DPPDMO - 18.1.2015.

Uspjeno je pouavanje vjerojatno najtei posao na svijetu W. Glasser

Nastavniko zanimanje se zbog sloenosti esto usporeuje sa zanimanjem menadera. Zadaci koje nastavnik obavlja u razredu zaista i ukljuuju sve ono to se oekuje od menadera: upotrebu strunog znanja, planiranje, organiziranje, rukovoenje i kontrolu procesa. Pritom je temeljno polazite da se dobri nastavnici ne raaju, ve stvaraju procesom usvajanja specifinih znanja i vjetina. Svako ko se upusti u pouavanje ubrzo shvati da mu akademska podruna znanja nisu dovoljna ako ne zna nain na koja e ta znanja prenijeti. tovie, obino je lake podnijeti nekoga ko zna manje, ali je vjet u pouavanju, nego nekoga ko zna jako puno, ali je dosadan i sam sebi. Uz dobro poznavanje podruja pouavanja nastavnicima su dakle potrebne i neke dodatne vjetine. Uspjeni nastavnici posjeduju niz kognitivnih i socijalnih vjetina po kojima se razlikuju od onih manje uspjenih, a to su:1. vjetine planiranja i izvedbe pouavanja 2. vjetine utvrivanja ishoda uenja3. vjetine upravljanja razredom kad socijalnom zajednicom

Za razvoj ovih vjetina, neophodno je posjedovati znanja koja se odnose na poznavanje prirode kognitivnih i motivacijskih procesa u podlozi uenja, na poznavanje specifinosti pojedinih etapa kognitivnog i socio-emocionalnog razvoja uenika, te razumijevanje individualnih razlika meu uenicima i prepoznavanje njihovih specifinih potreba. Ovim spoznajama raspolae posebna grana psihologije psihologija obrazovanja.

Psihologija - odreenje i podruje njena djelovanjaPsihologija ima kratku historiju, a dugu prolost. Ovo jedna od najee koritenih opaski njemakog filozofa i psihologa Hermanna Ebbinghausa koja u potpunosti opisuje jednu mladu nauku, uzevi u obzir godinu njenog roenja. Prava je rijetkost da se za odreenu disciplinu zna tano kada je nastala kao u sluaju psihologije. Dogaaj koji je odredio formiranje psihologije kao samostalne nauke bio je otvaranje prvog laboratorija za eksperimentalnu psihologiju u 1879. godine u Leipzigu. Meutim nesumnjivo je da su se neke ideje koje se i danas proimaju kroz psihologiju javile jo u vrijeme antike Grke, te da su filozofi starog i novog vijeka znatno utjecali na formiranje ove moderne naune discipline.Veliki interes za psihologiju se lako objanjava iz injenice da je ovjek od davnina nastojao razumjeti i objasniti svoja ponaanja, reakcije, razmiljanja, te njegove elje da shvati zato odreene stvari radi onako kako ih radi i ta je uzrok takvom ponaanju. Upravo zbog toga, nije rijetkost da ljudi sebe ili druge smatraju dobrim psiholozima mislei pritom da dobro poznaju ovjeka i njegovu psihologiju. Meutim, za razliku od mnogih drugih nauka, za koje prosjeni ljudi uglavnom znaju ime se bave, veina ljudi ima prilino neodreenu i esto pogrenu predodbu o tome ime se bavi psihologija i ime se bave psiholozi.Psihologija se moe definirati kao nauno prouavanje psihikih procesa i ponaanja. Ova definicija pokriva zapanjujui broj sadraja. Od formiranja psihologije kao samostalne nauke do danas podruje psihologije se toliko proirilo da je danas teko govoriti o jedinstvenoj naunoj disciplini. Upravo zbog irine i vrste pitanja kojima se bavi, psihologija se ne moe svrstati u drutvene, a ni u prirodne nauke, ve predstavlja neku vrstu unikatnog spoja. Dananja psihologija je nauka koja u sebi sadri razliite pristupe pojedinim problemima: neki su problemi potpuno bioloki (npr. prouavanje nervnog sistema i mozga i njihove uloge i funkcije u ovjekovu doivljavanju i ponaanju); neki su drutveni (npr. uloga drutvenih uticaja na razvoj pojedinevih sposobnosti i linosti), a veine se zapravo problema moe prii sa razliitih aspekata (npr. prouavanje razvoja sposobnosti nuno ukljuuje analizu kako biolokih osnova sposobnosti, tako i drutvenih utjecaja). Popis svih danas aktualnih podruja psihologije ukljuuje stotinjak psihologijskih disciplina koje se grubo dijele na teorijske i primijenjene discipline. Teorijski zadatak psihologije je upoznavanje karakteristika i zakonitosti psihikih procesa i ponaanja ljudi. Svrha teorijskog istraivanja u psihologiji je upoznavanje jednog dijela stvarnosti - psihike stvarnosti. Psihologija bi trebala odgovoriti na tri pitanja; na pitanje: ta? - da to potpunije opie psihike pojave; na pitanje kako? - da pokae kako se odvijaju psihiki procesi i kako se formiraju psihike osobine, i na pitanje zato? - da otkriva uzroke pojedinih psihikih pojava i objanjava postupke ljudi.Teorijska (bazina, fundamentalna) psihologija usmjerena je na temeljna istraivanja i ustanovljivanje opih zakonitosti psihikih fenomena i njihovih uzrono-posljedinih veza te na istraivanja razlika meu pojedincima. Brzi razvoj teorijske psihologije omoguio je njezino grananje, pa danas razlikujemo: opa ili sistematska psihologija, eksperimentalna psihologija, bioloka psihologija, kognitivna psihologija, razvojna psihologija, socijalna psihologija, psihologija linosti, evolucijska psihologija, kulturoloka psihologija, komparativna psihologija sa zoopsihologijom, diferencijalna psihologija s psihometrijom, psihopatologija, itd.Primijenjena psihologija je usmjerena na primjenu psihologijskih spoznaja i metoda radi rjeavanja praktinih problema u razliitim podrujima ljudske djelatnosti. Izrazit razvoj primijenjene psihologije zapoeo je nakon II svjetskog rata i danas postoji veliki broj njezinih disciplina, kao to su: psihologija obrazovanja, psihologija rada i organizacijska psihologija, psihologija profesionalne orijentacije, inenjerska psihologija, prometna psihologija, zdravstvena psihologija, klinika i savjetodavna psihologija, forenzina i penoloka psihologija, ekoloka psihologija, vojna psihologija, sportska psihologija, politika psihologija, komunalna psihologija ili psihologija u zajednici, itd.

Psihologija obrazovanja - odreenjePsihologija obrazovanja je jedna od najstarijih primijenjenih psihologijskih disciplina, koja je prvobitno nastala kao primjena ope, a potom i razvojne psihologije u odgojno-obrazovnoj praksi. Naime, ve nakon osnivanja prvog laboratorija za eksperimentalnu psihologiju javila se ideja da se obrazovanje uini uspjenijim primjenom rezultata psihologijskih istraivanja. Od ovih zaetaka, pa do danas, psihologija obrazovanja se razvila u jednu od najuspjenijih primijenjenih psihologijskih disciplina. Danas se psihologija obrazovanja oslanja na spoznaje i zakonitosti ope (sistematske) psihologije, kognitivne psihologije, razvojne psihologije, bioloke psihologije, psihologije linosti i socijalne psihologije, a odreuje se kao psihologijska disciplina koja na temelju naunih metoda istraivanja nastoji: opisati i objasniti vezu izmeu uenja i pouavanja u obrazovanom okruenju, prepoznati odnose i smjer uzrone povezanosti meu pojedinim fenomenima, izgraditi teorijske modele koji e omoguiti predvianje, a time i djelotvornije planiranje i kontroliranje obrazovnih ishoda. Najee se dijeli na psihologiju uenja i psihologiju pouavanja iako su ove dvije grane usko povezane (nema pouavanja bez poznavanja procesa uenja). Pritom, psihologija uenja se ne odnosi samo na prouavanje i objanjavanje procesa uenja u uem smislu, nego i na sve pojave koje prethode uenju, koje prate uenje i koje su posljedica uenja. Isto vrijedi i za psihologiju pouavanja. Dakle, temeljnu problematiku psihologije obrazovanja ini uenje, kao i sve ono to je s tim procesom u odreenoj vezi. Shvaeno u najirem smislu, uenje se javlja kao temeljan proces svakog obrazovanja i odgajanja. Pritom, promjene koje nastaju uenjem imaju relativnu trajnost i najee znae ovjekovo napredovanje u smislu sve uspjenije prilagodbe uvjetima i prilikama njegove ivotne prirodne i drutvene okoline (Grgin, 1997). Uenje se odreuje kao proces relativno trajnih promjena pojedinca nastalih tijekom obnavljanja novih aktivnosti, a koje se oituju njegovom izmijenjenom nainu ponaanja (Grgin, 1997).Hilgard (1956, prema Grgin, 1997) pod uenjem podrazumijeva svaku promjenu ponaanja koja je rezultat vjebanja i iskustva. Iz ove dvije definicije je jasno da kada psiholozi govore o uenju ne misle samo na uenje kolskog gradiva, nego uenje odreuju puno ire. U pedagogiji se uenje definira kao usvajanje znanja, vjetina i navika ili kao usvajanje generacijskog iskustva, ali te definicije nisu upotrebljive za psihologijska istraivanja (Petz, 1992). Kada se u psihologiji govori o uenju govori se o procesu kojim se: razvijaju vjetine, znanja, navike, ponaanja, ali i oblikuju osobine linosti, stavovi, sistemi vrijednosti, sposobnosti, sklonosti, interesi, motivi i dr; djeluje na cijelu strukturu ovjekovih osobina i tako izaziva relativno trajne promjene njegove linosti; usvaja govor, zatim etike, obiajne i druge socijalne tekovine i norme ponaanja; usvaja drutveno favorizirana ekspresija emocija, upotpunjuju opaanja, obogauje pojmovni inventar, miljenje itd. Sve ove promjene dovode do novih oblika ponaanja i ovjekovog napredovanja u uspjenijem prilagoavanju sredini. ovjekovo uenje se ne javlja samo u periodu kolovanja, ve on ui cijelog ivota od roenja do smrti. Dakle, iako naslijeem dobivamo dispozicije koje u znatnoj mjeri odreuju nae mogunosti i odreene naine reagiranja, sve ono to na kraju od toga nastane (tj. ono to nas ini onim to jesmo) je rezultat uenja.Prirodu i tok procesa uenja objanjava vie teorija uenja. Teorije uenja su najire generalizacije ili uopavanja kojima se objanjavaju injenice i zakonitosti o uenju skupljene naunim istraivanjima. Iako teorija uenja ima puno, danas se one sistematiziraju u tri osnovna pristupa objanjavanju uenja, a to su:1. kognitivni pristup2. bihevioristiki pristup3. socijalne teorije uenja

Kognitivni pristup se bavi unutranjim promjenama u znanju, psihomotornim vjetinama, miljenju, vrijednostima i stavovima, te samopoimanju. Danas se u sreditu ovog pristupa nalaze modeli ljudske obrade informacija. Teorija obrade informacija nije naziv za jedinstvenu teoriju, ve ukljuuje niz teorijskih shvaanja (modela) o tome kako opaamo podraaje iz okoline, kako informacije obraujemo u radnom pamenju, kako ih povezujemo s ve steenim znanjima, kako novo znanje pohranjujemo u pamenju i kako ga se dosjeamo. Bihevioristiki pristup je uglavnom usmjeren na istraivanje i objanjavanje vanjskih promjena u ponaanju pojedinca. Dvije najire i najpoznatije teorije uenja u okviru ovog pristupa jesu teorija klasinog uvjetovanja i teorija operantnog (instrumentalnog) uvjetovanja.Socijalne teorije uenja, povezujui elemente bihevioristikog i kognitivnog pristupa, prouavaju proces uenja i njegove ishode u socijalnom okruenju.

