ΕΦΥΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΖΩΗΣ»

ΤΜΗΜΑ ΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΦΑΡΜΑΚΕΥΤΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΗΥ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΘΕΜΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΠΑΠΑΧΡΗΣΤΟΥ ΝΙΚΟΛΑΟΣ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΟΣ ΙΑΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ

Διπλωματική εργασία που υποβάλλεται στο πλαίσιο της μερικής εκπλήρωσης των απαιτήσεων για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Πληροφορική

Επιστημών Ζωής

ΠΑΤΡΑ, ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2007

«ΕΦΥΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΚΤΙΝΟΠΡΟΣΤΑΣΙΑ»

ΕΦΥΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΚΤΙΝΟΠΡΟΣΤΑΣΙΑ 2

Η ΕΡΓΑΣΙΑ ΑΥΤΗ ΕΚΠΟΝΗΘΗΚΕ ΣΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΤΕΧΝΗΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ Η/Υ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ

ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΧΑΤΖΗΛΥΓΕΡΟΥΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

ΣΥΝΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: Δρ. ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ

ΕΞΕΤΑΣΤΕΣ: ΓΑΡΟΦΑΛΑΚΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ, ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

ΛΥΚΟΘΑΝΑΣΗΣ ΣΠΥΡΙΔΩΝ, ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ


Ευχαριστίες

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους εκείνους που συνέβαλλαν και βοήθησαν στην πραγματοποίηση αυτής της διπλωματικής εργασίας.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα Επίκουρο Καθηγητή κ. Ιωάννη Χατζηλυγερούδη για την βοήθειά του. Θα ήθελα, επίσης, να ευχαριστήσω το Διδάκτορα και συνεπιβλέποντα Δρ. Κωνσταντίνο Κουτσογιάννη για τη συνεχή και αποτελεσματική βοήθειά του, καθώς και για την αμέριστη συμπαράστασή του καθ’ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της διπλωματικής μου εργασίας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω τους παραπάνω και για το ότι μου δόθηκε για πρώτη φορά η ευκαιρία να παρακολουθήσω και να συμμετέχω στη συγγραφή ερευνητικών εργασιών.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Χρήστο Νέλλα, Kαθηγητή Eφαρμογών στο τμήμα Ιατρικών Εργαστηρίων του Α.Τ.Ε.Ι.Θ. για την βοήθεια του σχετικά με την εκπαίδευση φοιτητών Υγείας.

Τέλος, να ευχαριστήσω τους γονείς μου για την συμπαράσταση και την υπομονή τους.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ


Κατάλογος Περιεχομένων

Κατάλογος Περιεχομένων _______________________________________________4

Κατάλογος Εικόνων ___________________________________________________8

Κατάλογος Πινάκων __________________________________________________10

Περίληψη___________________________________________________________12

1 Εκπαίδευση από απόσταση και Ηλεκτρονική μάθηση________________________13

1.1 Εκπαίδευση από Απόσταση _______________________________________13

1.2 Ηλεκτρονική Μάθηση____________________________________________14

1.2.1 Σύγχρονη & Ασύγχρονη Επικοινωνία στην Ηλεκτρονική Μάθηση______14

1.2.2 Εξατομικίκευση, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή ____________________16

1. 2. 3 Νοήμονα Εκπαιδευτικά Συστήματα ____________________________17

1.2.3.α. Μοντέλα Εκπαιδευομένων _________________________________18

1.2.3.β. Μοντέλα Πεδίου Γνώσης __________________________________18

1.2.3.γ. Μοντέλα Διδασκαλίας_____________________________________18

1.2.3.δ. Μοντέλα Διεπαφής _______________________________________19

1.2.4 Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα Υπερμέσων ______________19

1.2.5 Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης _______________________________21

1.3 Προτυποποίηση Μαθησιακών Τεχνολογιών___________________________23

1.3.1 Οργανισμοί και Ομάδες Προτυποποίησης _________________________25

1.3.2 Θεματικές Περιοχές Προτυποποίησης των Μαθησιακών Τεχνολογιών __25

1.3.2.α. Αρχιτεκτονική Συστημάτων Μαθησιακής Τεχνολογίας (Learning

Technology Systems Architecture) _________________________________26

1.3.2.β. Μεταδεδομένα (Metadata) _________________________________26

1.3.2.γ. Πακετάρισμα Υλικού (Content Packaging)_____________________27

1.3.2.δ. Προφίλ Μαθητή (Learner Profile)____________________________27

1.3.2.ε. Ασκήσεις Αξιολόγησης ____________________________________27

1.3.2.στ. Συνεργασία σε Επιχειρησιακό Επίπεδο_______________________28

1.3.2.ζ. Ορισμός Ικανοτήτων ______________________________________28

1.3.2.η. Ψηφιακές Αποθήκες ______________________________________28

1.3.2.θ. Σχεδίαση Μάθησης _______________________________________28

2 Θεωρίες Μάθησης και Εκπαίδευση Ενηλίκων _____________________________30



2.1 Συμπεριφορισμός________________________________________________30

2.2 Εποικοδομητική Θεωρία και Μάθηση______________________________31

2.2.1 Γνωστικός Εποικοδομητισμός __________________________________31

2.2.2 Ριζοσπαστικός Εποικοδομητισμός _______________________________32

2.2.3 Εγκατεστημένος Εποικοδομητισμός______________________________33

2.2.4 Κοινωνικός Εποικοδομητισμός _________________________________34

2.3 Εξελίξεις στην Εποικοδομητική Θεωρία______________________________35

2.3.1 Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας________________________________35

2.3.2 Κοινωνικός Εποικοδομητισμός - Νέες Εξελίξεις ____________________37

2.3.3 Κοινοτικός Εποικοδομητισμός __________________________________38

2.4 Ανδραγωγική και Εκπαίδευση Ενηλίκων _____________________________39

2.3.1 Εμπειρική Μάθηση (Experiential Learning ) _______________________40

2.3.2 Ενήλικη Εκμάθηση (Adult Learning ) ____________________________41

3 Εκπαίδευση στο Χώρο Υγείας__________________________________________43

3.1 Εκπαίδευση Επαγγελματιών Υγείας _________________________________43

3.1.1 Διδασκαλία σε Μικρές Ομάδες__________________________________44

3.1.2 Διασυνδεδεμένη Διδασκαλία ___________________________________45

3.1.3 Problem Βased Learning_______________________________________46

3.2 Προβλήματα στα Σύγχρονα Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα των Επαγγελμάτων

Υγείας ___________________________________________________________47

3.2.1 Συνέπειες Αξιοποίησης των Εφαρμογών Ιατρικής Πληροφορικής στην

Εκπαίδευση και στην Κλινική Άσκηση των Επαγγελμάτων Υγείας__________49

3.3 Συμπέρασμα ___________________________________________________50

4 Ex-COFALE και Μάθημα Ακτινοπροστασίας _____________________________52

4.1 Εποικοδομητικά - Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα_____________52

4.2 Ex-COFALE ___________________________________________________53

4.3 Μάθημα Ακτινοπροστασίας _______________________________________54

4.4 Εκπαιδευτικό Περιβάλλον του Συστήματος Ex-COFALE ________________58

5 Η Αξιολόγηση Μαθητή και το Έμπειρο Σύστημα ___________________________67

5.1 Αξιολόγηση του Μαθητή _________________________________________67

5.2. Αλγόριθμος Αξιολόγησης Μαθητή στο Ex-Cofale _____________________69

5.3 Έμπειρα Συστήματα _____________________________________________70

5.3.1. Το Εργαλείο Jess ____________________________________________71



5.3.2. Η διαδικασία Αξιολόγησης με Έμπειρο Σύστημα___________________71

5.4 Υλοποίηση Σύνδεσης Ex-COFALE & Έμπειρου Συστήματος_____________71

5.4.1 Υλοποίηση Κανόνων Έμπειρου Συστήματος_______________________72

6 Αξιολόγηση Συστημάτων Ηλεκτρονικής Μάθησης – Ευχρηστία________________76

6.1 Αξιολόγηση - Στόχοι _____________________________________________76

6.1.1 Ποιοι Αξιολογούν και πώς Επιλέγονται ___________________________77

6.1.2 Μέσα Συλλογής Δεδομένων για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού

Λογισμικού _____________________________________________________78

6.1.2.α. Το ερωτηματολόγιο_______________________________________78

6.1.2.β. Η συνέντευξη____________________________________________79

6.1.2.γ. Η παρατήρηση ___________________________________________80

6.1.2.δ. Η αυτοματοποιημένη μέτρηση ______________________________80

6.1.2.ε. Το ψυχομετρικό τεστ ______________________________________81

6.1.2.στ. Η κριτική ______________________________________________81

6.1.2.ζ. Η λίστα αξιολόγησης______________________________________82

6.1.2.η. Η μελέτη πεδίου _________________________________________83

6.1. 3 Βασικά Χαρακτηριστικά Αξιολόγησης ___________________________83

6.2 Ευχρηστία - Χρησιμότητα_________________________________________86

6.2.1 Ευχρηστία Διδακτικών Συστημάτων _____________________________87

6.2.2 Κατηγορίες Διδακτικών Συστημάτων με Βάση την Ευχρηστία τους_____87

6.2.3 Επισκόπηση Μεθόδων Αξιολόγησης Ευχρηστίας ___________________88

6.2.3.α. Mέθοδοι επιθεώρησης χαρακτηριστικών (Inspection Methods)_____89

6.2.3.β. Μέθοδοι δοκιμής _________________________________________89

6.2.3.γ. Διερευνητικές μέθοδοι_____________________________________90

6.2.3.δ. Αναλυτικές μέθοδοι αξιολόγησης ____________________________91

7 Πρώιμη Αξιολόγηση Ex-COFALE ______________________________________92

7.1 Υλικό - Μέθοδος ________________________________________________92

7.1.1 Σχεδιασμός της έρευνας _______________________________________92

7.1.2 Πληθυσμός - Δείγμα __________________________________________92

7.1.3 Τόπος και χρόνος έρευνας _____________________________________92

7.1.4 Συλλογή δεδομένων __________________________________________93

7.1.5 Κριτήρια εισαγωγής και αποκλεισμού δεδομένων___________________93

7.1.6 Κωδικοποίηση και Στατιστική Ανάλυση __________________________93



7.2 Αποτελέσματα __________________________________________________93

7.2.1 Περιγραφική Κατανομή του Δείγματος ___________________________93

7.2.2 Δημογραφικά Στοιχειά ________________________________________94

7.2.3 Στοιχεία Ευχρηστίας & Καταλληλότητας Μαθήματος _______________95

7.2.4 Στατιστικές Συγκρίσεις & Συσχετισμοί Απαντήσεων ________________98

7.2.4.α. Σχέση Ειδικότητας με το Επίπεδο γνώσης Υπολογιστών των

Ερωτηθέντων __________________________________________________98

7.2.4.β. Σχέση Απαντήσεων με το Επίπεδο γνώσης Υπολογιστών των

Ερωτηθέντων __________________________________________________99

7.2.5.γ. Σχέση Απαντήσεων με την Ειδικότητα των Ερωτηθέντων________104

7.2.5 Συμπεράσματα _____________________________________________108

8 Μελλοντικές Βελτιώσεις - Έρευνα _____________________________________109

8.1 Στόχος Διπλωματικής ___________________________________________109

8.2 Μελλοντικές Βελτιώσεις_________________________________________109

8.3 Μελλοντική Έρευνα ____________________________________________112

Παράρτημα Ι: Αναλυτικές Κατανομές, Γραφήματα Αξιολόγησης Ex-COFALE_____114

Π.Ι.1 Ερωτηματολόγιο _____________________________________________114

Παράρτημα ΙΙ: Μαθησιακές Δραστηριότητες & Ηλεκτρονικές Εξετάσεις _________149

Βιβλιογραφία _______________________________________________________161



Κατάλογος Εικόνων

Εικόνα 1: Μοντέλο Μαθητών του Μαθήματος της Ακτινοπροστασίας 54

Εικόνα 2: Μέθοδοι Αυτόματης Διάγνωσης του Μοντέλου Μαθητή 54

Εικόνα 3: Σύνδεση Σχετικών Θεμάτων του μαθήματος Ακτινοπροστασίας 55

Εικόνα 4: Κατάλληλο Περιεχόμενο ανά Μοντέλο Μαθητή 55

Εικόνα 5: Επιλογή Μαθησιακών Δραστηριοτήτων Μαθήματος 56

Εικόνα 6: Συνολικά Αποτελεσμέτα Αξιολόγησης Μαθητών από τα Τεστ 56

Εικόνα 7: Ιχνηλάτης Μαθήματος 57

Εικόνα 8: Προβολή Στατιστικών Σελίδας 57

Εικόνα 9: Αναλυτικά Στατιστικά Περιήγησης Μαθητών στο Μάθημα της

Ακτινοπροστασίας 57

Εικόνα 10: Εργαλεία Μαθητή 58

Εικόνα 11: Εργαλεία Καθηγητή 58

Εικόνα 12: Αναπαράσταση Διδακτικού Περιεχομένου 59

Εικόνα 13: Javascript Editor 59

Εικόνα 14: Ενσωμάτωση Video 59

Εικόνα 15: Ιστορικό Πλοήγησης, Σχετικά θέματα 60

Εικόνα 16: Μαθησιακές Δραστηριότητες 61

Εικόνα 17: Εξωτερικοί Πόροι Γνώσης 61

Εικόνα 18: Εργαλείο Επισημάνσεων Μαθητή 62

Εικόνα 19: Δραστηριότητες Συζήτησης 62

Εικόνα 20: Λίστες Έτοιμων Ερωτήσεων για τον Μαθητή 63

Εικόνα 21: Εργαλείο Καθηγητή για Προετοιμασία Προεπιλεγμένων Ερωτήσεων 63

Εικόνα 22: Ομάδες Εργασίας του Μαθήματος Ακτινοπροστασίας 64

Εικόνα 23: Περιβάλλον Συνεργατικής Μάθησης 64

Εικόνα 24: Προσωπικός Ιχνηλάτης Μαθητή 65

Εικόνα 25: Φραγμοί Βοήθειας μεταξύ των Μοντέλων Μαθητή στο Ex-COFALE 66

Εικόνα 26: Συνθέτη Αναζήτηση Συμμαθητών για Bοήθεια στο Ex-COFALE 66

Εικόνα 27: Δημιουργία Ερωτήσεων Τεστ 67

Εικόνα 28: Πίνακας Επίδοσης Τεστ Μαθητή 68

Εικόνα 29: Αναλυτική Παρουσίαση Αποτελέσματος Τεστ στο Μαθητή 68



Εικόνα 30: Τυπική Αρχιτεκτονική ενός Έμπειρου Συστήματος 70

Εικόνα 31: Γενική Αρχιτεκτονική Ex-COFALE 72

Εικόνα 32: Σχέση Ειδικότητας Ερωτηθέντων με το Επίπεδο Γνώσης τους στους

Υπολογιστές 99

Εικόνα 33: Παράδειγμα Λειτουργίας του Εργαλείου Pathalizer 112



Κατάλογος Πινάκων

Πίνακας 1: Σύγχρονη & Ασύγχρονη Επικοινωνία ___________________________15

Πίνακας 2: Προτυποποίηση Μαθησιακών Τεχνολογιών ______________________26

Πίνακας 3: Βάρη Ερωτήσεων των Τεστ___________________________________69

Πίνακας 4: Κατανομή Απαντήσεων ανά Ειδικότητα _________________________94

Πίνακας 5: Κατανομή Απαντήσεων σε σχέση με την Γνώση Υπολογιστών _______94

Πίνακας 6: Κατανομή Απαντήσεων ανά φύλο ______________________________95

Πίνακας 7: Συνοπτική Κατανομή Απαντήσεων για ερωτήσεις 1-15 _____________95

Πίνακας 8: EP16_1 – EP16_16__________________________________________97

Πίνακας 9: Σχέση ειδικότητας ερωτηθέντων με το επίπεδο γνώσης τους στους

υπολογιστές_________________________________________________________98

Πίνακας 10: Σχέση Γνώσης Υπολογιστή Ερωτηθέντα με την Απάντηση που Έδωσε

στο Ερωτηματολόγιο _________________________________________________99

Πίνακας 11: Σχέση απαντήσεων με την ειδικότητα των ερωτηθέντων __________104

Πίνακας 12: EP1 - Νομίζω θα μου άρεσε να χρησιμοποιώ αυτόν ιστοτόπο συχνά_116

Πίνακας 13: EP2 - Ο ιστότοπος είναι εύκολος στη χρήση____________________117

Πίνακας 14: EP3 - Βρήκα τον ιστότοπο αδικαιολόγητα πολύπλοκο ____________117

Πίνακας 15: EP4 - Νομίζω ότι θα χρειαστώ τεχνική υποστήριξη για να

χρησιμοποιήσω τον συγκεκριμένο ιστότοπο ______________________________118

Πίνακας 16: EP5 - Δεν υπάρχει σαφήνεια-συνέχεια σε αυτόν τον ιστότοπο______118

Πίνακας 17: EP6 - Νομίζω πώς οι περισσότεροι χρήστες θα εξικοιωθούν γρήγορα με

τον ιστότοπο _______________________________________________________119

Πίνακας 18: EP7 - Βρήκα τον ιστότοπο πολύ “μπελαλίδικο” στη χρήση ________119

Πίνακας 19: EP8 - Ένιωσα μεγάλη αυτοπεποίθηση χρησιμοποιώντας αυτόν τον

ιστότοπο __________________________________________________________120

Πίνακας 20: EP9 - Χρειάζεται να μάθω πολλά για αυτόν τον ιστότοπο πριν μάθω να

τον χρησιμοποιώ παραγωγικά__________________________________________120

Πίνακας 21: EP10 - Οι στόχοι του μαθήματος μου είναι εμφανείς _____________121

Πίνακας 22: EP11 - Οι δραστηριότητες του μαθήματος έδωσαν κίνητρο στην

εκπαίδευσή μου_____________________________________________________122

Πίνακας 23: EP12 - Το Ex-COFALE ήταν αναγκαίo για το συγκεκριμένο μάθημα 122



Πίνακας 24: EP13 - Τα τεστ σε αυτό το μάθημα ήταν ακριβή και εύστοχα ______123

Πίνακας 25: EP14 - Το επίπεδο δυσκολίας αυτού του μαθήματος είναι κατάλληλο 123

Πίνακας 26: EP15 - To EX-COFALE αποτέλεσε ένα καλό μέσο για να σχετικά με την

ακτινοπροστασία στο χώρο Υγείας _____________________________________124

Πίνακας 27: Δραστηριότητες Ηλεκτρονικής Μάθησης ______________________150

Πίνακας 28: Τεχνικές Σχεδίασης Ηλεκτρονικών Εξετάσεων__________________154

ΠΕΡΙΛΗΨΗ


Περίληψη

Ένα εκπαιδευτικό λογισμικό κατασκευάζεται, προκειμένου με τη χρήση του να εκπληρωθούν συγκεκριμένοι μαθησιακοί στόχοι. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως συμπληρωματικό μέσο διδασκαλίας από τον εκπαιδευτή ή ως υποστηρικτικό μέσο αυτοδιδασκαλίας από τον εκπαιδευόμενο. Αποτελεί μέσο αξιολόγησης ή αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευόμενου, χωρίς βέβαια αυτό να αποτελεί κύριο σκοπό για την κατασκευή του. Οι σύγχρονες τεχνολογίες εκπαιδευτικού λογισμικού, που βασίζονται στις τεχνολογίες δικτύων υπολογιστών και των συστημάτων υπερμέσων, προσφέρουν την δυνατότητα να εξηγούνται, με παραστατικό τρόπο και πολλαπλά μέσα παρουσίασης, τα γνωστικά αντικείμενα, να διευκολύνεται η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών, να καταργείται η αποκλειστική χρήση μιας πηγής μαθησιακού υλικού, η οποία πολλές φορές περιέχει ξεπερασμένες πληροφορίες και, ως συνεπακόλουθο όλων αυτών, να μπορεί να αναπτύσσεται η κριτική σκέψη του υποκειμένου στην εκπαίδευση.

Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε την συμβολή ενός τέτοιου προηγμένου συστήματος στην δημιουργία ενός μαθήματος για την Ακτινοπροστασία στους χώρους Υγείας. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήσαμε μια εκπαιδευτική πλατφόρμα ικανή να παρουσιάζει προσαρμοστικά το περιεχόμενο, να προτείνει μαθησιακές δραστηριότητες ανάλογα με τον εκπαιδευόμενο, να προσφέρει διαφορετικούς τρόπους επικοινωνίας και συνεργασίας ανάλογα με το επίπεδο και τη διάθεση του μαθητή. Περιγράφουμε τους λόγους για τους οποίους τέτοια συστήματα μπορούν να προσφέρουν στην Ιατρική εκπαίδευση, καθώς και το πόσο απαραίτητο είναι το μάθημα της ακτινοπροστασίας για τα επαγγέλματα Υγείας. Παραθέτουμε την λειτουργικότητα των εργαλείων, τα οποία έχουν στη διάθεση εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι, και τέλος αναφέρουμε τις τροποποιήσεις που κάναμε προκειμένου το σύστημα να διαθέτει ένα προσαρμοστικό τρόπο αξιολόγησης. Δίνουμε τα αποτελέσματα μιας πρώιμης αξιολόγησης του συστήματος-μαθήματος, από φοιτητές της Νοσηλευτικής του Τεχνολογικού Ινστιτούτου της Πάτρας. Τέλος αναφέρουμε μια συνοπτική περιγραφή της αρχιτεκτονικής και του τρόπου υλοποίησης του συστήματος.

Η παρούσα εργασία αποτελεί ένα πρότυπο τόσο του πώς μια εκπαιδευτική πλατφόρμα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για εκπαίδευση στους χώρους Υγείας, όσο και του πώς μια προϋπάρχουσα τέτοια εκπαιδευτική πλατφόρμα μπορεί να βελτιωθεί χρησιμοποιώντας τεχνολογίες τεχνητής νοημοσύνης.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ ΚΑΙ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ


1 Εκπαίδευση από απόσταση και Ηλεκτρονική μάθηση

1.1 Εκπαίδευση από Απόσταση Η ευρεία χρήση του διαδικτύου έχει προκαλέσει μεγάλες αλλαγές στην παραδοσιακή εκπαίδευση από απόσταση, η οποία χρησιμοποιούσε ως διδακτικά μέσα τη συμβατική αλληλογραφία και το τηλέφωνο, τα βιβλία και τις έντυπες σημειώσεις, τα εκπαιδευτικά ακουστικά και οπτικο-ακουστικά μέσα, την τηλεόραση και τις τηλεδιασκέψεις. Σήμερα το διαδίκτυο συνιστά ένα πανταχού παρόν τεχνολογικό μέσο, το οποίο εξελίσσεται ραγδαία και στο οποίο έχουν πρόσβαση ολοένα και περισσότερα εκατομμύρια χρηστών από όλες τις γωνιές του πλανήτη.

Η τεχνολογική αυτή εξέλιξη επηρέασε πολλές σύγχρονες κοινωνικές και οικονομι-κές δραστηριότητες, συμπεριλαμβανομένης της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης. Eνώ παλαιότερα ο όρος «εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση» σήμαινε τον γεωγραφικό διαχωρισμό μεταξύ του ακαδημαϊκού ιδρύματος ή του εκπαιδευτικού φορέα από τους εκπαιδευομένους, σήμερα ο όρος αυτός αντικαθίσταται από άλλους όρους, όπως «τηλεκπαίδευση», «ηλεκτρονική μάθηση» (e-leaming), «μάθηση μέσω του παγκόσμιου ιστού» (web-based learning), «εικονική μάθηση» (virtual learning), «διαμοιρασμένη μάθηση» (distributed learning) κ.λπ. Οι όροι αυτοί σημαίνουν ότι δεν υπάρχει πλέον διαχωρισμός, ούτε γεωγραφικός ούτε χρονικός, στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της μάθησης. Η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα μέσω του διαδικτύου και του παγκόσμιου ιστού και μπορεί να πραγματοποιείται σε παντελώς εικονικά πανεπιστήμια, στα οποία οι φοιτητές μπορεί να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους δίχως να μετακινηθούν ποτέ σε κάποιον πραγματικό πανεπιστημιακό χώρο, ή να περιλαμβάνει μεικτές μορφές μάθησης σε πραγματικούς και σε εικονικούς χώρους. Η εκπαίδευση μέσω του διαδικτύου μπορεί να προσφέρεται οπουδήποτε και οποτεδήποτε, να καθοδηγείται ή να διευκολύνεται σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό από τον εκπαιδευτικό ή ακόμα να είναι εντελώς ελεύθερη και σύμφωνη με τους ρυθμούς του εκπαιδευομένου.

Κάποιοι ορισμοί σχετικά με την εκπαίδευση από απόσταση είναι οι παρακάτω:

Ο Mugridge (1991) υποστηρίξει ότι η εκπαίδευση από απόσταση είναι μια μορφή εκπαίδευσης, όπου υπάρχει ένας διαχωρισμός μεταξύ του καθηγητή και των εκπαιδευόμενων και όπου άλλα μέσα (όπως το έντυπο υλικό και ο γραπτός λόγος, το τηλέφωνο, οι υπολογιστές, οι τηλεδιασκέψεις κ.λπ.) χρησιμοποιούνται για να γεφυρώσουν το φυσικό χάσμα.

Η "Αμερικάνικη Ένωση για την από Απόσταση Εκπαίδευση" (U.S. Distance Learning Association, 2005) ορίζει την από απόσταση εκπαίδευση ως την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων με έμμεση πληροφόρηση και καθοδήγηση, που περιλαμβάνει όλες τις τεχνολογίες και τις άλλες μορφές μάθησης από απόσταση.

Η σύνδεση, μέσω της τεχνολογίας, καθηγητή και μαθητών σε πολλές γεωγραφικές περιοχές με δυνατότητες αλληλεπιδραστικής επικοινωνίας (U.S. Office of Technology Assessment, 2005).



Η παροχή εκπαίδευσης σε κατάλληλες ομάδες ατόμων, σε οποιαδήποτε περιοχή, την κατάλληλη χρονική στιγμή. Ο εκπαιδευτής μπορεί να χωρίζεται από το μαθητή είτε από την απόσταση είτε από το χρόνο είτε και από τα δύο (Bingham, Davis & Moore, 1997).

Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση είναι το ευέλικτο και μαθητοκεντρικό μοντέλο εκπαίδευσης που δομείται, ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου, γύρω από ένα "επί τούτοις" (ad-hoc) δημιουργημένο συγχρονικό και ασυγχρονικό κανάλι επικοινωνίας, το οποίο υλοποιεί τη διάδραση ανάμεσα στις οντότητες του εκπαιδευτικού οργανισμού, του εκπαιδευτικού υλικού, των διδασκόντων και των διδασκομένων (Karoulis & Pombortsis, 2002).

1.2 Ηλεκτρονική Μάθηση

Συχνά ο όρος ηλεκτρονική μάθηση ταυτίζεται με τους όρους εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Rosenberg, 2001), μάθηση σε σύνδεση (on-line learning), εικονική (virtual), διασυνδεδεμένη (networked), διαμοιρασμένη (distributed) μάθηση και μάθηση μέσω του παγκόσμιου ιστού (web-based learning). Ευκαιρίες για μάθηση αυτού του τύπου παρέχονται από εκπαιδευτικούς φορείς που ιστορικά παρείχαν ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, από εκπαιδευτικά ιδρύματα, που εισάγουν καινοτομικές μεθόδους και τεχνικές στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, και επιχειρήσεις που εισάγουν νέες τεχνικές στη συνεχή εκπαίδευση του προσωπικού τους (Naidu, 2001). Πρόκειται για μεθόδους ευέλικτης, ανοικτής και εξ’ αποστάσεως μάθησης σε ευέλικτα περιβάλλοντα, που υποστηρίζονται από το διαδίκτυο, τον παγκόσμιο ιστό, τα υπερμέσα και τα πολυμέσα, καθώς και παιδαγωγικές μεθόδους διαχείρισης της μάθησης, της επικοινωνίας και της συνεργασίας, της διά βίου και συνεχιζόμενης μάθησης.

Με τον όρο «ηλεκτρονική μάθηση» (e-leaming) εννοείται η εκπαίδευση και η μάθηση μέσα από παιδαγωγικές καταστάσεις οι οποίες ενσωματώνουν τη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας (Naidu, 2001). Ένας αρκετά πλήρης ορισμός της ηλεκτρονικής μάθησης είναι: «η συστηματική χρήση διαδικτυωμένων πολυμεσικών τεχνολογιών υπολογιστών, η οποία ενδυναμώνει τους χρήστες, βελτιώνει τη μάθηση, συνδέει τους μαθητές με άλλους ανθρώπους και πηγές πληροφοριών που υποστηρίζουν τις ανάγκες τους και συνδέει τη μάθηση με την επίδοση και τους ατομικούς με τους οργανωτικούς στόχους» (Goodyear, 2000).

1.2.1 Σύγχρονη & Ασύγχρονη Επικοινωνία στην Ηλεκτρονική Μάθηση

Κατά την ηλεκτρονική μάθηση η επικοινωνία των εμπλεκόμενων οντοτήτων με υπολοιείται με 2 τρόπους, το συγχρονικό και τον ασύγχρονο τρόπο (mode). Στο συγχρονικό τρόπο το κανάλι επικοινωνίας (το μέσο) διατηρείται ενεργό για όσο χρόνο διαρκεί η αλληλεπίδραση των επικοινωνούντων μερών (πχ. τηλέφωνο). Στον ασύγχρονο τρόπο συντηρείται μόνο ένα "εικονικό" κανάλι (virtual channel), που επιτρέπει την αλληλεπίδραση σε διαφορετικούς χρόνους (πχ. ταχυδρομείο). Ο πίνακας 1 δίνει κάποια σχετικά παραδείγματα.



Πίνακας 1: Σύγχρονη & Ασύγχρονη Επικοινωνία

Ίδιος Χρόνος Διαφορετικός Χρόνος

Ίδιος Τόπος Παραδοσιακή και "ζωντανή" εκπαίδευση, διαλέξεις

Πίνακες ανακοινώσεων, βιβλιοθήκες, διαδικτυακοί

τόποι

Διαφορετικός Τόπος Τηλέφωνο, chat, τηλεσυνδιάσκεψη

Ταχυδρομείο, e-mail, κατ' οίκον μελέτη

Το συγχρονικό μοντέλο απαιτεί την ταυτόχρονη συμμετοχή όλων των σπουδαστών και των εισηγητών. Η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου γίνεται σε πραγματικό χρόνο και κατά τη διάρκεια της μπορούν να ανταλλάσσουν εκτός από απόψεις και εκπαιδευτικό υλικό. Η. ταυτόχρονη εμπλοκή μπορεί να επιτευχθεί είτε με το να βρίσκονται στον ίδιο χώρο (πχ. τάξη) είτε με το να είναι διασυνδεδεμένοι μέσω δικτύου, που επιτρέπει ηχο- ή/και βιντεοσυνδιάσκεψη, ενώ επιπλέον υπάρχει η δυνατότητα εμπλοκής και άλλων τεχνολογιών, όπως ανταλλαγής αρχείων ή ηλεκτρονικού ασπροπίνακα. Το ασύγχρονο μοντέλο δεν απαιτεί την ταυτόχρονη συμμετοχή των σπουδαστών και των εισηγητών. Οι μαθητές δεν είναι ανάγκη να βρίσκονται συγκεντρωμένοι μαζί στον ίδιο χώρο ή την ίδια χρονική στιγμή. Αντίθετα, μπορούν να επιλέγουν μόνοι τους το προσωπικό τους εκπαιδευτικό χρονικό πλαίσιο και να συλλέγουν το εκπαιδευτικό υλικό σύμφωνα με αυτό. Η ασύγχρονη εκπαίδευση είναι περισσότερο ευέλικτη από τη συγχρονική, όμως τα 2 μοντέλα δε λειτουργούν ανταγωνιστικά, αλλά μπορούν και πολλές φορές επιβάλλεται, να συμπληρώσουν το ένα το άλλο.

Το συγχρονικό μοντέλο μπορεί να προσφέρει στην εκπαιδευτική διαδικασία την αμεσότητα της επαφής του διδάσκοντα με τους εκπαιδευόμενους και να δώσει μια άλλη διάσταση στο αντικείμενο της μάθησης. Οι εκπαιδευόμενοι, αν και δε βρίσκονται στον ίδιο τόπο με τον εκπαιδευτή, μπορούν να έχουν μαζί του φωνητική και οπτική επικοινωνία και με αυτό τον τρόπο αποδυναμώνουν τους περιορισμούς των αποστάσεων. Όμως, κάθε συνεδρία συγχρονικής ηλεκτρονικής μάθησης είναι ένα γεγονός που μπορεί να έχει αξία και πέραν της χρονικής στιγμής διεξαγωγής της, επειδή ακριβώς απαιτείται χρονικός συντονισμός όλων των παραγόντων. Η καταγραφή της συνεδρίας καθίσταται έτσι απαραίτητη, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτή και σε μελλοντικές χρονικές στιγμές. Επιπλέον, το μαγνητοσκοπημένο υλικό μπορεί να αξιοποιηθεί και από άλλους εκπαιδευόμενους, που δε συμμετείχαν απαραίτητα στο αρχικό γεγονός, διευρύνοντας έτσι το δυνητικό κοινό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η ασύγχρονη ηλεκτρονική μάθηση μπορεί να προσφέρει πολλά θετικά στοιχεία, εμπλουτίζοντας το πρωτογενές υλικό (για παράδειγμα τη μαγνητοσκοπημένη διάλεξη) με επιπλέον παραπομπές για ενημέρωση, βιβλιογραφία, δυνατότητες για σχολιασμό και συζήτηση, που δεν υπάρχει χρόνος να γίνουν με συγχρονικό τρόπο. Μία επιπλέον σημαντική παράμετρος είναι ότι οι σημερινές εκπαιδευτικές διαδικασίες όλο και περισσότερο απαιτούν τη διαρκή αλληλεπίδραση εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων και την παρακολούθηση της προόδου των δεύτερων μέσω εργασιών, ερωτήσεων και συζητήσεων. Αυτές οι ενέργειες προφανώς δεν μπορούν να ενταχθούν άμεσα σε μια συγχρονική συνεδρία, καθώς εκεί προτεραιότητα έχει η διεξαγωγή της διάλεξης και η μερική αλληλεπίδραση των δύο μερών. Στην ασύγχρονη όμως ηλεκτρονική μάθηση δεν υπάρχει αυτός ο περιορισμός και έτσι μια συγχρονική συνεδρία μπορεί να έχει τη συνέχιση της με



ασύγχρονη τρόπο, μέσα από ένα πληρέστερο περιβάλλον εκπαίδευσης, στο οποίο έχουν πρόσβαση και ο διδάσκων και οι σπουδαστές.

1.2.2 Εξατομικίκευση, Αλληλεπίδραση, Προσαρμογή

Οι αλλαγές που επιφέρει η ηλεκτρονική μάθηση σηματοδοτεί το πέρασμα από μια αντίληψη -και πρακτική- για τη μάθηση με μετάδοση (broadcast learning) σε μια νέα αντίληψη και πρακτική για τη μάθηση με αλληλεπίδραση (interactive learning). Οι βασικές αλλαγές οι οποίες έχουν συντελεστεί στον τομέα της ανθρώπινης μάθησης με την ευρύτατη διάδοση του διαδικτύου και των υπηρεσιών του είναι, σύμφωνα με τον Tapscott (1998), η μετάβαση:

από τη γραμμική μάθηση στη μάθηση με υπερμέσα,

από την εκπαίδευση (instruction) στην οικοδόμηση (construction) και στην ανακά-λυψη της γνώσης,

από τη δασκαλο-κεντρική στη μαθητο-κεντρική παιδαγωγική,

από την απορρόφηση της ύλης στη μάθηση του πώς να πλοηγείται και πώς να μαθαίνει κανείς,

από τη σχολική εκπαίδευση στη διά βίου μάθηση,

από την ομοιόμορφη για όλους μάθηση στην εξατομικευμένη μάθηση,

από τη μάθηση-τυραννία στη μάθηση-ψυχαγωγία,

από τον/την εκπαιδευτικό ως μεταδότη στον/στην εκπαιδευτικό ως διευκολυντή και βοηθό των μαθητών.

Στόχος της ηλεκτρονικής μάθησης είναι η μέγιστη κατά το δυνατόν αξιοποίηση των τεχνολογιών επεξεργασίας της πληροφορίας και των διαδικτυακών τεχνολογιών προκειμένου να παρέχεται (Sampson, Karagiannidis & Kinshuk, 2002):

i. Εξατομικευμένη μάθηση, δηλαδή εκπαίδευση η οποία δεν περιορίζεται από χρονι-κά και γεωγραφικά όρια, ή άλλους περιορισμούς, αλλά απευθύνεται σε κάθε εκπαιδευόμενο και προσαρμόζεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του, τα οποία διαρκώς μεταβάλλονται καθώς αλλάζουν οι χρήστες που εκπαιδεύονται μέσα από ένα εξ αποστάσεως σύστημα,

ii. Αλληλεπιδραστικότητα, δηλαδή διαδικασίες στις οποίες οι χρήστες επεξερ-γάζονται ενεργά μια σειρά από καταστάσεις και περιβάλλοντα και έχουν την ευκαι-ρία να αναπτύξουν αυθεντική και εγκατεστημένη μάθηση μέσα από το χειρισμό προσομοιώσεων πραγματικών καταστάσεων, διαδικτυακών συνεργατικών περι-βαλλόντων κ.λπ.,

iii. Παρουσίαση περιεχομένου με ποικιλία μέσων, καθώς χρησιμοποιούνται πλούσιες πηγές πολυμέσων και υπερμέσων για την παρουσίαση ενός σώματος γνώσης,

iv. Παράδοση εκπαιδευτικού υλικού και υποστήριξης τη στιγμή ακριβώς και στον τόπο που τα χρειάζεται ο εκπαιδευόμενος για να φέρει εις πέρας μια ορισμένη δρα-στηριότητα σε ένα πραγματικό περιβάλλον εργασίας,

v. Χρηστο-κεντρικά περιβάλλοντα, όπου ο εκπαιδευόμενος αναλαμβάνει την ευθύνη



της ίδιας του της μάθησης και ο εκπαιδευτής έχει ως ρόλο το να υποβοηθά και να διευκολύνει τον εκπαιδευόμενο στη μαθησιακή διαδικασία.

Τα χαρακτηριστικά αυτά μεταβάλλουν ριζικά τα «στατικά» περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστές, καθώς διευρύνεται η βάση της χρήσης τους μέσα από το διαδίκτυο. Τα νέα αυτά περιβάλλοντα μάθησης δεν απευθύνονται, όπως τα παραδοσιακά, στο «μέσο μαθητή», αλλά αποτελούν ευέλικτα συστήματα τα οποία πρέπει να είναι ικανά να προσαρμόζονται σε ποικίλους και διαφορετικούς χρήστες από όλο τον κόσμο. Πρέπει να αναπτύξουν ένα είδος νοημοσύνης, ώστε να μπορούν να αντιλαμβάνονται το επίπεδο και το στιλ μάθησης των χρηστών και, στη συνέχεια, να προσαρμόζονται στις ανάγκες, στις δεξιότητες και στα ενδιαφέροντα των χρηστών που είναι πλέον πάμπολλοι και διαφορετικοί, ώστε να προσφέρουν κατά το δυνατόν εξατομικευμένη μάθηση.

Η προσαρμογή μπορεί να λαμβάνει χώρα είτε από το σύστημα, είτε από τον ίδιο το χρήστη. Τα συστήματα όπου ο χρήστης έχει τον έλεγχο της αρχικοποίησης, της πρότασης, της επιλογής και της παραγωγής της προσαρμογής, με την έννοια ότι μπορεί είτε να εκτελέσει ο ίδιος αυτές τις λειτουργίες ή να επιτρέψει στο σύστημα να εκτελέσει ορισμένες από αυτές, καλούνται προσαρμοζόμενα (adaptable) [Oppermann, 1994]. Από την άλλη, τα συστήματα που εκτελούν όλους τους παραπάνω ρόλους αυτόνομα ονομάζονται προσαρμοστικά (adaptive). Οι όροι του προσαρμοζόμενου και προσαρμοστικού συστήματος χρησιμοποιούνται και με διαφορετικό τρόπο. Σε ένα προσαρμοζόμενο σύστημα όλες οι προσαρμογές λαμβάνουν χώρα πριν την εκτέλεση (π.χ. κατά την εγκατάσταση του συστήματος), ενώ σε ένα προσαρμοστικό λαμβάνουν χώρα κατά το χρόνο εκτέλεσης, είτε από το σύστημα, είτε από το χρήστη [Stephanidis et al., 1998]. Τόσο η προσαρμοστικότητα (adaptability), όσο και η προσαρμοσιμότητα (adaptivity) μπορούν να συνυπάρχουν στην ίδια εφαρμογή. Το ποια μορφή θα επιλεγεί πρέπει να σταθμιστεί προσεκτικά για κάθε κλάση προσαρμογής, λαμβάνοντας υπόψη τον χρήστη, τις απαιτήσεις του χρήστη, αλλά και τις συνέπειες που μπορεί να έχει μία λάθος προσαρμογή [Kobsa et al., 2001].

Παρακάτω παρουσιάζονται οι γενικές αρχές σχεδίασης ορισμένων προηγμένων διαδικτυακών τεχνολογιών εξατομικευμένης μάθησης, δηλαδή τα Νοήμονα Εκπαιδευτικά Συστήματα, τα Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα Υπερμέσων, τα Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων και Διαχείρισης Μάθησης.

1. 2. 3 Νοήμονα Εκπαιδευτικά Συστήματα

Τα Νοήμονα Εκπαιδευτικά Συστήματα [Intelligent Tutoring Systems (ΙTSs)] αποτελούν μια από τις πρώτες εφαρμογές των τεχνολογιών μάθησης που στηρίζονται στη χρήση υπολογιστή με στόχο να διευκολύνουν τη λύση προβλημάτων, να παράσχουν πειραματική διδασκαλία, βοήθεια και συμβουλές. Τα Νοήμονα Εκπαιδευτικά Συστήματα έχουν στόχους, οι οποίοι συνήθως ακολουθούν παραδοσιακές προσεγγίσεις που οδηγούν τον εκπαιδευόμενο σε έναν τελικό στόχο μέσα από μια σειρά βημάτων. Ο τελικός αυτός στόχος προσδιορίζεται συνήθως με όρους μιας ειδικής συμπεριφοράς που ο εκπαιδευόμενος πρέπει να επιδείξει στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα στοιχεία που είναι κοινά σε όλα τα ITSs, τα οποία αφορούν την ανάπτυξη αρχιτεκτονικών που μοντελοποιούν τον εκπαιδευόμενο, το πεδίο γνώσης, τη διδασκαλία και τη διεπαφή είναι τα παρακάτω



1.2.3.α. Μοντέλα Εκπαιδευομένων

Η μοντελοποίηση του εκπαιδευομένου βρίσκεται στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος των ITSs, εφόσον στόχος των σύγχρονων αυτών συστημάτων είναι να προσφέρουν εξατομικευμένη μάθηση (personalised learning), η οποία ανταποκρίνεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του χρήστη προκειμένου να του διδάξει ένα σώμα γνώσης. Το μοντέλο του εκπαιδευομένου απαρτίζεται από στοιχεία, τα οποία χαρακτηρίζουν ξεχωριστά τα διάφορα άτομα που εκπαιδεύονται μέσα από το σύστημα, και καταγράφει στοιχεία σχετικά με την επιτυχή εκτέλεση διάφορων δραστηριοτήτων από τον/την εκπαιδευόμενο.

1.2.3.β. Μοντέλα Πεδίου Γνώσης

Η μοντελοποίηση αυτή του πεδίου γνώσης γίνεται ως εξής: το πεδίο γνώσης τμηματοποιείται σε δομικές μονάδες, οι οποίες αποτελούν στη συνέχεια τις μονάδες του εκπαιδευτικού υλικού (έννοιες, κατηγορίες, κανόνες κ.λπ.), μαζί με τους κανόνες σωστού χειρισμού και σωστής απόκρισης από την πλευρά του εκπαιδευομένου. Προκειμένου να ενεργοποιούνται ποικίλες προσεγγίσεις για την ίδια εξειδικευμένη γνώση και όχι μια και μόνη προσέγγιση, λαμβάνονται υπόψη διαδικασίες κατασκευής έμπειρων συστημάτων (expert systems). Διερευνάται επίσης η αναπαράσταση της εξειδικευμένης γνώσης, ώστε αυτή να διαβαθμίζεται σε ευρύτερους τομείς και, επίσης, να διαφέρει από τη μελέτη γεγονότων και διαδικασιών, δηλαδή να αναπαριστά έννοιες και νοητικά μοντέλα (Sampson et al., 2002).

1.2.3.γ. Μοντέλα Διδασκαλίας

Η μοντελοποίηση της διδασκαλίας αναπαριστά τις στρατηγικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται από ένα νοήμον ή ένα προσαρμοστικό σύστημα για την επιλογή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, των προβλημάτων κ.λπ., και την παρουσίαση τους στους εκπαιδευομένους, καθώς και τον τρόπο απόκρισης του συστήματος στις απαντήσεις των τελευταίων. Προκειμένου να γίνει αυτή η μοντελοποίηση, λαμβάνονται αποφάσεις σχετικά με το πότε θα παρουσιαστεί ένα τμήμα της διδασκόμενης γνώσης, με ποια αλληλουχία θα παρουσιαστούν τα διάφορα τμήματα της, πότε θα τεθούν ερωτήσεις, πότε και πώς θα γίνει ο έλεγχος της κατάκτησης τους κ.λπ. Το μοντέλο διδασκαλίας σε ένα ITS ενσωματώνει τα στοιχεία αυτά και μέσα από διαδικασίες διάγνωσης και διδακτικής στήριξης βοηθά τον εκπαιδευόμενο να προχωρήσει σε νέες καταστάσεις μάθησης, ώστε να επιτευχθούν συγκεκριμένοι παιδαγωγικοί στόχοι.

Το μοντέλο διδασκαλίας συνεργάζεται με το μοντέλο εκπαιδευομένου και συχνά η διάγνωση των αναγκών του βασίζεται στην τυπική γνώση που κατέχει αυτός για το περιεχόμενο (π.χ. αρχάριος, προχωρημένος). Η διάγνωση των αναγκών αυτών είναι πολλές φορές ατελής και ελλιπής και γι' αυτό σε κάποιες περιπτώσεις η μοντελοποίηση του/της εκπαιδευομένου γίνεται με βάση την πλοήγηση του στο πεδίο γνώσης και το είδος των ενεργειών του κατά την αλληλεπίδραση του με το περιβάλλον του λογισμικού (π.χ. πόσο χρόνο δαπανά στη δραστηριότητα, πόσες δοκιμές κάνει κ.λπ.).

Συνεπώς, τα μοντέλα αυτά εστιάζουν κυρίως στη μοντελοποίηση του εκπαιδευομένου και του πεδίου γνώσης ή του περιεχομένου από την πλευρά του ειδικού.



1.2.3.δ. Μοντέλα Διεπαφής

Το μοντέλο της διεπαφής περιλαμβάνει στοιχεία σχετικά με την αποδοτική και αποτελεσματική παρουσίαση της πληροφορίας και προσδιορίζει τον τρόπο ενσωμάτωσης πολλαπλών αναπαραστάσεων (κείμενα, ήχος, κινούμενα σχέδια, βίντεο) σε ένα πολυμεσικό πανόραμα σχεδιασμένο σύμφωνα με μια παιδαγωγική προσέγγιση. Η μοντελοποίηση της διεπαφής μπορεί επίσης να περιλαμβάνει διαδικασίες ανακαλυπτικής μάθησης, οι οποίες απαιτούν μεγάλη γνωστική προσπάθεια από το χρήστη και προκειμένου να αποφευχθεί γνωστική υπερφόρτωση θα πρέπει να εφαρμοστούν κατάλληλες διαδικασίες ελέγχου του υπερμεσικού-πολυμεσικού αυτού χώρου.

Μια άλλη πολύ ουσιαστική πλευρά της σχεδίασης της διεπαφής είναι η ανάπτυξη και ενεργοποίηση ενός μοντέλου για το διάλογο και την αλληλεπίδραση μεταξύ χρήστη και υπολογιστή. Το μοντέλο αυτό θα πρέπει να περιέχει στοιχεία τόσο για τη διάγνωση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων όσο και για την παροχή βοήθειας προς τους χρήστες και την καθοδήγηση τους στις περιπτώσεις που αυτοί απαντούν με τρόπο ασαφή, ελλιπή ή αντιφατικό.

