Λεβ Βιγκότσκι – Lev Vygotsky (1896 – 1934)

Κοινωνικός Κονστρουκτιβισμός

Ο Lev Vygotsky, στα χρόνια του ΄30, δίνει έμφαση στην επίδραση που ασκούν τα πολιτισμικά και κοινωνικά περιβάλλοντα στη μάθηση και υποστηρίζει την ανακαλυπτική μάθηση. Αυτή η προσέγγιση τοποθετεί το διδάσκοντα σε ένα ενεργό ρόλο ενώ συγχρόνως οι μαθητές αναπτύσσουν τις νοητικές τους ικανότητες φυσικά, μέσα από ποικίλα μονοπάτια της ανακάλυψης.

Τρία θέματα ενοποιούν την, μάλλον πολύπλοκη, θεωρία του Vygotsky. Το πρώτο είναι η σπουδαιότητα της πολιτισμικής παράδοσης, το δεύτερο είναι ο κεντρικός ρόλος της γλώσσας και το τρίτο είναι αυτό που ο Vygotsky ονομάζει «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης».

Τρεις βασικές υποθέσεις του Vygotsky:

1. Το κοινωνικό περιβάλλον

Η κοινότητα θέτει ένα κεντρικό ρόλο. Οι άνθρωποι του στενού περιβάλλοντος του μαθητή επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο που αυτός βλέπει τον κόσμο.

2. Εργαλεία για γνωστική ανάπτυξη

Το είδος και η ποιότητα αυτών των εργαλείων καθορίζεται από τον τύπο και το ρυθμό της ανάπτυξης. Τα εργαλεία δυνατόν να περιλαμβάνουν: σπουδαίους ενήλικες για το μαθητή, γλώσσα, πολιτισμική παράδοση.

3. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximental development)

Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια γ) αυτές που ανήκουν μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεσθούν με βοήθεια.

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης ενός μαθητή είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου, όπως καθορίζεται από ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και του επιπέδου της δυναμικής, όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω

από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συμμαθητές του.

Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο. Υποδηλώνει τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο παιδί. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης και ανάπτυξης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η εμπειρία δείχνει ότι το παιδί με την ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχει καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο. Παραδείγματος χάρη, δύο παιδιά ηλικίας δέκα ετών απαντούν και τα δύο στις ίδιες ερωτήσεις, τις οποίες μπορούν να απαντήσουν κατά μέσο όρο τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Όταν όμως ένα από τα παιδιά αφού καθοδηγηθεί κατάλληλα απαντά επιτυχώς σε ερωτήσεις που το άλλο δεν μπορεί να απαντήσει, μπορούμε να πούμε τότε ότι η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του παιδιού αυτού είναι μεγαλύτερη από του άλλου.

Ο Vygotsky για τη μάθηση

Η μάθηση και η ανάπτυξη είναι μια κοινωνική και συνεργατική δραστηριότητα που δεν μπορεί να διδαχθεί. Εξαρτάται από το μαθητή να οικοδομήσει τη δική του κατανόηση στο μυαλό του. Σε αυτή τη διαδικασία ο δάσκαλος ενεργεί ως διευκολυντής της μάθησης.

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό των κατάλληλων καταστάσεων κατά τη διάρκεια των οποίων προσφέρεται στο μαθητή η απαραίτητη υποστήριξη για τη μέγιστη μάθηση.

Όταν προσφερθούν οι κατάλληλες καταστάσεις, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η μάθηση θα πρέπει να επιτευχθεί σε πλαίσια που έχουν νόημα, κατά προτίμηση σε εκείνο το πλαίσιο στο οποίο η μάθηση μπορεί να εφαρμοστεί.

Εμπειρίες εξωσχολικές πρέπει να συσχετιστούν με τις σχολικές εμπειρίες. Εικόνες, προσωπικές ιστορίες, στιγμιότυπα ειδήσεων, που ενσωματώνονται στις δραστηριότητες, παρέχουν στους μαθητές την αίσθηση της ύπαρξής τους μεταξύ της κοινότητας και της μάθησης.

Εποικοδομισμός = Θεωρία Οικοδόμησης της Γνώσης = Κονστρουκτιβισμός.

2

Τζέρομ Μπρούνερ – Jerome Bruner (1915 – )

Ένα από τα σημαντικότερα βιβλία του Jerome Bruner είναι Η Διαδικασία της Εκπαίδευσης (1960). Στο βιβλίο αυτό έκφρασε την άποψη ότι οι διδάσκοντες συχνά σπαταλούν το χρόνο πολλών μαθητών επειδή αναβάλλουν τη διδασκαλία των θεμάτων του προγράμματος σπουδών που θεωρούν πάρα πολύ δύσκολα για τους μαθητές. Κατά συνέπεια προέκυψε ο μύθος της ετοιμότητας για μάθηση. Ο Bruner απόρριψε αυτήν την άποψη υποστηρίζοντας ότι οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο μπορεί να διδαχθεί αποτελεσματικά με μια διανοητικώς έντιμη μορφή σε οποιοδήποτε παιδί σε οποιοδήποτε στάδιο ανάπτυξης.

Έτσι επεξεργάστηκε και διαμόρφωσε την έννοια που είναι γνωστή ως Σπειροειδές Πρόγραμμα Σπουδών:

Ένα Πρόγραμμα Σπουδών καθώς αναπτύσσεται πρέπει να επιστρέφει επανειλημμένα στις βασικές ιδέες, οικοδομώντας πάνω σε αυτές έως ότου ο μαθητής έχει συλλάβει την ολοκληρωμένη τυπική σημασία που «του πηγαίνει».

Το έργο του MACOS – Man: A Course of Study, στα μέσα της δεκαετίας του ‘60, ήταν ένα ορόσημο στην ανάπτυξη των Προγραμμάτων Σπουδών.

Ο Bruner εργάστηκε στον τομέα των νέων τάσεων της ανάπτυξης του Αμερικανικού Προγράμματος Σπουδών, στις δεκαετίες του ‘50 και του ‘60, και μετά στράφηκε στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών επηρεασμένος από τον Piaget, και η σχετική επίδραση ενισχύθηκε μετά την επίσκεψη που του έκανε στη Γενεύη.

Αλλά πέρα από το να περιγράφει μια εναλλακτική θεωρία απόκτησης της γνώσης ο Bruner (1966) εστίασε στους τρόπους αναπαράστασης της γνώσης και στην ανάπτυξη τριών τρόπων αναπαράστασης.

Τι είναι όμως αναπαράσταση;

Η αναπαράσταση είναι η βασική δυνατότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις νοητικές δραστηριότητες, τα σύμβολα και τα σημεία στη θέση απόντων αντικειμένων και γεγονότων. Αυτό του επιτρέπει να φέρνει στον νου κάτι που δεν υπάρχει στο οπτικό πεδίο του. Του επιτρέπει επίσης:

να ανακαλεί γεγονότα του παρελθόντος,

να χρησιμοποιεί τη φαντασία του για γεγονότα του μέλλοντος που δεν έχουν ακόμα συμβεί.