Kognitivni pristup uenju Teorija obrade informacijaSuvremena elektronika tehnologija dala je kognitivnim znanstvenicima snaan poticaj za novi nain razmiljanja o djelovanju ljudskog uma. Teoretiari obrade informacija razvili su model pamenja i uenja utemeljen na analogiji s funkcioniranjem raunala. Najutjecajniji model obrade informacija je model pohrane i dosjeanja koji su prvi predloili Atkinson i Shiffrin (1968). Taj model obuhvaa tri povezana podsistema od kojih svaki obavlja posebnu funkciju: senzoriko (ili senzorno) pamenje (SP) ili primatelj podraaja, kratkotrajno (KTP) ili radno (RP) pamenje i dugotrajno (dugorono) pamenje (DTP). Model ukljuuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine sisteme. To su:a. percipiranje i obraanje panje, koji povezuju senzorni registar s radnim pamenjemb. procesi pohrane i dozivanja informacija koji povezuju radno s dugoronim pamenjemc. kontrolni procesi koji nadziru cjelokupan protok informacija kroz sistem (metakognicija)Tok prolaska informacija kroz pojedine dijelove tog sistema moe se prikazati shematski:

Obrada informacija zapoinje kada neki vanjski podraaj aktivira pojedino ulo. Senzorni registar tada prihvaa informaciju nastalu podraajem ula i zadrava je vrlo kratko u izvornom obliku. Zatim dolazi do prepoznavanja sklopa ili percepcije. To je proces tijekom kojeg prepoznajemo smisao pojedinog podraaja u skladu s zakonitostima percipiranja. Premda se informacija u senzornom registru zadrava vrlo kratko (samo 1 do 2 sekunde), u tom vremenu donosimo i odluku o tome hoemo li odreenu informaciju pustiti u dalju obradu.

PanjaKljunu ulogu pri odabiru i daljem prosljeivanju informacija koje se zateknu u naem senzornom registru ima proces panje. U svakom trenutku naa su ula izloena najrazliitijim podraajima bojama, zvukovima, mirisima, itd. Veina tih podraaja nije nam potrebna ili je suvina, odnosno, mi se ne moemo usredotoiti na sve njih. Panja se odreuje kao proces izbora nekih podraaja iz mnotva onih koji nas okruuju.Istraivae u tom podruju zanimalo je ta uvjetuje odabir podraaja za dalju obradu: vanjske fizikalne karakteristike samog podraaja, ili pak u tome sudjeluju unutranji procesi, kao npr. namjera da se usmjerimo na jednu vrstu podraaja. Posebno su eljeli utvrditi ta se dogaa s onim podraajima koje putamo da prolaze, na koje svjesno ne obraamo panju. Najei pokusi u tom podruju raeni su u podruju tzv. dihotikog sluanja u kojima se ispitanicima istodobno kroz slualice odailju razliite poruke kroz svako uho. Tako, na primjer, jedno uho slua muziku, a drugo priu, ili jedno uho slua muki, a drugo enski glas. Pri tom se ispitanicima kae da se pri sluanju usmjere prvenstveno na poruke za jedno uho. Nakon sluanja ispitanik treba rei ta je sluao i u jednom i u drugom uhu. Pokazalo se da ispitanici posve dobro mogu usmjeriti panju na zadano uho i pratiti, te kasnije i prepriati sadraj poruke za to uho. Kad je rije o zapostavljenom uhu, pokazalo se da tu nisu mogli pratiti ni sadraj poruke, ni jezik kojim je izgovarana poruka. No, ipak su mogli odrediti je li to bio um ili ljudski glas, je li govorio mukarac ili ena. Drugim rijeima, kod informacija namijenjenih zapostavljenom uhu registrirane su samo njihove fizikalne karakteristike.Ove pojave, Broadbent (1958) je pokuao objasniti teorijom filtera. Prema ovoj teoriji, ulazna se informacija kratko zadrava u ulnom sistemu. Tamo se prvenstveno na temelju fizikalnih karakteristika vri odabir za dalju obradu u perceptivnom sistemu. Prema njemu, tu pretpostavku potvruju pokusi s dihotikim sluanjem. Ispitanici usmjereni na praenje poruke u jednom uhu doista uoavaju i neke osobine poruke iz drugog uha jer se utvrivanje fizikalnih obiljeja informacije odvija automatski prije filtriranja. No, ova je teorija doivjela prigovore budui da se pokazalo da iznenadnom zamjenom mjesta glavne poruke (iz jednog uha u drugo) ispitanici spontano nastavljaju pratiti istu poruku od poetka do kraja. Neki autori smatraju da se ve i pri poetnom filtriranju poruka aktiviraju vii kontrolni procesi koji odreuju dalji tok obrade informacija. Drugim rijeima, selektivnost panje ni u poetnoj fazi obrade informacija ne ovisi samo o fizikalnim obiljejima informacije nego i o njezinom znaenju. Tako je dolo do razlikovanja predpanje i panje. Dok se za panju smatra da je to svjesna i namjerna aktivnost, predpanja se moe opisati kao stanje ope pobuenosti nervnog sistema, posebno ula koja postaju otvorena za ulazak informacija. Ovo poetno prihvaanje informacija odvija se automatski.Prema modelu obrade informacija, mjesto te pohrane je senzorni registar, pa se proces kojim se informacije tamo vrlo kratko zadravaju u nepromijenjenom obliku naziva senzornim pamenjem. Smatra se da ova vrsta pamenja predstavlja neku vrstu zadravanja podraaja u ulima dok ne doe do aktivacije sredinjih nervnih struktura koje poinju s daljom obradom informacija. Za sluh to vrijeme zadravanja podraaja iznosi oko 2 sekunde, a za vid oko pola sekunde. Kako senzorno pamenje za slune podraaje (ehoiko pamenje) traje due od onog za vidne podraaje (ikoniko pamenje), zadnju rije koju ujemo bolje pamtimo od zadnje rijei koju vidimo napisanu.Kod panje kao svjesnog procesa razlikujemo dva aspekta usmjeravanje i zadravanje, koji su nuan preduvjet svakog uenja. Uenje nije mogue bez usmjeravanja panje na relevantne informacije, kao to nije mogue ni bez sposobnosti zadravanja panje na sadraju koji se ui. Kad jednom nauimo odreene injenice ili vjetine, svjesna panja vie nije potrebna. Dolazi do automatske provedbe procesa koji se pokreu ulaznim informacijama na razini predpanje. Tako dok dijete uvjebava mnoenje i dijeljenje, mora usmjeravati panju na svaki korak i pritom provjeravati svoje postupke. No, kada je nauilo napamet tablicu mnoenja, dozivanje postaje automatsko.Valja napomenuti da meu ljudima postoje znatne razlike u mogunosti upravljanja panjom. Faktori koji djeluju nepovoljno na mogunost zadravanja i usmjeravanja panje kod uenika mogu biti osobni i okolinski. Osobni faktori su: mlaa dob, hiperaktivnost, specifine tekoe u uenju, smanjena opa mentalna sposobnost, emocionalni problemi, te neka tjelesna stanja poput bolesti ili umora. Mlaa djeca i djeca slabijih intelektualnih sposobnosti tee zadravaju panju. Naime, ona nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima bi se uspjeno mogla oduprijeti ometajuim podraajima. Stoga, ako nastavnik ne planira na koji e nain tijekom nastave upravljati uenikom panjom, ona e biti odreena sluajnim unutranjim i vanjskim faktorima. Hiperaktivni uenici takoer nisu u stanju djelotvorno blokirati nepotrebne podraaje koji preoptereuju njihov sistem obrade informacija. Isto tako su i djeca s emocionalnim tekoama esto toliko zaokupljena svojom situacijom koja ih optereuje i izaziva negativne emocije da se teko mogu usredotoiti na kolski rad.Okolinski faktori koji oteavaju usmjeravanje i zadravanje panje mogu biti glasni podraaji u okolini (npr. amor u razredu ili buka koja dolazi s ulice) ili pak monotoni uspavljujui glas nastavnika. Naime, iz podruja percepcije znamo da zamjeujemo one podraaje koji se nekim obiljejem izdvajaju iz pozadine (lik i pozadina). Podraaje istog intenziteta prestajemo zamjeivati, dolazi do privikavanja na njih. Na panju moe djelovati i teina gradiva. Ako uenik ne uspijeva razumjeti o emu nastavnik govori, opast e mu motivacija za uenjem, to e se oitovati u opoj smanjenoj pobuenosti organizma ve na razini predpanje. Osim teine zadataka, na mogunost usmjeravanja i zadravanja panje djeluje i koliina informacija koje uenik dobiva istodobno. Prevelika koliina informacija zbunjuje uenika koji ne zna koju odabrati i proslijediti za dalje obraivanje. Stoga valja naglasiti, da e uenika panja u razredu, ako nastavnik ne predvidi kako e njome upravljati, biti odreena nizom teko predvidljivih unutranjih i vanjskih faktora.Panja u nastaviKako bi se uenicima olakalo usmjeravanje i zadravanje panje na kolskom gradivu, nastavnik moe poduzeti razliite mjere koje poivaju na spoznaji o tome da je naa panja selektivna, da reagiramo na istaknuta fizikalna obiljeja podraaja, te da monotonija podraivanja smanjuje opu pobuenost i otvorenost za primanje podraaja.Postupci kojima nastavnik moe usmjeravati panju uenika: Koritenje zapovjednih izriaja (npr. Ovo je vano! ili Pazite!) Promjena u fizikalnim obiljejima podraaja (npr. mijenjanje jaine glasa, mijenjanje poloaja tijela nastavnika, mijenjanje boje krede) Uvoenje neobinih i neoekivanih podraaja (npr. pri dijeljenju dvocifrenih brojeva ukljuiti i neki trocifreni, na asu geografije pustiti muziku ili himnu zemlje o kojoj se ui, pri itanju prie umetnuti ili promijeniti neki dio) Upotreba emocionalno obojenih podraaja (npr. u matematikim zadacima upotrijebiti imena djece iz razreda)Postupci kojima nastavnik moe zadravati panju uenika: Motiviranje uenika objanjavanjem svrhe uenja nekog gradiva te upozoravanje na osobnu korist koju e uenici imati Voenje rauna o tome da se novo gradivo predaje u satima kada su djeca odmornija Mijenjanje aktivnosti tijekom sata; u pravilu se panja na istoj vrsti materijala uspjeno odrava 15-20 minuta Uvoenje stanki izmeu pojedinih nastavnih cjelina