1.2.4 Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα Υπερμέσων

Τα Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα Υπερμέσων - ΠΕΣΥ (Adaptive Educational Hypermedia Systems) (Brusilovsky) αποτελούν μια ερευνητική περιοχή που ασχολείται με την παροχή εξατομικευμένου εκπαιδευτικού περιεχομένου και συμβουλών πλοήγησης στους εκπαιδευομένους παρέχοντας τους συγχρόνως δυνατότητες επιλογής και παρέμβασης. Αυτό το επιτυγχάνουν εφαρμόζοντας συγκεκριμένους διδακτικούς κανόνες με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευομένους. Το επίπεδο γνώσεων του εκπαιδευομένου χρησιμοποιείται ως η πιο σημαντική πηγή προσαρμοστικότητας, μια και εκπαιδευτικό υλικό που για έναν αρχάριο μπορεί να είναι δυσνόητο, είναι πιθανό για έναν έμπειρο να είναι ήδη γνωστό. Παράλληλα, ενώ ένας έμπειρος επιθυμεί να ελέγχει το χώρο πλοήγησης του χωρίς περιορισμούς, ένας αρχάριος πιθανόν να χρειάζεται υποστήριξη στην πλοήγηση ώστε να μην «χαθεί» σε ένα υπερμεσικό περιβάλλον.

Σημαντικές δομικές μονάδες των ΠΕΣΥ αποτελούν το μοντέλο εκπαιδευομένου, το πεδίο γνώσης και η προσαρμοστική μηχανή (De Bra κ.ά., 1999).

Στο μοντέλο εκπαιδευομένου καταγράφονται τα χαρακτηριστικά του κάθε εκπαιδευομένου και δυναμικά ενημερώνεται από το σύστημα σε όλη τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης. Στην περιοχή των ΠΕΣΥ, χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων που έχουν αξιοποιηθεί ως πηγή προσαρμοστικότητας είναι:

οι στόχοι (goals),

το επίπεδο γνώσεων,

το υπόβαθρο (background),

η εμπειρία πλοήγησης στον υπερχώρο,

οι προτιμήσεις (preferences),

η πρότερη γνώση,

το μαθησιακό/γνωστικό στιλ.



Επιπλέον, στοιχεία της συμπεριφοράς του εκπαιδευομένου, όπως το ιστορικό της πλοήγησης του στο σύστημα και οι επιδόσεις του/της σε τεστ αξιολόγησης, παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες για το επίπεδο και τις προτιμήσεις κάθε εκπαιδευομένου.

Δομικό στοιχείο των ΠΕΣΥ αποτελεί επίσης το πεδίο γνώσης στο οποίο εντοπίζεται η βασική πηγή εκπαιδευτικού περιεχομένου, καθώς και η βάση της μοντελοποίησης της γνώσης του εκπαιδευομένου. Το πεδίο γνώσης τμηματοποιείται σε δομικές μονάδες, όπως έννοιες, μονάδες εκπαιδευτικού υλικού κ.λπ., με στόχο την εύκολη επαναχρησιμοποίηση τους σε διαφορετικές καταστάσεις και προφίλ εκπαιδευομένων.

Η προσαρμοστική μηχανή υλοποιεί την προσαρμογή ενός ΠΕΣΥ. Τα ΠΕΣΥ εφαρ-μόζουν μεθόδους προσαρμογής υπερμέσων που ανήκουν σε δύο διακριτές κατηγορίες προσαρμογής:

i. προσαρμογή του περιεχομένου μιας σελίδας [προσαρμογή σε επίπεδο περιεχομένου (content level adaptation) ή προσαρμοστική παρουσίαση (adaptive presentation)], και

ii. προσαρμογή της εμφάνισης και συμπεριφοράς των συνδέσμων [προσαρμογή σε επίπεδο συνδέσμων (link-level adaptation) ή προσαρμοστική υποστήριξη πλοήγηση (adaptive navigation support)].

Η κεντρική ιδέα της προσαρμοστικής παρουσίασης αφορά την προσαρμογή του περιεχομένου των σελίδων εκπαιδευτικού υλικού με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευομένου, δηλαδή οι σελίδες εκπαιδευτικού υλικού ενός μαθήματος δημιουργούνται δυναμικά, με αποτέλεσμα η ίδια σελίδα να παρουσιάζεται με διαφορετικό περιεχόμενο ανάλογα με το προφίλ του εκπαιδευομένου. Για παράδειγμα, σε έναν έμπειρο εκπαιδευόμενο, γνώστη του αντικειμένου εμφανίζεται μια λεπτομερής και σε βάθος ανάλυση, ενώ σε έναν αρχάριο επιλεγμένα τμήματα της σελίδας απουσιάζουν, διαμορφώνοντας μια εισαγωγική παρουσίαση του θέματος.

Αντίστοιχα, η προσαρμοστική υποστήριξη πλοήγησης στοχεύει να υποστηρίξει την πλοήγηση και τον προσανατολισμό των εκπαιδευομένων μέσα από την προσαρμογή των εμφανών συνδέσμων προς το εκπαιδευτικό υλικό, στους στόχους, στο επίπεδο γνώσης και σε άλλα χαρακτηριστικά τους. Για παράδειγμα, τα περιεχόμενα-σύνδεσμοι ενός μαθήματος επαυξάνονται με μια μορφή σχολίων που μπορεί να έχουν τη μορφή κειμένου ή οπτικών ενδείξεων, όπως διαφορετικά εικονίδια, χρώματα, μέγεθος γραμματοσειράς κ.λπ. Ο έλεγχος παραμένει στον εκπαιδευόμενο που είναι ελεύθερος να επιλέξει την επόμενη ενότητα που θα μελετήσει εφόσον τα περιεχόμενα του μαθήματος εμφανίζονται σε υπερμεσική μορφή.

Σημαντικό χαρακτηριστικό των ΠΕΣΥ, το οποίο τα διακρίνει από τα Νοήμονα Εκπαιδευτικά Συστήματα (Intelligent Tutoring Systems), αποτελεί η διάσταση της προσαρμοσιμότητας (adaptability) που διαθέτουν τα πρώτα, δηλαδή των δυνατοτήτων παρέμβασης που προσφέρουν στους εκπαιδευομένους. Τα ΠΕΣΥ στοχεύουν να υποστηρίξουν τον εκπαιδευόμενο χωρίς να τον υποχρεώσουν σε μια συγκεκριμένη πορεία που υποδεικνύεται από το σύστημα. Τα επίπεδα προσαρμοσιμότητας που έχουν υιοθετηθεί ποικίλλουν από τη δυνατότητα επιλογής του μαθησιακού στόχου, της επόμενης ενότητας ή της συμμετοχής στις εκπαιδευτικές αποφάσεις του συστήματος μέχρι την πλήρη απενεργοποίηση της προσαρμοστικότητας (Παπανικολάου & Γρηγοριάδου, 2005).



1.2.5 Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης

Τα Συστήματα Διαχείρισης της Μάθησης (ΣΔΜ) (Learning Management Systems) είναι λογισμικά συστήματα, που στηρίζονται στις τεχνολογίες διαδικτύου για να υποστηρίξουν το παράδειγμα της ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, με εύχρηστο, οικονομικά αποδοτικό και παιδαγωγικά ορθό τρόπο. Τα ΣΔΜ αίρουν τους χωροχρονικούς περιορισμούς, προσφέρουν εξαιρετικό βαθμό ελευθερίας όσον αφορά στον τρόπο μάθησης, υποστηρίζουν εκτεταμένη αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και των καθηγητών, και επιτρέπουν τη γρήγορη και ανέξοδη συντήρηση των μαθησιακών πόρων (McCormack & Jones, 1997. Lowe & Hall 1999).

Τα ΣΔΜ μπορεί να είναι είτε εμπορικά είτε κατά παραγγελία κατασκευασμένα, για να υπηρετήσουν τους εκπαιδευτικούς σκοπούς συγκεκριμένων οργανισμών, ή ανοιχτού κώδικα (open source), δηλαδή, συστημάτων που διατίθενται δωρεάν. Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται προτίμηση προς τη δεύτερη κατηγορία, δηλαδή, οι περισσότεροι οργανισμοί ή εταιρείες έχουν την τάση να αναπτύξουν το δικό τους ΣΔΜ, για τις δικές τους συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα ΣΔΜ παρέχουν ολοκληρωμένες υπηρεσίες όπως η δημιουργία και η διανομή μαθησιακού υλικού, η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των διαφόρων μερών, η διαχείριση των εκπαιδευτικών οργανισμών κ.λπ. (Collier 2002, Oleg & Liber 1999). Τα συστήματα αυτά προσφέρουν ενιαία και ομοιόμορφη διεπαφή (interface) πρόσβασης στους μαθητές, στους διδάσκοντες, στους συγγραφείς μαθησιακού υλικού, στους σχεδιαστές και διαχειριστές εκπαιδευτικών συστημάτων. Η μεγάλη διάδοση των ΣΔΜ τα τελευταία χρόνια οδήγησε στην τάση, τα συστήματα αυτά να προσφέρουν μεταφερσιμότητα (portability) των μαθησιακών πόρων και διαλειτουργησιμότητα (interoperability) μεταξύ τους, κάνοντας χρήση ειδικών προτύπων.

Τα ΣΔΜ καλούνται να ικανοποιήσουν διαφορετικές ανάγκες και απαιτήσεις αναφορικά με μαθησιακές θεωρίες, μεθόδους ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και θέματα εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να προσφέρουν και διαφορετικού είδους υπηρεσίες και δυνατότητες, όσον αφορά στην οργάνωση και διανομή του μαθησιακού υλικού, στη διαχείριση των μαθημάτων, στην αξιολόγηση των μαθητών, στα εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας, στη διαχείριση των εκπαιδευτικών οργανισμών κ.λπ.

Κατά συνέπεια, οι σχεδιαστές και οι διαχειριστές εκπαιδευτικών συστημάτων, που καλούνται να λύσουν συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προβλήματα με σαφείς ανάγκες και απαιτήσεις, π.χ., τριτοβάθμια εκπαίδευση, κατάρτιση ανέργων, κατάρτιση των υπαλλήλων μιας εταιρείας κ.λπ., πρέπει να επιλέξουν ένα ΣΔΜ που αντιμετωπίζει καλύτερα τα προβλήματα αυτά. Πιο συγκεκριμένα, μπορούμε να πούμε ότι οι άνθρωποι εκείνοι που εμπλέκονται στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων, οι οποίες έχουν χαρακτήρα εκπαιδευτικού σχεδιασμού και οργάνωσης των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, χρησιμοποιούν ένα ΣΔΜ προκειμένου (Harasim, 1999) να:

Δημιουργούν και να διαχειρίζονται μια σειρά μαθημάτων αλλά και του μαθησιακού υλικού γι' αυτά.

Να υποστηριχθεί η συνεργασία μεταξύ των σπουδαστών με σύγχρονα και ασύγχρονα μέσα, και να χορηγηθούν κίνητρα και πόροι για τη συνεργατική μάθηση μέσω ομάδων εργασίας.



Να δημιουργούν και να διαχειρίζονται δραστηριότητες αξιολόγησης όπως η παράδοση ασκήσεων, οι ερωτήσεις και τα διαγωνίσματα για την αξιολόγηση των σπουδαστών, κ.ά.

Να οργανώνουν το εκπαιδευτικό και το ανθρώπινο δυναμικό όπως η κατανομή σε ομάδες εργασίας, η ανάθεση ρόλων σε σχεδιαστές και βοηθούς του μαθήματος, κ.ά.

Να διαχειρίζονται εικονικές και γεωγραφικά κατανεμημένες τάξεις όπου οι συμμετέχοντες (εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενοι, τεχνικό και βοηθητικό προσωπικό) είναι γεωγραφικά διεσπαρμένοι και επικοινωνούν-συνδιαλέγονται κυρίως ζωντανά μέσω του Διαδικτύου.

Τα παραπάνω αποτελούν διαφορετικά σενάρια χρήσης των ΣΔΜ και αναλογούν, στην πραγματικότητα, σε διαφορετικές κατηγορίες Συστημάτων Διαχείρισης της Μάθησης, οι οποίες αντίστοιχα είναι:

i. Συστήματα Διαχείρισης Μαθησιακού Περιεχομένου (Learning Content Management Systems), τα οποία ασχολούνται με τη δημιουργία, αποθήκευση, συναρμολόγηση, διαχείριση και διανομή υπερμεσικού μαθησιακού υλικού. Στην πλειοψηφία των συστημάτων αυτών η μορφή του μαθησιακού υλικού είναι ιστοσελίδες του Παγκόσμιου Ιστού. Μερικά από τα συστήματα αυτά παρέχουν εργαλεία διαχείρισης μεταδεδομένων, έτσι ώστε το μαθησιακό υλικό να συνοδεύεται από την κατάλληλη περιγραφή.

ii. Συστήματα Υποστήριξης της Συνεργατικής Μάθησης (Collaborative Learning Support Systems), τα οποία δίνουν έμφαση στη δημιουργία και διαχείριση ομάδων συνεργασίας και παρέχουν σύγχρονα και ασύγχρονα εργαλεία συνεργασίας για την υποστήριξη της συνεργατικής μάθησης.

iii. Συστήματα Διαχείρισης Διαγωνισμάτων αξιολόγησης (Question and Test Management Systems), τα οποία διευκολύνουν το σχεδιασμό και τη συγγραφή ερωτήσεων και διαγωνισμάτων που δημοσιεύονται στον Παγκόσμιο Ιστό. Τα συστήματα αυτά προσφέρουν εργαλεία για τη δημιουργία των διαγωνισμάτων και την on-line παράδοση τους, την αυτόματη βαθμολόγηση τους, τη διαχείριση των αποτελεσμάτων και την παραγωγή αναφορών σχετικά με τα αποτελέσματα.

iv. Συστήματα Διαχείρισης Πόρων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Instructional Institute Resource Management Systems), τα οποία αφορούν στη διαχείριση των ανθρώπινων πόρων καθώς και στην οικονομική διαχείριση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Τα συστήματα αυτά αναφέρονται και ως Συστήματα Διαχείρισης των Μαθητών (Student Administration Systems).

v. Εικονικές Τάξεις (Virtual Classrooms), δηλαδή, συστήματα τα οποία δημιουργούν εικονικούς χώρους μάθησης και ζωντανής αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία.

Εκτός όμως από αυτές τις πέντε εξειδικευμένες κατηγορίες, υπάρχει και μια ακόμη γενική κατηγορία συστημάτων, τα οποία προσφέρουν ποικίλο αριθμό εργαλείων για τη δημιουργία και τη διαχείριση των μαθημάτων, αλλά δεν δίνουν έμφαση σε κάποιο συγκεκριμένο σύνολο χαρακτηριστικών από αυτά που



προαναφέρθηκαν. Αποκαλούμε τα συστήματα αυτά Ολοκληρωμένα Συστήματα (π.χ., WebCT, Blackboard) και όχι για παράδειγμα «Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων», καθώς προσφέρουν πληθώρα χαρακτηριστικών, που εκτείνονται σε πολλές διακριτές περιοχές, και στοχεύουν στην προσφορά πλήρως λειτουργικών on-line μαθημάτων. Τα συστήματα αυτά είναι γνωστά και ως μαθησιακές πύλες (learning portals).

Ενώ με βάση τα σενάρια χρήσης μπορούμε να κατατάξουμε τα ΣΔΜ σε κάποια από τις κατηγορίες που περιγράψαμε στην προηγούμενη ενότητα, οι λειτουργίες που επιτελούν δεν κατανέμονται αντίστοιχα. Αυτό σημαίνει ότι συναντάμε λειτουργίες που δεν ανήκουν διακριτά σε μία μόνο κατηγορία από αυτές που αναφέραμε. Πολλές φορές οι λειτουργίες αυτές αναφέρονται και ως χαρακτηριστικά που ενσωματώνουν τα συστήματα αυτά. Τα χαρακτηριστικά αυτά μπορούν να ταξινομηθούν στις παρακάτω συγκεκριμένες ομάδες:

i. Διαχείριση Μαθημάτων (Course Management), η οποία περιλαμβάνει εργαλεία που είναι απαραίτητα για τη δημιουργία, την προσαρμογή, τη διαχείριση και την επιτήρηση των μαθημάτων.

ii. Διαχείριση Τάξης (Class Management), η οποία περιλαμβάνει εργαλεία για τη διαχείριση των μαθητών, τη δημιουργία ομάδων, την ανάθεση εργασιών κ.λπ.

iii. Εργαλεία Επικοινωνίας (Communication Tools), για τη σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία όπως η ηλεκτρονική αλληλογραφία (e-mail), OL κουβέντες (chat), τα βήματα συζήτησης (discussion fora), οι συνδιασκέψεις ήχου και εικόνας (audio/video-conferencing), οι ανακοινώσεις. Τα πλέον ανεπτυγμένα από αυτά προσφέρουν και σύγχρονες δυνατότητες συνεργασίας όπως ο διαμοιρασμός επιφάνειας εργασίας, αρχείων και εφαρμογών (desktop, file and application sharing) ή ο ασπροπίνακας (whiteboard).

iv. Εργαλεία Μαθητών (Students Tools), τα οποία διευκολύνουν τους μαθητές στη διαχείριση και μελέτη των μαθησιακών πόρων. Τέτοια εργαλεία είναι οι προσωπικές και δημόσιες σημειώσεις επί του κειμένου, οι υπογραμμίσεις, οι σελιδοδείκτες, η προσωπική ιστορία, off-line μελέτη, μηχανές αναζήτησης μέσω των κατάλληλων μεταδεδομένων κ.λπ.

v. Διαχείριση Περιεχομένου (Content Management), η οποία περιλαμβάνει εργαλεία για τη δημιουργία, αποθήκευση και διανομή του μαθησιακού υλικού, τη διαχείριση των αρχείων, την εισαγωγή και εξαγωγή τεμαχίων υλικού κ.λπ.

vi. Εργαλεία Αξιολόγησης (Assessment Tools), για τη διαχείριση διαγωνισμάτων στο Διαδίκτυο, των παραδοτέων εργασιών, τις ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, στατιστικά για την ενεργή συμμετοχή των χρηστών στα διάφορα τμήματα του μαθήματος κ.λπ.

vii. Διαχείριση Σχολής (School-Management), η οποία περιλαμβάνει εργαλεία για τη διαχείριση απουσιών, βαθμών, εγγραφών μαθητών, προσωπικών στοιχείων των μαθητών, οικονομικών θεμάτων κ.λπ.

1.3 Προτυποποίηση Μαθησιακών Τεχνολογιών

Στο διαδίκτυο και στον παγκόσμιο ιστό υπάρχουν πλέον αναρίθμητες πηγές και είδη εκπαιδευτικού υλικού και γίνεται όλο και πιο δύσκολη η αναζήτηση και η επιλογή του κατάλληλου υλικού για κάθε χρήστη, καθώς και η διαχείριση του υλικού αυτού. Για τον



λόγο αυτόν, έγινε φανερή η ανάγκη για τη δημιουργία προτύπων (standards). Τα πρότυπα βοηθούν στον εντοπισμό του κατάλληλου κάθε φορά υλικού για τις ανάγκες κάθε χρήστη, στην επαναχρησιμοποίηση των μαθησιακών υλικών, στην εξασφάλιση της συνεργασίας μεταξύ παρόμοιων συστημάτων, στη διαχείριση των χρηστών και του εκπαιδευτικού περιεχομένου, στην πρόσβαση του/της χρήστη στο περιεχόμενο την κατάλληλη στιγμή κ.λπ. (Αυγερίου, Παπασαλούρος & Ρετάλης, 2005). Tα πρότυπα στο χώρο των μαθησιακών τεχνολογιών καταπιάνονται με τον ορισμό των δομών δεδομένων και πρωτοκόλλων επικοινωνιών για τη διαλειτουργησιμότητα των συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης (Collier & Robson 2002). Αρκετές σχετικές πρωτοβουλίες έχουν αναπτυχθεί σε διεθνές επίπεδο, όπως για παράδειγμα η πρωτοβουλία LTSC [Learning Technologies Standards Committee, Institute of Electrical and Electronic Engineers (IEEE), δικτυακός τόπος), που έχουν οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας σειράς εξειδικευμένων συστημάτων και υπηρεσιών ηλεκτρονικής μάθησης με βάση τη χρήση προτύπων-κριτηρίων ποιότητας (standards).

Τα οφέλη που μπορούμε να αποκομίσουμε από την προτυποποίηση στο χώρο των μαθησιακών τεχνολογιών είναι πολλαπλά:

Οι κατασκευαστές του μαθησιακού υλικού μπορούν να συνδυάσουν περιεχόμενο από πολλές και διαφορετικές πηγές και να συνθέσουν από αυτό νέο, εμπλουτισμένο και πολυποίκιλο μαθησιακό υλικό. Επίσης μπορούν να αναπτύξουν υλικό που μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί από άλλους κατασκευαστές, με απλό και εύκολο τρόπο, κατά τη δημιουργία του δικού τους μαθησιακού υλικού. Τέλος μπορούν να αποτρέψουν τους κατασκευαστές μαθησιακού υλικού στο να τους περιορίσουν στη δική τους «κλειστή», ιδιοκτησιακή τεχνολογία.

Οι χρήστες του μαθησιακού υλικού έχουν αυτόματα μια εξαιρετικά μεγαλύτερη ποικιλία από μαθησιακούς πόρους να επιλέξουν, καθώς το διαθέσιμο μαθησιακό υλικό δεν περιορίζεται ανά πλατφόρμα και αυξάνεται εκθετικά. Έτσι αυξάνεται η μαθησιακή αποτελεσματικότητα καθώς η μάθηση προσαρμόζεται προσωπικά για τις ανάγκες του κάθε μαθητή, προσφέροντας το σωστό υλικό, στο σωστό μαθητή, το σωστό χρόνο. Επίσης οι χρήστες του μαθησιακού υλικού και ιδιαίτερα οι διά βίου μαθητές μπορούν να μεταφέρουν τα στοιχεία τους και το φάκελο τους από οργανισμό σε οργανισμό, ακόμη και αν ο δεύτερος βρίσκεται στην άλλη άκρη του κόσμου.

Οι κατασκευαστές των εργαλείων ηλεκτρονικής μάθησης μπορούν να αναπτύξουν εργαλεία που διαλειτουργούν με οποιοδήποτε άλλο εργαλείο υποστηρίζει τα ίδια πρότυπα αντί να γράφουν διαφορετικές διαπροσωπείες για το καθένα από αυτά.

Οι ιθύνοντες των εκπαιδευτικών οργανισμών μπορούν να επιτύχουν τρομακτική οικονομία σε επενδύσεις, με το να μεταφέρουν με αυτοματοποιημένο τρόπο γνώσεις και υλικό από τον έναν οργανισμό στον άλλο. Επιπλέον μειώνεται το ρίσκο για την ανάπτυξη ή αγορά μαθησιακού υλικού ή συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης, εφόσον οι τεχνολογίες είναι πλέον ανοικτές.

Γενικά μπορούμε να πούμε ότι τα πρότυπα βοηθούν στην εξασφάλιση των εξής πέντε ιδιοτήτων (MASIE Center 2002):



i. Διαλειτουργησιμότητα (Interoperability) - Μπορεί ένα σύστημα να συνεργαστεί με άλλα παρόμοια συστήματα;

ii. Επαναχρησιμοποίηση (Reusability) - μπορούμε να επαναχρησιμοποιήσουμε τους μαθησιακούς πόρους;

iii. Ευκολία στη διαχείριση (Manageability) - μπορεί το σύστημα να παρακολουθήσει τους μαθητές και το μαθησιακό περιεχόμενο;

iv. Προσβασιμότητα (Accessibility) - Μπορεί ο μαθητής να έχει πρόσβαση στο μαθησιακό περιεχόμενο την κατάλληλη στιγμή;

v. Αντοχή στο χρόνο (Durability) - θα εξελιχθούν τα πρότυπα παράλληλα με την τεχνολογία ώστε να μην καταντήσουν παρωχημένα;

1.3.1 Οργανισμοί και Ομάδες Προτυποποίησης

Σήμερα υπάρχουν αρκετοί οργανισμοί και ομάδες που ασχολούνται με τις διάφορες περιοχές των μαθησιακών τεχνολογιών. Αξίζει να τονίσουμε τη διαφορά που υπάρχει μεταξύ των προδιαγραφών, οι οποίες υποδηλώνουν απλά μια διαδικασία εν εξελίξει, και των προτύπων, τα οποία προσφέρουν έγκυρη και δοκιμασμένη συνταγή για υλοποίηση. Με άλλα λόγια, μια προδιαγραφή είναι μια τεκμηριωμένη περιγραφή, η οποία ενδέχεται να καταλήξει σε πρότυπο, αφού πρώτα δοκιμαστεί σε πραγματική χρήση και φυσικά λάβει την έγκριση από κάποιο διεθνές και αναγνωρισμένο σώμα προτυποποίησης.

Η μεθοδολογία προτυποποίησης των μαθησιακών τεχνολογιών είναι η παρακάτω. Κάποιοι οργανισμοί (π.χ., AICC, IMS, ARIADNE) αναλαμβάνουν να μαζέψουν τις απαιτήσεις και τις ανάγκες των χρηστών και να τις περιγράψουν με τη μορφή προδιαγραφών. Άλλοι οργανισμοί (ADL, ALIC) αναλαμβάνουν στη συνέχεια να αναπτύξουν προϊόντα και εφαρμογές που υλοποιούν τις παραπάνω προδιαγραφές, ώστε να τις δοκιμάσουν σε πραγματικές συνθήκες και να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα, την ορθότητα και την εφικτότητά τους. Τέλος, οι οργανισμοί που λειτουργούν ως διεθνή κέντρα προτυποποίησης (π.χ., IEEE LTSC, ISO, CEN/ISSS), αναλαμβάνουν να μετατρέψουν σε έγκυρα διεθνή πρότυπα τις προδιαγραφές που έχουν δοκιμαστεί και αξιολογηθεί θετικά..

1.3.2 Θεματικές Περιοχές Προτυποποίησης των Μαθησιακών Τεχνολογιών

Υπάρχουν κάποιες γενικές θεματικές περιοχές στις οποίες εμπεριέχονται όλες οι προσπάθειες προτυποποίησης στο χώρο των μαθησιακών τεχνολογιών. Οι κατηγορίες αυτές παρατίθενται παρακάτω. Ο Πίνακας 2 δείχνει ποιοι οργανισμοί ασχολούνται με ποια πρότυπα.

Στη συνέχεια αναλύονται οι παραπάνω περιοχές. Οι έξι πρώτες πλέον είναι αρκετά ώριμες και έχουν αρχίσει αργά αλλά σταθερά να υιοθετούνται από τη βιομηχανία.



Πίνακας 2: Προτυποποίηση Μαθησιακών Τεχνολογιών

Περιοχή Προτυποίησης IMS ADL/SCORM CEN/ISSS IEEE

LTSC ARIADNE AICC

Αρχιτεκτονική - - - ΝΑΙ - -

Μεταδεδομένα ΝΑΙ - ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ -

Πακετάρισμα υλικού ΝΑΙ ΝΑΙ - - - ΝΑΙ

Συνεργασία σε επιχειρησιακό επίπεδο

ΝΑΙ - - - - -

Προφίλ μαθητών ΝΑΙ - - - - -

Ασκήσεις αξιολόγησης ΝΑΙ - - - - -

Ορισμός ικανοτήτων ΝΑΙ - - ΝΑΙ - -

Ψηφιακές αποθήκες ΝΑΙ - - - - -

Σχεδίαση μάθησης ΝΑΙ - - - - -

1.3.2.α. Αρχιτεκτονική Συστημάτων Μαθησιακής Τεχνολογίας (Learning Technology Systems Architecture)

Ο σκοπός της ανάπτυξης αρχιτεκτονικών συστημάτων είναι η ανακάλυψη πλαισίων σε υψηλό επίπεδο αφαίρεσης, τα οποία αποσκοπούν στην κατανόηση των συστημάτων αυτών, των υποσυστημάτων τους και των διαδράσεών τους με σχετιζόμενα συστήματα. Η αρχιτεκτονική υποστηρίζει τη σχεδίαση και υλοποίηση υποσυστημάτων τα οποία είναι επαναχρησιμοποιήσιμα, συμβάλλει στη διαλειτουργησιμότητα των συστημάτων ορίζοντας τις διαπροσωπείες και προωθεί τη μεταφερσιμότητα των συστημάτων σε διαφορετικές πλατφόρμες [IEEE LTSC 2001].

1.3.2.β. Μεταδεδομένα (Metadata)

Οι μαθησιακοί πόροι ή μαθησιακά αντικείμενα στα πλαίσια των προηγμένων μαθησιακών τεχνολογιών αυξάνονται εκθετικά, γεγονός που καθιστά τη διαχείριση τους εξαιρετικά δυσχερή. Ως διαχείριση εννοούμε τη δυνατότητα να μπορούμε να τα ενημερώνουμε για τυχόν αλλαγές, να τα αναζητούμε, να τα χρησιμοποιούμε, να τα διαμοιραζόμαστε και να τα επαναχρησιμοποιούμε. Η μόνη βιώσιμη λύση που έχει προταθεί στο πρόβλημα αυτό είναι ο ορισμός ενός συνόλου μεταδεδομένων πάνω στα



μαθησιακά αντικείμενα [Learning Objects (LOs)], δηλαδή, ένα σύνολο από χαρακτηριστικά γνωρίσματα, που απαιτούνται για την πλήρη και ακριβή περιγραφή τους (IEEE LOM 2002). Τα μεταδεδομένα αυτά ακολουθούν μια παρόμοια προσέγγιση που έχουν οι βιβλιοθήκες για την κατηγοριοποίηση και περιγραφή των χειρογράφων. Τα μαθησιακά αντικείμενα κατατάσσονται στο διαδίκτυο σύμφωνα με κάποια κριτήρια-πρότυπα (π.χ. συγγραφέας, περιεχόμενο, χρονολογία, χαρακτηριστικά και μορφές παρουσίασης του περιεχομένου κ.λπ.). Είναι δυνατόν να εναλλάσσονται στο διαδίκτυο και να επαναχρησιμοποιούνται από διαφορετικούς χρήστες για διαφορετικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς [Re-usable Learning Objects (RLOs)].

1.3.2.γ. Πακετάρισμα Υλικού (Content Packaging)

Για να μπορέσουν να ανταλλάξουν μαθησιακό υλικό δύο συστήματα μαθησιακών τεχνολογιών, πρέπει το υλικό αυτό να πακεταριστεί σύμφωνα με κάποιο συγκεκριμένο πρότυπο και έπειτα να μεταφερθεί από το ένα στο άλλο. Τα πρότυπα που ασχολούνται με το πακετάρισμα αυτό φροντίζουν για όλες εκείνες τις λεπτομέρειες χαμηλού επιπέδου, ώστε αυτή η μεταφορά του υλικού σε πακέτα να είναι αδιαφανής προς το χρήστη, ακριβώς όπως οι πελάτες ηλεκτρονικής αλληλογραφίας (e-mail clients) φροντίζουν για την αυτοματοποιημένη υπηρεσία e-mail. Οι λεπτομέρειες αυτές αφορούν όχι μόνο στη μορφή που θα αποθηκευθεί το υλικό και τα μεταδεδομένα που το περιγράφουν, αλλά και τους κανόνες παράδοσης από το ένα σύστημα στο άλλο. Η σημασία των προτύπων αυτών οφείλεται στο ότι μας βολεύει να δημιουργούμε, να ανανεώνουμε, να αποθηκεύουμε και να μεταφέρουμε το υλικό με τα εργαλεία που θέλουμε, αδιαφορώντας για το πού θα μεταφερθούν.

1.3.2.δ. Προφίλ Μαθητή (Learner Profile)

Ένα από τα χαρακτηριστικά των μαθητών της ηλεκτρονικής μάθησης είναι και η πραγματική ή εικονική κινητικότητα τους από οργανισμό σε οργανισμό. Για παράδειγμα, ένας μαθητής είναι δυνατό να καταρτιστεί από διαφορετικούς οργανισμούς σε διαφορετικές χρονικές περιόδους. Στις περιπτώσεις αυτές τα στοιχεία των μαθητών θα πρέπει με κάποιο τρόπο να μεταφέρονται από τον έναν οργανισμό στον άλλο με αυτοματοποιημένο τρόπο. Τα στοιχεία αυτά μπορεί να αφορούν προσωπικά στοιχεία, το ιστορικό των μαθητών, τα σχέδια τους, τις μαθησιακές προτιμήσεις τους, τα προσόντα τους, ακαδημαϊκά πτυχία, αξιολογήσεις τους κ.λπ. Τα πρότυπα που ορίζουν το προφίλ των μαθητών έχουν αυτόν ακριβώς το σκοπό, δηλαδή, καθορίζουν τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για κάθε μαθητή, ώστε αυτές να μπορούν να διαμοιράζονται μεταξύ διαφορετικών συστημάτων.

1.3.2.ε. Ασκήσεις Αξιολόγησης

Η αξιολόγηση των μαθητών στο πλαίσιο της ηλεκτρονικής μάθησης δεν διαφέρει κατά πολύ από εκείνη της συμβατικής μάθησης. Ωστόσο, αντίστοιχα με τους μαθησιακούς πόρους, οι ασκήσεις και τα διαγωνίσματα αξιολόγησης αλλά και η ίδια η διαδικασία της αξιολόγησης, πρέπει να καταγράφονται με κάποιο ώστε να είναι μεταφέρσιμα από το ένα σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης στο άλλο αλλά και να επαναχρησιμοποιούνται σε διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα.. Για το σκοπό



αυτόν ο οργανισμός IMS έχει αναπτύξει το πρότυπο Question and Testing Interoperability (QTI).

1.3.2.στ. Συνεργασία σε Επιχειρησιακό Επίπεδο

Τα συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης είναι λογισμικά συστήματα που συνθέτουν λειτουργίες επικοινωνιών, διαχείρισης και παράδοσης μαθησιακού υλικού, διοίκησης τάξης, συνεργατικής μάθησης κ.λπ. Τα συστήματα αυτά λειτουργούν συχνά στα πλαίσια ευρύτερων οργανισμών ή επιχειρήσεων και πρέπει να συνεργαστούν με άλλα λογισμικά συστήματα που έχουν διαφορετική λειτουργικότητα αλλά δρουν στην ίδια εμβέλεια. Παραδείγματα συστημάτων που πρέπει να διαλειτουργήσουν με τα συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης είναι τα Συστήματα Διαχείρισης Ανθρωπίνων Πόρων, τα Συστήματα Διαχείρισης των Μαθητών, τα Συστήματα Διαχείρισης Βιβλιοθηκών κ.λπ. Για το σκοπό αυτόν ο οργανισμός IMS έχει αναπτύξει το πρότυπο Enterprise.

1.3.2.ζ. Ορισμός Ικανοτήτων

Αντίθετα με τα πρότυπα για το προφίλ μαθητών, που ασχολούνται με όλα τα χαρακτηριστικά των μαθητών, το πρότυπο Competency Definition του οργανισμού IMS δίνει έμφαση στις ικανότητες των μαθητών. Ο όρος ικανότητα χρησιμοποιείται με την ευρεία έννοια και περικλείει τις δεξιότητες, τις γνώσεις, τις εργασίες που επιτελούν οι μαθητές και τα αποτελέσματα αυτών. Αυτή λοιπόν η περιοχή δίνει τη δυνατότητα ορισμού των βασικών χαρακτηριστικών των ικανοτήτων των μαθητών, ανεξάρτητα από τη χρήση του με κάποιο συγκεκριμένο σκοπό.

1.3.2.η. Ψηφιακές Αποθήκες

Μια κατηγορία συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης είναι και οι ψηφιακές αποθήκες, που διατηρούν είτε μαθησιακά αντικείμενα είτε τα μεταδεδομένα τους. Οι ψηφιακές αποθήκες ορίζονται ως συλλογές από πόρους, οι οποίες είναι διαθέσιμες μέσω κάποιου δικτύου χωρίς πρότερη γνώση των δομών των συλλογών αυτών. Οι αποθήκες αυτές ενδέχεται να περιέχουν πραγματικούς πόρους είτε μεταδεδομένα που περιγράφουν πόρους. Σημαντικό είναι το γεγονός ότι οι πόροι και τα μεταδεδομένα τους δεν είναι απαραίτητο να φυλάσσονται στην ίδια αποθήκη. Ο οργανισμός IMS έχει αναπτύξει μια προδιαγραφή για ψηφιακές αποθήκες, που στοχεύει στην προτυποποίηση των πιο κοινών λειτουργιών για τη διαλειτουργησιμότητα των αποθηκών. Το πλεονέκτημα αυτής της προδιαγραφής είναι ότι παρέχει τη δυνατότητα χρήσης εξωτερικών μοντέλων, όπως για παράδειγμα άλλες προδιαγραφές για μετα-δεδομένα ή πακετάρισμα υλικού.

1.3.2.θ. Σχεδίαση Μάθησης

Ένα θέμα που είναι από τα πλέον σημαντικά αλλά και από τα πιο δύσκολα να προτυποποιηθούν είναι η σχεδίαση των μαθησιακών θεωριών στην ηλεκτρονική μάθηση. Για το λόγο αυτόν, ο οργανισμός IMS έχει αναπτύξει την προδιαγραφή Learning Design, η οποία υποστηρίζει τη χρήση ενός μεγάλου εύρους παιδαγωγικών θεωριών στην ηλεκτρονική μάθηση. Αυτό επιτυγχάνεται, όχι με τη σημασιολογική περιγραφή πολλών παιδαγωγικών θεωριών αλλά με μια γενική και ευέλικτη γλώσσα



που επιτρέπει την αναπαράσταση των θεωριών αυτών. Η προσέγγιση αυτή έχει το πλεονέκτημα ότι μόνο ένα σύνολο εργαλείων για το χειρισμό της γλώσσας αρκεί να υλοποιηθεί για να υποστηρίξει μεγάλο εύρος παιδαγωγικών θεωριών. Η γλώσσα αυτή αρχικά αναπτύχθηκε από το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας. Έμφαση δόθηκε ώστε η γλώσσα να πετύχει μια καλή ισορροπία ανάμεσα στη γενικότητα και στη δυνατότητα έκφρασης παιδαγωγικών θεωριών.

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ


2 Θεωρίες Μάθησης και Εκπαίδευση Ενηλίκων

2.1 Συμπεριφορισμός

Ο συμπεριφορισμός αποτελεί την πρώτη θεωρία μάθησης που αξιοποιήθηκε για τη θεωρητική στήριξη της εφαρμογής της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Βασική παραδοχή της συμπεριφορικής θεωρίας είναι ότι το άτομο, όταν μαθαίνει, επιδεικνύει προβλέψιμη, ορατή και μετρήσιμη συμπεριφορά.. Οι θεωρητικοί του συμπεριφορισμού υποστηρίζουν ότι η ανθρώπινη μάθηση είναι διαδικασία αλληλουχιών του τύπου ερέθισμα από το περιβάλλον, απόκριση στο ερέθισμα από την πλευρά του ατόμου που μαθαίνει και ενίσχυση στην απόκριση αυτή. Η μάθηση συντελείται, συνεπώς, με βάση την ενίσχυση στις αποκρίσεις και συμβαίνει όταν ερεθίσματα από το περιβάλλον συνδέονται με παρατηρούμενες συμπεριφορές έπειτα από κατάλληλη ενίσχυση (π.χ. «ναι», «εντάξει», «μπράβο»). Η ενίσχυση αποτελεί μια από τις βασικές έννοιες της συμπεριφορικής θεωρίας, καθώς πιστεύεται ότι ενισχύει τη σύνδεση με το ερέθισμα και εξασφαλίζει την ίδια απόκριση κάθε φορά που αυτό εμφανίζεται. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες που αναπτύσσει το άτομο που μαθαίνει αποτελούν ένα σταθερό σύνολο από συνδέσεις μεταξύ ερεθισμάτων και αποκρίσεων.

Από την άποψη αυτή, η μάθηση δημιουργείται σχεδόν αποκλειστικά με τη δημιουργία συγκεκριμένων εξωτερικευμένων συμπεριφορών, ενώ οι νοητικές ή γνωστικές διεργασίες παραμένουν άγνωστες και ο εγκέφαλος θεωρείται ως ένα «μαύρο κουτί», δηλαδή μη προσβάσιμος. Υποστηρίζεται ότι οι νοητικές διεργασίες, εφόσον δεν είναι ορατές ή παρατηρήσιμες, δεν μπορούν να ενισχυθούν. Η μάθηση, σύμφωνα με το συμπεριφορισμό, δεν πραγματοποιείται με νοητικές ή γνωστικές δραστηριότητες του μαθητή ή της μαθήτριας, αλλά απορρέει από την ενίσχυση που προσφέρει η διδασκαλία. Συνεπώς, η κατάκτηση των «ορθών» αποκρίσεων στα ερεθίσματα ή, αλλιώς, η κατάκτηση των «ορθών» απαντήσεων στις ερωτήσεις αποτελεί πεμπτουσία του συμπεριφορισμού. Ένα αποτέλεσμα της αντίληψης αυτής είναι η ανάγκη κατάτμησης των σύνθετων μαθησιακών δραστηριοτήτων που περιέχονται στη διδακτέα ύλη σε μικρότερα μέρη, στα οποία ο μαθητής μπορεί να αποκριθεί κατάλληλα. Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί η διδακτέα ύλη, η οποία καθορίζεται με βάση τη γνώση των ειδικών και τέμνεται σε μικρά, διακριτά μέρη, τα οποία συχνά έχουν τη μορφή κανόνων, κατηγοριών, μαθηματικών τύπων και ορισμών. Σημειώνεται ότι ο σχεδιασμός της διδακτέας ύλης σε καμία περίπτωση δεν λαμβάνει υπόψη τη γνωστική κατάσταση των μαθητών ούτε στην αρχή ούτε στο τέλος της διαδικασίας, αλλά μόνο την παρατηρούμενη συμπεριφορά τους.

Οι διδάσκοντες προτείνουν προκαθορισμένες αλληλουχίες τμημάτων γνώσεων που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές διαδοχικά το ένα μετά το άλλο, τα οποία πρέπει να έχουν αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας. Ο μαθητής δεν έχει τον έλεγχο της διαδικασίας, απλώς ακολουθεί τα προκαθορισμένα βήματα, επαναλαμβάνοντας ορισμένα που του είναι δύσκολα, προκειμένου να μάθει να εκτελεί τις εντολές και να εφαρμόζει τους κανόνες. Η πρόοδος και οι ικανότητες του σχετικά με την εκμάθηση συγκεκριμένων συμπεριφορών διαπιστώνονται με βάση διαδοχικές διαγνωστικές δοκιμασίες ελέγχου (tests) (Deubel, 2003). Ο μαθητής μαθαίνει με επιδείξεις τόσο των μερών της διδακτέας ύλης όσο και των δεξιοτήτων που πρέπει να αναπτύξει. Ουσιαστικά οι μαθητές πρέπει να μιμηθούν και να αντιγράψουν την επιθυμητή συμπεριφορά, της οποίας τα κριτήρια ποιότητας (standards)



γίνονται φανερά στο μαθητή. Η σχεδίαση δίνει έμφαση στο χαμηλό ποσοστό λαθών που επιτρέπεται να κάνουν οι μαθητές, ενώ για τη διόρθωση των λαθών προτείνεται η επανάληψη τμημάτων της διδακτέας ύλης (Deubel, 2003). Οι στρατηγικές της παρουσίασης και της επίδειξης χρησιμοποιούνται κατά τον συμπεριφορικό Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό προκειμένου να κατευθύνουν την προσοχή των μαθητών, να αυξήσουν το ποσοστό των «ορθών» αποκρίσεων τους και, με τον τρόπο αυτό, να ενδυναμώσουν την ενίσχυση (Lowyck, 1991).

Τελικά, ο συμπεριφορικού τύπου Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός λαμβάνει υπόψη μόνο δύο χαρακτηριστικά του μαθητή, τα εξής: α) τις αποκρίσεις, απαντήσεις ή αντιδράσεις του/της, τις οποίες έμαθε σε προηγούμενα στάδια εκπαίδευσης και τις οποίες θεωρεί ιδιαίτερα χρήσιμες για τη μείωση της διάρκειας της μαθησιακής διαδικασίας, καθώς αυτές συμβάλλουν στο σχηματισμό νέων συμπεριφορών, και β) τους τρόπους ενίσχυσης που προτιμά, οι οποίοι λαμβάνονται υπόψη προκειμένου να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα της ενίσχυσης και, εντέλει, της μάθησης (Lowyck, 1991)

2.2 Εποικοδομητική Θεωρία και Μάθηση

Ο εποικοδομητισμός βασίζεται σε ορισμένες θεμελιώδεις αρχές, μια από τις οποίες είναι ότι το κάθε άτομο κατασκευάζει τις δικές του αναπαραστάσεις για τη γνώση, με βάση τις προσωπικές του εμπειρίες. Επομένως, δεν υπάρχει μια και μοναδική «ορθή» αναπαράσταση της γνώσης. Οι θεωρητικοί του εποικοδομητισμού ασχολούνται με ερωτήματα όπως: Τι σημαίνει μαθαίνω κάτι;·Πώς πετυχαίνουμε να μαθαίνουμε; Πώς αυτή η γνώση επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε;

Οι κυριότερες όψεις της εποικοδομητικής θεωρίας για τη μάθηση που διαμορφώθηκαν ως τις αρχές της δεκαετίας του '90 είναι οι παρακάτω.

2.2.1 Γνωστικός Εποικοδομητισμός

Το έργο του ελβετού βιολόγου Jean Piaget έθεσε τις βάσεις της εποικοδομητικής θεωρίας για τη μάθηση, η οποία διευρύνθηκε αργότερα από το έργο πολλών άλλων θεωρητικών. Η «γενετική επιστημολογία» του Piaget υπαγορεύει ότι το κάθε άτομο κατασκευάζει τη γνώση του μέσα από τη δράση του στο περιβάλλον στο οποίο ζει. Η γνώση αποκτάται χάρη σε δύο συμπληρωματικούς μεταξύ τους μηχανισμούς, την αφομοίωση (assimilation), που συμβαίνει όταν η νέα πληροφορία ενσωματώνεται στην προϋπάρχουσα γνωστική δομή, και την προσαρμογή (accommodation), που συμβαίνει όταν η νέα πληροφορία αντιτίθεται στην προϋπάρχουσα γνωστική δομή, προκαλεί αναδιατάξεις και ανακατατάξεις, με αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας νέας γνωστικής δομής. Οι αλληλεπιδράσεις του παιδιού με το υλικό του περιβάλλον (αντικείμενα, υλικά, φαινόμενα, διαδικασίες κ.λπ.), καθώς και τους άλλους ενήλικες και τα παιδιά, παίζουν καθοριστικό ρόλο στην απόκτηση εμπειρίας, στην οικοδόμηση της γνώσης και στην ανάπτυξη συμβολικών οντοτήτων, όπως είναι η γλώσσα. Σε ένα αρχικό στάδιο η απόκτηση της γνώσης στηρίζεται σε πραγματικά, συγκεκριμένα αντικείμενα και διαδικασίες και συνδέεται άμεσα με αυτά (στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών διεργασιών). Στη συνέχεια, όμως, η γνώση μπορεί να αναπτύσσεται με εσωτερικές διεργασίες, που δεν συνδέονται άμεσα με την εξωτερική απτή πραγματικότητα, και με συγκεκριμένες δράσεις πάνω στην πραγματικότητα αυτή, δηλαδή μπορεί να αναπτύσσεται και μέσα από αφηρημένες νοητικές διεργασίες (Piaget).



Η πιο γνωστή από τις ποικίλες εκδοχές και παραλλαγές της θεωρίας αυτής είναι ο Γνωστικός Εποικοδομητισμός (cognitive constructivism: Glaser, 1990). Σύμφωνα με τον Γνωστικό Εποικοδομητισμό, η μάθηση είναι μια διαδικασία ενεργού ατομικής οικοδόμησης της σκέψης, η οποία λαμβάνει χώρα μέσα από την εσωτερίκευση των λογικών αντιφάσεων, οι οποίες διαμορφώνονται σε κάθε άτομο μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον του και το βοηθούν να κατανοήσει τον κόσμο και να βελτιώσει τη γνώση του σε μια συνεχή και αδιάκοπη διαδικασία. Συχνά το ρεύμα αυτό καλείται και κριτικός (critical) εποικοδομητισμός, δεδομένου ότι έχει πολλές αναφορές και κοινά στοιχεία με την αρχικά διατυπωμένη θεωρία του Piaget (Kanuka & Anderson, 1999).

