008

93

Ερ.: Εδώ λίγο να βοηθήσουµε. Υπάρχει ας πούµε έτσι ένα 10% του σχολικού χρόνου το

οποίο µπορεί να χρησιµοποιεί ο καθηγητής για να κάνει διάφορα project. Έχω µια

οµάδα δηλαδή παιδιών…

Απ.: Αν αυτό το πάρω σα δεδοµένο ναι, γιατί εγώ αυτό δεν το έχω δει πουθενά µέχρι

τώρα σε αυτά που έχουµε στείλει για το ΕΠΑΛ, δηλαδή για τη Β΄ [τάξη].

Ερ.: Ενδέχεται δηλαδή στο ΕΠΑΛ να µην υπάρχει αυτή η δυνατότητα των project;

Απ.: Ναι, ενδέχεται να υπάρχει και πολύ πιο ενισχυµένη Απ.’ ότι υπήρχε. Απλά εγώ

δεν το έχω δει προσωπικά. Πάλι αυτό εξαρτάται όµως, πάλι, πολύ από τον καθηγητή.

Είναι εντελώς άτυπο και καλό θα ήταν να γίνεται, αλλά πλέον η πράξη έχει δείξει ότι

αυτό πρέπει να γίνει πολύ οργανωµένα.

Ερ.: Ναι, πιθανόν να είναι και τυπικό, να αναφέρεται κάπου ας πούµε.

Απ.: Π.χ. πέρσι στην Α΄ τάξη του ΕΠΑΛ εξετάζαµε ουσιαστικά δύο µαθήµατα της Α’

τάξης δεν δίνανε εξετάσεις αλλά κάνανε ουσιαστικά ένα project και αυτό θεωρείτο

γραπτή εργασία. Αυτό όµως έγινε εντελώς πρόχειρα και κανείς δεν ήταν

ενηµερωµένος ή και να ήταν είχε απλώς έναν τίτλο, δεν είχε αίσθηση το πώς θα γίνει,

τι θα δοθεί, τι θα περιµένω, πότε θα το περιµένω, δηλαδή φάνηκε ότι ήταν εντελώς

πρόχειρο. Αυτό οργανωµένα θα κερδίσει. Και τα παιδιά θα κερδίσουνε και το σχολείο

σαν λειτουργία θα κερδίσει.

Ερ.: Αν είναι να πει κανείς ένα πρόχειρο ποσοστό. Πόσοι από τους καθηγητές µπορούν

να κάνουν τέτοια projectς;

Απ.: Εγώ είµαι της γνώµης ότι αυτό θέλει πολύ επιµόρφωση και αυτή τη στιγµή δεν

είναι επιµορφωµένοι για αυτό το θέµα. ∆ηλαδή αυτά τα σχέδια ουσιαστικά, το πώς

λέµε Σχέδιο Εργασίας ή τι σηµαίνει ευέλικτη χρήση του εκπαιδευτικού χρόνου και

πώς µπορώ να µοιράσω το χρόνο µου µέσα στην τάξη πλέον, αυτό δεν νοµίζω να

είναι κανένας καθηγητής επιµορφωµένος πλέον ή είναι πολύ λίγοι που είναι

επιµορφωµένοι.

Ερ.:Ναι, αυτό που είπες να µοιράσουν το χρόνο µέσα στην τάξη…

Απ.: Αυτό είναι όποιος έχει κάνει επιµόρφωση… µπορεί να βγει από την εµπειρία.

Αλλά από κει και πέρα αν θα έχω τη δυνατότητα να κάνω project και πώς αυτό θα το

ρυθµίσω µέσα σε όλη τη σχολική χρονιά, πόσα θα κάνω, αυτό δεν νοµίζω ότι είναι….

είναι πολύ λίγοι που µπορούν να το κάνουν. Κατ’ αρχήν πολύ λίγοι αυτοί που ξέρουν

τι σηµαίνει project και πώς λειτουργεί.

Ερ.: Πάµε στην τελευταία; [Ακούγεται].

10/5/2008

94

Απ.: Μονολεκτικά όχι. ∆εν νοµίζω. Όχι, δηλαδή ούτε σε κάποιο ποσοστό νοµίζω.

Πρέπει να αλλάξουν οπωσδήποτε πολλά πράγµατα ...

Ερ.: Να δώσω µία ιδέα;

Απ.: Οι καθηγητές όταν κάνουν το µάθηµά τους συνεργάζονται µεταξύ τους; Όχι

µόνον ας πούµε στο γραφείο τους για να αποφασίσουν το πώς θα διαχειριστούν ένα

ζήτηµα µέσα στην τάξη, όχι µόνον αυτό, αλλά και αν µέσα στην τάξη µπαίνουν

περισσότεροι από ένας.

Ερ.: Περισσότεροι από έναν καθηγητές αν συνεργάζονται; Αν είναι οµάδα καθηγητών

ας πούµε, όπου ενδεχοµένως και διαθεµατικά να µπορεί κανένας να…

Απ.: Όχι. Γενικώς στην τάξη µπαίνω εγώ που κάνω µάθηµα και το κάνω µόνος µου.

Αν µπαίνω σε ένα εργαστηριακό και είµαστε δύο αναλαµβάνει ο ένας κάνει το

µάθηµα και ο άλλος ακολουθεί. Ούτε καν οι δύο που µπαίνουν δεν θεωρούνται ότι

κάνουνε…. Γενικώς υπάρχει µια τακτική που λέει: το ξεκινάς εσύ για να έχουµε ένα

σκελετό και µπορώ εγώ να προσθέτω, αλλά µπαίνουµε στη λογική ότι ένας κάνει το

σκελετό. Φυσικά αν κάποιος κάνει ένα σκελετό µια χρονιά µπορεί να το πάρει ο

άλλος να του δώσει το δικό του ύφος ή να φτιάξει ένα καινούργιο, αναλόγως µε τις

διαθέσεις. Αλλά γενικώς η συνεργασία µεταξύ των καθηγητών και µεταξύ

µαθηµάτων… Καλά η διαθεµατικότητα στα ΕΠΑΛ δεν υπάρχει. Απλά νοµίζω ότι δεν

έχει κανένας καθηγητής τη διάθεση να υπάρχει. Είναι και θέµα διάθεσης κατά πόσο

θες να υπάρξει. Αν θέλαµε να υπάρχει θα µπορούσε να υπάρχει. Αλλά η εµπειρία µου

λέει ότι δεν θέλουµε να υπάρχει. Και από κει και πέρα υπάρχει και µια τεχνική

υποδοµή να σε βοηθάει. ∆ηλαδή ακόµα και αν θέλω εγώ να υπάρξει δεν ξέρω κατά

πόσο θα µε βοηθήσει οι υποδοµές του σχολείου, η λογική των συναδέλφων και η

λογική των διευθυντών. ∆ηλαδή εγώ µπορεί να θέλω να συνεργασθώ µε τον Θεολόγο

γιατί θέλω να κάνω ένα µάθηµα στον προγραµµατισµό µου αλλά µπορεί να έχει να

κάνει π.χ. µε θεολογικά θέµατα. Μπορεί να θέλω να πάρω την Αγία Γραφή εγώ και

να την κάνω ένα πρόγραµµα και να την παρουσιάσω. Οπότε θα πρέπει να πω στα

παιδιά τι θρησκευτικά κάνετε, να συνεννοηθώ µε τον καθηγητή τους να εστιάσει σ’

αυτό το κοµµάτι. Σ’ αυτό όµως θα πρέπει να µε βοηθήσει και ο καθηγητής, θα πρέπει

να µε βοηθήσει και η διεύθυνση. Μη µου πει: Τί πας και κάνεις; Αυτά δεν γίνονται,

άφησέ τα στην άκρη.

Ερ.: Αφού έχουµε τελειώσει και την 7η ερώτηση, εδώ υπάρχει, σχηµατικά να πούµε, ένα

κενό, όπου τοποθετείσαι σε σηµαντικά που κατά τη γνώµη σου δεν συµπεριλήφθηκαν

στις παραπάνω ερωτήσεις.

10/5/2008

95

Απ.: Νοµίζω ότι θα έπρεπε ο εκπαιδευτικός χρόνος να καθορισθεί και να διαχειριστεί

κεντρικά πρώτα. ∆ηλαδή µε κάποιον τρόπο πέρα από τη µία πάγια διαταγή που λέει

ότι ο καθηγητής πρέπει να είναι εδώ τόσες ώρες, θα πρέπει µε κάποιον τρόπο να τον

πείσεις να είναι εδώ τόσες ώρες και όταν είναι εδώ να θέλει να κάνει κάτι και από κει

και πέρα να τον πείσεις ότι του αξίζει να κάνει και κάτι παρά πέρα. Τώρα το να τον

πείσεις σηµαίνει να του δώσεις το ερέθισµα να ξεκινήσει κάτι και να έχει φυσικά όχι

κάτι να λάβει κατ’ ανάγκην µόνο σε οικονοµική βάση, αλλά σε βάση ουσιαστική.

∆ηλαδή νοµίζω ότι οι πιο πολλοί κάνουν απλώς ένα µάθηµα και φεύγουν ή οι πολλοί

κάνουν απλώς ένα µάθηµα και φεύγουν γιατί ακριβώς αισθάνονται ότι δεν έχουν να

πάρουν τίποτε περισσότερο. Όποιοι αισθάνονται ότι έχουν να πάρουν κάτι

περισσότερο συνεχίζουν και κάνουν κάτι περισσότερο. Και δεν είναι να πάρουν

µόνον οικονοµικά, αλλά γενικότερα. Αν είµαστε σε καθηγητές ειδικοτήτων στα

ΕΠΑΛ ο καθένας ανάλογα µε την ειδικότητά του επειδή του αρέσει και ο γενικών

µαθηµάτων προφανώς µε την επαφή µε τα παιδιά πιο πολύ. Χαίρονται και

προσπαθούν να κάνουν… Νοµίζω ότι λείπουν αυτά τα κίνητρα κατά βάση για να

ασχοληθούµε περισσότερο µε το τι κάνουµε στο σχολείο, πόσες ώρες το κάνουµε.

Είναι προφανές ότι αν ξεκινήσει µια τέτοια διαδικασία αυτό θα ανοίξει και στην

κοινωνία, δηλαδή από τη στιγµή που θα γίνεται δουλειά µέσα στο σχολείο και θα

συνεργάζονται πολλών ειδών καθηγητές και θα λένε διάφορα τέτοια πράγµατα αυτά

θα περνούνε και προς τα έξω σιγά-σιγά, γιατί θα τα µεταφέρουν οι µαθητές και µετά

από ένα σηµείο και µετά θα θες και εσύ να δείξεις τι κάνεις. Οπότε τα λεγόµενα

φεστιβάλ παιδείας των ∆ήµων δεν θα γίνονται µε τύπο µαθητικές παραστάσεις

θεάτρου, θα µπορούµε να πούµε και άλλα πράγµατα, όπως τι έργο κάναµε εµείς στο

σχολείο, να κάνουµε εκθέσεις µαθητικές, δηλαδή θα φύγει προς τα έξω. Αλλά κατά

βάση είναι θέµα ότι δεν έχει κανένας κανένα κίνητρο εγώ πιστεύω µέσα στο σχολείο

να κάνει κάτι. Το µόνο κίνητρο το οποίο καταλαβαίνουν αυτή τη στιγµή είναι το

οικονοµικό.

Ερ.: Όχι µια παράσταση αλλά τα έργα των παιδιών…

Απ. ∆υστυχώς αυτό δεν υπάρχει. Τα φεστιβάλ παιδείας είναι ο ∆ήµος να δείξει ότι τα

σχολεία κάνουν κάτι και άντε κάντε κάτι να το δείξουµε. Κατ’ ουσίαν δηλαδή κάτι το

οποίο να έχεις κίνητρο εσύ και να θες να το δείξεις, για τι αυτό είναι το σηµαντικό,

δύσκολα γίνεται.

Ερ.: Γιώργο, ευχαριστούµε πολύ.


10/5/2008

96

4η, Φιλόλογος Λύκειο

Ερ.: Πως αντιλαµβάνεσαι τον εκπαιδευτικό χρόνο;

Απ.: Το ένα θέµα είναι πως εκµεταλλεύεσαι τον χρόνο, ας πούµε το 45λεπτο της

ώρας διδασκαλίας, όσο γίνεται πιο αποτελεσµατικά, να µη σπαταλάς το χρόνο, άρα

σε 45 λεπτά να κάνεις όσο γίνεται περισσότερο µάθηµα. Αυτά τα συζητάµε τώρα στο

σχολείο. Όλοι οι καθηγητές να χρησιµοποιούν την ίδια ορολογία για τα ίδια

πράγµατα ώστε το παιδί να καταλαβαίνει τι θέλεις από αυτό και εποµένως να λέµε τα

ιδία ακριβώς λόγια ώστε να µη µπερδεύεται ο µαθητής. π.χ. στα φιλολογικά

µαθήµατα:

«δώστε το νόηµα και δώστε την περίληψη είναι το ίδιο πράγµα ή διαφορετικό;» Αν

όλοι καθηγητές λέγανε δώστε την περίληψη δεν θα χανόταν χρόνος, δηλαδή τρως τον

χρόνο σου εξηγώντας τα παιδιά τι εννοείς. Ενώ αν όλοι καθηγητές της ίδιας

ειδικότητας ζητάνε µε την ίδια ορολογία τα ίδια πράγµατα το παιδί ξέρει τι ζητάς,

έτσι δεν χρειάζεται ο επόµενος καθηγητές να τρώει χρόνο.

Ερ.: Να τρώει χρόνο;

Απ.: ∆ηλαδή να τον σπαταλήσει ... µιλάµε για αποτελεσµατικό χρόνο. Που θα πει

πλήρης αξιοποίηση του εκπαιδευτικού χρόνου. Αν ο κάθε ένας ζητεί µε άλλα λόγια το

ίδιο πράγµα τότε θα πρέπει να εξηγεί στον µαθητή τι ακριβώς θέλει. Αυτό κοστίζει

κάποιο χρόνο, αφαιρεί χρόνο από την παραγωγική διδασκαλία Αν υπάρχει ένα

λεξιλόγιο κοινό για όλους υπάρχει π.χ. ένα κοινό γλωσσάρι που το δίνεις στα παιδιά

και το χρησιµοποιεί ο κάθε καθηγητής τότε ο µαθητής δεν χρειάζεται πολλές

εξηγήσεις.

Ερ.: Εννοείς στα πλαίσια της διαχείρισης του χρόνου;

Απ.: Μπορείς να σπαταλάς παρά πολύ χρόνο µέσα στο µάθηµα π.χ. µε τα εποπτικά

µέσα αν δεν ξέρεις να τα χρησιµοποιείς καλά, σου τρώει παρά πολύ χρόνο µέχρι να

στήσεις µια συσκευή, αν δεν την στήνεις στα διαλλείµατα και την στήνεις µέσα στο

µάθηµα, αν πηγαίνεις µέσα στην τάξη και τους λες πηγαίνετε τώρα στην άλλη τάξη

να κάνετε µάθηµα χάνεις πολύ χρόνο µε το πήγαινε έλα.

Αυτό τον εκπαιδευτικό χρόνο συζητάµε εµείς µέσα στο σχολείο δηλαδή ο χρόνος που

έχεις µέσα στο σχολείο να είναι όσο γίνεται πιο παραγωγικός. Από εκεί και περά

σπάταλη χρόνου µπορεί να γίνει στο σύνολο του έτους, δηλαδή ένα θέµα είναι να µην

έχεις π.χ. τα εποπτικά µέσα που χρειάζεσαι, τα βιβλία έγκαιρα, δεν έχεις τους

καθηγητές, τις αίθουσες διαµορφωµένες, το πρόγραµµα έτοιµο. ∆ηλαδή από την

10/5/2008

97

πρώτη µέρα του µαθήµατος να κάνεις µάθηµα κανονικά. Επίσης, να υπάρχει από την

αρχή του χρόνου ένας προγραµµατισµός για το τι θα κάνεις ακόµη και για τις

εκδροµές, πότε είναι τα διαγωνίσµατα. Να µην πάµε σήµερα στο σχολείο ωραία

λιακάδα και πάµε ηµερήσια εκδροµή. Χρειάζεται ένας καλλίτερος προγραµµατισµός

για όλες τις εκδηλώσεις. Αυτό θα δώσει και µια γενική εποπτεία δηλαδή θα ξέρεις

ποιες µέρες θα χάσεις από την αρχή της χρονιάς. Έτσι θα ξέρεις ότι δεν µπορείς π.χ.

να κάνεις την τάδε πολιτιστική εκδήλωση γιατί δεν σου φτάνει ο χρόνος.

Ερ.: Ξέρεις τι είναι ανοικτό σχολείο;

Απ.: Ανοικτό σχολείο τώρα πάλι από τα γερµανικά θα πω … είναι το σχολείο που

είναι ανοικτό όλη µέρα ... Ανοίγει τις πόρτες του και έρχεται κόσµος και

παρακολουθεί µάθηµα είτε διάφορες εκδηλώσεις ή επίσης να χρησιµοποιείται το

κτίριο έξω από τις ώρες διδασκαλίας, δηλαδή τα παιδιά θέλουν µουσική έρχονται το

απόγευµα στο σχολείο έχουν µια αίθουσα εκεί και παίζουν µουσική ή θέλουν να

κάνουν ένα πάρτι, αναλαµβάνουν οι υπεύθυνοι µαθητές και ένας υπεύθυνος µαθητής

ανοίγει το σχολείο πάνε τα παιδιά το προετοιµάζουν… Αυτό υποτίθεται βέβαια ότι θα

έχεις ένα σχολείο ηµερήσιο και θα είναι άδειο και θα µπορεί να χρησιµοποιηθεί είτε

από γονείς, γιατί έχω ακούσει ας πούµε ο σύλλογος γονέων να θέλει ένα απόγευµα να

κάνει γυµναστική ή να κάνουν κάποια πράγµατα δικά τους/ Το πιο οργανωµένο

ανοικτό σχολείο είναι µια µέρα που καλείς κόσµο και κάνεις βεβαία ένα ειδικό

µάθηµα.. Εµείς το έχουµε κάνει µε project tag δηλαδή … το σχολείο βάζει ένα θέµα

π.χ. οικολογία καταργεί τις τάξεις και τα τµήµατα και διάφοροι καθηγητές ή µαθητές

ή γονείς προσφέρουν ένα θέµα που εντάσσεται µέσα στην ευρύτερη έννοια οικολογία.

Και τα παιδιά διαλέγουν ένα από αυτά, γύρω στα 40 προσφέρονται, και τρεις µέρες

δουλεύουν πάνω σ αυτό το θέµα. Και την τελευταία µέρα παρουσιάζουν τα

αποτελέσµατα της δουλειάς τους και τότε ανοίγει το σχολείο τις πόρτες τους στο

κόσµο η κάθε οµάδα στήνει το προϊόν που έχει παραχθεί σε κάποιο χώρο και ο

κόσµος περνάει και το βλέπει π.χ. φτιάνανε κοσµήµατα από σκουπίδια.

Ερ.: Σε προγράµµατα προαιρετικά π.χ. περιβαλλοντική εκπαίδευσης έχετε συµµετάσχει;

Απ.: Όχι το σχολείο δεν συµµετέχει δεν κάνουµε καθόλου, έχουµε τα κλαµπ είναι

κυρίως αθλητικά, µουσικά, θεάτρου εγώ µόνο πλεονεκτήµατα βλέπω, απλά επειδή το

σχολείο είναι µακριά από την πόλη και το σχολικό φεύγει κάποια ώρα και αν

ξεµείνεις πρέπει να βρεις µέσο να γυρίσεις … Σαββατοκύριακα θα µπορούσαν να

λειτουργήσουν όλα αυτά είναι απρόθυµοι οι συνάδελφοι να έρθουν στο σχολείο.

Αλλιώς αυτά είναι θετικά πράγµατα γιατί ασχολείσαι µε τα χόµπι σου, είναι πιο

10/5/2008

98

χαλαρά χωρίς βαθµούς και εποµένως βλέπεις το σχολείο και από άλλη πλευρά πιο

ευχάριστη είναι διαταξικά όποτε βλέπεις και συναντάς και αλλά παιδιά., στο θέατρο

π.χ. παιδιά που είναι δειλά µέσα από ρόλους παλεύουν λίγο την δειλία τους

κοινωνικοποιούνται εποµένως δεν βλέπω τίποτε αρνητικό

Ερ.: Μου είπαν ότι το ισχύον πλαίσιο προβλέπει την δυνατότητα ευέλικτης χρήσης του

εκπαιδευτικού χρόνου

Απ.: ∆εν το ξέρω και δεν νοµίζω ότι γίνεται τίποτε. Υπάρχει µια δυσκολία ….. π.χ.

στο γερµανικό δηµοτικό δεν υπάρχει κουδούνι.. Υπάρχει ένας δάσκαλος κάνει ας

πούµε το µάθηµα του δυο ώρες γλώσσα αλλά στο περίπου οι δυο ώρες, τελειώνει την

γλώσσα κάνει όποτε θέλει διάλλειµα, βγαίνει στην αυλή, είναι όµως ο ίδιος δάσκαλος

και οργανωτικά είναι δυνατό ... βλέπεις και τα παιδιά πως αποδίδουν και κάνεις όποτε

θέλεις διάλλειµα. Στο γυµνάσιο και στο λύκειο είναι πιο δύσκολο δηλαδή οργανωτικά

δεν µου έρχεται καµία ιδέα, που να βοηθούσε ένα χαλαρό πρόγραµµα δηλαδή

αδύνατο µου φαίνεται εµένα. Κατ αρχήν οι καθηγητές αλλάζουν συνεχώς αίθουσες

δεν µπορεί ο ένας καθηγητής να κρατεί πιο πολύ από ότι ο άλλος … θα έφερνε

φοβερή αναστάτωση άρα θα πρέπει µε το ίδιο κουδούνι να µπαίνουν όλοι και µε το

ίδιο κουδούνι να βγαίνουν όλοι.

Ερ.: Στο γερµανικό γυµνάσιο το κάνουν αυτό

Απ.: Όχι, όχι νοµίζω ότι βολεύει πάρα πολύ επειδή είναι ο ίδιος άνθρωπος Αν είχες

ένα καθηγητή στο δίωρο µπορούσε ν αφήσει τα παιδιά….

Ερ.: Γιατί είναι σηµαντικό αυτό που είπες να µη χτυπά το κουδούνι

Τώρα κτυπάει το κουδούνι και τα παιδιά σηκώνονται όρθια… του λες, που πας δεν

τελείωσα ακόµη και αρχίζει ένας διάλογος και µια ένταση …Από την άλλη βέβαια

του τρως το διάλλειµα και αυτός θέλει να πάρει µια ανάσα.. Ενώ αν ολοκληρώσεις

αυτό που θέλεις και µερικές φορές πέφτει πολύ βολικά π.χ. βάζω µια ερώτηση στο

δίωρο και τους λέω σκεφτείτε την απάντηση στο διάλλειµα …

Ερ.: … γιατί η συζήτηση που γίνεται είναι ακριβώς αυτή η διαφορετική διαχείριση

του χρόνου στα σχολεία γιατί ανέφερες πολύ συχνά τη λέξη σπατάλη του χρόνου …

Απ.: …η σπατάλη του χρόνου δεν έχει να κάνει µε το πότε κτυπάει το κουδούνι αν

εγώ ένα µεγάλο κοµµάτι του χρόνου το έχω για να προετοιµάσω το µάθηµα δηλαδή

αν δεν ξέρω να χειρίζοµαι π.χ. καλά τα µηχανήµατα και θέλω ένα πεντάλεπτο η αν

πάω να τους δείξω ένα βίντεο και το βίντεο δεν είναι στην αρχή αλλά στη µέση και

περιµένω να γυρίσει η ταινία... ε … αυτό είναι χάσιµο χρόνου Από την άλλη δηλαδή

να σχολάει η κάθε τάξη όποτε θέλει … µου φαίνεται αδιανόητο νοµίζω ότι η αρχή και

10/5/2008

99

το τέλος θα πρέπει να είναι το ίδιο Το ανοικτό σχολειό το φαντάζοµαι κάπως

διαφορετικά δηλαδή τελειώσαµε το µάθηµα µας, αλλά µένουµε στο σχολείο δεν πάµε

στα σπίτια µας και κάνουµε κάτι δικό µας, αυτό το βλέπω πιο πολύ µε µια διαδικασία

αυτοδιοίκησης των µαθητών, να έχουν τους χώρους τους που θα µπορούν να

φτιάξουν κάτι και φυσικά να το ετοιµάσουν και να το καθαρίζουν ύστερα … αν τους

βολεύει να κάτσουν και να παίξουν µουσική.. ή πάνε σπίτια τους και µετά να

ξαναγυρίζουν γιατί εκεί έχουµε τα όργανα µας … ή µε τα κοµπιούτερ πάω να γράψω

την εργασία µου, δηλαδή είναι το σχολείο ανοιχτό µε κάποιο φύλακα πιθανόν, τότε

έρχεται ο µαθητής και γράφει την εργασία του ή µπαίνει στο ίντερνετ…Αυτό είναι

για µένα ανοιχτό σχολείο, δηλαδή γίνεται πιο φιλόξενο κάποια από τα µηχανήµατα

που είναι και ακριβά και το κράτος τα διαθέτει … το σχολείο τα χρησιµοποιεί

καλλίτερα, αναπτύσσει ο µαθητής µια αίσθηση ευθύνης για το σχολείο, το φυλάει

καλύτερα, να µην πάθει κάτι, νοµίζω ότι θα έχει και λιγότερες ζηµιές … αν τελικά

γίνεσαι υπεύθυνος γι αυτό το χώρο τον καταστρέφεις και λιγότερο. Ξέρεις ότι έχεις το

κλειδί και έχεις έτσι µια ευθύνη. Στη Γερµανία το βλέπω αυτό, όταν γίνονται οι

ανταλλαγές και γίνεται αποχαιρετιστήρια γιορτή, γίνεται πάντα στο σχολείο, εµείς

εδώ πάµε στην ταβέρνα. Αυτοί πάνε µια µέρα πριν, το ετοιµάζουν και το καθαρίζουν

µετά το πάρτι, έρχονται γονείς και συνεισφέρουν. Αλλά το οργανωτικό αυτό στο

γυµνάσιο δεν µπορώ να το φανταστώ.

