Θυμός – Επιθετικότητα- Εκφοβισμός

Υπεύθυνη Καθηγήτρια:κ. Αντιγόνη

Κριπαροπούλου

2

Οι μαθητές που εργάστηκαν για την παρούσα εργασία:

(κατ' αλφαβητική σειρά)

Αποσκίτης Άρης

Δικαίος Γιώργος

Μαγγίδης Βλάσιος

Μαγγίδης Κωνσταντίνος

3

Πίνακας περιεχομένωνΠΡΟΛΟΓΟΣ……………………………………..……………………………………………………………………………4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ…………………………………………………………………………………………………………………….5

ΘΥΜΟΣ 6

Το συναίσθημα του θυμού

Η γένεση του θυμού

Οι τύποι του θυμού

Τα αποτελέσματα του θυμού

ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ 13

Επιθετικότητα – Εχθρότητα

Τόποι και τρόποι εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς

Αίτια εμφάνισης επιθετικότητας

ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ……………………………………………………………………………………………………………18

Εκδήλωση του εκφοβισμού

Τα χαρακτηριστικά των εμπλεκόμενων σε περιστατικά εκφοβισμού (θύτης, παρατηρητές / «ουδέτεροι»)

Πρόληψη του εκφοβισμού

ΕΡΕΥΝΑ………………………………………………………………………………………………………….31

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ……………………………………………….……………………………………………35

4

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ…………………………….…………………………………………………………………36

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ………………………………………………………………………………………………..37

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ…………………………………………………………………………………………….……38

5

Πρόλογος

Στην Ερευνητική Εργασία του Δευτέρου Τετραμήνου ασχοληθήκαμε με το θέμα του θυμού – επιθετικότητας – εκφοβισμού στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας. Το κίνητρο για την σύνταξη μιας τέτοιας εργασίας ήταν το ενδιαφέρον που βρήκαμε στη μελέτη των κοινωνικών φαινόμενων εκδήλωσης του θυμού, της επιθετικότητας και σαν απόρροια όλων αυτών του εκφοβισμού που παρατηρείται στο σύγχρονο μαθητικό περιβάλλον. Όλα αυτά δε θα πραγματοποιούνταν χωρίς τη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη της ομάδας μας, καθώς και την πολύτιμη βοήθεια και υποστήριξη καθηγήτριας μας. Εν κατακλείδι, ευχαριστούμε τους μαθητές που δέχτηκαν με προθυμία να βοηθήσουν, συμπληρώνοντας ερωτηματολόγια συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση της έρευνας μας.

«Ο θυμός περνάει απέναντι σ' εκείνους που δείχνουν ταπείνωση. Τούτο αποδείχνεται κι από τα σκυλιά, που δεν δαγκώνουν όσους πέφτουν χάμω.» Αριστοτέλης

«Ο μεγαλύτερος εχθρός μας είναι ο εαυτός μας.»Τσαρλς Ντίκενς

Η βία, είτε φυσική είτε ψυχική, είναι μια αναζήτηση της ταυτότητας και του νοήματος. Όσο λιγότερη ταυτότητα, τόσο μεγαλύτερη βία.

Marshall McLuhan

6

Εισαγωγή

Η εργασία με την οποία ασχοληθήκαμε σχετίζονταν με το θυμός, την επιθετικότητα και τον εκφοβισμός που παρατηρείται σε παιδία και εφήβους. Ξεκινώντας προσπαθήσαμε να αναλύσουμε την έννοια «θυμός» ,πώς προκαλείται ακόμα και σε τέτοιες τρυφερές ηλικίες , όπως τα μαθητικά χρόνια και ποιοι είναι οι τρόποι έκφρασής του. Η έρευνά μας, μας οδήγησε στην αναγνώριση των επιπτώσεων αυτού του αψιθυμικού συναισθήματος και κατάστασης , καθώς και σε τρόπους αντιμετώπισής του. Επιπλέον, προσπαθήσαμε να καταλάβουμε, μήπως τελικά ο θυμός συσχετίζεται με την εχθρότητα και την επιθετικότητα. Η αναζήτηση μας αυτή μας οδήγησε στην καταγραφή των εκδηλώσεων της επιθετικής συμπεριφοράς , σε ποιες περιπτώσεις εμφανίζεται ως φαινόμενο και ποια είναι τα αίτια και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνισή της. Τελειώνοντας την εργασία μας ασχοληθήκαμε με τον απότοκο όλων αυτών των φαινομένων, δηλαδή τον σχολικό εκφοβισμό (bulling) που καταγράφονται, δυστυχώς, καθημερινά πολλά περιστατικά που ακόμα και στην χώρα μας. Έτσι, προσπαθήσαμε να διασαφηνίσουμε τον όρο αυτό, ποια είναι τα χαρακτηριστικά των εμπλεκόμενων σε τέτοια περιστατικά, αλλά και τρόπους αντιμετώπισης του.

Το ενδιαφέρον που βρήκαμε και που «μας τράβηξε» στο να ασχοληθούμε μ’ αυτό το θέμα ήταν το ότι είναι κάτι που βιώνει σήμερα και η κοινωνία μας και θα πρέπει και εμείς ως άνθρωποι και ως αυριανοί πολίτες να είμαστε ενήμεροι για αυτό το θέμα αλλά και για να έχουμε τη δυνατότητα και τη γνώση να δράσουμε σε περιπτώσεις εμφάνισης ενός τέτοιου κοινωνικού φαινομένου.

7

Όταν ξεκινήσαμε αυτή την έρευνα γνωρίζαμε ότι τα αίτια γενικότερα τέτοιων καταστάσεων προέρχονται και από την κατάσταση της κοινωνίας στην οποία όλοι μας δρούμε. Ειδικότερα, οι ελληνική κοινωνία πλήττεται από πολλαπλές κρίσεις σ’ όλους τους τομείς με βασικότερο τον οικονομικό. Ο άκρατος καταναλωτισμός που διέκρινε τους Έλληνες τα τελευταία χρόνια τους οδήγησε στην υπερχρέωση. Ανεργία, φτώχεια και στέρηση της αξιοπρέπειας είναι τα κύρια γνωρίσματα που επικρατούν σήμερα. Όλα αυτά επιβαρύνουν, φυσικά, την ψυχολογία των ανθρώπων που αντιδρούν με άγχος, φόβο, νεύρα στο οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο ζουν. Βλέποντας όλα αυτά, τα παιδία παραδειγματίζονται και αντιδρούν ανάλογα και στο σχολείο. Κάπως έτσι, είχαμε φανταστεί ότι είναι οι παράγοντες που προκαλούν το φαινόμενο αυτό (στα παιδιά – θύτες τουλάχιστον). Παρ’ όλα αυτά αργότερα ανακαλύψαμε ότι υπάρχουν και άλλοι οι λόγοι.

«Ας ξεκινήσουμε, λοιπόν, και αυτό το ταξίδι.»

Το συναίσθημα του Θυμού

Θυμός: συναισθηματική διέγερση, η οποία προκαλείται από κοινωνικές συνθήκες που περιέχουν απειλή, παρεμπόδιση ή ματαίωση στόχων. Περιλαμβάνει υποκειμενικά συναισθήματα, τα οποία ποικίλλουν σε ένταση, από τον ήπιο εκνευρισμό μέχρι την έντονη οργή και το μένος.

Ο θυμός ως κατάσταση: Αποτελεί ένα παροδικό συναίσθημα, το οποίο σχετίζεται με την παρούσα κατάσταση και αυξομειώνεται χρονικά, ανάλογα με την αντιλαμβανόμενη απειλή ή την παρεμπόδιση/ματαίωση στόχων.

Ο θυμός ως χαρακτηριστικό: Είναι μια ψυχική προδιάθεση, σταθερή στο χρόνο και τις καταστάσεις. Μπορεί να θεωρηθεί ως γνώρισμα μιας ιδιοσυγκρασίας με χαμηλή ανοχή στην

8

παρεμπόδιση/ματαίωση και χαμηλό όριο αντίδρασης. Ένας τέτοιος τύπος βιώνει τον θυμό ως αντίδραση ακόμα και σε ένα πολύ ευρύ φάσμα σχετικά ακίνδυνων προκλήσεων (π.χ. καθυστέρηση σε γραμμή αναμονής). Μπορεί όμως να βιώνει τον θυμό και ως αντίδραση σε μια πιο περιορισμένη κατηγορία ερεθισμάτων, όπως π.χ. απόρριψη ή κάποιο άλλο είδος αντιλαμβανόμενης αδικίας.

Ο όρος θυμός αναφέρεται σε ένα βασικό συναίσθημα το οποίο εκδηλώνεται στα πρώτα στάδια της εχθρότητας και της επιθετικότητας.

Η γένεση του θυμού

Το κίνητρο του θυμού είναι η αίσθηση του κινδύνου. Η αίσθηση αυτή δεν προέρχεται τόσο από την απειλή κατά της σωματικής ακεραιότητας, όσο από μια συμβολική απειλή της αυτοεκτίμησης ή της αξιοπρέπειας του ανθρώπου. Μια προσβολή, ένας «άδικος» ή βίαιος εκφοβισμός, ο εξευτελισμός, η απογοήτευση από τη μη επίτευξη σημαντικών στόχων, ξεκινούν συνήθως τη διαδικασία του θυμού. Η κατάσταση αυτής της συναισθηματικής εγρήγορσης, οφειλόμενης σε ένα τέτοιο γεγονός, η οποία είναι και η βάση για όλο και μεγαλύτερη αντίδραση σε ανάλογα ερεθίσματα, μπορεί να διαρκέσει για ώρες ή και ημέρες.

Οι τύποι του θυμού

9

Θα διαχωρίσουμε τον θυμό ως προς τον τρόπο που εκδηλώνεται αλλά και θα ορίσουμε πότε ο θυμός είναι εποικοδομητικός. Υπάρχει

ο παθητικός θυμός, που δημιουργείται με την εσωτερίκευση του συναισθήματος και ο επιθετικός θυμός, που βασίζεται στην

εξωτερίκευση του συναισθήματος.

Παθητικός Θυμός

Ο παθητικός θυμός εκφράζεται με τους εξής τρόπους:

1.Με απάθεια, όπως για παράδειγμα κάνοντας σε κάποιον ένα ψεύτικο χαμόγελο, δείχνοντας αδιαφορία ή προσποιώντας ότι δεν συνέβη τίποτα.

2.Με αυτοκατηγορία, δηλαδή με συχνές απολογίες, υπερβολική κριτική διάθεση στον εαυτό του, συχνή απαξίωσή του.

3.Με υπέρμετρη ανασφάλεια, θέλοντας όλα να γίνονται τέλεια, να υπάρχει τάξη και καθαριότητα,μια μανία για δίαιτα και στροφή στον Ναρκισσισμό.

4.Με αποφυγή, αποφεύγοντας οπτική επαφή, ομιλία και αντίρρηση στο αντιλεγόμενο πρόσωπο.

Επιθετικός Θυμός

Ο επιθετικός θυμός εκφράζεται με:

1.Εκφοβισμό,όπως απειλώντας κάποιον ευθέως, σπρώχνοντας, φωνάζοντας, χρησιμοποιώντας την σωματική δύναμη ως εργαλείο επικράτησης ή εμπαίζοντας κάποιον λόγο των αδυναμιών του.

10

2.Βιαιότητες,δηλαδή βανδαλισμό, βιαιοπραγία, κακοποίηση ζώων κ.τ.λ.

3.Μεγαλοπρέπεια,θέλοντας το κέντρο της προσοχής, επιδεικνύοντας απαξίωση και αναξιοπιστία στους υπόλοιπους.

4.Αυτοκατατροφικότητα,δηλαδη πληγώνοντας τον ίδιο τον εαυτό του, το άτομο ξεσπά όταν έχει φτάσει στα όρια της απογοήτευσης.

5.Συκοφαντία,κάνοντας κάποιον τυχαίο, αποδιοπομπαίο τράγο της κατάστασης.

Παρόλα αυτά, το συναίσθημα του θύμου δεν είναι πάντα καταστροφικό στο άτομο. Υπάρχουν περιπτώσεις που ο θυμός δρα ευεργετικά στο άτομο. Οι προϋποθέσεις για να ισχύει αυτό, είναι οι ακόλουθες:

Οι συμπεριφορές του υπαίτιου επιδέχονται διορθώσεις. Ο θυμός στρέφεται μόνο κατά του υπαίτιου ατόμου. Ο θυμός δεν μετατοπίζεται σε άτομα που δεν φταίνε. Ο θυμός αποβλέπει στο να μην επαναληφθεί η ίδια συμπεριφορά

στο μέλλον και όχι στην πρόκληση βλάβης ή στον εκφοβισμό του υπαιτίου.

Η θυμωμένη αντίδραση είναι ανάλογη με την πρόκληση και δεν υπερβαίνει το επίπεδο που απαιτεί η επίλυση του προβλήματος.

Ο θυμός δεν διαρκεί περισσότερο από όσο απαιτείται για την ρύθμιση της κατάστασης.

Ο θυμός συνοδεύεται από την ατομική δέσμευση για διευθέτηση του προβλήματος.