Η υιοθέτηση αυτής της εκδοχής του εποικοδομητισμού συνεπάγεται και τη διαμόρφωση ορισμένων κατευθύνσεων για τη διδακτική πράξη. Οι κατευθύνσεις αυτές εστιάζουν κυρίως στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών μεθόδων που θα θέσουν σε αντιπαράθεση τις ατελείς ιδέες και απόψεις των μαθητών και θα τους παρακινήσουν να αποδεχθούν μοντέλα καλύτερα από τα δικά τους. Τέτοια «ορθά» μοντέλα είναι των εκπαιδευτικών. Ο ρόλο του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα σημαντικό στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην παρουσίαση των «ορθών» μοντέλων σκέψης και δράσης. Πάντως, οι προϋπάρχουσες εμπειρικές απόψεις των μαθητών είναι ένας παράγοντας που παίζει κρισιμότατο ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία και τονίζεται στο πλαίσιο του Γνωστικού Εποικοδομητισμού.

2.2.2 Ριζοσπαστικός Εποικοδομητισμός

Μια πολύ γνωστή εποικοδομητική θεωρία είναι ο Ριζοσπαστικός Εποικοδομητισμός (radical constructivism: von Glasersfeld, 1976), σύμφωνα με την οποία η πραγματικότητα θεωρείται μόνο ως μια επινόηση ή ένα προϊόν υπόθεσης ή μια λειτουργία που απορρέει από τη γνωστική μας δομή. Συνεπώς η γνώση που συλλαμβάνουμε για την πραγματικότητα αποτελεί μια πολύ προσωπική εμπειρία. Η άποψη αυτή υπογραμμίζει την υποκειμενικότητα στον τρόπο αντίληψης της πραγματικότητας, τονίζοντας ότι τίποτα δεν υπάρχει αντικειμενικά, αλλά ότι τα πάντα όπως τα αντιλαμβανόμαστε είναι υποκειμενικά. Η μάθηση σύμφωνα με τη θεωρία αυτή έχει τελείως διαφορετικό νόημα από αυτό που έχει στο πλαίσιο του συμπεριφορισμού. Η μάθηση δεν θεωρείται ως κάποιο φαινόμενο του τύπου «ερέθισμα-απάντηση», αλλά ότι απαιτεί την αυτορρύθμιση και το χτίσιμο γνωστικών δομών μέσα από συλλογισμούς και αφαιρέσεις. Στη θέση των συμπεριφορών ή των δεξιοτήτων ως στόχων της διδασκαλίας, ο εποικοδομητισμός εστιάζει στην ανάπτυξη εννοιών και στη σε βάθος κατανόηση. Η πρόκληση που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί είναι να επιτύχουν να οικοδομήσουν ένα υποθετικό μοντέλο νια τους γνωστικούς κόσμους των μαθητών/-τριών, δεδομένου ότι οι γνωστικοί αυτοί κόσμοι μπορεί να είναι τελείως διαφορετικοί από αυτούς στους οποίους στοχεύουν οι εκπαιδευτικοί (von Glasersfeld, 1996).

Σύμφωνα με τον Ριζοσπαστικό Εποικοδομητισμό, ο μαθητής παίζει τον σημαντικότερο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς θεωρείται ότι είναι ελεύθερος να επιλέξει το τι θα μάθει και πώς, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται στο να υποστηρίζει και να βοηθά τα παιδιά να μαθαίνουν.



2.2.3 Εγκατεστημένος Εποικοδομητισμός

Η έμφαση στην ανάπτυξη της γνώσης σε πραγματικές, αυθεντικές εμπειρικές καταστάσεις είχε ως αποτέλεσμα την εμφάνιση ενός άλλου ρεύματος του εποικοδομητισμού, του Εγκατεστημένου Εποικοδομητισμού (situated constructivism, Brown, Collins & Duguid, 1989). To ρεύμα αυτό υπογραμμίζει ότι, εφόσον η γνώση θεμελιώνεται στην εμπειρία, μπορούμε να μάθουμε μόνο ό,τι είναι πραγματικό. Υποστηρίζει, δηλαδή, ότι η οικοδόμηση της γνώσης εμπλέκει τη διαδικασία της εξέτασης και της κατανόησης της εμπειρίας με την κατάσταση στην οποία θεμελιώνει τις βάσεις της αυτή η εμπειρία. Πρόκειται για ένα ρεύμα το οποίο θεωρεί, με τρόπο ανάλογο του Ριζοσπαστικού Εποικοδομητισμού, ότι ο κόσμος απαρτίζεται από σύνθετα, ατελή και ασθενώς δομημένα (ill-structured) περιβάλλοντα, όπου δεν υπάρχει πραγματικότητα με καμία έννοια. Τα νοήματα απορρέουν από νοητικά σχήματα που δημιουργούνται σε πραγματικές καταστάσεις, με βάση την προσωπική και μοναδική μας κοινωνική εμπειρία, και συντίθενται σε μια δομημένη εμπειρία και σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο πλαίσιο, που είναι βαθιά ριζωμένο στην εμπειρική πραγματικότητα: πρόκειται για εγκατεστημένη μάθηση ή γνώση. Συνεπώς ο Εγκατεστημένος Εποικοδομητισμός υποστηρίζει ότι η μάθηση -ή οικοδόμηση της γνώσης- από ένα άτομο συντελείται σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ή περιβάλλον, με βάση τις ποικίλες αλληλεπιδράσεις του ατόμου με τα πράγματα, τα φαινόμενα, τα υλικά και τις διαδικασίες του πλαισίου-περιβάλλοντος, όπως και με τους ανθρώπους που δραστηριοποιούνται στο πλαίσιο ή στο περιβάλλον αυτό.

Η μάθηση είναι εγκατεστημένη, δηλαδή συντελείται μέσα σε ένα πλαίσιο-περιβάλλον ή μια συγκεκριμένη κατάσταση και ότι κάθε δραστηριότητα είναι επίσης εγκατεστημένη. Η κατασκευή της γνώσης συμβαίνει πάντα μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο και περιλαμβάνει διαδικασίες συμμετοχής σε κοινότητες πρακτικής (communities of practice) ή κοινότητες μάθησης (learning communities). Ο όρος αυτός υποδηλώνει ότι τα άτομα μαθαίνουν συμμετέχοντας σε οργανωμένα πλαίσια ή περιβάλλοντα, τα οποία είναι συνδεδεμένα άμεσα με την πραγματικότητα. Η συμμετοχή τους αυτή διακρίνεται από δύο χαρακτηριστικά, δηλαδή είναι αφενός έγκυρη (legitimate), εφόσον όλοι οι μετέχοντες συμφωνούν στην αποδοχή των αρχαρίων και των μαθητών ως μελών της κοινότητας, και αφετέρου περιφερειακή (peripheral), δεδομένου ότι αρχικά η θέση ενός νέου μέλους στην κοινότητα είναι περιφερειακή ώσπου αργότερα να εμπλακεί εντονότερα στις δραστηριότητες της κοινότητας. Έννοια-κλειδί για το συγκεκριμένο μοντέλο μάθησης αποτελεί η συμμετοχή (participation) των ατόμων σε οργανωμένες δράσεις και διαδικασίες μιας κοινότητας μάθησης, καθώς και η απόκτηση και η αλλαγή ταυτότητας. Δηλαδή η ταυτότητα που αποκτά ένα άτομο εξαρτάται από το ποια θέση κατέχει στις συλλογικές διαδικασίες της κοινότητας μάθησης. Η ταυτότητα και η θέση μεταβάλλονται από την περιφέρεια προς το κέντρο (Lave & Wenger, 1991- Βρασύδας, Ζεμπύλας & Πέτρου, 2005).

Ένα βήμα παραπέρα στην ανάπτυξη της θεωρίας της εγκατεστημένης μάθησης είναι η έννοια της γνωστικής μαθητείας (cognitive apprenticeship: Collins, Brown & Newman, 1989). Σύμφωνα με την θεωρία της Γνωστικής Μαθητείας οι μαθητές εισάγονται σε δραστηριότητες των ειδικών ή μυούνται στην κουλτούρα του ειδικού ενός τομέα γνώσης, μέσα από αυθεντικές καταστάσεις και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Η έννοια αυτή υπονοεί ότι οι μαθητές ενθαρρύνονται ώστε να δραστηριοποιηθούν σε πραγματικές καταστάσεις και να αλληλεπιδράσουν εμπειρικά με αυθεντικά εργαλεία, μέσα και διαδικασίες, να αλληλεπιδράσουν λεκτικά και κοινωνικά με τα άτομα που δραστηριοποιούνται στη συγκεκριμένη πραγματική κατάσταση. Το αποτέλεσμα είναι η



ανάπτυξη δεξιοτήτων, τεχνικών και νοητικών. Η προσέγγιση αυτή σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί προσφέρουν στους μαθητές γνωστικές μαθητείες, καθώς εργάζονται με αυτούς και μοντελοποιούν καίριες όψεις της μάθησης, μέχρι οι μαθητές να γίνουν ικανοί να εργάζονται μόνοι τους δίχως βοήθεια. Ο εκπαιδευτικός είναι υπεύθυνος για να βοηθήσει το μαθητή ή τη μαθήτρια να περάσει από την απλή ανάγνωση της πληροφορίας στη διαδικαστική γνώση.

Η διαδικασία που ακολουθείται κατά τη Γνωστική Μαθητεία είναι η ακόλουθη: Αρχικά ο ειδικός ή ο εκπαιδευτικός μοντελοποιεί τις δραστηριότητες του όταν προσπαθεί να λύσει ένα πραγματικό πρόβλημα. Στη συνέχεια ο μαθητής ή η μαθήτρια εκτελεί αυθεντικές δραστηριότητες μόνος, εφαρμόζοντας και αναπτύσσοντας δεξιότητες τις οποίες διορθώνει και επεκτείνει ο εκπαιδευτικός, χρησιμοποιώντας κατάλληλες μεθόδους. Η Γνωστική Μαθητεία δίνει έμφαση στη μάθηση του πεδίου γνώσης, καθώς δέχεται ότι η γνώση είναι εγκατεστημένη και επιτυγχάνεται με την ανάπτυξη:

i. στρατηγικών χειρισμού καταστάσεων -τρικ- των ειδικών,

ii. διαδικασιών ελέγχου (καθοδήγηση, μετα-γνωστική διάγνωση, προσαρμογή στην αντιμετώπιση δυσκολιών), και

iii. στρατηγικών μάθησης νέων όψεων της πραγματικότητας που μελετώνται.

2.2.4 Κοινωνικός Εποικοδομητισμός

Από το 1934 είχε αρχίσει να δίνεται σημασία στο ρόλο και τη σημασία της επίδρασης του κοινωνικού και του πολιτισμικού πλαισίου στη μάθηση, στη γνωστική ανάπτυξη και στην οικοδόμηση της γνώσης. Ο ρώσος ψυχολόγος Vygotsky υποστήριξε ότι η σκέψη είναι εσωτερικευμένη γλώσσα, ενώ εισήγαγε τη δημοφιλή έννοια της «ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης» (zone of proximal development), η οποία φωτίζει το γεγονός ότι όταν ένα άτομο που μαθαίνει ενθαρρύνεται και καθοδηγείται από ένα άλλο άτομο, που είναι περισσότερο εξελιγμένο νοητικά και κατέχει περισσότερες γνώσεις, μπορεί να επιτύχει πολύ περισσότερα πράγματα στον τομέα της απόκτησης γνώσεων και της ανάπτυξης δεξιοτήτων από ό,τι αν εργαζόταν μόνο του (Vygotsky, 1934/1988, 1978).

Ο Κοινωνικός Εποικοδομητισμός (social constructivism ή co-constructivism) αποτελεί σήμερα ίσως τη σημαντικότερη όψη του εποικοδομητισμου. Η θεωρία αυτή τονίζει τη σημασία των κοινωνικών και πολιτισμικών στοιχείων, με βάση τα οποία τα άτομα ενός κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος επικοινωνούν και συνεννοούνται μεταξύ τους, κυρίως με τη χρήση μιας κοινής γλώσσας (Vygotsky, 1934/1988). Σύμφωνα με τον Κοινωνικό Εποικοδομητισμό, η κατάκτηση της γνώσης είναι μια ενεργός διαδικασία οικοδόμησης νοημάτων και σημασιών, η οποία συντελείται σε κοινωνικό πλαίσιο διαμέσου της χρήσης της γλώσσας και της συμμετοχής ομάδων ατόμων σε κοινές εμπειρικές και πολιτισμικές πρακτικές. Η μάθηση θεωρείται ως κοινωνική και συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διευκολύνεται μάλλον παρά κατευθύνεται από τον εκπαιδευτικό. Η θεωρία του Vygotsky, πέρα από την παραδοχή ότι το άτομο που μαθαίνει είναι ενεργός παράγοντας στη διαδικασία κατασκευής της ίδιας του της γνώσης, αναδεικνύει τη σημασία που έχει για τη μάθηση μια άλλη διάσταση, αυτή της κοινωνικής αλληλεπίδρασης.



2.3 Εξελίξεις στην Εποικοδομητική Θεωρία

Οι μεγάλες αλλαγές και οι εξελίξεις στην τεχνολογία των υπολογιστών επηρέασαν με τη σειρά τους τον τομέα της μάθησης. Η εποικοδομητική θεωρία για τη μάθηση, η οποία είχε ήδη διαδοθεί από την προηγούμενη δεκαετία, αντιμετώπισε μια μεγάλη πρόκληση με τα νέα δεδομένα. Νέες απόψεις διαμορφώθηκαν στο πλαίσιο της εποικοδομητικής θεωρίας και νέες όψεις του εποικοδομητισμού έκαναν την εμφάνιση τους, καθώς οι θεωρητικοί προσπαθούσαν να ενσωματώσουν τα νέα τεχνολογικά δεδομένα στις υπάρχουσες θεωρητικές αντιλήψεις. Η θεωρία της γνωστικής ευελιξίας που διαμορφώθηκε στόχευε στην αποτελεσματική αξιοποίηση των υπερμέσων στη μάθηση, ενώ ο κοινωνικός εποικοδομητισμός γνώρισε μια άνευ προηγουμένου εξέλιξη με το διαδίκτυο και τις εφαρμογές του στη μάθηση και στην εκπαίδευση. Οι θεωρητικές αυτές εξελίξεις περιγράφονται στη συνέχεια.

2.3.1 Θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας

Η θεωρία του Spiro, η CFT (Cognitive Flexibility Theory – Θεωρία Γνωστικής Ευελιξίας) επικεντρώνεται στη μάθηση και στα ill-structured πεδία και βασίζεται στη γνωστική ευελιξία. Γνωστική ευελιξία είναι “η ικανότητα αυτόματης επαναδόμησης των γνώσεων κάποιου ατόμου με πολλούς τρόπους, σε προσαρμοστική απόκριση προς τις ολοκληρωτικά εναλλασσόμενες απαιτήσεις των καταστάσεων“. Σε σύνθετα περιβάλλοντα (complex environments), οι εκπαιδευόμενοι δε μπορούν να ανακτήσουν μια αυτούσια μαθησιακή δομή από τη μνήμη τους. Αντίθετα, το μυαλό συνδυάζει, επαναπροσδιορίζει και επαναεφευρίσκει δομικά στοιχεία, ώστε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις κάθε κατάστασης. Ο Spiro et al, υποστηρίζει ότι αυτά τα εμπόδια μπορούν να ξεπεραστούν με τη μεταφορά από μια μαθησιακή διαδικασία, η οποία δίνει έμφαση στην ανάκτηση των αυτούσιων προηγούμενων γνώσεων από τη μνήμη προς ένα σύστημα που τονίζει την ευέλικτη επαναδόμηση της προϋπάρχουσας γνώσης με στόχο να ανταποκριθεί στις ανάγκες διαφόρων καταστάσεων.

“Ένα ill-structured knowledge domain είναι κάτι στο οποίο κάθε περίπτωση ή παράδειγμα της εφαρμογής γνώσης περιλαμβάνει την ταυτόχρονη αλληλεπιδραστική εμπλοκή πολλαπλών, ευρείας εφαρμογής εννοιολογικών δομών, κάθε μια από τις οποίες είναι αυτόνομα πολύπλοκη και το πρότυπο της εννοιολογικής επίπτωσης και αλληλεπίδρασης ποικίλλει σημαντικά ανάμεσα στις διαφορετικές περιπτώσεις ουσιαστικά του ίδιου τύπου.” Έτσι, το πεδίο περιλαμβάνει την πολυπλοκότητα της έννοιας και της περίπτωσης, με ασυμμετρία ανάμεσα στις περιπτώσεις που παρουσιάζονται. Παραδείγματα των ill-structured knowledge domains περιλαμβάνουν την ιατρική, την ιστορία και την ακριβή μετάφραση. Παρόλα αυτά, ακόμα και τα πεδία που παρουσιάζονται πιο ξεκάθαρα και δομημένα, όπως τα μαθηματικά, μπορεί να έχουν χαρακτηριστικά ill-structuredness σε προχωρημένα επίπεδα μελέτης.

Οι μαθητές θα πρέπει να είναι ικανοί, αντί να αναζητούν στη μνήμη τους έτοιμους τρόπους σκέψης και δράσης, να επεξεργάζονται τις πληροφορίες από τις διάφορες πηγές και να τις συνδυάζουν μεταξύ τους, ώστε να συνθέτουν τα κατάλληλα συμπλέγματα πληροφοριών, που είναι αναγκαίες για τη λύση προβλημάτων ή για την αντιμετώπιση καταστάσεων. Σύμφωνα με την θεωρία της Γνωστικής Ευελιξίας ένα από τα πολλά προβλήματα που δυσκολεύουν τη μάθηση και οδηγούν σε αδρανή γνώση είναι η



υπεραπλούστευση της γνώσης και ο τεμαχισμός της ύλης σε μικρά μέρη, για όλα τα πεδία γνώσης που διδάσκονται. Ο τεμαχισμός αυτός μπορεί να είναι κατάλληλος για καλά δομη-μένους τομείς γνώσης, αλλά οι στρατηγικές αυτές δεν αρμόζουν στους πολύπλοκους και με χαλαρή δομή (ill-structured domains). Αν ο τομέας μάθησης είναι σύνθετος, πολύπλοκος και χαλαρά δομημένος, η γνωστική ευελιξία έγκειται στο να επιλέξει ο μαθητής τις αναγκαίες πληροφορίες από τις διάφορες πηγές και να τις συνδυάσει κατάλληλα μεταξύ τους ώστε να μπορέσει να προχωρήσει στη σύλληψη της λύσης ενός προβλήματος και στην οργάνωση των βημάτων προκειμένου να το λύσει. Πρόκειται για ουσιαστική χρήση του εποικοδομητισμού, καθώς υποστηρίζεται ότι:

i. η κατανόηση οικοδομείται με βάση την προηγούμενη γνώση, η οποία βοηθά τη μετάβαση σε ένα ανώτερο επίπεδο από την παρεχόμενη πληροφορία, στο επίπεδο της επεξεργασίας και του συνδυασμού διάφορων πληροφοριών από διαφορετικές πηγές, και

ii. η προηγούμενη γνώση η οποία χρησιμοποιείται δεν ανασύρεται ανέπαφη από τη μνήμη, καθώς το άτομο την επεξεργάζεται νοητικά και συνεπώς την αναδιατάσσει, την προσαρμόζει κ.λπ., δηλαδή την κατασκευάζει για τις ανάγκες αντιμετώπισης μιας συγκεκριμένης κατάστασης ή για τη λύση ενός σύνθετου προβλήματος.

Η θεωρία της γνωστικής ευελεξίας λοιπόν έχει να κάνει με τη μεταφορά γνώσης και δεξιοτήτων μετά την αρχική κατάσταση γνώσης. Αρχικά, οι μαθητές μαθαίνουν τις βασικές έννοιες, τις θεωρίες κ.λπ. μέσα σε ένα γραμμικό περιεχόμενο. Εντούτοις, όταν η απόκτηση προχωρημένων γνώσεων λαμβάνει χώρα, είναι απαραίτητη μια μη-γραμμική προσέγγιση για την εξυπηρέτηση του ill-structured πεδίου, μέσα στο οποίο συμβαίνει η διαδικασία της μάθησης. Έτσι, η πληροφορία θα πρέπει να αναπαρίσταται από πολλαπλές οπτικές για να προσομοιωθούν πολλαπλά παραδείγματα της εφαρμογής θεμελιωδών εννοιών. Οι βασικές αρχές της CFT, τις οποίες υπογραμμίζει ο Spiro είναι:

Αποφυγή της υπεραπλούστευσης των οδηγιών, λόγω των εννοιολογικών διασυσχετίσεων και διασυνδέσεων των ιδεών σε πεδία προχωρημένων γνώσεων

Παροχή πολλαπλών αναπαραστάσεων του περιεχομένου μάθησης, αντί της χρησιμοποίησης ενός μόνο σχήματος για την περιγραφή αντικειμένων ή γεγονότων

Έμφαση σε case-based οδηγίων για τη γνώση ότι η ποικιλία των περιπτώσεων μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να επεξηγήσει τις πολλαπλές οπτικές του περιεχομένου προς μάθηση

Χρήση πρακτικού, ρεαλιστικού περιεχομένου για να επιτραπεί η μεταφορά βασικών εννοιών και θεωριών, ώστε να εφαρμοστούν σε δυναμικές καταστάσεις.

Κατασκευή γνώσεων αντί για μεταφορά γνώσεων. Έτσι, με την ενθάρρυνση της μεταφοράς, επιτρέπεται στους χρήστες να αναπτύξουν τις δικές τους αναπαραστάσεις γνώσης για να προσαρμόσουν τις γνώσεις αυτές για μελλοντική χρήση σε διαφορετικές καταστάσεις.

Η υποστήριξη πολυπλοκότητας για σύγκριση και αντιπαραβολή ομοιοτήτων και διαφορών των περιπτώσεων σε ill-structured learning domains με την παρουσίαση πολλών αναπαραστάσεων της ίδιας πληροφορίας και



διαφορετικών θεματικών προοπτικών της πληροφορίας αυτής.

Το πλαίσιο (context) στο οποίο συντελείται αυτού του είδους η νοητική επεξεργασία έχει μεγάλη σημασία. Αποδεχόμενοι την αρχή της εγκατεστημένης μάθησης, δηλαδή ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα πάντα σε ένα πλαίσιο ή περιβάλλον ή σε σύνδεση με μια πραγματική κατάσταση, θα πρέπει να δεχθούμε ότι το πλαίσιο αυτό διαμορφώνει έναν ανελαστικό σύνδεσμο με τη γνώση που διαποτίζει το πλαίσιο αυτό. Έτσι, ένα αφαιρετικό, απλοποιημένο περιβάλλον δεν είναι απλώς ποσοτικά διάφορετικο από ένα πραγματικό περιβάλλον, αλλά είναι επίσης ποιοτικά διαφορετικό. Τα μαθησιακά περιβάλλοντα μπορεί να ποικίλλουν σε πολυπλοκότητα ανάλογα με το επίπεδο και την εξειδίκευση των γνώσεων του μαθητή. Τα υπερμέσα προσφέρουν την κατάλληλη τεχνολογική πλατφόρμα για τη μη γραμμική παρουσίαση πληροφοριών που αναπτύσσονται σε τέτοιους τομείς γνώσης. Οι ερευνητές προτρέπουν την εξέταση του ίδιου υπερμεσικού υλικού σε διαφορετικές στιγμές, μέσα σε διαφορετικά πλαίσια μελέτης, για διαφορετικούς σκοπούς και με διαφορετικές εννοιολογικές προοπτικές.

2.3.2 Κοινωνικός Εποικοδομητισμός - Νέες Εξελίξεις

Τα τελευταία χρόνια η επικοινωνία και η συνεργασία υποστηρίζεται ολοένα και περισσότερο από τους υπολογιστές και τις υπηρεσίες και τις εφαρμογές του δια-δικτύου: ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail), ομάδες συζητήσεων (discussion boards), ομάδες «κουβεντούλας» (chat rooms), διάφορα ομαδικά παιχνίδια [Mufti User Dungeons (MUDs), Mufti Object Oriented (MOOs),. Η ραγδαία και εντυπωσιακή αυτή εξέλιξη, σε συνδυασμό με την ευρύτατη χρήση των υπηρεσιών του διαδικτύου, έθεσε νέο πλαίσιο και νέα ερωτήματα για τη σημασία της επικοινωνίας και της συνεργασίας, με αποτέλεσμα να επανέλθει στο προσκήνιο η θεωρία του Vygotsky, o Κοινωνικός Εποικοδομητισμός.

Τι σημαίνει όμως συνεργασία; Για την πλειοψηφία των ερευνητών και των ατόμων από τον ακαδημαϊκό χώρο σημαίνει από κοινού οικοδόμηση γνώσης και αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων, δηλαδή μια ειδική μορφή αλληλεπίδρασης μεταξύ τους. Συνεργασία είναι «μια συντονισμένη συγχρονική δραστηριότητα που είναι το αποτέλεσμα μιας συνεχούς προσπάθειας για οικοδόμηση και διατήρηση μιας κοινής αντίληψης του προβλήματος». Ανεξάρτητα από το αν η συνεργασία θεωρείται ως ειδική μορφή συμμετοχής ή το σύνολο της διαδικασίας συμμετοχής, δύο είναι οι μεταφορές για τη μάθηση: η μάθηση ως απόκτηση (acquisition), η οποία συμφωνεί με την αντίληψη για την οικοδόμηση της γνώσης από κάθε άτομο, και η μάθηση ως συμμετοχή (participation), η οποία θεωρεί ότι η γνώση και η νόηση διαμοιράζονται στα υποκείμενα και στα περιβάλλοντα τους και ότι η μάθηση τοποθετείται στις σχέσεις αυτές και στα δίκτυα των δραστηριοτήτων που εκτελούνται από κοινού. Η δεύτερη αυτή άποψη συμφωνεί με την αντίληψη για την εγκατεστημένη μάθηση (situative perspective).

Ανεξάρτητα από αν η αντίληψη για τη μάθηση σχετίζεται με την απόκτηση ή τη συμμετοχή, δύο είναι οι κύριες θεωρητικές προοπτικές που υπεισέρχονται στο μηχανισμό που προωθεί τη μάθηση σε ένα συνεργατικό περιβάλλον που υποστηρίζεται από υπολογιστές. Ο πρώτος μηχανισμός έχει τις ρίζες του στην έννοια της κοινωνιο-γνωστικής σύγκρουσης (socio-cognitive conflict) που εισήγαγε ο Piaget: «Αυτό το σοκ στη σκέψη μας που προέρχεται από την επαφή μας με τους άλλους». Η σύγκρουση αυτή συμβαίνει όταν η άποψη ενός ατόμου έρχεται σε ριζική αντίθεση με την άποψη άλλων ατόμων ή διαψεύδεται από τα



γεγονότα, οπότε μπορεί να δημιουργήσει μια κατάσταση αποσταθεροποίησης στη γνωστική δομή ενός ατόμου, η οποία είναι πιθανό να καταλήξει σε νέες εννοιολογικές δομές και στην κατανόηση. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η νέα γνώση θεωρείται κυρίως ως αποτέλεσμα διεργασιών στο μυαλό κάθε ατόμου, παρά ως αποτέλεσμα συνοικοδόμησης ή κοινής κατανόησης (το οποίο επανέρχεται, ούτως ή άλλως, στην ομάδα για την από κοινού επεξεργασία). Ο δεύτερος μηχανισμός προώθησης της μάθησης είναι αυτός που υποστήριξε ο Vygotsky, ότι δηλαδή η συνεργασία μεταξύ των ατόμων καταλήγει στην ανάπτυξη νέων εννοιολογικών δομών που τα άτομα δεν μπορούν να αναπτύξουν μόνα τους. Μια άλλη ερμηνεία των απόψεων του Vygotsky δίνει έμφαση στην αμοιβαία εμπλοκή και στη συν-οικοδόμηση της γνώσης, σύμφωνα με την οποία η μάθηση προέρχεται από μια κοινωνική διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης παρά από μια ατομική διεργασία. Δηλαδή, η γνώση αναδύεται από ένα δίκτυο αλληλεπιδράσεων, διαμοιράζεται και διαμεσολαβεί μεταξύ των παραγόντων (άτομα και εργαλεία) που αλληλεπιδρούν (Cole & Wertsch).

Η συνεργασία μπορεί να οριστεί και ως διαδικασία συμμετοχής σε κοινότητες γνώ-σης ή, αλλιώς, σε κοινότητες οικοδόμησης γνώσης, στόχος των οποίων είναι η ανάπτυξη εννοιολογικών αντικειμένων, κοινής αντίληψης και κατανόησης. Σε μια κοινότητα εκπαιδευομένων (community of learners) η κύρια δραστηριότητα είναι η συμμετοχή σε συνεργατικές διαδικασίες, όπου η γνώση και η επάρκεια μοιράζονται και διαδίδονται. Συνοψίζοντας τα κοινά στοιχεία στις διάφορες προσεγγίσεις, η συνεργασία θεωρείται ότι αποτελεί ειδική μορφή αλληλεπίδρασης και διαδικασία συμμετοχής σε δραστηριότητες που περιλαμβάνουν την επίτευξη κοινών στόχων και σκοπών

Στη συνέχεια αναλύονται δύο ειδικές κατευθύνσεις του κοινωνικού εποικοδομητισμού, ο κοινοτικός εποικοδομητισμός και οι κοινότητες μάθησης.

2.3.3 Κοινοτικός Εποικοδομητισμός

Μια νέα εκδοχή του κοινωνικού εποικοδομητισμού που έχει κάνει πρόσφατα την εμφάνιση της είναι ο Κοινοτικός Εποικοδομητισμός (Communal Constructivism). To ρεύμα αυτό αποτελεί μια προσέγγιση της μάθησης στην οποία οι μαθητές οικοδομούν οι ίδιοι την ίδια τους τη γνώση (εποικοδομητισμός) μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους με τους άλλους (κοινωνικός εποικοδομητισμός) και, επιπλέον, εμπλέκονται έντονα στη διαδικασία της οικοδόμησης γνώσης για χάρη των άλλων, δηλαδή για χάρη της ίδιας τους της κοινότητας μάθησης. Ο Κοινοτικός Εποικοδομητισμός ανασύρει στην επιφάνεια μια δύναμη που δεν είχε προηγουμένως θεωρηθεί ως σημαντική, την οικοδόμηση γνώσης με βάση τις γνώσεις, τις δεξιότητες και την ενέργεια αυτών που είναι στην καρδιά του σχολικού συστήματος: των μαθητών. Σύμφωνα με το ρεύμα αυτό οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απλοί κατα-ναλωτές πληροφοριών, αλλά και δημιουργοί γνώσεων που θα ευνοήσουν τους άλλους μαθητές, τους άλλους εκπαιδευτικούς και όλη την κοινότητα. Επεκτείνοντας τον ορισμό του κοινωνικού εποικοδομητισμού και λαμβάνοντας υπόψη τις νεότερες εξελίξεις στην τεχνολογία των υπολογιστών και τις διευρυμένες δυνατότητες επικοινωνίας και αποθήκευσης ποικίλων μορφών πληροφορίας, μπόρεσε να ανατυχθεί ένα μοντέλο μάθησης και εκπαίδευσης το οποίο περιέχει πολλά από τα στοιχεία των εποικοδομητικών θεωριών. Συνεργατική αμοιβαία καθοδήγηση των μελών μιας δυάδας, μάθηση με βάση σχέδια έρευνας-projects, γνωστική μαθητεία, δημοσίευση ατομικών ή συνεργατικών εργασιών, ευελιξία στο σχολικό ωράριο, ριζοσπαστικός τρόπος αξιολόγησης είναι ορισμένα από τα χαρακτηριστικά του μοντέλου αυτού, στο οποίο οι μαθητές αφήνουν το ίχνος τους για το καλό των μαθητών της τάξης τους αλλά και για το καλό των εκπαιδευτικών και των



μαθητών που θα έρθουν έπειτα από αυτούς. Έτσι με το μοντέλο αυτό δημιουργείται ένας μεγάλος αριθμός αποφοίτων του σχολείου που θα έχουν εργαστεί μαζί και θα έχουν μοιραστεί τις εμπειρίες τους από τη συνολική διαδικασία της γνωστικής μαθητείας που προσφέρει το μοντέλο, με πιθανά ευεργετικά αποτελέσματα για όλη την εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία. Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται έντονα στο μοντέλο αυτό, όχι απλώς για την κατανάλωση πληροφοριών, αλλά για την παραγωγή γνώσεων. Οι μαθητές γίνονται, μεταξύ άλλων, εκδότες με τη χρήση επεξεργαστών κειμένου, προγραμμάτων εκδοτικής δραστηριότητας, του διαδικτύου και συγγραφικών πακέτων. Χρησιμοποιούν στην τάξη το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ομάδες συζητήσεων, εικονικούς κόσμους, κ.λπ., που διευρύνουν τους τρόπους επικοινωνίας με τους άλλους, καθώς επίσης ψηφιακά μέσα καταγραφής της πραγματικότητας (βιντεοκάμερες, φωτογραφικές μηχανές, on-line ημερολόγια). Επεξεργάζονται εμπειρικά δεδομένα και πληροφορίες κάθε μορφής με λογισμικό ανοικτού τύπου, δημιουργούν βάσεις δεδομένων και χρησιμοποιούν κάθε δυνατή τεχνολογία προκειμένου να βοηθηθούν οι ίδιοι στη μάθηση τους και να βοηθήσουν και τους άλλους να μάθουν.

Στο μοντέλο αυτό οι μαθητές δεν καθοδηγούν μόνο τους συμμαθητές τους, αλλά και τους εκπαιδευτικούς, με αποτέλεσμα να εναλλάσσονται και να συγχέονται οι παραδοσιακοί ρόλοι εκπαιδευτικών-μαθητών. Εντούτοις, ένα πρόβλημα που μπορεί να αναδειχθεί από την εφαρμογή του κοινοτικού εποικοδομητισμού σχετίζεται με το είδος της γνώσης που οικοδομείται στο πλαίσιο μιας κοινότητας, δεδομένου ότι οι συνεργατικές διαδικασίες ανταλλαγής πληροφοριών και απόψεων πιθανόν να έχουν ως αποτέλεσμα την οικοδόμηση κοινής, καθημερινής γνώσης, και όχι επιστημονικής.

2.4 Ανδραγωγική και Εκπαίδευση Ενηλίκων

Ο Malcolm Knowles με το βιβλίο του που είχε τον χαρακτηριστικό τίτλο “The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy” (1970) διατύπωσε τη θεωρία της Ανδραγωγικής (Andragogy). Υποστήριξε, ότι οι ενήλικοι σκέπτονται και συμπεριφέρονται κατά τρόπο ριζικά διαφορετικό από τους ανηλίκους. Έχουν πολύ ευρύτερο και διαφορετικής υφής απόθεμα εμπειριών, έχουν έντονη ανάγκη να αυτοκαθορίζονται και επιζητούν να συμμετέχουν ενεργητικά στις διαδικασίες που τους αφορούν. Κατά προέκταση η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ως σκοπό την αυτοδυναμία των εκπαιδευομένων και χαρακτηρίζεται από μεθόδους βιωματικής μάθησης, από την ευρετική πορεία προς τη γνώση και από ανοικτές, συνεργατικές σχέσεις εκπαιδευτών - εκπαιδευομένων (Knowles, 1998).

Η Andragogy δίνει έμφαση στη σημασία της εμπειρίας, της αυτό-κατεύθυνσης και των εσωτερικών κινήτρων. Δίνει επίσης έμφαση στις μαθησιακές διαδικασίες, οι οποίες έχουν την έννοια της επίλυσης προβλημάτων και της άμεσης αξιοποίησης. Η Andragogy είναι μια προσέγγιση η οποία αναγνωρίζει τη διαφορά μεταξύ της διδασκαλίας και της μάθησης μεταξύ παιδιών και ενηλίκων. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, ο ενήλικας αντιμετωπίζεται ως άτομο που μπορεί να κατευθύνει τη μάθησή του, έχει εμπειρίες ζωής, οι οποίες είναι πλούσιες πηγές μάθησης, έχει μαθησιακές ανάγκες στενά συνδεδεμένες σε μεταβαλλόμενους κοινωνικούς ρόλους, ενδιαφέρεται για άμεση εφαρμογή των γνώσεων που λαμβάνει και κινητοποιείται για μάθηση περισσότερο από εσωτερικούς, παρά από εξωτερικούς παράγοντες. Τα στοιχεία αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικά και θα πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν κατά την ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού για ενήλικες. (Paraskeuas, Wickens, 2003).



Η Andragogy βασίζεται σε 7 υποθέσεις σχετικά με το πώς μαθαίνουν οι ενήλικες καθώς και με τη συμπεριφορά και κινητοποίηση για μάθηση. Στο μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφίας η Andragogy δεν θεωρείται πλέον μια θεωρία σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων. Παρόλα αυτά οι 7 αρχές του Knowles αναγνωρίζονται ως οδηγοί στην εκπαίδευση μαθητών που έχουν την συνήθεια να ακολουθούν ανεξάρτητο και αυτόβουλο τρόπο μάθησης. Οι αρχές του μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:

Εγκατάσταση ενός λειτουργικού και αποτελεσματικού μαθησιακού περιβάλλοντος όπου οι εκπαιδευόμενοι θα αισθάνονται ασφαλείς και άνετα να εκφράσουν την γνώμη τους

Ανάμειξη των εκπαιδευομένων στο σχεδιασμό και στη μεθοδολογία του εκπαιδευτικού περιεχομένου

Παροχή δυνατότητας στους εκπαιδευομένους να διαγνώσουν μόνοι τους τις ανάγκες τους – αυτό μπορεί να βοηθήσει στην πυροδότηση εσωτερικών κινήτρων

Ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων να διατυπώνουν τους δικούς τους μαθησιακούς στόχους – έτσι τους παρέχεται ο έλεγχος της εκπαίδευσής τους.

Ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων να αναζητήσουν δικές τους πηγές μάθησης και δικές τους μαθησιακές στρατηγικές προκειμένου να χρησιμοποιήσουν τις όποιες πηγές για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων

Υποστήριξη των εκπαιδευομένων στο να ολοκληρώνουνε τα δικά τους μαθησιακά πλάνα

Παροχή δυνατότητας στους εκπαιδευομένους να διαγνώσουν μόνοι τους το επίπεδο της μάθησής τους – αυτό βοηθάει στην ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας σχετικά με το μαθησιακό αντικείμενο.

2.3.1 Εμπειρική Μάθηση (Experiential Learning )

O Rogers διάκρινε δύο τύπους μάθησης: γνωστικός (χωρίς νόημα) και εμπειρικός (σημαντικός). Το πρώτο αντιστοιχεί στην ακαδημαϊκή γνώση όπως η εκμάθηση του λεξιλογίου ή των πινάκων πολλαπλασιασμού και το τελευταίο αναφέρεται στην εφαρμοσμένη γνώση όπως η εκμάθηση για τις μηχανές προκειμένου να επισκευαστεί ένα αυτοκίνητο. Το κλειδί για τη διάκριση είναι ότι η εμπειρική μάθηση καλύπτει τις ανάγκες και τα θέλω του αρχαρίου. Ο Rogers απαριθμεί αυτές τις ιδιότητες της εμπειρικής μάθησης: προσωπική συμμετοχή, αυτομύηση, εκτίμηση από τον αρχάριο, και κυρίαρχα αποτελέσματα στον αρχάριο.

Η εμπειρική μάθηση είναι ισοδύναμη με την προσωπική αλλαγή και την ανάπτυξη. Ο Rogers θεωρεί ότι όλα τα ανθρώπινα όντα έχουν μια φυσική ροπή στην μάθηση. Ο ρόλος του δασκάλου είναι να διευκολύνει αυτή τη μάθηση. Αυτό περιλαμβάνει:

(1) δημιουργία ενός θετικού κλίματος για τη μάθηση,

(2) διευκρίνιση των σκοπών του αρχαρίου,



(3) οργάνωση και παροχή διαθέσιμων πόρων εκμάθησης,

(4) ισορροπία διανοητικών και συναισθηματικών συστατικών, και

(5) μοιρασιά συναισθημάτων και σκέψεων με τους αρχαρίους αλλά όχι κυριαρχία.

Σύμφωνα με την θεωρία της Εμπειρικής Μάθησης, η μάθηση διευκολύνεται όταν:

(1) ο σπουδαστής συμμετέχει εντελώς στη διαδικασία μάθησης και έχει τον έλεγχο της φύσης και της κατεύθυνσής της,

(2) είναι πρώτιστα βασισμένη στην άμεση αντιμετώπιση με τα πρακτικά, κοινωνικά, προσωπικά ή ερευνητικά προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίζει ο μαθητής, και

(3) η αυτοαξιολόγηση είναι η κύρια μέθοδος εκτίμησης της προόδου ή της επιτυχίας.

Ο Rogers δίνει επίσης βαρύτητα στην σημασία της εκμάθησης των τρόπων και των μεθοδολογιών μάθησης. Επίσης δίνει σημασία στην εκπαίδευση για απόκτηση ανοχής και συγκατάθεσης απέναντι στις όποιες μελλοντικές αλλαγές μπορεί να προκύψουν στα γνωστικές και επαγγελματικά δεδομένα κάποιου.

Οι κύριες αρχές, λοιπόν, της θεωρίας αυτή συνοψίζονται στα παρακάτω:

1. Η σημαντική εκμάθηση πραγματοποιείται όταν το εκπαιδευτικό αντικείμενο και περιεχόμενο είναι σχετικό με τα προσωπικά ενδιαφέροντα του σπουδαστή.

2. Η εκμάθηση η οποία είναι απειλή για τον “εαυτό” (π.χ., νέες τοποθετήσεις ή προοπτικές) είναι ευκολότερα αφομοιωμένη όταν οι εξωτερικές απειλές είναι στο ελάχιστο.

3. Η εκμάθηση προχωρά γρηγορότερα όταν η απειλή στον ‘εαυτό’ είναι χαμηλή.

2.3.2 Ενήλικη Εκμάθηση (Adult Learning )

Ο Cross το 1981 παρουσιάσε τα Χαρακτηριστικά των Ενηλίκων Μαθητευομένων (Characteristics of Adults as Learners: CAL ) ως μοντέλο στα πλαίσια της ανάλυσής των ισόβιων προγραμμάτων εκμάθησης. Το μοντέλο αυτό προσπαθεί να ενσωματώσει άλλα θεωρητικά πλαίσια για την ενήλικη εκμάθηση όπως η ανδραγωγική - andragogy ( Knowles ) και την εμπειρική εκμάθηση ( Rogers ).

Το μοντέλο CAL αποτελείται από δύο στάδια των μεταβλητών: προσωπικά χαρακτηριστικά και περιστασιακά χαρακτηριστικά. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν: γήρανση, φάσεις ζωής, και αναπτυξιακά στάδια. Αυτές οι τρεις διαστάσεις έχουν τα διαφορετικά χαρακτηριστικά για όσο θεωρείται ότι διαρκεί η ζωή ενός ατόμου . Η γήρανση οδηγεί στην επιδείνωση ορισμένων αισθησιοκινητικών δεξιοτήτων (π.χ., όραση, ακρόαση, χρόνος αντίδρασης) ενώ οι δυνατότητες



νοημοσύνης (π.χ., ικανότητες λήψης αποφάσεων, συλλογισμός, λεξιλόγιο) τείνουν να βελτιωθούν. Οι φάσεις ζωής και τα αναπτυξιακά στάδια (π.χ., γάμος, αλλαγές εργασίας, αποχώρηση) περιλαμβάνει μια σειρά από στάδια και μεταβιβάσεις ( ή αλλιώς μεταλλάξεις ) που μπορεί ή δεν μπορεί να έχουν άμεση σχέση με την ηλικία .

Τα περιστασιακά χαρακτηριστικά αποτελούνται από μειωμένο ωράριο έναντι του πλήρες ωραρίου εκμάθησης, και της εθελοντικής εκμάθησης έναντί της υποχρεωτικής εκμάθησης. Η διοικητική μέριμνα της εκμάθησης (δηλ., προγράμματα, θέσεις, διαδικασίες) επηρεάζεται έντονα από την πρώτη μεταβλητή, ενώ η δεύτερη χαρακτηρίζεται από την αυτοκατευθυνόμενη και κεντροπροβληματική(problem-based) φύση της πλειονότητας της ενήλικης εκμάθησης.

Το μοντέλο CAL παρέχει τις οδηγίες για τα ενήλικα προγράμματα εκπαίδευσης. Δεν υπάρχει καμία γνωστή έρευνα για να υποστηρίξει το μοντέλο. Για παράδειγμα εξετάστε τρεις ενηλίκους: ένας φοιτητής νοσηλευτικής, ένας μεταπτυχιακός φυσικός στην πυρηνική ιατρική, και ένας μέσης ηλικίας επαγγελματία υγείας(πχ. τεχνολόγος ιατρικών εργαστηρίων, ακτινοραδιολόγος) πρόκειται να πάρουν περίπου μια σειρά μαθημάτων για την ακτινοπροστασία στους χώρους υγείας. Κάθε ένα από αυτά τα άτομα διαφέρει στην ηλικία (20,30,40) και τη ζωή/τις αναπτυξιακές φάσεις (εφηβικές/έρευνα, νέα/προσπάθεια, ώριμες/σταθερές). Επίσης διαφέρουν και αναφορικά σε περιστασιακά χαρακτηριστικά: για το φοιτητή νοσηλευτικής, η σειρά μαθημάτων είναι πλήρους απασχόλησης και υποχρεωτική, για τον μεταπτυχιακό φοιτητή είναι μερικής απασχόλησης και προαιρετική, για τον επαγγελματίας υγείας είναι μερικής απασχόλησης αλλά απαιτούμενη. Σύμφωνα με το μοντέλο CAL, ένα διαφορετικό πρόγραμμα εκμάθησης μπορεί να είναι απαραίτητο για αυτά τα τρία άτομα στο να προσαρμόσουν τις διαφορές στα προσωπικά και περιστασιακά χαρακτηριστικά.

Οι βασικές αρχές της θεωρίας της Ενήλικης Εκμάθησης συνοψίζονται στα παρακάτω :

1. Τα ενήλικα προγράμματα εκμάθησης πρέπει να επωφελούνται από την εμπειρία των συμμετεχόντων.

2. Τα ενήλικα προγράμματα εκμάθησης πρέπει να προσαρμοστούν στους περιορισμούς των ηλικιών των συμμετεχόντων.

3. Οι ενήλικες θα πρέπει να παρέχονται κίνητρα και να προκαλούνται για μετάβαση σε όλο και πιο ανώτερα στάδια προσωπικής ανάπτυξης .

4. Οι ενήλικοι πρέπει να έχουν όσο το δυνατόν περισσότερες επιλογές στη διαθεσιμότητα και την οργάνωση της εκμάθησης των προγραμμάτων.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΥΓΕΙΑΣ


3 Εκπαίδευση στο Χώρο Υγείας

3.1 Εκπαίδευση Επαγγελματιών Υγείας

Η εκπαίδευση των επαγγελμάτων υγείας αποτελεί μια μεγάλη κατηγορία της εκπαίδευσης ενηλίκων, κατά την Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εξαιτίας του μεγάλου κόστους και των αρνητικών συνεπειών που έχουν οι λανθασμένες αποφάσεις και πρακτικές στο χώρο αυτό, έχει δοθεί αρκετά μεγάλη σημασία και βαρύτητα στην εκπαίδευση σε αυτόν των χώρο.

Ένα από τα χαρακτηριστικά της ιατρικής γνώσης είναι ότι είναι απέραντη και συνεχώς μεταβαλλόμενη. Οι επαγγελματίες υγείας πρέπει να αποκτήσουν και να θυμούνται ένα πολύ μεγάλο αριθμό λεπτομερειών, πράγμα που κάνει αρκετά σημαντική στην εκπαίδευσή τους την απομνημόνευση. Ταυτόχρονα πολλές φορές θα χρειαστεί να ανατρέξουνε σε νέα βιβλιογραφία και ανανεώσουν τις γνώσεις στο αντικείμενο εργασίας τους. Θεωρίες μάθησης που εστιάζουνε στην μνήμη είναι πολύ συχνά εφαρμόσιμες σε αυτόν χώρο. Παίρνοντας υπόψη, όμως, ότι μιλάμε για εκπαίδευση ενηλίκων καθώς και ότι με την εφαρμογή των νέων ΤΠΕ μπορούν να εφαρμοστούν νέες εκπαιδευτικές πρακτικές στον χώρο υγείας, πιθανόν άλλες θεωρίες εστιαζόμενες στην αυτόνομη διδασκαλία και στην γνωστική ευελιξία να είναι πιο κατάλληλες.