Οι άνθρωποι μπορούν να ζήσουν με τη φαντασία τους ό,τι επιθυμούν ή έχουν ανάγκη. Π.χ. οποιοσδήποτε από μας θα μπορούσε να θέσει τον εαυτό του παράμερα, σε μια θέση μοναξιάς και ενώ θα αυτό ήταν μια δυσάρεστη εμπειρία, θα μπορούσε να ενεργοποιεί τις πηγές της φαντασίας του ώστε να διατηρεί τη σκέψη του γεμάτη με ιδέες και ελπίδες.

3

Ο Bruner διακρίνει τρεις τρόπους αναπαράστασης, τον πραξιακό (ENACTIVE), τον εικονικό (ICONIC) και το συμβολικό (SYMBOLIC):

1. H πραξιακή αναπαράσταση (από τη γέννηση μέχρι την ηλικία των 18 μηνών):

Εξαρτάται από τις δραστηριότητες του ανθρώπου και από τη λειτουργία των αισθήσεων, Περιλαμβάνει δράσεις όπως, λόγου χάρη, το να κινείται, το να δένει έναν κόμπο, το να κολυμπάει και το να κάνει ποδήλατο. Περιλαμβάνει, με άλλα λόγια, αναπαραστάσεις γεγονότων μέσω κίνησης και αντιστοιχεί, ουσιαστικά, στη «γνώση του πώς».

2. Η απεικονιστική αναπαράσταση (από 18 μηνών έως έξι/επτά ετών):

Εξαρτάται από εικόνες που μοιάζουν με το αντικείμενο. Είναι όμως προσωπικές εικόνες του ατόμου, εικόνες δικές του, οι οποίες διαφέρουν από άτομο σε άτομο. Έτσι, ένα «λαμπερό» πρόσωπο θα είναι πιθανώς αρκετά διαφορετικό για έναν Έλληνα και για έναν Σκανδιναβό. Υπάρχουν βέβαια εικόνες που είναι κοινές για πολύ κόσμο, όπως λόγου χάρη, το κόκκινο χρώμα των κομμάτων (εργατικό, κομμουνιστικό, αριστερό).

3. Η συμβολική αναπαράσταση (από την ηλικία των 7 ετών και μετά):

Εξαρτάται από τα σύμβολα, όπου η σύνδεση μεταξύ του συμβόλου και του αντικειμένου που εκπροσωπεί είναι αυθαίρετη. Λόγου χάρη η λέξη a book, un livre, ένα βιβλίο. Τα σύμβολα μπορούν να αναπαραστήσουν την αφαιρετική σκέψη των ανθρώπων μέσω της δυνατότητάς τους να διατυπώνουν προτάσεις για τον κόσμο χρησιμοποιώντας σύμβολα αντί για χειροπιαστά αντικείμενα. Αυτό συμβαίνει, για παράδειγμα, στη Λογική, στη Φυσική και στα Μαθηματικά.

Ο Bruner υποστηρίζει ότι μόλις αποκτήσουμε και τους τρεις τρόπους αναπαράστασης μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε εναλλακτικά οποιονδήποτε είναι κατάλληλος για αυτό που θέλουμε να αναπαραστήσουμε.

(προσαρμογή κειμένου από τη σελίδα του Ανδρέα Κασσέτα)

Piaget και Bruner

Αμέσως πιο κάτω εκθέτω τα τέσσερα στάδια ανάπτυξης της γνώσης του Piaget και τα τρία στάδια Bruner της ανάπτυξης των τρόπων αναπαράστασης

Piaget Bruner

Ανάπτυξη της γνώσης Ανάπτυξη αναπαραστάσεων

α. Αισθητικοκινητικό στάδιο α. Στάδιο των πραξιακών αναπαραστάσεων

β. Προεννοιολογικό στάδιο β. Στάδιο των απεικονιστικών αναπαραστάσεων

γ. Στάδιο των συγκεκριμένων λογικών ενεργειών

γ. Στάδιο των συμβολικών αναπαραστάσεων

4

δ. Στάδιο των τυπικών λογικών ενεργειών

Θεωρίες Ηθικής Ανάπτυξης

Η ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου έχει αποτελέσει κατά καιρούς αντικείμενο εκτεταμένων επιστημονικών ερευνών και μελετών. Η σπουδαιότητα της ηθικής ανάπτυξης έχει αποτελέσει το έναυσμα για την εμφάνιση διαφόρων θεωριών από τους επιστήμονες και τους μελετητές. Οι κύριες θεωρίες της ηθικότητας που έχουν εμφανιστεί είναι: α) η ψυχαναλυτική θεωρία β) η θεωρία της κοινωνικής μάθησης γ) η θεωρία των προσωπικών βουλητικών ιδιοτήτων δ) η γνωστικο – εξελικτική θεωρία ε) η γνωστικο – συναισθηματική θεωρία και στ) η κοινωνικο – ηθική θεωρία.

Καθεμιά από τις προαναφερθείσες θεωρίες εξετάζει και παρουσιάζει την ηθικότητα από μία κυρίως άποψη. Κυριότερος εκπρόσωπος της ψυχαναλυτικής θεωρίας είναι ο Freud, ενώ της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης ο Bandura. Οι Lepper και Dienstbier είναι οι πιο γνωστοί εκπρόσωποι της θεωρίας των προσωπικών βουλητικών ιδιοτήτων, ενώ οι αντίστοιχοι της γνωστικο – εξελικτικής θεωρίας είναι οι Piaget και Kohlberg. Τέλος, κυριότερος εκπρόσωπος της γνωστικο – συναισθηματικής θεωρίας είναι ο Hoffman και της κοινωνικο – ηθικής θεωρίας ο Milgram.

Η ψυχαναλυτική θεωρία του Freud υποστηρίζει ότι η ηθικότητα παρουσιάζεται στον άνθρωπο ως συναίσθημα. Η ηθικότητα παρουσιάζεται, κυρίως, στην ηλικία των 5 ετών ως συναίσθημα της ενοχής. Το παιδί υφίσταται πολλές απαγορεύσεις, ενοχές και ματαιώσεις και αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αναπτύσσει το συναίσθημα της ενοχής σε διάφορες απαγορευμένες πράξεις. Οι ψυχαναλυτικοί εκπρόσωποι της θεωρίας υποστηρίζουν ότι οι βασικές διεργασίες της δημιουργίας της ηθικής συνείδησης ξεκινούν από την ηλικία των 5-6 ετών αφού αυτή την χρονική περίοδο αρχίζει η αλληλεπίδραση των τριών στοιχείων της προσωπικότητας: το Εκείνο, το Εγώ και το Υπερεγώ.