Τα αποτελέσματα του θυμού

11

1. Θυμός και ψυχοσωματική υγεία: Ο θυμός σχετίζεται με πολλά παθοφυσιολογικά προβλήματα (π.χ. καρδιαγγειακές διαταραχές, υπέρταση, δυσλειτουργίες του ανοσοποιητικού συστήματος κ.λπ.). Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι σχετίζεται με διαταραχές διαγωγής,

διαταραχή αντικοινωνικής προσωπικότητας, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και κατάθλιψη.

2. Θυμός και διαπροσωπικές σχέσεις: Οι θυμωμένοι άνθρωποι περιγράφονται από τους υπόλοιπους ως ισχυρογνώμονες, αντιπαραθετικοί, επιθετικοί κ.λπ. Οι περισσότεροι τους αποφεύγουν διότι δεν αντέχουν τις διενέξεις και τις εντάσεις.

3. Θυμός και λήψη αποφάσεων: Ο θυμός οδηγεί σε αισιόδοξες εκτιμήσεις του ρίσκου, με αποτέλεσμα η πιθανότητα των αρνητικών εκβάσεων να φαντάζει χαμηλή. Επιπλέον, αυξάνει την τάση για παράτολμες συμπεριφορές (π.χ. κατάχρηση ουσιών).

Έτσι, συμπεραίνουμε πως ο υπερβολικός θυμός είναι ένα αρνητικό στοιχίο το οποίο δεν θέτει ως γνώμονα της σκέψης τη λογική αλλά αντίθετα την άλογη παρόρμηση της στιγμής. Πως όμως μπορούμε να ξεφορτωθούμε τον θυμό;

Τρόποι αντιμετώπισης του θυμού

1. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΗΣΕ ΤΟΥΣ ΠΟΝΟΥΣ ΚΑΙ ΦΟΒΟΥΣ ΣΟΥ

Συνήθως ο θυμός προέρχεται από το φόβο και την αδυναμία ή σαν δευτερεύων συναίσθημα όταν πληγωθούμε και εξωτερικεύεται μέσω του θυμού. Νιώθει το άτομο ότι χάνει τον έλεγχο μιας κατάστασης και ότι απειλούνται οι αξίες και οι στόχοι του. Η αναγνώριση αυτών των συναισθημάτων θα βοηθήσει στην αντίληψη και κατανόηση στους παράγοντες που βρίσκονται πίσω από το θυμό.

 

2. ΕΠΕΛΕΞΕ ΤΗΝ ΕΥΤΥΧΙΑ ΠΑΡΑ ΤΟΝ ΘΥΜΟ

Η διατήρηση αρνητικών συναισθημάτων οδηγεί σε αυτοκαταστροφικές συνέπειες που συμπεριλαμβάνουν αρνητικές επιπτώσεις στο σώμα και απορροφούν την απόλαυση από ευχάριστες στιγμές. Τα άτομα που από συνήθεια επιλέγουν το θυμό ζουν ζωές που τις χαρακτηρίζει η απογοήτευση και ο θυμός.

3. ΔΙΑΛΛΕΙΜΜΑ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΘΥΜΟΥ ΚΑΙ ΕΝΤΑΣΗΣ

12

«Παρακολούθησε» τα δικά σου συναισθήματα και αντιδράσεις όταν βρίσκεσαι σε κατάσταση θυμού ή απογοήτευσης. Αν δεις ότι νιώθεις θυμό, άγχος, ένταση, ή ενοχή τότε δώσε στον εαυτό σου ένα διάλειμμα για αρκετή ώρα για να σκεφτούν λογικά, να ηρεμήσουν και να επανακτήσουν τον έλεγχο τα εμπλεκόμενα στη διαμάχη άτομα.

4. ΒΡΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΥΣ ΤΡΟΠΟΥΣ ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ

Ο θυμός δημιουργεί υψηλά επίπεδα ενέργειας που μπορούν να διαρκέσουν για ώρες ή και περισσότερο. Κατά τη διάρκεια αυτή τείνουμε να ανανεώνουμε το θυμό. Έτσι, εκτός από τις εσωτερικές διαδικασίες διαχείρισης της έντασης του θυμού υπάρχουν και δραστηριότητες που μπορούν να βοηθήσουν όπως το περπάτημα, τρέξιμο, κολύμπι και άλλες δραστηριότητες που συμπεριλαμβάνουν σωματική κίνηση και εξάσκηση.

5. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΧΑΛΑΡΩΣΗΣ ΚΑΙ ΗΡΕΜΙΑΣ

Απλές τεχνικές όπως οι βαθιές αναπνοές και η ήρεμη σκηνή μπορούν να βοηθήσουν στην επεξεργασία συναισθημάτων του θυμού. (Βλέπε ασκήσεις χαλάρωσης, νοητική κατεύθυνση και προοδευτική χαλάρωση των μυών)

6. ΔΙΕΚΔΙΚΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Αναζήτησε τρόπους επίλυσης προβλημάτων από τους οποίους τα άτομα που εμπλέκονται σε μια κατάσταση έντασης και θυμού να νιώσουν ότι έχουν κερδίσει. Προσπάθησε και δείξε τους ότι προσπαθείς να κατανοήσεις την άποψη και συναισθήματα τους αλλά και τη δική σου θέση. Με αυτό τον τρόπο θα καλύψεις τις ανάγκες σου, θα μειώσεις τον δικό σου θυμό προς το άλλο πρόσωπο ή κατάσταση και πιθανόν να φέρεις το άλλο άτομο πιο κοντά σου.

7. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΕΡΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Τα θυμωμένα άτομα έχουν την τάση να συμπεράνουν βιαστικά και κάποτε αυτά τα συμπεράσματα μπορούν να είναι αναληθές. Το πρώτο βήμα που θα ήταν αποτελεσματικό να γίνει θα ήταν να ρίξεις τους ρυθμούς και να σκεφτείς τις αντιδράσεις σου. Μην πεις το πρώτο που σου έρχεται στο μυαλό και σκέψου ακριβώς τι είναι αυτό που θες να πεις. Άκουσε προσεκτικά τι έχει να πει το άλλο άτομο και μην συμπεράνεις βιαστικά το νόημα της συζήτησης. Αν κάποιος που ξέρεις θυμώνει πάρα πολύ, προσπάθησε να κατανοήσεις τι είναι αυτό που βρίσκεται πίσω από το θυμό του

13

ατόμου. Μπορεί για παράδειγμα να σου λέει πως δεν του δίνεις αρκετή σημασία ή να νιώθει ότι δεν το αγαπάς. (Π.χ. ίσως το ότι θυμώνει για διάφορες δραστηριότητες σου να μην σημαίνει ότι ζηλεύει ή ότι σε καταπιέζει αλλά ότι δεν έχεις αρκετή ώρα για να περάσεις μαζί του). Η διατήρηση της ηρεμίας σου ίσως μειώσει την πιθανότητα για ρήξη στη σχέση.

8. ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ

Με απλά λόγια σημαίνει την αλλαγή τρόπου σκέψης. Τα θυμώδη άτομα συνηθίζουν να βρίζουν, να φωνάζουν ή να μιλούν με λόγια που εκφράζουν τις εσωτερικές τους σκέψεις. Όταν θυμώνει το άτομο ίσως να υπερβάλλει ή να γίνεται πολύ δραματικό. Αυτές οι σκέψεις μπορούν να αντικατασταθούν με πιο λογικές σκέψεις! Μπορείς, για παράδειγμα, να θυμίσεις τον εαυτό σου ότι ο θυμός δεν θα διορθώσει τίποτα και ότι δεν θα σε κάνει να νιώσεις καλύτερα. Η λογική μπορεί να νικήσει το θυμό αφού ο θυμός, ακόμα και δικαιολογημένος, μπορεί γρήγορα να μετατραπεί αδικαιολόγητος και παράλογος. Τα θυμώδη άτομα έχουν την τάση να απαιτούν ορισμένες καταστάσεις να γίνονται με το δικό τους τρόπο και όταν αυτό δεν επιτευχθεί τότε απογοητεύονται. Ένα παράδειγμα Γνωστικής Αναδιάρθρωσης είναι η κατανόηση της απαιτητικής τους φύσης και η μετάφραση των απαιτήσεων τους σε επιθυμίες. Και όταν μια επιθυμία δεν εκπληρωθεί, τότε ίσως βιώσουν συνηθισμένες αντιδράσεις όπως απογοήτευση, πόνο, αλλά όχι θυμό. Κάποια «θυμώδη» άτομα χρησιμοποιούν αυτό το θυμό σαν ένα τρόπο για να αποφύγουν τον πόνο χωρίς να σημαίνει ότι ο πόνος φεύγει.

9. ΑΛΛΑΓΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Σε μερικές περιπτώσεις το άμεσο περιβάλλον είναι αιτία για θυμό και αγανάκτηση. Τα προβλήματα και οι ευθύνες μπορούν να προκαλέσουν πίεση και τότε είναι που το άτομο χρειάζεται να διευθετήσει κάποιες αλλαγές όπως ο προσωπικός χρόνος και χώρος, η αποφυγή καταστάσεων που προκαλούν αναστάτωση και ένταση.

14

Μικρές Συμβουλές για Αντιμετώπιση του Θυμού

Ο θυμός είναι ένα συναίσθημα και έτσι δεν είναι ούτε σωστό ούτε λάθος, ούτε καλό ούτε κακό. Το τι κάνεις με το συναίσθημα του θυμού είναι που έχει σημασία. Και έχεις τον έλεγχο των συμπεριφορών σου.

Αναγνώριση δυσκολίας για διαχείριση θυμού. Βάλε τον εαυτό σου στη θέση του άλλου ατόμου Μάθε πώς να γελάς και να βλέπεις την θετική άποψη κάθε

προβλήματος, μάθε πώς να ηρεμείς. Μάθε να ακούς τον συνομιλητή σου. Συγχώρησε τα άτομα που σε έχουν θυμώσει. Σκέψου τη ρήξη που μπορεί να προκαλέσει ο θυμός σε

κάποια σχέση Έχεις την ευθύνη για το θυμό σου. Ίσως σε θυμώσει κάποιο άτομο αλλά εσύ επιλέγεις το

θυμό ανάμεσα σε άλλα συναισθήματα Απόφυγε την κατάχρηση αλκοόλ και άλλων ουσιών για να

ηρεμήσεις. Εξερεύνησε συναισθήματα πόνου και φόβου Μην διατηρείς το θυμό περισσότερο από όσο χρειάζεται. Σκέψου πως βρίσκεσαι σε ένα τόπο που σε ηρεμεί, όπως

ένα ωραίο τοπίο.

15

Επιθετικότητα

I. Επιθετικότητα – Εχθρότητα

Επιθετικότητα: είναι ένα στάδιο πιο προχωρημένο από τον θυμό, το οποίο δεν σταματά στην προδιάθεση, αλλά προχωρά σε καταστροφικές ή τιμωρητικές συμπεριφορές, οι οποίες στρέφονται κατά άλλων προσώπων ή αντικειμένων. Η επιθετική συμπεριφορά μπορεί να υποκινηθεί από τον θυμό χωρίς όμως ο θυμός να οδηγεί απαραίτητα στην επιθετικότητα.

Διακρίνονται δύο τύποι επιθετικότητας: η αντιδραστική (reactive) και η συντελεστική επιθετικότητα. Η αντιδραστική επιθετικότητα είναι μια άμεση αντίδραση στο φόβο ή σε κάποια υπαρκτή ή αντιλαμβανόμενη πρόκληση ή απειλή. Αυτός ο τύπος επιθετικότητας στερείται προηγούμενης σκέψης κα καθοδηγείται από το συναίσθημα του θυμού. Συνοδεύεται από την τάση του δράστη να αποδίδει εχθρότητα στις προθέσεις του άλλου και χρησιμοποιεί για την εξάλειψη της αντιλαμβανόμενης απειλής.

16

Πολλές φορές αναφέρεται ως εχθρική, θυμική, παρορμητική, ή αμυντική επιθετικότητα. Αντίθετα, η συντελεστική επιθετικότητα δεν προϋποθέτει πρόκληση ούτε θυμό κα χρησιμοποιείται, όχι ως αυτοσκοπός, αλλά ως ένα προμελετημένο μέσο για τν επίτευξη άλλων στόχων από την πρόκληση βλάβης στο θύμα. Συχνά αναφέρεται και ως ελεγχόμενη επιθετικότητα. Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι το 53% των παιδιών που εμπλέκονται σε επιθετικές πράξεις, εκδηλώνουν και τους δύο τύπους επιθετικής συμπεριφοράς, το 32% εκδηλώνουν μόνο αντιδραστική επιθετικότητα και μόλις το 15% φαίνεται να εκδηλώνουν μόνο συντελεστική επιθετικότητα.