Συγκεκριμένες γνωστικές δεξιότητες όπως η λήψη αποφάσεων, η σωστή αιτιολόγηση και λύση προβλημάτων είναι κάτι παραπάνω από απαραίτητες στης ιατρική πρακτική. Η λύση προβλημάτων (problem solving) υπήρξε η βασική παιδαγωγική αρχή πολλών προγραμμάτων σπουδών εδώ και χρόνια.(e.g., Barrows & Tamblyn, 1980; Elstein., Shukman & Sprafka,1978; Norman & Schmidt, 1992). Το επαγγελματικό περιβάλλον στο χώρο της υγείας είναι αρκετά στρεσογόννο. Πολλές δραστηριότητες της ιατρικής πρακτικής (πχ. χειρουργική, ραδιοακτινολογία, οδοντιατρική) βασίζονται σε υψηλού επιπέδου αντανακλαστικού τύπου ικανότητες και δεξιότητες. Οι επαγγελματίες υγείας λόγω της φύσης της εργασίας τους συχνά καλούνται να πάρουν σημαντικές αποφάσεις, για αυτό και η έρευνα της συμπεριφορά και αντίδρασή τους μπορεί επίσης να καταστεί χρήσιμο εργαλείο στην εκπαίδευσή τους.

Όπως προαναφέρθηκε η ιατρική εκπαίδευση είναι δια βίου. Οι επαγγελματίες υγείας, πρέπει να μπορούν να αυτό-κατευθυνθούν στις μαθησιακές τους ανάγκες, και να είναι ικανοί να συσχετίσουν τις νέες γνώσεις και πληροφορίες στις ανάγκες και εμπειρίες τους. Για το λόγω αυτό οι θεωρίες μάθησης ενηλίκων, οι οποίες εστιάζουν στην αυτό-καθοδηγούμενη και εμπειρική μάθηση είναι εξαιρετικά συναφής με τα επαγγέλματα υγείας.

Τέλος, πρέπει να σημειωθεί ότι πολλές φορές οι επαγγελματίες υγείας καλούνται να δουλέψουν σε διεπιστημονικές ομάδες εργασίας, όπου δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας είναι απαραίτητες. Στο σκοπό αυτό μπορούν να συμβάλλουν θεωρίες μάθησης που εστιάζουν στην από κοινού οικοδόμηση γνώσης και αμοιβαία εμπλοκή των συμμετεχόντων, δηλαδή στην αλληλεπίδραση μεταξύ τους.



Στο κείμενο που ακολουθεί παρουσιάζονται εκπαιδευτικές μεθοδολογίες που είναι ιδιαίτερα χρήσιμες στην “ιατρική” εκπαίδευση καθώς και τα προβλήματα της σημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας και πρακτικής όπως εκφράστηκαν από φοιτητές επαγγελμάτων υγείας (Βιβλιοθήκη Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θες/νίκης, 2004). Τέλος, η ανάγκη για αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζεται και μέσω των προβλημάτων που μπορεί να δημιουργήσει ή να λύσει η εφαρμογή της Ιατρικής Πληροφορικής στο χώρο Υγείας.

3.1.1 Διδασκαλία σε Μικρές Ομάδες

Το μάθημα σε μικρές ομάδες αποτελεί μια σύγχρονη μέθοδο διδασκαλίας με μεγάλη σπουδαιότητα στην ιατρική εκπαίδευση. Η διδασκαλία σε μικρές ομάδες φοιτητών απαιτεί το διαχωρισμό τους σε ομάδες των 4-8 ατόμων που συντονίζονται από ένα καθηγητή ή έστω μια μικρή επιτροπή για κάθε αντικείμενο μαθήματος. Μπορεί να εφαρμοστεί τόσο στα θεωρητικά μαθήματα -χωρίς να παραβλέπεται όμως η σημασία του μαθήματος υπό μορφή διάλεξης- όσο και στα κλινικά-εργαστηριακά, για την απόκτηση δεξιοτήτων.

Όταν ένας καθηγητής αναλαμβάνει να διδάξει μια μικρή ομάδα φοιτητών, μπορεί να ασχοληθεί καλύτερα μαζί τους και να τους μεταδώσει ουσιαστικές γνώσεις. Η συνεργασία του φοιτητή με τον εκάστοτε καθηγητή είναι εποικοδομητική, καθώς βασίζεται στην άμεση επικοινωνία και στην ανάπτυξη σχέσης εμπιστοσύνης. Ο φοιτητής αποκτά υπόσταση, δεν είναι άγνωστος στον καθηγητή. Αυτό του επιτρέπει να εκφράσει ευκολότερα τις απορίες του, να κάνει διάλογο με τον καθηγητή, ακόμη και να αντιπαρατεθεί μαζί του. Ταυτοχρόνως, ακόμη και αν το επιθυμεί, όταν ο φοιτητής είναι μέλος μιας μικρής ομάδας, δεν μπορεί να μείνει αδιάφορος και αμέτοχος και η ενεργός συμμετοχή του κρίνεται απαραίτητη. Επομένως, τόσο η φυσική όσο και η ουσιαστική απουσία από το μάθημα γίνεται αμέσως αντιληπτή.

Επιπλέον, σημαντικό είναι το γεγονός ότι ο φοιτητής βελτιώνει τις σχέσεις με τους συμφοιτητές του. Μέσα από τις εργασίες που ανατίθενται στην ομάδα, δημιουργείται πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας. Ακόμα, το γεγονός ότι ο καθηγητής ασχολείται με ένα περιορισμένο αριθμό φοιτητών, του επιτρέπει να προετοιμαστεί καλύτερα και να βελτιώσει την απόδοση του. Παράλληλα, υπάρχει ευελιξία στη μέθοδο διεξαγωγής του μαθήματος και δυνατότητα αναζήτησης της αποδοτικότερης μεθόδου για τη συγκεκριμένη ομάδα. Γνωρίζοντας τις αδυναμίες και τα αρετές των φοιτητών του, μπορεί να προσαρμόσει το μάθημα στις συνθήκες της ομάδας με αποτέλεσμα αυτό να γίνει πιο περιεκτικό και πιο ουσιαστικό. Ένα ακόμη προτέρημα αυτής της μεθόδου διδασκαλίας είναι το γεγονός ότι η κλινική-εργαστηριακή άσκηση διενεργείται με τις καλύτερες προϋποθέσεις. Ο φοιτητής μπορεί να αποκτήσει τις απαραίτητες δεξιότητες με μεγάλη ευκολία αφού δε χάνεται στο μέγεθος μιας μεγάλης ομάδας. Έρχεται σε άμεση επαφή και αποκτά εμπειρική γνώση με το αντικείμενο εκπαίδευσης. Ο χρόνος που απαιτείται να αφιερώσει για να ασκηθεί είναι λιγότερος, αλλά σαφώς πιο ουσιαστικός και ποιοτικά καλύτερος.

Όσον αφορά το θέμα της αξιολόγησης του φοιτητή, αυτή είναι σαφώς πιο αντικειμενική. Δε γίνεται μόνο στο τέλος του εξαμήνου, όπου συσσωρεύετε ένας πολύ μεγάλος όγκος ύλης τον οποίο ο φοιτητής καλείται να αφομοιώσει σε μικρό χρονικό διάστημα. Αφ' ενός, η ενεργός συμμετοχή του φοιτητή στο μάθημα τον αναγκάζει να βρίσκεται σε όλη τη διάρκεια της περιόδου σε επαφή με το εκάστοτε



αντικείμενο μαθήματος. Αφ' ετέρου, η άμεση επικοινωνία του καθηγητή με το φοιτητή, επιτρέπει στον καθηγητή να γνωρίζει λίγο ή πολύ το επίπεδο των γνώσεων και των δυνατοτήτων του δεύτερου. Ακόμη, η παραπάνω κατάσταση που δημιουργείται, σε συνδυασμό με τη διενέργεια εργασιών ή προόδων κατά τη διάρκεια του εξαμήνου οδηγεί σε μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση του φοιτητή.

3.1.2 Διασυνδεδεμένη Διδασκαλία

Υπάρχουν πολλοί τρόποι διδασκαλίας, όμως στα περισσότερα πανεπιστήμια του κόσμου επικρατεί ο παραδοσιακός τρόπος όπου το κάθε μάθημα διδάσκεται με βάση το γνωστικό αντικείμενο και ο καθηγητής το παρουσιάζει από τη δική του σκοπιά, από τη δική οπτική γωνία. Γίνετε ένας σαφής διαχωρισμός των μαθημάτων σε θεωρητικά και εργαστηριακά, κλινικά και προκλινικά μαθήματα, στα οποία η διδασκαλία είναι δασκαλοκεντρική. Η όλη πορεία του φοιτητή είναι προκαθορισμένη χωρίς τη δυνατότητα κάποιας επιλογής, από το σύγγραμμά του μέχρι και την υποχρεωτική παρουσία όλα είναι προγραμματισμένα.

Ο συγκεκριμένος τρόπος διδασκαλίας επιλέγεται επειδή ως κύριο πλεονέκτημα θεωρείται συνήθως το μικρότερο δυνατό κόστος της εκπαίδευσης των φοιτητών. Μεγάλη σημασία στην επιλογή αυτού του μοντέλου διδασκαλίας παίζει και το ότι ο κάθε διδάσκων διδάσκει το δικό του γνωστικό αντικείμενο, βρίσκεται δηλαδή στο δικό του πεδίο έχει μεγαλύτερη άνεση οπότε και μεταδοτικότητα για να μεταφέρει τις γνώσεις που εκείνος κατέχει. Οι φοιτητές γνωρίζουν από την αρχή με ποιο γνωστικό αντικείμενο θα ασχοληθούν οπότε είναι προετοιμασμένοι να το αντιμετωπίσουν. Υπάρχουν όμως και μειονεκτήματα. Ο φοιτητής βομβαρδίζεται με τεράστιες ποσότητες πληροφοριών που πρέπει να αφομοιώσει και να κατανοήσει χωρίς όμως να ξέρει που να τις εφαρμόσει και πώς να τις αξιοποιήσει. Λόγω της έλλειψης κινήτρων για μάθηση αυτών των πληροφοριών ο φοιτητής γίνεται απλά φερέφωνο (instrumentum vocale) του διδάσκοντος για να περάσει το μάθημα. Ο φοιτητής πρέπει να αναλάβει μόνος του πρωτοβουλία και ο ίδιος να εξασκήσει την ικανότητα της διασύνδεσης όλων των γνώσεων αυτών ώστε να διαχωρίσει την χρήσιμη και απαραίτητη πληροφορία για τη μετέπειτα σταδιοδρομία του.

Από την άλλη υπάρχει μια ανανεωμένη εκδοχή της διδασκαλίας, η διασυνδεδεμένη διδασκαλία. Η διασυνδεδεμένη διδασκαλία ορίζεται ως η οργάνωση της διδακτέας ύλης με τέτοιο τρόπο ώστε να συσχετίζει ή να ενοποιεί τα αντικείμενα μεταξύ τους που συνήθως διδάσκονται σε διαφορετικές ενότητες, σε διαφορετικά έτη και από διαφορετικούς διδάσκοντες. Η διασυνδεδεμένη διδασκαλία αποτελεί το πρώτο βήμα για να φτάσουμε στην Βασισμένη σε Προβλήματα Μάθηση PBL ( Problem Based learning ). Η διασυνδεδεμένη διδασκαλία χαρακτηρίζετε από την άμεση μεταφορά της γνώσης στην πράξη οπότε γίνεται κατανοητό γιατί είναι απαραίτητες κάποιες γνώσεις οι οποίες υπό άλλες συνθήκες δίνουν την εντύπωση ότι είναι περιττές. Γίνεται άμεση εφαρμογή της νεοαποκτηθείσας γνώσης στην πράξη και προωθείται ο φοιτητής να αναλάβει πρωτοβουλία μόνος του, να αναπτύξει κριτική σκέψη και ικανότητα στο να στηρίζει τις θέσεις και απόψεις του. Δίνεται μεγαλύτερη δυνατότητα στον φοιτητή για επιλογή των βασικών γνώσεων που του είναι απαραίτητες χωρίς να βομβαρδίζεται με περιττές λεπτομέρειες. Δημιουργούνται καλύτερες συνθήκες προσέγγισης του φοιτητή από τον εκπαιδευτικό λόγω του ότι υπάρχει διάλογος και συνεργασία. Από την άλλη, με αυτόν τρόπο διδασκαλίας



μπορούν να παραλειφθούν βασικά στοιχεία ενός γνωστικού αντικειμένου και επιπλέον κάποια θέματα να μη γίνουν αντιληπτά διότι υπερτερούν κάποια άλλα. Επίσης, σε αυτό στο μοντέλο αυτό διδασκαλίας ίσως κριθεί απαραίτητη η συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών διαφόρων ειδικοτήτων πράγμα που συχνά είναι δύσκολο. Τέλος κατά πάσα πιθανότητα θα απαιτήσει μιας μορφής εκπαίδευσης και των ίδιων των εκπαιδευτών.

3.1.3 Problem Βased Learning

Το διασυνδεδεμένο μάθημα, λοιπόν, αποτελεί το πρώτο βήμα για να φτάσουμε στην ΡΒL. Η ΡΒL, είναι ένα εκπαιδευτικό σχήμα που είναι κεντροθετημένο γύρω από τη συζήτηση και εκμάθηση που προέρχεται από ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Είναι μια μέθοδος που ενθαρρύνει την ανεξάρτητη εκμάθηση, ένας τρόπος όποιος ενθαρρύνει μια βαθύτερη κατανόηση του υλικού παρά την επιφανειακή κάλυψη. Οι καθηγητές έχουν κυρίως το ρόλο του καθοδηγητή-επόπτη της πορείας της διδασκαλίας. Οι φοιτητές είναι στο κέντρο της διδασκαλίας και μαθαίνουν να συνεργάζονται όλοι για τη γρήγορη και επιστημονικά άρτια επίλυση του προβλήματος που τους δίνεται.

Σύμφωνα με τους γενικούς στόχους της PBL, κάθε πρόβλημα προορίζεται να ενθαρρύνει τον φοιτητή “για να αναπτύξει μια εκτίμηση για την αλληλένδετη φύση των φυσικών, βιολογικών, και συμπεριφορικών μηχανισμών που πρέπει να εξεταστούν με κάθε πρόβλημα υγείας”. Με τη συμμετοχή σε αυτό το σχήμα εκμάθησης, οι φοιτητές θα γίνουν ικανοί στο στάδιο της ανάλυσης προβλήματος της παραγωγής υπόθεσης, και της παραγωγής της εκμάθησης των ζητημάτων που επιτρέπουν την περαιτέρω εξερεύνηση. Κάθε πρόβλημα προορίζεται να προκαλέσει και να ενθαρρύνει την ανεξάρτητη πρόσβαση σε ποικίλα υλικά κα πόρους εκμάθησης.

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι που πετυχαίνονται με την PBL είναι οι ακόλουθοι :

1. Ο φοιτητής αναπτύσει μια εκτίμηση για την αλληλένδετη φύση των φυσικών, βιολογικών και συμπεριφορικών μηχανισμών που πρέπει να εξεταστούν με κάθε πρόβλημα υγείας.

2. Ενισχύει την ανάπτυξη μιας αποτελεσματικής εργαστηριακής-κλινικής διαδικασίας συλλογισμού, συμπεριλαμβανομένων των δεξιοτήτων της σύνθεσης προβλήματος, της παραγωγής υπόθεσης, της κρίσιμης αξιολόγησης των διαθέσιμων πληροφοριών, της ανάλυσης στοιχείων, και της λήψης απόφασης.

3. Ο φοιτητής λειτουργεί αποτελεσματικά ως ενεργός συμμετέχων μέσα σε μια μικρή ομάδα, συμμετέχει στην εκμάθηση και την παροχή υγειονομικής περίθαλψης.

4. Ο φοιτητής αναγνωρίζει, αναπτύσσει και διατηρεί τα προσωπικά χαρακτηριστικά και τις τοποθετήσεις απαραίτητες για μια σταδιοδρομία στα επαγγέλματα υγείας συμπεριλαμβανομένων των εξής :

• συνειδητοποίηση των προσωπικών προτερημάτων, των περιορισμών και των συναισθηματικών αντιδράσεων

• ευθύνη και αξιοπιστία

• η αξιολόγηση της προσωπικής προόδου, αυτή άλλων μελών ομάδας



και η

• ίδια η διαδικασία λειτουργίας της ομάδας.

Βασική αρχή για τη σωστότερη διεξαγωγή του είναι ο χωρισμός των φοιτητών σε μικρές ομάδες των 6-8 , για κάθε μια από τις οποίες ορίζεται ένας καθηγητής “μέντορας” (tutor) . Οι ομάδες σταδιακά γίνονται αυτόνομες και κατευθύνουν από μόνοι τους οι φοιτητές την πορεία του μαθήματος. Γνωρίζουν πως η λύση τους προβλήματος που τους τίθεται προϋποθέτει έρευνα και απόκτηση γνώσεων πάνω σε διαφορετικά αντικείμενα που όμως αλληλεπικαλύπτονται για την επίλυσή του θέματός τους. Πρακτικά ο βασικός κορμός του PBL, στηρίζεται πάνω σε 7 ή κατά άλλους 8 βήματα, τα οποία είναι:

1. Ανάγνωση του περιστατικού και αποσαφήνιση άγνωστων όρων που πιθανόν να περιέχει.

2. Προσδιορισμός του προβλήματος

3. Προτάσεις πιθανών λύσεων από τους φοιτητές

4. Συζήτηση των προτεινόμενων λύσεων και τοποθέτηση τους σαν δοκιμαστικές προσωρινές λύσεις του προβλήματος

5. Δημιουργία λίστας με τις ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν και τις πηγές που πρέπει να χρησιμοποιηθούν, συμπεριλαμβανομένης της κλινικής εμπειρίας

6. Ατομική μελέτη και απόκτηση της απαραίτητης κλινικής-εργαστηριακής εμπειρίας

7. Παράθεση λύσεων και πηγών πληροφοριών

8. Συζήτηση πάνω σε παρόμοια κλινικά-εργαστηριακά περιστατικά

3.2 Προβλήματα στα Σύγχρονα Εκπαιδευτικά Περιβάλλοντα των Επαγγελμάτων Υγείας

Ένας φοιτητής επαγγελμάτων υγείας καλείται να αφομοιώσει μια ποικιλία και πληθώρα γνώσεων που αφορούν τους τομείς της βασικής ιατρικής εκπαίδευσης, με μαθήματα γενικής παιδείας ή εισαγωγικά στην επιστήμη του (Ιστορία, Στατιστική, Ξένες γλώσσες), προκλινικά-εργατηριακά μαθήματα (Φυσιολογία, Ανατομία, Βιοχημεία, Μικροβιολογία). Ανάλογα με τη σχολή υπάρχουν πιο εξειδικευμένα μαθήματα, που αποτελούνται από τα μαθήματα ειδίκευσης κάθε κλάδου. Παράλληλα με αυτά υπάρχει και η πρακτική εξάσκηση η οποία έχει ως σκοπό την εξοικείωση του φοιτητή με ιατρικές-παραϊατρικές πρακτικές και μεθοδολογίες. Σκοπός είναι η άσκηση της ειδικότητάς του στην πράξη η ελεγχόμενη και σταδιακή προσέγγισή του με γνωστικό αντικείμενό του που είναι ο άνθρωπος, η υγειονομική φροντίδα και περίθαλψη του.

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένας σημερινός φοιτητής συνοψίζονται στα παρακάτω:

Οι διαλέξεις αποτελούν το κύριο τρόπο διδασκαλίας και συχνά



αλληλοκαλύπτονται με τα εργαστήρια. Το πολυπληθές ακροατήριο, η απλή αναπαραγωγή του περιεχομένου του βιβλίου (και όχι η επισήμανση των σημαντικών που χρειάζεται να ξέρει φοιτητής), η έλλειψη σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων για μια πιο διαδραστική και ενδιαφέρουσα διδασκαλία, οι υπερβολικές ώρες θεωρητικής διδασκαλίας σε σχέση με την πρακτική-εργαστηριακή άσκηση και ενασχόληση του φοιτητή οδηγεί σε μειωμένη απόδοση του τελευταίου στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Στην κλινική-εργαστηριακή άσκηση υπάρχει μεγάλος αριθμός φοιτητών με αποτέλεσμα:

• Αδυναμία ανάπτυξης συζήτησης, έκφρασης αποριών, ιδεών, αδυναμία παρακολούθησης και συμμετοχής στα πλαίσια και τα όρια μιας ομάδας.

• Αδυναμία ουσιαστικής και άμεσης επαφής με εργαστηριακό αντικείμενο ή με τον ασθενή. Η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής για την πρακτική εκπαίδευση των φοιτητών δυσχεραίνει ακόμη περισσότερο την κατάσταση.

• Πολύωρη άσκηση και παρακολούθηση χωρίς ουσιαστική αξιοποίηση. Κατά συνέπεια κούραση, σπατάλη χρήσιμου χρόνου. Η κατανόηση απαιτεί χρόνο και επανάληψη για αφομοιωθεί. Ο εκπαιδευτικός χρόνος των μαθημάτων μπορεί να φεύγει αλλά η γνώση είναι εφήμερη.

• Ο φοιτητής λόγω του απρόσωπου που δημιουργεί ο μεγάλος αριθμός, δεν αναγκάζεται να μελετά και να συμμετέχει καθημερινά.

• Προβληματική σχέση φοιτητή-καθηγητή.

• Μη καλή προετοιμασία διδασκόντων.

Τα βιβλία είναι ογκώδη, με πολλές λεπτομέρειες. Ο όγκος αυτός είναι δύσκολο να εμπεδωθεί, ιδίως όταν αρκετές φορές τα βιβλία δίνονται καθυστερημένα. Αρκετές φορές τα συγγράμματα δεν είναι γραμμένα εξειδικευμένα για τις ανάγκες κάποιου κλάδου αλλά αποτελούν ευρύτερη μελέτη του συγγραφέα πάνω στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Επίσης ελάχιστα από αυτά συνοδεύονται από οδηγό μελέτης Οι αναγκαίες για τον φοιτητή γνώσεις είναι αρκετές φορές λιγότερες από αυτές που περιέχει το βιβλίο. Σίγουρα τα ογκώδη βιβλία είναι απαραίτητα και αναντικατάστατα καθώς μπορούν χρησιμεύσουν ως βιβλία αναφοράς και εγκυκλοπαίδειας. Ο φοιτητής όμως έχει ανάγκη από εγχειρίδια που θα του δώσουν την δυνατότητα να εμπεδώσει τα βασικά και απαραίτητα σε κλάδο του. Η υπερβολική εμβάθυνση σε λεπτομέρειες σε συνδυασμό με τα παραπάνω τις περισσότερες φορές ωθεί τον φοιτητή στην απομνημόνευση.

Μαζί με την εκπαίδευση και η ίδια η ενημέρωση των φοιτητών υπολείπεται σε σύγχρονες μορφές. Το internet αποτελεί μια πολύ σημαντική πηγή γνώσεων και ενημέρωσης αλλά χρησιμοποιείται ελάχιστα ή υποτυπωδώς τόσο για την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και για στην ηλεκτρονική ενημέρωση των φοιτητών σε θέματα που αφορούν τη σχολή, και τον επιστημονικό κλάδο τους. Παρατηρείται ανεπάρκεια στην ενημέρωση των φοιτητών από τις γραμματείες των μαθημάτων, υπερβολική γραφειοκρατία, στην διεκπεραίωση υποθέσεων και στην εξυπηρέτηση ειδικά από την



κεντρική γραμματεία, καθώς και χρονοβόρος και δυσκίνητος τρόπος ανακοίνωσης αποτελεσμάτων πάσης φύσεως.

Συχνά το πρόγραμμα σπουδών έχει μαθήματα που δεν αφομοιώνονται παραγωγικά από τον φοιτητή λόγω του λανθασμένου τρόπου και χρόνου διδασκαλίας τους. Η παρουσία για παράδειγμα της στατιστικής σε προτελευταίο έτος χωρίς καμία διασύνδεση με τα υπόλοιπα μαθήματα δεν επαρκεί για να κατανοήσει ο φοιτητής τη χρησιμότητα του αντικειμένου αυτού στο χώρο εργασίας του. Η χρησιμοποίηση επίσης της πληροφορικής ως μάθημα εξαμήνου και όχι σαν καθημερινό εργαλείο εκπαίδευσης, ενημέρωσης, συζήτησης και διερεύνησης συντελεί στο ίδιο αποτέλεσμα.

3.2.1 Συνέπειες Αξιοποίησης των Εφαρμογών Ιατρικής Πληροφορικής στην Εκπαίδευση και στην Κλινική Άσκηση των Επαγγελμάτων Υγείας

Οι εξελίξεις στους επιμέρους τομείς της ιατρικής πληροφορικής όπως οι βάσεις δεδομένων ιατρικής βιβλιογραφίας, τα συστήματα ιατρικών πληροφοριών (Medical Management Information Systems), η λήψη αποφάσεων με την υποστήριξη υπολογιστών (Decision Support Systems) επηρεάζουν τόσο την εκπαίδευση όσο και την κλινική άσκηση των επαγγελμάτων υγείας. Η ανεπαρκής εκπαίδευση συχνά οδηγεί στο φαινόμενο οι επαγγελματίες υγείας, κατά την καθημερινή κλινική τους άσκηση, να αντιμετωπίζουν προβλήματα στις εξής περιοχές:

Στην συλλογή κλινικών πληροφοριών.

Στον χειρισμό και την εκτίμηση πιθανοτήτων κατά την αξιολόγηση αποτελεσμάτων εργαστηριακής διερεύνησης (εκτίμηση ευαισθησίας και ειδικότητας διαγνωστικών tests)

Στην ικανότητα ακριβούς επικοινωνίας μεταξύ τους.

Στην ενημέρωση σχετικά με τις τελευταίες προόδους στους τομείς της εξειδίκευσης τους.

Στην ικανότητα επιλογής της ορθής απάντησης σε ερωτήματα που προκύπτουν κατά τον χρόνο παροχής ιατρικών υπηρεσιών.

Στην εφαρμογή των ενδεδειγμένων χειρισμών, όποτε η περίπτωση το επιβάλλει, ακόμα και όταν τους υποδεικνύεται να ενεργήσουν κατά ένα συγκεκριμένο τρόπο.

Στην ανάγκη παρουσίας εξειδικευμένου προσωπικού για τον χειρισμό συστημάτων Ιατρικής Πληροφορικής. Η χρήση τους πολλές φορές δεν εξαρτάται αποκλειστικά από τους επαγγελματίες που έχουν την άμεση και προσωπική ευθύνη για την ποιότητα των υπηρεσιών που παρέχουν στον ασθενή.

Προϋπόθεση, όμως, για την αξιοποίηση των συστημάτων στην ιατρική και παραϊατρική εκπαίδευση είναι η απόκτηση εκ μέρους των φοιτητών κάποιου στοιχειώδους επιπέδου θεωρητικής παιδείας και κυρίως ικανοτήτων στην χρησιμοποίηση των υπολογιστών (computer literacy). Εκ των θεμελιωδών επιδεξιοτήτων θα πρέπει να είναι η ικανότητα αξιοποίησης των μέσων της σύγχρονης



ιατρικής πληροφορικής (medical information science skills). Οι δεξιότητες που θα πρέπει να έχει κάποιος φοιτητής, επαγγελματίας ή ερευνητής στο χώρο υγείας θα πρέπει να είναι οι εξής:

• Χρησιμοποίηση βασικών μέσων διαχείρισης της πληροφορίας

• Αυτοδίδακτη εκμάθηση στην εντόπιση, αξιολόγηση, και εφαρμογή της πληροφορίας στην εκπαίδευση

• Χρησιμοποίηση συστημάτων υπολογιστών για προσωπική μάθηση και πρόσβαση σε βάσεις βιβλιογραφικών δεδομένων

• Επάρκεια στην χρησιμοποίηση εξειδικευμένων συστημάτων υπολογιστών και ειδικών βάσεων βιβλιογραφικών δεδομένων

• Ικανότητα για την διάκριση νέων αναγκαίων εφαρμογών

• Σχεδιασμός συστημάτων για προσωπική χρήση

• Κατασκευή συστημάτων

Για το φοιτητή, συγκεκριμένα, οι απαραίτητες δεξιότητες είναι οι εξής:

• Κατανόηση των χρήσεις των μέσων της Ιατρικής πληροφορικής σε συγκεκριμένες κλινικές-εργαστηριακές δραστηριότητες.

• Ικανότητα χρησιμοποίησης του υπολογιστή για αυτοδιδασκαλία.

• Ικανότητα να χρησιμοποίησης των υπολογιστών για on-line βιβλιογραφικές αναζητήσεις και δημιουργία αρχείων για προσωπική εκμάθηση και ερευνητικές δραστηριότητες

• Γνώση χρήσης εξειδικευμένων συστημάτων όπως μοντέλων λήψης ιατρικών αποφάσεων, αυτοματοποιημένων συστημάτων κλινικών αρχείων (ΜMIS), εμπείρων συστημάτων.

3.3 Συμπέρασμα

Τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά συστήματα μπορούν να συμπληρώνουν την από έδρας διδασκαλία. Μέσω προσομοιώσεων μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσο εκπαίδευσης του φοιτητή για την απόκτηση δεξιοτήτων στην επίλυση προβλημάτων και την λήψη διαγνωστικών και θεραπευτικών αποφάσεων. Μπορούν να προσφέρουν το ανάλογο εκπαιδευτικό περιβάλλον ώστε να δώσουν στους φοιτητές ευκαιρίες έρευνας και ανάλυσης της ιατρικής βιβλιογραφίας, έτσι ώστε αυτοί να αναπτύξουν και να εμπεδώσουν τις απαραίτητες ικανότητες προς επίλυση προβλημάτων και τις εν γένει επιδεξιότητες και γνωστικό υπόβαθρο που θα τους καταστήσουν ικανούς να αντιμετωπίσουν τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες άσκησης της επιστήμης τους. Λαμβανομένου υπόψη ότι πολλοί φοιτητές μαθαίνουν καλύτερα μέσω της γνωστής εμπειρικής μεθόδου "δοκιμή και πλάνη", μπορούν να παρέχουν στον φοιτητή την δυνατότητα να διαπιστώσει προσωπικά τα αποτελέσματα συγκεκριμένων χειρισμών και παρεμβάσεων, παρά μέσω της καθιερωμένης τακτικής της ανάγνωσης ή της διδασκαλίας από κάποιον τρίτο. Η φύσης του είναι τέτοια ώστε να αίρουν τους περιορισμούς του τόπου και χρόνου και να επιτρέπουν την αξιοποίηση ενός



μεγαλύτερου και πλέον ποικίλου αριθμού περιπτώσεων-περιστατικών προς μελέτη. Δίνοντας, επίσης, τη δυνατότητα ταυτόχρονης παρουσίασης εικόνας-κειμένου-γραφικών επιτρέπουν την ενοποίηση του περιεχομένου των βασικών επιστημών, γεγονός που παρέχει στον φοιτητή την δυνατότητα ταυτόχρονης ολοκληρωμένης εκτίμησης διαφόρων άμεσα συσχετιζόμενων προβλημάτων για παράδειγμα της ανατομίας, βιοχημείας, φυσιολογίας και φαρμακολογίας. Τα ίδια μπορούν να αποτελέσουν μέθοδο εξικοίωσης των φοιτητών επαγγελμάτων Υγείας με ΤΠΕ που χρησιμοποιούνται και στην Ιατρική Πληροφορική.

Επιπρόσθετα, τα ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά συστήματα προσφέρει ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων προσέγγισης του προβλήματος της αξιολόγησης, πέραν της τυποποιημένης μεθόδου των πολλαπλών επιλογών και τον ερωτήσεων ανάπτυξης. Για παράδειγμα το ηλεκτρονικό Βιβλίο Κλινικών Περιπτώσεων (Clinical Case Book, CCB) (Medicine School of Harvard), το οποίο αποτελεί ένα ηλεκτρονικό σύστημα αρχειοθέτησης στο καταγράφονται οι διαγνώσεις και διερευνητικές διαδικασίες που αφορούν ασθενείς για τους οποίους ο φοιτητής έχει άμεση υπευθυνότητα. Η καταχωρημένη αυτή πληροφορία επιτρέπει στον φοιτητή και τον εκπαιδευτή να αξιολογήσει την κλινική εκπαίδευση του φοιτητή και να αναλύσει την ποιότητα και ποικιλία των κλινικών περιστατικών στα οποία εξετέθη ο φοιτητής. Η ανάλυση αυτή είναι πρακτικώς αδύνατη με το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα του τυπικού προγράμματος σπουδών. Η τήρηση του βιβλίου (αρχείου) των κλινικών περιπτώσεων από τον φοιτητή εξυπηρετεί και ένα άλλο σκοπό. Αποτελεί μία διαδικασία κλιμακωτής μύησης του φοιτητού στην μελλοντική σημαντικότατη μέριμνα που ως ολοκληρωμένος επαγγελματίας οφείλει να επιδείξει, την τήρηση αρχείων.

Συμπερασματικά, τα προβλήματα που αντιμετωπίζονται στο χώρο υγείας μπορούν να αποφευχθούν με την ένταξη συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης στη βασική εκπαίδευση των επαγγελματιών υγείας. Με βάση όσα έχουν ειπωθεί, και στα τρία πρώτα κεφάλαια, συστήματα που στηρίζονται στον επικοδομοιτισμό και την συνεργατική μάθηση, εκπαιδευτικές μεθοδολογίες που βασίζονται σε στυλ μάθησης όπως η γνωστική ευελιξία και ο κοινοτισμός μόνο ευεργετικά μπορούν να λειτουργήσουν στο χώρο της ιατρικής και παραϊατρικής εκπαίδευσης. Τέλος, είναι αναγκαίο να τονιστεί ότι οι τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας (ΤΠΕ) πρέπει να ενσωματωθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία ως μέσο μάθησης και όχι ως αντικείμενο μάθησης.

Ex-COFALE, ΜΑΘΗΜΑ ΑΚΤΙΝΟΠΡΟΣΤΑΣΙΑΣ


4 Ex-COFALE και Μάθημα Ακτινοπροστασίας

4.1 Εποικοδομητικά - Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα

Κατά το σχεδιασμό ενός εκπαιδευτικού συστήματος υπάρχουν 4 μαθησιακά σημεία-συστατικά τα οποία θα πρέπει να δώσει κάποιος σημασία προκειμένου να δημιουργήσει ένα όσο το δυνατόν πιο εποικοδομητικό εκπαιδευτικό περιβάλλον:

1. Μαθησιακό Περιεχόμενο. Υπάρχουν πάρα πολλές διαφορετικού τύπου πληροφορίες οι οποίες μπορούν να προσφερθούν για μελέτη και διερεύνηση σε ένα διδασκόμενο. Αυτές μπορεί να είναι ορισμοί, παραδείγματα, ασκήσεις, μελέτες κατά περίπτωση, βιβλιοθήκες πληροφοριών κτλ.

2. Παιδαγωγικές Συσκευές. Οι παιδαγωγικές συσκευές αποτελούν τις μεθόδους, τα εργαλεία, τις δραστηριότητες που παρέχονται στο μαθητή προκειμένου αυτός να εξερευνήσει το μαθησιακό γνωστικό αντικείμενο. Τέτοιες μπορεί να είναι ένα βιβλίο αναφοράς, μια υπερμεσική πλατφόρμα μέσω της οποίας του προσφέρουμε τη πληροφορία με διάφορους τύπους όπως εικόνα και κείμενο, κτλ.

3. Ανθρώπινες Αλληλεπιδράσεις. Αυτές αποτελούν τους τρόπους και τεχνικές με τις οποίες ο διδάσκων μπορεί να προσεγγίσει τους μαθητές του, αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές τους συμμαθητές τους. Τέτοιες είναι οι λίστες ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, οι συζητήσεις (forums), τα δωμάτια συζήτηση ς (chat rooms), κτλ.

4. Καθορισμός. Καθορισμός ή συσκευές καθορισμού είναι προβλήματα, μέθοδοι και εργαλεία με τα οποία είναι δυνατόν ο υπολογισμός και καθορισμός της ολοκλήρωσης ή όχι ενός μαθησιακού αντικειμένου από τους μαθητές. Παράδειγμα τέτοιου καθορισμού είναι το επαναληπτικό διαγώνισμα στο τέλος κάποιας ενότητας.

Παράλληλα με τα παραπάνω κατά το σχεδιασμό ενός μαθήματος θα πρέπει να δίνεται σημασία στο να παρέχεται ο μαθητής με κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες, ώστε η ικανότητα, ο τρόπος δόμησης και αφομοίωσης της γνώσης να εξυπηρετείται προσαρμοστικά και εξατομικευμένα, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Οι συνθήκες εκπαίδευσης οι οποίες πρέπει να είναι προσαρμοστικές στις ανάγκες του κάθε μαθητή είναι οι εξής (Brusilovsky 1999, Murray 1999, Stoyanov and Kirschner 2004):

1. Προσαρμοστική παρουσίαση του Μαθησιακού Περιεχομένου. Ο διδάσκων πρέπει να μπορεί να καθορίσει ποια μαθησιακά αντικείμενα είναι κατάλληλα στον κάθε μαθητή ανάλογα με αντικείμενο σπουδών αλλά και το επίπεδο σπουδών που έχει τη στιγμή που παρακολουθεί το συγκεκριμένο μάθημα.

2. Προσαρμοστική χρήση των Παιδαγωγικών Συσκευών. Ο διδάσκων πρέπει να μπορεί να καθορίζει ποιες δραστηριότητες είναι κατάλληλες στον κάθε μαθητή.



3. Προσαρμοστική Υποστήριξη Επικοινωνίας. Ο διδάσκων πρέπει να μπορεί να καθορίσει ποιοι συνομιλητές-συμμαθητές είναι κατάλληλοι να βοηθήσουν τον κάθε μαθητή.

4. Προσαρμοστικός Καθορισμός. Ο διδάσκων θα πρέπει να μπορεί να καθορίσει ποια μέθοδος είναι πιο κατάλληλη προκειμένου να διαπιστώσει την επίδοση του κάθε μαθητή.

5. Προσαρμοστική Υποστήριξη Επίλυσης Προβλημάτων. Ο διδάσκων πρέπει να μπορεί να παρέχει κατάλληλη ανατροφοδότηση στον κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια επίλυσης προβλημάτων από τον τελευταίο.

Από τα πέντε αυτά σημεία μόνο τα τέσσερα πρώτα είναι εύκολο να ικανοποιηθούν, χωρίς να περιοριζόμαστε από τη φύση του μαθησιακού αντικειμένου. Η προσαρμοστική υποστήριξη επίλυσης προβλημάτων εξαρτάται από το γνωστικό αντικείμενο που έχουμε να αντιμετωπίσουμε και προκειμένου να επιτευχθεί χρειάζεται μια πολύ μεγάλη βάση πληροφοριών, με πιθανές περιπτώσεις καταστάσεων προβλημάτων, πιθανών λανθασμένων τρόπων αντιμετώπισης τους και τρόπων επίλυσης τους που μπορεί να αντιμετωπίσει κάποιος μαθητής κατά την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων.

4.2 Ex-COFALE

Για την κατασκευή του μαθήματος της ακτινοπροστασίας, ενός τυπικού μαθήματος το οποίο είναι απαραίτητο να παρακολουθήσουν οι περισσότεροι επαγγελματίες υγείας ανεξαρτήτου ειδικότητας, τροποποιήσαμε και χρησιμοποιήσαμε μια υπάρχουσα ηλεκτρονική πλατφόρμα, το σύστημα COFALE. To σύστημα COFALE (Cognitive Flexilibility in Adaptive Learning Environment) είναι ένα προσαρμοστικό Σύστημα Διαχείρισης Μάθησης το οποίο υποστηρίζει την Γνωστική Ευελιξία. Είναι βασισμένο στο Atutor, ένα ανοιχτού λογισμικού Σύστημα Διαχείρισης Μάθησης που υποστηρίζεται από το κέντρο ATRC (Adaptive Technology Resource Center, http://www.atutor.ca/).

Το σύστημα COFALE υποστηρίζει κυρίως τις 3 πρώτες από τις προσαρμοστικές συνθήκες που αναφέρθηκαν παραπάνω, την προσαρμοστική παρουσίαση του μαθησιακού περιεχομένου, την προσαρμοστική χρήση των παιδαγωγικών συσκευών και την προσαρμοστική υποστήριξη επικοινωνίας. Για να ενισχύσουμε τον προσαρμοστικό καθορισμό ενσωματώσαμε εφυή τεχνολογία στην υπάρχουσα πλατφόρμα, δηλαδή ενσωματώσαμε ένα έμπειρο σύστημα στην αξιολόγηση των τεστ. Λόγω αυτού προστέθηκε το πρόθεμα Ex στην ονομασία της πλατφόρμας, το οποίο πρόθεμα έχει τη σημασία της επέκτασης (Extended).

Παρακάτω αφού παρουσιάσουμε μερικά στοιχεία που αφορούν το μάθημα της ακτινοπροστασίας, θα μιλήσουμε για τις προσαρμοστικές λειτουργικότητες του Ex-COFALE οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν στο μάθημα αυτό. Στο επόμενο κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών από το σύστημα Ex-COFALE, καθώς και το έμπειρο σύστημα το οποίο ενσωματώσαμε προκειμένου να ενισχύσουμε τον προσαρμοστικό καθορισμό.



4.3 Μάθημα Ακτινοπροστασίας

Προκειμένου να υλοποιηθεί το μάθημα όσο το δυνατόν πιο προσαρμοστικά δημιουργήσαμε διαφορετικά μοντέλα μαθητών ανάλογα με την ειδικότητά τους. Παίρνοντας υπόψη τις σύγχρονες εκπαιδευτικές ανάγκες στο χώρο υγείας αλλά και ότι κάθε μαθητής, ανάλογα με την ειδικότητα και το επίπεδο σπουδών που ήδη κατέχει, έχει διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες προσαρμόσαμε το μάθημα και τις δραστηριότητές του ανάλογα το μοντέλο μαθητή. Δημιουργήθηκε για κάθε ειδικότητα το δικό της μοντέλο μαθητή (εικόνα 1).

Εικόνα 1: Μοντέλο Μαθητών του Μαθήματος της Ακτινοπροστασίας

Παράλληλα με αυτές υλοποιήθηκαν και δύο ακόμα μοντέλα, τα οποία αφορούσαν το βαθμό εξοικείωσης με την χρήση του υπολογιστή και του internet. Για τα άτομα που δεν είχαν μεγάλη εμπειρία από υπολογιστές υπήρχε ένα μικρό tutorial στο πώς θα πρέπει να προχωρήσουν στην αρχή του μαθήματος ώστε να εμφανιστεί το εκπαιδευτικό υλικό που τους αντιστοιχεί. Η αξιολόγηση αυτή θα μπορούσε να γίνει στο μέλλον μέσω επίδοσης σε test, μιας και η πλατφόρμα υποστηρίζει αυτόματη ενημέρωση του μοντέλου μαθητή ανάλογα με την επίδοσή του σε κάποια τεστ (εικόνα 2).

Εικόνα 2: Μέθοδοι Αυτόματης Διάγνωσης του Μοντέλου Μαθητή



Το εκπαιδευτικό υλικό του μαθήματος της ακτινοπροστασίας αφορά τα παρακάτω κεφάλαια:

Φυσική και Τεχνητή Ακτινοβολία Βιολογικά Φαινόμενα από την Ακτινοβολία Τρόποι Προστασίας από την Ακτινοβολία Ιατρική Χρήση Ακτινοβολιών Ακτινοπροστασία στις Ιατρικές Εφαρμογές των Ακτινοβολιών Ακτινοπροστασία - Επαγγελματίες Υγείας

Κατά τη συγγραφή των μαθημάτων υπήρξε σύνδεση των σχετικών θεμάτων-

σελίδων, ώστε ο μαθητής να μπορεί να πλοηγείται πιο προσαρμοστικά στο μάθημα (εικόνα 3). Επίσης μέσω του εργαλείου “Διαχειριστής Μοντέλου Μαθητή”, ορίστηκε το κατάλληλο περιεχόμενο-σελίδες του μαθήματος, το οποίο είναι προσβάσιμο σε κάθε μαθητή ανάλογα με την ειδικότητά του, και την εμπειρία του στους υπολογιστές (εικόνα 4).

Εικόνα 3: Σύνδεση Σχετικών Θεμάτων του μαθήματος Ακτινοπροστασίας

Εικόνα 4: Κατάλληλο Περιεχόμενο ανά Μοντέλο Μαθητή

Παρόμοια, με το εργαλείο του καθηγητή “Εκπαιδευτικές Δραστηριότητες και

Εκπαιδευτικό Υλικό” (εικόνα 5) καθορίστηκε σε ποιες σελίδες του μαθήματος θα εμφανιστούν οι διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες, διαφορετικές για τον κάθε μαθητή ανάλογα με το μοντέλο μαθητή που ανήκει (εικόνα 5).



Εικόνα 5: Επιλογή Μαθησιακών Δραστηριοτήτων Μαθήματος

Για την αξιολόγηση των μαθητών, ο καθηγητής μπορεί να δει συνολικά τα

αποτελέσματα των μαθητών (εικόνα 6). Αυτό μπορεί να λειτουργήσει ως ένας μηχανισμός ανατροφοδότησης ώστε να διαπιστώσει τυχόν περιπτώσεις όπου τα τεστ είχαν λάθος δυσκολία ή διατύπωση. Ερωτήσεις στις οποίες αποτυχαίνει η πλειοψηφία των μαθητών, πιθανόν να μην σωστά διατυπωμένες, ενώ ερωτήσεις θεωρητικά δύσκολες που πετυχαίνουν όλοι οι μαθητές πιθανόν να μην έχουν το σωστό επίπεδο δυσκολίας.

Εικόνα 6: Συνολικά Αποτελέσματα Αξιολόγησης Μαθητών από τα Τεστ

Το Ex-COFALE παρέχει, επίσης, στον διδάσκων του μαθήματος, μέσω του εργαλείου “Ιχνηλάτης Μαθήματος” (εικόνα 7) τη δυνατότητα να δει τόσο συνολικά την επισκεψιμότητα των σελίδων του μαθήματος (Εικόνα 8), όσο και το ιστορικό πλοήγησης κάθε μαθητή ξεχωριστά (εικόνα 9). Στο τελευταίο παρέχεται η δυνατότητα να σχολιάσει, αν θέλει, τη συμπεριφορά του μαθητή και να τον καθοδηγήσει σε σημεία-σελίδες του μαθήματος που πιθανόν ο μαθητής να αντιμετωπίζει πρόβλημα. Για να το επιτύχει αυτό πρέπει να εισχωρήσει στις σημειώσεις του συγκεκριμένου μαθητή μέσω του εργαλείου “Σημειώσεις Συμμαθητών” (εικόνα 11). Τα παραπάνω σε συνδυασμό με την εποπτική εμφάνιση



των αποτελεσμάτων των τεστ μπορούν να βοηθήσουν τον διδάσκων αρκετά ικανοποιητικά ώστε να διαπιστώσει τυχόν ατέλειες του μαθήματος.

Εικόνα 7: Ιχνηλάτης Μαθήματος

Εικόνα 8: Προβολή Στατιστικών Σελίδας

Εικόνα 9: Αναλυτικά Στατιστικά Περιήγησης Μαθητών στο Μάθημα της

Ακτινοπροστασίας

Το Ex-COFALE παρέχει, για το μάθημα της ακτινοπροστασίας, ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον τόσο εποικοδομητικό τύπου όπου πρωταγωνιστής είναι ο μαθητής, η μάθηση γίνεται με βάση την προγενέστερη γνώση και η εκμάθηση έχει κάποια σημασία για τον μαθητή εφόσον γίνεται στο επιστημονικό αντικείμενό του, όσο και συνεργατικού μιας και ο μαθητής μαθαίνει και μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές και το καθηγητή του, με διάφορους τρόπους σύγχρονης ή ασύγχρονης επικοινωνίας και συνεργασίας.