Στο ∆ηµοτικό είναι απλούστερο δηλαδή το φαντάζοµαι να τελειώνει όλο το σχολείο

µαζί και να αρχίζει µαζί και µέσα στο διάστηµα αυτού του χρόνου να προσαρµόζεις

τη δουλειά σου ανάλογα µε τις ανάγκες. Αυτό πάλι απαιτεί ένα αίσθηµα ευθύνης

δηλαδή όχι να ξαµολάς τα παιδιά και εσύ να πίνεις καφέδες. Το κουδούνι είναι και

µια µορφή έλεγχου και για τα παιδιά. Χτυπάει το κουδούνι και πάνε στην τάξη. Εκτός

αν κάπου έχεις ένα ρόλοι και λες όταν θα πάει τάδε ώρα µπαίνουµε µέσα. Εγώ βλέπω

απέναντι το δηµοτικό, παίζει παιγνίδια, µέσα για να ξεκουράζονται και όταν

τελειώσει ξαναρχίζει το µάθηµα και το διακόπτεις κάθε λίγο και λιγάκι.

Ερ.: Υπάρχει µια υποκειµενική αντίληψη δηλαδή του χρόνου Γιατί να µην την έχει

αυτή και ο καθηγητής Γυµνασίου;

Απ.: Τι να τους κάνει; Νοµίζω ότι είναι µονόδροµος

Ερ.: ∆ηλαδή δεν θα µπορούσαν όλα τα φιλολογικά µαθήµατα να είναι ένα πεντάωρο

Απ.: Είναι παρά πολύ βαρετό

Ερ.: Μα θα έχεις µια µεγάλη ευελιξία του χρόνου

10/5/2008

100

Απ.: Ναι π.χ. οι φυσικοί βάζουν τη φυσική ένα δίωρο γιατί έχουν πειράµατα τι να

κάνω δυο ώρες µε τα παιδιά

Ερ.: Αυτό είναι το ζήτηµα ακριβώς, είναι θέµα διαχείρισης του χρόνου

Απ.: Ναι έτσι είναι ενώ έχεις το κλασικό – εξέταση – παράδοση - κτυπάει το

κουδούνι και τελειώνεις ενώ αν έχεις δίωρο φυσικά δεν θα είναι παράδοση µε τον

παραδοσιακό τρόπο θα είναι ίσως µια εργασία.

10/5/2008

101

Β. Το Ερωτηµατολόγιο

10/5/2008

102

Αγαπητέ/ή συνάδελφε/ισσα,

Το Πανεπιστήµιο Μακεδονίας σε συνεργασία µε Καθηγητές της ΑΣΠΑΙΤΕ

Θεσσαλονίκης στο πλαίσιο του Ερευνητικού Προγράµµατος µε τίτλο

«∆ιαχείριση του χρόνου στην εκπαιδευτική διαδικασία» (ΕΠΕΑΕΚ)

διεξάγει έρευνα στο πολεοδοµικό συγκρότηµα της Θεσσαλονίκης. Σκοπός

της έρευνας είναι η διαµόρφωση πρότασης διαχείρισης του σχολικού

χρόνου στο πλαίσιο των νέων προγραµµάτων (∆ΕΠΠΣ και ΑΠΣ) στην

υποχρεωτική εκπαίδευση ώστε να ενισχυθεί η ευελιξία των νέων

προγραµµάτων.

Η συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου αποτελεί πολύτιµη βοήθεια στην

προσπάθειά µας.

Θα τηρηθούν όλοι οι κανόνες δεοντολογίας της προστασίας των

προσωπικών δεδοµένων.

Η ερευνητική οµάδα: Παπαδόπουλος Σίµος Ασλανίδου Σοφία Γεωργιάδης Μιχάλης Μενεξές Γεώργιος Οικονόµου Ανδρέας Πάντα ∆ήµητρα Σταυρίδης Φωκίων

10/5/2008

103

Ερωτηµατολόγιο

Παρακαλούµε, επιλέξτε το κατάλληλο τετραγωνίδιο ή συµπληρώστε κατάλληλα τα στοιχεία σας.

Φύλο Άνδρας

1 Γυναίκα

2

Ειδικότητα …………………………

…………………………. ΠΕ ……..

Τύπος Σχολείου Γυµνάσιο

1

ΓΕΛ

2

ΕΠΑΛ

3

Προϋπηρεσία στην εκπαίδευση …… χρόνια

∆ιοικητική θέση …………………………………………………………………

…………………………………………………………………

10/5/2008

104

Παρακαλούµε, επιλέξτε το βαθµό που σας εκφράζει κάθε πρόταση ή απαντήστε στις ερωτήσεις επιλέγοντας το κατάλληλο τετραγωνίδιο.

Προτάσεις

1. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού

χρόνου ανταποκρίνεται στις σύγχρονες απαιτήσεις της διδασκαλίας και της µάθησης.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

2. Η ισχύουσα διαχείριση του σχολικού χρόνου ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες ενός ανοιχτού σχολείου.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

3. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου δηµιουργεί προϋποθέσεις για χάσιµο χρόνου.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

4. Η ισχύουσα διαχείριση του σχολικού χρόνου συµβάλει στην ολοκληρωµένη ανάπτυξη των µαθητών.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

5. Τα ισχύοντα προγράµµατα σπουδών και ωρολόγια προγράµµατα επιτρέπουν την υιοθέτηση ευέλικτων παιδαγωγικών πρακτικών.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

6. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου επιτρέπει τη διαχείρισή του από τους εκπαιδευτικούς σύµφωνα µε τις ανάγκες τους.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

7. Ο αριθµός των διδακτικών ωρών που προβλέπεται για κάθε µάθηµα επαρκεί για την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

8. Στο ελληνικό σχολείο υπάρχουν εδραιωµένες αντιλήψεις που εµποδίζουν τη διαφορετική οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

9. Οι κυρίαρχες παιδαγωγικές πρακτικές των εκπαιδευτικών εµποδίζουν αλλαγές στη διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

10. Το σηµερινό ελληνικό σχολείο επιτρέπει τη διάθεση χρόνου για εφαρµογή προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

11. Τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράµµατα (π.χ. Αγωγή Σταδιοδροµίας, Υγείας κ.λπ.) επιτρέπουν ευέλικτη διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

12. Στην ελληνική πραγµατικότητα ο σχολικός χρόνος επεκτείνεται στο σπίτι.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

10/5/2008

105

Προτάσεις-Ερωτήσεις 13. Στην ελληνική πραγµατικότητα η

οργάνωση του σχολικού χρόνου λειτουργεί σε βάρος του ελεύθερου χρόνου των µαθητών.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

14. Η ισχύουσα οργάνωση του σχολικού χρόνου δίνει τη δυνατότητα για την εφαρµογή καινοτόµων διδακτικών µεθόδων.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

15. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην οργάνωση του σχολικού χρόνου;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

16. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα (Αυτό-διοικητικοί, Επαγγελµατικοί και Κοινωνικοί Φορείς) πρέπει να συµµετέχει στην οργάνωση του σχολικού χρόνου;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

17. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι οι γονείς πρέπει να συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

18. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η κοινότητα πρέπει να συµµετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

19. Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι χρειάζεστε επιµόρφωση σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού χρόνου;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

20. Σε ποιο βαθµό θεωρείτε ότι είναι χρήσιµη η αγωγή των µαθητών σε θέµατα οργάνωσης και διαχείρισης του χρόνου;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

21. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλης τεχνικής υποδοµής.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

22. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευτικών.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

23. Για την οργάνωση και διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι απαραίτητη η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονιών.

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

24. Σε ποιο βαθµό πιστεύετε ότι η διαχείριση του σχολικού χρόνου επηρεάζει την οργάνωση της διδασκαλίας και τη µάθηση;

Πάρα Πολύ

5

Πολύ

4

Αρκετά

3

Λίγο

2

Καθόλου

1

Σας ευχαριστούµε θερµά για τη συνεργασία!

10/5/2008

106

Γ. Συνεντεύξεις εκ των υστέρων Σ1

Φύλο: Γ, Ειδικότητα: Πληροφορική,

Ερ.: Ποια προβλήµατα συναντάτε στη διαχείριση του σχολικού χρόνου στο

υπάρχον πλαίσιο οργάνωσης του σχολείου;

Απ.: Από την εµπειρία µου µέχρι τώρα αυτό που έχω παρατηρήσει και δυστυχώς

κάθε χρόνο γίνεται και χειρότερο είναι ότι πλέον ο χρόνος ο διδακτικός είναι

περιορισµένος µε την έννοια ότι καλούµαστε την ώρα του µαθήµατος πέραν από τη

διδασκαλία αυτή καθαυτή να ασχολούµαστε και µε άλλα πράγµατα και ως εκ τούτου

είναι… όλο το έργο γίνεται… φορτώνεται περισσότερο και η παραγωγική διαδικασία

η καθαρά ... το καθαρό ωφέλιµο της όλης διαδικασίας να είναι… να έχει

ελαχιστοποιηθεί απελπιστικά. Ενδεχοµένως µερικές άλλες λύσεις να ήτανε πιο

αποδοτικές.

Ερ.: Μερικοί πιστεύουν ότι η λύση στο πρόβληµα της διαχείρισης του χρόνου είναι

το ανοικτό σχολείο. Εσύ τι πιστεύεις;

Απ.: Μια λύση απ’ αυτές που ενδεχοµένως να είναι αποδοτικές και λέω ενδεχοµένως

γιατί δεν ξέρουµε και πολλά πράγµατα για το «ανοιχτό σχολείο», να είναι το «ανοιχτό

σχολείο», όπου εξωδιδακτικοί, εξωσχολικοί µάλλον παράγοντες να υπεισέλθουνε

µέσα στο σχολείο έτσι ώστε να βοηθήσουνε τη διδακτική διεργασία. Ο σύλλογος

γονέων και κηδεµόνων ως ένα βαθµό είναι τώρα αλλά δεν έχει καµία αρµοδιότητα

σχετικά µε τη διδασκαλία αυτή καθαυτή, το ίδιο και η κοινότητα ως ένα βαθµό αλλά

επίσης δεν ασχολείται καθόλου µε τα παιδαγωγικά. Τώρα αν αρχίσουνε να

ασχολούνται και µε τα παιδαγωγικά αυτοί που ήδη είναι µέσα ως ένα βαθµό τώρα και

ενδεχοµένως µπορεί να είναι και άλλα… και άλλοι παράγοντες θα διαµορφωθεί όλο

το καθεστώς που υπάρχει.

Ερ.: Οι εκπαιδευτικοί πόσο θέλουνε τους γονείς να εµπλακούνε µέσα σ’ αυτό εδώ

το εκπαιδευτικό κοµµάτι;

Απ.: ∆εν ξέρω αν µιλάω εκ µέρους όλων των εκπαιδευτικών αλλά εγώ προσωπικά το

θέλω πάρα πολύ.

Ερ.: Μάλιστα.

10/5/2008

107

Απ.: Γιατί νοµίζω ότι πολλά από τα αρνητικά που προκύπτουνε στη διδακτική

διαδικασία οφείλεται και στη…

Ερ.: Μη συµµετοχή τους.

Απ.: Ναι, ναι.

Ερ.: Αυτό εννοείς; Τη µη συµµετοχή τους; Το λέω γιατί ενδεχοµένως υπάρχουνε

συνάδελφοι, οι οποίοι τους γονείς δεν θα τους ήθελαν καθόλου, ας πούµε έτσι, µέσα

στα πόδια τους.

Απ.: Όχι εγώ προσωπικά θα τους ήθελα. Γι’ αυτό είπα, δεν ξέρω αν µιλάω εκ µέρους

όλων των συναδέλφων.

Ερ.: Ναι, ναι.

Απ.: Σαν Ειρήνη, εγώ, θα τους ήθελα πάρα πολύ.

Ερ.: Πάντως στο «Α. Σχ.» αναγνωρίζεις ας πούµε την αναγκαιότητα ή τη

δυνατότητά του τού να έρχονται «οι απ’ έξω µέσα».

Απ.: Ναι.

Ερ.: Το ίδιο το σχολείο να φύγει «από µέσα και να πάει έξω»;

Απ.: Και αυτό είναι µια λύση. Με τις εκπαιδευτικές εκδροµές. Μάλλον οι

εκπαιδευτικές εκδροµές ήτανε µία πολύ απλοϊκή προσπάθεια και κατέληξε πλέον να

είναι µία εκδροµή για τα παιδιά και έχουνε ξεχάσει τον εκπαιδευτικό χαρακτήρα µιας

τέτοιας εκδροµής. Αν µπορούσε… αν αναλώνονταν καλύτερα γιατί µου έχει τύχει να

πάω σε εκπαιδευτική εκδροµή και να ήτανε κάποιος που µας µιλούσε και πραγµατικά

τα παιδιά φεύγοντας από το συγκεκριµένο χώρο είχανε µάθει πέντε πράγµατα, τα

οποία τους ήτανε ωφέλιµα γενικότερα όχι σα στεγνή γνώση αλλά και σαν άνθρωποι

να τους βοηθούσε αυτό που µάθανε, αν ήτανε περισσότερο έτσι οι εκπαιδευτικές

εκδροµές και µπορούσανε φεύγοντας στο κλείσιµο µιας εκδροµής να αποκοµίσουνε

το minimum των γνώσεων που θα µπορούσανε να αποκοµίσουνε, θα ήτανε πάρα

πολύ καλό. Πρέπει δηλαδή να οργανωθεί και… όχι µόνο παράγοντες να µπούνε µέσα

στο σχολείο αλλά και το σχολείο να µετακινηθεί προς τα έξω Αυτό βέβαια σηµαίνει

ότι για να µη χάνεται διδακτική ώρα πρέπει να γίνεται εκτός ωρών διδασκαλίας, άρα

αµέσως-αµέσως να διευρυνθεί και όλο το ωράριο.

Ερ.: Αυτό που λες πάντως εκδροµή, θα µπορούσε να είναι και επίσκεψη σε µία

επιχείρηση, ας πούµε.

Απ.: Ναι, φυσικά.

Ερ.: Και έτσι να προκύψει η σύνδεση της κοινότητας ή ευρύτερα, ας πούµε, της

αγοράς εργασίας µε το ίδιο το σχολείο.

10/5/2008

108

Απ.: Ναι, φυσικά, φυσικά.

Ερ.: Τώρα, τι εµποδίζει το ελληνικό σχολείο να γίνει ανοιχτό;

Απ.: Το πρώτο πράγµα που µου έρχεται στο µυαλό είναι η άγνοια. Κανένας δεν ξέρει

τίποτα, οι καθηγητές δεν γνωρίζουνε καν τι είναι, ούτε εγώ ήξερα τι είναι το «Α. Σχ.»

και ακόµη δεν είµαι σίγουρη αν µπορώ να πω ότι έχω ολοκληρωµένη εικόνα για το τι

ακριβώς είναι, τα παιδιά σαφώς και δεν γνωρίζουνε και η άγνοια είναι σίγουρα ένα

πρόβληµα. Από εκεί και πέρα είναι τα στερεότυπα που έχουνε καθιερωθεί τόσο από

τους συναδέλφους τους καθηγητές όσο και από τους µαθητές ότι έτσι γίνεται το

µάθηµα, άρα Ο.Κ. πάω κάθοµαι σε ένα θρανίο, ακούω τον καθηγητή αυτά που έχει

να µου πει, θα γράψω και ένα διαγώνισµα και όλα αυτά τα σχετικά. Έτσι όπως έχει

διαµορφωθεί έχει αποκρυσταλλωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Ίσως είναι και αυτό,

το ότι πολλοί συνάδελφοι έχουνε πλέον κάτσει, έχουνε βολευτεί µε το συγκεκριµένο

καθεστώς και δεν είναι διατεθειµένοι να διευρύνουνε τις δυνατότητες που

ενδεχοµένως τους δίνονται.

Ερ.: Και βέβαια, Ειρήνη, φαντάζοµαι ότι υπάρχει σχέση «Α. Σχ.» και νέου τρόπου

διαχείρισης του σχολικού χρόνου.

Απ.: Μα το «Α. Σχ.» εισάγει ένα νέο τρόπο διαχείρισης. Από µόνο του. Είναι κάτι

διαφορετικό. Έτσι κι αλλιώς θα γίνει αυτό.

Ερ.: Εποµένως, τα εµπόδια που έλεγες προηγουµένως, αν πάµε στην τέταρτη

ενότητα, στην τέταρτη ερώτηση, πως τα αντιµετωπίζει κανένας.

Απ.: Ε, καλά η άγνοια οπωσδήποτε πρέπει µε επιµόρφωση. Επιµόρφωση και επειδή

είναι τρεις οι άξονες που παίρνουνε µέρος, τρεις παράγοντες που παίρνουνε µέρος

στο «Α. Σχ.», είναι οι µαθητές, το πρωτογενές υλικό, δυναµικό, οι εκπαιδευτικοί και

οι εξωτερικοί παράγοντες, όλοι αυτοί πρέπει να επιµορφωθούνε για να µπορέσει να

είναι παραγωγική … αυτό το … να είναι παραγωγικό το καινούργια σύστηµα. Οπότε

επιµόρφωση και σ’ αυτούς και στους τρεις άξονες. Από κει και πέρα κάποιος ο

οποίος θα έχει ήδη δοκιµάσει κάτι τέτοιο, ένας συνάδελφος που θα έχει δοκιµάσει µια

τέτοια καινοτόµο δράση να έρθει να µας δώσει την εµπειρία του και ενδεχοµένως να

λειτουργήσει υποστηρικτικά σε κάποιον που προτίθεται να δοκιµάσει κάτι τέτοιο. Αν

και δεν είµαι σίγουρη κατά πόσον µπορεί να είναι µεµονωµένη η προσπάθεια ή αν θα

πρέπει να γίνει οµαδικά. Ή ένας ο οποίος θα είναι υπεύθυνος για ένα σχολείο που έχει

εισάγει ένα τέτοιο … ένα σχολείο το οποίο έχει γίνει ανοιχτό, να έρθει να µας πει τις

εµπειρίες του, να λειτουργήσει υποστηρικτικά, κάτι σαν πολλαπλασιαστής όπως

είπατε.

10/5/2008

109

Ερ.: Αν ξαναγυρίσουµε λιγάκι στην τρίτη ερώτηση και να βλέπαµε λιγάκι τον

παράγοντα µαθητή. Ο µαθητής πόσο έτοιµος είναι και πόσο εµπόδιο µπορεί αυτός

να αποτελεί στη λογική του «Α. Σχ.».

Απ.: Ο µαθητής δεν είναι καθόλου έτοιµος. Αν σκεφτούµε ότι έξι χρόνια στο

δηµοτικό και η εµπειρία των γονιών που και αυτοί φέρνουνε στερεότυπα, κουβαλάν

στερεότυπα στο σπίτι, ενδεχοµένως και οι γονείς από το σπίτι να είναι αρνητικοί σε

κάτι τέτοιο, θα θέλανε το παιδί τους να µην είναι πολλές ώρες εκτός σπιτιού, λέω, µια

σκέψη είναι αυτή, αποδεικνύουν ότι οι µαθητές γενικά δεν είναι έτοιµοι. Και οι

µαθητές θα πρέπει να έχουνε και αυτοί ένα καλό κίνητρο, για να κάνουνε κάτι τέτοιο,

όπως φυσικά και οι συνάδελφοι. Οποιοσδήποτε πρέπει να έχει ένα καλό κίνητρο. Η

διαχείριση η κακή ή µάλλον η µη ωφέλιµη διαχείριση του σχολικού χρόνου έτσι όπως

είναι τώρα ίσως δεν είναι τόσο ισχυρό κίνητρο για κάποιον.

Ερ.: Εποµένως, εάν πάει κανένας στο πως ξεπερνά αυτά τα εµπόδια, όπως είπες

και προηγουµένως εκείνοι οι οποίοι πρέπει να περάσουνε από διαδικασίες και να

µάθουνε περί τίνος πρόκειται θα πρέπει να είναι και οι ίδιοι οι µαθητές, οι οποίοι,

ας πούµε, έχουν µικρό ή µεγάλο ενδιαφέρον σήµερα γι’ αυτές εδώ τις καινοτόµες

δράσεις.

Απ.: ∆υστυχώς το ποσοστό των µαθητών που συµµετέχουνε είναι, κατά την

προσωπική µου εκτίµηση, είναι χαµηλό. Θα έπρεπε να συµµετέχουν περισσότερο και

θα έπρεπε να ευνοούνται και περισσότερο. Αν δούµε την εκπαιδευτική πυραµίδα από

την κεφαλή της πυραµίδας θα έπρεπε να ευνοούνται περισσότερο όσοι συµµετέχουν

σε τέτοιες δράσεις.

Ερ.: Ξέρεις γιατί το λέω αυτό Ειρήνη. Γιατί µπορεί, ας πούµε, αυτό που λέµε εµείς

επιµόρφωση και ξέρουµε ένα περιεχόµενό της να µην αφορά τόσο τους µαθητές

όσο να τους αφορά η ενηµέρωση. Να ξέρουνε δηλαδή τι είναι αυτό, πόσο θα τους

ωφελήσει και έτσι να µπούνε µέσα σε µία διαδικασία και έτσι η εµπειρία να

προκύψει και στη διαχείριση του χρόνου. Γιατί και αυτοί έχουνε µια ανάγκη

διαχείρισης του χρόνου τους.

Απ.: Είναι ήδη φορτωµένο το πρόγραµµά τους.

Ερ.: Και στη συνέχεια, αυτό θα µπορούσε να αποτελέσει και εργαλείο ζωής;

∆εξιότητα ζωής;

Απ.: Φυσικά. Τα κοινωνικοποιεί. Εκτιµώ πως κάτι τέτοιο θα τα κοινωνικοποιούσε

πολύ περισσότερο. Και εκτός των οµάδων που είναι ήδη κοινωνικοποιηµένοι. Που

είναι οι µεταξύ τους οµάδες. Θα µπορούσε να τα κάνει πιο ευπροσήγορα στην

10/5/2008

110

κοινωνία αργότερα. Θα τους δώσει κοινωνικά εφόδια εκτός από τη στεγνή γνώση που

παίρνουν µέσα στην τάξη.

Ερ.: Αν έχουµε εξαντλήσει τα τέσσερα ερωτήµατα, το πέµπτο, που λέγαµε το κενό,

που αν έχεις να πεις κάτι…

Απ.: Θα µε ενδιέφερε πάρα πολύ να δω ... να µάθω αν έχει λειτουργήσει κάτι τέτοιο,

αν έχει εφαρµοστεί αν όχι στον ελλαδικό χώρο κάπου στο εξωτερικό και να δω και τα

αποτελέσµατα ενός τέτοιου προγράµµατος σε βάθος χρόνου. Όχι ας πούµε για ένα

χρόνο αλλά για µια πενταετία να δω πως λειτούργησε, αν και δεν είναι τόσο…..

διαφέρουνε τα δεδοµένα από χώρα σε χώρα. Θα ήταν καλύτερα να υπήρχε ένα

πρόγραµµα πιλοτικό που να λειτουργούσε στην Ελλάδα και να δω σε βάθος χρόνου

τα αποτελέσµατά του παρά στο εξωτερικό. Αλλά αν δεν υπάρχουνε ελληνικά σχολεία

που έχουνε γίνει «ανοιχτά», να δούµε πως λειτουργούνε στο εξωτερικό. Θα ήτανε

πολύ χρήσιµο.

Ερ.: Αυτά.

Απ.: Αυτά.

Ερ.: Σ’ ευχαριστούµε πολύ.

Απ.: Κι εγώ. Να είστε καλά.

Σ2

Φύλο: Γ, ειδικότητα: Πληροφορική

Ερ.: ∆ιαχείριση του σχολικού χρόνου στο σηµερινό σχολείο.