Η επιθετικότητα, ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, θεωρείται ως μια πολυδιάστατη εννοιολογική κατασκευή, η οποία περιλαμβάνει γνωστικές, θυμικές και συμπεριφορικές πτυχές. Η θυμική πτυχή της επιθετικότητας αποτελείται από συναισθήματα, όπως είναι ο θυμός και η αντιπάθεια. Η γνωστική πτυχή αναφέρεται κυρίως στην κακή προαίρεση και την καχυποψία. Η συμπεριφορική πτυχή περιλαμβάνει διάφορες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς, όπως είναι η σωματική και η λεκτική επιθετικότητα

Εχθρότητα: αναφέρεται σε γνωστικά στοιχεία, όπως είναι οι στάσεις και οι πεποιθήσεις, και αντανακλά την προδιάθεση κάποιου να βλέπει τον κόσμο με έναν αρνητικό τρόπο (αξιολογώντας αρνητικά, πρόσωπα και πράγματα). Συνοδεύεται συχνά από επιθυμία πρόκλησης βλάβης καθώς και από θυμό, δυσανασχέτηση, αντιπάθεια, κακεντρέχεια, φθόνο και καχυποψία για τους άλλους, οι οποίοι εκλαμβάνονται ως ανταγωνιστικοί και απειλητικοί. Αυτό το σύνολο αρνητικών στάσεων υποκινεί επιθετικές συμπεριφορές (π.χ. λεκτική ή σωματική βία, καταστροφή αντικειμένων κ.λπ.).

II. Τόποι και τρόποι εκδήλωσης επιθετικής Συμπεριφοράς

Η επιθετικότητα στην παιδική και εφηβική ηλικία ως εκδήλωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, αποτελεί ένα διαχρονικό παγκόσμιο κοινωνικό φαινόμενο. Ο όρος «επιθετικότητα» συχνά παρερμηνεύεται και προκαλεί σύγχυση διότι περιλαμβάνει ένα ευρύτατο πλαίσιο συμπεριφορών και ποικίλων εκδηλώσεων. Εξαρτάται από παράγοντες όπως η ηλικία του παιδιού, το κίνητρο και το σκοπό που επιδιώκει. Η επιθετικότητα ως συμπεριφορά χαρακτηρίζεται από εχθρική διάθεση και αποσκοπεί σε ενέργειες που προκαλούν σωματικό πόνο, τραύμα και άγχος τόσο στο στενό περιβάλλον (οικογενειακά πρόσωπα, φίλοι) όσο και στο ίδιο το παιδί. Αναμφισβήτητα η έκφραση θυμού και οργής αποτελούν

17

συμπεριφορές που συνοδεύουν το παιδί στην διαδικασία ανάπτυξής του.Τα «επιθετικά» παιδιά παρουσιάζουν συμπεριφορές όπως ανυπακοή, αρνητισμό, αντίδραση, πρόκληση αλλά και αδιαφορία ως προς το οικογενειακό και σχολικό πλαίσιο αλλά και το φιλικό- συνομήλικο περιβάλλον.  Οι προαναφερθείσες αρνητικές συμπεριφορές δημιουργούν προβλήματα στο δίκτυο σχέσεων του παιδιού (είτε στο σπίτι είτε στο σχολείο) αλλά και στο ίδιο το άτομο, διότι δεν γνωρίζει τις κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές που θα το ενισχύσουν στην ομαλή ανάπτυξη και ένταξη του στο κοινωνικό περιβάλλον. Έρευνες υποστηρίζουν πως ενήλικες που διέπραξαν εγκληματικές ενέργειες συχνά είχαν εμφανίσει επιθετική-παραβατική συμπεριφορά σε νεαρή ηλικία.

ΕΚΦΡΑΣΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΑ ΠΡΩΤΑ ΧΡΟΝΙΑ

Ο θυμός εκφράζεται από τους πρώτους μήνες της ζωής του βρέφους και σχετίζεται με την άμεση ικανοποίηση των αναγκών του. Παίρνει μορφή μέσα από το κλάμα και τις φωνές. Στα μικρά παιδιά οι εκδηλώσεις θυμού δεν είναι εμπρόσωπες και χαρακτηρίζονται από αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές όπως το έντονο χοροπηδητό, το κράτημα της αναπνοής, τα ξεφωνητά, τα χτυπήματα στο πάτωμα, το κοκκάλωμα του σώματος. Μετέπειτα εμφανίζεται η εχθρική- εκδικητική συμπεριφορά που αποσκοπεί να προκαλέσει πόνο- βλάβη σε κάποιο άλλο πρόσωπο. Η εχθρική-εκδικητική συμπεριφορά συχνά περιλαμβάνει συμπεριφορές όπως το πέταγμα αντικειμένων, τα τσιμπήματα, τα δαγκώματα, τα χτυπήματα, τους διαπληκτισμούς, τις βρισιές όταν δεν ικανοποιούνται οι επιθυμίες του παιδιού.Κατά το δεύτερο και τρίτο έτος της ηλικίας είναι πιθανό η επιθετικότητα να στραφεί προς τους γονείς ενώ από το τέταρτο έτος προς το σχολικό περιβάλλον (δασκάλους, συμμαθητές). Η επιθετική συμπεριφορά σχετίζεται με το φύλο του παιδιού καθώς μελέτες υποστηρίζουν ότι τα αγόρια παρουσιάζουν μεγαλύτερη επιθετικότητα από τα κορίτσια. Η επιθετική συμπεριφορά παρουσιάζει μία κορύφωση στο δεύτερο έτος της ηλικίας του παιδιού ενώ από το τρίτο-τέταρτο σταδιακά παρουσιάζει ύφεση. Ο λόγος για την αύξηση της επιθετικότητας σε αυτή την ηλικία είναι η αδυναμία του παιδιού «να περιμένει υπομονετικά», «να ζητήσει ευγενικά» με άλλα λόγια να κατανοήσει τις κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές, διότι αυτές έρχονται σε σύγκρουση με τις έντονες απαιτήσεις και τα «θέλω» που αποζητούν άμεση ικανοποίηση.

18

ΕΚΦΡΑΣΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΦΗΒΕΙΑ

Η βία / επιθετικότητα εκδηλώνεται με πολλές μορφές. Στα σχολεία ή στις παρέες εκδηλώνεται συνήθως με τη μορφή επιθετικής συμπεριφοράς που έχει ως στόχο να φοβίσει ή να προσβάλει και να μειώσει. Πρόκειται για ένα πολύ συχνό φαινόμενο στα σχολεία και στις παρέες των συνομηλίκων. Τα παιδιά που έχουν πέσει θύματα αυτού του είδους βίας γνωρίζουν πόσο φρικτή είναι αυτή η εμπειρία. Ας δούμε, όμως, πιο συγκεκριμένα πώς εκδηλώνεται η βία ή η επιθετικότητα στα σχολεία και στις παρέες:

προσβλητικοί χαρακτηρισμοί περιπαικτικά παρατσούκλια κοροϊδίες και πειράγματα διάδοση προσβλητικών ιστοριών και «κουτσομπολιών» για κάποιο

άτομο σωματική βία - σπρωξιές, κλοτσιές και ξύλο αποστολή σκληρών και προσβλητικών e-mail ή μηνυμάτων στο

κινητό φωτογράφιση με κάμερα κινητού την ώρα που το άτομο

τρομοκρατείται

Πολλά παιδιά, φυσικά, μπλέκονται σε καβγάδες και συγκρούσεις κάποια στιγμή στη ζωή τους, ενώ τα παρατσούκλια και τα πειράγματα είναι απολύτως φυσιολογικά όταν είναι καλοπροαίρετα και φιλικά. Ωστόσο, όταν αυτή η συμπεριφορά αρχίζει να αποκτά πιο επίμονη και απειλητική μορφή και, κυρίως, όταν έχει στόχο να περιθωριοποιήσει ένα παιδί που δεν μπορεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του (ή ακόμα και ένα παιδί που μπορεί να αμυνθεί), τότε η

19

βία εξελίσσεται σε ένα σημαντικό πρόβλημα που θα έπρεπε να μας απασχολεί όλους.

III. Αίτια εμφάνισης Επιθετικότητας

Ένα από τα μεγαλύτερα θέματα που έχουν συζητηθεί στον τομέα επαγγελμάτων ψυχικής υγείας και όχι μόνο, είναι τα αίτια που προκαλούν την επιθετική συμπεριφορά. Οι επικρατέστερες θεωρίες που έχουν διατυπωθεί μέχρι σήμερα είναι οι ακόλουθες:

1. Η παιδική επιθετικότητα ως εγγενής βιολογική ορμή  (Freud, Lorens): σύμφωνα με αυτή τη θεωρία η επιθετική συμπεριφορά είναι ο τρόπος που το παιδί αντιμετωπίζει τον κίνδυνο και κατ’ επέκταση ενεργεί με στόχο την επιβίωση του.

2. Η παιδική επιθετικότητα ως προϊόν μάθησης  (Bandura, Walters): σύμφωνα με αυτή τη θεωρία το παιδί παρατηρεί την επιθετική συμπεριφορά των γύρω του (γονείς, εκπαιδευτικοί,φίλοι) και στη συνέχεια μιμείται τη συγκεκριμένη συμπεριφορά (μίμηση προτύπου). Σημαντικός επιπρόσθετος παράγοντας σε αυτή τη θεωρία είναι η τηλεόραση. Η τηλεόραση αποτελεί ένα μέσο που προσφέρει χιλιάδες σκηνές βίας στα παιδιά και τους εφήβους. Στα παιδιά ηλικίας κάτω των 8 ετών η παρακολούθηση εικόνων επιθετικότητας και βίας είναι εξαιρετικά ζημιογόνα. Τα παιδιά είναι ευάλωτοι θεατές και δεν μπορούν να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ της εικόνας και της πραγματικότητας θεωρώντας τις βίαιες πράξεις αληθινές με κίνδυνο ψυχολογικού τραύματος. Η τηλεόραση δεν δείχνει τις συνέπειες των βίαιων πράξεων (ταινίες, cartoon, παιχνίδια video) και κατ’ επέκταση στο παιδί δημιουργείται η εντύπωση ότι η βία είναι πράξη ατιμώρητη χωρίς επιπτώσεις. Σημαντικές έρευνες έχουν καταλήξει ότι η τηλεοπτική βία είναι υπεύθυνη για τα παρακάτω:

Εκμάθηση επιθετικής νοοτροπίας και συμπεριφοράς Απευαισθητοποίηση στις βίαιες πράξεις και συμπεριφορές Ανάπτυξη φόβου για τον κόσμο γύρω τους

20

3. Η παιδική επιθετικότητα ως προϊόν αλληλεπίδρασης των παραγόντων του περιβάλλοντος και των προσωπικών χαρακτηριστικών του παιδιού-εφήβου:    Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία κάποια παιδιά είναι πιθανό λόγω χαρακτήρα να έχουν τάση επιθετικής συμπεριφοράς. Οι παράγοντες που επιδρούν γύρω τους (οικογένεια, φίλοι, συμμαθητές) μπορούν με τη δική τους συμπεριφορά αντίστοιχα να προτρέπουν ή να αποδοκιμάζουν την επιθετικότητα.

ΕΠΙΘΕΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙΗ επιθετική συμπεριφορά του παιδιού στο σπίτι σχετίζεται με τις γονεικές φιγούρες και οφείλεται στις (Ι. Παρασκευόπουλος, 1985):

Καθημερινές συγκρούσεις (άρνηση για διάβασμα, για φαγητό, προσωπική υγιεινή)

Συγκρούσεις σχετιζόμενες με περιορισμούς (υπερβολικές στερήσεις και απαγορεύσεις τα συνεχή «μη» και «όχι» είναι πιθανό να προκαλέσουν αναστάτωση)

Συγκρούσεις στις διαπροσωπικές σχέσεις γονέων παιδιών (παιδιά που είναι «ατίθασα, ζωηρά» εξ ιδιοσυγκρασίας

Κριτική συμπεριφορά ως προς τις επιδόσεις των παιδιών (παραμέληση, απόρριψη)

Επιβολή σωματικής τιμωρίας (μέσω μίμησης προτύπου μαθαίνουν τα παιδιά σαν τρόπο επίλυσης των προβλημάτων τη βία)

Οποιαδήποτε μορφή κακοποίησης

ΕΠΙΘΕΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Τα παιδιά μπορεί να φέρονται βίαια και επιθετικά για πολλούς λόγους. Ορισμένα παιδιά μπορεί να υιοθετούν αυτή τη συμπεριφορά επειδή απολαμβάνουν την αίσθηση δύναμης και εξουσίας που τους χαρίζει η βία, αλλά και επειδή πιστεύουν ότι θα «τη γλιτώνουν» πάντα χωρίς συνέπειες. Τα παιδιά αυτά είναι συχνά δημοφιλή στις παρέες τους, ενώ έχουν εξασφαλίσει και την υποστήριξη των φίλων τους. Κάποια παιδιά δεν καταλαβαίνουν πόσο πολύ πληγώνουν τους άλλους με τη συμπεριφορά τους, ενώ κάποια άλλα δεν νοιάζονται. Ορισμένες φορές, μάλιστα, μπορεί να πιστεύουν ότι τα θύματά τους αξίζουν αυτού του είδους τη συμπεριφορά ή ότι «πηγαίνουν γυρεύοντας».