Η μίμηση και η ταύτιση αποτελούν τον πυρήνα της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης δίνει έμφαση στις εξωτερικές – κοινωνικές επιδράσεις στο παιδί. Ασχολείται με την ταύτιση – μίμηση ηθικών προτύπων και με την ενίσχυση ή την αξιολόγηση της ηθικής συμπεριφοράς.

Η θεωρία των προσωπικών βουλητικών ιδιοτήτων δίνει μεγάλη έμφαση στην ηθικότητα ως αποτέλεσμα της προσωπικότητας του ατόμου. Δεν πιστεύουν οι εκπρόσωποι της θεωρίας στην επίδραση και επιβολή των εξωτερικών κοινωνικών ή άλλων ηθικών κανόνων, αλλά στην ηθικότητα που προέρχεται από τα προσωπικά χαρακτηριστικά κάθε ατόμου.

Η γνωστικο – εξελικτική θεωρία έχει ως στόχο να μελετήσει τις ανώτερες πνευματικές διεργασίες και δομές της σκέψης που έχουν ως αποτέλεσμα την ηθική κρίση και πράξη. Το παιδί που δέχεται ηθικές επιδράσεις από άτομο ανωτέρου σταδίου ηθικότητας από αυτό που το ίδιο εντάσσεται έχει τη δυνατότητα να καλλιεργήσει την ηθική του σκέψη και να περάσει στο επόμενο εξελικτικό στάδιο.

5

Η γνωστικο – συναισθηματική θεωρία υποστηρίζει ότι η ηθικότητα αναπτύσσεται στον άνθρωπο με βάση την εσωτερική συνειδητοποίηση. Το άτομο αναπτύσσει τις ηθικές αρχές του και υπακούει στους ηθικούς κανόνες εξαιτίας της συνειδητοποίησης της τήρησης των κανόνων και όχι εξαιτίας κάποιας εξωτερικής επιβολής. Το άτομο εφαρμόζει τους νόμους χωρίς να νοιώθει το άγχος της τιμωρίας και χωρίς να προσμένει αμοιβή. Οι γονείς είναι οι κύριοι φορείς της προσπάθειας να συνειδητοποιήσουν και να αναπτύξουν τα παιδιά την ηθικότητα και την αλτρουιστική συμπεριφορά.

Τέλος, η κοινωνικο – ηθική θεωρία θεωρεί ότι οι ηθικές αρχές αποτελούν τη βάση για τη σωστή λειτουργία της κοινωνίας. Η κοινωνία δε μπορεί να λειτουργήσει ομαλά με την επιβολή των ηθικών της κανόνων στον άνθρωπο, αλλά η εύρυθμη λειτουργίας της εξαρτάται από την υιοθέτηση των κοινωνικών της κανόνων από το ίδιο το άτομο ως προσωπικοί ηθικοί κανόνες.

Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε τα στάδια που διέρχεται το παιδί κατά τη διάρκεια της ηθικής ανάπτυξης, σύμφωνα με τον Piaget και τον Kohlberg. Ο άνθρωπος πριν φθάσει στο επίπεδο της αυτόνομης ηθικής περνάει κάποια άλλα επίπεδα και στάδια για να φθάσει στο ανώτατο επίπεδο ηθικής ανάπτυξης. Δεν είναι, βέβαια, εφικτό όλα τα άτομα να φθάνουν στην αυτόνομη ηθική, το «προνόμιο» της ηθικής αυτονομίας ελάχιστοι το κατακτούν. Μεγάλη σημασία στην ανάπτυξη της ηθικότητας του ατόμου παίζουν το οικογενειακό, το πολιτιστικό, αλλά και το γενικότερο κοινωνικό περιβάλλον.

Περίοδοι και στάδια ηθικής ανάπτυξης

Ο πρώτος διαχωρισμός των σταδίων της ηθικής ανάπτυξης των ανθρώπων είναι του Piaget. Ο Piaget με βάση κάποια ζεύγη ιστοριών με ηθικά διλήμματα* καθόρισε τα στάδια της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών.

Ξεκινώντας το παιδί από ένα κινητικό – τελετουργικό στάδιο, στο οποίο το παιδί βρίσκεται την περίοδο της προσχολικής ηλικίας, προχωρά στο στάδιο του ηθικού ρεαλισμού και της ετερόνομης ηθικής (8ο και 9Ο έτος). Τα παιδιά που βρίσκονται σ’ αυτό το στάδιο κρίνουν τη σοβαρότητα του παραπτώματος ή του σφάλματος των ηθικών διλημμάτων με βάση την πρόθεση του θύτη ή του πταίσαντος. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δε μπορούν να διακρίνουν την πρόθεση του πταίσαντος αλλά θεωρούν ότι οι ηθικοί κανόνες είναι αμετάβλητοι, αναντικατάστατοι και μόνιμα καθορισμένοι. Έχουν την πεποίθηση ότι οι ηθικοί κανόνες υπάρχουν και έχουν καθοριστεί από τους ενήλικες και αυτά είναι υποχρεωμένα να τους υπακούουν.

Αντίθετα, τα παιδιά από την ηλικία του 9ου έτους και άνω βρίσκονται στο στάδιο της αυτόνομης ηθικής. Όταν τα παιδιά βρίσκονται σ’ αυτό το στάδιο κρίνουν τη σοβαρότητα του παραπτώματος ή του σφάλματος των ηθικών διλημμάτων με βάση την πρόθεση του πταίσαντος. Το στάδιο αυτό της ηθικής ανάπτυξης συντελεί ώστε τα παιδιά να μην κρίνουν τη σοβαρότητα των ηθικών διλημμάτων με βάση το μέγεθος της ζημιάς, όπως συνέβαινε στο προηγούμενο στάδιο. Τα παιδιά του προηγούμενου σταδίου δεν έχουν την ικανότητα να κρίνουν την πρόθεση του πταίσαντος και να παίρνουν τις σωστές θέσεις στα ηθικά διλήμματα που τους παρουσιάζονται.

6

Τα παιδιά έχουν την ικανότητα στο στάδιο της αυτόνομης ηθικής να διακρίνουν την πρόθεση του πταίσαντος και να παίρνουν σωστές θέσεις στα διάφορα ηθικά διλήμματα που τους παρουσιάζονται. Επίσης, θεωρούν τους ηθικούς κανόνες ως κοινωνικές συμβατικότητες που σκοπό έχουν την καλύτερη τάξη των πραγμάτων στην κοινωνία. Τα παιδιά αυτού του σταδίου της ηθικής αυτονομίας αποκτούν περισσότερη ικανότητα στην κρίση των ηθικών διλημμάτων που τους παρουσιάζονται σε σύγκριση με τα παιδιά του σταδίου της ετερόνομης ηθικής.

Ο Kohlberg παρουσιάζεται διαφοροποιημένος όσο αφορά το διαχωρισμό των σταδίων της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών. Πιστεύει ότι η ηθική ανάπτυξη του παιδιού διαχωρίζεται σε τρία διαφορετικά επίπεδα, ενώ το κάθε επίπεδο περιλαμβάνει δύο στάδια.