Απ.: Υπάρχουνε τα εξής προβλήµατα. Πρώτον είπαµε ότι αφορά τις προσδοκίες που

έχουνε οι µαθητές. ∆ηλαδή όταν µπαίνεις µέσα σε µία τάξη και διδάσκεις ένα

µάθηµα, όπως π.χ. εγώ τον προγραµµατισµό, τα πολλά από τα παιδιά έχουν την

αντίληψη, έχουν την αίσθηση ότι δεν µπορούν να φτάσουν σε αυτό το σηµείο ούτως

ώστε να γίνουν….. να δουν τον εαυτό τους ως πραγµατικοί προγραµµατιστές,

αναλυτές κτλ. Πρέπει λοιπόν εσύ µε κάποιον τρόπο να τους βάζεις µέσα στο κλίµα

του µαθήµατος και να επιλέξεις, λοιπόν, κατά κάποιον τρόπο σ’ αυτά που µπορούν να

ανταποκριθούν. ∆ηλαδή το αναλυτικό πρόγραµµα σου λέει να κάνεις κάποια

πράγµατα, από αυτά είναι σίγουρο ότι δεν µπορείς να τα κάνεις όλα και λόγω της

χρονικής διάρκειας που απαιτούν και λόγω των διαφορετικών θεµάτων, αλλά και

λόγω του υψηλού επιπέδου που όντως υπάρχουνε σε αυτά τα µαθήµατα, δηλαδή

διδάσκουµε µαθήµατα που πολλές φορές εµείς τα διδαχθήκαµε µάλλον στη δική µου

10/5/2008

111

τη γενιά τα διδαχθήκαµε στην τριτοβάθµια εκπαίδευση π.χ. στο Τ.Ε.Ι. και επί πλέον

να τους δώσεις να καταλάβουν ότι µπορούν να φτάσουν σε αυτόν εδώ το στόχο. Για

το λόγο αυτό πρέπει να προσαρµόσεις το ωράριό σου, να προσαρµόσεις το

πρόγραµµά σου, στις ανάγκες του αναλυτικού προγράµµατος αλλά και σε αυτά που

µπορούν να καταλάβουνε οι µαθητές. Πολλές φορές αυτά τα πράγµατα δεν

συµβαδίζουν.

Ερ.: Τα ίδια πόσο πιστεύουνε σε αυτό που κάνουν;

Απ.: Ναι. Υπάρχει είπαµε αυτό το πρόβληµα. Όταν εσύ λες στους µαθητές ότι εσύ

πλέον δεν είσαι ένας απλός µαθητής αλλά είσαι ένας προγραµµατιστής βλέπεις ότι η

πλειονότητα των µαθητών γελάει και σε πρώτο επίπεδο τουλάχιστον, σε πρώτη φάση,

θεωρεί ότι αυτό είναι κάτι ανέφικτο. Ότι δεν µπορεί δηλαδή αυτός να γίνει ένας

προγραµµατιστής, ένας αναλυτής. Κι εσύ πρέπει να του δώσεις κίνητρα να πιστέψει

σε αυτό εδώ το πράγµα τέλος πάντων. Γι’ αυτόν το λόγο θα ήτανε πολύ σηµαντικό να

µπορούσες να βγεις και έξω από το σχολείο, από τη σχολική τάξη, π.χ. να επισκεφτείς

κάποιες εταιρείες όπου όντως δουλεύουνε προγραµµατιστές και αναλυτές, να δουν

τέλος πάντων ότι αυτό το πρόσωπο είναι υπαρκτό, είναι ένας άνθρωπος σαν κι

αυτούς, έχει πάει σχολείο, έχει κάνει την προετοιµασία του, έχει δώσει εξετάσεις και

έχει περάσει σε ένα επόµενο επίπεδο, σε ένα άλλο επίπεδο. Άρα η επικοινωνία του

σχολείου µε τον εξωτερικό επαγγελµατικό χώρο µπορούµε να θεωρήσουµε ότι είναι

απαραίτητο. Εδώ λοιπόν µπαίνει η συµµετοχή τους σε καινοτόµα προγράµµατα. Σε

καινοτόµα προγράµµατα, αλλά και οι επισκέψεις που µπορούν να γίνουνε σε

εταιρείες.

Ερ.: Εποµένως το σχολείο δηλαδή το ίδιο βγήκε έξω.

Απ.: Βγήκε έξω. Έγιναν κάποια πρώτα βήµατα. Πιστεύω ότι πρέπει να γίνουν ακόµα

µεγαλύτερα βήµατα. Τώρα υπάρχει δυσκολία όσον αφορά το πόσον ο καθηγητής ο

ίδιος έχει τη δυνατότητα να ανατρέξει σε άλλες πηγές και να βοηθηθεί σε αυτό το

πράγµα, γι’ αυτό και θα πρέπει να κινητοποιηθεί. Να έχουνε άµεση επαφή µε το

σχολείο για να µπορούν να σου δώσουνε τη δυνατότητα να έλθεις και εσύ σε επαφή

µε αυτές τις εξωτερικές πηγές τέλος πάντων. Είπαµε ότι η διαχείριση του σχολικού

χρόνου αφορά τον ίδιο τον καθηγητή, οπότε αυτός έχει τον πρώτο λόγο σ’ αυτό που

πρόκειται να κάνει, ούτως ώστε να βοηθήσει τους µαθητές του, για να φτάσουν στο

επίπεδο που αυτός, τέλος πάντων, επιθυµεί. Είπαµε ότι σε αυτό πρέπει οπωσδήποτε

να είναι αρωγός και το κράτος µε τους φορείς που όπως είπαµε µπορεί να έρθει σε

επαφή. Είπαµε ότι θα πρέπει λίγο να δουν οι φορείς πως γίνεται µέσα το µάθηµα, να

10/5/2008

112

αντιληφθούν το επίπεδο των παιδιών που υπάρχουνε σε κάθε τάξη, πράγµα το οποίο

δεν γίνεται, δηλαδή υπάρχει ένα απρόσωπο αναλυτικό πρόγραµµα το οποίο σου λέει

ότι πρέπει να κάνεις αυτά κι αυτά κι αυτά σε ένα χρονικό διάστηµα και εσύ πρέπει να

προσαρµόσεις το αναλυτικό αυτό πρόγραµµα στις ανάγκες σου. Θα ήταν όµως

ιδιαίτερα σωστό να υπάρχει κάποιος φορέας ο οποίος να απευθύνεται και στους

καθηγητές, οι οποίοι έχουν άµεση επαφή µε τους µαθητές, για να µπορέσουν να δουν

τι άλλες ιδέες µπορούν να εισέλθουνε µέσα στο χώρο του σχολείου, να φύγουµε από

την κλειστή διδασκαλία και να ανοιχτούµε προς την κοινωνία µε λίγα λόγια.

Ερ.: Μπαίνουνε άλλα χαρακτηριστικά και άλλες ιδιότητες. Με αφορµή το «Α. Σχ.»

σηµαίνει ότι χρειάζεται και µία διαφορετική διαχείριση του σχολικού χρόνου.

Απ.: Βέβαια. ∆ιαφορετική διαχείριση.

Ερ.: Στην οποία διαφορετική διαχείριση του σχολικού χρόνου πως βλέπεις να

συµµετέχουνε οι γονείς.

Απ.: Λοιπόν. Για µένα οι γονείς πρώτα από όλα πρέπει να έρθουν µέσα στην τάξη για

να γνωρίσουν το τι κάνουν τα παιδιά τους, ποια είναι τα παιδιά τους και πως βλέπουν

τα παιδιά τους το αντικείµενο το οποίο έχουν στη συγκεκριµένη περίπτωση των ΤΕΕ

ή των ΕΠΑΛ επιλέξει να κάνουν.

Ερ.: Που αυτό σηµαίνει ότι οι γονείς µπορεί να συµβάλουν τα παιδιά τους να

αποκτήσουν µια θετική αντίληψη γι’ αυτό που κάνουν.

Απ.: Ε, βέβαια. Γιατί πολλές φορές βλέπουµε γονείς οι οποίοι έρχονται και δεν

ξέρουν τα παιδιά τους καν µε τι πράγµα ασχολούνται. Τώρα αυτό βέβαια αφορά την

οικογένεια, αλλά η στενή επαφή γονέα και παιδιού δεν πρέπει να περιορίζεται µόνο

στη συµπεριφορά ή στους βαθµούς αλλά να έχει να κάνει σχέση µε το ίδιο το

αντικείµενο. Γιατί αυτοί οι γονείς που έρχονται εδώ µπορούν να καθίσουνε µαζί µε τα

παιδιά τους, να δούνε τι ακριβώς κάνουν τα παιδιά, εαν αυτό µπορεί να τους

βοηθήσει στη µετέπειτα εξέλιξή τους και αν αντιστοιχεί στις προσδοκίες των ίδιων

των παιδιών αλλά και των γονέων όσον αφορά τα παιδιά τους. ∆ηλαδή είναι πολύ

σηµαντικό οι γονείς να µπουν µέσα στην τάξη µε λίγα λόγια. Θα βοηθήσει και τους

ίδιους τους καθηγητές πιστεύω αυτό το πράγµα.

Ερ.: Έτσι περίπου, ας πούµε, µεγάλος αριθµός εκπαιδευτικών το επιθυµεί αυτό;

Απ.: Από τον προσωπικό µου κύκλο, από τους ανθρώπους που συζητώ, εγώ νοµίζω

ότι το θέλουν. Και νοµίζω ότι και οι ίδιοι οι γονείς το θέλουν. Απλά δεν έχει περάσει

ως αντίληψη. Π.χ. όταν παίρνω εγώ τον γονέα, το οποίο το έχω κάνει, έτσι, έχω πάρει

τηλέφωνο στο σπίτι και τους λέω ότι έχουµε ας πούµε ένα πρόβληµα, ότι το παιδί δεν

10/5/2008

113

ασχολείται στο σπίτι, αλλά αυτό µπορούµε να το δούµε, το θέµα είναι να ασχοληθεί

µέσα στην τάξη. Γιατί εδώ µέσα στην τάξη τα δικά µας τα µαθήµατα απαιτούν να έχει

αφοσίωση µέσα στην τάξη το παιδί. Βλέπω ότι υπάρχει το ενδιαφέρον. Θα έρθουνε οι

γονείς εδώ, όσο βέβαια τους επιτρέπει και οι προσωπικές τους ασχολίες. Αλλά πρέπει

αυτό να τους γίνει αντίληψη και στους ίδιους τους γονείς. Οι γονείς έχουν την

αντίληψη ότι θα έρθουνε µια φορά το τετράµηνο, άντε δύο φορές το τετράµηνο να

δούνε την απόδοση του µαθητή. ∆εν ενδιαφέρονται, δηλαδή δεν εστιάζουν στο τι

κάνουν, γιατί ίσως πολλές φορές δεν τους επιτρέπει και το µορφωτικό τους επίπεδο σ’

αυτό το πράγµα, αλλά πρέπει να βρίσκονται κοντά στα παιδιά. Έχω δει π.χ. ένα

ντοκιµαντέρ, δεν θυµάµαι, σε κάποια χώρα του εξωτερικού, όπου οι γονείς µπαίνουνε

µέσα στο µάθηµα. Όχι, ήτανε και στην Ελλάδα σε κάποια πειραµατικά σχολεία, όπου

ο φιλόλογος την ώρα που έκαναν τα παιδιά γραµµατική είχαν και τους γονείς δίπλα.

Και αυτό βοηθούσε και στους γονείς και στους µαθητές αλλά και στις µεταξύ τους

σχέση έξω από το σχολείο. ∆ηλαδή εγώ αυτό το βλέπω ένα πολύ θετικό βήµα. Βέβαια

πρέπει, όπως είπαµε, να υπάρχουν κάποιες προϋποθέσεις. ∆εν µπορεί δηλαδή αυτό να

γίνει από τη µία στιγµή στην άλλη. Προϋποθέσεις ποιες είναι. Και να βοηθήσει τον

ίδιο τον καθηγητή, αλλά και να βοηθήσει τον ίδιο το γονέα. Όταν βλέπεις, ειδικά στις

µονογονεϊκές οικογένειες, όπου ο πατέρας ή η µητέρα τρέχει από το πρωί µέχρι το

βράδυ να προλάβει, ε, θα του είναι πάρα πολύ δύσκολο να του πεις έλα κάποιες ώρες

µέσα στην τάξη. ∆ηλαδή υπάρχουν πολλά προβλήµατα, πολλά θέµατα που πρέπει να

προηγηθούν, να λυθούν, για να µπορέσει ο ίδιος ο καθηγητής και ο γονέας να

ανταπεξέλθει σε αυτήν εδώ πέρα τη σχέση.

Ερ.: Πάντως αυτά που αναφέρεις για κάποιους, µπορεί να είναι εδώ, δηλαδή;

Απ.: Καθηγητές εννοείτε.

Ερ.: Ναι, ναι.

Απ.: Ναι. Οι καθηγητές θα µπορούσαν και νοµίζω ότι υπάρχει και αυτή η πρόθεση,

να περάσουν αυτό το εµπόδιο αν περάσουν τα προσωπικά τους προβλήµατα. Το

πρώτο προσωπικό πρόβληµα, ίσως και το µεγαλύτερο, είναι κάποια ανταµοιβή γι’

αυτό το πράγµα. ∆ηλαδή, ζητάς από τον καθηγητή να κάνει µία σοβαρή δουλειά και

πρέπει ανάλογα να τον ανταµείψεις. Πρέπει όµως να του λύσεις και κάποια άλλα

πρακτικά προβλήµατα, όπως π.χ. µιλάω εγώ προσωπικά, που είµαι γονέας, έχω δύο

παιδιά, όπου βγαίνω µετά το σχολείο και κάνω πολλαπλή δουλειά µέσα στο σπίτι, µία

από αυτές είναι να προσέχω και να διαβάζω τα παιδιά µου, οπότε λογικά πρέπει να

λύσω κάποια προσωπικά µου προβλήµατα και µετά να ασχοληθώ µε αυτό το πράγµα.

10/5/2008

114

Να βρεθούν λύσεις δηλαδή και αυτό όπως είπαµε αφορά και όλες τις βαθµίδες.

∆ηλαδή αυτό πρέπει να περάσει σαν αντίληψη όχι µόνον στη δευτεροβάθµια, πρέπει

να πάει και στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Τώρα όσον αφορά για την αντίληψη του

καθηγητή, όσον αφορά δηλαδή για το πώς το αντιλαµβάνεται, εγώ νοµίζω ότι θα

βοηθήσει πάρα πολύ αυτό το πράγµα, γιατί θα βελτιώσει και τις σχέσεις µας µε τα

παιδιά. ∆ηλαδή στα καινοτόµα προγράµµατα όποιος έχει λάβει µέρος βλέπει ότι

έρχεται και πολύ πιο κοντά στα παιδιά αλλά και µπορεί να περάσει πράγµατα που τα

κάνει στο µάθηµα αλλά συναντά έναν τοίχο π.χ. Εδώ µέσα από τα καινοτόµα

προγράµµατα µπορεί να του περάσει πράγµατα σχετικά µε τη µάθηση, µε το

συγκεκριµένο αντικείµενο το οποίο διδάσκει. Είπαµε λοιπόν ότι πρέπει να λυθούν

κάποια προσωπικά προβλήµατα των καθηγητών, να λυθεί το θέµα της ανταµοιβής, να

ληφθεί υπόψη ότι ένας καθηγητής πρέπει όπως είπαµε να είναι επαγγελµατίας,

δηλαδή να πληρώνεται για τη δουλειά την οποία κάνει και να λύσει τα διάφορα

προσωπικά του θέµατα.

Ερ.: Αυτά τα καινοτόµα προγράµµατα µε τις αµοιβές που έχουν δεν καλύπτουν

αυτή την ανταµοιβή που λες;

Απ.: Καλύπτουν. Καλύπτουν ως ένα σηµείο. Μπορεί να είναι και καλό το σηµείο

αυτό εδώ πέρα, αλλά δεν πρέπει να το δεις µε την απλή µατιά της ανταµοιβής, αλλά

πρέπει να το δεις και µε την έννοια της συµµετοχής των µαθητών σ’ αυτό που κάνεις

και το να γνωρίσεις καλύτερα τους µαθητές. Ίσως σε πρώτη µατιά ένας καθηγητής

µπορεί να δώσει βάρος στην ανταµοιβή π.χ. Μετά όµως µέσα από τη δράση του µέσα

σ’ αυτό το καινοτόµο πρόγραµµα βλέπει ότι οι απολαβές του είναι πέραν των

χρηµατικών, πέραν της χρηµατικής αµοιβής. Είναι πρώτα από όλα η προσωπική

σχέση µε το µαθητή, η οποία λείπει αυτή τη στιγµή από το σχολείο. Τώρα ποιό

βαραίνει περισσότερο τους µαθητές ή τους καθηγητές αυτό είναι ένα θέµα άλλης

συζήτησης, αλλά έχουµε διαπιστώσει ότι λείπει. ∆ηλαδή τα παιδιά µας βλέπουν σαν

ξερούς καθηγητές που ερχόµαστε µέσα στην τάξη, λέµε ορισµένα πράγµατα και

φεύγουµε.

Ερ.: Το αναλυτικό πρόγραµµα πόσο εµπόδιο είναι στη διαχείριση του σχολικού

χρόνου, νοµίζω ότι µε την πρώτη αναφορά στην πρώτη ερώτηση που έκανες, είναι

φανερό.

Απ.: Ναι. ∆ηλαδή ότι µας περιορίζει, πολλές φορές αυτά που ζητάει το αναλυτικό

πρόγραµµα δεν είναι δυνατόν να γίνουνε µέσα στη σχολική χρονιά, γιατί στην ουσία

θα πρέπει να πεις όλα τα πράγµατα που σχετίζονται µε το αντικείµενό σου τελείως

10/5/2008

115

επιφανειακά και αυτό δυσκολεύει τους µαθητές, γιατί πρέπει να ξέρουν πάρα πολλά

πράγµατα, αλλά στην ουσία να µη µπαίνουν στην ουσία να έχουνε µόνον αυτό το

επιφανειακό.

Ερ.: Για να ξεπεράσουµε, Γεωργία, όλα αυτά τα εµπόδια, τι προτείνεις.

Απ.: Αυτό που προτείνω είναι πρώτα από όλα να µπορέσουµε να ανοίξουµε το

αναλυτικό πρόγραµµα. ∆ηλαδή να ανοίξουµε το σχολείο προς την κοινωνία. ∆ηλαδή

να συµπεριλάβουµε µέσα στη διδακτική, όπως είπαµε, τους διαφόρους φορείς, να

έχουνε πλέον ενεργό µέρος, καθώς επίσης και τους γονείς. Θα πρέπει λοιπόν να γίνει

κάποια επιµόρφωση ας πούµε των καθηγητών όχι µόνον ως προς το αντικείµενο που

έχουν να διδάξουν, αλλά και στο πώς θα διαχειρισθούν το σχολικό τους χρόνο. Και

αν επίσης ζητάµε στους καθηγητές να ανοιχτούν και προς την κοινωνία, πρέπει µε

κάποιον τρόπο να τους δείξουµε και πώς θα γίνει αυτό. ∆ηλαδή θα πρέπει κάποιος ο

οποίος ασχολείται, θα ασχοληθεί µάλλον µε αυτό που λέµε «Α. Σχ.» να συζητήσει µε

τον καθηγητή για να δει ποια περίπου είναι τα προβλήµατα, πού ακριβώς πρέπει να

στοχεύσουµε, πρέπει να στοχεύσουµε στην πρωτοβουλία που θα πρέπει να παίρνουνε

οι µαθητές, θα πρέπει να στοχεύσουµε στο ίδιο το αντικείµενο, δηλαδή θα πρέπει οι

µαθητές να το δουν το αντικείµενο επαγγελµατικά, να το δουν στην πραγµατική ζωή

πως συµβαίνει αυτό εδώ πέρα µε το οποίο ασχολούνται Π.χ. ένας προγραµµατιστής

πώς ακριβώς σκέφτεται. ∆ηλαδή εγώ ως καθηγητής θα του πω ένα σκεπτικό, αλλά

αυτός που στην πραγµατικότητα ασχολείται µε τον προγραµµατισµό ίσως έχει και µία

άλλη οπτική, την οποία εγώ δεν µπορώ να τη δω, γιατί απλά διδάσκω σε µαθητές 17

χρονών που δεν γνωρίζουν αυτή τη στιγµή προγραµµατισµό.

Ερ.: Εφόσον λοιπόν αναγνωρίζεις τη σχέση του «Α. Σχ.» µε ένα νέο τρόπο

διαχείρισης του σχολικού χρόνου πια σε σχέση µε το «Α. Σχ.» και αναγνωρίζεις

επίσης και τις αδυναµίες σήµερα του καθηγητή και άρα λοιπόν προτείνεις

επιµόρφωση, µήπως επιµόρφωση πρέπει να δεχθούνε και κάποιοι άλλοι από

αυτούς οι οποίοι θα συµµετέχουνε µε αυτόν τον τρόπο στην εκπαιδευτική

διαδικασία;

Απ.: Βέβαια. Πρέπει όταν συζητάµε µε κάποιο άτοµο, όταν έρχοµαι εγώ και συζητώ

µε κάποιο άτοµο για το πώς µπορώ το δικό µου το αντικείµενο να το ανοίξω προς την

κοινωνία, θα πρέπει, φαντάζοµαι, να έχει και αυτός κάποιες λύσεις να προτείνει σε

σχέση µε αυτό.

Ερ.: Εποµένως, επιµόρφωση για τους καθηγητές αλλά και ενηµέρωση για εκείνους

οι οποίοι θα είναι µέσα σε µία διαδικασία.

10/5/2008

116

Απ.: Βέβαια. Ναι. ∆ηλαδή να ξέρει ποιος είναι ο στόχος µου τέλος πάντων στο

µάθηµα, ποιες είναι οι νέες συνθήκες που θέλουµε να επικρατήσουν, δηλαδή βασικά

µία συζήτηση η οποία πρέπει να γίνει µεταξύ όλων των φορέων που εµπλέκονται µε

αυτό που λέµε εµείς νέα παιδιά, τα οποία αυτά θα µπουν στη συνέχεια στην κοινωνία.

Ερ.: Αυτή η διαχείριση του χρόνου, Απ’ αυτή τη διαδικασία «επιµόρφωσης», τι

θέση µπορεί να έχουνε µέσα οι µαθητές;

Απ.: Οι µαθητές νοµίζω ότι και αυτοί θα πρέπει να παίζουνε ιδιαίτερο ρόλο.

Ερ.: Και να περάσουνε από διαδικασίες ενηµέρωσης-επιµόρφωσης;

Απ.: Επί µέρους επιµόρφωσης ναι. Γιατί ναι µεν εµείς µπορούµε να πούµε, ξέρετε θα

πάµε σε µία εταιρεία για να δούµε, ας πούµε, ποιός είναι ο προσανατολισµός που

δίνουν οι εταιρείες στους προγραµµατιστές, αλλά πρέπει να επιµορφώσουµε τους

µαθητές στο τι πρέπει να κάνουµε εκεί που θα πάµε, ποιές πρέπει να είναι οι

ερωτήσεις, δηλαδή θα πρέπει να καθορίσουµε το ρόλο, το τι θα γίνει στις εταιρείες

που θα βγουν. ∆ηλαδή θα πρέπει κι εµείς να δώσουµε κάποιο προσανατολισµό στα

παιδιά το τι πρέπει να ρωτήσουν.

Επειδή βάζεις τώρα λοιπόν τη λογική των ιδρυµάτων, αυτό µπορεί να µας οδηγήσει

στην εξής σκέψη: στο ότι θα πρέπει κανένας να ενηµερωθεί και το τι µπορεί να είναι

ένα project.

Ερ.: Το επόµενο όµως ερώτηµά µου έχει να κάνει µε το εξής: Πόσο χρησιµότητα

βλέπεις να έχει αυτό το γεγονός της εκπαίδευσης και στη συνέχεια της πράξης που

κάνει κανένας στη διαχείριση του χρόνου του, κατ’ αρχήν του εκπαιδευτικού

χρόνου και στη συνέχεια αυτό το βλέπεις να µετατρέπεται σε απαραίτητο εργαλείο,

σε δεξιότητα ζωής; Έχει καµία σχέση µε αυτό που έλεγες προηγουµένως µε τις

πραγµατικές συνθήκες ζωής και εργασίας; ∆ηλαδή εκπαιδεύουµε εδώ σήµερα στη

διαχείριση του εκπαιδευτικού χρόνου και αρχίζω να αποκτώ σιγά-σιγά τη

βεβαιότητα αλλά και τη δεξιότητα ότι αυτό θα µου είναι ένα χρήσιµο εργαλείο

αύριο έξω. Συµφωνείς σ’ αυτό;

Απ.: Ε βέβαια, συµφωνώ.

Ερ.: Ποιους αφορά αυτό το εργαλείο;

Απ.: Αυτό το εργαλείο αφορά όλους. ∆ηλαδή και τους καθηγητές και τους µαθητές

και τους εξωτερικούς φορείς και όλους. ∆ηλαδή όλοι µαζί πρέπει να βοηθήσουνε για

να υπάρξει αυτό το «Α. Σχ.». Πρέπει δηλαδή µε λίγα λόγια να βοηθήσουµε να

αλλάξει αυτή η νοοτροπία που υπάρχει: το ότι µπαίνω σε µία τάξη, κάνω το µάθηµά

µου και φεύγω.

10/5/2008

117

Ερ.: Ως προς το περιεχόµενο της επιµόρφωσης έχεις να κάνεις κάποιες προτάσεις;

Περίπου έτσι ένα σκελετό. Τι θα πρέπει να περιλαµβάνει αυτή η επιµόρφωση.

Απ.: Η επιµόρφωση των καθηγητών. Πρώτα από όλα θα πρέπει να δούµε τι ακριβώς

θα µάθουµε στα παιδιά. Να δούµε δηλαδή το αντικείµενο.