Κάποια άλλα παιδιά, όμως, μπορεί να αντιδρούν έτσι επειδή έχουν πέσει και τα ίδια θύματα βίας από συνομηλίκους τους ή από μέλη της οικογένειάς τους. Μπορεί να νιώθουν ιδιαίτερα ανασφαλή, ανήσυχα, πιεσμένα από το σχολικό ή το οικογενειακό περιβάλλον, ενώ μπορεί να υποφέρουν ακόμα και από κατάθλιψη. Στην ουσία, τα παιδιά αυτά τρομοκρατούν άλλα άτομα για να αντιμετωπίσουν τους δικούς τους φόβους.

21

Ορισμένα από αυτά τα παιδιά μπορεί να νιώθουν πολύ μόνα και να ντρέπονται για τον άσχημο τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρονται στους άλλους. Μπορεί, μάλιστα, να φτάσουν στο σημείο να πιστεύουν ότι είναι τόσο κακοί άνθρωποι, ώστε τους αξίζει να τιμωρηθούν σκληρά. Μπορεί ακόμα και να φοβούνται επειδή κανείς δεν τους σταματάει. Έχει αποδειχτεί ότι η επιθετικότητα, όταν δεν αντιμετωπίζεται αποτελεσματικά από νωρίς, συνεχίζει να εκδηλώνεται και κατά την ενήλικη ζωή, οδηγώντας σε βίαιες και εγκληματικές συμπεριφορές.

Εκφοβισμός

Δυο που ήταν χωροφύλακες βαρούσαν έναν που δεν ήταν χωροφύλακας.(Νίκος Χουλιαράς, 1940)

Ο σχολικός εκφοβισμός χαρακτηρίζεται από την επαναλαμβανόμενη, απρόκλητη παρενόχληση, κάποιου παιδιού το οποίο δυσκολεύεται να υπερασπιστεί τον εαυτό του.Δεν είναι μια διαμάχη, σύγκρουση μεταξύ δυο μαθητών ή μαθητριών, δεν είναι το πείραγμα, το αστείο προς κάποιον συμμαθητή που γίνονται σε συγκεκριμένο χρόνο, δεν έχουν συνέχεια και δεν επηρεάζουν  την συναισθηματική κατάσταση των παιδιών.

I. Εκδήλωση του Εκφοβισμού

Ο εκφοβισμός μπορεί να είναι σωματικός ή μη-σωματικός και μπορεί να περιλαμβάνει και καταστροφή περιουσίας. Ο σωματικός εκφοβισμός αποτελεί την πιο φανερή μορφή εκφοβισμού και συμβαίνει όταν ένα άτομο τραυματίζεται σωματικά με δαγκωματιές, χτυπήματα, κλοτσιές, γροθιές, γδαρσίματα, φτυσίματα, τρικλοποδιές, τράβηγμα μαλλιού ή άλλες μορφές σωματικής επίθεσης. Ο μη-σωματικός εκφοβισμός (κάποιες φορές αναφέρεται ως κοινωνική επιθετικότητα) μπορεί να είναι λεκτικός ή μη-λεκτικός: α. Λεκτικός εκφοβισμός: προσβλητικά τηλεφωνήματα, απειλές κακοποίησης, βρισιές, ρατσιστικά σχόλια ή πειράγματα, σεξουαλικά υπονοούμενα ή προσβλητική γλώσσα, μοχθηρό πείραγμα ή σκληρά σχόλια και διάδοση ψεύτικων και κακόβουλων φημών. β. Μη- λεκτικός εκφοβισμός: Μπορεί να είναι άμεσος ή έμμεσος. Ο άμεσος μη-

22

λεκτικός εκφοβισμός συνοδεύεται συχνά από λεκτικό ή σωματικό εκφοβισμό. Ο έμμεσος εκφοβισμός είναι παραπλανητικός και συχνά, ύπουλος. (i) Άμεσος μη λεκτικός εκφοβισμός: ορίζεται ως οι προσβλητικές χειρονομίες και γκριμάτσες προσώπου και συνήθως δεν εκλαμβάνεται ως εκφοβισμός καθώς δείχνει σχετικά άκακος. Στην πραγματικότητα, μπορεί να χρησιμοποιείται για να διατηρεί τον έλεγχο πάνω σε κάποιους, να τους τρομοκρατεί και να τους υπενθυμίζει ότι είναι πιθανό να τους πετύχουν μόνους τους οποιαδήποτε στιγμή, (ii) Έμμεσος μη-λεκτικός εκφοβισμός: ορίζεται ως η σκόπιμη και συχνά συστηματική αγνόηση, αποκλεισμός και απομόνωση, αποστολή (συνήθως ανώνυμα) κακόβουλων σημειωμάτων και στρέφοντας κάποιους εναντίον κάποιου άλλου. Φθορά ιδιοκτησίας: σκίσιμο ρούχων, πρόκληση φθοράς σε βιβλία, καταστροφή ιδιοκτησίας και κλοπή. Στο σημείο αυτό αξίζει να τονιστεί ότι ο εκφοβισμός μπορεί να είναι καθένα από τα παραπάνω μεμονωμένα ή σε συνδυασμό (Sullivan, Creary, & Sullivan, 2004) και να ποικίλει σε ένταση (Elinoff, Chapouleas, & Sassu, 2004).

Διαστάσεις του εκφοβισμού

Η σχολική βία, στα πλαίσια της οποίας εντάσσεται και ο εκφοβισμός έχει πάρει τεράστιες διαστάσεις παγκοσμίως (Αρτινοπούλου, 2001). Για παράδειγμα, σε έρευνα που έγινε στην Αγγλία το 2001, βρέθηκε πως το 29% των μαθητών του δείγματος συμμετείχε σπάνια ή συχνά σε καταστάσεις εκφοβισμού. Πιο συγκεκριμένα, το 13% ήταν θύματα, το 10,6% δράστες και το 6,3% ήταν δράστες/ θύματα (Nansel, Overpeck, & Pilla, 2001). Σε μεταγενέστερη έρευνα βρέθηκε πως το 22% του μαθητικού πληθυσμού σε διάφορες περιοχές του Ηνωμένου Βασιλείου συμμετείχε σε εκφοβισμό (Glew et all., 2005). Στην Τουρκία από τους 3.519 μαθητές μιας έρευνας, το 22% ήταν θύματα εκφοβισμού, το 9,4% δράστες / θύματα και το 9,2% δράστες (Alikasifoglu et all., 2007). Όσον αφορά στην Ελλάδα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει μια έρευνα, που έγινε το 2000, για τον εκφοβισμό στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε δείγμα 1.312 μαθητών (51% αγόρια και 49% κορίτσια). Οι μαθητές του δείγματος φοιτούσαν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι κατά τη διάρκεια της προηγούμενης χρονιάς (1999) το 4,7% των παιδιών υπήρξε θύμα εκφοβισμού, το 6,24% θύτης και το 4,8% θύτης και θύμα (Αρτινοπούλου, 2001).

Το φύλο των δραστών και των θυμάτων

Οι δράστες τείνουν να είναι αγόρια, είτε σε ομάδες είτε μεμονωμένα. Ωστόσο, δε πρέπει να υποτιμάται και ο εκφοβισμός από μέρους των κοριτσιών, καθώς, μάλιστα, υπάρχουν στοιχεία ότι αυξάνεται η συχνότητά του. Τα ευρήματα για το φύλο των θυμάτων είναι ανάμεικτα. Κάποιοι ερευνητές αναφέρουν ότι ο

23

αριθμός των αγοριών και κοριτσιών, που πέφτουν θύματα του εκφοβισμού, είναι ίδιος. Άλλοι ισχυρίζονται πως τα αγόρια εκφοβίζονται περισσότερο από τα κορίτσια. Μάλιστα, σε μια έρευνα βρέθηκε πως το 12,5% των αγοριών και το 5,6% των κοριτσιών εκφοβίζονταν συστηματικά. Πολλές, ακόμα έρευνες υποστηρίζουν ότι τα αγόρια εκφοβίζονται σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό απ’ ότι τα κορίτσια (Beaty, & Alexeyev, 2008).

Επιπτώσεις του εκφοβισμού

Ποικίλες έρευνες έχουν αναφέρει τις δραματικές επιπτώσεις του εκφοβισμού στα άτομα που εμπλέκονται σε αυτόν. Οι Glew και συνεργάτες βρήκαν πως τα θύματα και οι δράστες/ θύματα νιώθουν πολύ ανασφαλείς στο σχολείο τους, αισθάνονται ότι δεν ανήκουν στο χώρο αυτό, ενώ τόσο τα θύματα όσο και οι δράστες νιώθουν τον περισσότερο καιρό θλιμμένοι (Glew et all., 2005).

Ο εκφοβισμός δε προκαλεί μόνο προσωρινές επιπτώσεις, αλλά συμβάλει στην εμφάνιση μελλοντικών ψυχιατρικών συμπτωμάτων. Τα παιδιά που είχαν εμπλακεί στον εκφοβισμό στην πρώιμη σχολική ηλικία και στη πρώιμη εφηβεία και ιδιαίτερα αυτά που υπήρξαν και δράστες και θύματα, εμφανίζουν περισσότερα ψυχιατρικά συμπτώματα στην ηλικία των 15 ετών (Kumpulainen, & Rasanen, 2000).

Τα θύματα του εκφοβισμού εμφανίζουν φτωχότερη κοινωνικο-συναισθηματική προσαρμογή. Νιώθουν περισσότερη μοναξιά, αισθάνονται κοινωνικά απομονωμένα και αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να κάνουν φιλίες με τους συμμαθητές τους (Nansel, Overpeck and Pilla, 2001) Μάλιστα, έχει βρεθεί ότι τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια που έχουν πέσει θύματα εκφοβισμού εμφανίζουν κατάθλιψη και αυτοκτονικό ιδεασμό στην πρώιμη εφηβεία (Van der Wal, 2003). Από την άλλη μεριά, οι δράστες του εκφοβισμού εμφανίζουν μεγαλύτερη ευκολία στο να κάνουν φίλους όταν βρίσκονται στο δημοτικό. Όταν, όμως, φτάσουν στο γυμνάσιο εμφανίζουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς όπως, κατανάλωση οινοπνεύματος και κάπνισμα, ενώ, ιδιαίτερα στο λύκειο αισθάνονται και αυτοί σε έντονο βαθμό μοναξιά. Επιπλέον, ο σχολικός εκφοβισμός συχνά συνδυάζεται με χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Λαμβάνοντας υπόψη το συνδυασμό της κοινωνικής απομόνωσης, της αποτυχίας στο σχολείο και την συμμετοχή σε προβληματικές συμπεριφορές, τα παιδιά που είναι και δράστες και θύματα εκφοβισμού αποτελούν μια ομάδα ιδιαίτερα υψηλού κινδύνου. Τα παιδιά αυτά αισθάνονται πολύ μόνα (Nansel, Overpeck, & Pilla, 2001) και εμφανίζουν υψηλά επίπεδα Μακιαβελισμού (Andreou, 2000). Παρότι, η αρνητική και χαμηλή αυτοαντίληψη είναι

24

χαρακτηριστικό όλων των παιδιών που εμπλέκονται στον εκφοβισμό, οι έρευνες δείχνουν πως τα θύματα/ δράστες εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά χαμηλής αυτοαντίληψης σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες (Andreou, 2000; O’Moore, & Kirkham, 2001). Τέλος, τα παιδιά που γίνονται συχνά μάρτυρες του εκφοβισμού αισθάνονται αντιφατικά συναισθήματα, όπως φόβο, θυμό, λύπη και αδιαφορία. Αισθάνονται ανασφαλείς και αγχωμένοι, καθώς μπορεί να είναι το επόμενο θύμα (Harris and Petrie, 2003).

II. Τα χαρακτηριστικά των εμπλεκόμενων σε περιστατικά εκφοβισμού (θύτης, παρατηρητές / «ουδέτεροι»)

Δράστες

Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό των δραστών είναι ότι ξέρουν πώς να χρησιμοποιούν την εξουσία. Υπάρχουν τρεις τύποι δραστών: α) ο «έξυπνος» δράστης β) ο «όχι και τόσο έξυπνος» δράστης, γ) ο δράστης /θύμα. Οι έξυπνοι δράστες είναι δημοφιλείς, προοδεύουν ακαδημαϊκά και κοινωνικά, και έχουν την ικανότητα να συσπειρώνουν τους άλλους τριγύρω τους. Το κύριο χαρακτηριστικό που τους καθιστά δράστες είναι η αποτυχία του να βάλουν τον εαυτό τους στη θέση του άλλου. Αυτό

25

συμβαίνει είτε επειδή δεν έχουν (εν)συναίσθηση, είτε γιατί δε νοιάζονται για το πώς νιώθουν οι άλλοι. Αυτός ο τύπος του δράστη ίσως έχει καλές σχέσεις με τους δασκάλους και με τους άλλους μαθητές κάτι που καθιστά δύσκολο την αναγνώρισή τους ως δράστη.