4.4 Εκπαιδευτικό Περιβάλλον του Συστήματος Ex-COFALE

Το σύστημα του Ex-COFALE, λοιπόν, παρέχει ένα σύνολο εργαλείων τόσο για τους μαθητές (εικόνα 10) όσο και για τους διδάσκοντες (εικόνα 11). Μέσω των εργαλείων αυτών παρέχει δυνατότητες εποικοδομητικής και συνεργατικής προσαρμοστικής μάθησης με τους ακόλουθους τρόπους:

Εικόνα 10: Εργαλεία Μαθητή

Εικόνα 11: Εργαλεία Καθηγητή



Το ίδιο μαθησιακό αντικείμενο μπορεί να αναπαρασταθεί με διαφορετικές μορφές (πχ. κείμενο, εικόνα, video, προσομοίωση) (εικόνα 12, εικόνα 14).

Το σύστημα Ex-COFALE έχει ενσωματωμένο javascript editor (εικόνα 13), μέσω του οποίου είναι εύκολο δημιουργώντας κάποιος μια σελίδα εκπαιδευτικού περιεχομένου να προσαρτήσει στην ίδια σελίδα πολυμεσικό περιεχόμενο. Για την χρήση video χρήσιμη θα ήταν η χρησιμοποίηση διακομιστών video (video servers), πχ. www.youtube.com, για το ανέβασμα και σύνδεση των video στη σελίδα του μαθήματος (εικόνα 14).

Εικόνα 12: Αναπαράσταση Διδακτικού Περιεχομένου

Εικόνα 13: Javascript Editor

Εικόνα 14: Ενσωμάτωση Video



Μια αφηρημένη έννοια εξηγείται, χρησιμοποιείται και συσχετίζεται με τις άλλες έννοιες του μαθήματος. Οι μαθητές όταν αντιμετωπίζουν κάποια έννοια πρώτη φορά, ενθαρρύνονται να διερευνήσουν τους συσχετισμούς αυτής της έννοιας με άλλες του ιδίου γνωστικού αντικειμένου.

Κατά την προσπέλαση κάποια σελίδας του μαθήματος ο μαθητής ενθαρρύνεται να διερευνήσει και άλλες μέσω του μενού Σχετικά Θέματα (εικόνα 15-i).

Ο μαθητής ανά πάσα στιγμή να έχει μια εποπτική εικόνα της μαθησιακής διερεύνησης του μέσω του μενού Ιστορικό Πλοήγησης (εικόνα 15-ii).

Εικόνα 15: Ιστορικό Πλοήγησης, Σχετικά θέματα

Ο μαθητής ενθαρρύνεται να διερευνήσει διαφορετικές ερμηνείες (από συγγραφείς ή συμμαθητές) για την έννοια που μελετά, να εκφράσει την προσωπική του γνώμη για αυτήν την νέα έννοια και να κάνει ανατροφοδότηση της γνώμης του στην υπόλοιπη τάξη.

Για τους παραπάνω σκοπούς αυτό χρησιμοποιούνται τέσσερις διαφορετικές δραστηριότητες (εικόνα 16):

i. Προσθήκη σχολίων σε συγκεκριμένα μαθησιακά αντικείμενα που θεωρεί σκόπιμο ο διδάσκων.

ii. Προσθήκη παραδειγμάτων που μπορεί να σκεφτεί ο ίδιος ο μαθητής. Τα παραδείγματα αυτά δημιουργούνται στη μορφή ιστοσελίδων και είναι on-line. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιείται εργαλείο με τον javascript editor της εικόνας 13.

iii. Διερεύνηση εξωτερικών πόρων γνώσης όπως ιστοσελίδες, διαδικτυακές εγκυκλοπαίδειες, κ.τ.λ. (εικόνα 17).

iv. Διερεύνηση του διαδικτυακού μαθησιακού χώρου άλλων συμμαθητών. Αυτό πετυχαίνεται με τη παροχή δυνατότητας εισόδου στο σύστημα με το λογαριασμού άλλων, κατάλληλων, συμμαθητών ώστε να προσπελαστούν



όλα όσα διαφορετικά παραδείγματα και ερμηνείες μπορεί να υπάρξουν για συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο.

Εικόνα 16: Μαθησιακές Δραστηριότητες

Εικόνα 17: Εξωτερικοί Πόροι Γνώσης

Οι μαθητές ενθαρρύνονται να εξετάζουν, αναλύουν και να συνθέτουν από την ποικιλία των απόψεων σχετικά με κάποια έννοια.

Πέρα από τις δραστηριότητες της διερεύνησης διαδικτυακών πόρων και μαθησιακού περιεχομένου από συμμαθητές, το σύστημα προσφέρει ένα έτοιμο πίνακα στον μαθητή, όπου καταγράφοντας και αντιπαραβάλλοντας τα συμπεράσματά του με άλλων μαθητών, μπορεί να καταφέρει να έχει ακόμα μια πιο σύνθετη κατανόηση του μαθησιακού αντικειμένου (εικόνα 18).

Υπάρχει ποικιλία μέσων επικοινωνία μεταξύ των ίδιων των μαθητών αλλά και με τον διδάσκοντα.



Για το σκοπό αυτό υπάρχουν οι δραστηριότητες συζήτησης τις οποίες μπορεί να προτείνει ο διδάσκων στους μαθητές και οι οποίες μπορούν να έχουν τη μορφή chat, forum discussion, private mail (εικόνα 19).

Εικόνα 18: Εργαλείο Επισημάνσεων Μαθητή

Εικόνα 19: Δραστηριότητες Συζήτησης

Κατά τη διάρκεια των διαφόρων μορφών συζητήσεων οι μαθητές ενθαρρύνονται να ερευνούν και αναλύουν όσο γίνεται περισσότερο τις οπτικές οι οποίες παρουσιάζονται στο συζητούμενο θέμα.

Για να επιτευχθεί αυτό, το σύστημα παρέχει δύο λίστες με έτοιμες ερωτήσεις γενικού και ειδικού περιεχομένου τις οποίες μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας μαθητής κατά την συμμετοχή του σε συζητήσεις (εικόνα 20-i,ii). Οι ερωτήσεις αυτές είναι τυποποιημένες ώστε να υποδαυλίζουν την συζήτηση, ανάλυση και διερεύνηση ενός



θέματος. Ο διδάσκων μπορεί να επιλέξει ποιες ερωτήσεις θα είναι διαθέσιμες σε κάθε μαθησιακό αντικείμενο. Οι ερωτήσεις αυτές είναι είτε έτοιμες από το σύστημα είτε ερωτήσεις που έχει φτιάξει ο διδάσκων για το συγκεκριμένο μάθημα (εικόνα 21).

Εικόνα 20: Λίστες Έτοιμων Ερωτήσεων για τον Μαθητή

Εικόνα 21: Εργαλείο Καθηγητή για Προετοιμασία Προεπιλεγμένων Ερωτήσεων

Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, σε διαφορετικά χρονικά σημεία και σε διαφορετικά αντικείμενα, οι μαθητές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν διαφορετικές μεθόδους καθορισμού, προκειμένου να επιδείξουν και να καλλιεργήσουν την δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων.

Οι μαθητές μπορούν να αξιολογηθούν είτε:



1. Με Ατομικά Τεστ. Για τα τεστ θα αναφέρουμε περισσότερα στο επόμενο κεφάλαιο.

2. Δουλεύοντας σε μικρές ομάδες με συμμαθητές τους. Το σύστημα παρέχει ένα περιβάλλον συνεργατικής μάθησης (εικόνα 22) στο οποίο οι διάφορες ομάδες μαθητών ανά μάθημα έχουν χώρο για την ανάρτηση πρόχειρων εργασιών και αναθεωρήσεών τους (εικόνα 23-ii) και για την φύλαξη κειμένων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βιβλιογραφική αναφορά στην εργασία τους (εικόνα 23-i). Η κάθε ομάδα έχει τους δικούς της επικεφαλείς, οι οποίοι είναι μαθητές τους οποίους έχει ορίσει ο διδάσκων. Για κάθε ομάδα εργασίας υπάρχουν πολλαπλοί τρόποι επικοινωνίας (forum, chat, private mail) (εικόνα 23-iii) ενώ τέλος κάθε ομάδα έχει δικό της ημερολόγιο στο οποίο μπορούν να αναρτηθούν ανακοινώσεις σχετικές με την περάτωση της εργασίας (εικόνα 23).

Εικόνα 22: Ομάδες Εργασίας του Μαθήματος Ακτινοπροστασίας

Εικόνα 23: Περιβάλλον Συνεργατικής Μάθησης



Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων, οι μαθητές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιήσουν διαφορετικούς τρόπους επίλυσης του προβλήματος και πολλαπλές οδούς επίλυσής του.

Για παράδειγμα, κατά τη συνεργατική μάθηση, στον χώρο σχεδιασμού ο κάθε μαθητής της ομάδας μπορεί να προτείνει μια διαφορετική λύση ενός προβλήματος. Τις λύσεις αυτές μπορούν να τις διαβάσουν όλοι στην ομάδα, και ανάλογα να κάνουν τα σχόλιά τους για κάθε μία (εικόνα 23-ii). Επίσης, ο μαθητής σε κάθε σημείο μπορεί να προσπελάσει το ιστορικό μάθησής του μέσω, του εργαλείου “Προσωπικός Ιχνηλάτης” (εικόνα 6), για να δει ποιες σελίδες επισκέφθηκε και για πόσο χρόνο την κάθε μία. Παράλληλα μπορεί να διαβάσει το σχόλιο-συμβουλή του καθηγητή για κάποια συγκεκριμένη περιήγηση-συμπεριφορά του στο μάθημα, η οποία μπορεί να είναι η υπαίτια εσφαλμένης λύσης ενός προβλήματος (εικόνα 24).

Εικόνα 24: Προσωπικός Ιχνηλάτης Μαθητή

Το Ex-COFALE παρουσιάζει σε κάθε μαθητή διαφορετικές μαθησιακές σελίδες, αλλά και δραστηριότητες. Για παράδειγμα, σε κάποιον νοσηλευτή παρουσιάζει αναλυτικότερες οδηγίες για το πώς χειριζόμαστε ασθενείς σε περιβάλλοντα Ακτινοπροστασίας, ενώ σε κάποιον τεχνολόγο Ιατρικών Εργαστηρίων του παρέχει περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την φύση της ραδιενέργειας και των ραδιενεργών ακτινών.

Για να γίνει αυτό ο καθηγητής θα πρέπει πρώτα να σχηματίσει το μάθημα ομαδοποιημένο σε σελίδες μαθησιακού περιεχομένου, και μετά να επιλέξει ποιες σελίδες είναι κατάλληλες ανάλογα με το μοντέλο μαθητή που θα χρησιμοποιήσει (εικόνα 4). Ταυτόχρονα μπορεί να ορίσει και ποιες, πόσες δραστηριότητες θα εμφανίζονται σε κάθε μαθητή ανάλογα πχ. με την εμπειρία του στους υπολογιστές και την κατεύθυνση σπουδών που έχει στο χώρο υγείας. Για παράδειγμα κάποιος άπειρος σε σχέση με τους υπολογιστές και το διαδίκτυο χρήστης, μπορεί να έχει περισσότερες



δραστηριότητες συνομιλίας ώστε να ωθηθεί να αποκτήσει μεγαλύτερη εξικοίωση με το εκπαιδευτικό περιβάλλον, αλλά και μέσω της συνομιλίας να βοηθηθεί από τυχόν προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίσει στο μάθημα.

Στο Ex-COFALE οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν το εργαλείο “Σημειώσεις Συμμαθητών” (εικόνα 6) προκειμένου να ψάξουν για κατάλληλους συμμαθητές οι οποίοι μπορούν να τους βοηθήσουν να ξεπεράσουν κάποιο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν στο μάθημα.

Ο διδάσκων κατά τη δημιουργία μοντέλων μαθητή μπορεί να ορίσει φραγμούς στο ποια μοντέλα μαθητών θα μπορούν να συνεργαστούν μεταξύ τους (εικόνα 25). Παράλληλα ο μαθητής μπορείς να χρησιμοποιήσει σύνθετη αναζήτηση, να ορίσει ο ίδιος τον τύπο του συμμαθητή από τον οποίο χρειάζεται επικοινωνία και βοήθεια, και να συνεργαστεί με τα άτομα που θέλει ο ίδιος (εικόνα 26).

Εικόνα 25: Φραγμοί Βοήθειας μεταξύ των Μοντέλων Μαθητή στο Ex-COFALE

Εικόνα 26: Συνθέτη Αναζήτηση Συμμαθητών για Bοήθεια στο Ex-COFALE

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΜΠΕΙΡΟ ΣΥΣΤΗΜΑ


5 Η Αξιολόγηση Μαθητή και το Έμπειρο Σύστημα

Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφουμε τον τρόπο με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στο σύστημα μας. Στη συνέχεια εξηγούμε τον τρόπο με τον οποίο κάναμε χρήση του εργαλείου ανάπτυξης Jess, ώστε να ενισχύσουμε τον καθορισμό στο Ex-COFALE.

5.1 Αξιολόγηση του Μαθητή

Η αξιολόγηση του μαθητή έχει να κάνει με τα τεστ τα οποία αυτός εκτελεί. Τα τεστ αυτά μπορούν να αφορούν είτε τεστ κεφαλαίων πάνω σε συγκεκριμένες έννοιες, είτε επαναληπτικά τεστ προκειμένου να διαπιστωθεί η συνολικής αφομοίωση της γνώσης από το μαθητή. Το τεστ με το οποίο αξιολογείται ο μαθητής πάνω σε μία έννοια μπορεί να περιλαμβάνει όσες ερωτήσεις θέλει ο διδάσκων, με το περιορισμό να έχουν συγκεκριμένα επίπεδα δυσκολίας. Η κάθε μία ερώτηση έχει ένα βαθμό δυσκολίας, δηλαδή μπορεί να είναι εύκολη, μέτριας δυσκολίας ή δύσκολη ερώτηση. Για την πραγματοποίηση αυτών των τεστ υπάρχουν δύο τρόποι. Κατά τον πρώτο, ο διδάσκων μπορεί να καθορίσει σε ποια σημεία του μαθήματος θα προτείνει στους μαθητές μαθησιακή δραστηριότητα τύπου τεστ (εικόνες 5,16). Κατά την άλλη, ο μαθητής μπορεί ανά πάσα στιγμή να προσπελάσει και να πραγματοποιήσει τα τεστ, μέσω των εργαλείων που έχει στη διάθεσή του (εικόνα 6).

Τα τεστ έχουν ερωτήσεις 3 μορφών. Οι ερωτήσεις μπορεί να είναι πολλαπλών επιλογών, σωστό ή λάθος, και εισαγωγής κειμένου (εικόνα 27)(η θεωρία γύρω από την κάθε είδους ερώτηση υπάρχει στο Παράρτημα ΙΙ).

Εικόνα 27: Δημιουργία Ερωτήσεων Τεστ

Ο μαθητής απαντάει στις ερωτήσεις του τεστ και φθάνει η στιγμή που το σύστημα καλείται να επεξεργαστεί τα δεδομένα που άφησε ο χρήστης. Για να βγει το αποτέλεσμα της αξιολόγησης συνήθως ακολουθείται η εξής διαδικασία:

το σύστημα αθροίζει όλες τις σωστές απαντήσεις, με βάση την βάρος βαθμολογία τους (1-εύκολη, 2-μέτρια δύσκολη,3-δύσκολη)



Κάθε τεστ έχει ένα συγκεκριμένο δυνατό άθροισμα αν όλες οι ερωτήσεις απαντηθούν σωστά για το συγκεκριμένο τεστ. Για να βγάλει το τελικό αποτέλεσμα, το σύστημα διαιρεί αυτό το συνολικό άθροισμα με το παραπάνω των σωστών απαντήσεων, και βγάζει έτσι ένα ποσοστό επιτυχίας. Αν το ποσοστό αυτό είναι πάνω από το προβιβάσιμο, που έχει ορίσει ο καθηγητής, ο μαθητής ενημερώνεται κατάλληλα από το συνολικό πίνακα επίδοσης τεστ (εικόνα 28).

Εικόνα 28: Πίνακας Επίδοσης Τεστ Μαθητή

Εικόνα 29: Αναλυτική Παρουσίαση Αποτελέσματος Τεστ στο Μαθητή

Ο μαθητής μπορεί να δει την αναλυτική του επίδοση σε κάθε τεστ, να δει την αξιολόγηση του με βάση το μέσο όρο και το Έμπειρο Σύστημα που χρησιμοποιήθηκε, αλλά και να διαβάσει την ανατροφοδότηση που παρέχει ο καθηγητής σε κάθε



ερώτηση, προκειμένου να κατευθυνθεί τι να ξαναδιαβάσει, στις ερωτήσεις που δεν μπόρεσε να απαντήσει σωστά.(εικόνα 29)

5.2. Αλγόριθμος Αξιολόγησης Μαθητή στο Ex-Cofale

Στο Ex-COFALE το επίπεδο γνώσης μια έννοιας από έναν μαθητή χωρίζεται σε 3 κατηγορίες: (i) χαμηλό (0-49), (ii) μέτριο (50-70) και (iii) καλό (71-100). Τα εύρος τιμών μέσα στις παρενθέσεις αντιστοιχούν στις επιδόσεις του μαθητή στα τεστ που αφορούν κάποια έννοια. Στο Ex-COFALE, όμως, η επίδοση ενός μαθητή σε κάποιο τεστ υλοποιείται με βάση ένα αλγόριθμο. Η επίδοση στο τεστ (Test Result - TR) υπολογίζεται με βάση τους παρακάτω τύπους:

TR = ii

i qwQm ∗∑=

3

1

Qmi = n

Qmn

j

ij∑

=1

Όπου το i αναπαριστά το επίπεδο δυσκολίας της ερώτησης (1→easy, 2→ medium, 3→difficult), το i

jQm αναπαριστά την απάντηση σε ερώτηση j (αν η απάντηση είναι σωστή είναι 100, αλλιώς είναι 0), το n αναπαριστά τον αριθμό των ερωτήσεων ίδιας δυσκολίας οι οποίες έχουν απαντηθεί, το Qmi αναπαριστά το μέσο βαθμό των ερωτήσεων ίδια δυσκολίας που έχουν απαντηθεί, και το qwi είναι το βάρος της ερώτησης. Το βάρος της ερώτησης σχετίζεται με τη δυσκολία της καθώς και με το αν περιέχονται ένα ή και δύο διαφορετικού τύπου ερωτήσεις στο τεστ. Στον Πίνακα 3 καταγράφονται τα βάρη των ερωτήσεων ανάλογα με τι είδους ερωτήσεις περιέχει ένα τεστ. Για την υλοποίηση του έμπειρου συστήματος υπήρξε η παραδοχή ότι ένα τεστ δεν μπορεί να περιέχει μόνο ένα είδος ερωτήσεων, και ότι κάθε έννοια εκπροσωπείται με ένα τεστ.

Πίνακας 3: Βάρη Ερωτήσεων των Τεστ

ΕΥΚΟΛΗ

(E)

ΜΕΤΡΙΑ

(M)

ΔΥΣΚΟΛΗ

(Δ) ΒΑΡΟΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ (/100)

1 1 1 20 (E), 50 (M), 30 (Δ)

1 1 0 40 (E), 60 (M), 0 (Δ)

1 0 1 40 (E), 0 (M), 60 (Δ)

0 1 1 0 (E), 60 (M), 40 (Δ)



Για παράδειγμα, έστω ότι ο μαθητής απαντάει σε ένα τεστ με 4 ερωτήσεις σχετικά με την έννοια Ακτίνες-Χ, όπου οι δύο είναι εύκολες και από τις άλλες δύο, η μία είναι μέτρια και η άλλη δύσκολη. Αν ο μαθητής δώσει σωστή απάντηση μόνο σε μία από τις εύκολες ερωτήσεις και στη μέτρια ερώτηση, το αποτέλεσμά του θα είναι:

Πριν το έμπειρο σύστημα: : TR=(1+2)/(1+1+2+3)=3/7= 43%

Με το έμπειρο σύστημα: Qm1 = (100+0)/2 = 50, Qm2 = 100 and Qm3 = 0. Συνολικό αποτέλεσμα Τεστ: TR= 50*0.2 + 100 * 0.5 + 0 * 0.3 = 60%.

Για την υλοποίηση αυτού του αλγορίθμου στο Ex-COFALE ενσωματώθηκε ένα έμπειρο σύστημα υλοποιημένο σε jess.

5.3 Έμπειρα Συστήματα

Τα ΕΣ είναι υπολογιστικά συστήματα που έκαναν την εμφάνισή τους σαν πρακτική εφαρμογή της έρευνας και των πορισμάτων της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) στα μέσα της δεκαετίας του 70. Η λειτουργία τους είναι να προσομοιώσουν την ανθρώπινη σκέψη στη λύση προβλημάτων προσφέροντας πλεονεκτήματα έναντι του ανθρώπου-εμπειρογνώμονα.

Ένα ΕΣ είναι ένα πρόγραμμα Η/Υ που μιμείται ως ένα βαθμό τη διαδικασία που ακολουθεί ο άνθρωπος-εμπειρογνώμονας για να πάρει μια απόφαση. Αυτό το πετυχαίνει στηριζόμενο σε εκτεταμένη γνώση γύρω από το πεδίο προβλημάτων που καλείται να αντιμετωπίσει (Τσακαλίδης και Χατζηλυγερούδης, 2003).

Η τυπική αρχιτεκτονική ενός ΕΣ φαίνεται στην Εικόνα 30.

Εικόνα 30: Τυπική Αρχιτεκτονική ενός Έμπειρου Συστήματος



Τα δύο βασικά συστατικά ενός ΕΣ είναι η βάση γνώσης και ο μηχανισμός εξαγωγής συμπερασμάτων. Η βάση γνώσης αποτελείται από τη βάση των γεγονότων και τη βάση των κανόνων. Στη βάση γνώσης αποθηκεύουμε τη γνώση γύρω από το πεδίο εφαρμογής για το οποίο έχει σχεδιαστεί το ΕΣ και αποτελεί την μόνιμη γνώση του συστήματος. Ο μηχανισμός εξαγωγής συμπερασμάτων εξάγει συμπεράσματα μέσω της βάσης γνώσης. Χρησιμοποιεί γεγονότα από τη βάση γεγονότων και κανόνες από τη βάση κανόνων και βγάζει κάποια συμπεράσματα. Τα συμπεράσματα αυτά μπορούν να αποτελούν νέα γεγονότα της βάσης γεγονότων.

5.3.1. Το Εργαλείο Jess

Το Jess είναι γραμμένο σε Java, οπότε αποτελεί ένα ιδανικό εργαλείο για προσθήκη τεχνολογίας κανόνων σε συστήματα βασισμένα σε Java. Για να τρέξει κάποιος το Jess θα πρέπει να έχει εγκατεστημένη την Java 2 Platform. Το Jess είναι ένα πανίσχυρο περιβάλλον για επεξεργασία κανόνων. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε μεγάλη ποικιλία εφαρμογών. Περισσότερα γι' αυτό το εργαλείο κάποιος μπορεί αν βρει στο [Friedman-Hill, 2003].

5.3.2. Η διαδικασία Αξιολόγησης με Έμπειρο Σύστημα

Για να βγει το αποτέλεσμα ενός τεστ, από τη στιγμή που ο μαθητής αποστείλει τις απαντήσεις του ακολουθείται μία συστηματική διαδικασία, η οποία, κατά σειρά, είναι η ακόλουθη:

Καταγράφονται τα δεδομένα των απαντήσεων του μαθητή.

Τα δεδομένα αυτά μετατρέπονται σε κατάλληλα γεγονότα για τη βάση γεγονότων του Jess.

Καλείται το έμπειρο σύστημα, δηλαδή το Jess.

Το έμπειρο σύστημα, αφού επεξεργαστεί τα γεγονότα βγάζει κάποιο αποτέλεσμα.

Το σύστημα διαβάζει το αποτέλεσμα εξαγωγής του ΕΣ.

Το σύστημα ενημερώνει κατάλληλα τη βάση αποτελεσμάτων τεστ του μαθητή.

5.4 Υλοποίηση Σύνδεσης Ex-COFALE & Έμπειρου Συστήματος

Η υπολοποίηση του Ex-COFALE όπως αναφέρθηκε πριν βασίζεται πάνω στο ATutor, ένα ανοιχτού λογισμικού Σύστημα Διαχείριση Μάθησης που υποστηρίζεται από το κέντρο ATRC (Adaptive Technology Resource Center, http://www.atutor.ca/). Η Εικόνα 31 δείχνει σχηματικά μια πολύ γενική αρχιτεκτονική του Εx-COFALE.

Η λειτουργικότητα του συστήματος είναι εξής:



Ο χρήστης χρησιμοποιεί τον φυλλομετρητή (browser) του υπολογιστή του για να μπει στο σύστημα και κάνει μια αίτηση.

Χρησιμοποιώντας το αίτημα του χρήση ο φυλλομετρητής στέλνει μια HTTP αίτηση (HTTP request) στον Διακομιστή Web (Web server) που είναι εγκαταστημένα τα PHP scripts του συστήματος του Ex-COFALE.

Ανάλογα μα την αίτηση HTTP, o Διακομιστής Web δημιουργεί νέα, ενημερώνει υπάρχοντα ή αναζητάει δεδομένα στον Διακομιστή Βάσης Δεδομένων (database server) MySQL που είναι αποθηκευμένες και ταξινομημένες όλες οι πληροφορίες που αφορούν το μάθημα, τον χρήστη, τα τεστ, κ.ο.κ.. Στη συνέχεια ο Διακομιστής Web δημιουργεί μια σελίδα HTML , μορφοποιημένη με CSS (Cascade Style Sheets) και την στέλνει πίσω στον φυλλομετρητή του χρήστη.

Ανάλογα με το HTML αρχείο και την μορφοποίηση που έχει ο φυλλομετρής εμφανίζει ανάλογο περιεχόμενο του μαθήματος από την πλατφόρμα Ex-COFALE στον χρήστη.

Για την αξιολόγηση των τεστ χρησιμοποιείται ένα Έμπειρο Σύστημα, το οποίο είναι υλοποιήμενο σε Jess. PHP scripts κάνουν όλη την απαραίτητη επικοινωνία μεταξύ του έμπειρου συστήματος και του φυλλομετρητή. PHP scripts συνδέουν και το έμπειρο σύστημα με τον Διακομιστή Βάσης Δεδομένων MySQL, στον οποίο σώζονται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των τεστ.

Εικόνα 31: Γενική Αρχιτεκτονική Ex-COFALE

5.4.1 Υλοποίηση Κανόνων Έμπειρου Συστήματος

Σχετικά με το Έμπειρο Σύστημα, το ποιος κανόνας θα πυροδοτηθεί καθορίζει και το τι συμπέρασμα θα βγάλει το Jess. Προτού οριστούν όμως οι κανόνες, είναι απαραίτητο να καθοριστεί η δομή των γεγονότων, αφού αυτά θα είναι και αυτά τα οποία θα πυροδοτήσουν τους κανόνες. Χρησιμοποιούμε μία δομή (answer) η οποία αφορά τις απαντήσεις στις διαφορετικού επιπέδου ερωτήσεις ενός τεστ, και δομή (concept-level) που αφορά το επίπεδο (χαμηλό, μέτριο, υψηλό) της έννοιας που αξιολογεί το ΕΣ

(deftemplate answer

(slot concept)



(slot easy) (slot medium) (slot difficult)

(slot ans1) (slot ans2) (slot ans3))

(deftemplate concept-level

(slot concept)

(slot level))

Έστω για παράδειγμα ότι ένας μαθητής δίνει το τεστ για την δημιουργία των ακτίνων-Χ και απαντάει μια εύκολη ερώτηση σωστά, δύο εύκολες ερωτήσεις και τις δύο σωστά και μία δύσκολη λάθος. Τότε δημιουργείται το ακόλουθο γεγονός:

(answer (concept ‘X-Rays Production’) (easy 1) (medium 2) (difficult 1) (ans1 1) (ans2 2) (ans3 0))

Ο παρακάτω κανόνας χρησιμοποιείται προκειμένου να το ΕΣ να διαπιστώσει τι επιπέδου δυσκολίας ερωτήσεις περιέχει το τεστ. Στην περίπτωσή μας ενεργοποιείται γιατί μελετάει την πρώτη περίπτωση του Πίνακα 3, όπου σε ένα τεστ περιέχονται ερωτήσεις και των 3 επιπέδων δυσκολίας. Παρατηρούμε ότι χρησιμοποιεί την συνάρτηση cl-case1, η οποία θα εξηγηθεί παρακάτω και η οποία υπολογίζει το τελικό αριθμητικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης αυτού του τεστ από το ΕΣ :

(defrule rule1

?x<- (answer (concept ?c) (easy ?d1) (medium ?d2)(difficult ?d3)

(ans1 ?x1) (ans2 ?x2) (ans3 ?x3))

(and (test (> ?d1 0)) (test (> ?d2 0)) (test (> ?d3 0)))

=>

(assert (concept-level (concept ?c) (level (cl-case1 ?d1 ?d2 ?d3 ?x1 ?x2 ?x3))))

(retract ?x))

Παρομοίως για τις άλλες 3 περιπτώσεις τεστ του πίνακα 3, υπάρχουν οι παρακάτω 3 κανόνες:

(defrule rule2


(ans1 ?x1) (ans2 ?x2) (ans3 ?x3))

(and (test (> ?d1 0)) (test (> ?d2 0)) (test (= ?d3 0)))

=>


(retract ?x))

(defrule rule3




(ans1 ?x1) (ans2 ?x2) (ans3 ?x3))

(and (test (> ?d1 0)) (test (= ?d2 0)) (test (> ?d3 0)))

=>


(retract ?x))

(defrule rule4


(ans1 ?x1) (ans2 ?x2) (ans3 ?x3))

(and (test (= ?d1 0)) (test (> ?d2 0)) (test (> ?d3 0)))

=>


(retract ?x))

Η παρακάτω συνάρτηση χρησιμοποιείται στον πρώτο κανόνα, όπως ήδη αναφέρθηκε, και υπολογίζει το τελικό αριθμητικό αποτέλεσμα των τεστ που ανήκουν στην πρώτη κατηγορία του Πίνακα 3.

(deffunction cl-case1 (?d1 ?d2 ?d3 ?x1 ?x2 ?x3)

(bind ?q1 (/ (* 100 ?x1) ?d1))

(bind ?q2 (/ (* 100 ?x2) ?d2))

(bind ?q3 (/ (* 100 ?x3) ?d3))

(bind ?cl (+ (* 0.2 ?q1) (* 0.5 ?q2) (* 0.3 ?q3)))

(return ?cl))

Παρομοίως και για τις υπόλοιπες κατηγορίες τεστ του πίνακα 3 υπάρχουν οι αντίστοιχες συναρτήσεις.


(bind ?q1 (/ (* 100 ?x1) ?d1))

(bind ?q2 (/ (* 100 ?x2) ?d2))

(bind ?cl (+ (* 0.4 ?q1) (* 0.6 ?q2)))

(return ?cl))


(bind ?q1 (/ (* 100 ?x1) ?d1))

(bind ?q3 (/ (* 100 ?x3) ?d3))



(bind ?cl (+ (* 0.4 ?q1) (* 0.6 ?q3)))

(return ?cl))


(bind ?q2 (/ (* 100 ?x2) ?d2))

(bind ?q3 (/ (* 100 ?x3) ?d3))

(bind ?cl (+ (* 0.6 ?q2) (* 0.4 ?q3)))

(return ?cl))

Το τελικό αποτέλεσμα του συνδυασμού των πάνω κανόνων και συναρτήσεων είναι, για το παράδειγμά μας, να ενεργοποιηθεί το παρακάτω γεγονός.

(concept-level (concept ‘X-Rays Production’) (level 70))

Η ύπαρξη κανόνων μας διευκολύνει στην υλοποίηση του αλγορίθμου επίδοσης στο τεστ. Η αξιολόγηση των τεστ συνήθως είναι δύσκολη διαδικασία και απαιτεί από τον δάσκαλο πολύ σκέψη. Για παράδειγμα, αν ο μαθητής εκτελέσει τεστ τριών ερωτήσεων και απαντήσει σωστά μόνο στη δύσκολη τότε με τι ποσοστό πρέπει να αξιολογηθεί; Αυτό είναι μια πολύ δύσκολη απόφαση. Θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι ο μαθητής βρήκε την απάντηση κατά τύχη, γιατί, ενώ απάντησε στη δύσκολη, δεν απάντησε ούτε στην εύκολη, ούτε στην μέτριας δυσκολίας. Το σίγουρο είναι ότι το ποσοστό του δεν θα πρέπει να ξεπερνά το 71% που είναι το όριο υψηλής γνώσης της έννοιας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση λαμβάνει 30%. Για να αποκτήσει προβιβάσιμο επίπεδο σε μια έννοια θα πρέπει την επόμενη φορά που θα δώσει το τεστ να απαντήσει και σε μία εύκολη ή μέτριας δυσκολίας ερώτηση, με την προϋπόθεση ότι θα απαντήσει σωστά στην δύσκολη και πάλι. Διαφορετικά θα πυροδοτηθεί ο ίδιος κανόνας και το ποσοστό του θα είναι ξανά 30%. Με τον τρόπο αυτό εξαλείφεται αρκετά η πιθανότητα το επίπεδό του να γίνει υψηλό χωρίς μελέτη.

Η χρησιμοποίηση ΕΣ μας διευκολύνει στον τομέα υλοποίησης. Σε περίπτωση που θέλουμε να αλλάξουμε τα βάρη των ερωτήσεων αλλά και τις κατηγορίες επίδοσης στα τεστ, που θέλουμε να αξιολογούμε, το μόνο που χρειάζεται να αλλάξει πλέον είναι ένα αρχείο όπου ορίζονται οι κανόνες του ΕΣ. Το υπόλοιπο σύστημα παραμένει ανέπαφο χωρίς να χρειάζεται επέμβαση σε αρχεία κώδικα της ίδια της πλατφόρμας του Ex-COFALE. Βέβαια όπως αναφέρεται στο κεφάλαιο 8 θα ήταν ίσως χρήσιμο στο μέλλον να μελετηθεί κατά πόσο θα μπορούσε να δημιουργηθεί και να ενσωματωθεί στο Ex-COFALE ένα εργαλείο συγγραφής των κανόνων του ΕΣ για τον ίδιο τον δάσκαλο. Ένα εργαλείο που να δίνει στον καθηγητή την δυνατότητα να ορίζει ο ίδιος τα βαρή και τα επίπεδα δυσκολίας των ερωτήσεων, να δημιουργεί αυτόματα τον αναγκαίο κώδικα που είναι απαραίτητος και να τον σώζει για το συγκεκριμένο μάθημα στον Διακομιστή Web αυτόματα. Όλα αυτά έτσι ώστε να μη να χρειάζεται ένας καθηγητής τεχνική υποστήριξη από κάποιον ειδικό που γνωρίζει τη γλώσσα συγγραφής κανόνων σε ένα ΕΣ, χειροκίνητη προσθήκη ή αλλαγή του αρχείου του ΕΣ που θέλουμε να χρησιμοποιήσουμε.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ – ΕΥΧΡΗΣΤΙΑ


6 Αξιολόγηση Συστημάτων Ηλεκτρονικής Μάθησης – Ευχρηστία

6.1 Αξιολόγηση - Στόχοι

Ως αξιολόγηση μπορούμε να ορίσουμε την συστηματική συλλογή, ανάλυση και ερμηνεία πληροφοριών για οποιαδήποτε πλευρά του προϊόντος, με στόχο την διαπίστωση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητάς του ή την εκτίμηση άλλων παραμέτρων που σχετίζονται με την εφαρμογή του.

Η αξιολόγηση, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για εκπαιδευτικό λογισμικό, έχει πολλαπλούς στόχους. Η αξιολόγηση είναι χρήσιμη και για τους κατασκευαστές του προϊόντος και για τους χρήστες. Θα λέγαμε πως είναι χρήσιμη για όλα τα εμπλεκόμενα μέρη, ανεξάρτητα από το βαθμό εμπλοκής τους στο ζήτημα. Αξιολογούμε, λοιπόν, το εκπαιδευτικό λογισμικό:

α. Από μαθησιακής άποψης:

1. Για να εντοπίσουμε το βαθμό της αποτελεσματικότητας του προϊόντος. Μπορούμε, λοιπόν, να προσδιορίσουμε:

• τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του,

• αν επιτυγχάνονται οι μαθησιακοί στόχοι και πόση πρόοδος συντελείται με τη χρήση του,

• προς ποια κατεύθυνση συντελείται η πρόοδος αυτή,

• πόσο περισσότερο θα μπορούσε να βοηθήσει με βάση τις προσδοκίες των κατασκευαστών.

2. Για να διαπιστώσουμε το βαθμό καταλληλότητας του προϊόντος. Μπορούμε να προσδιορίσουμε:

• πόσο κατάλληλο είναι ως εκπαιδευτικό μέσο για το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό θέμα για το οποίο σχεδιάστηκε,

• ποια στοιχεία βελτιώνουν την καταλληλότητα του.

3. Για το σχεδιασμό νέων στρατηγικών, επιλογών και προτεραιοτήτων. Μπορούμε να προσδιορίσουμε:

• τι ακριβώς προσφέρει,

• τι επιπλέον μπορεί να γίνει με τη χρήση του,

• ποια στοιχεία χρειάζονται βελτίωση ώστε να προσφέρονται κι άλλες ευκαιρίες μάθησης,

• ποια εμπόδια εντοπίστηκαν με τη χρήση του και πώς αυτά μπορεί να αντιμετωπιστούν,

• ποια στοιχεία μπορεί να κάνουν το προϊόν πιο αποτελεσματικό.



β. Από τεχνολογικής άποψης:

1. Για να εντοπίσουμε το βαθμό αποτελεσματικότητας των τεχνολογιών που χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη του, αναδεικνύοντας:

• τα ισχυρά και τα αδύνατα σημεία τους,

• πώς το προϊόν θα μπορούσε να γίνει πιο αποτελεσματικό.

2. Για να διαπιστώσουμε το βαθμό καταλληλότητας των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη του, αναδεικνύοντας:

• τα στοιχεία που πιθανώς θα βελτίωναν το λογισμικό,

• τα στοιχεία τα οποία θα μπορούσαν να προωθήσουν περαιτέρω την καταλληλότητα του σε σχέση με τη συγκεκριμένη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή.

3. Για το σχεδιασμό νέων στρατηγικών, επιλογών και προτεραιοτήτων από τεχνολογικής άποψης. Για παράδειγμα, εντοπίζοντας:

• τα εμπόδια τα οποία εντοπίστηκαν με τη χρήση του και τον τρόπο με τον οποίο αυτά μπορεί να αντιμετωπιστούν,

• τα στοιχεία τα οποία θα βελτίωναν την επεκτασιμότητα του.

6.1.1 Ποιοι Αξιολογούν και πώς Επιλέγονται

Το εκπαιδευτικό λογισμικό αφορά τουλάχιστον τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους. Στη διαδικασία της αξιολόγησης και οι δύο έχουν διπλούς ρόλους, αφού λειτουργούν ως χρήστες (ο καθένας από τη δική του θέση) αλλά και ως αξιολογητές.

Οι εκπαιδευτές πρέπει να κατέχουν τη γνωστική περιοχή που πραγματεύεται το υπό αξιολόγηση λογισμικό. Το δείγμα των εκπαιδευτών που θα χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση δεν πρέπει να είναι χωρικά επιλεγμένο από πλευράς παροχής υπηρεσιών.

Το δείγμα των εκπαιδευομένων, επίσης, οι οποίοι ανήκουν στην ομάδα-στόχο που θα χρησιμοποιήσει το εκπαιδευτικό λογισμικό πρέπει:

i. έχει κατάλληλο μέγεθος,

ii. να συνίσταται από υποκείμενα που ανήκουν σε διάφορα κοινωνικά στρώματα και

iii. να περιέχει άτομα από διάφορα νοητικά επίπεδα.

Η χρήση αυθαίρετου μεγέθους δείγματος ή επιλεγμένου δείγματος εκπαιδευτών ή εκπαιδευομένων θα καταστήσει τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αναξιόπιστα ή χωρίς ευρεία και καθολική ισχύ στον πληθυσμό.

Και οι δύο ομάδες αξιολογητών πρέπει να εκπαιδευτούν στη χρήση του λογισμικού πριν από την αξιολόγηση του. Η εξοικείωση με τη χρήση του, η ανάλυση



της λειτουργίας και των ορίων των δυνατοτήτων του λογισμικού είναι απαραίτητα στοιχεία, τα οποία πρέπει να έχουν πλήρως αποσαφηνιστεί πριν από την έναρξη της διαδικασίας της αξιολόγησης.

Τονίζεται εδώ ότι, εκτός από τις προηγούμενες δύο ομάδες, στην αξιολόγηση πρέπει να συμμετέχουν όλα τα εμπλεκόμενα μέρη. Η άποψη κάθε ομάδας αξιολόγησης είναι σημαντική για το προϊόν, μολονότι -ενδεχομένως- μπορεί να μην έχει την ίδια βαρύτητα.

6.1.2 Μέσα Συλλογής Δεδομένων για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Λογισμικού

Κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού λογισμικού και για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιούνται αυτόνομα ή συνδυαστικά τα παρακάτω μέσα:

το ερωτηματολόγιο,

η συνέντευξη,

η παρατήρηση,

η αυτοματοποιημένη μέτρηση,

το ψυχομετρικό τεστ,

η κριτική,

η λίστα αξιολόγησης και

η μελέτη πεδίου.

Πιο αναλυτικά:

6.1.2.α. Το ερωτηματολόγιο Το ερωτηματολόγιο (questionnaire) είναι ένα έντυπο που περιέχει μια σειρά από επιλεγμένες ερωτήσεις σχετικά με το αντικείμενο, τους στόχους, τους άξονες και, βέβαια, τα λεπτομερή κριτήρια της αξιολόγησης. Οι πληροφορίες που αναζητούνται σε κάθε ερώτηση ταξινομούνται με τέτοιον τρόπο, ώστε να εξασφαλίζουν πλήρη κάλυψη του θέματος στο οποίο αναφέρεται η ερώτηση. Γενικά, η επιλογή και η διατύπωση των ερωτήσεων, η έκταση του ερωτηματολογίου και η παρουσίαση του παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαδικασία επεξεργασίας, ανάλυσης και αξιοποίησης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης. Η εκ των υστέρων διαπίστωση πως αρκετά αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών ταυτίζονται με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από ταυτόσημες ερωτήσεις προσδίδει εγκυρότητα στη διεξαχθείσα έρευνα. Το ερωτηματολόγιο αποτελεί το προσφιλέστερο μέσο, κυρίως ποσοτικής αξιολόγησης. Μπορεί να απευθύνεται σε μεγάλο δείγμα, και μάλιστα χωρίς ιδιαίτερα μεγάλο κόστος, σε αντίθεση με άλλα μέσα διενέργειας της αξιολόγησης (π.χ. συνέντευξη ή παρατήρηση).



Οι ερωτήσεις στα ερωτηματολόγια αξιολόγησης διαφέρουν ως προς το βαθμό ελευθερίας του ερωτώμενου να διατυπώσει την απάντηση του. Είναι κυρίως δύο ειδών: ανοικτού τύπου και κλειστού τύπου.

Στις κλειστού τύπου ερωτήσεις η απάντηση είναι εκ των προτέρων δομημένη ή η απάντηση μπορεί να αποτελεί μέρος από μια σειρά προτεινόμενων εναλλακτικών απαντήσεων. Αυτός ο τύπος ερωτήσεων προσφέρεται καλύτερα για μια στατιστική ανάλυση, γιατί δεν αφήνει περιθώρια ασαφών απαντήσεων, εφόσον έχουν προβλεφθεί οι κατάλληλες πιθανές απαντήσεις και ο ερωτώμενος θα επιλέξει μία ή περισσότερες από τις δεδομένες. Παρά το προηγούμενο, οι κλειστές ερωτήσεις εμπερικλείουν τον κίνδυνο να κατευθύνουν την απάντηση σύμφωνα με τις προσδοκίες αυτών που διεξάγουν την έρευνα-αξιολόγηση.

Στις ανοικτού τύπου ερωτήσεις ο ερωτώμενος καλείται να δώσει απαντήσεις η έκταση των οποίων εξαρτάται από τη φύση της ερώτησης. Συνήθως τίθεται κάποιος περιορισμός. Στις ανοικτές ερωτήσεις δεν προβλέπεται ούτε προκαθορίζεται η απάντηση και ο ερωτώμενος είναι ελεύθερος να εκφραστεί όπως θέλει. Υπάρχουν περιπτώσεις όπου μπορούμε να ζητήσουμε από τον ερωτώμενο να απαντήσει σε συγκεκριμένο πλαίσιο χώρου (π.χ. σε μια σελίδα ή σε δέκα γραμμές κειμένου). Συνήθως όμως προβλέπεται στο ερωτηματολόγιο αρκετός χώρος, ώστε η απάντηση του ερωτώμενου να μπορεί να ολοκληρωθεί.

Ο κατασκευαστής ενός ερωτηματολογίου πρέπει να προσέξει την πληρότητα, την ευκρίνεια, την κατανόηση, τη συνέπεια, την ομοιομορφία και την καταλληλότητα των ερωτήσεων που θα θέσει μέσα σε αυτό.

6.1.2.β. Η συνέντευξη

Μέσω της συνέντευξης (interview) συντελείται μια προσωπική επικοινωνία ερευνητή-αξιολογητή και ερωτώμενου, όπου οι επιλεγμένες ερωτήσεις υποβάλλονται στον ερωτώμενο προφορικά. Οι απαντήσεις μπορεί είτε να καταγράφονται αυτόματα (π.χ. να ηχογραφούνται) είτε ο ερευνητής-αξιολογητής να κρατά σημειώσεις.

Γενικά, έχουν διαμορφωθεί και χρησιμοποιούνται διάφορα είδη συνεντεύξεων, οι διαφορές των οποίων επικεντρώνονται περισσότερο στο βαθμό ελευθερίας που παρέχεται στον ερωτώμενο να εκθέσει τις απόψεις του και στο βαθμό εμβάθυνσης ή διείσδυσης στο πρόβλημα που τίθεται για αξιολόγηση. Μέσω της συνέντευξης μπορεί να γίνουν δομημένες ή κλειστές, ημιδομημένες και ανοικτές ερωτήσεις.

Στις δομημένες δεν υπάρχει περιθώριο εμβάθυνσης, κάτι που είναι εφικτό με τους δύο άλλους τύπους ερωτήσεων. Στις περιπτώσεις που ο ερευνητής-αξιολογητής θέλει να εμβαθύνει, τότε προσφέρονται οι ημιδομημένες και οι ανοικτές ερωτήσεις. Ο ερευνητής τότε μπορεί να διατυπώσει νέα ερωτήματα, τα οποία εξαρτώνται από τις απαντήσεις του ερωτώμενου. Τέτοιου τύπου ερωτήσεις γίνονται σε συνεντεύξεις που αφορούν περισσότερο τη διαμορφωτική αξιολόγηση ή την αξιολόγηση μιας διαδικασίας.

Η συνέντευξη αρχίζει με γενικές και απλές ερωτήσεις και συνεχίζει με πιο εξειδικευμένες. Η μέθοδος αυτή είναι πολύ αποτελεσματική, ιδιαίτερα για την καταγραφή των στάσεων, εντυπώσεων, απόψεων και της συμπεριφοράς του ερωτώμενου απέναντι στο υπό αξιολόγηση προϊόν. Η αποτελεσματικότητα της καθορίζεται από τον σωστό σχεδιασμό, το περιεχόμενο των ερωτήσεων και την πρόβλεψη των πιθανών απαντήσεων. Ως μέσο συλλογής έχει το πλεονέκτημα ότι το



επίπεδο των ερωτήσεων μπορεί να ποικίλλει, και έτσι μπορεί να δοθεί μεγαλύτερο βάρος σε κάποιο ζήτημα που ενδεχομένως προκύψει κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της.

Μια ειδική κατηγορία συνεντεύξεων είναι οι ομαδικές συνεντεύξεις. Σε αυτές δίνεται έμφαση στην κριτική ανάλυση των απόψεων και δεδομένων από τους συμμετέχοντες.