Ερ.: Εποµένως ένα κοµµάτι επιµόρφωσης είναι το γνωστικό αντικείµενο, το οποίο

κάθε λίγο και λιγάκι µεταµορφώνεται;

Απ.: Μεταµορφώνεται. Ειδικά στη δική µας ειδικότητα που είναι η πληροφορική. Θα

πρέπει, δεύτερον, να δούµε που πρέπει να στοχεύσουµε, δηλαδή που πρέπει να

δώσουµε περισσότερο χρόνο και που πρέπει να δώσουµε λιγότερο.

Πρέπει επίσης να δούµε τη συµπεριφορά των µαθητών. ∆ηλαδή π.χ., όπως είπα στην

αρχή υπάρχει θέµα προσδοκίας του µαθητή. ∆ηλαδή πρέπει να ενισχύσουµε την

πρωτοβουλία του, πρέπει να ενισχύσουµε την εικόνα που έχει για τον εαυτό του.

Εκτός από το βασικό αντικείµενο εγώ βασικά εστιάζω εκεί το πρόβληµα. ∆ηλαδή ότι

πρέπει πρώτα από όλα να ενισχύσουµε αυτά τα πράγµατα, ειδικά στους µαθητές που

έρχονται εδώ πέρα στα τεχνικά σχολεία την εικόνα του µαθητή, του τι µπορεί να

κάνει ένα παιδί, του µέχρι που φτάνουνε οι δυνατότητές του και από εκεί και πέρα,

όταν πλέον έχει φτάσει στο σηµείο να ξέρει ότι µπορεί να σκεφτεί και µπορεί να

κάνει κάποια πράγµατα, πιστεύω ότι από εκεί και πέρα το γνωστικό αντικείµενο είναι

το εύκολο κοµµάτι.

Ερ.: Να λοιπόν το κάτι παραπάνω από το γνωστικό αντικείµενο και τη διαχείριση

του σχολικού χρόνου. Εδώ δηλαδή φαίνεται η προσπάθεια της ενίσχυσης και της

εαυτοεικόνας που πρέπει να έχει κανένας.

Απ.: Είναι πολύ βασικό. ∆ηλαδή εµείς ως καθηγητές, όταν ήµασταν µαθητές, εγώ

προσωπικά, γι’ αυτό και αγαπώ πολύ τον προγραµµατισµό, µε βοήθησαν να

καταλάβω ότι µπορώ να σκεφτώ ορισµένα πράγµατα και να µιλήσω για τη σκέψη µου

αυτή. Νοµίζω ότι αυτό θα µπορούσε να το κάνει οποιοσδήποτε. Να συµβεί σε

οποιονδήποτε, ακόµα και στους µαθητές που έχουµε εδώ. Είναι θέµα, όπως είπατε,

εαυτοεικόνας. Πώς βλέπω τον εαυτό µου.

Ερ.: Τι χρήσιµο και άξιο λόγου έχεις να πεις, το οποίο όµως δεν

συµπεριλαµβάνεται στις ερωτήσεις;

Απ.: Αυτό που έχω να πω εγώ είναι ότι έχουµε φτάσει σε ένα οριακό σηµείο, σε ένα

σηµείο όπου το σχολείο γίνεται «δύσκολο» και για τους µαθητές και για τους

καθηγητές. Πρέπει λοιπόν µε κάποιον τρόπο να ξεπεράσουµε αυτό το σηµείο. ∆εν

ξέρω αν η λύση είναι το «Α. Σχ.». Πιστεύω ότι είναι δύσκολο να γίνει η αλλαγή αυτή,

10/5/2008

118

γιατί έχει καθιερωθεί µία αντίληψη τόσο στους µαθητές όσο και στους καθηγητές,

αλλά πιστεύω ότι πρέπει αυτό να συµβεί, γιατί έχουµε φτάσει, όπως ξαναλέω, σε ένα

οριακό σηµείο. ∆ηλαδή και οι µαθητές πολλές φορές δεν µας ανέχονται, αλλά πολλές

φορές δεν ανεχόµαστε κι εµείς τους µαθητές, αυτήν την αντίληψη που έχουν και όλοι

λένε γιατί. Το γιατί πρέπει κάποια στιγµή να δώσουµε µιαν απάντηση. Πρέπει να

ξεκινήσει από εµάς τους καθηγητές, να κάνουµε µία συζήτηση; Και ίσως αυτές οι

συζητήσεις που γίνονται να έρθουν προς τα έξω; Να βγουν προς τα έξω; Γιατί εµείς

οι καθηγητές, τουλάχιστον στον κύκλο µου, κάνουµε πολλές συζητήσεις, οι οποίες

όµως µένουνε µόνο µέσα στο χώρο µας που συζητάµε. Και πρέπει οπωσδήποτε να

έρθουµε σε κάποια επαφή µε τους µαθητές. Τους µαθητές τους οποίους πρέπει να

δουν ότι το σχολείο δεν είναι πήγαµε ένα επτάωρο και φύγαµε και ίσως διαβάζουµε

πέντε πράγµατα στο σχολείο, αλλά είναι η ίδια η ζωή. ∆ηλαδή εγώ στα παιδιά µου

λέω ότι η ζωή σου είναι το σχολείο. Το τι συµβαίνει και έξω, βέβαια, αλλά εφόσον

είσαι τόσες ώρες στο σχολείο, εκεί γνωρίζεις τους φίλους σου, εκεί γνωρίζεις τους

καθηγητές σου, πρέπει οπωσδήποτε να δοθεί έµφαση σ’ αυτούς. Εµείς ας πούµε λέµε

ότι κάποιοι πιο ψηλά δεν µας υπολογίζουν, φαντάζοµαι και οι µαθητές την ίδια

αντίληψη έχουν. Και είναι ένα πρόβληµα το οποίο στην ουσία δεν το συζητάµε,

αποφεύγουµε να το συζητήσουµε, οπότε δεν βρίσκεται και λύση. Και κατά τη γνώµη

µου αυτό το πράγµα πρέπει να ξεκινήσει από κάτω. Και επειδή εµείς

δυσκολευόµαστε, για τη δικιά µας ζωή µιλάµε, για τη δικιά µας εργασία, ίσως πρέπει

εµείς οι καθηγητές να το ξεκινήσουµε, αυτή τη συζήτηση. Και να βρούµε πιθανόν

κάποια λύση, την οποία θα πρέπει κάπου να την προτείνουµε, βέβαια και να βγει προς

τα έξω, γιατί µεταξύ µας εµείς και να συζητάµε δεν λύνουµε βασικά το πρόβληµα.

Πρέπει να βγούµε και προς τα έξω στην κοινωνία. Αυτό.

Ερ.: Σ’ ευχαριστώ πολύ.


Σ3

Φύλο: Α, Ειδικότητα: Πληροφορική

Ερ.: Τι προβλήµατα αντιµετωπίζουµε µε τη διαχείριση του σχολικού χρόνου;

Απ.: Πάλι πρέπει να πάρουµε περιπτώσεις. Αν µιλάµε για ένα Λύκειο ή για ένα

Γυµνάσιο σε ένα χωριό ή έστω σε µία περιοχή είναι άλλο. Αν µιλάµε για σχολικά

συγκροτήµατα του τύπου του Ευόσµου, της Νεάπολης, της Σταυρούπολης και

10/5/2008

119

αντίστοιχα είναι επίσης άλλο. Η µία περίπτωση που λέει έχω τυπικά ένα Γυµνάσιο,

ένα Λύκειο, το οποίο το απόγευµα δεν έχει απογευµατινή βάρδια, είναι νοµίζω µια

περίπτωση όπου έχεις έναν κτιριακό εξοπλισµό, έναν εξοπλισµό στις αίθουσες, ο

οποίος χρησιµοποιείται όπως χρησιµοποιείται εντός ωραρίου και µετά δεν

χρησιµοποιείται καθόλου. Άρα ουσιαστικά είναι σαν να έχεις δώσει πολλά λεφτά και

έχεις εξοπλισµό και κάθεται. Και αν µιλάµε για εξοπλισµό πληροφορικής αυτό

σηµαίνει ουσιαστικά παλαιώνει κιόλας, χάνει και τη χρηστική του αξία και άρα

ουσιαστικά τον πετάς. Γιατί όσο να’ ναι, όπως και να το πεις οι αίθουσες σαν

ντουβάρια ας πούµε δεν παθαίνουνε και τίποτα. Οπότε όταν µιλάµε γενικότερα τι

προβλήµατα αντιµετωπίζεις είναι σε σχέση, κατ’ αρχήν ξεκινάν µε τη λειτουργία των

σχολείων. Πώς λειτουργεί δηλαδή το κάθε σχολείο. Στις περιπτώσεις των

συγκροτηµάτων σχολείων, όπου φιλοξενούνται και έχουνε πρωί-απόγευµα κ.τ.λ.

ουσιαστικά ο σχολικός χρόνος αφορά τη χρήση τους από τα σχολεία καθαρά. ∆εν

υπάρχει δηλαδή διαθέσιµος χρόνος για να ασχοληθεί µε αυτό το αντικείµενο η

κοινωνία έξω από το σχολείο µε κανέναν τρόπο. Είναι πάρα πολύ δύσκολο, είναι

συµπιεσµένα τα προγράµµατα και δεν Μπορούν. Τώρα, όταν έχεις Γυµνάσια και

Λύκεια τα οποία λειτουργούνε µόνον πρωί, που αυτό είναι η κατεύθυνση στην οποία

πηγαίνουµε, τότε ουσιαστικά περισσεύει, έχεις πάρα πολύ χρόνο και χώρο για

οτιδήποτε έχει σχέση µε διά βίου εκπαίδευση, η οποία µπορεί να γίνει από επίσηµους

φορείς, από ηµιεπίσηµους, από πνευµατικά κέντρα ∆ήµων κ.τ.λ. ∆ηλαδή µπορείς να

πεις ότι έχεις αυτό εδώ. Οπότε το µεγάλο πρόβληµα είναι ουσιαστικά είναι το ίδιο το

σχολείο πως λειτουργεί. Το ωράριο λειτουργίας του, ποιοι το απασχολούν και µε

ποιόν τρόπο το απασχολούν. Νοµίζω µετά µέσα στο ίδιο το σχολείο, δηλαδή

εσωτερικά που λένε, η διαχείριση του σχολικού χρόνου, τα µεγάλα προβλήµατα κατ’

ουσίαν είναι νοµίζω η χαλαρότητα γενικότερα ολονών. ∆ηλαδή αυτή τη στιγµή

κανένας δεν τηρεί το ωράριο, χτύπησε το κουδούνι ή δεν χτύπησε. Είναι πολύ

χαλαρό. Νοµίζω είναι στη γενικότερη νοοτροπία των Ελλήνων. Εν τάξει ο νόµος λέει

αυτό αλλά είναι περίπου αυτό, δεν είναι ακριβώς αυτό. Το σχολείο σχολάει 14:05΄

αλλά οι µισές τάξεις έχουν σχολάσει 14:00΄ και κανένας δεν καταλαβαίνει. Οι

µαθητές ας πούµε µέσα στην ίδια λογική δεν προσέρχονται ποτέ όταν χτυπάει το

κουδούνι αλλά προσέρχονται 5΄ αργότερα, οι καθηγητές οι µισοί το ανέχονται οι

άλλοι µισοί δεν το ανέχονται, δεν τηρούνε στάση παρά τις όποιες προσπάθειες

διευθυντών. Κάνουν προσπάθεια αλλά… Κάθε χρόνο ουσιαστικά γίνονται οι ίδιες

συζητήσεις, αλλά κανένας δεν καταλαβαίνει τίποτα. Και από κει και πέρα µετά,

10/5/2008

120

πέραν από αυτήν εδώ τη διαχείριση, έχεις και το πρόβληµα ότι µέσα στην τάξη,

πρέπει να έχεις εξοπλισµό, ιδίως όταν µιλάµε για τεχνικά σχολεία. Όταν µιλάµε για

σχολεία γενικής εκπαίδευσης τώρα αρχίζουν να έχουν απαραίτητο εξοπλισµό, τον

οποίο πρέπει να δουλεύει, να τον έχεις άµεσα διαθέσιµο, χάνεις χρόνο γιατί δεν τον

έχεις διαθέσιµο, για να φτάσουµε στον εκπαιδευτικό χρόνο, στον πραγµατικό χρόνο

που θα µάθει κάποιος, ο οποίος από µια ώρα 45΄ περιορίζεται ουσιαστικά πάρα πολύ

και µένει ξέρω εγώ 30΄, 25΄. Όχι, ο χρόνος προσέλευσης µαθητών, ο χρόνος να

δοκιµασθεί ο projector, αν θέλεις projector, να ανοίξουν οι Η/Υ, αν έχεις έναν Η/Υ να

προετοιµασθεί. ∆ηλαδή όλη αυτή η διαδικασία εν τέλει καταλήγει στο ότι αν δεν

έχεις σωστό εξοπλισµό, ώστε να είναι ανά πάσα στιγµή έτοιµος, καλύτερα να µην τον

έχεις.

Ερ.: Σε πρώτο επίπεδο ας πούµε στο σηµερινό ελληνικό σχολείο υπάρχει ένα

πρόβληµα στη διαχείριση του χρόνου. Εάν κανένας αρχίσει ας πούµε να µιλάει

όµως και για το «Α. Σχ.», έτσι όπως το περιέγραφες προηγουµένως, µε την

επίσκεψη των τρίτων στο σχολείο…

Απ.: Ναι. Αν αρχίσει το σχολείο και ανοίγει και µέσα στον καθαρά σχολικό-

εκπαιδευτικό χρόνο, αλλά και αν ανοίγει σαν χρήση των κτιρίων, τότε επειδή

προφανώς θα έχεις µεγαλύτερη χρηµατοδότηση και από άλλες πηγές, θα υπάρχει και

καλύτερη συντήρηση, αλλά και θα αρχίζουν οι άνθρωποι της κοινότητας γύρω από το

σχολείο να αισθάνονται το σχολείο σαν δικό τους. Οπότε όταν ο ∆ήµος θα πει ότι

θέλουµε να αναβαθµίσουµε το σχολείο για κάποιον τρόπο, θα βρει ανθρώπους

έτοιµους να δώσουνε κάτι. Αν το σχολείο όµως είναι κλειστό και είναι εκεί, κανένας

δεν θα ασχολείται µαζί του, οπότε, όταν ο ∆ήµος θα ζητάει λεφτά, γιατί στους

∆ήµους τώρα είναι ουσιαστικά η συντήρηση των σχολείων, δεν θα δίνει κανένας.

Ερ.: Αυτό σηµαίνει όµως και µία νέα, άλλου τύπου διαχείριση…

Απ.: Και του σχολικού χρόνου και του σχολείου γενικότερα. Θέλει άλλη αντίληψη.

∆ηλαδή αυτό που λέµε τώρα «Α. Σχ.» κατ’ ουσίαν είναι ένα σχολείο, το οποίο να

µπορούνε να έρθουνε όλοι το πρωί, σαφώς να µην ενοχλούν την εκπαιδευτική

διαδικασία, για κάποιο λόγο προφανώς, όχι επειδή θέλουνε να το επισκεφθούνε,

αυτοί που θέλουν να συµβουλεύσουν τους µαθητές ας πούµε για κάποια θέµατα να

µπουν να τους συµβουλεύουν οργανωµένα, αλλά και το ίδιο το σχολείο να ανοίγει και

το µεσηµέρι-απόγευµα για άλλες δραστηριότητες είτε των µαθητών είτε εκτός των

µαθητών.

Ερ.: Ποια η θέση των γονέων σ’ αυτό το «Α. Σχ.».

10/5/2008

121

Απ.: Εγώ νοµίζω ότι ουσιαστικά η ιδανική θέση θα ήταν οι γονείς να έρχονται το

απόγευµα. Η ιδανική θέση θα ήταν να υπάρχουνε προγράµµατα, τα οποία να

απευθύνονται στους γονείς. Ξεκάθαρα. ∆ηλαδή ο σύλλογος γονέων κάθε σχολείου να

οργανώνει µαθήµατα πληροφορικής, είτε µαθήµατα ενδιαφερόντων των γονέων, να

δηλώνονται, να γίνονται τµήµατα και να έρχονται οι γονείς να κάνουµε µάθηµα το

απόγευµα µαζί µε τα παιδιά τους π.χ. Κάποιος θα πει να γίνονται φροντιστηριακά

µαθήµατα, κάποιος θα πει οι ∆ήµοι να χρησιµοποιούν αυτά αντί να χτίζουν

πνευµατικά κέντρα.

Ερ.: Αυτό που βρίσκει εµπόδιο. ∆ηλαδή οι γονείς δεν… Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θα

ήθελαν στα πόδια τους…

Απ.: Στα πόδια τους όχι. Αλλά µετά το σχολείο είναι θέµα πώς…. Κατά πάσα

πιθανότητα είναι θέµα ότι ακριβώς οι γονείς και γενικότερα αυτό που λέω εγώ

κοινωνικός περίγυρος του σχολείου δεν έχει αίσθηση ότι ένα σχολείο είναι ανοιχτό το

απόγευµα για κάτι άλλο. Ένα σχολείο είναι σχολείο. Τέλος, αυτό. Αυτό βολεύει και

τους εκπαιδευτικούς, βολεύει και τους ∆ήµους, µάλλον βολεύει όλους, γιατί δεν είναι

υποχρεωµένοι να το ανοίξουν το απόγευµα, γιατί για να το ανοίξεις το σχολείο µετά

πρέπει ουσιαστικά να λειτουργήσει ένα παράλληλο σχολείο, ένα παράλληλο

µηχανισµό, ο οποίος πρέπει να υπακούει σε κανόνες του τύπου κάποιον έχουν

υπεύθυνο, κάποιος ανοίγει, κάποιος κλείνει, κάποιος φροντίζει, κάποιος καθαρίζει.

Ερ.: Αυτό δηλαδή θα µπορούσε, τώρα αυτά που λες, να είναι και τα εµπόδια,

κάποια εµπόδια, για να µπορέσει το σχολείο να γίνει ανοιχτό;

Απ.: Αυτά είναι τα βασικά οργανωτικά εµπόδια, τα οποία προκύπτουν νοµίζω και από

αντιλήψεις… Νοµίζω κυρίαρχη αντίληψη της ήσσονος προσπάθειας, νοµίζω ότι είναι

βασική σε όλα αυτά. ∆ηλαδή αυτή τη στιγµή αν ρωτήσεις, µπορεί να έχει σχέση και

µε τη χρηµατοδότηση, µπορεί να έχει σχέση και µε πολλά άλλα. Αυτή τη στιγµή

κανένας δεν θέλει να έλθει στο σχολείο το απόγευµα. Αυτό είναι πολύ βασικό. Όταν

λέµε δεν θέλει να καθίσει το απόγευµα όχι ο καθηγητής που έρχεται το πρωί να έρθει

και το απόγευµα, αλλά κατ’ αρχήν πρέπει ο ίδιος ο ∆ήµος να στήσει τέτοιες δοµές. Ο

∆ήµος από την άποψη της συντήρησης, το κράτος από την άποψη της

χρηµατοδότησης. Να στήσουν τέτοιες δοµές που να µπορούνε να υποδεχθούνε κόσµο

το απόγευµα, να ανοίξουν δηλαδή το σχολείο για εκτός σχολικού ωραρίου. Και

αντίστοιχες δοµές πρέπει να δηµιουργήσει το Υ.Π. για να ανοίξει το σχολείο εντός

ωραρίου. Το να ανοίξεις σηµαίνει να έρθει η αγορά εργασίας στο σχολείο, το σχολείο

να πάει στην αγορά εργασίας όχι για να γίνει µέρος της αλλά τουλάχιστον για

10/5/2008

122

ενηµέρωση των µαθητών, τουλάχιστον για επίδειξη, για µια πρώτη εντύπωση τι θα

βρούµε µπροστά µας. Αυτό όχι µόνον στην αγορά εργασίας. Αυτό πρέπει να

συνεχισθεί και στα πολιτιστικά και στα πάντα. ∆ηλαδή αυτή τη στιγµή δεν νοείται ας

πούµε προσωπικά για µένα σχολείο χωρίς να υπάρχει θεατρική οµάδα. ∆εν νοείται

σχολείο χωρίς να µπορεί να την επισκεφθεί ένας σύµβουλος υγείας, ένας σύµβουλος

ψυχολόγος. Υπάρχει περίπτωση σχολείο να λειτουργήσει ολόκληρη χρονιά χωρίς

ένας σύµβουλος ψυχολόγος να έρθει να κάνει µία οµιλία για κάποιο θέµα, που το

απασχολεί το σχολείο ή δεν το απασχολεί. Αυτά όµως πρέπει να µπούνε σε µία δοµή.

∆εν µπορεί να γίνονται αποµονωµένα. Και αυτή η δοµή δεν υπάρχει. Η δοµή ίσως µε

τα προγράµµατα τα περιβαλλοντικής, τα αγωγής υγείας… Αλλά αυτά επαφίενται

στον πατριωτισµό των καθηγητών ουσιαστικά.

Ερ.: Πώς αντιλαµβάνεσαι τις παιδαγωγικές πρακτικές ως εµπόδιο για το «Α. Σχ.».

Απ.: Παιδαγωγικές πρακτικές. Νοµίζω ότι αυτό είναι το πιο εύκολο. ∆ηλαδή το πώς

λειτουργεί κάθε καθηγητής µέσα στην τάξη, πώς έχει µάθει να λειτουργεί, το τι

θεωρεί ότι κάνω µάθηµα, δηλαδή πώς εκµεταλλεύοµαι το χρόνο µε τους µαθητές.

Αυτό νοµίζω είναι το πιο εύκολο, γιατί και αυτοί είναι µέσα στην ενταγµένη λογική

την υπόλοιπη. ∆ηλαδή αν ένας καθηγητής δεν βλέπει γύρω του τίποτε άλλο θα κάνει

και αυτός ό,τι βλέπει γύρω του. Αν όµως βλέπει µια άλλη προσπάθεια, νοµίζω ότι

λίγο έως πολύ όλοι θα µπούνε σε ένα κλίµα. Νοµίζω ότι αυτό είναι το τελευταίο.

∆ηλαδή η παιδαγωγική πρακτική είναι κάτι το οποίο…. Είναι µάλλον το τελευταίο

πράγµα µε το οποίο θα ασχοληθεί κανένας γι’ αυτό το θέµα. Γιατί ακριβώς την

παιδαγωγική πρακτική µπορεί να την επιβάλλει ως ένα σηµείο και το Υπουργείο, σαν

κατάσταση. ∆εν θα κάνετε έτσι το µάθηµα, θα το κάνετε αλλιώς. Αν δεν µπορείς να

το κάνεις έτσι ή αλλιώς θα βρείτε τρόπο να το κάνεις. Γενικά η στάση δηλαδή των

καθηγητών πάνω σ’ αυτό, πάνω σ’ αυτό το θέµα, νοµίζω ότι επηρεάζεται πάρα πολύ

από τον κοινωνικό περίγυρο και φυσικά επιβάλλεται πάρα πολύ από τους µαθητές.

∆ηλαδή αν οι µαθητές βλέπουν στα άλλα µαθήµατα να γίνεται κάτι άλλο, δεν θα

µπορέσει ένας καθηγητής να σταθεί µια ολόκληρη χρονιά χωρίς να προσαρµοσθεί.

Και αυτό φάνηκε πολύ καθαρά από τις εικονικές επιχειρήσεις. ∆ηλαδή από τη στιγµή

που κάναµε πρόγραµµα εικονικών επιχειρήσεων και είδαν οι µαθητές να λειτουργεί

κάτι και να γίνονται τα πράγµατα µε έναν άλλον τρόπο, δηλαδή να µιλάµε για

επιχειρήσεις, για λογιστικά µε µια άλλη νοοτροπία και να χρησιµοποιούµε άλλα

εργαλεία οι επόµενοι που προσπάθησαν να κάνουν εικονικές επιχειρήσεις είχανε

µπροστά τους µαθητές που λόγω της επικοινωνίας τους επέβαλαν το τι θα κάνουν. Γι’

10/5/2008

123

αυτό λέω η παιδαγωγική πρακτική ως ένα σηµείο, το πώς θα σταθεί ένας, πώς θα µπει

µέσα σε µία τάξη και πώς θα σταθεί θα του το επιβάλει και το κλίµα. Αλλά το κλίµα

θα το δηµιουργήσει, µε κάποιον τρόπο, θα ξεκινά να το δηµιουργεί µια δοµή που

πρέπει να δηµιουργηθεί. Και φυσικά ανθρώπους να την υπηρετήσουν. Όχι

οποιοσδήποτε.

Ερ.: Εάν όµως βλέπει κανένας στη διαχείριση του σχολικού χρόνου να υπάρχουνε

δυσκολίες από µέρους των εκπαιδευτικών και όχι µόνον, πώς µπορεί κανένας αυτό

να το ξεπεράσει.