Στην δεύτερη κατηγορία των δραστών ανήκουν εκείνοι, οι οποίοι, τείνουν να προσελκύουν τους άλλους εξαιτίας της αντικοινωνικής και ριψοκίνδυνης συμπεριφοράς τους και ταυτόχρονα τείνουν να τους εκφοβίζουν και να τρομοκρατούν. Λειτουργούν με κοινωνικά δυσλειτουργικούς τρόπους και συνήθως έχουν αρνητική εικόνα για τον κόσμο. Στην Τρίτη τέλος, κατηγορία ανήκουν εκείνοι οι οποίοι, είναι δράστες σε κάποιες περιπτώσεις και θύματα σε άλλες. Εκφοβίζουν αυτούς που είναι μικρότεροι και πιο αδύναμοι από αυτούς και εκφοβίζονται από άλλους συνομηλίκους ή μεγαλύτερους τους. Οι δράστες/ θύματα αποτελούν το πιο δύσκολο τύπο, καθώς επιδεικνύουν συμπεριφορές που είναι επιθετικές και αποδοκιμαστέες, όπως αυτές των δραστών, αλλά είναι ευπαθείς και ταπεινώνονται εύκολα, όπως τα θύματα. Επειδή όταν εκφοβίζουν το κάνουν με άσπλαχνο τρόπο είναι πολύ δύσκολο να δεχτούν βοήθεια όταν εκφοβίζονται. Οι δάσκαλοι και οι μαθητές δυσκολεύονται να τους αντιμετωπίζουν με έναν αντικειμενικό τρόπο καθώς από τη μία μεριά τους βλέπουν ως θύματα και από την άλλη, ως θύτες.

Θύματα

Οποιοσδήποτε φαίνεται τρωτός και δεν έχει την υποστήριξη μιας ομάδας μπορεί να γίνει θύμα εκφοβισμού. Τα θύματα του εκφοβισμού παρουσιάζουν ανεπάρκειες στο συναισθηματικό, κοινωνικό και ακαδημαϊκό τομέα. Γενικά τα θύματα αισθάνονται αβοήθητα και απελπισμένα και τείνουν να αποφεύγουν το σχολείο εξαιτίας του άγχους μην εκφοβηθούν ξανά. Υπάρχουν τρεις τύποι θυμάτων: α) το παθητικό θύμα, β) το αντιδραστικό θύμα γ) το θύμα / δράστης όπως περιγράφηκε παραπάνω. Το παθητικό θύμα αμύνεται λιγότερο, αποτελεί εύκολο στόχο και βρίσκεται στο τελευταίο σκαλοπάτι της κοινωνικής ιεραρχίας. Το αντιδραστικό θύμα διαφέρει από το θύμα /δράστη καθώς συμπεριφέρονται με τρόπους ενοχλητικούς, ανώριμους ή ακατάλληλους. Σε κάποιες περιπτώσεις δε θέλουν να προκαλούν, αλλά δε ξέρουν πώς να συμπεριφερθούν. Σε άλλες περιπτώσεις προκαλούν αυτούς που βρίσκονται γύρω τους για να τραβούν την προσοχή έστω και με αρνητικό τρόπο.

26

Μάρτυρες

Στην έκβαση του εκφοβισμού τον σημαντικότερο ρόλο τον παίζουν οι παρευρισκόμενοι. Οι μάρτυρες παίρνουν διάφορους ρόλους στη δυναμική του εκφοβισμού. Κάποιοι από αυτούς βρίσκονται πολύ κοντά στους δράστες και μαζί με άλλους ενθαρρύνουν τον εκφοβισμό. Κάποιοι απλώς προσπαθούν να μη τραβήξουν τη προσοχή πάνω τους και έτσι κρατάνε μια πιο ουδέτερη θέση. Παρότι όμως, φαινομενικά είναι ουδέτεροι, φαίνεται πως συγχωρούν τον εκφοβισμό για να αισθάνονται καλά με τον εαυτό τους. Τέλος, κάποιοι επικρίνουν και εναντιώνονται στον εκφοβισμό και έχουν το κουράγιο να παρατήσουν τον παθητικό ρόλο του μάρτυρα, υποστηρίζοντας το θύμα. Εκτός από αυτούς που παίρνουν θέση για τον εκφοβισμό, οι υπόλοιποι μάρτυρες αρνούνται τη συμμετοχή και την ευθύνη τους στον εκφοβισμό (Sullivan, Creary, & Sullivan, 2004).

III. Πρόληψη του εκφοβισμού

Τα μέτρα πρόληψης της σχολικής βίας, και ως εκ τούτου και του εκφοβισμού, στοχεύουν (α) στην πρόληψη της επιθετικής συμπεριφοράς πριν αυτή κάνει την εμφάνισή της στο σύνολο του σχολικού πληθυσμού. (β) στην αναγνώριση των μαθητών που βρίσκονται σε υψηλό κίνδυνο για εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς και στην παρέμβαση για παροχή βοήθειας και (γ) στη

27

μείωση της συχνότητας και της έντασης της επιθετικής συμπεριφοράς που έχει πρόσφατα εκδηλωθεί από ένα ή περισσότερους μαθητές. Τα πλήρως ολοκληρωμένα προγράμματα πρόληψης/ παρέμβασης στοχεύουν αφενός στην καταπολέμηση των παραγόντων κινδύνου και αφετέρου στην ανάπτυξη δεξιοτήτων σε πολυσύνθετα πλαίσια και σε πολυσύνθετους πληθυσμούς. Για να γίνει αυτό, τα προγράμματα χρησιμοποιούν προσεγγίσεις, οι οποίες ανταποκρίνονται στην επίτευξη και των τριών στόχων που αναφέρθηκαν παραπάνω. Όταν τα μέτρα πρόληψης έχουν ως στόχο ολόκληρο τον μαθητικό πληθυσμό, τότε η παρέμβαση ονομάζεται πρωτογενής (Larson, 2004). Έτσι, η πρωτογενής παρέμβαση για τον εκφοβισμό στα σχολεία περιλαμβάνει όλους τους μαθητές και όχι μόνο αυτούς που έχουν προβλήματα εκφοβισμού. Οι ερευνητές τείνουν να συμφωνούν ότι τα ολιστικά προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης είναι η καλύτερη άμυνα ενάντια στον σχολικό εκφοβισμό (Elinoff, Chapouleas, & Sassu, 2004).

Στην συνέχεια, θα περιγράψουμε δύο τέτοια προγράμματα. Το πρώτο, το πρόγραμμα Second Step, εφαρμόζεται σε μαθητές όλων των σχολικών βαθμίδων, από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο. Το δεύτερο, το πρόγραμμα PATHS, εφαρμόζεται στο νηπιαγωγείο και στις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Όπως αναφέρουν οι Harris και Petrie (2003), ο καλύτερος τρόπος για την επίλυση των προβλημάτων εκφοβισμού είναι να μάθουμε στα παιδιά πώς να προλαμβάνουν τον εκφοβισμό εξ αρχής. Επειδή ο εκφοβισμός είναι μια μαθημένη συμπεριφορά, είναι σημαντικό αυτές οι επιθετικές συμπεριφορές να διευθετούνται στα πρώιμα στάδια ανάπτυξή τους, όπου οι μαθητές μπορούν να τις απομάθουν. Συνιστάται οι στρατηγικές παρέμβασης στη συμπεριφορά των παιδιών να εφαρμόζονται από την ηλικία των δύο ετών, όπου τα περισσότερα παιδιά αρχίζουν να αποκτούν δεξιότητες για να ξεπερνούν την ματαίωση. Στην περίπτωση που τα προβλήματα εκφοβισμού έχουν κάνει ήδη την εμφάνισή τους, υπάρχει μια ποικιλία παρεμβάσεων που αντιμετωπίζουν, με εξειδικευμένο τρόπο, τα προβλήματα των παιδιών. Είτε πρόκειται για πρόληψη είτε για παρέμβαση, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα εξής: α) Ο εκφοβισμός ανεξαρτήτου τύπου αποτελεί σημαντικό πρόβλημα για όλους όσους εμπλέκονται. β) Οι ενήλικοι (γονείς, σύμβουλοι, δάσκαλοι-δασκάλες, διευθυντές και μέλη της κοινότητας) και τα παιδιά πρέπει να συμμετέχουν από κοινού στην αντιμετώπισή του, και γ) Είναι απαραίτητη η εφαρμογή μιας ολιστικής προσέγγισης προκειμένου να υπάρχουν μακροπρόθεσμα

28

αποτελέσματα (Harris, & Petrie, 2003). Δεδομένου των σοβαρών επιπτώσεων του εκφοβισμού, τοπικές, κρατικές και εθνικές κοινότητες έχουν αναπτύξει προγράμματα που έχουν σχεδιαστεί για να περιορίσουν τη τάση αύξησης της σχολικής βίας. Πολλά από τα προγράμματα αυτά δεν έχουν αξιολογηθεί, προκειμένου να φανεί ο βαθμός της αποτελεσματικότητάς τους. Ωστόσο, κάποια από αυτά φαίνεται, με βάση δημοσιευμένες έρευνες, πως έχουν σημειώσει κάποια επιτυχία (Hazler and Carney, 2006).

Second Step: A Violence Prevention Curriculum

Το πρόγραμμα Second Step που έχει ως βάση το σχολείο, έχει αναπτυχθεί για την μείωση και την πρόληψη της επιθετικής συμπεριφοράς. Τρία ξεχωριστά, διαφορετικά για κάθε ηλικία, αναλυτικά προγράμματα είναι διαθέσιμα από το νηπιαγωγείο μέχρι και τις τάξεις του λυκείου. Τα αναλυτικά προγράμματα είναι σχεδιασμένα ώστε να είναι φιλικά προς τους δασκάλους και κατάλληλα για χρήση μέσα στη τάξη. Ο πρωταρχικός σκοπός είναι να μειώσει την επιθετικότητα των παιδιών, βοηθώντας τα να αναπτύξουν συνήθειες προκοινωνικής συμπεριφοράς. Τα αναλυτικά προγράμματα περιέχουν στρατηγικές που έχουν οικοδομηθεί πάνω σε ένα πλατύ και στέρεο θεμέλιο έρευνας. Καθένα από τα τρία αναλυτικά προγράμματα έχουν εκτιμηθεί και έχει βρεθεί πως μειώνουν την επιθετικότητα και αυξάνουν τη κοινωνική επάρκεια. Εννοιολογικά βασίζεται σε δύο παραδόσεις της αναπτυξιακής έρευνας. Η πρώτη αφορά το τι είναι γνωστό σχετικά με την φυσιολογική ανάπτυξη των προκοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών. Η δεύτερη αφορά τη γνωστικό-συμπεριφοριστική έρευνα σχετικά με τις δεξιότητες που συμβάλλουν στις συνήθειες προκοινωνικής συμπεριφοράς. Οι διδακτικές στρατηγικές, που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα, προέρχονται από τη γνωστικό -συμπεριφοριστική θεωρία.

Οι κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες που διδάσκονται με βάση τα αναλυτικά πρόγραμμα εντάσσονται σε τρεις ευρύτερες κατηγορίες: ενσυναίσθηση, επίλυση προβλημάτων και διαχείριση συναισθημάτων. Αρχικά, λαμβάνει χώρα η εκμάθηση της ενσυναίσθησης, η οποία αποτελεί το θεμέλιο πάνω στο οποίο θα στηριχτούν η επίλυση προβλημάτων και η συναισθηματική διαχείριση. Στη συνέχεια, τα παιδιά μαθαίνουν πώς να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, όταν έρχονται αντιμέτωπα με μια κοινωνική σύγκρουση και πώς να ακολουθούν συγκεκριμένα και αποτελεσματικά βήματα για την επίλυση του προβλήματος. Τα βήματα για την επίλυση προβλημάτων και οι

29

άλλες κοινωνικές δεξιότητες που διδάσκονται στα πλαίσια του Second Step προέρχονται από την γνωστικό-συμπεριφοριστική παράδοση.

Αυτό σημαίνει πως επιχειρείται η διευθέτηση των συμπεριφορών, των σκέψεων και των συναισθημάτων, καθώς και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Στο κέντρο των μαθημάτων του προγράμματος βρίσκεται η ενδυνάμωση των δεξιοτήτων και των συνηθειών της εποικοδομητικής σκέψης, η οποία προωθεί τις προκοινωνικές συμπεριφορές. Επιπλέον, στα μαθήματα του προγράμματος περιλαμβάνεται η εκμάθηση στρατηγικών διαχείρισης των συναισθημάτων και των συμπεριφορών, για την αύξηση του ρεπερτορίου των προκοινωνικών συμπεριφορών στα παιδιά.