6.1.2.γ. Η παρατήρηση

Η παρατήρηση (observation) είναι η τεχνική της συλλογής δεδομένων από τον ίδιο τον ερευνητή-αξιολογητή μέσω ακριβώς της παρατήρησης. Στην παρατήρηση η συλλογή των δεδομένων εστιάζεται σε περιγραφές ή μετρήσεις που μας δίνει ο ίδιος ο ερευνητής-αξιολογητής. Ο βαθμός ελευθερίας που παρέχεται στον ερευνητή-αξιολογητή αναφορικά με το τι ακριβώς θα παρατηρήσει και πώς θα το καταγράψει ποικίλλει, ανάλογα με τη φύση του αντικειμένου, των στόχων και των αξόνων της αξιολόγησης.

Η παρατήρηση ως μέσο συλλογής δεδομένων διακρίνεται σε:

• Δομημένη: Σ' αυτή η προκαθορισμένη διαδικασία δεν αφήνει περιθώρια επιλογής των παρατηρήσεων (π.χ. παρατηρείται η συμπεριφορά σπουδαστών κατά την εκτέλεση ενός συγκεκριμένου τμήματος μιας εκπαιδευτικής εφαρμογής, σε συγκεκριμένο χώρο και ύστερα από συγκεκριμένα ερεθίσματα).

• Ημιδομημένη: Έχουμε μεγαλύτερα περιθώρια επιλογής και παρατήρησης απ' ότι στη δομημένη (π.χ. μπορεί να παρατηρήσουμε ως επέκταση του αρχικού σχεδιασμού μας τη συμπεριφορά ενός χρήστη σε κάποιο-ενδεχομένως-απρόβλεπτο ερέθισμα).

• Μη δομημένη ή ελεύθερη παρατήρηση: Ο ερευνητής-αξιολογητής παρατηρεί χωρίς περιορισμούς τις επιδράσεις του υπό αξιολόγηση προϊόντος για κάποιο χρονικό διάστημα και καταγράφει τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων του.

Η παρατήρηση μπορεί να είναι συμμετοχική ή μη συμμετοχική. Συμμετοχική είναι όταν τα υποκείμενα γνωρίζουν ότι παρατηρούνται από τον ερευνητή-αξιολογητή. Μη συμμετοχική όταν ο παρατηρητής δεν συμμετέχει ως μέλος της ομάδας (η παρουσία του δεν είναι θεατή), αλλά καταγράφει τη δραστηριότητα από την επίδραση του προϊόντος με τη χρήση κατάλληλων μηχανικών μέσων, π.χ. με βιντεοκάμερα ή συσκευή ηχογράφησης.

Το περιεχόμενο της τεχνικής της παρατήρησης εντοπίζεται σε πράξεις ή γεγονότα καθολικώς αποδεκτά ως σημαντικά και των οποίων η ερμηνεία περιορίζεται μόνο από τη σχέση τους με το ερευνώμενο ζήτημα.

6.1.2.δ. Η αυτοματοποιημένη μέτρηση

Η αυτοματοποιημένη μέτρηση (automated measure) αποτελεί μια τεχνική συλλογής πληροφορίας χωρίς μεγάλο κόπο και πολύ χρόνο. Ως τέτοια τεχνική αναφέρεται η ηχογράφηση ή μαγνητοσκόπηση μιας διαδικασίας και η εξέταση της εκ των υστέρων



από τον ερευνητή. Η πληροφορία που συλλέγεται με τη χρήση της είναι αρκετά αξιόπιστη και λεπτομερής. Είναι σχετική με την παρατήρηση και μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε συνδυασμό με αυτή.

Μειονέκτημα της μεθόδου αποτελεί η αδυναμία παροχής πληροφορίας για την πρόκληση συγκεκριμένης συμπεριφοράς ή γεγονότος που -ενδεχομένως- απορρέει από το περιβάλλον του χρήστη και δεν είναι δυνατόν να καταγραφεί με τη μαγνητοφώνηση ή τη μαγνητοσκόπηση.

6.1.2.ε. Το ψυχομετρικό τεστ

Το ψυχομετρικό τεστ (psychometric test) είναι δοκιμασία (test) η οποία χρησιμοποιείται για να μετρηθεί η απόδοση και η επίδοση των χρηστών πριν και μετά τη χρήση του αξιολογούμενου λογισμικού. Μπορεί, για παράδειγμα, να αποτιμηθεί τόσο το μαθησιακό αποτέλεσμα όσο και το επίπεδο αυτοπεποίθησης του χρήστη. Σχεδιάζεται έτσι ώστε να ελέγξει το αποτέλεσμα του λογισμικού στην πράξη σε σχέση με τους στόχους της μελέτης. Στις ερωτήσεις που τίθενται αντικατοπτρίζονται τόσο οι στόχοι της αξιολόγησης όσο και της ανάπτυξης του λογισμικού. Τα ψυχομετρικά τεστ ποικίλλουν ως προς το αν είναι ανοικτά ή κλειστά, ως προς το βαθμό αξιοπιστίας και επαναχρησιμότητας και στο κατά πόσο είναι βολικά για τον αξιολογητή.

Στα ψυχομετρικά τεστ μπορεί να χρησιμοποιηθούν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, ερωτήσεις με προκαθορισμένο εύρος απάντησης ή ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης.

Η χρήση ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής δίνει γρήγορα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Όμως αυτού του είδους οι ερωτήσεις περιορίζουν την έκταση στην οποία οι απαντήσεις αντικατοπτρίζουν την αποκτηθείσα γνώση ή την απόκτηση δεξιότητας.

Η χρήση ερωτήσεων σύντομης απάντησης είναι εξίσου αξιόπιστες όσο και οι πολλαπλής επιλογής, αλλά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να απαντηθούν. Αντικατοπτρίζουν μια ελαφρώς διαφορετική αλλά επίσης περιορισμένη πλευρά αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας.

Η χρήση ερωτήσεων ανάπτυξης είναι περισσότερο χρονοβόρες, αλλά ενδεχομένως θα δώσουν πληρέστερη πληροφορία για το μαθησιακό αποτέλεσμα. Αυτό εξαρτάται από τη φύση των ερωτήσεων και τις διαδικασίες από τις οποίες πρέπει να περάσει ο μαθητής για να αποκτήσει επαρκή πληροφορία.

6.1.2.στ. Η κριτική

Η κριτική (review) είναι μέθοδος αξιολόγησης που ασκείται από οποιονδήποτε οικείο με το αξιολογούμενο θέμα. Εμπεριέχει το υποκειμενικό στοιχείο και κατά πολλούς δεν είναι αρκετά αξιόπιστη, αφού τα αποτελέσματα της στηρίζονται στην κρίση του αξιολογητή και στις προσωπικές δοκιμές του προϊόντος από τον ίδιο.

Είναι μια απλή μέθοδος που χρησιμοποιείται ευρέως στα περιοδικά και μπορεί να αποδειχθεί χρήσιμη αν θέλουμε να συγκρίνουμε παρόμοια πακέτα λογισμικού.



Η κριτική ως τύπος αξιολόγησης παρουσιάζει προβλήματα. Η εγκυρότητα και η ακρίβεια της αμφισβητούνται, αφού συχνά χρησιμοποιείται για λόγους εμπορικούς, προκειμένου να προωθηθούν συγκεκριμένα προϊόντα.

6.1.2.ζ. Η λίστα αξιολόγησης

Η λίστα αξιολόγησης (checklist) είναι τυποποιημένη φόρμα πάνω στην οποία είναι καταγεγραμμένο ένα σύνολο ερωτήσεων επικεντρωμένων στις απαιτήσεις της αξιολόγησης. Ο σχεδιασμός της λίστας αξιολόγησης εξαρτάται από το συντάκτη της και μπορεί να θίγει πληθώρα θεμάτων.

Οι λίστες αξιολόγησης παρέχουν τη δυνατότητα της περιγραφής του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού λογισμικού και της σύγκρισης του με άλλα. Εμπλέκουν θέματα αισθητικής στην εμφάνιση, τεχνικής αρτιότητας, ποιότητας, ευκολίας χρήσης, ρόλου του διδάσκοντος, δημιουργίας κινήτρου χρήσης κ.λπ.

Η δημιουργία μιας λίστας αξιολόγησης μπορεί να στηριχθεί σε προϋπάρχουσες με παρόμοιο θεματικό αντικείμενο. Η ύπαρξη σταθερών στοιχείων από λίστα σε λίστα είναι ένα πλεονέκτημα, το οποίο διευκολύνει τη σύγκριση αξιολογήσεων που έχουν γίνει από διαφορετικούς αξιολογητές.

Βασικά μειονεκτήματα των λιστών αξιολόγησης είναι:

• Η έλλειψη αντικειμενικότητας στον καθορισμό του «ειδικού βάρους» κάθε ερώτησης.

• Η αδυναμία να ανταποκριθούν σε σύγκριση εκπαιδευτικού λογισμικού το οποίο διέπεται από διαφορετικούς τρόπους διδακτικής προσέγγισης.

• Η έμφαση στις ομοιότητες παρά στις διαφορές κατά τη σύγκριση δύο διαφορετικών εφαρμογών εκπαιδευτικού λογισμικού.

• Η επικέντρωση τους σε τεχνικά παρά σε άλλου είδους θέματα που αφορούν το υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικό λογισμικό.

Ένα γενικότερο πρόβλημα της λίστας αξιολόγησης, το οποίο αφορά και τη χρήση του ερωτηματολογίου, είναι αυτό της έκτασης του. Μέσα συλλογής πληροφοριών με μεγάλη έκταση δημιουργούν κόπωση σ' αυτούς που τα συμπληρώνουν, με αποτέλεσμα:

i. την ανακρίβεια στις απαντήσεις,

ii. τη μερική απάντηση στις ερωτήσεις,

iii. την παραλαβή καθολικά ασυμπλήρωτων ερωτηματολογίων ή φορμών αξιολόγησης (άρνηση των ερωτώμενων να απαντήσουν).

Τα παραπάνω σίγουρα δημιουργούν εμπόδια στην αξιολόγηση.



6.1.2.η. Η μελέτη πεδίου

Η μελέτη πεδίου (field study) αποτελεί, σύμφωνα με τους ερευνητές, μια πολύ καλή επιλογή τεχνικής για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού λογισμικού. Πρόκειται για πειραματική τεχνική η οποία απαιτεί χρήση του λογισμικού με την ομάδα-στόχο σε πραγματικό περιβάλλον. Αξιολογητές είναι τα μέλη της ομάδας-στόχου.

Η υλοποίηση της προϋποθέτει τα ακόλουθα βήματα:

• Οι εκπαιδευτές μελετούν το λογισμικό και το συνοδευτικό υλικό του προκειμένου να καθορίσουν ασκήσεις αξιολόγησης (τεστ) στηριγμένες στους μαθησιακούς στόχους του.

• Χρησιμοποιείται ομάδα-στόχος μικρού πλήθους, κάθε μέλος της οποίας δοκιμάζει το λογισμικό ξεχωριστά, σε πραγματικές συνθήκες, και παρακολουθείται συστηματικά από τους εκπαιδευτές.

6.1. 3 Βασικά Χαρακτηριστικά Αξιολόγησης

Τα βασικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού λογισμικού τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση και να συμπεριλαμβάνονται στους άξονες αξιολόγησης, όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία, είναι τα εξής:

1. Καταλληλότητα applicability). To λογισμικό πρέπει να είναι κατάλληλο (αναφορικά με το περιεχόμενο, την ακρίβεια και την παρουσία ή απουσία επηρεασμών και προκαταλήψεων) για την ομάδα-στόχο στην οποία απευθύνεται, αλλά παράλληλα να καλύπτει τους επιθυμητούς αντικειμενικούς στόχους και αποτελέσματα.

2. Προσαρμοστικότητα adaptability). Κάθε λογισμικό κατασκευάζεται συνήθως για καθορισμένη ομάδα-στόχο. Ωστόσο, το καλά σχεδιασμένο λογισμικό πρέπει να έχει τη δυνατότητα προσαρμογής σε διαφορετικές καταστάσεις, διαφορετικές ομάδες και τύπους μάθησης, κατάλληλο για ένα χρήστη ή για ομάδα χρηστών, για χρήση στην αίθουσα διδασκαλίας ή ως πηγή για άλλες δραστηριότητες.

3. Αποδοτικότητα-αποτελεσματικότητα (effectiveness). Η χρήση του λογισμικού πρέπει να είναι αποδοτική για το χρήστη. Να δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να ανακαλεί και να χρησιμοποιεί κατάλληλη κάθε φορά πληροφορία, χρήσιμη στη μελέτη του. Να προετοιμάζει το χρήστη ώστε να είναι ικανός να λύσει προβλήματα μέσα από τον πραγματικό κόσμο. Να λειτουργεί καθοδηγητικά και να αναπτύσσει ευρύτερα το ενδιαφέρον του στα θέματα εργασίας.

4. Εκπαιδευτικός σχεδιασμός instructional design). Συμπεριλαμβάνει τη μεθοδολογία και τις διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός εξαρτάται από την κατηγορία λογισμικού στην οποία ανήκει το αξιολογούμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον..

5. Έλεγχος στο μαθητή (learner control). Αναφέρεται στο ρυθμό της ροής των πληροφοριών που διοχετεύονται από το πρόγραμμα προς το χρήστη. Αυτός θα πρέπει να είναι ελεγχόμενος μέσα από το λογισμικό. Επίσης, ελεγχόμενη



πρέπει να είναι και η διδακτική μέθοδος. Έχει αποδειχθεί ότι η μάθηση των ενηλίκων εξαρτάται και επηρεάζεται από τη διδακτική μέθοδο.

6. Πρόσβαση χρήστη (learner access). Αναφέρεται κυρίως στην ποιότητα της προσέγγισης του μαθητή με το λογισμικό, δηλαδή στον άρτιο και κατάλληλο σχεδιασμό της διεπιφάνειας χρήσης.

7. Εμφάνιση και αισθητική (appearance and aesthetics). Προκειμένου να προσελκύσει τους μαθητές, το λογισμικό πρέπει να είναι εφοδιασμένο με διάφορα μέσα (ήχο, βίντεο, μουσική, κίνηση κ.λπ.). Η ποιότητα των μέσων αυτών πρέπει να είναι υψηλή και να διατηρείται η αισθητική και η χρωματική συμφωνία.

8. Ευκολία στη χρήση (ease of use). Αναφέρεται στην ευκολία πλοήγησης, στη διαθεσιμότητα της χρήσης βοήθειας όποτε ζητηθεί, στην ευκολία εξόδου από μια κατάσταση, στην παράκαμψη εμφανιζόμενων πληροφοριών που προσωρινά δεν ενδιαφέρουν το χρήστη κ.λπ.

9. Παρουσίαση (presentation): Η παρουσίαση της πληροφορίας πρέπει να γίνεται με έναν ομαλό, κατάλληλο και λογικό τρόπο. Τα παραδείγματα και τα «μέσα» μεταφοράς της πληροφορίας πρέπει να είναι σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα. Το κείμενο να φαίνεται καθαρά και το μέγεθος του να είναι κατάλληλο για την ηλικία που χρησιμοποιεί το λογισμικό. Επίσης, να είναι απαλλαγμένο από λάθη γραμματικής, σύνταξης, στίξης.

10. Αποτίμηση - ανατροφοδότηση (assessment - feedback). Η αποτίμηση των δράσεων του χρήστη πρέπει να είναι σε πλήρη ευθυγράμμιση με τους αντικειμενικούς στόχους που έχουν τεθεί. Η ανατροφοδότηση πρέπει να είναι άμεση, ποικίλης μορφής, σχετική με τις αντιδράσεις του χρήστη και να λειτουργεί «θεραπευτικά» από μαθησιακής άποψης.

11. Χειρισμός (management). Ο χειρισμός είναι σχετικός κυρίως με την ευκολία εγκατάστασης, τη διαφύλαξη των εγγραφών που αφορούν τους χρήστες, αλλά και την ασφάλεια των δεδομένων.

12. Τεκμηρίωση και πρόσθετο υλικό (documentation and supplementary material). To εκπαιδευτικό λογισμικό πρέπει να συνοδεύεται από συμπληρωματικό έντυπο εκπαιδευτικό υλικό. Σ' αυτό πρέπει να αναφέρονται σαφώς οι μαθησιακές δραστηριότητες που διευκολύνουν την ενσωμάτωση του λογισμικού στη διδακτέα ύλη και πιθανώς άλλο συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό για τον εμπλουτισμό του θέματος εργασίας.

13. Τεχνικά χαρακτηριστικά και λειτουργία (technical characteristics and implementation). To λογισμικό θα πρέπει να συνοδεύεται από τεχνική τεκμηρίωση. Στην τεχνική τεκμηρίωση πρέπει να αναφέρονται σαφώς οι πλατφόρμες υλικού και λογισμικού συστήματος κάτω από τις οποίες λειτουργεί.

14. Κίνητρο χρήσης (motivation). To λογισμικό πρέπει να προσφέρει συνεχώς κίνητρα χρήσης συναφή με τις ασχολίες και τα ενδιαφέροντα του χρήστη, ώστε να του αποσπά την προσοχή. Για το σκοπό αυτό πρέπει να μην είναι βαρετό στη χρήση του. Πρέπει, επίσης, να προσφέρει ποικιλία ασκήσεων διάφορων επιπέδων, ώστε να ενισχύει την αυτοπεποίθηση του χρήστη και να μειώνει την απομνημόνευση.



Στην περίπτωση της αξιολόγησης διαδικτυακών εκπαιδευτικών συστημάτων θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

1. Δικτυακοί τεχνικοί παράγοντες. Αυτοί οι τεχνικοί παράγοντες αφορούν τον τρόπο, το είδος, τους χρόνους, την ποιότητα-σταθερότητα και την ασφάλεια της πρόσβασης στην ηλεκτρονική εκπαιδευτική ηλεκτρονική τοποθεσία. Όταν κάποιος θελήσει να επισκεφτεί, να χρησιμοποιήσει μια ηλεκρονική εκπαιδευτική τοποθεσία, θα πρέπει να μπορεί να το κάνει ανεξάρτητα από το πρόγραμμα φυλλομετρητή (web browser) που θα χρησιμοποιήσει. Η πρόσβαση θα πρέπει να είναι εφικτή με τυπική σύνδεση και τυπικό εύρος ζώνης και ο χρόνος μετάβασης σε κάθε ιστοσελίδα της ηλεκτρονικής τοποθεσίας αλλά και στο εκπαιδευτικό υλικό να κυμαίνεται σε λογικά πλαίσια. Πολύ σημαντικό είναι να παρέχονται επίπεδα ασφάλειας στο σύστημα, με διαφορετική προσπέλαση σε αυτό για κάθε χρήστη (επισκέπτης, εγγεγραμμένος μαθητής, δάσκαλος, διαχειριστής κ.λπ.), και παράλληλα να υπάρχει ασφάλεια για τα καταγραφόμενα-αποστελλόμενα στοιχεία (τουλάχιστον 128-bit κρυπτογράφηση). Τέλος, θα πρέπει να υπάρχει σταθερότητα στη λειτουργία της εκπαιδευτικής ηλεκτρονικής τοποθεσίας πληροφοριών, η οποία θα πρέπει να βρίσκεται εκτός λειτουργίας σπάνια.

2. Προδιαγραφές Περιεχομένου. Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση από απόσταση πρέπει να δημιουργείται με τέτοιον τρόπο ώστε να προάγει την αλληλεπίδραση του μαθητή με το μαθησιακό υλικό, επεξηγώντας δύσκολα σημεία και έννοιες, δίνοντας του τη δυνατότητα να εκτιμήσει την πρόοδο του και ενθαρρύνοντας τον να συνεχίσει, ενώ ταυτόχρονα να επιτρέπει στο μαθητή να επιλέξει τον τόπο, το χρόνο και το ρυθμό της μελέτης του. Έτσι, το κείμενο πρέπει να χαρακτηρίζεται από σαφή διατύπωση και ύφος φιλικό προς το μαθητή, η παρουσίαση της ύλης να είναι κατατμημένη σε σαφείς εννοιολογικές ενότητες και να υπάρχουν πολλά παραδείγματα ή/και μελέτες περίπτωσης. Οι ασκήσεις θα πρέπει να ζητούν από το φοιτητή να κάνει κάτι το οποίο σχετίζεται άμεσα με τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και να συνοδεύονται πάντα από τη σωστή απάντηση, αλλά και από την περιγραφή των ενεργειών που θα πρέπει να κάνει ο φοιτητής για την επίλυση τους. Κατά την εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει αφενός να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε οι μαθητές να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους μέσα από την ενεργό εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία, και αφετέρου να καθίσταται εφικτή η συνεχής επικοινωνία και ανατροφοδότηση μεταξύ των δασκάλων, των μαθητών και των σχεδιαστών του προγράμματος, ώστε να γίνονται οι απαραίτητες αλλαγές για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής ηλεκτρονικής τοποθεσίας πληροφοριών.

3. Διαχείριση-Υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αξιολόγηση του πληροφοριακού συστήματος στο τομέα της υποστήριξης-διαχείρισης που παρέχει αφορά όχι μόνο τη διαχείριση του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να μπορούν να αξιοποιούν εύκολα και με όσο το δυνατόν λιγότερα βήματα, αλλά και τις δυνατότητες ενημέρωσης, βελτίωσης και προσθήκης μαθησιακού υλικού, ενημέρωσης και προσθήκης των ασκήσεων και δραστηριοτήτων, διαχείρισης εκπαιδευομένων και



διαχείρισης τάξης (εγγραφές σε μαθήματα, διαχείριση βαθμολόγησης κ.λπ.). Αφορά επίσης τις δυνατότητες του συστήματος για τη διαχείριση μαθημάτων (ανάρτηση υλικού, προσθήκη υλικού, προσθήκη παραδειγμάτων κ.λπ.), καθώς και των υπόλοιπων εργασιών (βαθμολόγηση, αξιολόγηση κ.λπ.).

Παρακάτω θα επικεντρωθούμε στη σημασία της ευχρηστίας, η οποία προκύπτει από τον συνδυασμό των πιο πάνω χαρακτηριστικών, και της αξιολόγησής της, προκειμένου να διερευνήσουμε την επίπτωσή της στη μαθησιακή αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων. Επιχειρείται διαχωρισμός του εκπαιδευτικού λογισμικού με βάση την ευχρηστία και γίνεται επισκόπηση διαφορετικών τεχνικών μέτρησης αυτής.

6.2 Ευχρηστία - Χρησιμότητα

Η ευχρηστία συστημάτων λογισμικού ορίζεται σύμφωνα με το πρότυπο ISO 9241-11 ως «ο βαθμός στον οποίο ένα σύστημα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από συγκεκριμένους χρήστες ώστε να επιτύχουν συγκεκριμένους στόχους υπό καθορισμένες συνθήκες χρήσης με αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, παρέχοντας υποκειμενική ικανοποίηση στους χρήστες του». H έννοια της ευχρηστίας είναι δυνατόν να αναλυθεί περαιτέρω σε άξονες που μπορούν να μετασχηματιστούν σε ποιοτικούς και ποσοτικούς στόχους ευχρηστίας κατά τη διάρκεια αξιολόγησης ενός συστήματος. Τέτοιοι είναι, σύμφωνα με τον Nielsen (1993), η ευκολία εκμάθησης από νέους χρήστες, η υψηλή απόδοση εκτέλεσης εργασιών από πεπειραμένους χρήστες, η διατηρησιμότητα της ικανότητας χρήσης του συστήματος με την πάροδο του χρόνου από τον χρήστη, ο μικρός αριθμός εσφαλμένων χειρισμών κατά την χρήση του συστήματος, ο εύκολος τρόπος ανάνηψης από αυτά και η υποκειμενική ικανοποίηση των χρηστών από την επαφή τους με το σύστημα.

Δύο έννοιες που συχνά προκαλούν σύγχυση είναι η χρησιμότητα και η ευχρηστία. Η χρησιμότητα ενός συστήματος, μπορεί να υποστηριχτεί ότι αναλύεται σε δύο συμπληρωματικές συνιστώσες: την ωφέλεια που παρέχει στον τελικό χρήστη (utility) και την ευχρηστία (usability). Η ωφέλεια αφορά στη λειτουργικότητα του συστήματος και η ευχρηστία στην ευκολία με την οποία οι χρήστες αντιλαμβάνονται ή χρησιμοποιούν τη λειτουργικότητα αυτή. Οι δύο έννοιες είναι αλληλένδετες μεν άλλα δεν προϋποθέτει η μία την άλλη. Ένα διδακτικό σύστημα, μπορεί να κριθεί ωφέλιμο για τον χρήστη, αν συμβάλλει στη διαδικασία μάθησης και όχι απαραίτητα αν είναι εύχρηστο, δηλαδή αν επιτρέπει την εκτέλεση συγκεκριμένων τυπικών εργασιών με αποδοτικότερο τρόπο. Μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις η αύξηση της ευχρηστίας επηρεάζει αρνητικά τη διαδικασία μάθησης, αφού αύξηση της αποτελεσματικότητας και της αποδοτικότητας, δεν συμβάλλουν απαραίτητα σε καλύτερο μαθησιακό αποτέλεσμα. Έτσι, σε διδακτικά συστήματα η έννοια της ευχρηστίας συνδέεται πιο άμεσα με την έννοια της ωφέλειας. Η ανάπτυξη κατάλληλων μεθόδων για τη μέτρηση ευχρηστίας θα πρέπει να γίνει, αφού ληφθεί υπόψη η επίδραση που έχει η ευχρηστία στην ωφέλεια του συστήματος, δηλαδή στο μαθησιακό αποτέλεσμα.



6.2.1 Ευχρηστία Διδακτικών Συστημάτων

Ένα διδακτικό σύστημα, αφενός πρέπει να διευκολύνει την εκτέλεση εργασιών από τους μαθητές, παράλληλα είναι αναγκαίο να υποστηρίζει μέσα από τις δραστηριότητες αυτές τη διαδικασία μάθησης. Δεν είναι αρκετό να παρέχονται εύχρηστα εργαλεία προς τον μαθητή που διευκολύνουν την εκτέλεση συγκεκριμένων εργασιών, όπως συμβαίνει με άλλα είδη λογισμικού (Soloway et al., 1994, Inkpen, 1997, Dimitracopoulou 2001).

Για παράδειγμα οι χρήστες εργαλείων λογισμικού γενικού σκοπού είναι συνήθως γνώστες του αντικειμένου της εργασίας τους ενώ οι μαθητές–χρήστες διδακτικών συστημάτων χαρακτηρίζονται από μικρή τέτοια γνώση καθώς επίσης και ισχυρές διαφοροποιήσεις και ετερογένεια στα εν γένει χαρακτηριστικά τους. Πολλές φορές, ακόμα και η ύπαρξη κινήτρου για την ενασχόληση ή όχι με το σύστημα δεν θα πρέπει να θεωρείται δεδομένη (Soloway et al., 1996). Κατά συνέπεια, οι παραδοσιακές μετρικές ευχρηστίας (ταχύτητα εκτέλεσης, ποσοστό λαθών, αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα κ.α.) αποκτούν δευτερεύοντα ρόλο στην αξιολόγηση της ποιότητας αλληλεπίδρασης διδακτικών συστημάτων.

Επίσης, στο λογισμικό γενικού σκοπού βασική απαίτηση ευχρηστίας είναι να ελαχιστοποιηθεί, κατά το δυνατόν, η πιθανότητα "εσφαλμένης χρήσης". Το φορτίο μνήμης θα πρέπει να ελαχιστοποιείται, παρέχοντας ανά πάσα στιγμή μόνο τα απαραίτητα εργαλεία στον χρήστη για την επιτυχή διεκπεραίωση της εργασίας. Από την άλλη, όμως, οι κοινωνικές και εποικοδομητικές θεωρήσεις για τη γνώση και τη μάθηση προτάσσουν την διαδικασία αυτόβουλης κατασκευής γνώσης από τους μαθητές, κατά την οποία ο πειραματισμός και τα λάθη κατέχουν πρωτεύοντα ρόλο. Ο μαθητής δύναται να έχει σχηματίσει λανθασμένη αντίληψη σχετικά με βασικές έννοιες οι οποίες απαιτούνται για να επιλύσει ένα συγκεκριμένο πρόβλημα. Τέτοια λάθη στο σημασιολογικό επίπεδο θα πρέπει να επιτρέπονται από το σύστημα να εκφραστούν, ώστε σταδιακά να οδηγούν σε συγκρούσεις και ο μαθητής να οδηγείται σε κατασκευή νέας γνώσης. Κατά συνέπεια, προκύπτει η απαίτηση παροχής σημαντικού αριθμού επιλογών και εργαλείων ακόμη και αν η χρήση αυτών των εργαλείων οδηγεί σε λανθασμένες κατασκευές (Lewis et al., 1998). Τα εργαλεία στη περίπτωση αυτή αποτελούν μέρος του μαθησιακού χώρου (learning space) και δεν είναι απλώς μέρος των τυπικών ενεργειών που απαιτούνται για την ολοκλήρωση μιας τυπικής εργασίας.

6.2.2 Κατηγορίες Διδακτικών Συστημάτων με Βάση την Ευχρηστία τους

Ο στόχος της ευχρηστίας στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού λογισμικού συνοψίζεται στο εξής. Ο μαθητής δεν καλείται να πράξει (do), αλλά να μάθει να πράττει (learn to do, Soloway et al., 1994). Μια κατηγοριοποίηση διδακτικών συστημάτων, συμβατή με τη κατηγοριοποίηση των Mayes and Fowler (1999) είναι η εξής:

Πρωτεύον σύστημα: σκοπό έχει τη παρουσίαση θεμάτων ενδιαφέροντος και συγγράφεται από ειδικούς του προς διδασκαλία γνωστικού αντικειμένου (πολυμεσικές παρουσιάσεις, ηλεκτρονικά βιβλία). Ως στόχο έχει την κατανόηση (conceptualisation) μέσω της πρωταρχικής επαφής των χρηστών με έννοιες που έχουν παραχθεί από άλλους. Η γνώση σε αυτού του είδους τα



περιβάλλοντα, παρουσιάζει ένα στατικό χαρακτήρα, από την άποψη ότι τα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης σε αυτού του είδους το εκπαιδευτικό λογισμικό, περιορίζονται στην πλοήγηση και σειρά μετάβασης στις παρουσιαζόμενες έννοιες και όχι στην τροποποίηση και κατασκευή εννοιών. Τέτοια περιβάλλοντα είναι επί το πλείστον τα πολυμεσικά/ υπερμεσικά περιβάλλοντα μάθησης.

Δευτερεύον σύστημα: Στα περιβάλλοντα αυτά επιχειρείται μια μετατόπιση από την έμφαση στην αναπαραστατική άποψη της μάθησης, στις οικοδομητικές απόψεις κατά τις οποίες η μάθηση είναι αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Τα εκπαιδευτικά αυτά περιβάλλοντα, που καλούνται και ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης, συνιστούν ένα ιδεατό υπολογιστικό περιβάλλον και σύνολο εργαλείων με τα οποία ο μαθητής εκτελεί εργασίες μάθησης. Στο κέντρο του σχεδιασμού υπάρχει η έννοια της κατασκευής (construction), δηλαδή η διαδικασία κατασκευής και συνδυασμού εννοιών μέσα από τη αλληλεπίδραση με το σύστημα κατά τη διάρκεια εκτέλεσης εργασιών με σημασία για αυτούς. Η εμπλοκή του μαθητή σε αυτά τα περιβάλλοντα, πρέπει να είναι σε ένα υψηλότερο εννοιολογικό επίπεδο, επιχειρώντας να τον ωθεί σε συνεχείς αναστοχασμούς επί των ενεργειών του, που θα πρέπει να έχουν σχέση με απευθείας χειρισμούς δομικών εννοιών του γνωστικού αντικειμένου (Sedig et al., 2001).

Τριτεύον σύστημα: Στα περιβάλλοντα αυτά κυριαρχεί η έννοια του διαλόγου (dialogue): η κατανόηση προκύπτει μετά από έλεγχο και τροποποίηση μέσα από χρήση σε κατάλληλα περιβάλλοντα. Στην κατηγορία αυτή επιχειρείται μετατόπιση στην εστίαση από μεμονωμένα σε κοινωνικά πλαίσια της μάθησης (κοινωνικό-οικοδομητικό γνωσιοθεωρητικό πλαίσιο μάθησης). Τα περιβάλλοντα αυτά, επιτρέπουν τις προσωπικές κατασκευές και κατόπιν την εξωτερίκευση και διαβούλευση αυτών σε ένα περιβάλλον συνεργασίας και διαλόγου. Δομικά στοιχεία τέτοιων περιβαλλόντων αποτελούν εργαλεία επικοινωνία όπως το chat και οι πίνακες μηνυμάτων (message boards). Σε πιο ολοκληρωμένη μορφή συνιστούν ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, μέσα στο οποίο οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν από κοινού προβλήματα, αναπτύσσοντας στρατηγικές συνεργασίας, δράσης, αναστοχασμού και επαναπροσδιορισμού της αντίληψης που έχουν κατασκευάσει για έννοιες του γνωστικού αντικειμένου (Dillenbourg et al., 1996, Dimitrakopoulou and Petrou 2003). Σε αυτά τα περιβάλλοντα, επιπροσθέτως πρέπει να δοθεί έμφαση στην ύπαρξη εργαλείων που να υποστηρίζουν και να ενθαρρύνουν το διάλογο.

6.2.3 Επισκόπηση Μεθόδων Αξιολόγησης Ευχρηστίας

Στη βιβλιογραφία αναφέρονται πολλές τεχνικές ελέγχου της ευχρηστίας λογισμικού γενικού σκοπού (Nielsen 1993, Avouris, 2001, Avouris et al. 2001, Tselios et al. 2002b). Επιχειρώντας μια ομαδοποίηση των μεθοδολογιών αξιολόγησης, μπορεί να διακρίνει κανείς τρεις μεγάλες κατηγορίες: τις μεθόδους επιθεώρησης από ειδικούς (usability inspection methods), τις μεθόδους ελέγχου και δοκιμής με αντιπροσωπευτικούς, χρήστες (user testing methods), και τις αναλυτικές μεθόδους αξιολόγησης (analytic methods).



6.2.3.α. Mέθοδοι επιθεώρησης χαρακτηριστικών (Inspection Methods)

Στις μεθόδους αυτές η αξιολόγηση γίνεται από άτομα με γνώση κανόνων και μεθοδολογιών σχεδιασμού που αξιολογούν την διεπαφή με προσομοίωση της αναμενόμενης τυπικής χρήσης του συστήματος. Οι κυριότερες μέθοδοι επιθεώρησης είναι:

• Η ευρετική αξιολόγηση (heuristic evaluation, Nielsen, 1994) πραγματοποιείται από ειδικούς αξιολογητές οι οποίοι ελέγχουν τη διεπαφή χρήσης και μετράνε σφάλματά της, έχοντας άξονα ένα σύνολο ευρετικών κανόνων (heuristics). Μια προσαρμογή της μεθόδου αυτής περιλαμβάνει τη δυνατότητα ποσοτικής αποτίμησης και μετα-αξιολόγησης των ίδιων των ευρετικών κανόνων (Avouris et al., 2003).

• Το γνωσιακό περιδιάβασμα (cognitive walkthrough, Lewis et al., 1990) ακολουθεί μια λεπτομερή διαδικασία προσομοίωσης της εκτέλεσης ορισμένης εργασίας στην πορεία αλληλεπίδρασης με το σύστημα, καθορίζοντας αν οι προσομοιούμενοι στόχοι του χρήστη και η ανάδραση του συστήματος, μπορούν θεωρητικά να οδηγήσουν στην επόμενη σωστή κίνηση. Η μεθόδος αφορά κύρια στην ανάλυση διαδραστικών συστημάτων στα οποία ο χρήστης μαθαίνει τη χρήση του συστήματος κατά διερευνητικό τρόπο (exploratory learning) ενώ αλληλεπιδρά με αυτό.

• Η επιθεώρηση χαρακτηριστικών αφορά στον έλεγχο συμφωνίας της διεπαφής χρήσης με ορισμένα πρότυπα (checklists). Τα πρότυπα αυτά μπορούν να αναφέρονται σε ειδικού τύπου λογισμικό, και αφορούν κύρια στη γενική σχεδίαση των οθονών του συστήματος και τη ροή διαλόγων, μηνυμάτων και ενεργειών που απαιτούνται για να γίνει μια συγκεκριμένη διεργασία. Για παράδειγμα χρησιμοποιούνται λίστες κριτηρίων οι οποίες έχουν συνταχθεί από φορείς αξιολόγησης και ειδικούς. Πρόβλημα της μεθόδου αποτελεί συχνά ο μεγάλος αριθμός των κριτηρίων που κάνουν τη μέθοδο δύσχρηστη.

6.2.3.β. Μέθοδοι δοκιμής

Με τις μεθόδους δοκιμής επιλεγμένοι χρήστες εκτελούν αντιπροσωπευτικές εργασίες χρησιμοποιώντας το λογισμικό, κατά προτίμηση σε κατάλληλα οργανωμένο εργαστήριο αξιολόγησης ευχρηστίας (Usability Lab), ενώ στη συνέχεια, οι αξιολογητές συλλέγουν τα αποτελέσματα και εξετάζουν πώς το σύστημα υποστηρίζει τους χρήστες και εκπληρώνει τις προσδοκίες τους κατά την εκτέλεση των εργασιών αυτών. Στις μεθόδους αυτές παρουσιάζονται δυσκολίες στην επιλογή των "αντιπροσωπευτικών" χρηστών, ώστε συνολικά να παρουσιάζουν παρόμοια χαρακτηριστικά με τους αναμενόμενους τελικούς χρήστες, και μεθοδολογικές αδυναμίες στον προγραμματισμό, την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των μετρήσεων (Holleran, 1991). Τεχνικές της κατηγορίας αυτής είναι οι ακόλουθες:

• Η μέτρηση της απόδοσης (performance measurement). Με την τεχνική αυτή προκύπτουν ποσοτικά δεδομένα σχετικά με την εκτέλεση εργασιών κατά τη διάρκεια δοκιμής ευχρηστίας. Η απόδοση των χρηστών μετριέται συνήθως ζητώντας από μια ομάδα χρηστών την εκτέλεση ενός προκαθορισμένου συνόλου στοιχειωδών εργασιών, συλλέγοντας στοιχεία που αφορούν σε



σφάλματα που διαπιστώνονται, καθώς και χρόνους εκτέλεσης διεργασιών. Η μέτρηση αυτή συνήθως υποστηρίζεται από τεχνικές λεπτομερούς καταγραφής της αλληλεπίδρασης σε αρχεία καταγραφής πληκτρολογήσεων (logfiles).

• Στο πρωτόκολλο ομιλούντος υποκειμένου (thinking aloud protocol), οι χρήστες εκφράζουν με λόγια τις σκέψεις τους χρησιμοποιώντας το σύστημα. Μέσω αυτής της μεθόδου, οι χρήστες αφήνουν τον αξιολογητή να διαπιστώσει πώς αντιλαμβάνονται την αλληλεπίδραση με το προς εξέταση σύστημα. Είναι ιδιαίτερα χρήσιμη μέθοδος δεδομένου ότι είναι εφικτή η άμεση, ποιοτικού χαρακτήρα, ανατροφοδότηση από τους χρήστες, η καλύτερη κατανόηση του γνωστικού μοντέλου του χρήστη και η ορολογία που χρησιμοποιεί ο χρήστης για να εκφράσει μια ιδέα ή λειτουργία, η οποία θα πρέπει να ενσωματώνεται στο σχεδιασμό (Jorgensen, 1990).

• Το πρωτόκολλο ερωτήσεων (Question-asking Protocol) επιτρέπει στους χρήστες να κάνουν ερωτήσεις σχετικά με το σύστημα σ’ έναν ειδικό που απαντά και παρατηρεί την αλληλεπίδραση μεταξύ των χρηστών και του συστήματος. Η τεχνική αυτή στοχεύει στην ανίχνευση της πληροφόρησης που χρειάζονται οι χρήστες, ώστε να παρέχεται καλύτερη εκπαίδευση και τεκμηρίωση του συστήματος καθώς και πιθανός ανασχεδιασμός του περιβάλλοντος για την κατά το δυνατό αποφυγή ερωτήσεων.

6.2.3.γ. Διερευνητικές μέθοδοι

Με τις διερευνητικές μεθόδους οι αξιολογητές πληροφορούνται για τις προτιμήσεις, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των χρηστών, παρατηρώντας τους σε πραγματικές συνθήκες χρήσης ή δίνοντάς τους την ευκαιρία να εκφράσουν την άποψή τους. Οι μέθοδοι αυτές περιλαμβάνουν τεχνικές όπως:

• Παρατήρηση πεδίου (Field Observation). Η παρατήρηση στο πεδίο είναι πολύ σημαντική και μερικές φορές υπερκαλύπτει τη μελέτη ενός εργαστηρίου ευχρηστίας. Ειδικότερα, μέρος της παρατήρησης είναι και η έρευνα με συνεντεύξεις των συμμετεχόντων για τις εργασίες τους, που αφορούν το προς αξιολόγηση σύστημα. Σημαντική είναι επίσης η καταγραφή του τρόπου με τον οποίο δρούν οι συμμετέχοντες, των εργαλείων που χρησιμοποιούν, της επικοινωνίας τους και πώς οι παράμετροι αυτές επηρεάζουν το τρόπο και το αντικείμενο εργασίας τους σε σχέση με το αξιολογούμενο σύστημα.

• Ερωτηματολόγια (Questionnaires). Αποτελεί μια χρήσιμη μέθοδο για ζητήματα σχετικά με πιθανές ανησυχίες-παρανοήσεις των χρηστών και την καταγραφή υποκειμενικής ικανοποίησης τους (Νielsen, 1993). Η αντικειμενικότητα των συμπερασμάτων όμως συχνά αμφισβητείται δεδομένου ότι οι απαντήσεις των χρηστών είναι συνήθως βασισμένες σε αυτό που έχουν την αίσθηση ότι κάνουν και όχι σε αυτό που κάνουν πραγματικά (Νielsen, 1993). Σε περιπτώσεις αξιολόγησης διαδικτυακών τόπων (web sites), τα ερωτηματολόγια χρησιμοποιούνται ευρύτατα αφού το ίδιο το μέσο συμβάλλει στην εύκολη διανομή τους και αυτόματη συλλογή και επεξεργασία των αποτελεσμάτων.



• Συνεντεύξεις και εστιασμένες ομάδες (focus groups). Αποτελεί μια μέθοδο συλλογής απαντήσεων σχετικών με τις εμπειρίες των χρηστών σε κάποιο λογισμικό. Επιδιώκεται όχι μια απλή καταγραφή απαντήσεων στα τεθέντα ερωτήματα, αλλά η μέσω διαλόγου ανακάλυψη ερμηνειών που οδηγούν τους χρήστες σε κάποιες συγκεκριμένες δράσεις. Είναι δυνατόν να προκύψουν επιπλέον χρήσιμες παρατηρήσεις από τη καταγραφή της αλληλεπίδρασης μεταξύ των χρηστών ή να δοθεί ισχυρότερη έμφαση στα πιο σημαντικά προβλήματα που προκύπτουν.

6.2.3.δ. Αναλυτικές μέθοδοι αξιολόγησης

Οι μέθοδοι αυτές αφορούν την ανάπτυξη μοντέλων που προβλέπουν ή καταγράφουν τη συμπεριφορά των χρηστών ενός λογισμικού. Τα μοντέλα αυτά περιγράφουν στόχους και ακολουθίες ενεργειών που εκτελεί ο τυπικός χρήστης κατά την αλληλεπίδραση με το λογισμικό. Τα μοντέλα που εμπλέκονται στις μεθόδους αυτές διακρίνονται σε προβλεπτικά μοντέλα που παράγονται από τον σχεδιαστή (μοντέλα σχεδιαστή) και καταγραφικά μοντέλα που παράγονται μετά από παρατήρηση χρήσης (μοντέλα χρήστη). Μια τυπική μέθοδος της κατηγορίας αυτής είναι η ανάλυση εργασιών (Task Analysis - TA), Kieras (1996). Η ΤΑ περιλαμβάνει μελέτη, συλλογή και ανάλυση δεδομένων τα οποία αφορούν στον τρόπο με τον οποίο οι χρήστες εκτελούν συγκεκριμένες εργασίες, ώστε να προκύψει βαθύτερη κατανόηση των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα. Επιπροσθέτως, εξετάζεται ο βαθμός ελευθερίας στους διαλόγους χρήστη-συστήματος και οι προσφερόμενοι εναλλακτικοί τρόποι χειρισμού, στοιχείο ιδιαίτερα σημαντικό σε ανοιχτά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Η πλέον διαδεδομένη μέθοδος ανάλυσης εργασιών είναι η Ιεραρχική Ανάλυση Εργασιών (Hierarchical Task Analysis- HTA) (Shepherd, 1989). Είναι μια μέθοδος ανάλυσης των στόχων υψηλού επιπέδου σε δευτερεύουσες εργασίες και πλάνα που ορίζουν τον τρόπο με τον οποίο εκτελούνται οι εργασίες αυτές, οι οποίες περιγράφονται με ιεραρχικό τρόπο. Η HTA χρησιμοποιείται για την ανάλυση και τον προσδιορισμό των βημάτων που απαιτούνται για να εκτελεστεί μια στοιχειώδης εργασία.

ΠΡΩΙΜΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Ex-COFALE


7 Πρώιμη Αξιολόγηση Ex-COFALE

7.1 Υλικό - Μέθοδος

7.1.1 Σχεδιασμός της έρευνας

Με βάση τα όσα περιγράφτηκαν στο κεφάλαιο έξι για την έρευνα χρησιμοποιήθηκε ένας συνδυασμός ερωτήσεων σχετικών με την ευχρηστία (Thomas S. Tullis and Jacqueline N. Stetson, 2004) της εκπαιδευτικής πλατφόρμας του Ex-COFALE αλλά και το γενικότερο σχεδιασμό ενός μαθήματος, πχ. της ακτινοπροστασίας στην περίπτωσή μας, για εκπαίδευση από απόσταση (Χ. Παναγιωτόπουλος, Χ. Πιερρακέας, Π.Πιντέλας, 2003).

7.1.2 Πληθυσμός - Δείγμα

Για την συλλογή των στοιχείων της έρευνάς μας χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο κατάλληλα σχεδιασμένο το οποίο και απευθυνόταν κυρίως στους φοιτητές νοσηλευτικής και φυσικοθεραπείας του Τεχνολογικού Ιδρύματος Πατρών. Για τον ίδιο σκοπό χρησιμοποιήθηκαν και εθελοντές προπτυχιακοί-μεταπτυχιακοί φοιτητές των σχολών της Ιατρικής των Βιολογικών Επιστημών (Βιολόγοι, Μοριακοί Βιολόγοι, Βιοχημικοί).

Ως όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε γραπτό ερωτηματολόγιο, αποτελούμενο από 16 ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αφορούσαν τα δυνατά και αδύνατα σημεία όσο αφορά: α) την γενική αντίδραση στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του συγκεκριμένου μαθήματος, β) το σύστημα διαχείρησης μαθημάτων Ex-COFALE. Οι ερωτήσεις 1-15 ήταν στην κλίμακα Libert (1-διαφωνώ έντονα, 5- συμφωνώ έντονα), εκτός από την ερώτηση 16 όπου οι μαθητές μπορούσαν να επιλέξουν όσες επιλογές ήθελαν σχετικά με τις επιπλέον ανάγκες του μαθήματος.

7.1.3 Τόπος και χρόνος έρευνας

Τα στοιχεία συλλέχθησαν από τον Δεκέμβριο του 2006 ως και τον Ιανουάριο του 2007 στην Πάτρα. Οι περισσότεροι (δηλαδή οι φοιτητές του Τ.Ε.Ι.ΠΑΤ.) από τους ερωτώμενους συναντήθηκαν με τον διδάσκοντα του μαθήματος στο ΤΕΙ Πατρών. Οδηγίες στους εθελοντές δόθηκαν δικτυακά και ήταν οι εξής: σύνδεση στο σύστημα τουλάχιστον 5 φορές και εκπόνηση τουλάχιστον 3 σετ τεστ-ασκήσεων. Στη συνέχεια κλήθηκαν να απαντήσουν το ερωτηματολόγιο ευχρηστίας και καταλληλότητας του μαθήματος-πλατφόρμας.



7.1.4 Συλλογή δεδομένων

Για τους φοιτητές του Τ.Ε.Ι.ΠΑΤ. τα στοιχεία συλλέχθησαν μετά το πέρας του χρονικού πλαισίου που είχαν διαθέσιμο από τον διδάσκοντα τους. Στους εθελοντές τα ερωτηματολόγια συλλέχθησαν μετά το πέρας του ίδιου χρονικού πλαισίου μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.