Σύμφωνα με τον Kohlberg το πρώτο επίπεδο ηθικότητας είναι το προηθικό, που κυριαρχεί στην προσχολική ηλικία, και περιλαμβάνει τα δύο ακόλουθα στάδια: α) την ηθική που εστιασμένη στην τιμωρία και την υπακοή και β) την ηθική του αφελούς συντελεστικού ηδονισμού.

Το δεύτερο επίπεδο της κατηγοριοποίησης του ηθικότητας, σύμφωνα με τον Kohlberg, είναι η συμβατική ηθική, που κυριαρχεί στη σχολική ηλικία, και περιλαμβάνει τα δύο ακόλουθα στάδια: α) την ηθική του «καλού παιδιού» και β) την ηθική της «έννομης τάξης».

Τέλος, το τρίτο επίπεδο της ηθικότητας είναι η αυτόνομη ηθική, στο οποίο, όμως, επίπεδο φθάνουν ελάχιστα άτομα. Η αυτόνομη ηθική εμφανίζεται στην εφηβική ηλικία και περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια: α) την ηθική του κοινωνικού συμβολαίου και β) την ηθική των προσωπικών αξιών.Πηγή: http://www.m-lagoudakis.com/index2.php?option=com_content&task=view&id=2238&pop=1&page=0&Itemid=29

Συνοπτική παρουσίαση των σταδίων της ηθικής ανάπτυξης του Kohlberg.

Επίπεδο I Προσυμβατικό

Στάδιο 1 Ετερόνομη ηθική. Αμοιβή και τιμωρία (σωστό είναι αυτό που αποφεύγει την τιμωρία).

Στάδιο 2 Ατομιστική ηθική. Προσωπικό ενδιαφέρον (σωστό είναι αυτό που σε ευχαριστεί).

Επίπεδο II Συμβατικό

Στάδιο 3 Αμοιβαίες διαπροσωπικές προσδοκίες, σχέσεις, και διαπροσωπική συμμόρφωση (σωστό είναι αυτό που σε καθιστά στους άλλους αποδεκτό).

Στάδιο 4 Τήρηση του νόμου και της τάξης (το σωστό συμπίπτει με τους γραπτούς νόμους, κανόνες).

Επίπεδο III Μετασυμβατικό

Στάδιο 5 Ηθική του κοινωνικού συμβολαίου (τα ανθρώπινα δικαιώματα έχουν προτεραιότητα έναντι των νόμων).

7

Στάδιο 6 Ηθική των πανανθρώπινων αρχών (η ηθική είναι υπόθεση της προσωπικής συνείδησης του καθενός).

(Πηγή: Πρώιος, 2003)

* Ηθικά διλλήματα:

1. Η μητέρα της Τζένης της υπόσχεται ότι μπορεί να πάει στο χορό του Σαββάτου αν δεχτεί να πλένει τα πιάτα όλη την εβδομάδα. Η Τζένη πλένει τα πιάτα, αλλά το Σάββατο η μητέρα της τής λέει ότι άλλαξε γνώμη και ότι δεν της επιτρέπει να πάει στο χορό. Η Τζένη φεύγει κρυφά από το σπίτι, πηγαίνει στο χορό και λέει το μυστικό της στη Μαίρη, την αδερφή της. Πρέπει η Μαίρη να το πει στη μητέρα τους; Γιατί;

2. Σε μια πόλη, κάπου στην Ευρώπη, μια γυναίκα πέθαινε από καρκίνο. Υπήρχε ένα φάρμακο που μπορούσε να τη σώσει, ένα είδος ραδίου που είχε ανακαλύψει πρόσφατα ένας φαρμακοποιός της πόλης. Ο φαρμακοποιός χρέωνε το φάρμακο 2.000 ευρώ, δέκα φορές ακριβότερα από όσο του κόστιζε. Ο σύζυγος της άρρωστης γυναίκας, ο Χανς, πήγε σε όλους τους γνωστούς του να δανειστεί χρήματα, αλλά δεν μπόρεσε να συγκεντρώσει παρά μόνο τα μισά από όσα κόστιζε το φάρμακο. Είπε στο φαρμακοποιό ότι η γυναίκα του πέθαινε και του ζήτησε να του πουλήσει το φάρμακο φθηνότερα ή να του επιτρέψει να το πληρώσει αργότερα. Αλλά ο φαρμακοποιός αρνήθηκε. Ο Χανς, απελπισμένος, διάρρηξε το φαρμακείο για να κλέψει το φάρμακο για τη σύζυγό του. Έπρεπε να κάνει κάτι τέτοιο; Γιατί;

(Πηγή: Kohlberg, 1969)

8

Έρικ Έρικσον - Erik Erikson (1902-1994): ο ψυχολόγος της ελπίδας.Η ελπίδα είναι η πιo βασική και ζωτική αρετή … Εάν θέλουμε να στηρίξουμε τη ζωή, πρέπει να κρατήσουμε την ελπίδα, ακόμη και εκεί όπου η εμπιστοσύνη πληγώθηκε και η πίστη εξασθένησε.

Ο Ερικ Έρικσον γεννήθηκε στη Φρανκφούρτη της Γερμανίας στις 15 Ιουνίου του 1902 και πέθανε στις 12 Μαΐου του 1994.

Παιδική ηλικία. Ο πατέρας του, Δανός, εγκατέλειψε την οικογένεια προτού να γεννηθεί ο Erik. Η νέα Εβραία μητέρα του παντρεύτηκε αργότερα τον Δρα. Theodor Homberger. Το ενδιαφέρον του για την ταυτότητα αναπτύχθηκε νωρίς και βασίστηκε στη σχολική εμπειρία του. Στο Δημοτικό, τα άλλα παιδιά τον πείραζαν για τη σκανδιναβική καταγωγή του, επειδή ήταν ψηλός, ξανθός και γαλανομάτης. Στο Γυμνάσιο τον απόρριψαν λόγω της εβραϊκής καταγωγής του.

Σταδιοδρομία. Αφού ταξίδεψε σε όλη την Ευρώπη, ο Erikson μελέτησε την ψυχανάλυση με την Anna Freud, κόρη του Sigmund, και απόκτησε πιστοποίηση από την Ψυχαναλυτική Εταιρεία της Βιέννης. Το 1933 ο Erikson πήγε στις Ηνωμένες Πολιτείες όπου του προσφέρθηκε μια θέση διδασκαλίας στην Ιατρική Σχολή του Χάρβαρντ. Ασχολήθηκε, επίσης, ιδιωτικά με την Ψυχανάλυση Παιδιών. Δίδαξε στο πανεπιστήμιο Μπέρκλεϊ της Καλιφόρνιας, στο Γέιλ, στο Ψυχαναλυτικό Ίδρυμα του Σαν Φρανσίσκο, στο κέντρο Austen Riggs και το κέντρο προηγμένων μελετών των επιστημών της συμπεριφοράς. Δημοσίευσε βιβλία σχετικά με τις θεωρίες και την έρευνά του, μεταξύ των οποίων και το βιβλίο «Παιδική ηλικία και κοινωνία». Για το βιβλίο του «Η αλήθεια του Ghandi» του απονεμήθηκε το βραβείο Pulitzer.