Απ.: Για να το ξεπεράσει πρέπει να λειτουργήσει σε πολλά επίπεδα. Για να φτιάξεις

«Α. Σχ.» µε τη λογική του να ανοίξεις το χρόνο σου και να µην τον διαθέτεις έτσι

όπως έµαθες εσύ όταν ήσουνα µαθητής και επίσης το σχολείο να συνεχίσει και µετά

να ανοίγει και παρά πέρα, ουσιαστικά πρέπει να δηµιουργηθούν παρεµβάσεις σε

πολλαπλά επίπεδα. Πρέπει κατ’ αρχήν να σταµατήσουνε… Κάθε καθηγητής πρέπει

να µάθει πλέον ότι ο χρόνος δεν είναι µπαίνω, παραδίδω το µάθηµα, εξετάζω και

φεύγω. Πρέπει να του δώσεις τα εργαλεία να κάνει κάτι άλλο. Επειδή δεν έχουνε όλοι

την όρεξη να κάνουνε κάτι άλλο, άρα είναι προσωπικό θέµα του καθ’ ενός, πρέπει να

του δώσεις τα εργαλεία να τα έχει έτοιµα, διαθέσιµα και µε κάποιον τρόπο να του το

επιβάλεις. Και υπάρχουν µέθοδοι εδώ να επιβληθεί αυτό το πράγµα. ∆ηλαδή να

αλλάξεις τη λειτουργία του. Αλλά δυστυχώς ή ευτυχώς δεν µπορείς να περιµένεις από

τον κάθε ένα καθηγητή κατά πόσο θα αλλάξει τη λειτουργία του, πρέπει να

βοηθήσουν και οι υπόλοιποι, πρέπει να λειτουργήσει διαφορετικά το σχολείο. Π.χ. αν

δηµιουργηθεί µία έκθεση στο τέλος, αν γίνει υποχρεωτική µία έκθεση. Θα έλεγα ότι

πρέπει να δηµιουργηθεί η δοµή εσωτερικά στο σχολείο, το σχολείο ουσιαστικά να πει

τι κάνετε εσείς στην τάξη όλη τη χρονιά; Κάπως να το δείξετε αυτό. ∆ηλαδή κ.

καθηγητή ετοίµασε λίγο τα παιδιά σου πάνω σ’ αυτό το αντικείµενο της χρονιάς,

κάντε κάτι. Κάτι πιο πρακτικό πέρα από τη θεωρία. Να δηµιουργηθεί µια έκθεση

µαθητική. Και αυτό δεν είναι ανάγκη να είναι µάθηµα. Μπορεί να είναι οµαδική

δουλειά για κάποιο θέµα, που να είναι εξ αφορµής των µαθηµάτων. Μπορεί να είναι

οτιδήποτε. Οµάδες τις οποίες λειτουργεί ο καθηγητής. Να µπούν όλοι σε µία άλλη

λογική. Και η διοίκηση, αλλά και οι καθηγητές. Η διοίκηση, εγώ νοµίζω, πρέπει να

προσφέρει τα µέσα και τη δοµή λειτουργίας.

Ερ.: Ναι. Και ο καθηγητής όµως χρειάζεται, έτσι, ενδεχοµένως και µία

επιµόρφωση, για να µπορέσει να µάθει πώς µπορεί να διαχειρίζεται κανένας το

χρόνο.

10/5/2008

124

Απ.: Ναι. Η επιµόρφωση νοµίζω έρχεται όµως από τη θέληση. ∆ηλαδή αν έχεις

ανθρώπους που δεν έχουν θέληση όση επιµόρφωση και να τους κάνεις δεν θα γίνει

τίποτε. Άρα µε κάποιον τρόπο πρέπει να δηµιουργηθεί ένας κύκλος ο οποίος να

ξεκινήσει από µερικούς ανθρώπους που να κάνουνε και µετά να έρθει η επιµόρφωση.

∆ηλαδή λίγο το στυλ του τύπου, εγώ τώρα κάνω επιµόρφωση και µετά θα είµαι

σίγουρος ότι αυτοί θα πάνε να το κάνουν, δεν υπάρχει περίπτωση. Αν όµως µπουν

όλα τα σχολεία σε έναν κύκλο ότι κάνουµε αυτά τα δύο πραγµατάκια τρία φέτος και

την επόµενη χρονιά κάνουµε άλλα δύο-τρία, οπότε βάζουµε και άλλους µέσα σ’

αυτόν τον κύκλο….

Ερ.: Αυτό θα µπορούσε να είναι και µία επιµόρφωση.

Απ.: Ναι. Ουσιαστικά είναι και µία εσωτερική επιµόρφωση, αλλά και σε κάποια

φάση, όταν δεις ότι δηµιουργείται µία κρίσιµη µάζα ανθρώπων που ασχολείται,

µπορεί να τους κάνεις µία επιµόρφωση, γιατί θα πιάσει τόπο. Αλλά µια επιµόρφωση

εκ του µηδενός, γίνεται ότι γίνεται τώρα στις επιµορφώσεις καθηγητών στις

τεχνολογίες της πληροφορικής. Κάνανε επιµόρφωση πρίν τρία χρόνια, κανείς δεν

ασχολήθηκε ποτέ και τώρα τους βάζουν να δώσουν πιστοποίηση για να πάρουν

πιστοποιητικό, αλλά δεν θυµούνται τίποτε, οπότε τζάµπα η επιµόρφωση. Αυτά

γενικώς τα εµπόδια είναι δύσκολο να ξεπερασθούν.

Ερ.: Αφού τόσοι και µεταξύ αυτών και οι µαθητές, το κατ’ εξοχήν υποκείµενο,

συµµετέχει σε µία νέα διαδικασία, την προτεινόµενη, δεν θα έπρεπε και αυτό έτσι

να έχει µία προηγούµενη ενηµέρωση για το τι µπορεί να σηµαίνει διαχείριση του

χρόνου και πώς αυτό στη συνέχεια, στην πράξη, το κάνω και έτσι συνεχώς και

διαρκώς µεγιστοποιώ;

Απ.: ∆εν ξέρω. Εγώ είµαι υπέρ της τάσης οι µαθητές να µην ασχολούνται µε αυτό το

θέµα. ∆ηλαδή δεν ξέρω αν θα κερδίσει τίποτα κανένα παιδί. Τώρα αυτό το λέω εγώ

µε αυτά τα παιδιά που έχουµε σε αυτό το σχολείο. Σε άλλο σχολείο µπορεί τα παιδιά

να είναι τελείως διαφορετικά και να είναι πιο υπεύθυνα κ.τ.λ. Αυτά τα παιδιά που

έχουµε εµείς δεν νοµίζω ότι θα κερδίζανε τίποτα αν τους µιλούσες για αυτά τα

θέµατα. Αυτά που θα κερδίζανε περισσότερο είναι όταν γινότανε, συµµετείχανε. Γιατί

εγώ έτυχε να έχω οµάδες εκπαιδευτικές που όταν κάναµε, πιο συγκεκριµένα δε,

ασχολιόµασταν µε κάτι πιο συγκεκριµένο, προχωρούσαµε.

Ερ.: Εννοείς δηλαδή µε ένα βιωµατικό τρόπο να προκύψει το επιθυµητό.

Απ.: Ναι, ναι. ∆ηλαδή να µην καθίσεις να τους µιλήσεις θεωρία για το σχολικό χρόνο

και πώς τον εκµεταλλεύοµαι, αλλά ουσιαστικά να µπουν µέσα στη λογική να δουν τι

10/5/2008

125

σηµαίνει ουσιαστικά διαφορετική διαχείριση του σχολικού χρόνου µε άλλη

νοοτροπία. Τι σηµαίνει «Α. Σχ.» και να το βιώσουνε µέσα σε ένα όχι περιορισµένο

χρονικό πλαίσιο µιας βδοµάδας, αλλά να το βιώσουµε µέσα σε ένα τετράµηνο.

Ξαφνικά να δούνε ότι αντί να κάνουµε µάθηµα δίκτυα π.χ., τώρα τους παίρνω εγώ και

τους γυρνάω σε όλο το σχολείο και τους δείχνω που είναι τα καλώδια, που είναι

τραβηγµένα, αρχίζουν κάνουν καταγραφή, δηλαδή να µπούνε σε µία άλλη λογική.

Αυτό όµως άµα το κάνω εγώ αυτή τη στιγµή θα βρεθούν όλοι οι διευθυντές του

σχολείου και θα µου πουν γιατί έχεις 20 άτοµα και τα γυρνάς από το ένα στο άλλο.

Θα µε εµποδίσουν ουσιαστικά γιατί αν το κάνω µία φορά εν τάξει. Αλλά αν το κάνω

τακτικά θα υπάρχει θέµα. Θα είµαι εκτός δοµής και σκεπτικού λειτουργίας του

σχολείου.

Ερ.: Ναι. Αυτά που λέγαµε στην πρώτη και δεύτερη ερώτηση. Πως µετακινείσαι

από τον έναν τύπο σχολείου στον άλλο.

Απ.: Ναι. ∆εν µπορώ εγώ αυτή τη στιγµή ξαφνικά να το κάνω. Πρέπει να γίνουν

οµαδικά, πρέπει να γίνουν µε κάποια λογική. Κάποια λογική λειτουργίας που νοµίζω

ότι αυτή η λογική θα πρέπει…. ∆εν µπορώ δηλαδή εγώ να το κάνω από µόνος µου.

Να πω ένα παράδειγµα ένα σχολείο κάτω στην Αθήνα. Το νοµίζω. Ήτανε

πολυπολιτισµικό και έκαναν τµήµατα για τρία-τέσσερα χρόνια, φέραν τους γονείς να

κάνουν µάθηµα µέσα, ένα δηµοτικό σχολείο στην Αθήνα, τώρα αλλάξανε το

διευθυντή και ο νέος διευθυντής τα σταµάτησε αυτά. Αυτό είναι ένα παράδειγµα, ένα

σχολείο µε τους µαθητές που είχε προσπαθούσε να διαχειριστεί το χρόνο του και

εκτός σχολείου µε τους ίδιους δασκάλους, όχι µε άλλους δασκάλους κ.τ.λ. Είδες όµως

η διοίκηση το σταµάτησε και είπε ότι αυτό δεν είναι µεσ’ στα δικά µας πλαίσια, είναι

ίσως κάτι άλλο. Και εγώ τώρα αν αρχίσω και παίρνω τους µαθητές µου και λέω ότι

εγώ δεν θέλω να κάνω µάθηµα µεσ’ στο εργαστήριο αλλά θέλω να κάνω µάθηµα

στους χώρους του σχολείου, όταν λέω θα κάνω µάθηµα, θα κάνω µάθηµα. Θ πάρουν

τα µπλοκ τους, θα σηµειώνουν, θα καταγράφουνε, θα έρθουν στο εργαστήριο σε

κάποια φάση να τα αναπαραστήσουν αυτά. Αυτό το πράγµα όµως είναι εκτός

πλαισίου. Γιατί αν το κάνουν όλες οι τάξεις…. Οπότε είναι τα προβλήµατα είναι

γενικότερα. Γι’ αυτό λέω ότι πρέπει σιγά-σιγά να αλλάζει η δοµή, ότι σηµαίνει

διοίκηση. Πρέπει να αλλάξει τη δοµή. Πρέπει να την κάνει πιο ευέλικτη.

Ερ.: Τι αναγωγές θα µπορούσε να κάνει κανένας σ’ αυτή τη δεξιότητα µέσω των

εµπειριών αυτών που λες, σ’ αυτή τη δεξιότητα που αποκτά κανένας µέσα στο

10/5/2008

126

σχολείο. Στη συνέχεια τη βλέπει κανένας να προβάλλεται στον προσωπικό βίο, έξω

από το σχολείο και αργότερα σε συνθήκες ζωής; Ως εργαλείο εννοώ.

Απ.: Ε, βέβαια. Είναι πώς εκπαιδεύεις. Όταν θα προσπαθήσεις να δώσεις σε κάθε

µαθητή ένα µίγµα θεωρητικών και όχι πλέον δεξιοτήτων αλλά πρακτικών

διαδικασιών τις οποίες τις ακολουθεί, αρχίζει το παιδί ή τα παιδιά τέλος πάντων, ο

καθένας µε τη προσωπικότητά του και αυτό το απορροφά µε το δικό του τρόπο και

είναι διαφορετικό το αποτέλεσµα. ∆ηλαδή αυτή τη στιγµή αν είχαµε εµείς ας το

πούµε σε εισαγωγικά στα τεχνικά σχολεία που έχει εξοπλισµό, οποιοδήποτε

εξοπλισµό έχει. Αν είχαµε περισσότερο εξοπλισµό δεν θα έκανε περισσότερο καλό.

Θα µας έκανε περισσότερο καλό αν µπορούσαµε αυτόν να τον χρησιµοποιήσουµε µε

άλλον τρόπο. Και τον οποίο φυσικά αυτόν τον τρόπο θα τον µεταφέρουν έξω. ∆εν

υπάρχει περίπτωση.

Ερ.: Αν δηλαδή κανένας µπορέσει µέσω αυτών των εµπειριών να µπορεί να

διαχειρίζεται τα ζητήµατα της δουλειάς του, αφού βέβαια τα έχει τοποθετήσει και

µέσα σε ένα συγκεκριµένο χρόνο, αυτό σηµαίνει ότι η διαχείριση αυτού του χρόνου

που θα κάνει…

Απ.: Θα το πάρει κι έξω. Γιατί εγώ τώρα το βλέπω και από µένα προσωπικά. Όταν

από «παιδί», σ’ αυτές τις ηλικίες µαθαίνεις σε διαδικασίες και σε λειτουργίες, αυτές

θα τις µεταφέρεις µετά σ’ όλη σου τη ζωή, στο πώς θα χειρισθείς όχι µόνο το χρόνο

αλλά γενικότερα. Πράγµατα, τα βλέπεις να γίνονται µπροστά σου, µε κάποιον τρόπο

ξέρεις ότι αυτά είναι σωστά γιατί στα έµαθε το σχολείο. ∆ηλαδή υπάρχει µια

αίσθηση, νοµίζω ακόµη την έχουµε, ότι εφόσον στο σχολείο γίνεται αυτό, αυτό είναι

σωστό. Όταν όµως του περάσεις εσύ ότι µπορείς να χειρίζεσαι το χρόνο εναλλακτικά

µε αυτό τον τρόπο, το παιδί όταν θα βρεθεί οπουδήποτε θα προσπαθεί µε τον ίδιο

τρόπο να χειρισθεί. Βέβαια αυτό δεν είναι κάτι πολύ καλό. Γιατί έξω δεν είναι έτσι.

Αυτή τη στιγµή άµα βγάλουµε από εδώ ένα παιδί το οποίο ξέρει ότι του αναθέτεις µία

εργασία και αυτή µπορεί να την κάνει σε ένα δικό του χρόνο µε ένα πολύ µεγάλο

βαθµό ελευθερίας, αν θα βγει σε µια δουλειά αυτοί οι βαθµοί ελευθερίας θα είναι

πολύ µικρότεροι. Και οι εργοδότες θα το παρεξηγούν µερικές κινήσεις. Γιατί θα τις

θεωρούν ότι είναι εκτός πλαισίου. Γιατί και έξω η κοινωνία έχει µάθει ότι ο

εργαζόµενός µου είναι εγώ και δουλεύει σκυµµένος το κεφάλι, όταν γυρίσει το

κεφάλι δεν δουλεύει. Οπότε αυτό θα περάσει και σ’ αυτούς. Θα πρέπει και αυτοί να

το καταλάβουν ότι αυτό το παιδί, πλέον αυτός ο εργαζόµενος έχει µάθει αλλιώς.

10/5/2008

127

Αλλιώς χειρίζεται το χρόνο του και είναι το ίδιο αποδοτικός, περισσότερος µερικές

φορές.

Ερ.: Εποµένως αυτό το τελευταίο θα µπορούσαµε να το θεωρήσουµε ως ένα

συµπλήρωµα, µιας πέµπτης µη υπαρχούσης ερωτήσεως, όπου εσύ λες αυτό το

επιπλέον το οποίο θα ήθελες να πεις, το οποίο δεν περιλαµβάνεται µέσα στις

ερωτήσεις.

Απ.: Ναι, µε την έννοια ότι αυτά που παίρνει ένας µαθητής τα κουβαλάει και µετά.

Οπότε αν εσύ του αλλάξεις την έννοια του χρόνου και της διαχείρισής του µε

εναλλακτικούς τρόπους αυτό προφανώς θα… Αυτό για µένα είναι δεδοµένο, γιατί το

βιώνω προσωπικά αυτό σε µένα. ∆ηλαδή πράγµατα τα οποία τα έχω µάθει εγώ στο

σχολείο και τα έχω διδαχθεί, αυτή τη στιγµή και χωρίς να το σκεφτώ µου έρχονται

σαν πρώτα και µετά κάνω δεύτερη σκέψη και τρίτη. Όταν ένα παιδί ξέρει ότι µπορεί

να κάνει έτσι το χρόνο του, τον διαχειριστεί µε παράλληλες ασχολίες και µε

διάφορους άλλους τρόπους, αυτό είναι σχεδόν σίγουρο, θα το βγάλει αυτό, όταν γίνει

εργαζόµενος, θα γίνει οικογενειάρχης. Οπωσδήποτε θα βγει µπροστά του.

Ερ.: Έχουµε κάτι άλλο;

Απ.: Όχι, αυτά.

Ερ.: Ευχαριστούµε πολύ.


Σ4

Φύλο Α, ειδικότητα: Φιλόλογος

Ερ.: Ποια προβλήµατα συναντάτε στη διαχείριση του σχολικού χρόνου στο

υπάρχον πλαίσιο οργάνωσης του σχολείου;

Απ.: Το βασικό πρόβληµα που αντιµετωπίζω είναι ότι πρέπει να ακολουθώ αυστηρά

το Αναλυτικό Πρόγραµµα, να βγάζω την ύλη που προβλέπεται να διδαχθεί µέσα σε

ένα συγκεκριµένο χρονικό πλαίσιο που είναι δεδοµένο. Αυτό έχει σαν συνέπεια να

αισθάνοµαι εγώ η ίδια πιεσµένη και µε τη σειρά µου να πιέζω τα παιδιά µε

αποτέλεσµα να µην µένω ικανοποιηµένη από το αποτέλεσµα. Πολλές φορές επιµένω

περισσότερο σε πράγµατα που εγώ επιλέγω παρά τις επίσηµες οδηγίες. Όµως και πάλι

το αποτέλεσµα είναι να φορτώνοµαι µε άγχος, όποτε κάνω κάτι τέτοιο.

10/5/2008

128

Ερ.: Ανάµεσα σε αυτά που κάνεις είναι και µερικά πράγµατα καινοτοµικά ή

κάποια Προγράµµατα που είναι σε εθελοντικά βάση; Στο υπάρχον πλαίσιο χρόνου

έχεις περιθώρια να τα ικανοποιήσεις τέτοιου είδους πρωτοβουλίες;

Απ.: Το ισχύον πλαίσιο είναι ασφυκτικό. Μετά την ολοκλήρωση του ωραρίου

δύσκολα µπορεί να γίνει ο,τιδήποτε, είτε έχει σχέση µε κάποιο πρόβληµα που αφορά

τους µαθητές είτε έχει σχέση µε κάτι που θέλω να κάνω εγώ και αισθάνοµαι ότι είναι

καινοτοµικό. Μέσα στο ωράριο πρέπει να βγάλω την ύλη που προβλέπει το

Αναλυτικό Πρόγραµµα. Εάν έχω στο νου µου κάτι διαφορετικό να κάνω δεν το

προχωράω γιατί ξέρω πως δεν θα φθάσει ο χρόνος, Έχω αµφιβολίες

Ερώτηση: ∆εν το προχωράς γιατί το αισθάνεσαι ως πρόβληµα υποκειµενικά ή

γιατί φοβάσαι κάποιο εξωτερικό έλεγχο, σχολικό σύµβουλο, διευθυντή προϊστάµενο

κ.ά.;

Απ.: Για να πω την αλήθεια στο Τεχνικό Λύκειο είχα µεγαλύτερα περιθώρια να

κινηθώ. Υπήρχε µεγαλύτερη ευελιξία. Η ύλη των φιλολογικών µαθηµάτων ήταν

λιγότερη, η πίεση ήταν µικρότερη. Στα Νέα Ελληνικά αισθανόµουν άνετα και έκανα

ορισµένες δραστηριότητες, πρόβαλλα κινηµατογραφικές ταινίες, βγάζαµε εφηµερίδα,

περιοδικό κάναµε επισκέψεις σε χώρους µε πολιτιστικό ενδιαφέρον. «Έκλεβα χρόνο»

για άλλα θέµατα, φυσικά για όφελος των µαθητών. Στην Ιστορία, επειδή δεν υπήρχε ο

έλεγχος και η αυστηρότητα από όλους αυτούς τους παράγοντες που αναφέρθηκαν,

παρέκαµπτα πολλές φορές την ύλη. Και οι µαθητές έδειχναν να είναι περισσότερο

ικανοποιηµένοι, δείχναν µεγαλύτερο ενδιαφέρον και στα Νέα Ελληνικά και στην

Ιστορία. Κάτι που δεν µπορώ να κάνω στο Γυµνάσιο, όπου δεν έχω καθόλου

διδακτική εµπειρία και ψάχνοµαι.

Ερ.: Μερικοί πιστεύουν ότι η λύση στο πρόβληµα της διαχείρισης του χρόνου είναι

το ανοικτό σχολείο. Εσύ τι πιστεύεις;

Απ.: Σε πρώτη φάση πιστεύω ότι αποτελεί λύση, αλλά σύµφωνα µε αυτά που πιστεύω

εγώ για το τι είναι ανοικτό σχολείο. Ανοικτό σχολείο δεν είναι για µένα αυτό που

έχουµε σήµερα στην Ελλάδα. Όπου βγαίνει για όλα τα σχολεία το ίδιο Αναλυτικό και

Ωρολόγιο Πρόγραµµα. Που πρέπει να γράφουµε την ύλη και να την τελειώνουµε και

να συµβαδίζουµε µε όλα τα σχολεία της Ελλάδας αλλά και µε τους συναδέλφους στο

ίδιο σχολείο που υπηρετούµε. Ανοικτό Σχολείο εάν υπήρχε θα ήταν ένα σχολείο µε

ένα πρόγραµµα όπου εκτός από τα υποχρεωτικά µαθήµατα θα υπήρχε ένας κορµός

επιλεγόµενων µαθηµάτων στον οποίο θα µπορούσαν να ενταχθούν και όλα τα

προαιρετικά προγράµµατα, Περιβαλλοντικής, Αγωγή Υγείας κ.λπ. Ανοικτό Σχολείο

10/5/2008

129

δεν νοείται το σχολείο που δεν µπορείς να έχεις πρόσβαση σε υπολογιστή, αφού

αυτοί που υπάρχουν είναι σε µια αίθουσα η οποία δεν διατίθεται εύκολα. Είναι το

σχολείο που θα µου επέτρεπε περισσότερο να βγαίνω από τη τάξη

Ερ.: Σε ό,τι αφορά τη σχέση µε τον κοινωνικό περίγυρο και την κοινότητα που

αποτελεί τον περιβάλλοντα χώρο του σχολείου πως τον αντιλαµβάνεσαι στην

περίπτωση του ανοικτού σχολείου;

Απ.: Βλέπω µε πολύ θετικό µάτι την συµµετοχή των κοινωνικών φορέων στην

σχολική ζωή. Έχω όµως αµφιβολίες σχετικά µε το βαθµό ετοιµότητας αυτών των

φορέων για κάτι τέτοιο. Μέχρι τώρα τους χρησιµοποιούσα για να αποσπάσω κάποια

οικονοµική ενίσχυση για το σχολείο ή για να µου παραχωρήσουν κάποια αίθουσα για

σχολική χρήση. Με αυτά τα δεδοµένα δεν θα µπορούσα να δώσω µια πιο διεξοδική

απάντηση. ∆εν θα µπορούσα σε αυτή τη φάση να σκεφτώ µια άλλη µορφή

συνεργασίας. Και για το ζήτηµα του ρόλου τους στη διαχείριση του σχολικού χρόνου

δεν έχω σκεφτεί κάτι. Αυτή τη στιγµή δεν µου χρειάζονται. Περιορίζοµαι µόνο σε

αυτά τα θέµατα στα οποία τους χρειάσθηκα και η συµβολή τους αποδείχθηκε

σηµαντική.

Ερ.: Πώς θα µπορούσαν να ξεπερασθούν τα εµπόδια στη διαχείριση του χρόνου

στην κατεύθυνση ενός ανοικτού σχολείο;

Απ.: Το πρόβληµα είναι η κεντρική εξουσία που θα έπρεπε να είναι λιγότερο

παρεµβατική, να δίνει µεγαλύτερη ελευθερία στο σύλλογο διδασκόντων να

διαµορφώνει τη δικιά του φιλοσοφία για τους µαθητές σε κάθε συγκεκριµένο

σχολείο. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θα µπορούσα να δω µε άλλο µάτι τη συνεργασία

µε φορείς κοινωνικούς, γονείς και γενικά την κοινότητα που περιβάλλει το σχολείο.

Θα έπρεπε ακόµη να υπάρξει και ένα πνεύµα συνεργασίας µεταξύ των

εκπαιδευτικών.

Απαιτείται γι’ αυτό το λόγο επιµόρφωση που κυρίως θα πρέπει να είναι ενδοσχολική.

Να διενεργείται µέσα στο σχολείο και να αφορά τους εκπαιδευτικούς είτε κατά

οµάδες ειδικότητας είτε κατά οµάδες εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε µια τάξη. Αν

γινόταν έτσι και η συζήτηση για το σχολικό χρόνο, θα µπορούσαν να συµµετέχουν

και οι γονείς και οι άλλοι φορείς. Και αυτό πάντοτε εφόσον υπάρχει πνεύµα

συνεργασίας µεταξύ των εκπαιδευτικών.