KodiranjeKodiranje informacija u radno pamenja zahtijeva da se na njih usmjerimo. Budui da smo selektivni u odabiru onoga na to emo usmjeriti panju, radno pamenje e sadravati samo ono to je bilo odabrano. To znai da veliki dio onoga emu smo izloeni nikada ne ulazi u nae radno pamenje. Kada se informacije kodiraju u pamenje, one ulaze u odreenom kodu ili reprezentaciji. Ako, na primjer, u telefonskoj knjizi traite neki telefonski broj i pamtite brojeve dok ih ne utipkate u telefon, u kojem ste obliku reprezentirali te brojeve? Je li to bilo u vizualnom kodu mentalnoj slici ili predodbi tih brojeva? Je li to bilo u fonolokom kodu zvunim nazivima tih brojeva? Ili je to bio semantiki kod, koji se temelji na nekim smislenim vezama meu tim brojevima. Istraivanja pokazuju da za kodiranje informacija u radno pamenje moemo koristiti bilo koju od ovih mogunosti. Ipak, kada elimo u radnom pamenju ponavljanjem sauvati podatke koji se sastoje od verbalnih estica poput brojeva, slova ili rijei prednost dajemo fonolokom kodu. Ako je potrebno, mi moemo verbalne estice zadrati i u vizualnom kodu, ali su eksperimenti pokazali da vidni kod bre iezava. Kada treba pohraniti neverbalne estice (poput slika koje je teko opisati, pa zbog toga i teko fonoloki ponavljati), tada vidni kod postaje vaniji. Iako veina ljudi moe u radnom pamenju odrati neku vrstu vidne predodbe, malo ih je u stanju sauvati predodbe koje e imati jasnou fotografije. Postojanje fonolokog i vidnog koda je navelo istraivae na tvrdnju da radno pamenje ima dva odvojena spremita ili mjesta za privremenu pohranu informacija. Jedno od njih je fonoloko spremite, koje kratko pohranjuje informacije u akustinom kodu, a drugo je vizualno-spacijalni notes, koji kratko uva informacije u vidnom ili prostornom kodu. Neka novija skeniranja mozga pokazuju da je rad ta dva spremita posredovan razliitim modanim strukturama.

Kratkotrajno (KTP) ili radno pamenje (RP)Informacija koja je nakon prolaska kroz senzorni registar zadrana dolazi zatim u kratkorono ili radno pamenje. Ovaj podsistem pamenja otprilike odgovara naem laikom poimanju svjesnosti tj. onome ega smo u odreenom trenutku svjesni. Ta se vrsta pamenja naziva kratkoronim jer se tu svjee informacije zadravaju razmjerno kratko osim ako ih ne ponemo preraivati tj. ako ne aktiviramo proces uenja. Otuda upravo i naziv radno pamenje. Na toj se razini odvijaju procesi obrade informacija u svrhu pohrane u dugorono pamenje.Valja napomenuti da osim iz senzornog registra, informacije ulaze u radno pamenje i iz dugoronog pamenja. Rije je o procesu dozivanja ve pohranjenih informacija (predznanja) koje zatim usporeujemo sa svjeim informacijama kako bismo ih integrirali u sloene kognitivne sheme. Informacije koje dolaze iz dugoronog pamenja pomau nam pri analizi i tumaenju novopristiglih informacija. Primjerice, kad na trnici ugledamo neku nepoznatu vrstu voa, pokuat emo iz dugoronog pamenja dozvati informacije o raznom egzotinom vou ne bismo li otkrili odakle to voe stie i kakvog bi okusa moglo biti.Ne upotrijebimo li svjesni napor, informacija se u kratkoronom pamenju zadrava razmjerno kratko vrijeme, oko 20 sekundi. Primjerice, telefonski broj koji smo dobili preko slube telefonskih informacija, u pravilu emo zadrati u pamenju otprilike tako dugo koliko je potrebno da ga zapiemo, ili da okrenemo brojanik. Ne moemo li u tom trenutku pronai olovku ili je s druge strane linija zauzeta, broj emo uspjeti zadrati u pamenju samo ako ga aktivno ponavljamo. Ponavljanje je vano za uenje, jer to due neka informacija ostaje u radnom pamenju to su vei izgledi da emo je uspjeti prenijeti u dugorono pamenje.Prekine li nas neka tek pristigla informacija u ponavljanju prije nego to smo uspjeli informaciju dovoljno puta ponoviti da prijee u dugorono pamenje, vjerojatno emo je nepovratno izgubiti. Drugim rijeima, ako nas u trenutku dok traimo olovku da zapiemo telefonski broj iz prethodnog primjera, netko od ukuana zapita to traimo, odgovarajui na pitanje, zaboravit emo broj koji elimo zapisati.Druga osobina kratkoronog pamenja jest njegov razmjerno ogranieni kapacitet. U radnom pamenju moemo istodobno baratati s oko sedam jedininih informacija. Na sreu, jedinine informacije ne moraju biti pojedinani brojevi ili rijei. To mogu biti nizovi brojki koje pamtimo kao cjelinu (primjerice, pojedina godina) ili cijele reenice. Mogunost spajanja pojedinanih informacija u vee nakupine tzv. chunkove, omoguuje proirenje kapaciteta radnog pamenja.Primjerice, jednim itanjem moemo zapamtiti oko sedam jednoznamenkastih brojeva, ali isto tako i oko sedam dvoznamenkastih brojeva, to zapravo znai da smo pri pamenju drugog niza zapamtili dvostruko vie znamenki. Upravo zbog manjeg optereenja radnog pamenja, lake pamtimo telefonske brojeve ako su grupirani u skupine pa dva ili tri, jer tako umjesto sedam zasebnih informacija (npr. 4801968) pamtimo samo tri (480 19 68). Jo moemo biti uspjeniji u zadravanju informacija u kratkoronom pamenju ako ih uspijemo dovesti u vezu s nekim dobno pohranjenim informacijama iz dugoronog pamenja. Ako telefonski broj moemo povezati s nekim znaajnim datumom ili nekim dobro poznatim podatkom, tada emo ga bez mnogo ponavljanja uspjeno prebaciti iz kratkoronog pamenja u dugorono. Valja napomenuti da meu ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamenja. Glavni initelji koji uvjetuju te razlike jesu dob, misaone sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlae dobi i slabijih misaonih sposobnosti imaju i manji kapacitet radnog pamenja, izmeu ostaloga i zato jer nemaju razvijene strategije za proirenje kapaciteta. Ako u nekom podruju ve imamo neko znanje pohranjeno u dugoronom pamenju, tada emo te informacije moi izravno ukljuiti u obradu koja se odvija u radnom pamenju. Ne optereujui i ne smanjujui njima kapacitet radnog pamenja. Primjerice, znamo li dobro kako se tvori neko gramatiko prolo vrijeme u stranom jeziku, govorit emo ga tenije: sav prostor radnog pamenja moi emo iskoristiti za pronalaenje odgovarajue rijei dok emo tvorbu vremena izravno, automatski primijeniti na glavnom glagolu.Ova teorija dobro objanjava i neke nalaze ranijih istraivanja kao to su efekt prvenstva (tendencija boljeg zapamivanja poetnih informacija u nizu) i efekt novosti (tendencija boljeg zapamivanja posljednjih informacija u nizu). Prema ovom modelu poetne estice se bolje pamte jer su najvie puta ponovljene pa su se ve preselile u dugorono pamenje, dok se posljednje estice bolje pamte jer se u vrijeme dosjeanja jo uvijek nalaze u radnom pamenju pa su izravno dostupne.

Radno pamenje u nastaviPri pripremi nastave nastavnici moraju voditi rauna o ogranienom kapacitetu radnog pamenja te planirati postupke kojima se ta ogranienja mogu zaobii. Stoga je dobro voditi rauna o sljedeem:-Jedan nastavni sat ili nastavnu cjelinu ne smije se opteretiti s previe novih informacija, koje usto jo i nisu dovoljno jasno povezane. Primjerice, elimo li da dijete naui nove pojmove u matematici poput znaenja simbola, tada je dobro da prepoznavanje tih simbola vjeba na razmjerno jednostavnim primjerima, na brojkama do 20, koje dobro poznaje. Tek kasnije moe prijei na brojeve do 100 ili jo vee. U suprotnom, pretjerano optereenje novim simbolima i velikim brojevima izazvat e blokadu radnog pamenja i dijete e zbunjeno odustati od uenja.-Nakon uvoenja novog pojma djeci treba dati odreeno vrijeme da ga temeljito obrade u kratkoronom pamenju. Primjerice, traei od djece da navedu neki primjer za taj pojam ili da se sjete slinoga pojma. Ukoliko ne ostavimo vremena za proradu informacija u kratkoronom pamenju nova e informacija trajno istisnuti prethodnu koja jo nije prenijeta u dugorono pamenje.

Pohrana informacija u dugoronom pamenjuNove informacije se za pohranu u dugorono pamenje pripremaju procesom semantikog kodiranja. Ovo kodiranje podrazumijeva osmiljavanje novih informacija i njihovu integraciju s ve poznatim informacijama u dugoronom pamenju. Valja rei da u dugorono pamenje moemo pohraniti i neku informaciju premda je nismo posve razumjeli i to u onom obliku u kojem smo je prihvatili. Primjerice, moemo nauiti napamet neku fizikalnu formulu, a da je ne znamo objasniti ili primijeniti. Za takvo znanje kaemo da je naueno mehaniki. Ono ostaje nepovezano s ostalim korpusom znanja i tee ga se moemo dosjetiti. Drugim rijeima, smislenost onoga to uimo poboljava uenje, zadravanje informacija i njihovo dosjeanje. Pri pohrani znanja u dugorono pamenje sluimo se strategijama uenja. To su misaoni postupci koji nam omoguuju da gradivo koje elimo zapamtiti preraujemo, povezujui ga u postojee sheme u dugoronom pamenju. Strategije uenja ukljuuju ponavljanje, organizaciju i elaboraciju informacija.

PonavljanjePonavljanje podrazumijeva doslovno ili saeto viekratno prelaenje preko informacija bez napora usmjerenog prema njihovoj preradi. Ponavljanje je strategija uenja koja se u veine djece javlja spontano u dobi od oko 5 do 6 godina. Tu strategiju koristimo kada neki sadraj (popis podataka, pjesmu, tekst) moramo doslovno nauiti odnosno nauiti napamet. Znanje pohranjeno na taj nain razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima i stoga, ako se na njega ee ne vraamo, vrlo lako gubimo klju za njegovo dosjeanje.