Αναλυτική Περιγραφή του προγράμματος:

Μαθήματα στην αίθουσα

Τα μαθήματα του Second Step βρίσκονται σε εξελικτική συνέχεια, αναπτύσσοντας έννοιες και δεξιότητες ανάλογα με το επιπέδο των τάξεων. Γενικά, τα μαθήματα διδάσκονται από δασκάλους, σχολικούς συμβούλους, σχολικούς ψυχολόγους και γενικότερα από το επιστημονικό προσωπικό που βρίσκεται στο χώρο του σχολείου, έπειτα από κατάλληλη εκπαίδευση για το συγκεκριμένο πρόγραμμα. Οι δάσκαλοι/ δασκάλες(*στην συνέχεια ο όρος θα αναφέρεται σε όλους εκείνους τους ειδικούς που βρίσκονται στον χώρο του σχολείου και είναι εκπαιδευμένοι για αυτό) είναι αυτοί που ηγούνται της παρουσίασης του μαθήματος εξαιτίας της οικειότητάς τους με τους μαθητές, την ικανότητά τους να προσαρμόζουν τα μαθήματα με ακρίβεια και την ικανότητά τους να ενδυναμώνουν την διατήρηση και την γενίκευση των δεξιοτήτων των παιδιών.

Υλικά και δομή του μαθήματος

Τα αναλυτικά προγράμματα για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο αποτελούνται από 22 μέχρι 28 μαθήματα, κάτι που εξαρτάται από το επίπεδο της τάξης. Τα μαθήματα ποικίλουν σε έκταση: από 20 λεπτά στο νηπιαγωγείο σε 45 λεπτά στην 4 η και 5 η τάξη. Σε κάθε μάθημα μια φωτογραφία, μια γραμμένη ιστορία, μια κούκλα ή άλλα μέσα αναπαριστούν ένα κοινωνικό δίλημμα, το οποίο παρέχει μια παρουσίαση των βασικών εννοιών και των αντικειμενικών σκοπών. Στους δάσκαλους

30

παρέχεται ένα πλάνο δράσης των μαθημάτων με μια μικρή περίληψη και σκιαγράφηση των δραστηριοτήτων στο μάθημα (π.χ. συζήτηση και εξάσκηση δραστηριοτήτων). Οι βιντεοταινίες παρέχουν δραματοποίηση και υποστηρίζουν κάποια από τα μαθήματα. Η δομή του μαθήματος περιλαμβάνει συζητήσεις ομάδων, δραστηριότητες στην αίθουσα, ασκήσεις για το σπίτι και χρήση βίντεο. Βέβαια, ανάλογα με την τάξη, χρησιμοποιούνται και άλλα υλικά , όπως αφίσες, κουκλάκια. Επιπλέον, στους εκπαιδευτές παρέχονται λεπτομερείς οδηγοί υλοποίησης που περιλαμβάνουν υποδείξεις για την προσαρμογή των μαθημάτων σε ειδικούς πληθυσμούς, όπως στους μαθητές με κάποια ανεπάρκεια.

Περιεχόμενο

Ανάλογα με το επίπεδο των τάξεων, τα μαθήματα οργανώνονται σε τρεις ομάδες δεξιοτήτων. Η πρώτη ομάδα δεξιοτήτων εστιάζει στην ενσυναίσθηση που παρέχει τη βάση για τα επόμενα μαθήματα. Η ενσυναίσθηση περιλαμβάνει: α) αναγνώριση συναισθημάτων μέσω των εκφράσεων του προσώπου, της γλώσσας του σώματος και των σχετικών με την κατάσταση στοιχείων, β) κατανόηση της διαφορετικής

οπτικής των άλλων και γ) παροχή συναισθηματικής υποστήριξης στους άλλους. Οι θεματικές του μαθήματος ποικίλουν από την αναγνώριση συναισθημάτων μέχρι σύνθετες έννοιες (πχ. αμεροληψία). Στα μαθήματα επίλυσης προβλημάτων μαθαίνουν μία βήμα προς βήμα στρατηγική για την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων. Οι μαθητές εφαρμόζουν τα βήματα επίλυσης-προβλήματος σε υποθετικές καταστάσεις και σε παραδείγματα από δικές τους εμπειρίες. Στα μαθήματα συναισθηματικής διαχείρισης οι μαθητές μαθαίνουν να αναγνωρίζουν σημάδια θυμού και προκλητικά ερεθίσματα, καθώς και να χρησιμοποιούν τεχνικές μείωσης του στρες για να διαχειρίζονται ή να περιορίζουν τα συναισθήματα θυμού.

Εκπαιδευτικές στρατηγικές και στρατηγικές μεταφοράς της μάθησης

Τα μαθήματα του Second Step βασίζονται σε μια ποικιλία στρατηγικών διδασκαλίας που ενδυναμώνουν την μάθηση των μαθητών, προωθούν ένα υποστηρικτικό κλίμα στην αίθουσα και ενθαρρύνουν την γενίκευση των δεξιοτήτων.

Συζήτηση

31

Η συζήτηση αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι των μαθημάτων του Second Step. Τα αναλυτικά προγράμματα προσφέρουν αρκετές υποδείξεις που βοηθούν τις συζητήσεις να γίνουν ευχάριστες και διδακτικές, όπως για παράδειγμα συμβουλές που ενθαρρύνουν τη συμμετοχή και ανοιχτού τύπου ερωτήσεις.

Εκπαίδευση συμπεριφοριστικών δεξιοτήτων

Η εκπαίδευση συμπεριφοριστικών δεξιοτήτων είναι το δεύτερο βασικό στοιχείο των μαθημάτων του Second Step. Με την καθοδήγηση της δασκάλας, οι μαθητές αρχικά, παράγουν βήματα δεξιοτήτων, για την απάντηση σε ένα δοσμένο κοινωνικό δίλλημα ή σε μια κατάσταση, όπως η δημιουργία μιας συζήτησης. Έπειτα, η δασκάλα αναπαριστά τα βήματα της κάθε δεξιότητας και οδηγεί τους μαθητές στο να αποτιμήσουν την επίδοσή της. Μετά οι μαθητές έχουν πολλές ευκαιρίες να εξασκηθούν σε ποικίλες συμπεριφοριστικές δεξιότητες με εξάσκηση και επανατροφοδότηση.

Μίμηση προτύπων

Η μίμηση προτύπων είναι ίσως η πιο ισχυρή στρατηγική διδασκαλίας που περιλαμβάνει το Second Step, καθώς ξεπερνά τους περιορισμούς της διδασκαλίας

ενός μαθήματος. Η παρατήρηση των Second Step δεξιοτήτων των ενηλίκων, παρέχει στους μαθητές πληροφορίες για αποτελεσματικές προσεγγίσεις και καταδεικνύει τις αξίες και τις νόρμες του σχολικού προσωπικού, θέτοντας τη βάση για τις προκοινωνικές νόρμες των μαθητών.

Παρακίνηση, εξάσκηση και ενίσχυση

Η σχολική ζωή παρέχει αμέτρητες ευκαιρίες στους μαθητές να δοκιμάσουν και να εκλεπτύνουν τις δεξιότητές τους. Παρόμοια, στους δασκάλους παρουσιάζονται «δεκτικές σε μάθηση στιγμές» για να παρακινήσουν τους μαθητές τους να χρησιμοποιήσουν τις νέες μαθημένες δεξιότητες.

Ομαδική επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων

32

Η συμμετοχή των μαθητών σε «πραγματικά» προβλήματα τους ενθαρρύνει να μεταφέρουν τη μάθηση, μέσω ενός ενεργού ρόλου, σε καταστάσεις πραγματικού ενδιαφέροντος.

Εκπαίδευση προσωπικού

Οι διοργανωτές του προγράμματος παρέχουν εκπαίδευση των δασκάλων και του μη εξειδικευμένου προσωπικού.

Καθοδήγηση του διευθυντή και των γονέων

Το αναλυτικό πρόγραμμα συνοδεύεται από έναν οδηγό για τον διευθυντή. Ο οδηγός βοηθάει τους διευθυντές ή τους συντονιστές του προγράμματος στο να σχεδιάσουν ένα σχολικό περιβάλλον που υποστηρίζει ευνοϊκά την υλοποίηση του προγράμματος και συνενώνει την κοινωνικό-συναισθηματική μάθηση με τους ακαδημαϊκούς στόχος. Επιπρόσθετα, οι γονείς των μαθητών εισάγονται στις δεξιότητες του προγράμματος και μαθαίνουν πώς να προωθούν την ανάπτυξη και την χρησιμοποίηση των δεξιοτήτων στα παιδιά τους.

Εργαλεία αξιολόγησης

Τέλος, το πρόγραμμα περιλαμβάνει εργαλεία αξιολόγησης για την αποτίμησή του. Με την διαδικασία αυτή γίνεται εκτίμηση των χαρακτηριστικών του σχολείου στο οποίο υλοποιήθηκε το πρόγραμμα, όπως υποστήριξη για τη μεταφορά της μάθησης των μαθητών και ικανοποίηση του προσωπικού και των μαθητών. Επιπλέον, εκτιμάται η κοινωνική και συναισθηματική μάθηση (από το νηπιαγωγείο μέχρι την 5 η τάξη) και οι στάσεις που σχετίζονται με την επιθετικότητα και την κοινωνικώς ευπρεπή συμπεριφορά (6 η και 8 η τάξη) (Fitzerald , & Van Schoiack Εdsrom, 2006).

Β ulding Social and Emotional competence: The PATHS curriculum

Το πρόγραμμα PATHS (Προώθηση Εναλλακτικών Τρόπων Σκέψης), αποτελεί ένα κοινωνικο-συναισθηματικό πρόγραμμα μάθησης, που έχει σχεδιαστεί για να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτές στις αίθουσές. Έχει βρεθεί πως το PATHS είναι αποτελεσματικό τόσο για τη πρόληψη όσο και την παρέμβαση και μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας και σε όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου. Το πρόγραμμα προωθεί την συναισθηματική και κοινωνική επάρκεια και μειώνει την επιθετικότητα και τα προβλήματα

33

συμπεριφοράς των παιδιών, ενώ, ταυτόχρονα εμπλουτίζει την εκπαιδευτική διαδικασία στην αίθουσα. Χρησιμοποιείται τόσο από δασκάλους όσο και από συμβούλους. Παρότι, εστιάζει στο σχολείο γενικότερα και στη σχολική αίθουσα, στο πρόγραμμα συμπεριλαμβάνονται και οι γονείς μέσω ενημέρωσης και συμμετοχής σε δραστηριότητες.

Το πρόγραμμα βασίζεται σε πέντε θεωρητικά μοντέλα. Το πρώτο, το ABCD (Συναισθηματικό- Συμπεριφορικό-Γνωστικό- Δυναμικό) μοντέλο ανάπτυξης, εστιάζει στην προώθηση της καταλληλότερης αναπτυξιακής πορείας για κάθε άτομο. Η προώθηση σημαντικών αλλαγών στην κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών απαιτεί μια ολιστική προσέγγιση που να εστιάζει στο συναίσθημα, στη συμπεριφορά και στις γνωστικές λειτουργίες. Το δεύτερο μοντέλο ενσωματώνει έναν προσανατολισμό οίκο-συμπεριφοριστικών συστημάτων και εξετάζει τη μάθηση πρωτίστως στο επίπεδο των αλλαγών των συστημάτων αυτών.

Τα οικολογικώς προσανατολισμένα προγράμματα δίνουν έμφαση όχι μόνο στην διδασκαλία δεξιοτήτων, αλλά και στη δημιουργία σημαντικών ευκαιριών για τη χρησιμοποίηση αυτών των ικανοτήτων και την καθιέρωση δομών που να παρέχουν ενίσχυση για την αποτελεσματική εφαρμογή των δεξιοτήτων. Με βάση αυτό το μοντέλο, το σχολικό περιβάλλον είναι μια βασική οικολογία και αποτελεί μια βασική εστία αλλαγής.

Το τρίτο μοντέλο περιλαμβάνει πορίσματα της νευροβιολογίας για την δόμηση και την οργάνωση του εγκεφάλου. Η γνώση της νευροβιολογικής ανάπτυξης του εγκεφάλου επηρέασε την ανάπτυξη του PATHS. Έχει βρεθεί πως οι μαθησιακές εμπειρίες στο πλαίσιο των σημαντικών σχέσεων κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας επηρεάζουν την ανάπτυξη των νευρονικών δικτύων μεταξύ διαφόρων περιοχών του εγκεφάλου, οι οποίες με τη σειρά τους επηρεάζουν τον αυτό-έλεγχο και την συναισθηματική επίγνωση. Η ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται και να συζητούν τα συναισθήματά σχετίζεται με την ικανότητά τους να αναστέλλουν τις συμπεριφορές χρησιμοποιώντας τον λεκτικό αυτοέλεγχο. Με βάση τα ευρήματα αυτά, το PATHS εστιάζει στην ανάπτυξη του αυτοελέγχου, οποίος προωθεί την καλύτερη προσαρμογή των παιδιών τόσο στην τωρινή όσο και στη μετέπειτα ζωή τους.