7.1.5 Κριτήρια εισαγωγής και αποκλεισμού δεδομένων

Κριτήρια εισαγωγής στην έρευνά μας ήταν:

• Η συνάφεια του με το χώρο υγείας

• Η ιδιότητα του μέσα στο χώρο υγείας

Κριτήρια αποκλεισμού ήταν:

• μη πλήρως συμπληρωμένα ερωτηματολόγια

• όχι άμεση σχέση ερωτώμενου με ιατρική-παραϊατρική ειδικότητα

Συνολικά χρησιμοποιήθηκαν 74 ερωτηματολόγια.

7.1.6 Κωδικοποίηση και Στατιστική Ανάλυση

Κάθε πιθανή απάντηση σε μία ερώτηση κωδικοποιήθηκε με ένα ακέραιο αριθμό ανάλογα με τον αριθμό των δυνατών απαντήσεων. Έπειτα τα δεδομένα εισήχθησαν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή σε μεταβλητές που η κάθε μία αντιπροσώπευε μία ερώτηση. Το πρόγραμμα που χρησιμοποιήθηκε για την εισαγωγή των κωδικοποιημένων δεδομένων και τη στατιστική επεξεργασία τους ήταν το SPSS για Windows. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν συντάχθηκαν σε πίνακες στους οποίους αναφέρεται το όνομα της μεταβλητής καθώς και η αντίστοιχη ερώτηση στην οποία αναφέρεται. Επίσης αναφέρονται οι εξεταζόμενες ομάδες καθώς και τα σύνολα των απαντήσεων.

7.2 Αποτελέσματα

7.2.1 Περιγραφική Κατανομή του Δείγματος

Tα αποτελέσματα παρουσιάζονται αναλυτικά με μορφή πινάκων, ενώ ακολουθεί αντίστοιχο σχήμα με ανάλογη γραφική παράσταση των αποτελεσμάτων για σαφέστερη παρουσίαση τους.



7.2.2 Δημογραφικά Στοιχειά

ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ειδικότητά τους

Πίνακας 4: Κατανομή Απαντήσεων ανά Ειδικότητα

ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΑΡΙΘΜΟΣ ΠΟΣΟΣΤΟ

ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ 39 52,7

ΦΥΣΙΚΟΘΕΡΑΠΕΙΑ 16 21,6

ΙΑΤΡΙΚΗ 11 14,9

ΒΙΟΛΟΓΙΑ-ΒΙΟΧΗΜΕΙΑ 8 10,8

ΣΥΝΟΛΟ 74 100 %

Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα είναι νοσηλευτές/-ριες.

ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με το επίπεδο γνώσης υπολογιστών που κατείχαν

Πίνακας 5: Κατανομή Απαντήσεων σε σχέση με την Γνώση Υπολογιστών


ΚΑΚΗ 20 27

ΜΕΤΡΙΑ 23 31,1

ΚΑΛΗ 27 36,5

ΑΡΙΣΤΗ 4 5,4


Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα είχαν καλό επίπεδο γνώσης υπολογιστών.

ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με το φύλο τους



Πίνακας 6: Κατανομή Απαντήσεων ανά φύλο


ΑΝΔΡΑΣ 34 40,5

ΓΥΝΑΙΚΑ 40 59,5


Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα ήταν γυναίκες.

7.2.3 Στοιχεία Ευχρηστίας & Καταλληλότητας Μαθήματος

ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Στον παρακάτω πίνακα υπάρχουν συνοπτικά οι κατανομές των απαντήσεων των 74 ερωτηθέντων σχετικά με τις πρώτες 15 ερωτήσεις.

Πίνακας 7: Συνοπτική Κατανομή Απαντήσεων για ερωτήσεις 1-15

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ (%) α/α ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

1 2 3 4 5

1 Νομίζω θα μου άρεσε να χρησιμοποιώ αυτόν ιστοτόπο συχνά 0,0 8,1 29,7 41,1 20,3

2 Ο ιστότοπος είναι εύκολος στη χρήση 0,0 5,4 24,3 44,6 25,7

3 Βρήκα τον ιστότοπο αδικαιολόγητα πολύπλοκο 29,7 35,9 28,3 6,8 0,0

4 Νομίζω ότι θα χρειαστώ τεχνική υποστήριξη για να χρησιμοποιήσω τον συγκεκριμένο ιστότοπο

29,7 36,5 14,9 10,8 8,1

5 Δεν υπάρχει σαφήνεια-συνέχεια σε αυτόν τον ιστότοπο

35,1 29,1 35,1 0,0 0,0

6 Νομίζω πώς οι περισσότεροι χρήστες θα εξικοιωθούν γρήγορα με τον ιστότοπο

0,0 5,4 21,6 70,3 2,7

7 Βρήκα τον ιστότοπο πολύ “μπελαλίδικο” στη χρήση

25,7 23,0 17,6 24,3 9,5

8 Ένιωσα μεγάλη αυτοπεποίθηση χρησιμοποιώντας αυτόν τον ιστότοπο

4,1 8,0 29,2 38,4 20,3

9 Ένιωσα μεγάλη αυτοπεποίθηση 8,1 39,2 27,5 23,8 1,4



χρησιμοποιώντας αυτόν τον ιστότοπο

10 Οι στόχοι του μαθήματος μου είναι εμφανείς 0,0 10,8 1,3 73,0 14,9

11 Οι δραστηριότητες του μαθήματος έδωσαν κίνητρο στην εκπαίδευσή μου

0,0 0,0 25,7 58,1 16,2

12 Το Ex-COFALE ήταν αναγκαίo για το συγκεκριμένο μάθημα

17,6 6,8 32,4 27,0 16,2

13 To EX-COFALE αποτέλεσε ένα καλό μέσο για να μάθω αυτό το περιεχόμενο

0,0 1,4 27,0 58,1 13,5

14 Το επίπεδο δυσκολίας αυτού του μαθήματος είναι κατάλληλο 6,8 9,5 23,0 60,8 0,0

15 To EX-COFALE αποτέλεσε ένα καλό μέσο για να μάθω σχετικά με την ακτινοπροστασία στο χώρο Υγείας

0,0 10,0 21,6 41,4 27,0

ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση πολλαπλής επιλογής:

Πώς θα βελτιώνατε αυτό το μάθημα?

Παρέχοντας περισσότερες πληροφορίες πριν το μάθημα.(EP16_1)

Διευκρινίζοντας τους στόχους του μαθήματος. (EP16_2)

Ελλατώνοντας το περιέχομενο που καλύπτεται στο μαθήμα. (EP16_3)

Αυξάνοντας το περιεχόμενο που καλύπτεται στο μαθήμα. (EP16_4)

Ανανεώνοντας το περιεχόμενο που καλύπτεται στο μαθήμα. (EP16_5)

Βελτιώνοντας την εκπαιδευτική μεθοδολογία. (EP16_6)

Φτιάχνοντας το μάθημα ποιο “ενδιαφέρον”, προς παρακίνηση του μαθητή.(EP16_7)

Βελτιώνοντας την οργάνωση των μαθημάτων. (EP16_8)

Κάνοντας το μάθημα πιο εύκολο. (EP16_9)

Κάνοντας το μάθημα πιο δύσκολο. (EP16_10)

Επιβραδύνοντας το ρυθμό του μαθήματος. (EP16_11)

Αυξάνοντας το ρυθμό του μαθήματος. (EP16_12)

Αυξάνοντας το χρόνο του μαθήματος. (EP16_13)

Μειώνοντας το χρόνο του μαθήματος. (EP16_14)

Βελτιώνοντας τα τεστ του μαθήματος. (EP16_15)

Προσθέτοντας video στο μάθημα. (EP16_16)



Πίνακας 8: EP16_1 – EP16_16

ΝΑΙ ΟΧΙ ΠΟΣΟΣΤΟ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΑΡΙΘ. ΠΟΣ. ΑΡΙΘ. ΠΟΣ. ΑΡΙΘ. ΠΟΣ.

EP16_1 40 54,1 34 45,9

EP16_2 30 40,5 44 59,5

EP16_3 5 6,8 69 93,2

EP16_4 29 39,2 45 60,8

EP16_5 48 64,9 26 35,1

EP16_6 24 32,4 50 67,6

EP16_7 38 51,4 36 48,6

EP16_8 25 33,8 49 66,2

EP16_9 17 23 57 77

EP16_10 4 5,4 70 94,6

EP16_11 11 14,9 63 85,1

EP16_12 13 17,6 61 82,4

EP16_13 53 71,6 21 28,4

EP16_14 - - 74 100

EP16_15 20 27 54 73

EP16_16 59 79,7 15 20,3

74 100%

Όπως βλέπουμε από τον πίνακα 8, οι ερωτηθέντες απάντησαν με μεγάλο ποσοστό θετικά στο ότι θα βελτίωναν τα μάθημα ανανεώνοντας το υλικό του μαθήματος, αυξάνοντας το χρόνο του(αναμενόμενο με βάση τις συνθήκες της αξιολόγησης ) και βάζοντας video κατά τη διάρκειά του. Αντιθέτως, σε μεγάλο ποσοστό οι ερωτηθέντες έκριναν ότι για την βελτίωση του μαθήματος δεν θα χρειαζόταν ελλάτωση της ύλης και του χρόνου του μαθήματος(αναμενόμενο με βάση τις συνθήκες αξιολόγησης) καθώς και ότι δε θα ήταν αναγκαία αλλαγή της μεθοδολογίας και της οργάνωσης του μαθήματος. Τέλος, το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων έκρινε ότι το επίπεδο δυσκολίας καθώς και τα τεστ, ήταν κατάλληλα για το μάθημα.

Στο Παράρτημα Π2, θα βρείτε τις αναλυτικές κατανομές και τα γραφήματα των ερωτήσεων 1-16. Στο υπόμνημα των γραφημάτων των απαντήσεων στην



ερώτηση 16, το 0 αντιστοιχεί στην απάντηση με ΟΧΙ, και το πληροφορίες στην απάντηση με ΝΑΙ.

7.2.4 Στατιστικές Συγκρίσεις & Συσχετισμοί Απαντήσεων

Για να διαπιστωθεί αν ορισμένες κατηγορίες ερωτηθέντων έδωσαν διαφοροποιημένες απαντήσεις σε σχέση με κάποιο χαρακτηριστικό, χρησιμοποιήθηκαν ενδεικτικά και για λίγες περιπτώσεις λόγω του μικρού αριθμού του δείγματος μας, crosstabs με τα οποία συνδυάζονται οι απαντήσεις των 2 ερωτήσεων που μας ενδιαφέρουν. Κάθε κελί δίνει το ποσοστό επί του συνόλου των ερωτηθέντων.

Στο τέλος των crosstabs αναγράφονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τον στατιστικό έλεγχο. Πιο συγκεκριμένα τα στατιστικά αποτελέσματα αποτελούνται από:

1. Μέγεθος του δείγματος

2. Πιθανότητα στατιστικής σημαντικότητας (p)

Θεωρούμε σαν στατιστικώς σημαντική μία διαφορά ως προς κάποιο χαρακτηριστικό, αν και μόνο αν το αποτέλεσμα που δίνεται από το στατιστικό έλεγχο οδηγεί σε μία πιθανότητα p < 0.05. Η στατιστική μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τον έλεγχο των παρατηρούμενων διαφορών μεταξύ των εξεταζόμενων ομάδων, ήταν το chi- square.

7.2.4.α. Σχέση Ειδικότητας με το Επίπεδο γνώσης Υπολογιστών των Ερωτηθέντων

Πίνακας 9: Αποτελέσματα συσχέτισης των ειδικότητας των ερωτηθέντων με το επίπεδο γνώσης υπολογιστών που είχαν.

Πίνακας 9: Σχέση ειδικότητας ερωτηθέντων με το επίπεδο γνώσης τους στους

υπολογιστές

ΓΝΩΣΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ

ΚΑΚΗ ΜΕΤΡΙΑ ΚΑΛΗ ΑΡΙΣΤΗ P

ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ 18,9 18,9 10,8 4,1

ΦΥΣΙΚΟΘΕΡΑΠΕΙΑ 8,1 6,8 6,8 -

ΙΑΤΡΙΚΗ - 4,1 9,5 1,4

ΒΙΟΛΟΓΙΑ-ΒΙΟΧΗΜΕΙΑ - 1,4 9,5 -

<0,05



Εικόνα 32: Σχέση Ειδικότητας Ερωτηθέντων με το Επίπεδο Γνώσης τους στους

Υπολογιστές Με βάση τις παραπάνω συσχετίσεις διαπιστώνουμε ότι μεταξύ των ερωτηθέντων

υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στο ποσοστό γνώσης υπολογιστών ανά ειδικότητα.

Οι ειδικότητες των νοσηλευτών και της φυσικοθεραπείας παρουσιάζουν χειρότερο επίπεδο γνώσης υπολογιστών σε σχέση με τις ειδικότητες των ιατρών, και βιολόγων-βιοχημικών.

Στις παρακάτω συσχετίσεις θα ερευνήσουμε αν το διαφορετικό επίπεδο γνώσης υπολογιστών και η διαφορετική ειδικότητα επηρέασαν τις απαντήσεις των ερωτηθέντων.

7.2.4.β. Σχέση Απαντήσεων με το Επίπεδο γνώσης Υπολογιστών των Ερωτηθέντων

Πίνακας 10: Αποτελέσματα συσχέτισης των απαντήσεων των ερωτηθέντων με την γνώση υπολογιστών που είχαν.

Πίνακας 10: Σχέση Γνώσης Υπολογιστή Ερωτηθέντα με την Απάντηση που Έδωσε στο

Ερωτηματολόγιο

ΓΝΩΣΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΕΡΩΤ. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΚΑΛΗ ΜΕΤΡΙΑ ΚΑΛΗ ΑΡΙΣΤΗ P

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 8,1 - - - EP1

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - - - -

< 0,05



ΔΙΑΦΩΝΩ - - - -

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 8,1 8,1 13,5 -

ΣΥΜΦΩΝΩ 2,7 23 12,2 4,1

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 8,1 - 10,8 1,4

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - - - -


ΔΙΑΦΩΝΩ - 1,4 4,1 -

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ - 14,9 8,1 1,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 18,9 13,5 9,5 2,7

EP2

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 8,1 1,4 14,9 1,4

< 0,05


ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 8,1 6,8 13,5 1,4

ΔΙΑΦΩΝΩ 4,1 16,2 10,8 4,1


ΣΥΜΦΩΝΩ - 1,4 5,4 -

EP3

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - - - -

< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - 1,4 - -


ΔΙΑΦΩΝΩ 12,2 10,8 8,1 4,1

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 5,4 9,5 - -

ΣΥΜΦΩΝΩ - - 10,8 -

EP4

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 8,1 - - -

< 0,05



EP5

ΔΙΑΦΩΝΩ 9,5 10,8 6,8 2,7

< 0,05



ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 9,5 2,7 21,6 1,4

ΣΥΜΦΩΝΩ - - - -




ΔΙΑΦΩΝΩ - - 5,4 -

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 9,5 10,8 - 1,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 16,2 18,9 31,1 4,1

EP6

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 1,4 1,4 - -

< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 2,7 - 6,8

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 1,4 16,2 8,1 -

ΔΙΑΦΩΝΩ 6,8 10,8 5,4 -


ΣΥΜΦΩΝΩ 14,9 1,4 8,1 -

EP7


< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - 4,1 2,7 -

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - - 4,1 -

ΔΙΑΦΩΝΩ - - 1,4 -


ΣΥΜΦΩΝΩ 4,1 14,9 8,1 1,4

EP8


> 0,05


ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - - 6,8 1,4

EP9

ΔΙΑΦΩΝΩ 5,4 18,9 13,5 1,4

< 0,05




ΣΥΜΦΩΝΩ 13,5 4,1 13,5 2,7




ΔΙΑΦΩΝΩ - 6,8 4,1 -

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ -- 1,4 - -

ΣΥΜΦΩΝΩ 18,9 23 27 4,1

EP10

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 8,1 - 1,4

> 0,05





ΣΥΜΦΩΝΩ 16,2 14,9 24,3 2,7

EP11


> 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 1,4 9,5 6,8 -

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - 6,8 - -



ΣΥΜΦΩΝΩ 9,5 5,4 10,8 1,4

EP12


> 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - 1,4 - -


EP13


> 0,05




ΣΥΜΦΩΝΩ 14,9 25,7 17,6 -

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 6,8 - 6,8 -


ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - 6,8 - -

ΔΙΑΦΩΝΩ 8,1 1,4 - -


ΣΥΜΦΩΝΩ 9,5 21,6 27 2,7

EP14


< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - 9,5 9,5 -




ΣΥΜΦΩΝΩ 5,4 12,2 13,5 1,4

EP15


< 0,05

Με βάση τις παραπάνω συσχετίσεις διαπιστώνουμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των ερωτώμενων διαφορετικού επιπέδου γνώσης υπολογιστών στα θέματα που αφορούν:

• την ευκολία στη χρήση, την πολυπλοκότητα και την ανάγκη τεχνικής υποστήριξης στους εκπαιδευόμενους προκείμενου να χρησιμοποιήσουν τον ιστότοπο,

• την συνέχεια-σαφήνεια και την ευκολία εξοικειώσεις που προσφέρει το μάθημα-πλατφόρμα στους χρήστες,

• το επίπεδο δυσκολίας και τη χρησιμότητα του Ex-COFALE για το συγκεκριμένο μάθημα.



7.2.5.γ. Σχέση Απαντήσεων με την Ειδικότητα των Ερωτηθέντων

Πίνακας 11: Αποτελέσματα συσχέτισης των απαντήσεων των ερωτηθέντων με την ειδικότητά τους.

Πίνακας 11: Σχέση απαντήσεων με την ειδικότητα των ερωτηθέντων

ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ ΕΡΩΤ. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

ΝΟΣ. ΦΥΣ. ΙΑΤΡ. ΒΙΟΛ. P

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 8,1 - - -




ΣΥΜΦΩΝΩ 23 6,8 8,1 4,1

EP1


< 0,05



ΔΙΑΦΩΝΩ 1,4 - 4,1 -


ΣΥΜΦΩΝΩ 36,5 1,4 5,4 1,4

EP2


< 0,05



ΔΙΑΦΩΝΩ 28,4 1,4 2,7 2,7


ΣΥΜΦΩΝΩ - - 4,1 2,7

EP3


< 0,05

EP4 ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 1,4 - - - < 0,05




ΔΙΑΦΩΝΩ 16,2 8,1 5,4 5,4

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 14,9 - - -

ΣΥΜΦΩΝΩ 9,5 - - 1,4




ΔΙΑΦΩΝΩ 25,7 - 1,4 2,7


ΣΥΜΦΩΝΩ - - - -

EP5


< 0,05



ΔΙΑΦΩΝΩ - - 4,1 1,4


ΣΥΜΦΩΝΩ 33,8 20,3 8,1 8,1

EP6

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 1,4 - 1,4 -

> 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 2,7 6,8 - -

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 14,9 6,8 4,1 -

ΔΙΑΦΩΝΩ 17,6 - 1,4 4,1


ΣΥΜΦΩΝΩ 10,8 6,8 - 6,8

EP7


< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 5,4 - 1,4 - EP8

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - - 4,1 -

< 0,05



ΔΙΑΦΩΝΩ - - - 1,4


ΣΥΜΦΩΝΩ 20,3 6,8 - 1,4



ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 6,8 - 1,4 -

ΔΙΑΦΩΝΩ 17,6 13,5 2,7 5,4


ΣΥΜΦΩΝΩ 23 - 9,5 1,4

EP9

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - 1,4 - -

< 0,05



ΔΙΑΦΩΝΩ 6,8 - 4,1 -

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ - - 1,4 -

ΣΥΜΦΩΝΩ 37,8 21,6 6,8 6,8

EP10


< 0,05




ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 16,2 - 4,1 5,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 32,4 14,9 9,5 1,4

EP11


< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 16,2 1,4 - -

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 6,8 - - -

EP12


< 0,05



ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 23 - 4,1 5,4

ΣΥΜΦΩΝΩ 5,4 6,8 9,5 5,4

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 1,4 13,5 1,4 -

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - - - 1,4




ΣΥΜΦΩΝΩ 40,5 6,8 2,7 8,1

EP13

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - 13,5 - -

< 0,05


ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 6,8 - - -

ΔΙΑΦΩΝΩ 8,1 - 1,4 -


ΣΥΜΦΩΝΩ 27 20,3 4,1 9,5

EP14


< 0,05

ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 18,9 - - -




ΣΥΜΦΩΝΩ 6,8 6,8 10,8 8,1

EP15

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 12,2 13,5 - 1,4

< 0,05

Με βάση τις παραπάνω συσχετίσεις διαπιστώνουμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των ερωτώμενων διαφορετικών ειδικοτήτων στο ερωτηματολόγιο που τους θέσαμε. Εκτός από την ερώτηση 6 σε όλες τις υπόλοιπες παρουσιάστηκε απόκλιση στις απαντήσεις.



7.2.5 Συμπεράσματα

Ένα πρώτο συμπέρασμα που μπορεί να βγει είναι ότι ανάλογα με την ειδικότητα και το επίπεδο γνώσης υπολογιστή υπάρχουν διαφορές στην αποτίμηση του πακέτου μάθημα ακτινοπροστασίας-πλατφόρμα Ex-COFALE. Η μέση γενική αντίδραση στο σύστημα του Ex-COFALE είναι θετική αν και όπως φαίνεται θα χρειάζονταν βελτίωση τόσο στο περιεχόμενο του μαθήματος, κυρίως με τη χρήση περισσότερου πολυμεσικού υλικού, όσο και στο στους τρόπους με τους οποίους ο μαθητής θα μπορούσε να προσαρμοστεί ευκολότερα στο υπερεμεσικό εκπαιδευτικό περιβάλλον του Ex-COFALE. Η καθημερινή εμπειρία δείχνει το επίπεδο γνώσης και εξικοίωσης στους υπολογιστές επηρεάζει το βαθμό αποδοχής των τελευταίων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το ίδιο φαίνεται να ισχύει και στατιστικά όσο αφορά τις απαντήσεις των ερωτηθέντων. Αυτό που θα είχε ενδιαφέρον σε μελλοντική έρευνα με ένα πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα, είναι τα εργαλεία και το είδους του περιεχομένου και τεστ που θα ήταν κατάλληλα σε κάθε είδος-ειδικότητα μαθητή, με δεδομένο ότι υπάρχει διαφορά τόσο στο επίπεδο γνώσης υπολογιστών ανά ειδικότητα, όσο και διαφορετικών αναγκών στην ηλεκτρονική μάθηση ανά επίπεδο γνώσης υπολογιστή. Παράλληλα, παρατηρείται ότι ανάλογα με την ειδικότητα υπάρχουν και διαφορετικές προτιμήσεις, αντιλήψεις πάνω στο μάθημα της ακτινοπροστασίας μέσω ηλεκτρονικής μάθησης. Η στατιστική σύγκριση, επίσης, δεν έδειξε κάποια ιδιαίτερη διαφορά στον τρόπο που εκτιμήσανε το σύστημα και το μάθημα οι άντρες και οι γυναίκες στης δοκιμασίας. Σε μελλοντική έρευνα θα είχε ενδιαφέρον να γίνει έρευνα κατά πόσο οι μαθησιακές ανάγκες για το μάθημα της ακτινοπροστασίας επηρεάζονται από το διαφορετικό γνωστικό ιατρικό υπόβαθρο ή από τη διαφορετική ικανότητα χρησιμοποίησης της ηλεκτρονικής μάθησης. Περαιτέρω λεπτομέρειες για τι θα μπορούσε να γίνει υπάρχουν στο επόμενο κεφάλαιο που αφορά την μελλοντική έρευνα πάνω στην διαμόρφωση του μαθήματος της ακτινοπροστασίας για επαγγέλματα Υγείας μέσω ηλεκτρονικής μάθησης.

Τέλος, ακριβή συμπεράσματα είναι δύσκολο να εξαχθούνε μιας και το δείγμα, για όλες τις ειδικότητες των ερωτηθέντων, ήταν μικρό ώστε να έχουμε αντιπροσωπευτικές τιμές και ο χρόνος διεξαγωγής της έρευνας σε συνδυασμό με τα τρέχων γεγονότα στην εκπαίδευση δεν ήταν τα ιδανικά και ενδεδειγμένα.

ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΕΣ ΒΕΛΤΙΩΣΕΙΣ - ΕΡΕΥΝΑ


8 Μελλοντικές Βελτιώσεις - Έρευνα

8.1 Στόχος Διπλωματικής

Στόχος της παρούσας διπλωματικής εργασίας ήταν να ερευνήσει τις μεθόδους και τις τεχνολογίες με τις οποίες θα μπορούσε να υλοποιηθεί το μάθημα της ακτινοπροστασίας για επαγγελματίες υγείας. Στην παρούσα εργασία μελετήθηκαν κυρίως ευφυή συστήματα ηλεκτρονικής μάθησης καθώς και οι παιδαγωγικές μεθοδολογίες οι οποίες διέπουν την κατασκευή τέτοιων συστημάτων καθώς και τον σχεδιασμό μαθημάτων εξ’ αποστάσεως. Αναφέρθηκαν οι εκπαιδευτικές ανάγκες που αντιμετωπίζει ο ακαδημαϊκός χώρος της Υγείας σήμερα, καθώς και οι σημαντικότερες πρακτικές της παραδοσιακής διδασκαλίας στον χώρο της Ιατρικής εκπαίδευσης. Υπήρξε περιγραφή των σημαντικότερων λειτουργιών της πλατφόρμας που χρησιμοποιήθηκε και των χαρακτηριστικών του μαθήματος της ακτινοπροστασίας που υλοποιήθηκε. Τέλος, αφού παρουσιάσαμε ένα επιπρόσθετο τρόπο καθορισμού της επίδοσης των μαθητών τον οποίο ενσωματώσαμε στην εκπαιδευτική πλατφόρμα, μέσω της χρήσης τεχνολογίας τεχνητής νοημοσύνης, αναφέρθηκαν τα αποτελέσματα της πρώιμης αξιολόγησης του συνδυασμού πλατφόρμας και μαθήματος, όπως προέκυψε μετά από τη χρήση ερωτηματολογίου σε στατιστικό δείγμα 74 φοιτητών επαγγελμάτων υγείας.

Στα πλαίσια της διπλωματικής μου εργασίας ανακοινώθηκαν οι παρακάτω ερευνητικές εργασίες:

• Hatzilygeroudis, I., Koutsojannis, C. and Papachristou, N. (2006) “Adding adaptive assessment capabilities to an e-learning system”, Proceedings of the 1st IEEE International Workshop on Semantic Media Adaptation and Personalization (SMAP-06), Athens, 4-5 December, 2006, 68-73.

• Hatzilygeroudis, I., Koutsojannis, C. and Papachristou, N. (2006) "Evaluation of usability and assessment capabilities of an e-learning system for Nursing Radiation Protection", Proceedings of the Slovenia Conference, 20th IEEE International Symposium on Computer-Based Medical Systems,

• Hatzilygeroudis, I., Koutsojannis, C. and Papachristou, N. (2006) “Improving the adaptivenss of an e-learning system”, Edited volume in Springer Series on Computanional Intelligence(υπό έκδοση).

Στο παρακάτω κομμάτι θα αναφέρω ότι βελτιώσεις θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στην τεχνικό και εκπαιδευτικό κομμάτι της πλατφόρμας.

8.2 Μελλοντικές Βελτιώσεις

Τροποποιήσεις που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στο τεχνικό αλλά και εκπαιδευτικό κομμάτι της πλατφόρμας είναι οι ακόλουθες:

Το μαθησιακό υλικό θα μπορούσε να εμπλουτιστεί με περισσότερα video. Ιδίως τα κεφάλαια των μέτρων ακτινοπροστασίας που πρέπει να παίρνει ένα



επαγγελματίας υγείας, προσφέρονται για τη δημιουργία πολυμεσικού υλικού επίδειξης το οποίο θα μπορούσε να λειτουργήσει παράλληλα με το κείμενο και τις φωτογραφίες.

Μη σειριακή εμφάνιση του μαθήματος. Αυτή τη στιγμή το σύστημα υλοποιεί προσαρμοστική εμφάνιση του μαθησιακού περιεχόμενου εμφανίζοντας ή κρύβοντας υλικό που αντιστοιχεί σε κάθε μοντέλο μαθητή. Θα μπορούσε να βελτιωθεί η προσαρμοστικότητά του, με την παροχή της δυνατότητας να τροποποιείται και η σειράς με την οποία εμφανίζεται αυτό το υλικό σε κάθε μοντέλο μαθητή. Πχ. όχι μόνο να κρύβεται ένα κεφάλαιο, αλλά να μπορεί να αλλάξει και η σειρά των υποενοτήτων του.

Η δραστηριότητα των σχολίων θα μπορούσε να αλλαχθεί ώστε να είναι δεδομένη για κάθε μαθητή ανεξαρτήτου μοντέλου, και να λειτουργεί σαν ανατροφοδότηση για την ποιότητα και τις δυσκολίες του συγκεκριμένου περιεχομένου κάθε έννοιας. Συγκεκριμένες “χωροθετικά” συζητήσεις πάνω σε συγκεκριμένα προβλήματα εκπαιδευτικού υλικού παρέχουν πιο αποτελεσματικά το απαραίτητο feedback, που χρειάζεται κάθε μάθημα προκειμένου να βελτιώνονται η μεθοδολογία, τα εργαλεία και το περιεχόμενό του.

Ένα εργαλείο που θα βοηθούσε τους μαθητές σε δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης θα ήταν η ενσωμάτωση εργαλείου “συνεργατικής σελιδοποίησης” (social bookmarking). Θα μπορούσε το παρών σύστημα καταχώρησης συνδέσμων να γίνει πιο ανοιχτό και να δίνει σε κάθε μαθητή σε κάθε μάθημα να καταχωρεί χρήσιμους συνδέσμους με την προσθήκη σε αυτούς ταμπελών μετα-δεδομένων (meta-tags), κατά την εκπόνηση εργασιών του μαθήματος. Θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο στη συλλογή, εμπλουτισμό και ανανέωση της βιβλιογραφίας (reference) που μπορεί να είναι χρήσιμη για ένα εκπαιδευόμενο στο μάθημά του. Παράλληλα η δυνατότητα ανταλλαγής συνδέσμων θα έδινε μεγαλύτερα περιθώρια διάχυσης της γνώσης και ανάπτυξης του ίδιου του μαθήματος.

Θα μπορούσαν να προστεθούν περαιτέρω τύποι ασκήσεων στις εξετάσεις των μαθητών, ώστε να υπάρχει μεγαλύτερη ποικιλία και ενδιαφέρον για τον ίδιο τον μαθητή. Τέτοιοι τύποι ασκήσεων οι οποίοι θα μπορούσαν να προστεθούν είναι αντιστοίχησης, πολλαπλής επιλογής εικόνων. Στο παράρτημα ΙΙ (Π.ΙΙ) υπάρχει αναφορά τόσο στις δραστηριότητες που θα μπορούσε ένας διδάσκων να εφαρμόσει σε μια ηλεκτρονική τάξη, όσο και στο τι είδους ασκήσεις εξετάσεων θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει, και με ποιο τρόπο να τις συγγράψει και να τις αξιολογήσει.

Αυτή τη στιγμή το σύστημα ασκήσεων, τεστ δεν συνδέεται άμεσα με τις μαθησιακές σελίδες με τις οποίες σχετίζεται. Επίσης δεν υπάρχουν προαπαιτούμενα κατά την μάθηση. Θα ήταν σκόπιμο να τροποποιηθεί ο μηχανισμού δημιουργίας ερωτήσεων και τεστ, ώστε να συνδέονται η κάθε μία με τις συγκεκριμένες σελίδες που αναφέρονται. Έτσι θα ήταν δυνατή η προσθήκη μιας οπτικής ένδειξης όπως στα προσαρμοστικά υπερμέσα, πχ. εικόνα και κάποιο κείμενο με έντονου χρώματος γραμματοσειρά, τα οποία να ειδοποιούν του μαθητές ότι έχουν επιτύχει την προβιβάσιμη επίδοση σε κάποιο κεφάλαιο ή ότι δεν τους συνίσταται να προχωρήσουν στο επόμενο κεφάλαιο γιατί ακόμα δεν έχουν επιτυχές αποτέλεσμα σε κάποιο άλλο προαπαιτούμενό του.



Με παρόμοια αλλαγή του συστήματος δημιουργίας ερωτήσεων και τεστ, έτσι ώστε οι ερωτήσεις να σχετίζονται άμεσα με τις μαθησιακές σελίδες στις οποίες αναφέρονται, θα μπορούσε να βελτιωθεί και η αξιολόγηση των τεστ από το έμπειρο σύστημα. Θα ήταν δυνατή να γίνεται πλέον και κατά θεματική ενότητα και όχι μόνο κατά έννοια (Hatzilygeroudis I., Koutsojannis C. and Papachristou N., 2006, “Adding adaptive assessment capabilities to an e-learning system”). Ο αλγόριθμος του κεφαλαίου πέντε θα μπορούσε να διευρυνθεί και μαζί με τον υπολογισμό της επίδοσης σε μια έννοια, να γίνεται και υπολογισμός κατά θεματική ενότητα Goal Level (GL). Ο αλγόριθμος που μπορεί να εφαρμοστεί είναι ο παρακάτω, όπου CLi η τιμή του επιπέδου γνώσης του μαθητή για την έννοια i(το επίπεδο κατά έννοια CL είναι το επίπεδο Τεστ TR του κεφαλαίου 5), n ο αριθμός των εννοιών που σχηματίζουν μια θεματική ενότητα .

Σχετικά με το σύστημα αξιολόγησης ενδιαφέρον θα είχε η ενσωμάτωση ενός μηχανισμού καθορισμού του ίδιου του έμπειρου συστήματος. Ένα εργαλείο για τον διδάσκων στο οποίο να ορίζει ο ίδιος πόσα επίπεδα δυσκολίας θέλει, ποια θα είναι τα εύρη τιμών αυτών των επιπέδων.

Το εργαλείο ιστορικού θα μπορούσε να βελτιωθεί με τη ενσωμάτωση ποιο προχωρημένων τεχνικών ανάλυσης της διαδικτυακής κίνησης (web log analysis) καθώς και με τεχνικές δημιουργίας γράφων από τα συνολικά στατιστικά επισκεψιμότητας των σελίδων ενός μαθήματος. Στην πρώτη περίπτωση, χρήσιμο θα ήταν να ενσωματωθεί ένας μηχανισμός συγκέντρωσης και στατιστικοποίησης των όρων που χρησιμοποιούν στην αναζήτηση οι μαθητές. Επίσης στις συνολικές επισκέψεις ανά σελίδα, θα μπορούσε να προστεθεί και η επιλογή να φαίνονται και ανά μοντέλο μαθητή. Στην δεύτερη περίπτωση, θα ήταν αρκετά λειτουργικό να μελετηθεί κάποιο σύστημα όπως το Pathalizer (http://pathalizer.sourceforge.net/), και να βρεθεί τρόπος να ενσωματωθεί μια τέτοια λειτουργικότητα στο Ex-COFALE. Το Pathalizer εμφανίζει με τη μορφή γράφου τα μονοπάτια που παίρνουν οι χρήστες, δηλαδή τη συμπεριφορά καθώς χρησιμοποιούν ένα ιστότοπο. Με ποιο τρόπο περιηγούνται ανάμεσα στις σελίδες (εικόνα 33). Με τους τρόπους αυτούς το Ex-COFALE θα παρείχε ένα πληρέστερο περιβάλλον ανατροφοδότησης της συμπεριφοράς των μαθητών στον διδάσκοντα, έτσι ώστε και να μπορέσει να αξιολογήσει καλύτερα την επίδοσή τους, πχ. γιατί δεν απόδωσαν ικανοποιητικά σε κάποια συγκεκριμένα κομμάτια του μαθήματος, αλλά και να μπορέσει να βελτιώσει περαιτέρω τη δομή, και το υλικό του μαθήματος, πχ. έννοιες όπου ο περισσότερος κόσμος θα έχει πρόβλημα πιθανότατα να παρουσιάζουν συγκεχυμένη συμπεριφορά σε έναν γράφο που θα απεικονίζει την κίνηση των μαθητών στις σελίδες του μαθήματος. Στην περίπτωση αυτή δεν φταίει μόνο ο μαθητής για την επίδοσή του αλλά και η δομή, η δυσκολία και η παρουσίαση των συγκεκριμένων εννοιών.



Εικόνα 33: Παράδειγμα Λειτουργίας του Εργαλείου Pathalizer

8.3 Μελλοντική Έρευνα

Μελλοντική έρευνα που θα μπορούσε να υπάρξει στο συνδυασμό του Ex-COFALE και του μαθήματος της ακτινοπροστασίας είναι τα εξής:

Το ίδιο μάθημα να διδαχθεί με τους φοιτητές χωρισμένους σε διαφορετικές ομάδες εργασίας. Μια ομάδα να παρακολουθήσει την παραδοσιακή μορφή διδασκαλάς, μια άλλη το Ex-COFALE, και μια Τρίτη ένα άλλο σύστημα τηλεκπαίδευσης. Θα είχε ενδιαφέρον να μετρηθεί τόσο η απόδοση των μαθητών σε κάθε διαφορετικό σύστημα διδασκαλίας, όσο, και μέσω ερωτηματολογίου, ποια είναι η γνώμη τους για το μάθημα και τον τρόπο που το διδάχθηκαν. Ποιο σύστημα μπορεί να είναι πιο αποδοτικό, αν είναι τελικά πιο αποδοτικό, και αν τελικά ο συνδυασμός εξατομικευμένης με συνεργατική μάθηση στο Ex-COFALE έχει θετικό αντίκτυπο το μαθητή. Η εφυής αξιολόγηση της επίδοσης του, τον βοήθησε στις τελικές εξετάσεις;

Σχετικά με το τελευταίο θα είχε ενδιαφέρον να μελετηθεί πιο αναλυτικά μόνο του το σύστημα του Ex-COFALE και να μετρηθεί κατά πόσο οι υπάρχων μέθοδοι αξιολόγησης ανταποκρίνονται στην εντύπωση που έχουν οι ίδιοι οι μαθητές για τον εαυτό τους. Ταιριάζει με τη γνώμη που έχουν οι μαθητές για το πόσο καλά τα πήγαν στο μάθημα; Ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους; Νιώθουν ότι τους βοήθησε και τους έδωσε κίνητρο τι να διαβάσουν?

Τέλος μια ενδιαφέρον μελέτη που θα μπορούσε να γίνει στο σύστημα θα ήταν μέσω της χρησιμοποίησης του από ενεργούς επαγγελματίες υγείας και όχι μόνο από φοιτητές. Για τον ίδιο κλάδο θα είχε ενδιαφέρον να διδαχθεί το



μάθημα σε άτομα των παραπάνω κατηγοριών, και να μετρηθούν οι διαφορές και οι προτιμήσεις που έχει η καθεμία.

Η μοντελοποίηση γνώσης είναι ένα πολύπλοκο και δύσκολο ζήτημα. Θα μπορούσε με βάση την παρόν υλοποίηση να γίνει μια αρχή ώστε στο υπάρχον μάθημα, με συνεχές feedback να δημιουργηθεί μια λειτουργική και προσαρμοστική εκπαιδευτική εμπειρία ανάλογα με την ειδικότητα, και την ιδιότητα του εκπαιδευομένου.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1


Παράρτημα Ι: Αναλυτικές Κατανομές, Γραφήματα Αξιολόγησης Ex-COFALE

Π.Ι.1 Ερωτηματολόγιο

Όνομα Μαθήματος: ________________ Τόπος Εκπαίδευσης:___________________

Όνομα Συμμετέχοντα (προαιρετικό): _________________ Ημερομηνία: __________

Φύλο: ________________ Ηλικία: ____ Ειδικότητα:__________________________

Γνώση Υπολογιστών: Κακή / Μέτρια / Καλή / Άριστη (Επιλέξτε την επιλογή σας)

ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ (Επιλέξτε την κάθε απάντησή σας.)

Δ/Κ=Δεν Καταλαβαίνω 1=Διαφωνώ έντονα 2=Διαφωνώ 3=Ούτε συμφωνώ/Ούτε διαφωνώ 4=Συμφωνώ 5=Συμφωνώ έντονα

1. Νομίζω θα μου άρεσε να χρησιμοποιώ αυτόν Δ/Κ 1 2 3 4 5

τον ιστότοπο συχνά.

2. Ο ιστότοπος είναι εύκολος στη χρήση. Δ/Κ 1 2 3 4 5

3. Βρήκα τον ιστότοπο αδικαιολόγητα πολύπλοκο. Δ/Κ 1 2 3 4 5

4. Νομίζω ότι θα χρειαστώ τεχνική υποστήριξη για Δ/Κ 1 2 3 4 5

να χρησιμοποιήσω τον συγκεκριμένο ιστότοπο.

5. Δεν υπάρχει σαφήνεια-συνέχεια σε αυτόν τον Δ/Κ 1 2 3 4 5

ιστότοπο.

6. Νομίζω πώς οι περισσότεροι χρήστες θα Δ/Κ 1 2 3 4 5

εξικοιωθούν γρήγορα με τον ιστότοπο.

7. Βρήκα τον ιστότοπο πολύ “μπελαλίδικο” Δ/Κ 1 2 3 4 5

στη χρήση.

8. Ένιωσα μεγάλη αυτοπεποίθηση χρησιμοποιώντας Δ/Κ 1 2 3 4 5



αυτόν τον ιστότοπο.

9. Χρειάζεται να μάθω πολλά για αυτόν τον ιστότοπο Δ/Κ 1 2 3 4 5

πριν μάθω να τον χρησιμοποιώ παραγωγικά.

…………………………………………………………………………………………..

ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (Επιλέξτε την κάθε απάντησή σας.)

Δ/Κ=Δεν Καταλαβαίνω 1=Διαφωνώ έντονα 2=Διαφωνώ 3=Ούτε συμφωνώ/Ούτε διαφωνώ 4=Συμφωνώ 5=Συμφωνώ έντονα

10. Οι στόχοι του μαθήματος μου είναι εμφανείς. Δ/Κ 1 2 3 4 5

11. Οι δραστηριότητες του μαθήματος έδωσαν κίνητρο Δ/Κ 1 2 3 4 5

στην εκπαίδευσή μου.

12. Το Ex-COFALE ήταν αναγκαίο για το Δ/Κ 1 2 3 4 5

συγκεκριμένο μάθημα.

13. Τα τεστ σε αυτό το μάθημα ήταν ακριβή και Δ/Κ 1 2 3 4 5

εύστοχα.

14. Το επίπεδο δυσκολίας αυτού του μαθήματος Δ/Κ 1 2 3 4 5

είναι κατάλληλο.

15. To EX-COFALE αποτέλεσε ένα καλό μέσο για Δ/Κ 1 2 3 4 5

να μάθω σχετικά με την ακτινοπροστασία στο στο χωρό Υγείας

…………………………………………………………………………………………..

16. Πώς θα βελτιώνατε αυτό το μάθημα? (Επιλέξτε τις απαντήσεις σας.)

___Παρέχοντας περισσότερες πληροφορίες πριν το μάθημα.

___Διευκρινίζοντας τους στόχους του μαθήματος.

___Ελλατώνοντας το περιεχόμενο που καλύπτεται στο μάθημα.

___Αυξάνοντας το περιεχόμενο που καλύπτεται στο μάθημα.



___Ανανεώνοντας το περιεχόμενο που καλύπτεται στο μάθημα.

___Βελτιώνοντας την εκπαιδευτική μεθοδολογία.

___Φτιάχνοντας το μάθημα ποιο “ενδιαφέρον”, προς παρακίνηση του μαθητή.

___Βελτιώνοντας την οργάνωση των μαθημάτων.

___Κάνοντας το μάθημα πιο εύκολο.

___ Κάνοντας το μάθημα πιο δύσκολο.

___Επιβραδύνοντας το ρυθμό του μαθήματος.

___Αυξάνοντας το ρυθμό του μαθήματος.

___Αυξάνοντας το χρόνο του μαθήματος.

___Μειώνοντας το χρόνο του μαθήματος.

___Βελτιώνοντας τα τεστ του μαθήματος.

___Προσθέτοντας video στο μάθημα.

Π.Ι.2 Αναλυτική Κατανομή Στοιχείων Ευχρηστίας & Καταλληλότητας Μαθήματος ΠΙΝΑΚΑΣ 12: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Νομίζω θα μου άρεσε να χρησιμοποιώ αυτόν ιστοτόπο συχνά” (ΕΡ1).

Πίνακας 12: EP1 - Νομίζω θα μου άρεσε να χρησιμοποιώ αυτόν ιστοτόπο συχνά


ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ 6 8,1

ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - -

ΔΙΑΦΩΝΩ - -

ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 22 29,7

ΣΥΜΦΩΝΩ 31 41,9

ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 15 20,3


Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα συμφώνησαν με την ερώτηση 1.



ΠΙΝΑΚΑΣ 13: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “ Ο ιστότοπος είναι εύκολος στη χρήση” (ΕΡ2).

Πίνακας 13: EP2 - Ο ιστότοπος είναι εύκολος στη χρήση


ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΩ - -


ΔΙΑΦΩΝΩ 4 5,4






ΠΙΝΑΚΑΣ 14: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Βρήκα τον ιστότοπο αδικαιολόγητα πολύπλοκο.” (ΕΡ3).

Πίνακας 14: EP3 - Βρήκα τον ιστότοπο αδικαιολόγητα πολύπλοκο



ΔΙΑΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 22 29,7




ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ - -


Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα διαφώνησαν με την ερώτηση 3.



ΠΙΝΑΚΑΣ 15: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Νομίζω ότι θα χρειαστώ τεχνική υποστήριξη για να χρησιμοποιήσω τον συγκεκριμένο ιστότοπο.” (ΕΡ4).

Πίνακας 15: EP4 - Νομίζω ότι θα χρειαστώ τεχνική υποστήριξη για να χρησιμοποιήσω

τον συγκεκριμένο ιστότοπο










ΠΙΝΑΚΑΣ 16: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Δεν υπάρχει σαφήνεια-συνέχεια σε αυτόν τον ιστότοπο” (ΕΡ5).

Πίνακας 16: EP5 - Δεν υπάρχει σαφήνεια-συνέχεια σε αυτόν τον ιστότοπο






ΣΥΜΦΩΝΩ - -





Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα είτε διαφώνησαν έντονα είτε απάντησαν “ουδέτερα” την ερώτηση 5.

ΠΙΝΑΚΑΣ 17: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “ Νομίζω πώς οι περισσότεροι χρήστες θα εξικοιωθούν γρήγορα με τον ιστότοπο.” (ΕΡ6).

Πίνακας 17: EP6 - Νομίζω πώς οι περισσότεροι χρήστες θα εξικοιωθούν γρήγορα με τον

ιστότοπο




ΔΙΑΦΩΝΩ - -






ΠΙΝΑΚΑΣ 18: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Βρήκα τον ιστότοπο πολύ “μπελαλίδικο” στη χρήση.” (ΕΡ7).

Πίνακας 18: EP7 - Βρήκα τον ιστότοπο πολύ “μπελαλίδικο” στη χρήση




ΔΙΑΦΩΝΩ 17 23







Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα διαφώνησαν έντονα με την ερώτηση 7.

ΠΙΝΑΚΑΣ 19: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Ένιωσα μεγάλη αυτοπεποίθηση χρησιμοποιώντας αυτόν τον ιστότοπο.” (ΕΡ8).

Πίνακας 19: EP8 - Ένιωσα μεγάλη αυτοπεποίθηση χρησιμοποιώντας αυτόν τον ιστότοπο









Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα απάντησαν “ουδέτερα” στην ερώτηση 8.

ΠΙΝΑΚΑΣ 20: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Χρειάζεται να μάθω πολλά για αυτόν τον ιστότοπο πριν μάθω να τον χρησιμοποιώ παραγωγικά.” (ΕΡ9).

Πίνακας 20: EP9 - Χρειάζεται να μάθω πολλά για αυτόν τον ιστότοπο πριν μάθω να τον

χρησιμοποιώ παραγωγικά












ΠΙΝΑΚΑΣ 21: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Οι στόχοι του μαθήματος μου είναι εμφανείς. ” (ΕΡ10).

Πίνακας 21: EP10 - Οι στόχοι του μαθήματος μου είναι εμφανείς






ΣΥΜΦΩΝΩ 54 73




ΠΙΝΑΚΑΣ 22: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Οι δραστηριότητες του μαθήματος έδωσαν κίνητρο στην εκπαίδευσή μου.” (ΕΡ11).