10/5/2008

130

Σ5

Φύλο A, ειδικότητα: Πληροφορική

Ερ.: Ποια είναι τα προβλήµατα που αντιµετωπίζετε στη διαχείριση του σχολικού

χρόνου στο υπάρχον θεσµικό πλαίσιο;

Απ.: Ο χρόνος που διατίθεται σύµφωνα µε τον επίσηµο Αναλυτικό Πρόγραµµα για τη

διδασκαλία του µαθήµατός µου κατά κανένα τρόπο δεν επαρκεί. Ακόµη και αν είχαµε

στη διάθεση µας όλες τις προβλεπόµενες ώρες από το επίσηµο πρόγραµµα και πάλι

δεν θα µπορούσαµε να καλύψουµε τη διδακτέα ύλη. Χάνονται πάρα πολλές

διδακτικές ώρες και γι’ αυτό σχεδόν ποτέ δεν έχω κατορθώσει να ολοκληρώσω την

διδακτέα ύλη που προβλέπεται από το επίσηµο πρόγραµµα.

Ερ.: Για ποιο λόγο χάνονται αυτές οι ώρες; Θα θέλατε να µας αναφέρετε αν

χάνονται χωρίς να υπάρχει από αυτό ωφέλεια για τους µαθητές;

Απ.: Το µάθηµά µου διδάσκεται µία ώρα εβδοµαδιαίως. Κάποιες φορές χάνεται λόγω

πραγµατοποίησης περίπατου ή εκδροµής, άλλες φορές για πραγµατοποίηση

δοκιµαστικών δραστηριοτήτων, για τις παρελάσεις ή για γιορτές ή για άλλα

πολιτιστικά προγράµµατα και άλλες φορές για την πραγµατοποίηση έκτακτων

συνεδριάσεων του συλλόγου των διδασκόντων. Για ένα µάθηµα που διδάσκεται µία

ώρα την εβδοµάδα αυτό αποτελεί µεγάλο πρόβληµα, ιδιαίτερα αν τυχαίνει να

συµβαίνει συχνά. Το καταλαβαίνετε αυτό.

Ερ.: Υπάρχουν προβλήµατα µε απουσίες των ίδιων των εκπαιδευτικών;

Απ.: Ναι υπάρχουν, λόγω ασθενειών και προσωπικών προβληµάτων τους, αλλά και

λόγω συνδικαλιστικών αδειών. Για όλους αυτούς τους λόγους ο χρόνος που στην

πραγµατικότητα αφιερώνεται στο µάθηµα δεν ξεπερνά τα 2/3 του προβλεπόµενου

χρόνου. Χάνεται η ροή, η συνέχεια του µαθήµατος. ∆εν µπορεί να κάνει κάποιος

ολοκληρωµένα τη δουλειά του. Σε καµία περίπτωση δεν µπορεί να υλοποιηθούν οι

διδακτικοί στόχοι, αλλά βγαίνει µόνο το µισό της ύλης ή τα 2/3 της ύλης. Και για το

µάθηµά µου, µη ξεχνάτε ότι είναι µονόωρο και αυτό αποτελεί ένα ασφυκτικό χρονικό

πλαίσιο για τη διδασκαλία του µαθήµατος.

∆ιαθεµατική προσέγγιση στο µάθηµα τώρα άρχισα να σκέφτοµαι πως θα εφαρµόσω.

Όλα αυτά τα χρόνια κυριαρχούσε το άγχος να βγει η ύλη. Για να κάνεις ένα κανονικό

πρότζεκτ χρειάζεται να ξεπεράσεις τον κατακερµατισµό των διδασκοµένων

αντικειµένων άρα χρειάζεται και διαφορετική διαχείριση χρόνου.

10/5/2008

131

Να αντιµετωπίσεις µια προσωπική απορία του µαθητή για το µάθηµα δεν έχεις

δυνατότητες. Ο χρόνος του διαλείµµατος, αν ο εκπαιδευτικός δεν έχει εφηµερίες είναι

τελείως ανεπαρκής. Άλλος χρόνος εκτός από το χρόνο των διαλειµµάτων δεν υπάρχει

για τέτοια επαφή.

Ερ.: Μετά το επτάωρο θα µπορούσε να γίνει κάτι τέτοιο;

Απ.: Αυτό είναι απαγορευτικό και για µένα και για τα παιδιά. Και εγώ και τα παιδιά

έχουµε εξωσχολικές υποχρεώσεις.

Ερ.: Μερικοί λένε ότι η λύση στη διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι το ανοιχτό

σχολείο για το οποίο γίνεται πολύς λόγος. Πώς αντιλαµβάνεστε εσείς το ανοιχτό

σχολείο και ποια είναι η άποψή σας;

Απ.: ∆εν ξέρω τι εννοείτε µε τον όρο «ανοικτό σχολείο». Εγώ το αντιλαµβάνοµαι ως

ευέλικτο σχολείο σε ό,τι αφορά την διαχείριση του σχολικού χρόνου. Όµως κατά τη

γνώµη µου ένα ανοικτό σχολείο θα πρέπει είναι και αποτελεσµατικό, καλά

οργανωµένο. Κάποια αποτελέσµατα στη µάθηση θα πρέπει να επιτευχθούν. Το πρώτο

και κύριο είναι να µη χάνονται ώρες. Αλλά αποτελεσµατικό σχολείο σηµαίνει και ένα

εναλλακτικό µοντέλο στη διαχείριση του σχολικού χρόνου: συνεχόµενες ώρες

διδασκαλίας σε ένα διδακτικό αντικείµενο, δυνατότητα συνδιδασκαλιών. Κάτι σαν

την «ευέλικτη ζώνη µαθηµάτων» που την αρχίσαµε και στη συνέχεια την

εγκαταλείψαµε. Τέτοια µέτρα δυστυχώς εγκαταλείφθηκαν.

Ερ.: Τι έχετε στο νου σας ως µια πιο ευέλικτη χρήση του σχολικού χρόνο;

Απ.: Οι διδάσκοντες στην αρχή της χρονιάς θα µπορούσαν µε βάση τα ενδιαφέροντά

τους και σε συνεργασία µεταξύ τους να διαµορφώνουν ένα πρόγραµµα διαθεµατικής

προσέγγισης (σχέδια δράσης) που να ικανοποιεί τα ενδιαφέροντα των µαθητών, των

εκπαιδευτικών και τις ανάγκες των επιµέρους των διδακτικών αντικειµένων. Θα

µπορούσε µέσα σε ένα χρονικό διάστηµα που θα είναι «ελεύθερο» οι µαθητές να

επισκέπτονται τη βιβλιοθήκη, το εργαστήριο της Πληροφορικής, της Φυσικής και να

συµµετέχουν στην εφαρµογή ενός προαιρετικού προγράµµατος. Η συµµετοχή των

εκπαιδευτικών είναι προαιρετική.

Ερ.: Για το ανοικτό σχολείο τι άποψη έχεις, πως το αντιλαµβάνεσαι;

Απ.: Θα µπορούσε να προσθέσω σε αυτά που είπα και τη δυνατότητα συµµετοχής

φορέων κοινωνικών φορέων που γνωρίζουν τα κοινωνικά προβλήµατα του

περιβάλλοντος του σχολείου, ∆ήµοι, γονείς κλπ. Θα µπορούσε να υπάρχει µια

συνεργασία µε όλους αυτούς τους φορείς στη διαχείριση του σχολικού, αλλά τονίζω

ότι τον πρώτο λόγο σε αυτή τη διαδικασία θα πρέπει να έχουν οι ίδιοι οι

10/5/2008

132

εκπαιδευτικοί, λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των µαθητών και της κοινότητας.

Αλλά η κοινότητα δεν θα πρέπει να έχει λόγο στη διαµόρφωση του προγράµµατος και

στη διευθέτηση του χρόνου µέσα σε αυτό το πλαίσιο.

∆εν νοµίζω ότι η κοινότητα θα πρέπει να συναποφασίζει για τέτοια ζητήµατα, θα

µπορούσε όµως να γνωµοδοτεί. Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που έχει µια συνολική

άποψη για τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου και τις ανάγκες του. Για παράδειγµα η

«Πυξίδα» ή «ο Συµβουλευτικός Σταθµός Νέων» του ∆ήµου µας, εφόσον εµπλέκονται

σε µια πλευρά της λειτουργίας του σχολείου δικαιούνται να έχουν γνώµη για τη

διάθεση του σχολικού χρόνου σε ένα τοµέα. Για το σύνολο του χρόνου όµως µόνο οι

εκπαιδευτικοί µπορεί να έχουν λόγο και να αποφασίζουν. Εννοείται ότι ο

εκπαιδευτικός δεν έχει πάντοτε την απαιτούµενη γνώση για να χειριστεί κάτι τέτοιο.

Χρειάζεται και εδώ την υποστήριξη των άλλων φορέων και τις πληροφορίες που θα

του παρέχουν αυτοί.

Ερ.: Θίξατε το θέµα της επιµόρφωσης …

Απ.: Χρειάζεται σίγουρα κάποια επιµόρφωση για να καλύψει ο εκπαιδευτικός τις

ελλείψεις στον τοµέα της γνώσης και της νοοτροπίας, από του συµβούλους,

πανεπιστηµιακούς και ειδικούς εκπαιδευτικούς. Πάντως αυτή η επιµόρφωση πρέπει

να γίνεται από φορείς εκπαιδευτικούς, όχι από φορείς που δεν έχουν σχέση µε το

αντικείµενο. Για να υπάρξει µια διαφορετική προσέγγιση στη χρήση του σχολικού

χρόνου απαιτείται γνώση και εµπειρία για τη εφαρµογή µορφών συνεργασίας µεταξύ

των εκπαιδευτικών. Αυτή δεν την διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί. Βέβαια, χρειάζεται ένα

άλλο θεσµικό πλαίσιο από τη µεριά της εκπαιδευτικής πολιτικής, σχετικά µε το

πλαίσιο της διαχείρισης του χρόνου.

Από την άλλη χρειαζόµαστε επιµόρφωση που να βασίζεται σε δειγµατικές

διδασκαλίες µε εφαρµογή στη σχολική τάξη. ∆εν έχει πλέον νόηµα να παρακολουθεί

κανείς διαλέξεις και θεωρίες. Για παράδειγµα θέλουµε µια οµαδοκεντρική

διδασκαλία που θα αντιµετωπίζονται προβλήµατα διαχείρισης της οµάδας.

10/5/2008

133

Σ6

Φύλο Γ, ειδικότητα: Νοµική

Ερ.: Πώς αντιλαµβάνεσαι το σχολικό χρόνο;

Απ.: Μετά από είκοσι χρόνια εκπαιδευτικής υπηρεσίας έχω µάθει να προσαρµόζω τη

διδακτική µου πράξη στο σαρανταπεντάλεπτο που µου διατίθεται από το σχολικό

πρόγραµµα. ¨Όµως αυτός ο χρόνος δεν επαρκεί για το µάθηµα που διδάσκω και πολύ

περισσότερο αυτός ο χρόνος δεν επαρκεί για άλλα πιο βασικά µαθήµατα, όπως τα

Μαθηµατικά και τα Αρχαία, σύµφωνα µε όσα ξέρω από τα δικά µου παιδιά. Σε αυτά

τα µαθήµατα ο καθηγητής χρειάζεται χρόνο για να κάνει ασκήσεις εµπέδωσης, να

κάνει επίλυση προβληµάτων. Ο καθηγητής δεν προλαβαίνει να κάνει κάτι τέτοιο.

Αλλά και εγώ το µάθηµα µου θα ήθελα να το κάνω µέσα από µια δραστηριότητα. Για

παράδειγµα όταν το µάθηµα είναι για την «κοινωνική ανισότητα» τα παιδιά βιώνουν

τι είναι κοινωνική ανισότητα µέσα από µια τέτοια δραστηριότητα. Όµως στο τέλος

στις εξετάσεις τα παιδιά δεν θα κληθούν να µου δείξουν αν έχουν βιώσει το µάθηµα,

αλλά αν ξέρουν τι είναι «κοινωνική ανισότητα». Εξετάζονται σε ένα καθαρά

γνωστικό επίπεδο.

Τα παιδιά απαιτούν να παραδώσω και προχωρήσω την ύλη που έχουν να εξεταστούν.

∆εν γίνεται εγώ να αφιερώσω δύο διδακτικές ώρες για να κάνω µια δραστηριότητα

που αντιστοιχεί σε µια διδακτική ενότητα. Εγώ κάνω µάλλον κάτι ενδιάµεσο.

Ερ.: Πώς αντιλαµβάνεσαι το ανοικτό σχολείο

Απ.: Για το αν αποτελεί λύση να φύγουµε από το υπάρχον πλαίσιο και να οδηγηθούµε

σε ένα άλλο πιο δηµιουργικό, πιο ελεύθερο, πιο κοντά στις ανάγκες του µαθητή και

την προσωπικότητά του, οποιαδήποτε λύση µου φαίνεται σωτήρια. Ό,τιδήποτε

καινούργιο προκύψει νοµίζω θα είναι αποδεκτό. Έχουµε κουραστεί από τα ίδια και τα

ίδια και να βράζουµε στο ζουµί µας. Βέβαια αυτό πρέπει να γίνει κάπως οργανωµένα.

Να µην υπάρχει προχειρότητα. Φυσικά είναι καλό να συµµετέχουν οι κοινωνικοί

φορείς που ενδιαφέρονται για το σχολείο. Αλλά αυτό χρειάζεται µια προετοιµασία.

Πιθανόν και οι ίδιοι οι φορείς να µη γνωρίζουν τα προβλήµατα του σχολείου, ούτε να

ξέρουν πώς να σταθούν πώς να επικοινωνήσουν µε τους εκπαιδευτικούς και τους

µαθητές.

Ερ.: Λίγο πιο συγκεκριµένα, πως αντιλαµβάνεσαι το ανοικτό σχολείο. Ήδη

υπαινίχθηκες ορισµένα χαρακτηριστικά του;

10/5/2008

134

Απ.: Ναι. Είναι για µένα ένα σχολείο, όπου εκτός από τους εκπαιδευτικούς που

παρεµβαίνουν άµεσα, υπάρχουν και άλλοι φορείς που παρεµβαίνουν, όπως ∆ήµοι,

πολιτιστικοί φορείς, κρατικοί φορείς, γονείς.

Ερ.: Σε τι βαθµό βλέπεις να φτάνει αυτή η συµµετοχή;

Απ.: Έχω βέβαια κάποιες φοβίες σχετικά µε τη συµµετοχή αυτών των φορέων στην

σχολική ζωή και στην εκπαιδευτική διαδικασία. ∆εν ξέρω αν είναι έτοιµοι να

συµµετέχουν σε µια διαδικασία στην οποία εµπλέκονται τέτοιας ηλικίας παιδιά. Για

παράδειγµα τις προάλλες έστειλα κάποιους µαθητές µου να έρθουν σε επαφή µε τους

υπεύθυνους του ∆ήµου, εδώ στην περιοχή µας, σχετικά µε ένα πρόγραµµα στο οποίο

µάλιστα τα παιδιά θα µπορούσαν να συνεισφέρουν και δεν υπήρξε κανένα

αποτέλεσµα. ∆εν έγινε δυνατή η επαφή και η επικοινωνία µε ευθύνη των υπευθύνων

του ∆ήµου. Απογοήτευση. Αποδείχθηκε ότι υπάρχει έλλειψη οργάνωσης και

υποδοµής για την αντιµετώπιση τέτοιων ζητηµάτων.

Ερ.: Σχετικά µε τη διεύρυνση της συµµετοχής των γονέων στην εκπαιδευτική

διαδικασία, πέραν αυτής που ήδη έχει θεσµοθετηθεί, θα την έβλεπες θετικά;

Απ.: Κοίταξε. Η συµµετοχή µερικών γονιών θα ήταν και επικίνδυνη, επιζήµια, για τα

παιδιά. Επειδή ίσως δεν ξέρουν την ψυχολογία του µαθητή. Γίνονται βασιλικότεροι

του βασιλέως. Θέλει µεγάλη προσοχή στο θέµα. Βέβαια γενικά µε την απόκτηση

εµπειρίας πάνω στο θέµα ίσως τελικά, ίσως, τέτοιες επικίνδυνες καταστάσεις

περιορισθούν. Γενικά δεν είµαι αντίθετη στη συµµετοχή τρίτων στην εκπαιδευτική

διαδικασία. Το βλέπω από τα µαθήµατά µου. Όταν µπαίνει κάποιος ξένος, ένας

επαγγελµατίας στο µάθηµα του ΣΕΠ, βλέπω ότι το ενδιαφέρον αυξάνεται. Για

παράδειγµα όταν έρθει ένας δικηγόρος για να µιλήσει στους µαθητές για το

επάγγελµά του, αυτό που θα πει έχει µεγαλύτερη βαρύτητα από αυτό που θα πω εγώ

µέσα στην τάξη σχετικά µε το ίδιο θέµα. Η γνώµη του ξένου αποκτά βαρύτητα.

Βέβαια πριν καλέσω κάποιον επαγγελµατία κάνω κάποια επιλογή, µε βάση το πώς

µιλάει πως συµπεριφέρεται. Μια γνωστή µου που είναι επαγγελµατίας δηµιουργός

κινουµένων σχεδίων, κάτι εξαιρετικά ενδιαφέρον για τα παιδιά, δεν την καλώ ποτέ

µέσα στην τάξη. Γιατί κρίνω ότι δεν είναι ο τύπος της για να µιλήσει σε παιδιά.

Πρέπει τελικά η παρουσία άλλων φορέων να έχει τη σφραγίδα του εκπαιδευτικού, να

ικανοποιεί τα κριτήρια που θέτει ο εκπαιδευτικός.

Ερ.: Πώς θα ξεπεραστούν τέτοια εµπόδια;

Απ.: Σε ό,τι αφορά την νοοτροπία των εκπαιδευτικών σχετικά µε το ζήτηµα, αυτή

είναι πολύ δύσκολο να αλλάξει. Εγώ για παράδειγµα έχω είκοσι χρόνια που υπηρετώ.

10/5/2008

135

∆ύσκολα βγαίνω από την πεπατηµένη. Θέλουµε την καινοτοµία το καινούργιο. Αλλά

αν όµως µου τεθεί ως υποχρέωση να κάνω κάτι καινοτοµικό από την Υπηρεσία, τότε

θα βγω έξω από τα νερά µου. Για να κάνω κάτι καινούργιο χρειάζοµαι στήριξη,

υποστήριξη, επιµόρφωση. Χρειάζεται να βρω και άλλους οι οποίοι κάνουν αυτό το

καινούργιο στο σχολείο µου, στην Ελλάδα, στην Ευρώπη. Χρειάζοµαι επιµόρφωση,

για να καταλάβω πως θα κάνω αυτό το καινούργιο και γιατί θα το κάνω.

Ερ.: Τι είδους επιµόρφωση θεωρείς κατάλληλη;

Απ.: Η καλύτερη επιµόρφωση που έχω κάνει είναι η βιωµατική. Είναι η επιµόρφωση

που έκανα στον ΣΕΠ. Ήταν η καλύτερη. Έµαθα κάνοντας πράγµατα, βιώνοντάς τα,

καταλαβαίνοντάς τα. ∆εν θα µπορούσα να κάθοµαι και να ακούω κάποιον και να µου

παραδίδει, όπως στους µαθητές. Σε τέτοιες συνθήκες εµείς οι εκπαιδευτικοί

γινόµαστε χειρότεροι από µαθητές. Πότε θα ‘ρθει η ώρα για καφέ κ.λπ.

Μεγάλη ευθύνη έχει η Πολιτεία η οποία για κάθε τι καινούργιο πετάει το µπαλάκι

στους εκπαιδευτικούς και δεν αναλαµβάνει τις ευθύνες της. Είµαι ιδιαίτερα θυµωµένη

µε την Πολιτεία.

Σ7

Φύλο Γ, ειδικότητα: πληροφορική ΑΕΙ

Ερ.: Σύµφωνα µε το ερωτηµατολόγιο που συµπλήρωσες πριν από µερικές µέρες

σχετικά µε τη διαχείριση του σχολικού χρόνου, τι προβλήµατα προσωπικά

αντιµετωπίζεις σε σχέση µε τη διαχείριση του σχολικού χρόνου στο ελληνικό

σχολείο σήµερα;

Απ.: Εγώ προσωπικά δεν αντιµετωπίζω προβλήµατα. Υπάρχουν συνάδελφοι που ίσως

αντιµετωπίζουν, εγώ µέχρι στιγµής δεν είχα κάποιο πρόβληµα που µπορώ να

αναφέρω.

Ερ.: Μερικοί λένε ότι η λύση στη διαχείριση του σχολικού χρόνου είναι το ανοιχτό,

για το οποίο γίνεται πολύς λόγος. Ποια είναι η άποψή σου για αυτό; Πώς

αντιλαµβάνεσαι καταρχήν το ανοιχτό σχολείο;

Απ.: Ανοιχτό σχολείο … ένα σχολείο όπου θα υπάρχει συµµετοχή γονέων, φορέων,

πολιτείας, δήµου, που δεν θα είναι σε καλούπια µόνο για µάθηση, τελοσπάντων, µε

διάφορες δραστηριότητες.

Ερ.: ∆ηλαδή βλέπεις να έχει σχέση µε την κοινότητα, τους γονείς;

Απ.: Σαφέστατα, σαφέστατα.

10/5/2008

136

Ερ.: Τι εµποδίζει το ελληνικό σχολείο να είναι ανοιχτό;

Απ.: Αν και θεωρώ ότι τα τελευταία χρόνια γίνεται µια προσπάθεια από όλους,

δηλαδή και από γονείς, βέβαια όλα αυτά είναι σχετικά, δηλαδή υπάρχουν γονείς που

βοηθούν, υπάρχουν γονείς που είναι αρνητικοί. Τι εµποδίζει; Ίσως η νοοτροπία

κάποιων γονέων, ίσως η έλλειψη εκπαίδευσης σε κάποιους εκπαιδευτικούς ή

διευθυντές, ίσως το ότι τα παιδιά τα ίδια πολλές φορές πιέζονται χρονικά από χίλιες

δυο άλλες δραστηριότητες εκτός σχολείου, άρα ο χρόνος που µπορούν να

παραµείνουν στο σχολείο είναι µόνο όσο έχουν µάθηµα, βιαστικά µετά φεύγουν,

δηλαδή και κάποια προγράµµατα που ξεκινήσαµε στο σχολείο να κάνουµε, πάντα

υπάρχει αυτή η πίεση από τα παιδιά και από τους γονείς.

Ερ.: Επειδή µίλησες για νοοτροπία γονέων, παράγοντες όπως η νοοτροπία ή

αντιλήψεις, αλλά όχι µόνο σε σχέση µε τους γονείς, αλλά σε σχέση µε τους

εκπαιδευτικούς πώς το βλέπεις, δηλαδή έχουν κάποια ευθύνη οι εκπαιδευτικοί, οι

αντιλήψεις που κουβαλάνε;

Απ.: Σαφέστατα, σαφέστατα αλλά, τώρα οι εκπαιδευτικοί, µία µεγάλη µερίδα

εκπαιδευτικών είναι ανοιχτοί σε αυτή την αντίληψη, στο ανοιχτό σχολείο, υπάρχει

βέβαια και µια µερίδα εκπαιδευτικών που θέλουν να έρθουν να κάνουν το µάθηµά

τους και να σηκωθούν να φύγουν.

Ερ.: Αυτά τα εµπόδια που ανέφερες µπορούν να ξεπεραστούν και µε ποιο τρόπο

πιστεύεις;

Απ.: Τα εµπόδια πάντα ξεπερνιούνται, κανένα εµπόδιο δεν µένει χωρίς να µπορεί να

ξεπεραστεί, τα πάντα είναι θέµα εκπαίδευσης, δηλαδή ίσως και οι ίδιοι οι

εκπαιδευτικοί πρέπει να εκπαιδευτούν, να µάθουν για να µπορέσουν να

λειτουργήσουν σωστά.

Ερ.: Θίγεις το ζήτηµα της επιµόρφωσης, αν κατάλαβα;

Απ.: Ναι, επιµόρφωση οπωσδήποτε, και ίσως θα έπρεπε από το ξεκίνηµα ακόµη,

δηλαδή µε το που µπαίνει στο χώρο της εκπαίδευσης ένας εκπαιδευτικός, γιατί

δυστυχώς διαπιστώνω ότι περισσότερη προθυµία έχουν οι παλιοί εκπαιδευτικοί παρά

οι καινούριοι. ∆εν ξέρω τι φταίει, αλλά θεωρώ ότι ίσως η επιµόρφωση θα πρέπει να

ξεκινήσει από τη βάση ακόµη µε το που διορίζεται ένας εκπαιδευτικός, µην πω ακόµα

και από το χώρο του πανεπιστηµίου πριν ακόµα διοριστεί.

Ερ.: Εισαγωγική επιµόρφωση δηλαδή;

Απ.: Εισαγωγική επιµόρφωση.

10/5/2008

137

Ερ.: Και ποια πρέπει να είναι κατά τη γνώµη σου τα περιεχόµενα µια τέτοιας

επιµόρφωσης, τι να περιλαµβάνει;

Απ.: Αυτό δεν µπορώ να το ξέρω εγώ, αυτό θα πρέπει οι ειδικοί να κάτσουν να το

µελετήσουν και να αποφανθούν οι ίδιοι.