34

Το τέταρτο μοντέλο περιλαμβάνει ψυχοδυναμική εκπαίδευση. Μια σημαντική διαφορά μεταξύ της ψυχοδυναμικής εκπαίδευσης και των άλλων μοντέλων είναι ότι δίνει μεγάλη έμφαση στην εσωτερίκευση. Η εσωτερίκευση είναι η πρωταρχική διαδικασία που χρησιμοποιείται στην ανάπτυξη της συνείδησης του ατόμου. Με βάση αυτή, η εσωτερίκευση των προκοινωνικών αξιών, του ελέγχου των παρορμήσεων, της ρύθμισης του συναισθήματος και των κινήτρων, προωθεί την αυτονομία και μειώνει την ανάγκη για εξωτερική εποπτεία. Το πέμπτο μοντέλο περιλαμβάνει ψυχολογικά ζητήματα που σχετίζονται με τη συναισθηματική επίγνωση, ή όπως είναι ευρέως γνωστή, τη συναισθηματική νοημοσύνη. Η συναισθηματική νοημοσύνη συνιστά την ικανότητα της κατανόησης των συναισθημάτων τόσο των δικών μας όσο και των άλλων. Αυτή η κατανόηση αποτελεί κεντρικό στοιχείο στην αποτελεσματική επίλυση προβλημάτων και στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.

Σύντομη περιγραφή του προγράμματος

Εξαιτίας του γεγονότος ότι οι ικανότητες και οι ανάγκες των παιδιών διαφέρουν ανάλογα με το αναπτυξιακό τους επίπεδου, το PATHS έχει χωριστεί σε δύο διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα. Το ένα προορίζεται για παιδιά δημοτικού σχολείου και το άλλο για παιδιά νηπιαγωγείου. Το Κ-5 PATHS αναλυτικό πρόγραμμα αποτελείται από μία επιμορφωτική εκπαίδευση, έξι τόμους μαθημάτων, φωτογραφίες, αφίσες, Feeling Faces και επιπλέον υλικό. Τα μαθήματα περιλαμβάνουν πέντε εννοιολογικούς τομείς: αυτοέλεγχο, συναισθηματική κατανόηση, θετική αυτοαντίληψη, διαπροσωπικές σχέσεις και διαπροσωπικές δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων. Η ανάπτυξη καθεμιάς από αυτές τις περιοχές συντελείται σε στάδια ή φάσεις, στις οποίες επικρατεί η αύξηση της εξειδίκευσης των εννοιών και των δεξιοτήτων. Σε κάθε φάση τίθενται διάφοροι υποστόχοι, όπως εκμάθηση διαχωρισμού των συναισθημάτων και των συμπεριφορών και μείωση του ποσοστού πειράγματος. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στο αναπτυξιακό επίπεδο και στις ανάγκες των παιδιών που λαμβάνουν μέρος την εκπαίδευση. Ωστόσο, καθ’ όλη τη διάρκεια των μαθημάτων, σημαντικό σημείο εστιασμού αποτελεί και η ενδυνάμωση των δυναμικών σχέσεων μεταξύ της γνωστικο-συναισθηματικής κατανόησης και των πραγματικών καταστάσεων της ζωής.

Το Κ-5 PATHS είναι χωρισμένο σε τρεις ενότητες: α) Ενότητα ετοιμότητας και αυτοελέγχου: 12 μαθήματα που εστιάζουν στις

35

δεξιότητες ετοιμότητας και στην ανάπτυξη βασικού αυτοελέγχου, 2) Ενότητα συναισθημάτων και σχέσεων: 56 μαθήματα που εστιάζουν στην διδαχή συναισθηματικής και διαπροσωπικής κατανόησης, που συχνά αναφέρεται και ως συναισθηματική νοημοσύνη. 3 )Ενότητα διαπροσωπικής γνωστικής επίλυσης προβλημάτων: 33 μαθήματα που καλύπτουν έντεκα βήματα για διαπροσωπική επίλυση προβλημάτων. Δύο επιπλέον περιοχές εστίασης του PATHS αποτελούν η ανάπτυξη θετικής αυτοαντίληψης και η βελτίωση της επικοινωνίας και των σχέσεων με τους συνομηλίκους. Για τα θέματα αυτά δεν υπάρχουν ξεχωριστές ενότητες, αλλά η διδασκαλία τους εμπεριέχεται στις άλλες ενότητες. Σε όλα τα μαθήματα περιλαμβάνονται εικόνες και φωτογραφίες με μικρότερα γραφικά στο περιθώριο των κειμένων, προκειμένου το αναλυτικό πρόγραμμα να είναι περισσότερο φιλικό προς τον χρήστη. Όσα υλικά είναι απαραίτητα συμπεριλαμβάνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ όταν είναι επιθυμητό, μπορούν να προστεθούν και άλλα. Αν και κάθε ενότητα του PATHS εστιάζει σε ένα ή περισσότερα πεδία δεξιοτήτων, πτυχές και των πέντε πεδίων περιέχονται σε κάθε ενότητα. Επιπλέον, συγκεκριμένες εστίες ενδιαφέροντος επαναλαμβάνονται για να συνενώσουν τα διάφορα θέματα (για παράδειγμα, αύξηση της αυτοαντίληψης, ενθάρρυνση της αναγνώρισης συναισθημάτων, κ.λπ.), και κάθε νέα ενότητα αναπτύσσει σταδιακά και συνθέτει την μάθηση που προηγείται. Τέλος, η φιλολογική εκπαίδευση (η ανάγνωση και η γραφή) εναρμονίζεται με το PATHS στα περισσότερα μαθήματα, συμπεριλαμβάνοντας συμπληρωματικές προτάσεις για τις δασκάλες για να μπορούν να ενισχύουν τις ιδέες των μαθημάτων, όπως ποιοτική παιδική λογοτεχνία.

Το Κ-5 PATHS είναι σχεδιασμένο να διδάσκεται τρεις φορές την εβδομάδα για 20 με 30 λεπτά. Αν είναι επιθυμητό, μπορεί να αυξηθεί τόσο ο αριθμός όσο και η διάρκεια των μαθημάτων. Ωστόσο, ένα μάθημα του PATHS μπορεί να διδαχθεί οπουδήποτε από μία έως πέντε ή περισσότερες περιόδους του προγράμματος, κάτι που εξαρτάται από το αναπτυξιακό επίπεδο και το ενδιαφέρον της τάξης. Έτσι, το Κ-5 PATHS είναι ένα ευρύ και εύκαμπτο πρόγραμμα, που επιτρέπει την υλοποίηση 131 μαθημάτων μέσα σε μια περίοδο 5 χρόνων. Για την ενθάρρυνση της γενίκευσης του προγράμματος και στο σπίτι, οι δάσκαλοι, αν επιθυμούν, μπορούν να στείλουν στους γονείς γράμματα και πληροφορίες, που περιέχονται κατά διαστήματα στα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.

36

Επιπλέον, οι δάσκαλοι μπορούν να αναθέτουν στα παιδιά εργασίες για το σπίτι, αυξάνοντας με αυτό τον τρόπο την γονεϊκή εμπλοκή. Το προσχολικό αναλυτικό πρόγραμμα του PATHS, αποτελεί διασκευή του πρωτότυπου Κ-5 PATHS αναλυτικού προγράμματος. Οι πρωταρχικές ιδέες διατηρήθηκαν, αλλά το υλικό τροποποιήθηκε προκειμένου να είναι αναπτυξιακά κατάλληλο για νεότερα παιδιά. Χωρίζεται σε θεματικές ενότητες που περιλαμβάνουν μαθήματα σε θέματα όπως φιλοφρονήσεις, συνεισφορές, βασικά και αναπτυγμένα συναισθήματα, μια στρατηγική αυτοελέγχου που ονομάζεται «Τεχνική της Χελώνας», τρόπους συμπεριφοράς και επίλυση προβλημάτων. Ποικίλα ζωάκια, καθώς και εικόνες, φωτογραφίες και Feeling Faces, χρησιμοποιούνται στα μαθήματα και απεικονίζουν τις έννοιες. Επιπροσθέτως, το προσχολικό PATHS είναι σχεδιασμένο ώστε να ολοκληρώνεται με συμβατά προγράμματα της πρώιμης παιδικής ηλικίας, άρα, και με το Κ-5 PATHS.

Το προσχολικό PATHS περιέχει 30 μαθήματα που παραδίδονται εβδομαδιαία από εκπαιδευτές της πρώιμης παιδικής ηλικίας κατά τη διάρκεια σχολικών περιόδων. Σε κάθε μάθημα, ο δάσκαλος εισάγει νέες ιδέες και υλικά. Μέσα στις επόμενες μέρες, το περιεχόμενο του μαθήματος εφαρμόζεται μέσω διαφόρων δραστηριοτήτων, όπως ομαδικά παιχνίδια, μουσική κ.λπ. Κάποιες από αυτές τις γενικευμένες στρατηγικές αναλαμβάνονται από έναν ομαδικό σχηματισμό, αλλά πολλές από αυτές εντάσσονται στην δομή των τυπικών προσχολικών προγραμμάτων. Με αυτό τον τρόπο, το προσχολικό PATHS συνδυάζει την άμεση διδασκαλία δεξιοτήτων με σημαντικές ευκαιρίες για εφαρμογή και εξάσκηση αυτών. Αυτό το παράδειγμα, προωθεί, ακόμη, την ίδρυση ευνοϊκότερων δομών με τις οποίες οι δάσκαλοι μπορούν να παρέχουν θετική ενίσχυση για την εφαρμογή αποτελεσματικών δεξιοτήτων (Greenberg and Kusche, 2006).

37

Έρευνα στο Γενικό Λύκειο Καρέα (Μάιος 2014)

Σε έρευνα που πραγματοποιήσαμε στο σχολείο μας και όπου συμμετείχαν μαθητές της Α’ Λυκείου, συμπληρώνοντας

ερωτηματολόγια, που συντάξαμε και μοιράσαμε στους ίδιους καταλήξαμε στα εξής συμπεράσματα.

15%

58%

11%

15%

Στο σχολείο μας δεν εκδηλώνονται συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών.

ΚαθόλουΛίγοΑρκετάΠολύ

38

10%

27%

35%

28%

Οι συμμαθητές μου με βοηθούν πρόθυμα όταν έχω δυσκολίες στα

μαθήματα.

ΚαθόλουΛίγοΑρκετάΠολύ

11%

24%

47%

18%

Όλοι οι μαθητές γίνονται δεκτοί από τους συμμαθητές τους ανεξάρτητα από την εθνική καταγωγή, το χρώμα τους ή τις μαθησιακές δυσκολίες που έχουν.

ΚαθόλουΛίγοΑρκετάΠολύ

39

81%

10%

3%7%

Αισθάνομαι ότι απειλούμαι από τους συμμαθητές μου.

ΚαθόλουΛίγοΑρκετάΠολύ

19%

42%

24%

15%

Οι μαθητές του σχολείου είναι ενωμένοι και δε χωρίζονται σε αντιμαχόμενες

παρέες.

ΚαθόλουΛίγοΑρκετάΠολύ

40

4%

18%

29%

49%

Όταν πρωτοήλθα στο σχολείο, αισθάνθηκα γρήγορα άνετα και φιλικά με

τους συμμαθητές μου.

ΚαθόλουΛίγοΑρκετάΠολύ

4%

17%

19%60%

Αισθάνομαι φιλικά με:

Α. ΚανένανΒ. Ελάχιστους συμμαθητές μουΓ. Τους περισσότερους συμμαθητές της τάξης μουΔ. Τους περισσότερους συμμαθητές του σχολείου μου

41

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ:

Τα συμπεράσματα της έρευνάς μας ήταν πολλά. Αρχικά συμπεράναμε πως ο θυμός εμφανίζεται ως συναίσθημα, χαρακτηριστικό ή κατάσταση. Ύστερα θυμός γεννιέται όχι πάντα από ένα έντονο γεγονός αλλά και μόνο στην ιδέα της ίδιας της απειλής. Επίσης, ο θυμός χωρίζεται ανάλογα με τον τρόπο έκφρασής του, αλλά και με το αποτέλεσμα που έχει στον άνθρωπο. Υπάρχει ο παθητικός και ο επιθετικός θυμός καθώς και ο εποικοδομητικός και καταστροφικός θυμός. Τέλος, χρήσιμο θα ήταν, οι άνθρωποι που είναι επιρρεπείς στο συναίσθημα του θυμού, να μάθουν τρόπους αντιμετώπισης του.