Πίνακας 22: EP11 - Οι δραστηριότητες του μαθήματος έδωσαν κίνητρο στην εκπαίδευσή μου




ΔΙΑΦΩΝΩ - -






ΠΙΝΑΚΑΣ 23: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Το Ex-COFALE ήταν αναγκαίo για το συγκεκριμένο μάθημα.” (ΕΡ12).

Πίνακας 23: EP12 - Το Ex-COFALE ήταν αναγκαίo για το συγκεκριμένο μάθημα




ΔΙΑΦΩΝΩ - -


ΣΥΜΦΩΝΩ 20 27



Οι περισσότεροι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα απάντησαν “ουδέτερα” με την ερώτηση 12.



ΠΙΝΑΚΑΣ 24: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Τα τεστ σε αυτό το μάθημα ήταν ακριβή και εύστοχα.” (ΕΡ13).

Πίνακας 24: EP13 - Τα τεστ σε αυτό το μάθημα ήταν ακριβή και εύστοχα




ΔΙΑΦΩΝΩ - -






ΠΙΝΑΚΑΣ 25: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “Το επίπεδο δυσκολίας αυτού του μαθήματος είναι κατάλληλο.” (ΕΡ14).

Πίνακας 25: EP14 - Το επίπεδο δυσκολίας αυτού του μαθήματος είναι κατάλληλο





ΟΥΤΕ ΣΥΜΦΩΝΩ / ΟΥΤΕ ΔΙΑΦΩΝΩ 17 23







ΠΙΝΑΚΑΣ 26: Κατανομή των απαντήσεων 74 ερωτηθέντων σε σχέση με την ερώτηση “To EX-COFALE αποτέλεσε ένα καλό μέσο για να μάθω σχετικά με την ακτινοπροστασία στο χώρο Υγείας. ” (ΕΡ15).

Πίνακας 26: EP15 - To EX-COFALE αποτέλεσε ένα καλό μέσο για να σχετικά με την

ακτινοπροστασία στο χώρο Υγείας




ΔΙΑΦΩΝΩ - -



ΣΥΜΦΩΝΩ ΕΝΤΟΝΑ 20 27





Π.Ι.3 Αναλυτικά Γραφήματα Ερωτηματολογίου



Π.Ι.4 Γραφήματα Στατιστικών Συγκρίσεων των Αποτελεσμάτων Π.Ι.4.1 Συγκριτικά Γραφήματα Συσχετισμού Απαντήσεων με την Γνώση Υπολογιστών των Ερωτηθέντων



Π.Ι.4.2 Συγκριτικά Γραφήματα Συσχετισμού Απαντήσεων με την Ειδικότητα των Ερωτηθέντων



Παράρτημα ΙΙ: Μαθησιακές Δραστηριότητες & Ηλεκτρονικές Εξετάσεις Π.ΙΙ.1 Δραστηριότητες Κατά την Ηλεκτρονική Μάθηση

Tο σημαντικότερο ίσως μειονέκτημα σε όλες τις μορφές τηλε-εκπαίδευσης είναι η απομόνωση του από απόσταση σπουδαστή που οδηγεί στην αποξένωση και την αδράνεια, την υπ' αριθμό ένα αιτία εγκατάλειψης των σπουδών. Είναι σημαντικό η εμπλοκή των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία να στοχεύει ακριβώς στο σημείο αυτό: στη δόμηση ενός σύγχρονου και αποδοτικού, συγχρονικού και ασυγχρονικού καναλιού επικοινωνίας, ώστε ο από απόσταση σπουδαστής να μην αισθάνεται μόνος, αλλά μέλος μια νέας μαθησιακής κοινότητας.

Όπως έχει ξαναφερθεί, σύμφωνα με την εποικοδομητική (constructivist) αντίληψη της μάθησης αυτή επιτελείται καλύτερα όταν ο σπουδαστής εμπλακεί ενεργά στο μαθησιακό περιβάλλον και αναλάβει κάποια καθήκοντα. Στο οποιοδήποτε σύστημα τηλε-εκπαίδευσης είναι αναγκαίο να υπάρχουν αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες που να εμπλέκουν ενεργά το σπουδαστή στη μαθησιακή διαδικασία, ώστε αυτός να αισθάνεται ενεργό μέλος μιας μαθησιακής κοινότητας ελαχιστοποιώντας έτσι τα φαινόμενα της αποξένωσης και της αδράνειας.

Κάθε δραστηριότητα δεν είναι μάθηση, κάθε click του ποντικιού δε συνεπάγεται πνευματική βελτίωση. Οι σπουδαστές πρέπει να ασκήσουν τις πνευματικές τους δεξιότητες, τις γνωστικές τους διαδικασίες και τις αναλυτικές τεχνικές τους μέσω θεώρησης, έρευνας, ανάλυσης, αξιολόγησης, οργάνωσης, σύνθεσης, συζήτησης, ελέγχου, απόφασης και εφαρμογής ιδεών. Οι μαθησιακές δραστηριότητες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για διδασκαλία και εξάσκηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων του σπουδαστή. Προσφέρουν επίσης μηχανισμούς ελέγχου της απόκτησης γνώσης, αφού εμπλέκουν και τα tests.

Τα δύο σημεία ευχρηστίας που πρέπει να προσέξουμε κατά την κατασκευή του λογισμικού υποστήριξης τόσο των δραστηριοτήτων όσο και των εξετάσεων είναι τα παρακάτω:

Διαισθαντικότητα: Τα αντικείμενα πρέπει να υπαινίσσονται τη χρήση τους, ο χρήστης να καταλαβαίνει όχι μόνο τι κάνουν αλλά και πώς μπορεί κανείς να τα χειριστεί και ποιες είναι οι ιδιότητες τους

Διαφάνεια: Μετά από λίγο χρόνο εξοικείωσης με τη διασύνδεση, αυτή πρέπει να εξαφανίζεται στο παρασκήνιο και ο χρήστης πρέπει να μπορεί να δουλεύει, συγκεντρωμένος στο τι θέλει να κάνει και όχι στο πώς να το κάνει.

Π.ΙΙ.1.1 Είδη Μαθησιακών Δραστηριοτήτων

Στην πράξη αποδεικνύεται ότι όποια δραστηριότητα μπορεί να γίνει στην παραδοσιακή τάξη μπορεί να γίνει και στην Τηλε-εκπαίδευση. Φυσικά χρειάζονται προσαρμογές στο νέο περιβάλλον, κυρίως για την αντιμετώπιση των περιορισμών της



Τηλε-εκπαίδευσης, όπως για παράδειγμα το διαδικτυακό εύρος (bandwidth) και η έλλειψη διαπροσωπικής επαφής. Αντίθετα, κάποιες από τις εμπειρίες που μπορούν να προσφέρουν οι μαθησιακές δραστηριότητες της Τηλε-εκπαίδευσης δεν είναι δυνατές στην παραδοσιακή τάξη.

Ο πρώτος διαχωρισμός που πρέπει να έχουμε κατά νού είναι ο αριθμός των συμμετεχόντων. Κάποιες δραστηριότητες απαιτούν ολόκληρη την τάξη, άλλες απαιτούν ομαδοποίηση των σπουδαστών και άλλες απευθύνονται σε ένα σπουδαστή. Δεύτερο θέμα είναι η παροχή ανάδρασης, που μπορεί να προέλθει είτε από το διδάσκοντα είτε από το σύστημα (πχ. ασκήσεις).

Ο Πίνακας 27 παρουσιάζει τις μαθησιακές δραστηριότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ηλεκτρονική μάθηση:

Πίνακας 27: Δραστηριότητες Ηλεκτρονικής Μάθησης

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΟΤΕ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙΤΑΙ

Διαδικτυακές εκπομπές

Πολλοί από απόσταση σπουδαστές συμμετέχουν σε μια συμβατική μαθησιακή δραστηριότητα μέσω

Διαδικτύου

Για τη διδασκαλία υλικού παραδοσιακής τάξης,

ιδιαίτερα αυτού που απαιτεί αυξημένη αλληλεπίδραση διδάσκοντα διδασκομένου.

Παρουσιάσεις

Οι σπουδαστές κοιτάνε, ακούνε και διαβάζουν

δομημένες παρουσιάσεις στον πλοηγητή τους

Για την παροχή δομημένης και αλληλοσυνδεόμενης

πληροφορίας, για παράδειγμα κάποιες

εξηγήσεις για συγκεκριμένο θέμα.

Εξάσκηση(drill and practice)

Οι σπουδαστές εφαρμόζουν επανειλημμένα κάποια ειδική

γνώση σε μια καλά καθορισμένη δραστηριότητα

Για την απομνημόνευση γνώσης άμεσα ανακτήσιμης.

Αναζητήσεις

Οι σπουδαστές αναζητούν έγκυρες πληροφορίες στο Διαδίκτυο για συγκεκριμένο

θέμα

Για την ανάπτυξη αυτοπεποίθησης στην

αναζήτηση και εντοπισμό έγκυρης πληροφορίας στο θέμα που ενδιαφέρει.

Καθοδηγούμενη Έρευνα

Οι σπουδαστές συλλέγουν και αναλύουν δεδομένα και παρουσιάζουν πληροφορία.

Για τη διδασκαλία τεχνικών επίσημης έρευνας, ή για να

μάθουν την ανάλυση δεδομένων και την ανακάλυψη αρχών.

Καθοδηγούμενη Ανάλυση

Οι σπουδαστές αναλύουν δεδομένα ως προς την

εγκυρότητα, για να βρουν σχέσεις και να εξάγουν

Για τη διδασκαλία τεχνικών επίσημης έρευνας, ή για να

μάθουν την ανάλυση δεδομένων και την



αρχές. ανακάλυψη αρχών.

Ομαδικός Σχεδιασμός

Οι σπουδαστές δουλεύουν σε ομάδες για την ολοκλήρωση ενός θέματος ή την επίλυση περίπλοκου προβλήματος.

Για τη διδασκαλία αρχών σχεδιασμού και αρχών συνεργατικής εργασίας.

Ιδεοκαταιγισμός (Brainstorming)

Οι σπουδαστές συσκέπτονται για την ανεύρεση

παραγωγικών λύσεων σε κάποιο πρόβλημα.

Για τη διδασκαλία του brainstorming σαν αυτούσιο εργαλείο, αλλά και σαν

μέθοδο επίλυσης προβλημάτων και

παραγωγικής σκέψης.

Μελέτες Περίπτωσης

Οι σπουδαστές μελετούν ένα πραγματικό παράδειγμα για να βρουν τις υποκείμενες

αρχές και αιτίες.

Για τη διδασκαλία περίπλοκης γνώσης που δε

δίνεται άμεσα. Από συγκεκριμένα αίτια οδηγεί σε αφηρημένες αρχές.

Παίξιμο-Ανάληψη Ρόλων

Οι σπουδαστές υιοθετούν ρόλους σε προσομοιώσεις περίπλοκων διαπροσωπικών

αλληλεπιδράσεων.

Για τη διδασκαλία διαπροσωπικών ικανοτήτων

και την αποκάλυψη ανθρώπινων

χαρακτηριστικών.

Ομαδική Κριτική

Οι σπουδαστές δέχονται και αντιδρούν στην κριτική

άλλων. Υποβάλλουν εργασία που κρίνεται από άλλους.

Για τη διδασκαλία κριτικής στάσης, εποικοδομητικής κριτικής και βελτίωση της

δικής μας εργασίας.

Εικονικά Εργαστήρια

Οι σπουδαστές εκτελούν πειράματα σε

προσομοιωμένα εικονικά εργαστήρια.

Για την προετοιμασία χρήσης πραγματικού

εργαστηριακού εξοπλισμού ή την ανακάλυψη

εφαρμοσμένων αρχών και συμπερασμάτων.

Πρακτικές Δραστηριότητες

Οι σπουδαστές εκτελούν κάποια πραγματική

δραστηριότητα εκτός της τάξης

Για την εφαρμογή αφηρημένης γνώσης στην

πράξη, αλλά και τη μεταφορά της αποκτηθείσας γνώσης σε παρόμοια πεδία.

Εκπαιδευτικά Παιχνίδια

Παιχνίδια στον υπολογιστή που επιτρέπουν την

εξάσκηση σε ιδιαίτερα αλληλεπιδραστικές

διεργασίες.

Για την απόκτηση εμπειρίας σε κάποια διεργασία με

ευχάριστο τρόπο.



Π.ΙΙ.1.2 Υποστήριξη-Τεκμηρίωση Δραστηριοτήτων

Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία τόσο σε μια παραδοσιακή τάξη όσο και κατά την εκπαίδευση από απόσταση παρατηρείται συχνά το φαινόμενο οι σπουδαστές να μην καταλαβαίνουν τι πρέπει να κάνουν κατά τη διάρκεια κάποιας δραστηριότητας ή εργασίας. Οι ελλιπής ή ανεπαρκής ενημέρωση για το είδος της δραστηριότητας μπορεί να δημιουργήσει σύγχυση στον σπουδαστή κατά συνέπεια η επίδοσή και το αποτέλεσμα της εργασίας του να μην είναι το επιθυμητό. Είναι απαραίτητο κάθε δραστηριότητα να συνοδεύεται από ένα σύνολο επεξηγήσεων-τεκμηριωτικών μεταδεδομένων. Μια υποδειγματική λίστα τεκμηριωτικών μεταδεδομένων, χωρίς να είναι απαραίτητη η χρήση όλων των στοιχείων της σε κάθε μια από τις παραπάνω δραστηριότητες, είναι η παρακάτω:

Τίτλος: Καθορίζουμε έναν αντιπροσωπευτικό τίτλο, ώστε οι σπουδαστές να ξέρουν σε ποια από τις δραστηριότητες που εμπλέκονται αναφερόμαστε.

Πλαίσιο Δραστηριότητας: Καθορίζουμε πώς μια δραστηριότητα σχετίζεται με τα προηγούμενα, από ποια εξαρτάται, τι νέο θα μάθουν οι σπουδαστές από αυτήν.

Προαπαιτούμενα: Παραθέτουμε ποια γνώση προαπαιτείτε για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα καθώς και ποια εργαλεία, ποιο άλλο λογισμικό και δεδομένα μπορούν να χρησιμοποιηθούν.

Πηγές Πληροφόρησης: Αν η δραστηριότητα προαπαιτεί εξωτερική πληροφόρηση, ενημερώνουμε στους σπουδαστές με τις τοποθεσίες των πηγών.

Οδηγίες χρήσης: Υποδεικνύουμε στους σπουδαστές αναλυτικά τον τρόπο χειρισμού και εργασίας μέσα στο περιβάλλον. Σκιαγραφούμε την πορεία τους μέχρι την ολοκλήρωση της δραστηριότητας. Τους θυμίζουμε ότι στα πλαίσια κειμένου μπορούν να χρησιμοποιούν την "επικόλληση", εφιστούμε την προσοχή τους στα κουμπιά χειρισμού και τα άλλα στοιχεία της διασύνδεσης και δίνουμε παραδείγματα χρήσης.

Αποτελέσματα: Καθορίζουμε τι μορφή της τελικής παραδοτέας εργασίας και, αν είναι δυνατόν δίνουμε, παραδείγματα.

Τρόπος και Χρόνος Παράδοσης: Η ηλεκτρονική παράδοση είναι προτιμότερη. Αν υπάρχουν ενδιάμεσες φάσεις, θέτουμε ημερομηνίες και για αυτές. Αν η δραστηριότητα δεν μπορεί να οριοθετηθεί έτσι, δίνουμε άλλες ενδείξεις για το πόσο πρέπει να ασχοληθεί ο σπουδαστής μαζί της.

Επιπρόσθετοι, κατά Περίπτωση, Κανόνες: Κάποιες δραστηριότητες απαιτούν δικούς τους κανόνες, όπως για παράδειγμα η κριτική, όπου δεν κριτικάρουμε πρόσωπα αλλά εργασία. Άλλα θέματα επίσης που μπορεί να χρειαστούν διευκρίνιση είναι: αν η εργασία μπορεί να αναθεωρηθεί μέχρι την τελική ημερομηνία, αν είναι ατομική ή ομαδική, η επιτρεπόμενη μορφή συνεργασίας, οι ρόλους των σπουδαστών και αν υπάρχουν.

Κριτήρια αξιολόγησης: Διευκρινίζουμε ποιος θα αξιολογήσει, ο διδάσκων ή το σύστημα, και πώς. Εξηγούμε τι επίδραση στο βαθμό θα έχει, αν έχει, η ορθογραφία, η μορφοποίηση, οι βιβλιογραφικές αναφορές, η πληρότητα, η αριθμητική ορθότητα κλπ.



Επικοινωνία: Για κάθε άλλο θέμα τα στοιχεία επικοινωνίας του διδάσκοντα πρέπει να είναι εμφανή στην αρχική σελίδα της δραστηριότητας.

Π.ΙΙ.2 Ηλεκτρονικές Εξετάσεις

Έρευνα των Bicanich et al (1997) σε 400 σπουδαστές κατάρτισης στην Pennsylvania έδειξε ότι οι εξετάσεις μέσω Διαδικτύου δεν έδωσαν διαφοροποιήσεις στους βαθμούς, ενώ 75% των σπουδαστών δήλωσαν ότι είναι προτιμητέες σε σχέση με τις παραδοσιακές, αν και το 68,8% δεν είχε καμιά πρότερη εμπειρία από το Διαδίκτυο. Οι εξεταστές δήλωσαν ότι τους πήρε πολύ λιγότερο χρόνο να ετοιμάσουν και καθόλου χρόνο να διορθώσουν τα γραπτά.

Οι εξετάσεις (τεστ) μέσω Διαδικτύου εκμηδενίζουν επίσης το κόστος και την προσπάθεια εκτύπωσης, διαμοιρασμού και συλλογής των γραπτών. Η εξοικονόμηση αυτή πολλαπλασιάζεται όσο ο αριθμός των συμμετεχόντων αυξάνει. Όσο όμως και να είναι ενθαρρυντικά αυτά τα στοιχεία, τα μέσω Διαδικτύου τεστ απαιτούν προσεκτικό σχεδιασμό για να είναι αποδοτικά.

Π.ΙΙ.2.1 Σχεδιασμός Εξετάσεων

Κατά τον σχεδιασμό των εξετάσεων σε ένα μάθημα εξ’ αποστάσεων είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη μας διάφορους παράγοντες:

Σκοπός Εξέτασης: Κάνουμε αναθεώρηση στους μαθησιακούς σκοπούς και στόχους μας. Στοχεύουμε σε γνώσεις, δεξιότητες ή στάσεις; Πως περιγράφονται αυτές στη στοχοθεσία μας; Ποιοι από αυτούς τους στόχους υλοποιούνται στη συγκεκριμένη ύλη;

Βαθμολογία ή Οχι: Στην εκπαίδευση ενηλίκων η καλύτερη προσέγγιση συχνά είναι χωρίς βαθμό. Ο ενήλικος είναι ικανοποιημένος αν μπορέσει να καταλάβει γιατί έκανε λάθος και αδιαφορεί για το κόστος του. Πλεονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι το τεστ χάνει τον εκφοβιστικό χαρακτήρα του αλλά σε περιπτώσεις, όπου χρειάζεται μετρήσιμη αποτίμηση (πχ. τελικές εξετάσεις), η λύση είναι μονόδρομος.

Αξιολόγηση του Τεστ: Υπάρχουν αρκετές προσεγγίσεις, με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα τους. Στον Πίνακα 24 καταγράφουμε τις τεχνικές που είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν.

Χρόνος Εξέτασης: Η παράμετρος του χρόνου αποτελεί ένα σημαντικό σημείο πίεσης για τους σπουδαστές. Από την άλλη μεριά, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις κατάρτισης, ο χρόνος μπορεί να είναι σημαντικός. Για το τελικό καθορισμό του χρόνου δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο πόση ώρα θα χρειαστεί ένας σπουδαστής για την ενέργεια αυτή στον πραγματικό χρόνο.

Δυνατότητα Επανάληψης: Η επανάληψη σημαίνει για το σπουδαστή μια δεύτερη ευκαιρία, αλλά για το διδάσκοντα περισσότερη δουλειά και επιπλοκές στην αξιολόγηση. Υπάρχουν τέσσερις προσεγγίσεις εδώ:

i. Μόνο η πρώτη προσπάθεια μετράει. Στην περίπτωση αυτή μόνο οι



σπουδαστές που ενδιαφέρονται για την πραγματική απόκτηση γνώσης θα θελήσουν να το επαναλάβουν.

ii. Μόνο η τελευταία προσπάθεια μετράει. Οι σπουδαστές έχουν ισχυρό κίνητρο για να ξαναδιαβάσουν. Όμως συχνά επαναλαμβάνουν ελπίζοντας για τυχαίους παράγοντες που θα βελτιώσουν το βαθμό τους. Καλό είναι να περιοριστούν οι δυνατές προσπάθειες.

iii. Μόνο η καλύτερη προσπάθεια μετράει. Ισχύουν τα ίδια με την προηγούμενη περίπτωση. Αν οι προσπάθειες περιοριστούν το πιθανότερο είναι ότι οι σπουδαστές θα κάνουν όλα τα τεστ μέχρι το τελευταίο.

iv. Ο μέσος όρος όλων των προσπαθειών μετράει. Εδώ κάθε επιπλέον προσπάθεια έχει όλο και λιγότερη βαρύτητα. Οι σπουδαστές θα προσπαθήσουν ιδιαίτερα για καλή επίδοση στο πρώτο και δεύτερο τεστ.

Πίνακας 28: Τεχνικές Σχεδίασης Ηλεκτρονικών Εξετάσεων

ΤΕΧΝΙΚΗ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ

Οι απαντήσεις αξιολογούνται από μικρό κομμάτι κώδικα (script) στον υπολογιστή του σπουδαστή.

• Άμεση αποτίμηση.

• Δε χρειάζεται δίκτυο.

• Ο υπολογιστής είναι πάντα απρόσωπος και οι σπουδαστές δε φοβούνται την ανθρώπινη κριτική.

• Περιορίζεται σε απλές αξιολογήσεις.

• Ο διδάσκοντας δεν έχει άποψη για την πρόοδο του σπουδαστή

Οι απαντήσεις μεταφέρονται στον εξυπηρετητή που τις αποτιμά και δημιουργεί μια αναφορά

• Ο διδάσκοντας έχει άποψη για την πρόοδο του σπουδαστή.

• Η αξιολόγηση είναι γρήγορη.

• Ο υπολογιστής είναι απρόσωπος και οι σπουδαστές δε φοβούνται την κριτική

• Απαιτεί δικτυακή σύνδεση

• Περιορίζεται σε απλές αξιολογήσεις

Οι απαντήσεις στέλνονται με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο στο διδάσκοντα που τις αποτιμά και παρέχει ανάδραση.

• Δεν υπάρχουν περιορισμοί στον τύπο των ερωτήσεων.

• Ο μέντορας διαπιστώνει τις παρανοήσεις των σπουδαστών.

• Ο μέντορας αποκτά γνώση για κάθε σπουδαστή

• Η ποιότητα της αξιολόγησης δεν είναι ενιαία(υποκειμενικό κριτήριο διδάσκοντα-τυχαία κατάστασή του κατά τη στιγμή της διόρθωσης).



χωριστά. • Αργή ανάδραση.

• Επιπλέον δουλειά από τους διδάσκοντες.

• Οι σπουδαστές φοβούνται την περίπτωση άγνοιας.

Υπάρχει ένας συνεργάτης ή συνσπουδαστής που εξετάζει και σχολιάζει τις απαντήσεις.

• Μπορεί να υποδείξει άμεσα μια άλλη απάντηση.

• Οι ισότιμες αξιολογήσεις βοηθούν στην ανάπτυξη κριτικών ικανοτήτων, αλλά υποστηρίζουν και τη συνεργατικότητα

• Ο συνεργάτης μπορεί να μην είναι άμεσα διαθέσιμος.

• Οι συνεργάτες ή συσπουδαστές συνήθως δεν έχουν περισσότερη γνώση και εμπειρία από το σπουδαστή.

• Κάποιοι μπορεί να μην είναι αρκετά ώριμοι για αντικειμενική και εποικοδομητική κριτική σε άτομα που τα θεωρούν ανταγωνιστές τους.

Οι σπουδαστές αποτιμούν οι ίδιοι τις εργασίες τους ακολουθώντας μια διεργασία που παρέχει ο διδάσκοντας.

• Το να βρεί ο σπουδαστής τη σωστή απάντηση μόνος του αποτελεί μια δεύτερη μαθησιακή ευκαιρία.

• Οι σωστές απαντήσεις δεν είναι εύκολο να ανευρεθούν.

• Οι σπουδαστές θεωρούν το χρόνο έρευνας της σωστής απάντησης συχνά σα χαμένο.

Π.ΙΙ.2.2 Τύποι Ερωτήσεων

Ερωτήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ένα σύστημα τηλε-εκπαίδευσης είναι οι παρακάτω:

Π.ΙΙ.2.2.α Σωστό ή Λάθος

Δύο μόνο δυνατές απαντήσεις, η μία αποκλείει την άλλη. Τις χρησιμοποιούμε, όταν θέλουμε οι σπουδαστές να πάρουν σαφή απόφαση. Βασικό σημείο στο σχεδιασμό τους είναι ότι πρέπει να απαιτούν περισσότερη σκέψη και λιγότερη μαντεία. Τεχνικές που χρησιμοποιούνται σε αυτού του είδους τις ερωτήσεις είναι οι παρακάτω:

• Ρωτάμε περισσότερες από μια φορές για το ίδιο θέμα, δημιουργώντας ομάδες ερωτήσεων. Η πιθανότητα να είναι όλες σωστές με μαντεία μειώνεται με κάθε επιπλέον ερώτηση.

• Προσέχουμε τη διατύπωση, ώστε άλλες φορές ο ισχυρισμός μας να είναι σωστός και άλλες φορές λάθος, διεγείροντας έτσι τη σκέψη.



• Άλλες φορές διατυπώνουμε την ερώτηση ουδέτερα, έτσι ώστε να μην προκαλεί καμιά απάντηση.

• Στις λάθος απαντήσεις προβλέπουμε ανάδραση, ώστε να παρέχουμε μια δεύτερη μαθησιακή ευκαιρία.

• Ενσωματώσουμε σκορ, για να αποθαρρύνουμε τη μαντεία. Αν κάθε σωστή ερώτηση είναι 1 βαθμός, κάθε λάθος -1 βαθμός και κάθε μη απαντηθείσα ερώτηση 0 βαθμοί, τότε προφανώς συμφέρει η μη απάντηση από τη λάθος απάντηση.

Π.ΙΙ.2.2.β Πολλαπλών επιλογών

Σε αυτού του τύπου ερωτήσεις παρουσιάζεται στο σπουδαστή μια λίστα απαντήσεων για να επιλέξει. Είναι δυνατές είτε μία είτε περισσότερες απαντήσεις, χωρίς η μια να αποκλείει την άλλη. Και αυτές μπορεί να προκαλέσουν μαντεία .

Οι ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών μπορούν να δημιουργηθούν με λίστες επιλογών (drop-down ή selection lists), με radio buttons αλλά ακόμα και με οπτικές παραστάσεις, δηλαδή διαφορετικές εικόνες, που ο χρήστης επιλέγει μία ή περισσότερες.

Π.ΙΙ.2.2.γ Εισαγωγή κειμένου

Η μορφή αυτού του τύπου ερώτησης της μορφή είναι μια πολύ συγκεκριμένη ερώτηση στην οποία ο χρήστης πληκτρολογεί ένα σύντομο κείμενο. Χρησιμοποιούνται όταν θέλουμε να βεβαιωθούμε ότι οι σπουδαστές έχουν μάθει ονοματολογίες και όρους, τεχνικούς, εντολές ή λεξιλόγιο μιας ξένης γλώσσας.

Τα σημεία που πρέπει να προσέξουμε κατά τη δημιουργία τέτοιων τύπου ερωτήσεων καθώς και κατά την αυτόματη αξιολόγησή τους είναι τα παρακάτω:

• Η εκφώνηση πρέπει να περιορίζει τις δυνατές απαντήσεις.

• Η απάντηση πρέπει να αξιολογείται με βάση την παρουσία ή την απουσία προκαθορισμένων λέξεων ή φράσεων, αγνοώντας όμως το σύνολο ή το συντακτικό.

• Πρέπει να δέχεται συνώνυμα, γραμματικές παραλλαγές αλλά και συχνά λάθη πληκτρολόγησης.

• Αν η ερώτηση είναι περίπλοκη, τη διαμοιράζουμε σε ξεχωριστές, την καθεμία με μια απλή απάντηση.

• Η εκφώνηση δεν πρέπει ποτέ να περιέχει δύο ερωτήσεις.

• Δίνουμε οδηγίες στους σπουδαστές για τη μορφοποίηση των απαντήσεων τους. Ιδιαίτερα αν υπάρχουν και αριθμοί ή τα κεφαλαία έχουν σημασία. Δίνουμε παραδείγματα. Επίσης τονίζουμε το μήκος της απάντησης, καθώς πολλοί σπουδαστές νομίζουν ότι πρέπει να εξαντλήσουν όλο το μήκος του πεδίου εισαγωγής. Στην ανάγκη δίνουμε τις οδηγίες αυτές γραπτές.



Π.ΙΙ.2.2.δ Αντιστοίχηση

Οι σπουδαστές αντιστοιχούν τα στοιχεία μιας λίστας με τα αντίστοιχα μιας άλλης. Συνήθως ο σπουδαστής μπορεί να δουλέψει και να επιλέξει σε όποια από τις δύο λίστες θέλει, οπότε αυτόματα ενημερώνεται και η άλλη. Τα σημεία που απαιτούν σημασία και οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται είναι οι παρακάτω:

• Κατά τη δημιουργία λιστών οι όροι που χρησιμοποιούνται πρέπει να είναι γνώριμοι, οι λίστες να είναι σύντομες όσο γίνεται και να μπορούν οι χρήστες να κάνουν εύκολα την επιλογή (χρήση ποντικιού, όχι πληκτρολόγηση).

• Δημιουργούμε άνισες λίστες, η μια δηλαδή να έχει περισσότερα αντικείμενα και η άλλη τη λέξη "κανένα". Μειώνουμε έτσι το φαινόμενο της "εξόντωσης", που λέει ότι η τελευταία ερώτηση πάει στην τελευταία απάντηση.

• Το κείμενο δεν είναι υποχρεωτικό. Μια λίστα με πουλιά (εικόνες) και η άλλη με τις κραυγές τους (ήχοι) παρέχει καλή εξάσκηση σε υποψήφιους βιολόγους. Χρησιμοποιούμε, όπου μπορούμε, τέτοιες εμπλουτισμένες λίστες, ιδιαίτερα όπου η γνώση στον πραγματικό κόσμο υπάρχει με άλλη μορφή (εικόνας κυρίως). Στην περίπτωση αυτή συνήθως η μια λίστα, έστω αυτή με τις εικόνες, παρουσιάζεται σειριακά στην οθόνη, ενώ η άλλη με λίστες επιλογών κάτω από κάθε εικόνα ή η επιλογή γίνεται με άμεση επιλογή (click) στην εικόνα.

• Και εδώ παρέχουμε, όπου απαιτείται, οδηγίες προς τους σπουδαστές. Οι δυνατότητες επιλογής πρέπει να είναι ευκρινείς και αρκετά μεγάλες, χωρίς όμως να ξεφεύγουν από την όψη που θα είχαν στον πραγματικό κόσμο, αλλά και χωρίς να επιβαρύνουν υπέρμετρα τη σύνδεση του σπουδαστή.

Π.ΙΙ.2.2.ε Μετάθεση (drag and drop)

Εδώ σπουδαστής καλείται να κινήσει με το ποντίκι του κάποιο αντικείμενο στην οθόνη και να το τοποθετήσει σε προκαθορισμένη θέση. Χρησιμοποιούμε αυτόν τον τύπο, όταν θέλουμε να συναρμολογήσουμε κάτι ή να ταξινομήσουμε αντικείμενα σε κατηγορίες. Για παράδειγμα μπορούμε να:

• Μεταθέσουμε ονόματα πάνω σε αντικείμενα.

• Ταξινομήσουμε αντικείμενα σε κατηγορίες.

• Ιεραρχήσουμε αντικείμενα σε μια κλίμακα.

• Συναρμολογήσουμε κάτι τοποθετώντας τα συστατικά του σε προκαθορισμένες θέσεις.

• Δηλώσουμε σχέσεις, μεταθέτοντας αντικείμενα κοντά το ένα στο άλλο.

Το δυσκολότερο σημείο στο σχεδιασμό αυτής της αλληλεπίδρασης είναι να καταλάβουν οι σπουδαστές τι ακριβώς πρέπει να κάνουν. Πρέπει να εξηγήσουμε



στους σπουδαστές μας ακριβώς τη διαδικασία χειρισμού του περιβάλλοντος, να τους βάλουμε να κάνουν κάποιες δοκιμές, να ξεκαθαρίσουμε ποια κομμάτια κινούνται και ποια όχι, και να κάνουμε τέλος τις περιοχές στόχους εμφανείς.

Π.ΙΙ.2.2.στ Προσομοιώσεις

Αν έχουμε ένα ιδιαίτερα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον(όπως αυτό των εικονικών κόσμων) μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε προσομοιωτικές ερωτήσεις. Στην παραδοσιακή τάξη ο διδάσκων μπορεί πάντα να ζητήσει από το σπουδαστή να εργαστεί στο περιβάλλον και αυτός να εκτιμήσει την επίδοση του. Εδώ όμως ενδιαφέρον έχουν οι ασκήσεις που μπορούν να αξιολογηθούν από το σύστημα και αυτό αποτιμάται με το αν ο σπουδαστής επιτύχει στη διεργασία ή όχι, αλλά και με το πόσο μακριά μπορεί να φτάσει. Χρησιμοποιούνται όποτε θέλουμε να αποτιμήσουμε μια διαδικασία και όχι ένα μεμονωμένο γεγονός, όταν έχουμε μια αλληλουχία βημάτων, όπου ο σπουδαστής καλείται να πάρει αποφάσεις, όταν η ταχύτητα εκτέλεσης είναι σημαντική για την επιτυχία της διεργασίας ή όταν εξετάζουμε κάποια κρίσιμη διεργασία για τον πραγματικό κόσμο.

Για την εξέταση είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί η αρχική προσομοίωση της εκπαιδευτική δραστηριότητα, αλλά καλό θα ήταν για την εξέταση να περιοριστεί στο εξεταζόμενο πεδίο, απλοποιώντας την κατ' αυτόν τον τρόπο. Επειδή αυτό δεν είναι πάντα εφικτό, είναι απαραίτητο ο σπουδαστής να πληροφορηθεί ποιος είναι ο στόχος, με ποιο τρόπο επιτρέπεται να τον πραγματοποιήσει, σε πόσο χρόνο. Τέλος, όπως σε όλες τις δραστηριότητες εξέτασης, πρέπει να ξεκαθαριστεί το σύστημα βαθμολόγησης. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, αφού δεν πρόκειται για "ναι-όχι", αλλά για διαδικασία που μπορεί ο σπουδαστής να μην ολοκληρώσει, όμως να πλησιάσει σημαντικά στο στόχο.

Π.ΙΙ.2.2.ζ Συμπληρώσεις Κενών

Εδώ ζητείται από το σπουδαστή να συμπληρώσει κενά σε μια αλληλουχία κειμένου. Ο σπουδαστής μπορεί είτε να πληκτρολογήσει την απάντηση του, είτε να τη διαλέξει από μια αναδυόμενη λίστα. Οι ασκήσεις αυτές χρησιμοποιούνται, όταν ο σπουδαστής πρέπει να εφαρμόσει τη γνώση σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο εφαρμογής. Η ημιτελής απάντηση δημιουργεί το πλαίσιο εργασίας και ο σπουδαστής καλείται να την ολο-κληρώσει με την επιλογή του.

Και εδώ είναι απαραίτητες οι εξηγήσεις προς τον σπουδαστή, ποιο ακριβώς είναι το περιβάλλον που καλείται να δουλέψει και ποιος είναι ο στόχος που καλείται να ολοκληρώσει (σωστός χρόνος ή νοηματική συνάφεια;). Αν υπάρχουν περισσότερες σωστές απαντήσεις, τότε πρέπει να χρησιμοποιούνται αναδυόμενες λίστες με σωστές και λάθος επιλογές μαζί.



Π.ΙΙ.2.3 Δημιουργία των Ερωτήσεων

Στη βιβλιογραφία υπάρχουν κάποιοι κανόνες για τη σωστή δημιουργία των ερω-τήσεων των τεστ. Αυτοί είναι οι παρακάτω.

Σε κάποιο μέρος της οθόνης, πρέπει να υπάρχει ένδειξη για το πόσες ερω-τήσεις έχουν απαντηθεί στις πόσες συνολικά και πόσος χρόνος μένει ακόμα.

Η φρασεολογία πρέπει να είναι ακριβής, σαφής και απλή. Το ζητούμενο σε μια ερώτηση πρέπει δίνεται με ακριβεια, με άμεσο τρόπο και κατανοητή γλώσσα. Αποφεύγονται οι όχι μακροσκελείς ερωτήσεις, αφού ο συμμετέχων είναι πιθανό να προσέξει μόνο το πρώτο ή το τελευταίο μέρος της ερώτησης, αλλά ούτε και ερωτήσεις με όρους που δεν είναι οικείοι στους συγκεκριμένους σπουδαστές.

Προσοχή στις προκαταλήψεις. Αποφεύγονται τις ερωτήσεις που προδιαθέτουν την απάντηση. Δεν δημιουργούνται ερωτήσεις με διπλό ή τριπλό νόημα. Αν είναι απαραίτητες, χωρίζονται σε δύο ή τρεις ξεχωριστές ερωτήσεις.

Προσέχουμε στα φαινόμενα επισκιασμού της επόμενης από την προη-γούμενη ερώτηση. Ένας από τους γενικούς βασικούς κανόνες στη δόμηση των ερωτηματολογίων είναι η τοποθέτηση των γενικότερων ερωτήσεων πριν από τις ειδικότερες. Όμως, εδώ ελλοχεύει ο κίνδυνος επισκιασμού των ειδικών ερωτήσεων από τις απαντήσεις που δίνονται στις γενικές. Μια συνηθισμένη περίπτωση είναι όταν η γενικότερη απαντάει ή δίνει μια υπόδειξη απάντησης στην ειδικότερη.

Μία ερώτηση τη φορά.

Όλες οι απαντήσεις πρέπει να φαίνονται πιστευτές. Για το σκοπό αυτό είναι χρήσιμο οι απαντήσεις να έχουν το ίδιο μήκος, την ίδια σύνταξη, και αν δεν είναι αρκετές στο πλήθος τους, να προστεθούν και οι "όλα τα προηγούμενα" και "κανένα από τα προηγούμενα" στο τέλος.

Προσοχή στην ένταση των ερωτήσεων. Οι προφανείς δεν έχουν θέση, αλλά ούτε και οι πολύ δύσκολες. Μια λύση για την αύξηση δυσκολίας είναι η αύξηση των επιλογών κάθε ερώτησης, ενώ η λύση για τις δύσκολες είναι το σπάσιμο σε περισσότερες.

Οι όμοιες σε περιεχόμενο ερωτήσεις ομαδοποιούνται. Αν είναι δυνατόν, δημιουργείται μια κοινή ερώτηση με μικρές σε μήκος επιλογές από κάτω.

Τα διάφορα είδη ερωτήσεων αναμιγνύονται στο ίδιο τεστ.

Η ανάδραση στις ερωτήσεις ακολουθεί πάλι κάποιους κανόνες:

i. Κάνει σαφές σε ποια ερώτηση αναφέρεται. Επαναλαμβάνει την ερώτηση ή, αν οι ερωτήσεις είναι αριθμημένες, αναφέρεται ο αριθμός της.

ii. Δίνει την ένδειξη του σωστού / λάθους με άμεσο τρόπο και όχι με μεταφορικό. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σύμβολα.

iii. Επαναλαμβάνει την απάντηση του σπουδαστή. Συχνά οι σπουδαστές δεν απαντάνε, όπως νομίζουν ότι απάντησαν.



iv. Παρέχει τη σωστή απάντηση.

v. Εξηγεί γιατί αυτή είναι η σωστή απάντηση και, αν είναι δυνατό, γιατί η απάντηση του σπουδαστή είναι λάθος.

vi. Συνδέει με το σημείο της ύλης όπου συζητιέται το θέμα αυτό.

vii. Για τις σωστές απαντήσεις προκαλούμε το σπουδαστή με κάποια επί πλέον υπόδειξη μελέτης. Για παράδειγμα στην ανάδραση με την σωστή απάντηση τοποθετούμε υπογραμμισμένο υπερσύνδεσμο στο σημείο της ύλης όπου αναφέρεται ή με παραπομπή σε παράλληλη ύλη.

viii. Για τις λάθος απαντήσεις χωρίς να προσβάλλουμε το σπουδαστή, αλλά άμεσα, δηλώνουμε την αστοχία. Ξεκινώντας από το σωστό τμήμα της απάντησης, δίνουμε πρώτα υπόδειξη για το πού βρίσκεται η σωστή απάντηση, πριν δώσουμε τη σωστή απάντηση.

Τα μεταδεδομένα των τεστ παρακολουθούνται, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του. Αν υπάρχουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας ή αποτυχίας, αναπροσαρμόζεται η δυσκολία των ερωτήσεων, αν υπάρχουν πολλές αναπάντητες ερωτήσεις σε τεστ με χρόνο, αυξάνεται ο χρόνος ή μειώνονται οι ερωτήσεις, αν κάποιες συγκεκριμένες ερωτήσεις παραλείπονται από πολλούς επειδή δεν τις καταλαβαίνουν, αυτές αναδιατυπώνονται.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


Βιβλιογραφία

Α. Ελληνόφωνη

Αθανάσης Καρούλης, Ανδρέας Πομπόρτσης, (2006), Το εγχειρίδιο της τηλεκπαίδευσης, Εκδόσεις Τζιόλα

Γεώργιος Π.Kουτρουμπής, (2000), Ακτινοπροστασία, Εκδόσεις Λύχνος

Διονύσης Σ. Μπονίκος, (1990), Η πληροφορική στην Ιατρική Εκπαίδευση και τα συστήματα υγείας, Εκδόσεις Πανεπιστήμιου Πατρών

Κ. Τριαρίδης, “Θέματα - Εργασίες Ιατρικής Εκπαίδευσης”, Έκδοση Γραφείου Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θες/νίκης

Κώστας Βασιλάκης, Μιχάλης Καλογιαννάκης, (2006), Προσεγγίσεις της εκπαίδευσης από απόπαστη στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, Έργο: Αξιοποίηση υποδομών για την λειτουργία προηγμένων υπηρεσιών τηλεκπαίδευσης στο Τ.Ε.Ι. Κρήτης

Νίκος Αβούρης, Παναγιώτης Αναστασιάδης, Πάρης Αυγερίου, Γεώργιος Βούρος, Χαράλαμπος Βρασίδας, Μαρία Γρηγοριάδου, Μιχαλινός Ζεμπύλας, Κ.Π. Κωνσταντίνου, Βασίλης Μαρκάκης, Κυπαρισία Παπανικολάου, Ανδρέας Πασαλούρος, Αλέξιος Πέτρου, Συμεών Ρετάλης, Κωνσταντίνος Σιασιάκος, Νικόλαος Τσέλιος, Ιωάννης Ψαρομηλίγκος, (2005), Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, Εκδόσεις Καστανιώτη

Παντελής Πρέζας, (2003), “Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό Λογισμικό”, Εκδόσεις Κλειδάριθμος

Τσακαλίδης Α. και Χατζηλυγερούδης Ι., (2003), Τεχνητή Νοημοσύνη και Έμπειρα Συστήματα, Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών

Χ. Παναγιωτακόπουλος, Χ. Πιερρακέας, Π.Πίντελας, (2003), Το εκπαιδευτικό λογισμικό και η αξιολόγησή του, Εκδόσεις Μεταίχμιο

Χριστίνα Σολομωνίδου, (2006), Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία, Εκδόσεις Μεταίχμιο

β. Αγγλόφωνη

Adaptive Technology Resource Center, (2004), “ATutor learning content management system” (http://www.atutor.ca/).

Ann C. Greiner, Elisa Knebel, (2003), „“Health Professions Education: A Bridge to Quality“, Institute os Medicine of the National Academies, The National Academies Press

Avouris N., Tselios N., Fidas C., Papahristos E., (2003) “Website evaluation: A usabilitybased perspective”, in Y. Manalopoulos et al. (ed.) LNCS No 2563, pp. 217-232, Springer Verlag, Berlin.



Brusilovsky P., (1998), “Methods and Techniques of Adaptive Hypermedia”. In:Brusilovsky P., Kobsa A. & Vassileva, J. (Eds.): Adaptive Hypertext and Hypermedia, Kluwer Academic Publishers.

Brusilovsky P., (1999), “Adaptive and Intelligent Technologies for Web based Education”, In C. Rollinger and C. Peylo, Special Issue on Intelligent Systems and Teleteaching, Kunstliche Intelligenz, 4, 19–25.

Chieu, V. M., Anh, D. T. V. and Hung, P. K., (2006), “An Operational Approach for Analyzing ICT-based Constructivist and Adaptive Learning Systems”, 4th IEEE International Conference on Computer Sciences: Research, Innovation & Vision for the Future (RIVF’06), February 12-16, Hochiminh City, Vietnam, 1-10

Chieu, V.M. and Milgrom E., (2005), “COFALE: An Adaptive Learning Environment Supporting Cognitive Flexibility”, The Twelfth International Conference on Artificial Intelligence in Education, 491–498.

D.I. Newble, R.A. Cannon, (2001), “A Handbook for Medical Teachers”, Springer

Dupree, S. M. (1999), “Development of web-based radiation safety training to meet the needs of a small academic institution”. Abstracts of papers presented at the Forty-Fourth Annual Meeting of the Health Physics Society, Philadelphia, Pennsylvania. Health Phys. 76:5146.

Freedman R, (2000), “What is an Intelligent Tutoring System?”, Intelligence 11(3), 15–16.

Friedman-Hill E., (2003), “Jess in Action: Rule-Based Systems in Java”, Manning Publishing.

Hatzilygeroudis I., (2004) (Guest Editor), Special Issue on AI Techniques in Web-Based Educational Systems, International Journal on AI Tools (IJAIT), 13(2).

Hatzilygeroudis I., Koutsojannis C., Papavlasopoulos C. and Prentzas J., (2006) “Knowledge-Based Adaptive Assessment in a Web-Based Intelligent Educational System”, Proceedings of the 6th IEEE International Conference on Advanced Learning Technology (ICALT-2006), Kerkrade, The Netherlands, July 5-7, 2006, IEEE Computer Society, 651- 655.

Hatzilygeroudis I., Prentzas J. and Garofalakis J., (2005), “Personalized Learning in Web-Based Intelligent Educational Systems: Technologies and Techniques”, Proceedings of the 11th International Conference on Human-Computer Interaction (HCII-2005), Las Vegas, Nevada, USA, 22-27 July 2005 (CD).

Jonassen, D., Ambruso, D . & Olesen, J. (1992). “Designing hypertext on transfusion medicine using cognitive flexibility theory”. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1(3), 309-322.

Knussen C, Tanner G.R. & Kibby M.R., (1991), “An approach to the Evaluation of Hypermedia”. Computers Educ, vol. 17, iss.1 Reeves T. C., (1994) “Systematic Evaluation Procedures for Interactive multimedia for Education and Training”. Στο Reisman, S. Multimedia Computing: Preparing for the2 1st century. Harrisburg, PA: Idea Group.

Peter Cantillon, Diana Wood, Linda Hutchinson, (2003),“ABC of Learning and Teaching in Medicine”, BMJ Publishing Group



Psaromiligkos Y. and Retalis S. (2003) “Re-Evaluating the Effectiveness of a Webbased Learning System: A Comparative Case Study”. JI. of Educational Multimedia and Hypermedia Barker, P. & King, T. (1993) Evaluating interactive multimedia courseware – a methodology. Computers & Education, 2, 4

Spiro R.J., Feltovich P.J., Jacobson M.J., & Coulson, R.L., (1992), “Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains”. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale,) NJ: Erlbaum.

Theory Into Practice (TIP) database (http://tip.psychology.org/index.html)

Thomas S. Tullis and Jacqueline N. Stetson, (2004), “A Comparison of Questionnaires for Assessing Website Usability”, UPA 2004, Human Interface Design Department, Fidelity Center for Applied Technology, Fidelity Investments.

ΕΦΥΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...

Documents

Transcript of ΕΦΥΕΣ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...