Συνεισφορά στην ψυχολογία.

Ενώ η θεωρία του Freud είχε εστιάσει στις ψυχοσεξουαλικές πτυχές της ανάπτυξης, οι πολυπολιτισμικές επιρροές που δέχτηκε ο Erikson τον βοήθησαν να διευρύνει την ψυχαναλυτική θεωρία. Πέρασε πολύ χρόνο μελετώντας τη ζωή των Σιου της Νότιας Ντακότα και των Γιούροκ της Βόρειας Καλιφόρνιας. Χρησιμοποίησε τη γνώση που κέρδισε από αυτές τις πολιτιστικές, περιβαλλοντικές και κοινωνικές επιρροές για να αναπτύξει περαιτέρω την ψυχαναλυτική θεωρία. Συνέβαλε, επίσης, στην κατανόηση της προσωπικότητας, όπως αυτή αναπτύσσεται και διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της ζωής. Ο Erikson είναι πιο γνωστός για:

τα στάδια ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης

την κρίση ταυτότητας.

Η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη

Η θεωρία του Erikson της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης είναι μια από τις πιο γνωστές θεωρίες προσωπικότητας. Σαν το Freud, ο Erikson θεώρησε ότι η προσωπικότητα αναπτύσσεται σε μία σειρά σταδίων. Αντίθετα όμως με τη θεωρία των ψυχοσεξουαλικών σταδίων, ο Erikson περιγράφει τον αντίκτυπο της κοινωνικής εμπειρίας κατά τη διάρκεια ολόκληρης της ζωής.

9

Ένα από τα κύρια στοιχεία της θεωρίας του Erikson είναι η ανάπτυξη της ταυτότητας του Εγώ. Η ταυτότητα του εγώ είναι η συνειδητή αίσθηση του εαυτού, την οποία αναπτύσσουμε μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Σύμφωνα με Erikson, η ταυτότητα του εγώ μας αλλάζει συνεχώς λόγω της νέας εμπειρίας και των πληροφοριών που αποκτάμε στις καθημερινές αλληλεπιδράσεις μας με άλλους. Εκτός από την ταυτότητα του εγώ, ο Erikson, επίσης, θεώρησε ότι η αντίληψη της ικανότητάς μας παρακινεί τις συμπεριφορές και τις ενέργειές μας. Στη θεωρία του Erikson, σε κάθε στάδιο το άτομο ενδιαφέρεται να γίνει ικανό σε έναν τομέα της ζωής του. Αν το στάδιο αντιμετωπίζεται καλά, το πρόσωπο θα αισθανθεί μια αίσθηση κυριαρχίας (mastery). Αν το στάδιο δεν ρυθμιστεί σωστά, το άτομο θα βγει με μια αίσθηση ανεπάρκειας.

Ο Erikson διαπιστώνει ότι οι άνθρωποι σε κάθε στάδιο βιώνουν μια σύγκρουση που αποτελεί μια κρίσιμη καμπή στην ανάπτυξή του (ψυχολογική κρίση). Κατά την άποψη Erikson, αυτές οι συγκρούσεις είναι κεντροθετημένες είτε στην ανάπτυξη μιας ψυχολογικής ποιότητας είτε στην αποτυχία να αναπτυχθεί αυτή η ποιότητα. Κατά τη διάρκεια αυτών των χρόνων, η δυνατότητα για την προσωπική ανάπτυξη ή για την αποτυχία είναι το ίδιο

Τα στάδια της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης του Erikson.

Ηλικία

(+-)Ψυχοκοινωνική κρίση

Erikson: σημαντικά γεγονότα και κοινωνικές επιδράσεις

Γέννηση ως 1 έτους

Θεμελιώδης εμπιστοσύνη κατά δυσπιστίας

Το βρέφος μαθαίνει ότι οι άλλοι φροντίζουν για τις βασικές ανάγκες του. Αν αυτοί που το φροντίζουν αρνούνται ή είναι ασυνεπείς στη φροντίδα του, το βρέφος θα δει τον κόσμο ως ένα επικίνδυνο μέρος γεμάτο αναξιόπιστους ανθρώπους. Η μητέρα ή η πρώτη τροφός είναι ο κοινωνικός παράγοντας κλειδί.

1 ως 3 ετών

Αυτονομία κατά ντροπής και αμφισβήτησης

Το παιδί μαθαίνει να είναι «αυτόνομο» -να τρέφεται και να ντύνεται μόνο του, να προσέχει την υγιεινή του κ.λπ. Αποτυχία στην προσπάθεια να επιτευχθεί η ανεξαρτησία εξαναγκάζει το παιδί να αμφιβάλλει για τις δυνατότητές του και να αισθάνεται ντροπή. Οι κοινωνικοί παράγοντες κλειδί είναι οι γονείς.

ως 6 ετών Πρωτοβουλία κατά ενοχής

Το παιδί προσπαθεί να ενεργεί σαν μεγάλος και προσπαθεί να δεχτεί ευθύνες που ξεπερνούν κατά πολύ την ικανότητά του να τις χειριστεί. Μερικές φορές αναλαμβάνει στόχους ή δραστηριότητες που συγκρούονται με αυτές των γονιών του και των άλλων μελών της οικογένειας και αυτές οι συγκρούσεις μπορεί να το κάνουν να αισθάνεται ένοχα. Το ξεπέρασμα αυτής της κρίσης απαιτεί μια ισορροπία: από τη μια το παιδί να διατηρεί μια αίσθηση πρωτοβουλίας και από την άλλη να μαθαίνει να

10

προσκρούει στα δικαιώματα, προνόμια ή τους στόχους των άλλων. Η οικογένεια είναι ο κοινωνικός παράγοντας κλειδί.

ως 12 ετώνΕργατικότητα κατά αισθήματος κατωτερότητας

Το παιδί αποκτάει σημαντικές κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες. Συγκρίνει τον εαυτό του με τους ομοίους του. Αν είναι αρκετά εργατικό, αποκτάει τις αναγκαίες κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες που το κάνουν να νιώθει σιγουριά για τον εαυτό του. Αποτυχία στην απόκτηση αυτών των ιδιοτήτων το οδηγεί σε συναισθήματα κατωτερότητας. Σημαντικοί κοινωνικοί παράγοντες είναι οι δάσκαλοι και οι συνομήλικοί του.

ως 20 ετών Ταυτότητα κατά σύγχυσης ρόλων

Ο έφηβος βρίσκεται στο σταυροδρόμι μεταξύ παιδικής ηλικίας και ωριμότητας. Παλεύει με το ερώτημα «ποιος είμαι;». Σκοπός του είναι να αποκτήσει την κοινωνική και επαγγελματική του ταυτότητα, ειδάλλως θα παραμείνει μπερδεμένος σχετικά με τους ρόλους που πρέπει να παίξει ως ενήλικας. Κοινωνικός παράγοντας κλειδί στην εφηβεία είναι η παρέα των συνομηλίκων.