OrganizacijaDruga strategija je strategija organizacije koja poiva na gestalistikoj spoznaji da se dobro organizirane informacije lake ue i lake dosjeaju. Istraivanja pokazuju da pri uenju ispitanici spontano pokuavaju povezati materijal koji nije organiziran. Organizirani materijal poboljava pamenje jer su estice sistematski povezane.Jedan od naina organizacije materijala jest traenje unutranjih veza odnosno uspostava hijerarhije meu kljunim informacijama. Primjer hijerarhijske strukture gradiva jesu klasifikacije u biologiji ili hemiji. Ako se dosjetimo nadreenog naela organizacije, primjerice, podjele biljnih ili ivotinjskih vrsta, to nam moe pomoi da se lake dosjetimo i pojedinanih informacija vezanih uz pojedine kategorije.Postojanje spontane organizacije moete lako provjeriti ako od prijatelja zatraite da vam, primjerice, nabroje zemlje Europske unije. U njihovim odgovorima lako ete uoiti razliita naela organizacije koja su upotrijebili kako bi olakali nabrajanje. Neki e poeti s velikim zemljama, neki e poeti nabrajati od zapada prema istoku, ili od sjevera prema jugu, drugi obrnuto, a trei prema govornom podruju ili pak politikom ureenju.Jedan vid organizacije je i upotreba shema koje koristimo kada elimo organizirati veu koliinu jedininih informacija u koherentnu cjelinu. Sheme su vrste planova koje nauimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije. To je vrsta stereotipa koji odreuje sklop ili slijed koraka povezan s odreenim pojmom, vjetinama ili dogaajem. Tako, primjerice, svi poznajemo shemu neke djeje prie ili pak shemu vonje tramvajem ili shemu odlaska na veeru u restoran. Govorei filmskim jezikom sheme su scenariji, ogoljeni kljuni elementi, koje onda prema potrebi nadopunjujemo pojedinostima. Sheme su vane jer nas upozoravaju na ono to moemo u odreenoj situaciji oekivati. Ukoliko neke informacije moemo uklopiti u postojeu shemu tada emo ih se uspjenije dosjeati. Istraivanja su pokazala da su sheme korisnije kao sredstvo dosjeanja nego zapamivanja. Naime, kada se trebaju prisjetiti niza informacija ljudi najprije pokuavaju dozvati shemu, a zatim u nju ukljuuju pojedinani element. Premda ta rekonstrukcija nije uvijek tana, pokazalo se da je dosjeanje pojedinih elemenata uspjenije u odnosu na situaciju kada sheme nema.

ElaboracijaElaboracija je proces proirivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim to ve znamo. Drugim rijeima, elaboracija pretpostavlja uspostavu vanjskih veza izmeu novih i ve postojeih informacija. Jedan od najboljih naina stvaranja veza je razrada znaenja materijala prilikom kodiranja. to dublje i podrobnije kodiramo znaenje, to emo bolje upamtiti taj materijal. Jednostavnije reeno, to bolje razumijemo neki materijal, to vie veza otkrivamo meu njegovim dijelovima. Te nam veze mogu pomoi u pronalaenju upamenog sadraja, pa stoga moemo rei da to bolje razumijemo ono to treba upamtiti, to emo se vie toga moi sjetiti.Pri elaboraciji takoer moemo koristiti razliita mnemonika sredstva ili mnemotehnike. Mnemonika sredstva omoguuju ueniku da osmisli gradivo na njemu prihvatljiv nain radi lakeg zapamivanja. Smisao koji je nametnut ne mora imati vezu sa samim sadrajem gradiva. Kako bismo lake zapamtili neku formulu, moemo od simbola napraviti neku smislenu rije. Primjer verbalne mnemotehnike je oblikovanje anagrama od poetnih slova niza naziva koje trebamo zapamtiti. No valja imati na umu da elaboracije zahtijevaju dosta napora, te optereuju kapacitet radnog pamenja. Uenici im stoga nerado pribjegavaju, premda se elaborirano gradivo znatno bolje pamti i lake dosjea. Osim toga elaboracije moraju biti smislene, a isto tako ne smiju biti odvie neobine jer ih ne moemo zapamtiti.

Struktura znanja u dugoronom pamenjuelimo li prikazati kako su informacije pohranjene u dugoronom pamenju korisna je analogija s knjinicom. U knjinici se pojedine knjige lako mogu pronai, jer su pospremljene prema odreenom naelu. Knjige slina sadraja pohranjene su pod bliskim brojevima. Usto informacije u knjinici kao i u glavi mogu biti i krino povezane. Znanje koje pripada razliitim podrujima moe se dosegnuti kroz bilo koje podruje. Primjerice, znanje o nekoj zemlji moemo dosegnuti kroz geografiju, ekonomiju, sociologiju, povijest, ali i kroz vlastito iskustvo ako smo tamo boravili. Znanje pohranjeno u dugoronom pamenju vrlo je raznovrsno, a moe se razvrstati u dvije ire kategorije:1.osobno znanje, povezano s osobnim iskustvom, dogaajima iz naeg ivota (epizodiko)2.objektivno znanje, povezano sa znaenjima, injenicama, postupcima koji nisu nuno s nama u bliskoj vezi (semantiko).Paivio (1971.) razlikuje dvije vrste pohranjenog znanja i to s obzirom na oblik pohrane. Tako govori o vizualnom i verbalno pohranjenim informacijama. Vizualno se znanje osniva na mogunosti vidnog predoavanja u slikama. Drugim rijeima, predodba u radnom pamenju zadrava neka od fizikih obiljeja podraaja i u takvom se obliku prenosi u dugorono pamenje. Valja imati na umu da su kod veine ljudi te misaone slike samo sline, ali nisu i identine izvornom prizoru. Stupanj u kojem uenici mogu misaono predoavati odreuje uspjenost uenja u mnogim kolskim predmetima od geometrije i geografije do fizike i knjievnosti. Paivio dri da su misaone slike osobito korisne kad je zadatak razmjerno konkretan, dok verbalno znanje postaje bitno kad je rije o apstraktnoj grai. Pokusi su podrali ovu teoriju dvostrukog kodiranja jer se pokazalo da se informacije koja je istodobno pohranjena u verbalnom i vidnom obliku, moemo lake dosjetiti. Paivio dodatno ralanjuje verbalno znanje koje se prema njemu javlja u tri oblika i to kao: 1. deklarativno znanje koje se odnosi na injenice, stavove ili skriptove, 2. proceduralno znanje koje se sastoji od pojmova, pravila i algoritama, 3. metakognitivno znanje koje upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja.

Deklarativno znanje je ono koje nam govori da neto jest. To je znanje o sebi, drugima i svijetu, a mjeri se dosjeanjem odreenih informacija. Ono se pohranjuje u obliku pojmova koji se meusobno povezuju u mree. Anderson (1976) je proces kojim se nove informacije uklapaju u postojee mree znanja u dugoronom pamenju nazvao irenjem aktivacije. Pri opisivanju aktivacije poao je od pretpostavke da se znanje moe prikazati kao mrea vorova u kojoj svaki vor predstavlja odreeni pojam, a veze izmeu vorova su asocijacije meu pojmovima. Ti se vorovi mogu razlikovati prema stupnju upotrebe. Oni koji se ee koriste, bolje su obraeni i dostupniji su pri dosjeanju. Aktivacija se iri du niti mree tako da jedan aktivirani vor dalje aktivira susjedne. Primjerice, rije maka aktivirat e srodne pojmove pas, mi, mlijeko, a svaki od ovih pojmova moe aktivirati sljedee s kojima je povezan. Jasno je da razmjerno nepovezani pojmovi nee biti dobro obraeni jer osim izravne aktivacije biti e izostavljeni pri irenju aktivacije unutar mree povezanih pojmova. Tako vjerojatno kao asocijaciju na rije maka ljudi nee odgovarati s rijeju ris iako i on spada u porodicu maaka, jer se taj pojam rjee koristi u svakodnevnom ivotu. Zamisao o irenju aktivacije moe se primijeniti i na pojavu transfera znanja meu slinim podrujima. Proceduralno znanje se odnosi na prepoznavanje izvoenja odreenog postupka ili aktivnosti. Primjeri takvih procedura jesu poznavanje koraka u matematikim operacijama, poznavanje pravila pri slaganju vremena u stranom jeziku i sl. Premda su deklarativno i proceduralno znanje usko povezani meu njima postoje odreene bitne razlike. Prvo, deklarativno znanje je preduvjet da bi se neka procedura mogla primijeniti. Drugo, deklarativno znanje je nepromjenjivo formulirano u obliku izjava kojima se utvruje neka injenica, ali time se nita ne mijenja u naim kognitivnim procesima. S druge strane, primjena proceduralnog znanja dovodi do odreenih promjena u izvedbi. Tako na primjer, primjena gramatikih pravila na niz nepovezanih rijei moe od njih nainiti smislenu reenicu. Trea razlika se odnosi na brzinu procesiranja. Dosjeanje injenica ukljuuje svjestan napor i razmjerno je sporo. Proceduralno znanje je brzo dostupno i ako je dobro naueno, obrauje se automatski. Uenici mogu imati potekoa u savladavanju nekog gradiva zato to ne posjeduju podruno deklarativno znanje ili zbog toga to nisu stekli odgovarajue proceduralno znanje. Prvi korak u poboljanju slabog postignua jest utvrivanje vrste znanja koje nedostaje za uspjenu izvedbu zadatka. Metakognitivno znanje, upravlja primjenom deklarativnog i proceduralnog znanja. Metakognicija ukljuuje tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima se neka operacija moe uspjeno izvesti, kao i sposobnost samomotrenja vlastitih misaonih aktivnosti. U djece se prvi znakovi metakognicije javljaju u dobi od oko 5 godina. Primjerice, kada dijete kae da je neku pjesmicu zapamtilo lako, ili neku drugu teko. Kondicionalno znanje podrazumijeva razumijevanje kada i zato valja upotrijebiti pojedine oblike deklarativnog i proceduralnog znanja. Primjerice, dijete koje posjeduje kondicionalno znanje o strategiji ponavljanja pri uenju pjesmice napamet odabrat e strategiju globalnog ponavljanja ako je rije o kraoj pjesmici od nekoliko stihova. Drugu pjesmicu koja sadri nekoliko strofa uit e tehnikom parcijalnog ili kumulativnog ponavljanja: uit e najprije svaku strofu odvojeno, a tek potom e ih spojiti i ponavljati kao cjelinu. Metakognicija ima nekoliko razina:1.Svijest o razlikovanju opaanja od uenja. Malo dijete nije svjesno da e neku priu ili pjesmicu zaboraviti nakon prvog sluanja ako je dalje ne ponavlja.2.Svijest o dostupnosti pojedinih strategija uenja, tj. znanje o tome da postoje razliite strategije kao to su ponavljanje, organizacija ili elaboracije grae.3.Kondicionalno znanje, sposobnost procjene kada i zato pojedinu strategiju uenja primijeniti.4.Sposobnost praenja vlastita napredovanja u uenju, to ukljuuje i sposobnost planiranja uenja. Predkolska djeca mogu razviti neka metakognitivna strateka ponaanja, ali tek se tokom kolovanja postupno razvija svijest o tome da se uenje moe motriti, pratiti i samostalno regulirati.initelji koji utjeu na metakogniciju jesu razvojne promjene u uenika, osobine zadatka i dostupnost pojedinih strategija. Tako su stariji uenici uspjeniji u razumijevanju vlastitih misaonih sposobnosti, osobito kad je rije o pamenju. Starija su djeca isto tako svjesnija da e lake zapamtiti grau koja je organizirana i smislena. Metakognicija ovisi i o strategijama kojima se djeca slue. Starija se djeca mogu dosjetiti vie stvari koje e im pomoi pri zapamivanju od mlae djece. Upotreba metakognitivnih strategija podrazumijeva da uenici razmatraju gradivo koje treba nauiti (vrstu zadatka), potencijalne pristupe uenju (strategije), kao i da procjenjuju svoju uvjebanost pri upotrebi pojedinih pristupa. Primjerice, ako uenici misle da su podcrtavanje i voenje biljeaka dobre strategije za izdvajanje bitnih dijelova gradiva i za sebe misle da znaju podcrtavati ali da nisu vjeti u voenju biljeaka, tada ine dobar izbor ako odlue samo podcrtavati. Kod starijih uenika, s obzirom na koliinu gradiva koju moraju svladati, kljuna postaje njihova sposobnost planskog uenja i pravilnog rasporeivanja optereenja.