Ευχαριστώ πολύ.

Σ8

Φύλο Γ, πληροφορική ΑΕΙ

Ερ.: Πριν από µερικές µέρες συµπλήρωσες ένα ερωτηµατολόγιο για το σχολικό

χρόνο, για τη διαχείριση του σχολικού χρόνου, τώρα να δούµε λίγο πιο βαθιά

κάποια πράγµατα και θα ήθελα να µου πεις τι προβλήµατα αντιµετωπίζεις εσύ σε

σχέση µε τη διαχείριση του σχολικού χρόνου στο ελληνικό σχολείο σήµερα;

Απ.: Σε ό,τι αφορά το ίδιο το µάθηµα και ό,τι αφορά το αναλυτικό πρόγραµµα στο

αντικείµενό µου είναι πολύ λίγος ο χρόνος για όλα αυτά που θα πρέπει να γίνουν µε

τους µαθητές.

Ερ.: Θέλεις να µας θυµίσεις το αντικείµενό σου;

Απ.: Ναι, είναι η πληροφορική. Επίσης επειδή είµαι, ακριβώς λόγω της ειδικότητας

και επειδή µε ενδιαφέρει να ασχολούµαι και µε άλλες δραστηριότητες, εξωδιδακτικές

δραστηριότητες µε τους µαθητές ο σχολικός χρόνος δεν επαρκεί για να γίνουν αυτές

οι δραστηριότητες µέσα στα πλαίσια του ωραρίου µε αποτέλεσµα να πρέπει να

γίνονται συναντήσεις εξωδιδακτικά µε τους µαθητές ακόµη και σαββατοκύριακα τις

περισσότερες φορές ακόµη και µέσα στις γιορτές.

Ερ.: Είσαι υποδιευθύντρια ή κάνω λάθος;

Απ.: Ναι, είµαι και υποδιευθύντρια στο σχολείο.


σχολείο για το οποίο γίνεται και πολύς λόγος. Ποια είναι η δική σου άποψη; Πώς

αντιλαµβάνεσαι καταρχήν το ανοιχτό σχολείο;

Απ.: Εκείνο που πιστεύω ότι θα ήταν πάρα πολύ χρήσιµο είναι να βρεθεί µία

φόρµουλα για αυτό που λέγαµε ευέλικτη ζώνη, δηλαδή να υπάρχει µέσα στη διάρκεια

του σχολικού χρόνου κάποιο συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα στο οποίο οι µαθητές

θα µπορούν να ασχολούνται µε τις διάφορες άλλες δραστηριότητες, οι οποίες θεωρώ

ότι είναι απαραίτητο κοµµάτι το οποίο πρέπει να συνδυαστεί µε το καθαρά διδακτικό

10/5/2008

138

αντικείµενο, για να πούµε ότι τα παιδιά µας αποκτούν πραγµατικά γνώση στο

σχολείο.

Ερ.: Βλέπεις να έχει σχέση το ανοιχτό σχολείο και µε την ευρύτερη κοινότητα, τους

γονείς ή άλλους φορείς;

Απ.: Θεωρώ ότι οι γονείς θα ήταν θετικοί έτσι και αλλιώς γιατί οι γονείς πάντα

ενδιαφέρονται, το µεγαλύτερο ποσοστό των γονιών ενδιαφέρεται τα παιδιά τους να

έχουν και άλλες δραστηριότητες, παράλληλες µάλλον δραστηριότητες οι οποίες

εντάσσονται στη σχολική διαχείριση, απλά σίγουρα θα ήθελαν ό,τι κάνουν τα παιδιά

τους να είναι ενταγµένο µέσα στο πρόγραµµα του σχολείου και να µην είναι αυτό

κάτι έξτρα, δηλαδή να µην είναι ένας χρόνος που θα πρέπει να τον βρουν κάποια

άλλη χρονική στιγµή.

Ερ.: Τι εµποδίζει το ελληνικό σχολείο να είναι ανοιχτό;

Απ.: Καταρχάς εγώ δουλεύω σε ένα σχολείο το οποίο έχει διπλοβάρδια, βασικότατο

πρόβληµα δεν µπορούµε να κάνουµε τίποτα πέρα από το επτάωρο και δεν θα

µπορούσε να υπάρξει αυτή η παράταση του χρόνου. Πρώτα από όλα τα σχολεία

πρέπει να γίνουν πρωινά και στη συνέχεια θα πρέπει ίσως να γίνει µία ανακατανοµή

των ωρών. Πιθανόν, δεν ξέρω…

Ερ.: Παράγοντες όπως αντιλήψεις ή νοοτροπία πώς τους βλέπεις είναι παράγοντες

που µπορούν να εµποδίσουν το σχολείο να είναι ανοιχτό;

Απ.: Σίγουρα υπάρχουν πολλές διαφορετικές νοοτροπίες και ούτε θα µπορούσαµε να

το κατατάξουµε ηλικιακά, να πούµε ότι µεγαλύτερες ηλικίες συνάδελφοι είναι πιο

κλειστοί. Όχι δεν θα µπορούσα να το πω αυτό. Ίσως χρειάζεται κάποιο κίνητρο για να

κινήσει το ενδιαφέρον των συναδέλφων να ασχοληθούν λίγο παραπάνω και µε άλλες

δραστηριότητες.

Ερ.: ∆ηλαδή µπορούµε να πούµε ότι έχουν µέρος της ευθύνης και οι εκπαιδευτικοί

που δεν είναι ανοιχτό το σχολείο;

Απ.: ∆εν ξέρω… δεν θα µπορούσα να πω ότι φταίνε µόνο οι εκπαιδευτικοί, σίγουρα

θα µπορούσαν να φταίνε και οι εκπαιδευτικοί, αλλά θα πρέπει κάποια στιγµή το

ελληνικό σχολείο µε κάποιο τρόπο να παροτρύνει τους καθηγητές και αυτό δεν

γίνεται. Συνήθως υπάρχουν πάρα πολλές δυσκολίες, οικονοµικές δυσκολίες, θέµα

χρόνου, θέµα νοοτροπίας του ίδιου του συστήµατος του εκπαιδευτικού

Ερ.: Πώς θα µπορούσαν να ξεπεραστούν αυτά τα εµπόδια;

Απ.: Πρώτα από όλα, για αυτό ξανααναφέρθηκα στην αναπροσαρµογή του σχολικού

χρόνου έτσι ώστε να θεωρηθεί ότι όλες οι δραστηριότητες των παιδιών είναι χρήσιµες

10/5/2008

139

και απαραίτητες και να µην φαίνονται σαν πάρεργο, να µην φαίνεται ότι κάποιοι

καθηγητές που σήµερα ασχολούνται είτε µε την περιβαλλοντική είτε µε την αγωγή

υγείας κοιτάζουν να ξεφύγουν από την τάξη για να κάνουν κάτι διαφορετικό. ∆εν

είναι έτσι.

Ερ.: Μια άλλη φιλοσοφία δηλαδή;

Απ.: Ναι, πάνω από όλα.

Ερ.: Μπορεί αυτό να επιτευχθεί µέσα από προγράµµατα επιµόρφωσης ή όχι;

Απ.: Πιστεύω πως ναι, αλλά και µε µία γενικότερη αλλαγή της νοοτροπίας από την

κορυφή, δηλαδή θα πρέπει να υπάρχει υποστήριξη σε όλα αυτά τα πράγµατα.

Ευχαριστώ πολύ.

Ευχαριστώ και εγώ.

Σ9

Φύλο Α, ειδικότητα Νοσηλευτική

Ερ.: Σε συνέχεια του ερωτηµατολογίου που συµπληρώσατε θα ήθελα να σας

ρωτήσω τι προβλήµατα αντιµετωπίζετε στο σχολείο σε σχέση µε τη διαχείριση του

σχολικού χρόνου;

Απ.: Το αναλυτικό πρόγραµµα δεν µας αφήνει πολύ να διαχειριστούµε καινοτόµες

δράσεις και συγκεκριµένα καινοτόµες δράσεις που έχουν σχέση µε τα προγράµµατα

αγωγής, σταδιοδροµίας τα οποία δουλεύουµε στα σχολεία. Συγκεκριµένα στο

γυµνάσιο δεν έχω το χρόνο τον απαραίτητο να διαχειριστώ όπως θα ήθελα τα

προγράµµατα αγωγής, σταδιοδροµίας.


σχολείο για το οποίο γίνεται πολύς λόγος. Πώς αντιλαµβάνεστε εσείς το ανοιχτό

σχολείο και ποια είναι η άποψή σας;

Ερ.: Ανοιχτό σχολείο, έχω ένα όραµα δηλαδή να µην υπάρχει το κουδούνι, το

διάλειµµα, ανάλογα µε τις ανάγκες µας, δεν θα υπάρχει χρονικό όριο. Η διδακτική

ώρα και το ωρολόγιο πρόγραµµα όπως είναι δεν µας επιτρέπει ανοιχτό σχολείο.

Ανοιχτό σχολείο είναι την ώρα του µαθήµατος για παράδειγµα µπορούµε να

καλέσουµε κάποιον ειδικό να µας µιλήσει ή να βγούµε εµείς την ώρα του µαθήµατος,

να ανοίξουµε δηλαδή τις πόρτες των σχολείων και να βγούµε εµείς στην τοπική

κοινωνία για να πάρουµε συνεντεύξεις, για να µάθουµε οτιδήποτε µας ενδιαφέρει,

10/5/2008

140

ακόµα και για το µάθηµα της βιολογίας για παράδειγµα να πάνε να δούµε το νερό ή

τους καταρράκτες της περιοχής τάδε.

Ερ.: ∆ηλαδή στο ανοιχτό σχολείο βλέπετε σχέση µε την κοινότητα, µε την ευρύτερη

κοινότητα, τους γονείς ενδεχοµένως;

Απ. Θεωρώ απαραίτητο στοιχείο και πολύ σηµαντικό τη συνεργασία του συλλόγου

των εκπαιδευτικών, το σύλλογο γονέων και κυρίως µε την τοπική κοινωνία και δεν θα

πω µόνο µε το δήµο µε πολιτιστικούς συλλόγους, µε εφηµερίδα τοπική, µε

χορευτικούς συλλόγους, µε ποντιακούς συλλόγους, µε οτιδήποτε έχει σχέση µε

οµάδες και είναι πολύ σηµαντικό αυτό.

Ερ.: Αφού λοιπόν είναι τόσο σηµαντικά αυτά τι εµποδίζει το ελληνικό σχολείο να

είναι ανοιχτό;

Απ.: Εγώ θα ρίξω το βάρος πρώτα στους εκπαιδευτικούς. Με ποια έννοια το λέω; Ότι

έχουµε εγκλωβιστεί σε εκπαιδευτικές διαδικασίες, από µέσα στην τάξη σε

εκπαιδευτικές τεχνικές που είναι δασκαλοκεντρικές και όχι µόνο αυτό τηρούµε σαν

δηµόσιοι υπάλληλοι από την άλλη πλευρά ευλαβικά το ωρολόγιο πρόγραµµα, χτυπάει

το κουδούνι θα πάµε για καφέ, θα ξαναµπούµε πάλι τηρώντας την ίδια διαδικασία και

στη συνέχεια πέρα από τους εκπαιδευτικούς που δεν…, που πιστεύω σε αυτή την

περίπτωση αν γινόταν και ορισµένα επιµορφωτικά σεµινάρια πάνω στο τι είναι

ανοιχτό σχολείο τι ευέλικτη ζώνη θα ήταν καλύτερα να ενεργοποιηθούν. Υπάρχουν

όµως αµυδρά σιγά-σιγά ορισµένα καλά στοιχεία σε κάθε σχολείο πιστεύω, που θα

αποτελέσουν το παράδειγµα να εφαρµοστούν αυτά που φανταζόµαστε.

Ερ.: Αν δηλαδή συνοψίσω λίγο ευθύνη έχουν και οι εκπαιδευτικοί, ενδεχοµένως οι

αντιλήψεις τους και νοµίζω πως ήδη απαντήσατε και στο τελευταίο µου ερώτηµα

πώς αυτά τα εµπόδια µπορούν να ξεπεραστούν, θίξατε το θέµα της επιµόρφωσης.

Απ.: Το πιο σηµαντικό είναι σίγουρα η επιµόρφωση. ∆εν θα σταµατήσω µόνο στην

επιµόρφωση, αλλά επειδή ο εκπαιδευτικός φοβάται να ανοίξει το σχολείο, φοβάται να

µπει ο γονέας στο σχολείο, γιατί φοβάται να τον ελέγχει, δεν πρέπει όµως. Αν ανοίξει

και γίνουν συνυπεύθυνοι όλοι αυτοί οι φορείς που βρίσκονται εκτός σχολείου µε εµάς

που είµαστε µέσα στο σχολείο και ο µαθητής θα νιώθει άνετα σαν δικό του

περιβάλλον, γιατί θα βλέπει το γονιό του, θα βλέπει το γείτονά του που είναι στο

σύλλογο µαζί το απόγευµα, να έρχεται και το πρωί στο σχολείο και θα γίνονται

εκδηλώσεις µέσα στο σχολείο έτσι ώστε να µπορεί να ενωθεί η κοινότητα µε το

σχολείο και να ανοίξει το σχολείο, να γίνει ένα ανοιχτό σχολείο και αυτό θα είναι εις

10/5/2008

141

όφελος και των παιδιών µας, σαν µαθητές-µαθήτριες αλλά κυρίως και δικό µας

όφελος, γιατί θα έχουµε ένα καλύτερο περιβάλλον εργασίας για µας

Ερ.: Σε αυτό το πλαίσιο δηλαδή η διαχείριση του σχολικού χρόνου θα

αποφασίζεται όχι µόνο από τους εκπαιδευτικούς;

Απ.: Σε συνεργασία µε όλους τους φορείς, ένας φορέας, δηλαδή µόνο εκπαιδευτικοί,

ένας κούκος δεν φέρνει την άνοιξη. Θέλει συνεργασία. Χωρίς συνεργασία µε όλους

αυτούς τους φορείς, και µε την δευτεροβάθµια διεύθυνση που είναι η άµεση αρχή

µας, αλλά κυρίως σύλλογος καθηγητών, σύλλογος γονέων, ο δήµος, κοινοτικό

διαµέρισµα ακόµα πιο κοντά στο σχολείο, έτσι ώστε µια εκδήλωση, ένας χορός θα

ενώσει. Ας κάνουµε την αρχή µε φολκλορικά στοιχεία για να µπορέσουµε να

τραβήξουµε τον κόσµο και µέσα από τα προγράµµατα θα κάνουµε πολλά πράγµατα

πιστεύω.

Ερ.: Σας ευχαριστώ πολύ.

Σ10

Φύλο Γ, φιλόλογος σε Λύκειο

Ερ: Τι προβλήµατα αντιµετωπίζεις σχετικά µε τη διαχείριση του σχολικού χρόνου;

Απ.: Σ αυτό που καταλαβαίνω εγώ εργάζοµαι στο Λύκειο όπου τα πράγµατα είναι

προσανατολισµένα στις εξετάσεις και σ ότι αφορά τον διδακτικό χρόνο τα πράγµατα

είναι περιορισµένα και κυρίως περιορίζονται οι επιλογές µας ως προς τις µεθόδους

που θα χρησιµοποιήσουµε

Ερ. ∆ηλαδή;

Απ. Καλούµαστε να ακολουθούµε το αναλυτικό πρόγραµµα, το πρόβληµα της ύλης

που πρέπει να βγει σ ένα χρονικό διάστηµα ειδικά στην δευτέρα και τρίτη Λυκείου.

∆ιδάσκω φιλολογικά µαθήµατα και τα περισσότερα είναι πανελλαδικώς εξεταζόµενα

όπως το µάθηµα της έκθεσης και εκεί µου λείπει πραγµατικά ο χρόνος γιατί είναι

περιορισµένες οι ώρες του µαθήµατος Νέων Ελληνικών. Κρίνεται ότι σκόπιµο είναι

να γράφονται κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς αρκετές εκθέσεις δηλαδή τα

παιδιά να εξοικειώνονται στην παραγωγή κειµένου µε αποτέλεσµα να µας µένει πολύ

λίγος χρόνος για να ασχοληθούµε γενικότερα µε το αντικείµενο. Μετρώ τις ώρες µου

σ’ αυτό το µάθηµα.

Ερ. Και στην πρώτη Λυκείου;

10/5/2008

142

Απ. Ναι και εκεί γιατί είµαστε προσανατολισµένοι στο τέλος προς την τρίτη λυκείου.

Είναι συγκεκριµένες ενότητες που πρέπει να διδαχθούν

Ερ. ∆ηλαδή, βάζεις το αναλυτικό πρόγραµµα ως κριτήριο;

Απ. Ναι το ίδιο δεν συµβαίνει σε άλλα µαθήµατα όπως το µάθηµα της ιστορίας όπου

έχω µεγαλύτερη ελευθερία η το µάθηµα των αρχαίων ελληνικών που είναι 6 ώρες την

εβδοµάδα. Βέβαια είναι και δική µου ευθύνη ενώ θα µπορούσα να βγω λίγο έξω από

το βιβλίο και να κάνω πράγµατα διαφορετικά είτε ερµηνευτικά είτε µια διαθεµατική

προσέγγιση δεν το κάνω Είναι ευθύνη δικιά µου και εγώ είµαι εγκλωβισµένη σ ένα

συγκεκριµένο τρόπο διδασκαλίας

Ερ. Εγκλωβισµένη;

Απ. Εγκλωβισµένη γιατί προβλέπεται να διδάσκονται συγκεκριµένες ενότητες από

την γραµµατική και το συντακτικό στο κείµενο και αυτό το ακολουθώ. Γιατί έχω

κατά νου στην πρώτη Λυκείου υπάρχουν παιδιά θεωρητικής τα οποία πρέπει να

φτάσουν στην δευτέρα Λυκείου έχοντας κάποιες γνώσεις στην γραµµατική και το

συντακτικό. ∆ηλαδή το άγχος µου να τους δώσω τα κατάλληλα εφόδια ώστε την

εποµένη χρονιά να είναι πιο εύκολα γι’ αυτούς

Ερ. Λες ότι θέλεις να κάνεις κάποια άλλα πράγµατα. Τι εννοείς;

Απ. Ας πούµε στην πρώτη Λυκείου κάνουµε Ξενοφώντα και Θουκυδίδη Θα

µπορούσε να γίνει κάλλιστα µια σύνδεση µε το µάθηµα της Ιστορίας... να ξεφύγω από

το στενό πλαίσιο του κειµένου που διδάσκουµε γραµµατική συντακτικό και

µετάφραση και να ανοίξουµε το αντικείµενο και αυτό δεν γίνεται και εκεί λέω ότι

ευθύνη έχω και εγώ γιατί είµαι και εγώ εγκλωβισµένη σ αυτό το σύστηµα και

προσανατολισµένη στις εξετάσεις στο τέλος.

Ερ.. Είπες τη λέξη κλειδί «ν’ ανοίξει». Τι εννοείς; Έχεις ακούσει για το ανοιχτό

σχολείο;

Απ.. Ναι αλλά δεν το έχω µελετήσει. Φαντάζοµαι σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία το

οποίο να κάνει τους µαθητές να προβληµατίζονται σε γενικότερα θέµατα να

δουλεύουν µ ένα διαφορετικό τρόπο από αυτόν που συνηθίζουµε να δουλεύουµε

σήµερα.

Ερ.: Και τι είναι αυτό που εµποδίζει να το κάνει;

Απ.. Νοµίζω ότι είναι ο προσανατολισµός στις εξετάσεις και δηµιουργεί σε µένα την

αίσθηση ότι τα παΐδια έχουν από µένα συγκεκριµένες προσδοκίες από εµένα. Αυτό

που θέλουν είναι να τους προετοιµάσω µε τον καλλίτερο τρόπο για τις εξετάσεις

όποτε και εγώ µπαίνω σ’ αυτό το παιγνίδι. Είναι και θέµα εφοδίων µου λείπει µια

10/5/2008

143

κατάρτιση σ ότι αφόρα νέες µεθόδους διδασκαλίας. Θα µ ενδιέφερε να ακούσω

καινούρια πράγµατα να δω τι γίνεται και στα σχολεία της Ευρώπης. Το σχολείο

βεβαία εδώ βοηθού. Αλλά το πρόβληµα είναι και πως διαχειρίζοµαι και εγώ το χρόνο

µου στο σπίτι. Ίσως επειδή είµαι και στην αρχή ακόµα έχω πολύ διάβασµα δηλαδή

από την µια µεριά είναι το θέµα των γνώσεων και από την άλλη να καταρτιστώ ως

προς τις µεθόδους και συνήθως η ανάγκη να κατακτήσω το πρώτο λειτουργεί σε

βάρους του δευτέρου.

Ερ.: Θέλω λίγο περισσότερες διευκρινήσεις για το ανοιχτό σχολειό.

Απ. για παράδειγµα σήµερα στο µάθηµα της έκθεσης το θέµα µας ήταν τα ΜΜΕ και

έκανα ένα κείµενο αρκετά επίκαιρο από τις εφηµερίδες. Και κάναµε µια κουβέντα

αρκετά ανοικτή πάνω στο θέµα και αυτό µου άρεσε και είχε θετικά αποτελέσµατα ας

πούµε να δω το πώς αντιδρούν οι µαθητές στις πληροφορίες που προσλαµβάνουν από

τα ΜΜΕ Ακούστηκε ένας προβληµατισµός. Νοµίζω ότι µου άρεσε. Ήταν µέσα στην

ύλη αλλά είχα δύο δίωρα να τους προετοιµάσω προκειµένου την ∆ευτέρα να γράψουν

έκθεση. Είχα τέσσερεις ώρες και είχα σκοπό να ζητήσω από τους µαθητές να

παρακολουθήσουν ένα δελτίο ειδήσεων να ψάξουν ένα κείµενο από µια εφηµερίδα

και να το παρουσιάσουν οι ίδιοι … αυτό δεν είχα το χρόνο να το κάνω. ∆εν

προλάβαινα να τα κάνω όλα. Είναι η έλλειψη χρόνου και από τα ιδία τα παιδιά.

Ερ.: Κάτι άλλο;

Απ. …

Ερ.: Ευχαριστώ πολύ

Σ11

Φύλο Γ, διευθύντρια ΕΠΑΣ, ειδικότητα Γεωπόνος

Ερ.: Ποια προβλήµατα αντιµετωπίζεις στην διαχείριση του σχολικού χρόνου;

Απ.: Το πώς πρέπει να διαχειριστεί κανείς τον σχολικό χρόνο τον ορίζει και ο νόµος

Υπάρχει ένα ωρολόγιο πρόγραµµα στο οποίο είναι υποχρεωµένοι οι καθηγητές να

ακολουθήσουν και υπάρχει και ένα εξωδικαστικό κοµµάτι. Βέβαια βάσει νόµου είναι

υποχρεωτική η παραµονή τους στο σχολείο από την έναρξη µέχρι την λήξη Αυτό που

είθισται είναι να κάθονται τις διδακτικές ώρες µέσα έχει ο καθένας κάτι ένα καθήκον

το οποίο το κάνουν και µετά άτυπα φεύγουν. Άλλοι τα κάνουν άλλοι όχι γιατί αυτή η

ευχέρεια να την διαθέσουν όπως αυτοί θέλουν συνήθως δεν είναι αποδοτική εγώ θα

10/5/2008

144

έλεγα δεν ανταποκρίνονται όλοι στις εξωδιδακτικές τους υποχρεώσεις και στον

διαχείριση αυτού του χρόνου. ∆εν υπάρχει τόση διάθεση. Βέβαια αν το σχολείο ήταν

διαµορφωµένο και κάπως αλλιώς, υπήρχαν χώροι κατάλληλοι ώστε να τους

προσελκύουν να καθίσουν να διαβάσουν, να γράψουν ίσως να καθόντουσαν.

Ερ.: Λες παίζει ρόλο;

Απ.. Άλλα στην εποχή µας η νοοτροπία η οποία υπάρχει προστάζει άλλα πράγµατα

δηλαδή κάνω το λιγότερο που µπορώ εξαφανίζοµαι και επικεντρώνοµαι στο

δεκαπενθήµερο µου. ∆εν ισχύει φυσικά για όλους. ∆ηλαδή το σχολείο δεν είναι τόσο

ευχάριστο. Όλη αυτή η συστέγαση µε άλλα σχολεία και έλλειψη χώρων δεν το

καθιστά ευχάριστο. Ο καθηγητής δεν έχει το συρτάρι του το γραφείο του να καθίσει

και να κάνει τι; Θα µπορούσε να γράψει σ ένα κοµπιούτερ κάτι να κάνει. Τι να κάνει,

δεν είναι ευχάριστο το κλίµα Θα µου πεις γιατί κάποτε δεν ήταν έτσι; Ε… ήταν άλλοι

καιροί. Επίσης, και για το µαθητή δεν είναι ευχάριστο το κλίµα. Έπειτα οι αλλαγές

και οι µεταρρυθµίσεις που γίνονται είναι πειραµατισµοί. Όταν ξέρει ο άλλος ότι

άλλαξαν τα πράγµατα και είναι µε τα δυο πόδια έξω από την σχολική µονάδα στο

εγγύς µέλλον τι θα σου κάνει αυτό ψυχολογικά τον διαταράσσει. Νοµίζω έχει σχέση

και από αυτούς που ασκούν διοίκηση έχουν και αυτοί το µερτικό τους στην όλη

κατάσταση. Όπως και η πολιτεία … τώρα αυτά είναι γενικά

Θα έπρεπε να είναι ελκυστικό το σχολείο στα παιδιά. Εµείς έχουµε να κάνουµε µε

παιδιά µεγάλα Η γνώση πλέον πρέπει να αποκτάται διαφορετικά το να µένουµε εµείς

στο δικό µας τρόπο του 1821..ότι ο καθηγητής είναι το επίκεντρο του κόσµου και

πρέπει να τον ακούνε νοµίζω ότι δεν ευσταθεί …Όταν τα παιδιά µπορούν να πάρουν

τη γνώση από χίλιες δυο πλευρές εσύ πρέπει να έχεις έναν άλλο ρόλο περισσότερο

συντονιστικό περισσότερο να τους δείξεις δρόµους. Πρέπει ν αλλάξει ο τρόπος

διδασκαλίας δεν πάει άλλο. Θα πρέπει να το βοηθήσεις το παιδί να κλείνει ραντεβού

µε τον εαυτό του, να τον βοηθάς να ανακαλύπτει ικανότητες και δεξιότητες που έχει.