Στην τελευταία ενότητα παρουσιάσαμε τις διαστάσεις του εκφοβισμού στη σημερινή σχολική κοινότητα, τις κατηγορίες, τα πρόσωπα που συμμετέχουν και την πρόληψη του σύμφωνα με τις παρούσες εκδηλώσεις. Παρατηρήσαμε, λοιπόν, ότι ο εκφοβισμός εξαπλώνεται σ’ όλους τους τύπους επικοινωνίας και διαπροσωπικών σχέσεων από τη λεκτική ανταλλαγή μηνυμάτων μέχρι και τη σωματική. Επιπλέον, οι «δράστες» αποδείξαμε ότι δεν έχουν έμφυτη κατά ένα ποσοστό την ανάγκη για βία έναντι των «αδύνατων» και των «πιο ευάλωτων» άλλα οι οικογενειακές συγκυρίες είναι αυτές

42

που τους ωθούν σε τέτοια συμπεριφορά. Αργότερα, διαπιστώσαμε ότι και η πλειονότητα των θυμάτων νιώθουν ανασφαλείς και «παρείσακτοι» στο σχολείο ενώ έχουν παρατηρηθεί και τάσεις αυτοκτονίας μαθητών ακόμα και σε μια τέτοια μικρή κοινωνία σαν αυτή της Ελλάδας. Τέλος, εκθέσαμε δύο προγράμματα με τα οποία μπορεί να αντιμετωπιστεί ο εκφοβισμός. Στα προγράμματα, αυτά, φάνηκε πως στόχος τους είναι η προώθηση της ασφάλειας στο χώρο του σχολείου. Στο επίκεντρο των προγραμμάτων βρίσκεται η εκπαίδευση των μαθητών σε ποικίλες κοινωνικό-συναισθηματικές και συμπεριφοριστικές δεξιότητες, οι οποίες προάγουν την κοινωνική συμπεριφορά. Κρίσιμο ρόλο στην αντιμετώπιση της βίας στο σχολείο παίζει η συμμετοχή όλων των αρμόδιων φορέων και ομάδων. Οι διάφορες κοινότητες (διεθνείς, κρατικές και τοπικές) είναι απαραίτητο να συνεργαστούν με τους διευθυντές, τους γονείς και τους μαθητές, προκειμένου να λάβει χώρα μια σωστή και αποτελεσματική πρόληψη/ παρέμβαση για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού και άλλων μορφών βίας.

Αναντίρρητα, απαιτείται περαιτέρω έρευνα και ιδίως στον ελληνικό χώρο προκειμένου να διευκρινιστεί η σχέση του σχολικού εκφοβισμού με τις επικίνδυνές συμπεριφορές. Το μέλλον του κόσμου είναι τα παιδιά και το μέλλον των παιδιών βρίσκεται στα χέρια μας. Είναι, λοιπόν, ευθύνη όλων μας να προστατεύσουμε τα παιδιά και να διασφαλίσουμε το μέλλον μας.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Δραστηριότητες/εργαλεία που έχουν σχέση με την ψυχοκοινωνική επιδεξιότητα και διενεργούνταν καθ’ όλη την διάρκεια της Ερευνητικής Εργασίας και στις ώρες συνάντησης της ομάδας (δηλαδή κάθε εβδομάδα επί ένα δίωρο):

Παιχνίδια ρόλων/Αυτοσχεδιασμός (Παρατήρηση και εντοπισμός των στοιχείων προσωπικότητας που αναδύθηκαν μέσα από το παίξιμο των ρόλων-Συζήτηση).

Test προσωπικότητας (Συμπλήρωση ερωτηματολογίων).

«Μιλάμε για τα συναισθήματα» (Μελέτη μικρών ιστοριών και συζήτηση π.χ. «Μαθήματα Ιατρικής» του Εντουάρντο Γκαλεάνο).

43

«Αναγνώριση και αποδοχή των συναισθημάτων μας» (Λεξιλόγιο συναισθημάτων, συμπλήρωση του λεξιλογίου, διαβάθμιση της έντασης των συναισθημάτων, περιγραφή κ.λπ).

Αυτοεκτίμηση (Test σχετικά με την αυτοεικόνα και την αυτοεκτίμηση).

«Τα συναισθήματα στην τέχνη» (Προβολή 12 έργων ζωγραφικής μεγάλων καλλιτεχνών-Παρατήρηση-Συζήτηση-Ανίχνευση συναισθήματος).

Θυμός και επιθετικότητα - Μελέτη μικρών ιστοριών και συζήτηση, π.χ. «Η θλίψη και η οργή» του Χόρχε Μπουκάι, Μελέτη περιπτώσεων.

Η μεθοδολογία και τα εργαλεία προτείνονταν κάθε φορά από την υπεύθυνη καθηγήτρια και γίνονταν δεκτά από τα μέλη της ομάδας στην προσπάθειά μας να αποκτήσουμε αυτογνωσία, αυτοεκτίμηση, επίγνωση των συναισθημάτων μας (κυρίως των δυσλειτουργικών), αποδοχή και κατανόηση των συναισθημάτων των δικών μας και των άλλων ώστε να μπορούμε να διαχειριζόμαστε πιο εύκολα δύσκολες καταστάσεις της καθημερινότητάς. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ:  

Εύη Μακρή - Μπότσαρη, 2010, Θυμός, επιθετικότητα, εκφοβισμός,  Θεωρητικές προσεγγίσεις και πρακτικές διαχείρισης, Εκδόσεις Παπαζήση.

Daniel Goleman, 1995, Η συναισθηματική νοημοσύνη, Γιατί το «EQ είναι πιο σημαντικό από το «IQ», ικα’ έκδοση, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.

44

Hilgard, 2004, Εισαγωγή στην ψυχολογία, Εκδόσεις Παπαζήση. Αγγελική Λεονταρή, 1998, Αυτοαντίληψη, β’ έκδοση, Εκδόσεις

Ελληνικά Γράμματα. Άλφρεντ Άντλερ, Δεκέμβριος 1974, Μετάφραση ΓΡΑΨΑΣ

ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ, Οι Νευρώσεις και η ερμηνεία τους, Εκδόσεις Μπουκουμάνης.

Γρηγόρης Ποταμιάνος και Συνεργάτες, 1999, Θεωρίες προσωπικότητας και κλινική πρακτική, δ’ έκδοση, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.

Δημητρίου Γεώργα, 1990, Κοινωνική Ψυχολογία Α’ και Β’ τόμος, Ελληνικά Γράμματα.

Επιμέλεια Chriastian Jarrett, 2011, 50 Ψυχολογικές θεωρίες που επηρέασαν την ανθρωπότητα, Εκδόσεις Κλειδάριθμος.

Εύα Μακρή-Μπότσαρη, Η έννοια του εαυτού εφήβων και οι Σημαντικοί Άλλοι, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ζόζεφ Ρόσνερ, 1982, Όλα όσα πρέπει να ξέρετε για την ψυχανάλυση, Εκδόσεις Γλάρος.

Μαρία Νασιάκου – Όλγα Μαράτου – Κλήμης Ναυρίδης – Θάλεια Δραγώνα – Ιουλία Τέττερη, 1996, Ψυχολογία, Β’ Τάξη Γενικού Λυκείου, ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ, ΑΘΗΝΑ.

Μαρία Παπαϊωάννου, Ρεγγίνα Κασιμάτη, Στράτος Γεωργούλας, Ιωάννης Πράνταλος, 2012, Κοινωνιολογία Γ’ Λυκείου, ΝΙΚΗ ΕΚΔΟΤΙΚΗ Α.Ε.

Ψυχολογία, 2009, Α΄ΤΑΞΗΣ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ, ΒΙΒΛΙΟ ΜΑΘΗΤΗ, ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΔΟΣΕΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ, ΕΚΔΟΣΗ Ι’, ΑΘΗΝΑ.

http://www.daniilidou.gr/?p=50 http://despinatriantou.blogspot.gr/2010/08/blog-post_04.html e -Journal of Science & Technology (e-JST)

e-Περιοδικό Επιστήμης & Τεχνολογίας (ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΤΟΥ)

45

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ:

Σχολική βία και εκπαιδευτικά αδιέξοδα

Τον τελευταίο καιρό αρκετά δημοσιεύματα αλλά και τηλεοπτικές εκπομπές καταπιάνονται με το παλιό αλλά πάντα επίκαιρο θέμα της σχολικής βίας. Σύμφωνα με στοιχεία του ΕΚΚΕ (βλ. «Ελευθεροτυπία», 26/4/2011), 63% των μαθητών του Δημοτικού, 51% του Γυμνασίου και 36% του Λυκείου δηλώνουν ότι έχουν υποστεί κάποια μορφή βίας (κυρίως λεκτική). Οι παραβατικές συμπεριφορές εντός σχολείου -είτε οφείλονται σε οικογενειακά είτε σε ατομικά προβλήματα, είτε στρέφονται εναντίον των άλλων είτε εναντίον του εαυτού- είναι μια κοινωνική μορφή έκφρασης που δηλώνει πως κάτι δεν πάει καλά.

Έχουμε δε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι η οικονομική κρίση θα εντείνει το πρόβλημα, ενώ η δημιουργία τεράστιων σχολικών μονάδων θα δυσκολέψει ακόμη περισσότερο τη διαχείρισή του. Αυτή τη διαχείριση εναποθέτουν γονείς και πολιτεία στον εκπαιδευτικό. Υπάρχει όμως μια απόλυτη σιωπή σχετικά με τις πραγματικές συνθήκες της καθημερινής εργασίας του εκπαιδευτικού, το στρες που πλήττει το επάγγελμα, την ουσιαστική και συμβολική απαξίωση του ρόλου του.

Πώς, αλήθεια, ο εκπαιδευτικός να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά τα αδιέξοδα του σχολικού θεσμού και ιδιαίτερα την πολυπλοκότητα της σχολικής βίας, όταν ο ίδιος νιώθει οικονομικά περιθωριοποιημένος και κοινωνικά απαξιωμένος; Πώς, εκτός από το διδακτικό του έργο, να διαμορφώνει ολοκληρωμένους ανθρώπους, όταν οι κανόνες και η κυρίαρχη ιδεολογία της ελεύθερης αγοράς πριμοδοτούν τον ευέλικτο, κατακερματισμένο και απασχολήσιμο άνθρωπο της νέας εποχής; Ευελπιστεί κανείς ότι οι χρόνιες πληγές του ελληνικού σχολείου φτώχεια και η μιζέρια, το αίσθημα του κενού και του μάταιου, η αναρμοδιότητα και η αδυναμία διαχείρισης των εντάσεων, η έλλειψη νοήματος, μπορεί να θεραπευτούν σε εποχές συνολικής απορύθμισης της κοινωνίας, ρήξης του κοινωνικού ιστού και αποδόμησης των συλλογικών αναπαραστάσεων για τον ρόλο του σχολείου ως ύψιστου δημόσιου αγαθού; Ο σχολικός θεσμός και οι άνθρωποι που εργάζονται σε αυτόν βρίσκονται σήμερα παγιδευμένοι σε πολλαπλές κοινωνικές αντιφάσεις: μετάδοση ανθρωπιστικών αρχών και προσαρμογή στην αγριότητα της οικονομικής αγοράς, ισότητα όλων και επιλεκτική

46

προαγωγή των άριστων, έξαρση ρατσιστικών αντιλήψεων και ένταξη των παιδιών των μεταναστών, άσκηση αυστηρής εξουσίας και συναινετικός διάλογος κ.λπ. Ίσως γι' αυτό οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν αδυναμία να αντιμετωπίσουν φαινόμενα σχολικής βίας. Δεν έχουν ούτε τα πραγματικά ούτε τα συμβολικά ερείσματα για να το πράξουν. Μπροστά σε αυτά τα ουσιαστικά αδιέξοδα, τα οποία δεν επιδέχονται μαγικές λύσεις αλλά απαιτούν μακροχρόνιες και καλά σχεδιασμένες παρεμβάσεις, εμφανίζονται κάποιες ιδέες για αστυνομικού τύπου μέτρα ελέγχου και επιτήρησης στα σχολεία (σεκιούριτι, χρήση καμερών).

Τέτοιου τύπου λύσεις, όμως, εκτός του ότι δεν απαντούν στην κρίση αξιών και την απουσία νοήματος στο σχολείο, μπορεί να προκαλέσουν τη γενικευμένη οργή της ελληνικής νεολαίας η οποία έχει πικρές αναμνήσεις από την ωμή αστυνομική βία (δολοφονία Γρηγορόπουλου). Η νεολαία κουβαλάει τρομερά αδιέξοδα, τα οποία δεν μπορεί αιωνίως να βιώνει ως προσωπικά προβλήματα. Τότε είναι που, αναζητώντας συλλογική έκφραση, μπορεί να στρέφεται σε αγριότερες και μαζικότερες μορφές βίας εναντίον του ίδιου του σχολικού θεσμού (φθορές, βανδαλισμοί κ.λπ.). Οι νέοι δεν χρειάζονται εκφοβιστικά μέτρα, αλλά αξίες που να προκύπτουν από την πραγματική σχολική ζωή, πράγμα εξαιρετικά δύσκολο σε εποχή βίαιης ρήξης των κοινωνικών δεσμών. Απαιτείται επομένως μακροχρόνιος και συντονισμένος σχεδιασμός που να αφορά τους μαθητές αλλά και τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Οι τελευταίοι χρειάζονται ισχυρά υποστηρικτικά δίκτυα και ιδιαίτερη επιμόρφωση στην πρόληψη φαινομένων βίας στο σχολείο. Πάνω από όλα όμως χρειάζονται κοινωνική αναγνώριση, υπερηφάνεια και συλλογικότητα, στοιχεία απαραίτητα για να διαμορφωθεί μια νέα κοινωνική δυναμική για το καλό όλων: των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του ίδιου του σχολείου.

Πηγή: ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΚΟΡΩΝΑΙΟΥ, "Ελευθεροτυπία", 30/4/2011