Verbalno uenje i zaboravljanjeMnogi sluajevi zaboravljanja sadraja iz dugoronog pamenja posljedica su gubitka pristupa do informacija, a ne samog nestajanja informacija kao takvih. Slabo pamenje je esto posljedica neuspjenog pronalaenja, a ne neuspjenog pohranjivanja. Svakidanje iskustvo daje nam mnotvo podataka koji upuuju na neuspjeno pronalaenje. Svakom se sigurno ve dogodilo da se ne moe sjetiti neke injenice ili nekog doivljaja, koji nam poslije sam od sebe padne na pamet. Drugi primjer je poznata pojava na-vrhu-jezika, kad se nikako ne moemo sjetiti neeg za to znamo da je negdje u pamenju. Meu faktorima koji mogu oteati pronalaenje jedan je od najvanijih interferencija. Interferencija je pojava kod koje dolazi do brkanja starih i novih informacija u dugoronom pamenju, a javlja se u dva oblika. Reproduktivna (retroaktivna) interferencija pojava u kojoj aktualno uenje oteava obnavljanje onih sadraja ili radnji koje su prethodnim uenjem ili vjebanjem bile usvojene. Drugim rijeima, nove asocijacije koje se kreiraju u dugoronom pamenju ometaju pronalaenje starih asocijacija. Primjer za retroaktivnu interferenciju je situacija u kojoj novi podaci koje uimo iz npr. historije dovode do toga da zaboravimo godine i dogaaje iz razdoblja o kojem smo uili prije toga. Odmah valja napomenuti da e ova interferencija biti to izraenija to je vea vanjska slinost sadraja uenja uz veu sadrajnu razliku i to je krai vremenski razmak izmeu uenja formalno slinih sadraja.Asocijativna (proaktivna) interferencija je pojava u kojoj prethodno usvojeni simboliki sadraji ili uvjebane radnje oteavaju i usporavaju proces aktualnog uenja. Na primjer, proaktivna interferencija e se javiti kada smo prvo nauili sabiranje prirodnih brojeva a potom uimo sabiranje razlomaka. Znanje o sabiranju prirodnih brojeva esto oteava primjenu traenja zajednikog nazivnika pri sabiranju razlomaka, pa djeca esto saberu sve brojnike i sve nazivnike. I asocijativna interferencija e biti to vea to je vea vanjska slinost sadraja uenja uz veu sadrajnu razliku. Budui da interferencija ometa uenje (bilo pri usvajanju novih sadraja asocijativna, ili dosjeanju nauenog reproduktivna) nastavnici bi pri prijelazu na nove sadraje uenja trebali upozoriti uenike ne samo na slinosti ranijeg i aktualnog uenja nego i na njihove bitne sadrajne razlike. Pri uenju, iako djelovanje interferencije nije mogue potpuno i uvijek eliminirati, njeno djelovanje se moe znatno umanjiti i to: ako se sadraji usvajaju s razumijevanjem; ako se sadraji obnavljaju i vie puta nego to je bilo potrebno da ga se prvi put u potpunosti reproducira (prenauenost); te ako se uenje formalno slinih sadraja odvija u duim vremenskim intervalima (a ne u kratkoj vremenskoj sukcesiji).

TransferPojava suprotna interferenciji naziva se transferom uenja. Transfer je pojava koja podrazumijeva da prethodnim uenjima steena znanja olakavaju i ubrzavaju proces stjecanja novih znanja. Moe se javljati u dva oblika: Specifini transfer javlja se u uenju onih sadraja koji su hijerarhijski organizirani; postupnost u uenju elementarnih znanja uvjetuje olakavanje usvajanja sloenijih sadraja na vioj razini; Opi transfer prenoenje znanja meu bliskim podrujima ili kolskim predmetima; znanja iz jednog podruja olakavaju usvajanje znanja iz nekog slinog/srodnog podruja. Budui da transfer olakava i ubrzava proces usvajanja / uenja, njegovo djelovanje se treba osigurati, a to je mogue: Poticanjem uenja s razumijevanjem jedino e uei s razumijevanjem biti mogue u prethodno nauenim sadrajima nalaziti komponente i generalnizacije koje su sline i koje se mogu koristiti u aktualnom uenju. Time e i proces uenja biti uspjeniji; Pri prelazu na nove sadraje upozoriti na slinosti novog gradiva s ve usvojenim sadrajima to e pomoi uenicima da u novom uenju bre i uinkovitije napreduju.

Bihevioristiki pristupi uenjuBiheviorizam je pravac koji je imao znaajan utjecaj u razliitim podrujima psihologije. Prema bihevioristima, psihologija se trebala ugledati na prirodne znanosti i prouavati samo objektivno i mjerljivo ponaanje, a ne unutarnja stanja. Cilj psihologije je predvianje i kontrola ponaanja. Zaetkom biheviorizma smatra se tekst Psihologija kako je vidi biheviorist Johna B. Watsona objavljen 1913. godine u asopisu Psychological Review.John. B. Watson (1878. 1958.) i njegovi sljedbenici smatrali su da je ljudski razvoj prvenstveno posljedica uenja uvjetovanjem. Povijesne korijene biheviorizam nalazi u ranijim prouavanjima ivotinjskog ponaanja, Pavlovljevim eksperimentima i istraivanjima razvojne psihologije.

Klasino uvjetovanjeKlasinim uvjetovanjem uimo automatski odgovarati na podraaje koji prije uenja nisu izazvali takvu reakciju. Primjerice, psi naue luiti slinu na pojavu jakog svjetla, ljudima se ire zjenice nakon zadavanja zvunog podraaja, dijete se naui bojati neke igrake nakon to se ona pojavljuje uz veliku buku, nauimo se bojati zubara nakon njegove bolne intervencije.Niz ljudskih i ivotinjskih reakcija nauen je postupkom klasinog uvjetovanja. Najzasluniji je za otkrie te vrste uenja Ivan Petrovi Pavlov (1849.-1936.), ruski farmakolog i fiziolog koji je za svoja istraivanja fiziologije eluane sekrecije 1904. godine dobio Nobelovu nagradu za medicinu.Eksperimenti na psima, u kojima je Pavlov elio utvrditi kako unos hrane i neprehrambenih tvari djeluje na luenje sokova u probavnom traktu, rezultirali su iznimno znaajnim otkriem u podruju uenja. U laboratorijskim uvjetima, psima je pomou posebnog ureaja mjerena koliina izluene sline. Pri hranjenju psi su luili slinu, to je normalna reakcija u procesu probavljanja. U sklopu teorije klasinog uvjetovanja, hrana je u ovom sluaju bezuvjetni podraaj, tj. podraaj koji automatski, bez ikakvog prethodnog uenja dovodi do reakcije. Luenje sline je bezuvjetna reakcija, tj. reakcija koja automatski slijedi nakon zadanog bezuvjetnog podraaja. To je uroena reakcija koja ne zahtijeva uenje i zajednika je svim lanovima iste vrste. Takve su reakcije, primjerice, skupljanje zjenica na jako svjetlo, okretanje prema izvoru snanog zvuka, treptanje oka na iznenadan pokret usmjeren prema licu.Tijekom istraivanja Pavlov je uoio kako psi poinju sliniti ne samo pri hranjenju ve i im uoe posudu s hranom, a kasnije na sam ulazak u prostoriju osobe koja ih hrani, odnosno na zvuk koraka. Ova pojava navela je Pavlova da promijeni uvjete istraivanja i ispita te neoekivane nalaze. U eksperiment je uveden novi podraaj zvuk zvona. Zvono nema nikakvog utjecaja na luenje sline i u ovom sluaju predstavlja neutralan podraaj, tj. podraaj koji uope ne izaziva odreenu reakciju. Zvono, naravno, moe izazvati neku drugu reakciju, kao to je okretanje u smjeru zvuka, ali ta reakcija nema veze s luenjem sline. Eksperiment je nastavljen tako da su psu u vrlo kratkom razmaku zadavani neutralni podraaj (zvuk zvona), pa zatim bezuvjetni podraaj (hrana). Nakon nekoliko uparivanja tih dvaju podraaja, pas bi poeo luiti slinu ve na sam zvuk zvona, bez prisustva hrane. U tom trenutku, neutralni podraaj (zvuk zvona) postaje uvjetni podraaj, to znai da izaziva reakciju luenja sline koju prije nije izazivao, a luenje sline postaje uvjetovana reakcija, tj. reakcija na podraaj koji prije uenja nije izazivao takvo ponaanje. Ovaj proces uenja naziva se klasino uvjetovanje.

Proces uenja klasinim uvjetovanjem

PRIJE UVJETOVANJABezuvjetni podraajBezuvjetna reakcija

(hrana)(luenje sline)

Neutralni podraajBez odgovarajue reakcije

(zvuk zvona)(nema luenja sline)

UVJETOVANJE (ponavlja se vie puta)Neutralni podraaj + Bezuvjetni podraajBezuvjetna reakcija

(zvuk zvona) + (hrana)(luenje sline)

POSLIJE UVJETOVANJAUvjetovani podraajUvjetovana reakcija

(zvuk zvona)(luenje sline)