Να ξεκολλάµε λίγο µε αυτό που έχουµε στο µυαλό ….είµαι µαθηµατικός πρέπει να

του µάθω να λύνει ασκήσεις νοµίζω ότι δεν ωφελεί καθόλου …τα παΐδια είναι

τροµερά εγκλωβισµένα ενώ ζουν σε µια εποχή που έχουν τα πάντα στα πόδια τους τα

έχουµε καταντήσει ανίκανα. Θέλει να γίνεται το µάθηµα µέσα από ένα παιγνίδι

δηµιουργική διαδικασία θέλει κατάθεση ψυχής, προσπάθειας επιµόρφωσης. Όσες

φόρες είχα το χρόνο µπήκα σε τέτοιες διαδικασίες επιµόρφωσης να πάω να µάθω

πέντε πράγµατα παραπάνω και νοµίζω ότι βοηθάνε πάρα πολύ µέσα στην τάξη.

∆ηλαδή το να βλέπεις ένα παιδί το όποιο διαπιστώνεις ότι δεν έχει καθόλου

10/5/2008

145

αυτοεκτίµηση να το βλέπεις να χαίρεται γιατί το έχεις βάλει ας πούµε να σου δώσει

µια ζωγραφιά ή το επαινείς γιατί έχει κάνει το απειροελάχιστο.

Ερ.: Μερικοί λένε ότι η λύση θα ήταν το ανοιχτό σχολείο

Απ.: Έχω ακούσει για το ανοιχτό σχολείο αλλά δεν ξέρω τι εννοούν. ∆ηλαδή γιατί να

µην έχει εδώ µέσα, είναι ολόκληρο συγκρότηµα εργαστήρια δηµιουργικά δηλαδή το

παιδί όταν την Κοπανάκι µέσα από την τάξη σε ώρα µαθήµατος και µονίµως κάνει

φασαρία θέλει κάτι άλλο Γιατί εµείς για παράδειγµα τελειώνω εγώ το διδακτικό µου

ωράριο κάνω την εξωδιδακτική µου εργασία, και ξαφνίζοµαι γιατί δηλαδή Το παιδί

έξω από την τάξη, και τα σοβαρότερα πράγµατα συµβαίνουν στα παΐδια που είναι

εκτός αίθουσας σε ώρα µαθήµατος και περιφέρονται στο κτήριο. Γιατί να µην του

έχεις εκείνη την ώρα να επιλέξει να κάνει κάτι δηµιουργικό σ ένα χώρο στο οποίο θα

υπάρχει ο δάσκαλος και να ασχοληθεί µε αυτό το πράγµα. Να µάθει ζωγραφική να

µαγειρεύει, να κάνει κολλάζ, γιατί να µην του παρέχεις αυτή την δυνατότητα παρά

µόνο µέσα από τα οργανωµένα προγράµµατα. Ήρθα εγώ σ αυτό το σχολείο και τους

παρακαλούσα από την αρχή να πάρουν προγράµµατα, περιβαλλοντική εκπαίδευσης,

αγωγής υγείας. Κάντε ένα πρόγραµµα που το χαίρονται και τα παιδιά. Άλλοι

φοβούνται να µπουν στην διαδικασία άλλοι λένε ότι γίνονται για να χάνονται ώρες.

Αυτά αν γίνονται σωστά γίνονται επιτυχηµένα γιατί προάγουν την δηµιουργία στο

παιδί δηλαδή ένα παιδί το οποίο δεν έχει µάθει να δουλεύει τα χέρια του η να

κατασκευάσει κάτι να φτιάξει κάτι νοµίζω ούτε το µυαλό του µπορεί να δουλέψει. Με

αυτά τα προγράµµατα έχουν την επικοινωνία µε τον συµµαθητή µε τον δάσκαλο

γενικά µε αυτό που λέγεται συνάνθρωπος και συναισθηµατικά τα παιδιά µπορούν να

ξεµπλοκάρουν, να επικοινωνήσουν. Κυρίως γι’ αυτά τα σχολεία τα οποία είναι κατ’

εξοχήν διαπολιτισµικά έχω την αίσθηση ότι θα βοηθούσαν αυτά τα παιδιά τέτοιες

δραστηριότητες. Το παιδί δεν θα ακούσει σήµερα αν του λες αυτό πρέπει να κάνεις

θα σου πει εσύ τι κάνεις. Νοµίζω ότι έχουν δίκαιο.

Ερ.: Και πως µπορεί να αλλάξει αυτό;

Απ.: Κατά αρχή θα οι µεγάλοι να αποκτήσουµε άλλου είδους εφόδια κίνητρα δηλαδή

να ενισχυθούµε ψυχολογικά. Θα πρέπει να βγούµε από το καβούκι µας λίγο και

νοµίζω και ένα από δύσκολα πράγµατα της εποχής είναι τα όρια. ∆εν έχουµε όρια. Το

παιγνίδι απέναντι στους µικρούς που δεν ξέρουµε να του βάλουµε κανένα όριο έχει

χαλάσει εντελώς την κατάσταση.

Ερ.: Και η σχολική κοινότητα;

10/5/2008

146

Απ.: Φυσικά και παίζει ρόλο. Εξαρτάται πόση διάθεση έχει κανείς να ανοίξει το

σχολείο προς τα έξω. ∆εν θα έρθει κανείς από µόνος του αν δεν τον καλέσεις και αν

δεν θέλεις εσύ να συνεργαστείς δεν θα έρθει. Έφτυσα αίµα στο προηγούµενο σχολείο

που ήµουν να τους πείσω ότι είναι καλό να συνεργαζόµαστε µε τον συµβουλευτικό

σταθµό νέων Είναι πολύ θετική παρουσία συναδέλφων από εκεί και να πούµε στα

παιδιά ότι µπορούν να απευθυνθούν για ότι πρόβληµα έχουν και ότι θα είναι

απόρρητο. Έγινε µε πολύ κόπο και µετά λέγανε τι καλό είναι αυτό. Η συνεργασία µε

τον Σείριο του δήµου. Υπάρχουν φορείς για συνεργασία εµείς δεν θέλουµε. Το

δύσκολο κοµµάτι εµείς είµαστε είναι θέµα νοοτροπίας, Εγώ δεν είµαι της άποψης ότι

δεν µπορεί να αλλάξει τίποτε. Πρέπει όµως να γίνει συλλογική δουλεία. ∆εν είµαστε

διατιθέµενοι να καταθέσουµε και λίγη ψυχή. Είναι κρίµα για αυτά τα παιδιά.

Ερ.: Είναι σηµαντικό αυτό που είπες στην αρχή για την επιµόρφωση

Απ.: βέβαια κατά αρχήν κάνεις επιµόρφωση για να γνωρίσεις εσύ τον εαυτό σου.

Κάνεις επιµόρφωση πρώτα για να σένα να ξεµπλοκάρεις εσύ και να βοηθηθείς και

µετά να βοηθήσεις και τα παιδιά εγώ ας πούµε πριν να πάω σ αυτά δεν ήξερα να λέω

όχι … εκεί το έµαθα. Αν ζητάς ν αλλάξει µόνο το παιδί και εσύ να ήσουν εκεί που

ήσουν δεν γίνεται τίποτε … Νοµίζω ότι είµαστε σε µια εποχή που πρέπει να έχουµε

την υποδοµή να αντέχουµε τις αλλαγές να την αποδεχτούµε αυτή την κατάσταση και

όχι να µένουµε εκεί που ήµασταν δεν γίνεται. Ο χρόνος γι’ αυτό που θέλει φτάνει άµα

θέλει κάνεις µπορεί να θέσει προτεραιότητες. Πιστεύω στην δύναµη του σχολείου

που µπορεί να διαπαιδαγωγήσει.

Σ12

Φύλο Γ, Τεχνολόγος Γεωπονίας

Eρ.: Τι προβλήµατα αντιµετωπίζει ένας εκπαιδευτικός στη διαχείριση του

σχολικού χρόνου;

Απ. Όταν λες σχολικό χρόνο τι εννοείς, το χρόνο που περνάνε τα παιδιά στην τάξη,

τον χρόνο που περνάνε στο σχολείο γενικά το χρόνο σε σχέση µε το γνωστικό

αντικείµενο η και µε άλλες δραστηριότητες

Eρ.: Όλα αυτά

Απ.: Κατ αρχήν υπάρχουν πάρα πολλά προβλήµατα από την πλευρά των

εκπαιδευτικών οι οποίοι πολλές φορές δεν αντιλαµβάνονται το σχολείο µε όλη αυτή

την ολότητα ∆ηλαδή αντιλαµβάνονται το σχολείο σαν ένα ξεχωριστό πράγµα που

έχει να κάνει µόνο µε το µάθηµα τους. ∆εν έχουν µια σφαιρική αντίληψη του τι είναι

10/5/2008

147

το σχολείο για ποιο λόγο έρχεται το παιδί εκεί και τα άλλα πράγµατα που πρέπει να

κάνει και τα οποία δεν έχουν να κάνουν πιθανόν µε αυτό που λέµε µάθηµα η

διδασκαλία. Ένα πρόβληµα λοιπόν είναι το πρόβληµα των εκπαιδευτικών που δεν

αντιλαµβάνονται αυτήν την ολότητα του σχολείου και πως αυτό θα το διαχειρισθούνε

και οι ίδιοι αλλά και η σχολική κοινότητα και αυτό έχει σαν αποτέλεσµα να έχουµε

καθηγητές οι όποιοι να βάζουν παρά πολλές εργασίες στα παιδιά και τα παιδιά να µην

µπορούν να ανταποκριθούνε επίσης και τα παιδιά λένε και όσα να µας βάλετε εµείς

πάλι την τελευταία µέρα θα τα κάνουµε που σηµαίνει ένα πασαληµα και επίσης

νοµίζω ότι βλέπω µια απαξίωση των µη µετρήσιµων δραστηριοτήτων δηλαδή

δεξιότητες που µαθαίνουν τα παιδιά µέσα την επικοινωνία την συνεργασία,

προγράµµατα που συµβαίνουν στα σχολεία, οι εκπαιδευτικοί δεν τα υποστηρίζουν.

Γιατί δεν αντιλαµβάνονται το κέρδος που έχουν τα παιδιά από αυτό το πράγµα. Αυτοί

λένε σου έβαλε 5 ασκήσεις τις έλυσες είσαι καλός δεν τις έλυσες δεν είσαι καλός

Ερ. Και που οφείλεται αυτό;

Απ. Κατ αρχήν νοµίζω ότι το επάγγελµα του εκπαιδευτικού είναι απαξιωµένο από την

πολιτεία δηλαδή οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν τον ρόλο που έπρεπε να έχουν στην

κοινωνία και αυτό τους κάνει να είναι αρνητικοί η να είναι αποτραβηγµένοι και

πολλές φορές οι πιο κυνικοί λένε δουλεύω τόσο όσο µε πληρώνεις και δεν

αντιλαµβάνονται τον ρόλο τους σφαιρικά να σκεφτούν να διαβάσουν γιατί όλα αυτά

τα πράγµατα θέλει να διαβάζεις να παρακολουθείς κάποια σεµινάρια που γίνονται, να

σκεφτείς, να συνοµιλήσεις µε άλλους συναδέλφους εκπαιδευτικούς νοµίζω οι

περισσότεροι καταπιέζονται πάρα πολύ επίσης και το γεγονός έχουν πολλά χρόνια

υπηρεσίας έχει να κάνει µε αυτό επιπλέον δεν µπορούν να προσαρµοστούν στις

καινούριες συνθήκες γιατί η έλευση των µεταναστών και των παιδιών τους, τους

έφερε µια τροµερή ανατροπή στα σχολειά και κυρίως στα σχολεία του κέντρου,

δηλαδή έχω συναδέλφισες οι οποίες έχουν 25-27 χρόνια υπηρεσίας και οι οποίες

αναπολούν τα παλιά κλέη λένε ας πούµε όταν εµείς ήµασταν σ αυτό το σχολείο µας

έπαιρνε τηλέφωνο ο υπουργός ή βουλευτής και έλεγε ότι θέλω να εγγράψετε το παιδί

µου στο τάδε σχολείο. Τώρα τι λένε; στην ουσία τι είναι αυτό που συνέβη εµένα και

από εκεί που είχα την αφρόκρεµα της Θεσσαλονίκης τώρα προσπαθώ να µάθω στο

παιδί της καθαρίστριας και του αλβανού και του ρωσοπόντιου ελληνικά. Νοµίζω

αυτός είναι ένας πολύ σοβαρός λόγος Από εκεί πέρα πάντα σε µια κοινότητα

υπάρχουν άνθρωποι που πάνε λίγο πιο πίσω λίγο πιο µπροστά αλλά το βασικό είναι

αυτό

10/5/2008

148

Ερ.: Είπες ότι αυτό οφείλεται εν πολλοίς στην πολιτεία;

Απ.: Ευθύνη έχουν όλοι ο καθένας µε το µερίδιο του. Οι εκπαιδευτικοί έχουν ευθύνη

όπως έχει ο κάθε επιστήµονας που πρέπει να εξελιχθεί δηλαδή δεν µπορούµε να

φανταστούµε ένα γιατρό ο οποίος θα έρθει να µας χειρουργήσει χωρίς να έχει να

διαβάσει να διαβάζει όλα τα χρόνια δηλαδή το ίδιο ισχύει και για τους εκπαιδευτικούς

δηλαδή δεν µπορεί να διαβάζεις µόνο το µάθηµα σου και να λύνεις τις ασκήσεις γιατί

αυτά κάποια στιγµή τα µαθαίνεις πρέπει συνέχεια να ασχολείσαι µε τα παιδαγωγικά

εκεί πρέπει µετά τα 10-15 χρόνια ας πούµε να στοχεύσεις τώρα η πολιτεία από την

πλευρά της έχει και αυτή ευθύνη. Για µένα ένα µεγάλο κοµµάτι αυτής της ευθύνης

είναι ότι δεν υπάρχει ένα δίκαιο σύστηµα αξιολόγησης. Γιατί πιστεύω ότι αν υπάρχει

ένα δίκαιο σύστηµα αξιολόγησης, διαφανές και συµµετείχαµε και εµείς οι

εκπαιδευτικοί στην αξιολόγηση …εγώ ας πούµε έχω 27 χρόνια θα βγω από την

εκπαίδευση χωρίς να αξιολογηθώ ούτε µια φορά. Είναι τραγικό γιατί εµείς

αξιολογούµε τα παιδιά κάθε µέρα. Και στην ηλικία που είναι ο λόγος µας έχεις άξια

∆ηλαδή µπορώ να πω κάποιον βλάκα ή ηλίθιο και αυτό το πράγµα να τον συνοδεύει.

Ένα δίκαιο σύστηµα αξιολόγησης θα παρακινούσε παρά πολλούς ανθρώπους, οι

οποίοι έχουν φιλοδοξίες και φιλότιµο έχουν. ∆εν γίνεται να είµαστε όλοι στο ίδιο

τσουβάλι.

Ερ.: Είπες ότι δεν αντιλαµβάνονται το σχολείο σαν µια ολότητα. Μήπως αυτό έχει

σχέση µε το ανοιχτό σχολείο;

Απ.: Εξαρτάται τι εννοούµε ανοιχτό σχολείο. Για τις υπάρχουσες συνθήκες µια

προσπάθεια να ανοίξει το σχολείο θα ήταν αυτό που ξεκίνησε από τις προηγούµενες

ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας µε τις καινοτόµες δράσεις. Αυτές είναι

προγράµµατα ενταγµένα µέσα στο ωράριο του σχολείου όπου θα ξεκινούσε π.χ. την

∆ευτέρα ένα σχολείο να κάνει τις δυο πρώτες ώρες καινοτόµες δράσεις την εποµένη

εβδοµάδα θα είναι η τρίτη και η τέταρτη ώρα την επόµενη εβδοµάδα η πέµπτη και η

έκτη ώρα δηλαδή κυλιόµενα ένα δίωρο όλοι οι µαθητές και όλοι οι καθηγητές θα

εµπλακούν σε δράσεις. Αυτό το πράγµα θα µας έδινε την ευκαιρία κατ αρχήν να

είµαστε όλοι στο σχολείο γιατί ποτέ δεν είµαστε όλοι ένα συγκεκριµένο δίωρο να

συνεργαστούµε µεταξύ µας … είχε ξεκινήσει από παλιά αλλά σταµάτησε µε την

αλλαγή της κυβέρνησης θα µπορούσε να συνεργαστεί ο µαθηµατικός µε τον

φιλόλογο και τον φυσικό και να µιλήσουν για τη µαντάµ Curie και να πουν, ας πούµε,

οι γυναίκες στην φυσική επιστήµη, δηλαδή τέτοια βήµατα συνεργασίας µέσω των

µαθηµάτων και µεταξύ των συναδέλφων, αλλά και εµπλέκοντας όλα τα παιδιά µέσα

10/5/2008

149

από ένα περιβάλλον χαρούµενο, ευχάριστο, χωρίς να είναι µάθηµα, χωρίς να

βαθµολογείται χωρίς να αξιολογείται. Νοµίζω ότι θα µπορούσε να αποτελέσει την

αρχή για ένα ανοιχτό σχολείο. Και από εκεί αφού αυτό το πράγµα γινόταν και όλοι

εκπαιδευόµασταν γιατί όλα τα πράγµατα θέλουν εκπαίδευση… Και όλοι

εκπαιδευόµασταν σ αυτό θα µπορούσαµε να προχωρήσουµε και σε άλλα πράγµατα.

Ερ.: Εσύ δηλαδή το ανοιχτό σχολείο το εντοπίζεις µέσα στην σχολική κοινότητα;

Απ.: Ναι καταρχήν να ξεκινήσει δηλαδή από εκεί µετά ανοιχτό σχολειό θα µπορούσε

να είναι να έρχονται άνθρωποι από τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο δηλαδή

µαγαζάτορες, επιστήµονες ο γιατρός που είναι στην διπλανή πολυκατοικία να µιλάνε

για πράγµατα της ειδικότητας τους να µετακινούνται τα παιδιά σε µια ακτίνα που

είναι γύρω από το σχολείο … δηλαδή να κάνουν τέτοια πράγµατα που να τους

συνδέουν και µε την πόλη τους να µην ζουν ας πούµε εδώ στο κέντρο και να µην

έχουν παρακολουθήσει µια ξενάγηση στην Πλατεία Ναβαρίνου και στα ανάκτορα

Και αυτό νοµίζω µετά θα άνοιγε και το µυαλό των παιδιών και των εκπαιδευτικών

και πιθανόν και τα ίδια τα παιδιά θα µας οδηγούσαν σε δραστηριότητες. Αλλά γενικά

πιστεύω ότι είναι πολύ σηµαντικό να λειτουργήσει η µαθητική κοινότητα και οι

γονείς Οι γονείς είναι πάντα πιο µπροστά ότι τέτοιο γίνεται το επικροτούν.

Ερ.: Συµµετέχουν;

Απ.: Όχι πάντα αλλά και αυτό µπορείς να το κερδίσεις δηλαδή εµείς πρόσφατα είχαµε

µια αψιµαχία στο σύλλογο διότι δίνουµε βαθµούς κάθε Τέταρτη 12-2 και ρωτώ πως

θα έρθει ο γονιός 12-2 και µου λένε ότι δικαιούνται άδεια υπάρχει νόµος και της λέω

για πήγαινε στο Φωκά που δουλεύει να πεις ότι θέλω άδεια να πάρω τους βαθµούς θα

σου πει πέρνα αύριο να πάρεις και την απόλυση. ∆ηλαδή λέµε οι γονείς δεν έρχονται

στο σχολείο προσπάθησες; Καν’ το ένα απόγευµα στις 6, βγάλε ένα τραπέζι έξω µε

µια καφετιέρα και δυο κουλουράκια βαλ’ τους να κάτσουν µε λίγο ησυχία χωρίς να

τρέχουν το πρωί τα παιδιά έχε και εσύ λίγο χρόνο άκουσε τον και να δεις την µια

φορά θα σου έρθουν 5 την άλλη φορά 10 και την εποµένη 50 δηλαδή λέµε δεν

συµµετέχουν οι γονείς ε πώς να συµµετέχουν οι γονείς δώσ’ του χώρο να σταθεί να

µιλήσει να σε εµπιστευτεί να καταλάβει ότι δεν είσαι στυγνός δηµόσιος υπάλληλος

εµείς έχουµε χρόνο Κατέβα ένα απόγευµα και τι έγινε αν κατέβεις τρεις φορές το

χρόνο στο σχολείο αλλά τουλάχιστον φέρ’ τους τούς ανθρώπους στο σχολείο. Είσαι

προνοµιούχος δηλαδή παίρνεις τόσα λεφτά µόνος όσα παίρνουν οι άλλοι δυο µαζί.

Σεβάσου το αυτό. Αυτοί είναι οι πελάτες µας είναι φτωχοί µακάρι να είχαµε τα παιδιά

των πρωθυπουργών. Ποιος δεν θέλει να έχει παιδιά να έρχονται διαβασµένα...

10/5/2008

150

Πιστεύω ότι στις µικρές µονάδες αυτό µπορεί να λειτουργήσει πάρα πολύ σε σχολεία

µε 100 η και 200 παιδιά µπορεί να λειτουργήσει ρολόι. Σε µικρά σχολεία µπορούν να

γίνουν πάρα πολλά πράγµατα.

Ερ.: Είπες ότι είναι θέµα εκπαίδευσης

Απ.: Ναι είναι το γεγονός ότι δεν αντιλαµβάνεται ότι πρέπει να διαβάζει όχι το

µάθηµα του αλλά να ασχολείται µε το παιδαγωγικό µέρος του θέµατος το µάθηµα του

το ξέρει το έµαθε το θέµα είναι το παιδαγωγικό το πώς θα το εφαρµόσεις Εµείς

έχουµε την απαίτηση να έρθουν τα παιδιά προς τα εµάς. ΜΑ δεν µπορούν να έρθουν

εµείς θα πάµε σ αυτά δεν πρόκειται να έρθουν δεν υπάρχει λόγος εµείς θα πάµε σ’

αυτά. Ακούω συναδέλφους που λένε διάφορα πράγµατα καλά τους λέω για ποιους

νοµίζετε ότι έγινε το σχολείο για σας µήπως έγινε για τα παιδιά; είναι δυνατό να

κάνεις συζήτηση και να λες ότι θα πρέπει να έρθει το σύστηµα προς σένα;

Πήγα προχθές στον λυκειάρχη του 13ου και του λέω ότι κυκλοφορεί ότι το σχολείο θα

κλείσει, όχι µου λέει ποιος το λέει αυτό; Φοβήθηκε και του λέω αν θέλετε να κλείσει

πρέπει να έρθετε τη ∆ευτέρα να υποστηρίξετε το σχολείο σας. Αµέσως, είπε, θα

έρθει. Βγείτε λίγο στην αγορά να µαζέψετε µαθητές γιατί, του λέω, εµένα δεν µε

νοιάζει αν είναι το 13 η το δεύτερο αλλά όταν κλείνει ένα σχολείο ανοίγει µια φυλακή

και αυτό είναι ένα σχολείο µε µια ιστορία. Εσύ θα το κλείσεις, µε τι καρδιά θα το

κλείσεις, να δεις πόσο πανικοβλήθηκε. Ε! Κουνηθείτε λίγο βρε παιδιά δυο χρόνια

συζητάµε πως αυτό το σχολείο θα κλείσει …

10/5/2008

151

Η ερευνητική οµάδα:

Παπαδόπουλος Σίµος, επιστηµονικός υπεύθυνος

Ασλανίδου Σοφία

Γεωργιάδης Μιχάλης

Μενεξές Γεώργιος

Οικονόµου Ανδρέας

Πάντα ∆ήµητρα

Σταυρίδης Φωκίων

∆ιοικητική υποστήριξη:

Χιωτέρης Σπυρίδων

2008 - Οικονόμου Α., και συν. - Η Διαχείριση του Χρόνου στην...

Documents

Transcript of 2008 - Οικονόμου Α., και συν. - Η Διαχείριση του Χρόνου στην...