ως 40 ετών (νεότητα)

Οικειότητα κατά απομόνωσης

Πρωταρχικό καθήκον του νέου ανθρώπου είναι η δημιουργία ισχυρών φιλικών δεσμών και η βίωση συναισθημάτων αγάπης και συντροφικότητας (ή μοιρασμένης ταυτότητας) με έναν άλλο άνθρωπο. Αισθήματα μοναξιάς και απομόνωσης είναι πιθανόν να προκύψουν από την αδυναμία του να δημιουργήσει φιλίες ή μια στενή σχέση. Κοινωνικοί παράγοντες κλειδιά: οι εραστές, οι σύζυγοι, οι στενοί φίλοι (και των δύο φύλων).

ως 65 ετών (μέση ηλικία)

Παραγωγικότητα κατά απραξίας

Ο ενήλικας αντιμετωπίζει τα καθήκοντά του να γίνει παραγωγικός στη δουλειά του και να θρέψει την οικογένειά του ή/και να φροντίσει τις ανάγκες των νέων ανθρώπων. Το επίπεδο «παραγωγικότητας» καθορίζεται από την καλλιέργεια κάθε ατόμου. Αυτός που είναι ανίκανος ή απρόθυμος να αναλάβει τις ευθύνες του θα γίνει στάσιμος και/ή ατομοκεντρικός. Σημαντικοί κοινωνικοί παράγοντες είναι ο/η σύζυγος, τα παιδιά και τα κοινωνικά πρότυπα.

ΩριμότηταΟλοκλήρωση του εγώ κατά απελπισίας

Ο γηραιότερος ενήλικας αναπολεί τη ζωή του, βλέποντάς την είτε ως σημαντική, παραγωγική και ευτυχή εμπειρία, είτε ως μεγάλη απογοήτευση γεμάτη ανεκπλήρωτες υποσχέσεις και απραγματοποίητους στόχους. Οι εμπειρίες της ζωής του, ιδιαίτερα οι κοινωνικές εμπειρίες του, θα καθορίσουν την έκβαση της τελευταίας κρίσης της ζωής.

11

Καρλ Ρότζερς – Carl Rogers (1902-1987) – Ανθρωπιστική Θεωρία.

Ολοκληρωμένος άνθρωπος: ένας άνθρωπος που μπορεί να είναι όλο και περισσότερο οι δυνατότητές του.

Ο Rogers, κύριος εκπρόσωπος της ανθρωπιστικής ψυχολογίας, αντιλαμβάνεται τον άνθρωπο κατ’ ουσία καλό που, όμως, μπορεί να έχει ανάγκη βοήθειας. Ο ψυχολόγος παρεμβαίνει για να προσφέρει την κατάλληλη βοήθεια χρησιμοποιώντας τεχνικές παρέμβασης μη κατευθυντικές.

Από τις θεωρητικές παραδοχές του προκύπτει ότι το άτομο ελέγχει και κατευθύνει τη δική του εξέλιξη, είναι ένας ζωντανός οργανισμός που διαθέτει το ένστικτο της ανάπτυξης, γι’ αυτό και είναι ιδιαίτερη σημαντική η δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ευνοεί την ανάπτυξη αυτή. Πιο συγκεκριμένα:

α) Τα άτομα παρουσιάζουν μια ενδογενή τάση για αυτοπραγμάτωση και αυτοεκπλήρωση

β) Η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης πραγματοποιείται ευκολότερα μέσα σε ένα κλίμα ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων και συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής

γ) Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την ανάπτυξη του ατόμου, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει το περιβάλλον του.

Σε θεραπευτικό επίπεδο (η ψυχοθεραπευτική προσέγγιση του Ρότζερς), βασικό χαρακτηριστικό της θεραπείας είναι η μη παρεμβατικότητα καθώς και η επικέντρωση στον πελάτη με ιδιαίτερη βαρύτητα στη δόμηση του εαυτού. Για το λόγο αυτό η θεραπεία αυτή ονομάζεται και προσωποκεντρική / πελατοκεντρική.

Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση, η ψυχοπαθολογία οφείλεται στη σύγκρουση του ιδεατού εαυτού με τις εμπειρίες της καθημερινότητας. Επίσης, σ’ ό,τι αφορά τη θεραπευτική διαδικασία, βασικότερο στοιχείο θεωρείται η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ θεραπευτή και θεραπευόμενου. Η σχέση αυτή πρέπει να χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα, αμοιβαία εμπιστοσύνη και άνευ όρων αποδοχή του πελάτη απ’ τον θεραπευτή του.

Ο Rogers τονίζει τη σημασία των ενσυνείδητων διαδικασιών που αφορούν την προσπάθεια κατανόησης των απόψεων και αντιλήψεων που τα ίδια τα άτομα έχουν για τον εαυτό τους και τον κόσμο, όπως και τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο κάθε άτομο βιώνει τις εμπειρίες του.

Ο Rogers θεωρεί ότι ο οργανισμός και ο εαυτός παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ο οργανισμός είναι ο χώρος όπου περικλείονται οι εμπειρίες μας, η ολότητα των οποίων ονομάζεται φαινομενολογικό πεδίο και είναι το προσωπικό σύστημα αναφορών του ατόμου. Κάθε άνθρωπος μπορεί να καταλάβει τους συνανθρώπους του μέσω της ενσυναίσθησης (ψυχικής ταύτισης). Ο εαυτός είναι

12

το διαφοροποιημένο τμήμα του φαινομενολογικού πεδίου στο οποίο περιέχονται οι αντιλήψεις, οι αξίες και οι σκοποί. Τροποποιείται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά στην επαφή με το περιβάλλον, το οποίο ευνοεί την ενεργοποίηση (την εγγενή τάση του οργανισμού να ενεργοποιεί τις ικανότητες του ώστε να ζει καλύτερα) ή την αυτοπραγμάτωση (την επίτευξη προσωπικής αρμονίας και γαλήνης).

Ο Rogers υποστηρίζει ότι κάθε παιδί επιδιώκει να καλύψει την ανάγκη για αγάπη και αναγνώριση από τα σημαντικά πρόσωπα. Για να υπάρχει αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά ο οργανισμός και ο εαυτός συνεργάζονται αρμονικά. Η προσωπικότητα ωριμάζει όταν οι συμβολικές εμπειρίες του εαυτού αντικατοπτρίζουν τις βαθιές εμπειρίες του οργανισμού.

Το μοντέλο του Rogers βασίζεται στη δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με τα άλλα άτομα, στη μεγάλη πίστη για τον άνθρωπο και στις δυνατότητες της ενεργοποίησης και της αυτοπραγμάτωσης σε όλες τις ηλικίες.