Koristimo li termin klasino uvjetovanje u vrlo strogom znaenju tog pojma, onda o toj vrsti uenja govorimo kad se refleksna reakcija na neki podraaj pojavi i uz novi podraaj zadavan u paru s bezuvjetnim. Meutim, danas o klasinom uvjetovanju govorimo i u nekim situacijama u kojima se jedna reakcija zamjenjuje novom, npr. kod uenja emocionalnih reakcija. Vrlo poznat sluaj uenja emocionalne reakcije klasinim uvjetovanjem je Watsonov i Raynorini eksperiment s malim Albertom.Klasinim uvjetovanjem uimo ne samo u eksperimentalnim ve i u raznim svakodnevnim situacijama. Na taj nain moemo, na primjer, nauiti odabrati pri kupnji proizvod koji je pri oglaavanju uparivan s ugodnom muzikom, a izbjegavati proizvod uparivan s neugodnom muzikom. Kada je rije o kolskim situacijama, klasinim uvjetovanjem mogue je nauiti, primjerice, neke anksiozne reakcije. Zamislimo uenika koji je prozvan pred plou kako bi rijeio neki matematiki zadatak. No, na uenik zadatak ne zna rijeiti i doivljava pokudu nastavnika i neugodu zbog neuspjeha pred cijelim razredom. Zamislimo da se takva situacija ponovi nekoliko puta uenik pokuava rijeiti matematiki zadatak pred razredom i istodobno doivljava osjeaje neuspjeha i neugode. Nakon nekoliko pokuaja ve e sam matematiki zadatak biti dovoljan za izazivanje anksioznosti. Uenik nee morati ni izai pred plou i rjeavati zadatak, ve od samog pogleda na njega biti e mu slabo. Na isti nain djeca naue i neke neugodne i ometajue tjelesne reakcije vezane za ispitivanje znanja. Dijete koje je neuspjeno na testu nekoliko puta uzastopce, pa osim loe ocjene dobiva i roditeljske pokude i kazne, naui da je test opasna situacija i na nju pone reagirati anksioznou. Uoi testiranja osjea strah, uzbueno je i zabrinuto.No, postupci utemeljeni na klasinom uvjetovanju mogu biti iskoriteni za uenje novih prikladnijih emocionalnih reakcija. Zamislimo uenike koji kreu u prvi razred srednje kole. Veina njih nije sigurna to ih u koli oekuje, hoe li biti uspjeni i zadovoljiti svoja i roditeljska oekivanja. Moemo pretpostaviti da je dio uenika anksiozan u susretu s novim i nepoznatim situacijama. Zamislimo uitelje koji s osmjehom i toplinom primaju svoje uenike pokazujui istinski interes i brigu za njih. Ovakav srdaan doek kod uenika izaziva ugodne osjeaje. Dakle, ako uenici poveu kolu (neutralan podraaj) s toplinom i srdanim ponaanjem uitelja (bezuvjetni podraaj), poet e kolu doivljavati kao ugodno i sigurno mjesto (uvjetovana reakcija).Ukoliko se neutralan podraaj zadaje nekoliko puta sam bez uparivanja s bezuvjetnim podraajem, uvjetovana reakcija se tee usvaja. Ova injenica moe korisno posluiti u nekim potencijalno opasnim situacijama, kao to je primjerice, prvi odlazak djeteta zubaru. Ukoliko dijete ide zubaru (neutralni podraaj) prije no to je potreban ikakav bolan zahvat, manja je vjerojatnost da e kasnija bolna intervencija izazvati strah od zubara (uvjetovana reakcija). Ovu spoznaju moemo iskoristiti i u kolskom radu. Djeca bi u prvim ispitima znanja trebala dobiti informaciju o tome to su dobro i uspjeno savladala, a to bi trebala nauiti bolje, bez negativnih ocjena. Ukoliko su prvi ispiti proli bez loih posljedica, manja je vjerojatnost da e kasnije negativne ocjene prouzroiti strah od ispitivanja. Ovakav postupak poeljan je na svim razinama obrazovanja, a ne samo za uenike prvog razreda osnovne kole.

Generalizacija i diskriminacijaJo se u Pavlovljevim eksperimentima pokazalo da psi koji naue luiti slinu na neki ton, pokazuju istu reakciju ukoliko im se zada neki drugi, slian ton. Reakcija je slinija originalnoj to su podraaji meusobno sliniji. Ova pojava naziva se generalizacija podraaja. Dijete koje se plai zmije, vjerojatno e se bojati i gutera ili ak gliste, ali ne i drugih ivotinja. Dijete koje je nauilo da posjet lijeniku donosi neko neugodno ili bolno iskustvo, pokazivati e strah i u prisustvu drugih ljudi koji nose bijele kute (frizeri, prodavai). Pojavu generalizacije moemo uoiti i u kolskim situacijama. Uenik koji se nauio bojati pri pismenom ispitu iz matematike, moe iste simptome pokazivati i pri ispitu iz hemije ili fizike. Ako je nastavnik neki komentar uenika u razredu popratio podsmijehom, uenik e se suzdravati od komentara i na satovima drugih nastavnika. Dijete koje se u koli osjea ugodno, vjerojatno e imati pozitivan stav i prema kolskim izvannastavnim aktivnostima. Dakle, generalizacija je pojava kod koje, nakon to je uspostavljena neka uvjetovana reakcija, podraaji koji su slini uvjetnom podraaju, takoer mogu izazvati istu reakciju. Pritom, to je slinost podraaja vea i generalizacija je vea. No, ukoliko uenik pokazuje strah samo na ispitima iz fizike, a na drugim ispitima nema takvih reakcija ili daje svoje miljenje na ostalim satovima, ali ne i na satovima historije na kojima je bio ismijan, govorimo o diskriminaciji podraaja. U tim sluajevima uenik uoava razlike meu situacijama i daje razliite odgovore na sline, ali ne identine podraaje. Dakle, diskriminacija podrazumijeva pojavu kod koje se ui razlikovati (diskriminirati) podraaje koji mogu biti veoma slini.

GaenjeUkoliko se uvjetovani podraaj zadaje tako da nakon njega ne slijedi bezuvjetni podraaj, s vremenom e doi do slabljenja i konanog gaenja uvjetovane reakcije. Ako nakon zvuka zvona pas ne dobije hranu, s vremenom e na zvuk zvona prestati luiti slinu. Gaenje e se javiti bre ukoliko su uvjetovani i bezuvjetni podraaj uvijek zadavani zajedno, a sporije ukoliko se uz uvjetovani podraaj povremeno ne zadaje bezuvjetni. Tako e strah od ispitivanja postupno nestati ako uenik kod nekoliko uzastopnih testiranja doivi uspjeh. Nastavnik moe i sam organizirati nekompetitivne situacije u kojima zadaje mali broj zadataka za koje je siguran da e ih uenik s uspjehom rijeiti. Nakon nekoliko takvih uspjenih iskustava, u kojima se uz ispitnu situaciju nisu pojavile oekivane neugodne posljedice, uenik e se lake nositi s ispitivanjem znanja.

Instrumentalno uvjetovanjeNajpoznatije ime koje se vezuje uz uenje operantnim ili instrumentalnim uvjetovanjem je Burrhus Frederic Skinner (1904.-1990.). Nakon to je, unato dobrim kritikama, odustao od knjievnike karijere, Skinner se odluio za studij psihologije i zahvaljujui svom radu postao je jedan od najutjecajnijih psihologa 20. stoljea. Skinner je vjerovao da se veina ponaanja moe objasniti posljedicama tog ponaanja i da se paljivom kontrolom posljedica mogu oblikovati poeljni oblici ponaanja pojedinaca i itavih zajednica.Istraivanja je provodio na ivotinjama smjetenim u posebno konstruiranim kavezima kasnije poznatim kao Skinnerove kutije. U kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga ili ploica ijim pritiskom mala koliina hrane pada u posudu. Gladna ivotinja (obino golub ili takor) smjetena je u kavez. Golub bi pokuavao pronai hranu kljucajui po kavezu. U trenutku kad bi kljucnuo po ploici, mala koliina hrane pala bi u posudu. Golub bi pojeo hranu, nastavio kljucati po kavezu i nakon nekog vremena opet kljucnuo po ploici s istim uinkom hrana bi pala u posudu. Nakon nekog vremena golub bi nauio da kljucanje po ploici rezultira hranom i kljucao bi i jeo neprestance. U drugim varijantama Skinnerova kutija je uz posudu za hranu i s njom spojenu polugu, imala i polugu za zadavanje neugodnih podraaja (snano svjetlo ili elektrini okovi). Takav instrumentarij omoguavao je istraivanje kako posljedice ponaanja potkrepljenja i kazne djeluju na budue ponaanje.Posljedicu koja poveava vjerojatnost pojavljivanja nekog ponaanja nazivamo potkrepljenjem. Dakle, moemo pretpostaviti da je neko uestalo ili trajno ponaanje takvo, jer je na neki nain bilo potkrepljivano. Potkrepljenja mogu biti primarna i sekundarna. Primarna potkrepljenja zadovoljavaju nae osnovne potrebe (glad, e, potrebu za snom, toplinom i sl.), ne trebamo ih uiti i bitna su za preivljavanje. Sekundarna potkrepljenja uimo uparivanjem s primarnim ili nekim drugim, ve usvojenim sekundarnim potkrepljenjima. Primjerice, novac je sekundarni potkrepljiva koji sam za sebe nema neku vrijednost (zamislite da imate hrpu novaca, ali nalazite se na pustom otoku), ali se u stvarnom ivotu moe zamijeniti za niz primarnih potkrepljivaa. Tri su osnovne vrste sekundarnih potkrepljenja: socijalna potkrepljenja (npr. pohvala, panja, osmjeh) potkrepljivake aktivnosti (npr. pristup omiljenim igrakama, zabavi, druenju) simbolika potkrepljenja (npr. novac, ocjene)

U kolskom okruenju upueni smo na sve tri vrste sekundarnih potkrepljenja i valja ih paljivo primjenjivati. Iako esto uz potkrepljenje vezujemo ideju nagrade i ugodu za onog ko ga dobiva, to prema definiciji potkrepljenja nije tako. Valja voditi rauna o tome da je Skinner potkrepljenje definirao kao posljedicu koja poveava vjerojatnost pojavljivanja ponaanja. Pritom razlikujemo dvije vrste potkrepljenja: pozitivna i negativna. Pozitivna potkrepljenja poveavaju estinu ponaanja jer dovode do (za pojedinca) eljenih i ugodnih posljedica. Pozitivno potkrepljenje je pohvala nastavnika ako uenik tano odgovori na postavljeno pitanje. No esto se nenamjerno pozitivno potkrepljuju i ponaanja koja nisu poeljna uenik koji nije pitan, dovikuje neki netaan, ali duhovit odgovor na nastavnikovo pitanje. Smijeh drugih uenika i nastavnika, pozitivno je potkrepljenje koje uvruje takvo ponaanje. Negativna potkrepljenja poveavaju estinu ponaanja zbog uklanjanja ili smanjenja nekog neugodnog podraaja. Ako neko ponaanje omoguuje izbjegavanje neugodnog podraaja, vjerojatno je da emo takvo ponaanje ponoviti. Ako izostajanje s asa omoguuje da se efikasno izbjegne kontrolni rad, a ne donese neke druge neeljene posljedice, uenik e vjerojatno i drugi put pribjei takvom ponaanju. Negativno potkrepljenje je i ako omoguimo ueniku da izbjegne pisanje velikog zavrnog ispita na kraju godine, ukoliko je dobro rijeio vie kratkih ispita znanja. Negativno potkrepljenje imamo i onda ako nastavnik izjavi da su uenici uredno i dobro pisali zadae tijekom sedmice, pa im stoga nee dati domau zadau preko vikenda. Svaki od ovih postupaka poveava vjerojatnost ponavljanja ponaanja.KazneNegativno potkrepljenje i kazna su pojmovi koje je mogue relativno lako pobrkati. Meutim, kazna, za razliku od negativnog potkrepljenja, smanjuje vjerojatnost ponavljanja ponaanja. Drugim rijeima, u slinoj situaciji, vjerojatno neemo ponoviti ponaanje za koje smo kanjeni. Kao i potkrepljenja, i kazne imaju dva oblika: zadavanje neugodnih podraaja i uskraivanje ugodnih i eljenih podraaja.Kad govorimo o kanjavanju, najee mislimo na kaznu zadavanjem neugodnih podraaja nakon nekog ponaanja koje elimo ukloniti. Opomene i ukori su kazne koje se esto koriste u koli. Nastavnik moe zbog neke nepodoptine kazniti uenike nekom njima neugodnom aktivnou ienjem razreda ili brisanjem ploe. Naravno, ako uenici radije iste razred nego da imaju as ili vole brisati plou, onda njima to nisu primjerene kazne. Relativno esta kazna je i slanje neposlunog uenika direktoru. No, pokazalo se da uenici mogu ovu kaznu tumaiti i kao potkrepljenje odlaze iz nezanimljive ili neugodne situacije u razredu, ili ih ak vrnjaci doivljavaju kao junake pa im to daje socijalno potkrepljenje za njihove postupke. Drugi oblik kazne je uskraivanje ugodnih posljedica. Kazna uskraivanjem uobiajena je u kolskim situacijama. Primjerice, kanjavanje uskraivanjem imamo onda kada nastavnik ignorira uenika koji govori a nije podigao ruku i prozove uenika koji se na primjeren nain javlja za odgovor, ili onda kada se nekim uenicima zbog neprimjerenog ponaanja uskrati odlazak na izlet ili ekskurziju.Pri kanjavanju valja voditi rauna da se djeci ne smiju uskratiti neki njima nuno potrebni sadraji. Potpuno je neprimjereno uskratiti uenicima koritenje kolskog odmora, jer nisu bili dobri prethodni sat. U tom sluaju moe se oekivati samo jo gore ponaanje jer djeca tijekom odmora zadovoljavaju niz vanih potreba (kretanje, hranjenje, druenje) koje ne moemo ukinuti.Ponovimo jo jednom: U Skinnerovoj teoriji operantnog uvjetovanja jasno su definirani pojmovi potkrepljenja i kazne, iako ih u svakodnevnom govoru koristimo u neto drukijem obliku. Potkrepljenje je posljedica koja pojaava vjerojatnost pojavljivanja ponaanja, a kazna je posljedica koja smanjuje vjerojatnost pojavljivanja ponaanja. U radu s uenicima u razredu, vrlo je vano razmotriti da li nastavnik svojim postupkom potkrepljuje ponaanje uenika ili ga kanjava. Pretpostavimo, na primjer, da nastavnik u razredu ima uenika koji ometa nastavu. U elji da kazni uenika (dakle da smanji vjerojatnost ponavljanja ponaanja) nastavnik alje uenika direktoru. Ako se ova situacija ponavlja nekoliko puta, oito je da su posljedice poveale vjerojatnost ponaanja, dakle rije je o potkrepljivanju. U ovom sluaju nastavnik je nakon odlaska uenika iz razreda mogao bez ometanja nastaviti rad pa je dakle rije o uklanjanju neugodnih podraaja, tj. o negativnom potkrepljenju za nastavnika. Istodobno, i uenikovo ponaanje je potkrepljeno otiao je iz razreda gdje mu je bilo dosadno, a nakon posjete direktoru bio je glavni meu svojim vrnjacima. Kako je u oba sluaja rije o potkrepljenju, vjerojatno je da e se ista scena ubudue ponavljati sve uestalije. Oito je da nastavnik mora razmisliti o posljedicama ponaanja i odabrati primjereniju reakciju na ponaanje uenika ukoliko eli izazvati pozitivnu promjenu.

Potkrepljenja i kazne u koliIstraivanja su potvrdila da potkrepljenja i kazne imaju znaajan utjecaj na ponaanje. No, da bi ovi mehanizmi bili stvarno djelotvorni u razredu, potrebno je znati neke vane injenice o njihovom koritenju: Potkrepljenje treba jasno biti povezano s ponaanjem. To znai da nastavnik mora jasno rei zato je uenik potkrijepljen. Potkrepljivai trebaju biti primjereno odabrani i njihova vrijednost se ne smije umanjivati bezrazlonom upotrebom. Mogue je dozvoliti uenicima da sami smisle potkrepljenje ili da ga odaberu s menija nagrada. Vano je i pitanje kad ponaanje treba nagraivati. Naime, neka istraivanja pokazuju da potkrepljivanje nezainteresiranih uenika daje dobre posljedice poveava se uradak, ali i interes za zadatak. S druge strane, potkrepljivanje uenika koji su ve zainteresirani za gradivo, moe dovesti do gubitka interesa. Iako bihevioristi istiu samo vanost posljedica ponaanja, Morgan (1984.) je pokazao da je vano kako uenici interpretiraju doivljeno pozitivno potkrepljenje. Ukoliko ga tumae kao znak svoga napredovanja u podruju, onda dolazi do daljeg napretka i poveanja motivacije. No, ukoliko je potkrepljena aktivnost samo put do nagrade, potkrepljenje moe dovesti do opadanja zanimanja za samu aktivnost. Treba znati da su potkrepljenja dobra za poticanje poeljnih ponaanja, ali vjerojatno nee u potpunosti ukinuti neeljena ponaanja. Kazne, kao to su opomene, djelotvornije su ukoliko ih nastavnik izrie tiho ueniku, a ne tako da ih uje cijeli razred. Glasna opomena moe biti interpretirana i kao pozitivno potkrepljenje (Opet sam ga uspio iznervirati i svi su to vidjeli). Valja izbjegavati sarkazam u rijeima ili tonu. Primjedba ili opomena mora se odnositi na ueniko ponaanje, a ne na njegovu linost. U ljutnji smo esto skloni generalizirati primjedbu na osobu umjesto na ono to je uinila. Primjerice, kaemo Stvarno si nemaran, umjesto Ovo nisi paljivo obavio. Ponaanja imaju svoju cijenu koju uenici trebaju znati. Kanjavanje mora ovisiti o ponaanju i treba ga primjenjivati dosljedno, a ne ovisno o nastavnikovom raspoloenju tog dana. Kazna treba biti primjerena ponaanju, a ne smije ovisiti o tome koliko je uenik simpatian nastavniku. Domaa zadaa ne smije biti kazna. Ako kanjavamo domaom zadaom, onda ona gubi svoj smisao, a to je utvrivanje novog znanja ili vjetina. Sljedei put uenici e zadau, bez obzira na njezin cilj, doivjeti kao kaznu.

Raspored potkrepljivanja i kanjavanjaNova ponaanja uit e se bre ukoliko je potkrepljivan svaki taan odgovor i ako je potkrepljenje uslijedilo neposredno nakon odgovora. No jednom kad je ponaanje usvojeno i elimo ga odrati, povremeno potkrepljivanje pokazalo se efikasnijim. Naime, osim to je manje djelotvorno za odravanje ponaanja, potkrepljivanje svakog tanog odgovora u kolskoj situaciji zahtijeva puno vremena, a ujedno razvija kod uenika oekivanja da za svaki dobro uraen zadatak ili dati taan odgovor moraju dobiti potkrepljenje. Kad je rije o kanjavanju, istraivai se slau da kaznu treba primijeniti samo onda kada je nuna i to u najblaem obliku. Uinci kazne su samo privremeni, a ona izaziva ljutnju i agresivnost kod kanjene osobe i navodi pojedinca da izbjegava situacije u kojima je kanjen. Tako primjerice, dijete kanjeno zbog kolskog neuspjeha poinje izbjegavati kolu. Najvanije je napomenuti da e kazna smanjiti nepoeljno ponaanje, ali nee dovesti do novih poeljnih oblika ponaanja. To se moe postii samo potkrepljenjem.Oblikovanje ponaanjaPonekad se ponaanje ne javlja u obliku koji bi zasluivao potkrepljenje odgovori su tek naznake u pravom smjeru ili su samo djelomice tani. Ignoriranje takvih odgovora nee olakati proces uenja uenik ne dobiva nikakve povratne informacije o svom ponaanju. Dobar nastavnik potkrijepit e i takve odgovore i tako zapoeti oblikovanje ponaanja. Oblikovanje ponaanja je proces potkrepljivanja uzastopnih aproksimacija tanog odgovora. Drugim rijeima, potkrepljuje se ponaanje koje je slino eljenom ponaanju, nakon toga ono koje mu je jo slinije, i tako sve dok se ne doe do eljenog ponaanja. Nastavnik vodi uenika prema cilju potkrepljujui niz usputnih priblino eljenih odgovora. Zamislimo, na primjer, uenika koji ne uspijeva sjediti mirno na svom mjestu dulje od nekoliko minuta. Ukoliko nastavnik postavi cilj da inae vrlo nemiran uenik sjedi na svom mjestu 15 minuta i odlui da e tek takvo ponaanje pozitivno potkrijepiti, vrlo vjerojatno to nee nikad doekati. Meutim, postupkom oblikovanja ponaanja nastavnik e prvi put pohvaliti uenika kad uspije sjediti na svojoj stolici 5 minuta. Novu pohvalu dobit e kad sljedei put uspije 7 minuta mirno sjediti, i tako sve do konanog cilja 15 minuta u vlastitoj klupi.Ovim postupkom mogue je oblikovati potpuno nova ponaanja koja ovjek ili ivotinja nisu do tada pokazivali. Skinner je ovim postupkom nauio golubove plesati! Naravno, nastavnicima nije cilj uiti golubove plesati (barem ne u koli), ali valja zapamtiti da je oblikovanjem mogue nauiti potpuno nova ponaanja. Neka djeca nemaju priliku u vlastitom domu nauiti pojedine vane ili vrijedne oblike ponaanja, a postupkom oblikovanja mogue ih je potaknuti na njihovo usvajanje u koli. Socijalne (socio-kognitivne) teorije uenjaUenje bi bilo izuzetno naporno, a i rizino, kad bi se ljudi morali oslanjati iskljuivo na uinke svog ponaanja kako bi znali to da ine. Na sreu, veinu ponaanja nauimo promatranjem putem modeliranja: promatrajui druge shvaamo kako se neko ponaanje izvodi i kasnije nam to slui kao putokaz za vlastito ponaanje. To to moemo barem priblino iz tuih primjera nauiti neko ponaanje, spaava nas nepotrebnih pogreaka.Albert Bandura

Obje bihevioristike teorije uenja predstavljaju primjere uenja putem vlastitog iskustva. Uenje metodom vlastite koe esto je najtei, a nerijetko i najbolniji nain uenja. Teorije socijalnog uenja pokazuju da se veliki dio uenja zbiva u interakciji pojedinca i socijalne okoline, te da esto nema tu komponentu vlastitog iskustva. Ljudi za taj nain uenja odavno znaju i uspjeno ga koriste bilo namjerno ili nenamjerno. U doba procvata biheviorizma, Jones je meu prvima znanstveno prouavala uenje koje se zbiva u interakciji okoline i pojedinca: djeak Peter se bojao kunia i raznih predmeta od krzna, pamuka i vune. Jones ga je dovela u sobu gdje su se tri djeteta Peterove dobi igrala s kuniem. Ubrzo je spontano i Peter poeo dodirivati kunia, to jasno pokazuje da je nauio novo ponaanje (neovisno o klasinom uvjetovanju ili potkrepljivanju). Teorije socijalnog uenja esto se nazivaju i teorijama opservacijskog uenja.