Η πελατοκεντρική θεραπεία του βασίζεται σε δύο κύριες υποθέσεις:

α) Ο άνθρωπος έχει από τη φύση του, σε λανθάνουσα κατάσταση, την ικανότητα να κατανοεί τους παράγοντες που του προκαλούν δυστυχία και πόνο στη ζωή του και μπορεί ν’ αναδιοργανώνει τον εαυτό του με τρόπο που να ξεπερνά τους παράγοντες αυτούς.

β) Αυτές οι έμφυτες δυνάμεις θα ενεργοποιηθούν και θα είναι αποτελεσματικές μόνο όταν ο σύμβουλος καταφέρει να δημιουργήσει με το συμβουλευόμενο μία θερμή σχέση, βασισμένη στην κατανόηση και την αποδοχή.

Η Θεωρία του Ρότζερς στην Εκπαίδευση.

Ο Ρότζερς τη μη κατευθυντική μέθοδο, που εφαρμόζει στην κλινική εργασία ως ψυχολόγος, τη μεταφέρει και στην εκπαίδευση. Υποστηρίζει μια εκπαίδευση με κέντρο το μαθητή, σε αντικατάσταση της υπάρχουσας αυταρχικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το Ρότζερς, η διδασκαλία πρέπει να έχει στόχο τη δημιουργία ατόμων:

υπεύθυνων και ικανών να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,

ικανών να επιλέγουν με έξυπνο τρόπο,

ικανών να προσαρμόζονται στις εκάστοτε περιστάσεις,

ικανών να εργάζονται συνεργατικά,

ικανών να αξιοποιούν δημιουργικά την εμπειρία τους.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το σχολείο πρέπει πρώτα απ’ όλα να στοχεύει στην εξασφάλιση ενός κλίματος ελεύθερης έκφρασης, το οποίο επιτρέπει στο μαθητή να αυτοπραγματωθεί, γεγονός που αποτελεί την ύψιστη επιδίωξη του ατόμου.

Λόγω της έμφυτης επιθυμίας του ατόμου για γνώση και κατανόηση του κόσμου, ο μαθητής εκδηλώνει αυθόρμητα ενδιαφέρον για την απόκτηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που προσφέρει το σχολείο, το οποίο σχολείο του παρέχει διευκολύνσεις να αποκτήσει εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που τον ενδιαφέρουν.

13

Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός, διαδραματίζει το δικό του σημαντικό ρόλο: δημιουργεί θετικό κλίμα μέσα στην τάξη και είναι το άλλο “Εγώ” του μαθητή, τον βοηθάει να κατανοήσει τον εαυτό του και να νοηματοδοτήσει τον κόσμο γύρω του.

Και ο ίδιος ο μαθητής, όμως, διαδραματίζει το ρόλο του. Γίνεται άτομο δραστήριο, με πρωτοβουλίες και αίσθημα ευθύνης.

Σύμφωνα με το μη κατευθυντικό μοντέλο που εισήγαγε ο Rogers, έργο του εκπαιδευτικού, κατά την προσωπική του επικοινωνία τόσο με μεμονωμένους μαθητές όσο και με ομάδες μαθητών, είναι η συζήτηση θεμάτων που αφορούν τις δυσκολίες που οι τελευταίοι συναντούν στην ακαδημαϊκή μάθηση και στην κοινωνική συμπεριφορά τους καθώς και τα ενδιαφέροντα τους σ΄ αυτούς τους τομείς.

Για να εξασφαλίσει, όμως, ο εκπαιδευτικός μια εποικοδομητική διαπροσωπική επικοινωνία, φροντίζει τη δημιουργία ενός κλίματος συναισθηματικής αποδοχής και θέρμης, το οποίο συντελεί στην ελεύθερη έκφραση από το μαθητή των συναισθημάτων και των σκέψεων του. Επίσης, φροντίζει να αποφεύγει κρίσεις και υποδείξεις, αφού στην επικοινωνία διδάσκοντα –διδασκόμενου η έμφαση δίνεται στη συναισθηματική πλευρά της συμπεριφοράς.

Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής, ο οποίος θεωρείται ικανός να αντιληφθεί τη φύση των προβλημάτων του, ενθαρρύνεται να εκφράσει τα συναισθήματά του -σε σχέση με τα προβλήματα που συναντά- για να δώσει λύσεις. Ο εκπαιδευτικός, επομένως, αποφεύγοντας κρίσεις και συμβουλές, καταβάλει προσπάθειες να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τα πράγματα ο μαθητής από τη δική του οπτική γωνία. Ο Rogers περιγράφει τα στάδια που περνάει ο μαθητής στη διάρκεια της διαπροσωπικής επικοινωνίας του με τον εκπαιδευτικό:

1. Συναισθηματική κάθαρση

2. Κατανόηση του προβλήματος

3. Δράση

Και δομεί το μοντέλο του για τη συνεργασία μαθητή-εκπαιδευτικού ως εξής:

α) Δημιουργία κλίματος και προγραμματισμός β) Διερεύνηση του προβλήματος γ) Σχηματισμός ολοκληρωμένης αντίληψης δ) Προγραμματισμός και λήψη αποφάσεων ε) Σύνθεση προσέγγισης.

Οι φάσεις αυτές καλύπτουν μία ή περισσότερες πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις εκπαιδευτικού – μαθητή και μετά την ολοκλήρωσή τους παρέχουν στο μαθητή τη δυνατότητα να αναλάβει δράση. Στο μοντέλο αυτό του Rogers δεν γίνεται χρήση εξωτερικών, αλλά μόνον εσωτερικών αμοιβών, με τη μορφή της αποδοχής, της κατανόησης και του ενδιαφέροντος.

Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μέσα στην τάξη το ρόλο του συμβούλου, του γνωμοδότη, του ειδικού που θα κάνει, τις ποικίλες πηγές μάθησης προσιτές στους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός δεν επιβάλλει στους μαθητές παιδαγωγικές διαδικασίες, αλλά περιορίζεται στο να προτείνει τα μέσα με τα οποία εκείνοι θα εργαστούν.

14

Αβραάμ Μάσλοου – Abraham Maslow (1908-1970)

Ο Μάσλοου επηρεάστηκε από την Υπαρξιακή Φιλοσοφία, που βλέπει τον άνθρωπο ως ύπαρξη υπεύθυνη για τη μοίρα του. Τα βασικά σημεία της θεωρίας του Μάσλοου είναι:

Τα αποτελέσματα της έρευνας της συμπεριφοράς των ζώων δεν είναι επαρκούν για την εξήγηση της ψυχολογίας του ανθρώπου.

Το άτομο δεν μπορεί να αντιμετωπισθεί παρά μόνο ως ένα ενιαίο σύνολο.

Η φύση του ανθρώπου δεν είναι κακή ούτε καλή, αλλά ουδέτερη. Η άσχημη συμπεριφορά του ανθρώπου οφείλεται σε κακές επιδράσεις του περιβάλλοντος.