Opservacijsko uenjeSocijalna teorija uenja koju je postavio Albert Bandura prihvaa veinu postavki bihevioristikih teorija uenja, ali sadri i elemente kognitivnih teorija. Prema Bandurinom miljenju, ponaanja, kognitivne strukture i okolina su u takvom meusobnom odnosu da svaki dio utjee na ostale. Ljudi su u odreenoj mjeri proizvodi svoje okoline, ali oni takoer mogu utjecati na nju. Utjecaj ni u kom sluaju nije jednosmjeran. Bandura je nazvan teoretiarom socijalnog uenja, jer je prouavao uenje koje se zbiva u socijalnom okruenju. Za vrijeme socijalnih interakcija, pod utjecajem ponaanja drugih ljudi u grupi, pojedinac moe nauiti modificirati svoje ponaanje. Ovakvo opservacijsko uenje (opservacija=promatranje) odvija se na razliite naine, a najvaniji su: (1) modeliranje, (2) imitacija, (3) vikarijsko uenje i (4) simboliko modeliranje.Modeliranje se odnosi na promjene u ponaanju pojedinca koje su rezultat promatranja ponaanja drugih.Iako je priznavao vanost Skinnerovog operantnog uvjetovanja, Bandura je smatrao da nije svako uenje rezultat direktnog potkrepljivanja odgovora. Ljudi takoer ue oponaanjem drugih i takvo uenje se odvija iako oponaajui odgovori nisu direktno potkrepljivani. Za modeliranje je karakteristino da uenik promatra ivi model. Tako, primjerice, djeca jednostavno oponaaju ponaanje svojih roditelja. Poznato je da djeca oponaaju ono to roditelji ine, a ne ono to im roditelji govore da uine. Na primjer, djeca roditelja koji su skloni svaama i sama e biti tome sklona, iako im roditelji govore da se ne smiju svaati i da trebaju miroljubivo rjeavati sukobe. Istraivanja adolescenata s problemima u ponaanju pokazuju da je jedan od najvanijih uzroka njihovih problema nepostojanje adekvatnog roditeljskog modela ponaanja. Zato se od roditelja i nastavnika trai da svojim ponaanjem pokau djeci i uenicima pravi primjer. Lista novih oblika ponaanja koji se mogu nauiti modeliranjem je beskonana. Ponaanje u skladu s vaeim drutvenim i kulturalnim pravilima, uspjeni socijalni kontakti i sl. uglavnom se ue modeliranjem. Osim pozitivnih primjera, modeliranje moe proizvesti i nepoeljno ponaanje. Oponaanjem dijete moe nauiti agresivnost, neiskrenost, delinkventno ponaanje i sl.Iako uenje modeliranjem ne zahtijeva direktno i neposredno potkrepljivanje, potkrepljivanje je ipak ukljueno u proces. Mnogi znaajni modeli u djetetovom svijetu, nastavnici i roditelji, imaju takoer kontrolu nad potkrepljivanjem djetetova ponaanja. Tako roditelj ne predstavlja samo model za ponaanje koje dijete treba oponaati nego istodobno i potkrepljuje dijete za to oponaanje. Dakle, iako socijalno uenje ne ovisi direktno o potkrepljenju, ono moe biti pojaano potkrepljenjem. Tako, ako dijete oponaa ljubazno i pristojno ponaanje nastavnika, bit e sklonije nastaviti s takvim ponaanjem ako ono dovede do pozitivnih rezultata (potkrepljenja). Oponaanje modela i kada model vie nije prisutan bit e olakano ako uenik koristi verbalno kodiranje kako bi simboliki pohranio ponaanje u svom pamenju. Dakle, oponaano ponaanje due e se zadrati ako ga je uenik u stanju opisati rijeima. Ovakvo opisivanje rijeima predstavlja svojevrsnu unutarnju probu i organizaciju ponaanja. Iako uenik i dalje moe oponaati model na temelju vizualne predodbe ponaanja, verbalno kodiranje obuhvaa vei opseg aktivnosti koje obino nalazimo u koli.Ako se model potpuno oponaa bez razumijevanja emu takvo ponaanje slui, onda govorimo o imitaciji. Osim to ue oponaanjem, ljudi takoer ue promatrajui kako su drugi nagraeni ili kanjeni za svoje ponaanje. Takvo uenje nazivamo vikarijskim uenjem. Vikarijsko uenje se odnosi na situacije kada uenik vidi i uzima u obzir i posljedice ponaanja modela. Ako su posljedice bile pozitivne, vjerojatno e se i uenik u slinoj situaciji ponaati poput modela, i obrnuto. Tako su u jednom eksperimentu (Bandura, 1965) djeca gledala film o agresivnom ponaanju odraslog modela. Prvoj grupi djece pokazano je kako je takvo ponaanje nagraeno, drugoj kako je kanjeno, a treoj su grupi pokazane neutralne posljedice za model. Kada su eksperimentatori doveli djecu u situaciju da pokau agresivno ponaanje, djeca iz druge grupe ponaala su se najmanje agresivno. Uei promatranjem, djeca iz sve tri grupe su nauila agresivne reakcije, ali su posljedice za model odredile kako e se uenici ponaati. Dakle, o oekivanom ishodu nekog ponaanja ovisi koje e se ponaanje ispoljiti. Za ljude je osobito karakteristino simboliko modeliranje. Neko ponaanje moe model ueniku samo opisati. Ako npr. opiete drugoj osobi kako programirati neku igru na raunaru obavili ste verbalno modeliranje, jer niste ueniku uivo pokazali kako se to radi. Na taj se nain tedi vrijeme i pohranjuje veliki broj informacija.

Opservacijsko uenje, bez obzira o kojoj se vrsti radi, povezano je s nekoliko faktora: Uenikova panja mora biti usmjerena na ponaanje modela, odnosno na verbalne instrukcije pri simbolikom modeliranju Osobe koje su nam bliske ili ih esto viamo, najei su modeli to je vii status modela, vea je vjerojatnost modeliranja Ako se modeli do kojih uenik dri i koji su mu vani suprotno ponaaju (npr. vrnjaci i roditelji), uenik se nalazi u stanju kognitivnog nesklada

Proces modeliranja u razreduOpservacijsko uenje zbiva se u razredu ak i kada nastavnici nisu toga svjesni. Opservacijskim uenjem uenici ne ue samo ono to nastavnik govori, nego i prema onome kako se ponaa. Ako nisu dosljedni, pa jedno govore, a drugo rade, uenici e oponaati ponaanje, a ne rijei. Nastavnik koji tvrdi da zastupa slobodu miljenja, ali se ljuti svaki put kada uenici iskau neke nove ili samo neuobiajene ideje, vrlo brzo e postii da uenici govore samo ono to on eli uti. Dakle, iako je vano to nastavnik govori uenicima, izgleda da je jo vanije kako se ponaa prema njima. Poduka o utivosti i ljubaznosti e biti potpuno neuinkovita ako se na kraju sata nastavnik prema nekom ueniku bude ponaao nepristojno.

Kada se govori o modeliranju kao namjernom procesu pouavanja, onda je u razredu se mogu prepoznati tri opa tipa modeliranja:1. Modeliranje naina razmiljanja kako o gradivu koje se ui, tako i o razliitim drutvenim, politikim i vrijednosnim pitanjima. Ako se ovakvo modeliranje izvodi sistematino, ono moe biti znaajan faktor u socijalizaciji uenikovih stavova, vjerovanja i ponaanja.2. Modeliranje kognitivnih vjetina poput kreativnog miljenja ili rjeavanja problema koje se ne mogu nauiti korak po korak nego se mogu indirektno poticati kroz modeliranje.3. Modeliranje korak-po-korak odreenog postupka to je esto najdjelotvorniji nain pouavanja motorikih vjetina i kognitivnih vjetina na nioj razini, ali i sloenijih kognitivnih vjetina. Ovaj oblik modeliranja se odvija kroz etiri faze:a. Usmjeravanje panje Prva faza opservacijskog uenja je usmjeravanje panje na model. No, samo privlaenje panje nije dovoljno da bi uenje bilo efikasno. Uenikova panja mora biti usmjerena na najvanije aspekte modeliranog ponaanja. Na primjer, elimo li uenike nauiti da napiu dobar sastav s jasnim uvodnim dijelom, reenicama koje podravaju glavnu tezu i zakljukom, nee biti dovoljno samo im pokazati takve sastave. Morat emo usmjeriti njihovu panju na najvanije karakteristike dobro napisanog sastava.b. Zadravanje Kada je nastavnik privukao panju uenika, demonstrira im ponaanje koje eli da oni oponaaju. To ponaanje mora na neki nain biti pohranjeno u pamenju kako bi ga uenici mogli kasnije reproducirati. To moe ukljuiti mentalno verbaliziranje koraka u ponaanju ili vizualno predoavanje.c. Reprodukcija Za vrijeme ove faze uenici pokuavaju uskladiti svoje ponaanje s ponaanjem modela. U idealnom sluaju uenici bi sada trebali sami znati tano reproducirati modelirano ponaanje. Informacija pohranjena u pamenje za vrijeme faze zadravanja trebala bi sada usmjeravati njihovo ponaanje. Meutim, u svakodnevnoj praksi se to ne dogaa tako esto. Iako su uenici promatrali ponaanje koje im je pokazivao nastavnik, oni ga ipak nisu uvijek u stanju vjerno ponoviti. Stoga im nastavnik mora u tome pomoi. Premda nastavnik moe savjesno proi kroz prve dvije faze, svi uenici nisu uvijek usmjereni na ono to se radi, a i kada jesu ne zapamte sve. Stoga uenje u ove dvije faze moe biti nepotpuno. Zato je pri prvom ponavljanju vano da nastavnik grupno vodi uenike kroz pojedine korake. Koristei ovaj postupak, moe uenicima dati trenutnu povratnu informaciju u sluaju pogreke, kao i naznaku tanog odgovora ukoliko uenici nisu u stanju samostalno odgovoriti. Ta strategija se ponekad naziva kontrolirano vjebanje. Nakon ovog grupnog vjebanja, uenici su sposobni samostalno vjebati pod nadzorom nastavnika. U razredu obino nastavnik daje uenicima zadatke, onda ih obilazi i nadgleda, a na kraju provjerava jesu li usvojili modeliranu vjetinu.d. Motivacija posljednja faza opservacijskog uenja podrazumijeva direktno ili vikarijsko potkrepljenje. Uenici e oponaati ponaanje modela zato to vjeruju da to poveava njihove anse za dobivanjem potkrepljenja. U razredu ova faza najee ukljuuje pohvale ili dobre ocjene. Prema teoriji operantnog uvjetovanja potkrepljenje je direktni uzrok uenja. Meutim, u teoriji opservacijskog uenja potkrepljenje je faktor koji utjee na motivaciju, a ne na samo uenje. Uenje je rezultat stvaranja predodbi modeliranog ponaanja u pamenju i njegovog kasnijeg reproduciranja. Bez unutarnjih predodbi, vikarijsko uenje ne bi bilo mogue. Zbog toga se teorija opservacijskog uenja, za razliku od tradicionalnog biheviorizma, smatra vie kognitivno orijentiranom.

Teko je dovoljno naglasiti znaaj opservacijskog uenja. Nastavnici nastoje uenicima prenijeti razliita znanja, ali e osim tih znanja uenici vjerojatno jo due pamtiti svoje nastavnike kao osobe i sjeati se njihovih vrijednosti, ciljeva i ideala. Ako nastavnici iskreno ele pomoi uenicima da se razvijaju, ako sami cijene i uviaju vrijednost uenja i ako potuju svoje uenike kao linosti vjerojatno e utjecati na njih i izvan granica onoga to se ui u koli.

17