Υπάρχει στον άνθρωπο ένα έμφυτο δυναμικό δημιουργικότητας που κινδυνεύει να καταστραφεί με τον «εκπολιτισμό» του.

Κάθε άνθρωπος τείνει με φυσικό τρόπο προς την υγεία του.

Ο Μάσλοου δημιούργησε μια κλίμακα αναγκών, που έγινε η διάσημη ως η πυραμίδα των αναγκών. Πιο συγκεκριμένα, μίλησε για τις φυσιολογικές ανάγκες, τις ανάγκες ασφάλειας, τις ανάγκες κοινωνικής αποδοχής, αυτοεκτίμησης και αυτογνωσίας.

Ονόμασε φυσιολογικές ανάγκες τις βασικές ανάγκες που έχει ο άνθρωπος όπως για παράδειγμα την ανάγκη για αέρα, τροφή, ύπνο κ.λπ. Ονόμασε ανάγκες ασφάλειας τις ανάγκες που έχουμε για το σπίτι, για να προστατεύουμε το σώμα μας από διάφορες επιθέσεις, να είμαστε υγιείς, να έχουμε μια ψυχολογική προστασία. Τα δυο αυτά είδη αναγκών ικανοποιούν τα ζωικά ένστικτα. Οι επόμενες ανάγκες ονομάζονται ανάγκες κοινωνικής αποδοχής και έχουν σχέση με την ανάγκη να έχουμε ένα κύρος στην κοινωνία, έναν κύκλο που να μας αγαπά και να μας αποδέχεται, μέσα στον οποίο αισθανόμαστε καλά. Στην συνέχεια, στις ανάγκες αυτο- εκτίμησης ο άνθρωπος έχει ανάγκη να παίρνει πρωταγωνιστικό ρόλο στη ζωή, να βασίζεται στα πόδια του και να έχει δικές του ιδέες και πιστεύω.

Μίλησε, επίσης, για τα επίπεδα ομοιόστασης.

Ομοιόσταση είναι η αρχή με την οποία λειτουργεί ο θερμοστάτης: όταν ψυχραίνει, ανοίγει τη θέρμανση κι όταν θερμαίνεται, την κλείνει. Με τον ίδιο τρόπο, το σώμα, όταν του λείπει μια ουσία, δημιουργεί πείνα για αυτήν. Όταν την αποκτήσει, σταματά να πεινάει. Έτσι, ο Μάσλοου μετάφερε την ομοιόσταση στις ανάγκες του ανθρώπου.

Ο Μάσλοου βλέπει όλες αυτές τις ανάγκες ως απαραίτητες για την επιβίωση και την υγεία του ανθρώπου. Όλοι έχουμε «χτίσει» αυτές τις ανάγκες γενετικά, ως ένστικτα, κι έτσι τις ονομάζει «ενστικτώδεις» ανάγκες.

Υποστηρίζει ότι, αν ρωτήσουμε τους ανθρώπους για το ποια θα ήταν η δική τους ιδανική ζωή, μπορούμε να πάρουμε σημαντικές πληροφορίες για τις ανάγκες που δεν έχουν καλύψει.

15

Οι τελευταίες ανάγκες στην πυραμίδα είναι οι ανάγκες αυτοπραγμάτωσης. Οι ανάγκες αυτές περικλείουν την επιθυμία να εκπληρώσει ο άνθρωπος δυναμικά όλα αυτά που μπορεί να είναι, να γίνεται πιο ολοκληρωμένος, «πιο γεμάτος». Για να είναι κάποιος αυτοπραγματωμένος, χρειάζεται να έχει τις χαμηλότερες ανάγκες τακτοποιημένες. Υπολόγισε ότι το μόνο το 2% του κόσμου είναι πραγματικά αυτοπραγματωμένο.

Επέλεξε μια ομάδα ανθρώπων που, σύμφωνα με τον ίδιο, είχαν τα βασικά για την αυτοπραγμάτωση, όπως ο Abraham Lincoln, ο Mahatma Gandhi, ο Albert Einstein κ.ά. Κοίταξε τις βιογραφίες τους, τα γραπτά τους, τις δραστηριότητές τους και πήρε συνεντεύξεις από αυτούς που τους γνώριζε προσωπικά. Έτσι, έφτιαξε μια λίστα με κοινά χαρακτηριστικά.

Είδε ότι αυτοί οι άνθρωποι έχουν κέντρο την πραγματικότητα, που σημαίνει ότι μπορούν να ξεχωρίσουν αυτό που είναι ψεύτικο κι ανέντιμο από αυτό που είναι αληθινό και αυθεντικό. Είχαν ως κέντρο τα προβλήματα που απαιτούν λύσεις. Θεωρούσαν ότι οι σκοποί δεν δικαιολογούν τα μέσα, ότι τα μέσα μπορεί να είναι και σκοποί και ότι τα μέσα συχνά είναι πιο σημαντικά από τους σκοπούς.

Είχαν ανάγκη για μοναξιά και ένιωθαν άνετα να είναι μόνοι τους. Βασίζονταν στις δικές τους εμπειρίες και κρίσεις. Ήταν μη κομφορμιστές, είχαν δημοκρατικές αξίες. Ήταν «ανοιχτοί» στις εθνικές και ατομικές διαφορές. Είχαν την ικανότητα που ονομάζεται κοινωνικό ενδιαφέρον, συμπόνια και ανθρωπισμός. Είχαν στενές προσωπικές σχέσεις με έναν μικρό «κλειστό» κύκλο φίλων και οικογενειακών μελών περισσότερο, παρά πολλές επιφανειακές σχέσεις με πολλούς ανθρώπους.

Είχαν αίσθηση του χιούμορ και προτιμούσαν να αυτοσαρκάζονται ή να σχολιάζουν γενικά και ποτέ το χιούμορ τους δεν είχε αντικείμενο άλλους ανθρώπους. Αποδέχονταν τον εαυτό τους και τους άλλους και προσπαθούσαν να θεωρούν τους άλλους όπως πραγματικά είναι.Ο Μάσλοου δεν πίστευε φυσικά ότι οι αυτοπραγματωμένοι άνθρωποι είναι τέλειοι. Είχαν ελαττώματα και ενοχές, αλλά με ρεαλιστικό άγχος, και είχαν μάλλον ρεαλιστικές ενοχές παρά τοποθετημένες λανθασμένα ή νευρωτικές εκδοχές. Μερικοί ήταν αφηρημένοι ή υπερβολικά ευγενικοί και, τελικά, μερικοί είχαν κάποιες στιγμές ασπλαχνίας, «χειρουργικής» ψυχρότητας κι έχαναν το χιούμορ τους. Ο Μάσλοου θέλησε να δει από τι συνίσταται η θετική πνευματική υγεία και ήταν αυτός που έφερε τον άνθρωπο πίσω στην ψυχολογία και στην προσωπικότητά του.

16