ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ/ LA MOTIVATION DES APPRENANTS DES LYCEES PROFESSIONNELS A

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ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ LA MOTIVATION DES APPRENANTS DES LYCEES PROFESSIONNELS A L’EGARD DE LA COMPETENCE DE COMPREHENSION ET DE PRODUCTION ORALES ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΣΟΥΤΟΥ 1

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ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΣΧΟΛΗΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ LA MOTIVATION DES APPRENANTS DES LYCEES PROFESSIONNELS A L’EGARD DE LA COMPETENCE DE COMPREHENSION ET DE PRODUCTION ORALESΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΣΟΥΤΟΥΟΝΟΜΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΜΠΕΗΣ1SOMMAIRESCHÉMA 1.....................................................................................................

Transcript of ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ/ LA MOTIVATION DES APPRENANTS DES LYCEES PROFESSIONNELS A

LA MOTIVATION DES APPRENANTS DES LYCEES PROFESSIONNELS A LEGARD DE LA COMPETENCE DE COMPREHENSION ET DE PRODUCTION ORALES

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SOMMAIRESCHMA 1.................................................................................................................................136 SCHMA 2.................................................................................................................................136 SCHMA 3.................................................................................................................................137 SCHMA 4.................................................................................................................................137 SCHMA 5.................................................................................................................................138 SCHMA 6.................................................................................................................................138 SCHMA 7.................................................................................................................................139 SCHMA 8.................................................................................................................................139

IntroductionJustification du choix du titre du mmoire Au cours de notre service denseignante lcole professionnelle d, les dix dernires annes, nous avons constat une srie de difficults qui entravaient notre travail. Ces difficults ont souvent man de la dmotivation excessive des apprenants, ainsi que du trs bas niveau de leurs connaissances tant en franais quaux autres disciplines. Il est noter que les apprenants frquentant les coles professionnelles sont, dans leur grande majorit, les lves les plus faibles des collges, trs souvent en difficult dapprentissage. Toutes nos tentatives, de mme que celles de certains collgues, motiver les lves en question ont chou. Nous devons prciser, bien sr,que toutes ces tentatives se reposaient plutt sur notre bonne volont ou sur notre ambition de prsenter un uvre remarquable, que sur une action co-ordonne, fonde sur des donns scientifiques. Cadre institutionnel OAE est une cole professionnelle, dirige par le ministre de travail. Les lves frquentant cette cole ont la particularit dtre employs par des entreprises ou des particuliers comme apprentis, de recevoir une allocation ou bnficier de la scurit sociale (IKA) pendant quils font leurs tudes. Les tudes OAED sont reparties en deux cycles. Le premier cycle dure trois ans et le deuxime un an. A la fin du deuxime cycle, les lves peuvent passer des examens pour obtenir un diplme quivalent celui des lyces administrs par le ministre de lducation ou mme entrer certains TEI. Les horaires de travail varient selon lanne dtudes. Pendant la premire anne de leurs tudes, les apprenants frquentent lcole le matin, de 8 heures 1h 45 de laprs-midi.2

Depuis la deuxime anne de leurs tudes, priode partir de laquelle ils sont assums avoir un emploi dapprenti, ils frquentent lcole trois jours par semaine, surtout laprsmidi, de 3 heures 8 heures. Cest cause de cet horaire restreint, que linstitution du deuxime cycle dtudes sest impose, afin que les jeunes sortis des coles dOAE aient un diplme quivalent celui des lyces. La classe qui sert de spcimen frquente lcole laprs-midi sauf le mercredi. Ce jour-l, les lves doivent tre lcole 8 heures du matin et partir 13 heures 45mais cest trs rare quils soient tous lheure le matin. Malheureusement, cest le mercredi matin que nous avons notre cours de franais. Enfin, une chose qui entrave notre travail en tant quenseignante, cest labsence dun curriculum officiel donnant une ligne directrice sur les savoirs enseigner. Les seules instructions donnes de la part du ministre concernent les examens de fin danne. Elles ont t empruntes du ministre de lducation et elles sont les mmes avec les instructions que ce dernier a donn pour la passation des examens aux lyces, o le franais enseign fait suite dun enseignement reu au collge. Ces instructions posent davantage de problmes car les comptences y demandes sont inconcevables pour le niveau des nos apprenants. Spcimen Le spcimen de la recherche en question est une classe de cuisiniers en deuxime du TEE dOAED Chio. Cette classe est compose de 18 lves, 5 filles et 13 garons, de niveau trs faible, gs de 16 24 ans. Parmi ces lves il y a 2 garons et une fille dorigine albanienne, un jeune homme dorigine gorgienne, 9 personnes dyslxiques et une fille qui dort la plupart du temps (apparemment prend des mdicaments pour des raisons que nous ne connaissons pas) et qui nous avons dcid dexclure de ce projet. Encore, il y a des diffrences en ce qui concerne leur niveau dtudes : certains lves ont pris des cours de franais pendant le collge, mais dautres ne sont entrs en contact avec la langue franaise que pendant la premire anne de leurs tudes au TEE. Je dois noter quil y a un lve qui a obtenu lunit A2 du Delf. Pourtant, un grand nombre de ces lves ignore mme les notions les plus lmentaires de la langue franaise. Malgr que, pendant lanne dernire, nous progressions dun rythme trs lent et que nous rvisions souvent les notions enseignes, la plupart des apprenants avaient choisi ne pas suivre le cours : ils restaient passifs, ils chahutaient ou tout simplement ils absentaient. Souvent je les invitais participer, je leur demandais de rpondre telle ou telle question mais, sauf de rares exceptions, ils taient indiffrents ou donnaient des justifications du type moi, je ne connais pas le grec, comment puis-je apprendre le franais ? . Mme les 2 ou 3 personnes les plus disposes participer au cours, qui levaient la main pour rpondre mes questions ou pour participer une activit

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quelconque, exprimaient souvent de l incertitude ou des rticences sur leurs comptences. Comment nous travaillions avant de commencer ce projet Avant de commencer ce projet, nous tions attache la politique de lcole qui consiste demander trs peu des apprenants, surtout dans le cadre des disciplines dites gnrales comme cest lhistoire, les maths etc. Le franais bien quil soit introduit en tant que cours de spcialit est, considr par tous les responsables, les collgues et par les apprenants comme un cours d importance secondaire. Il est noter que les lves, influencs de ce climat dfavorable lgard des disciplines appeles gnrales , viennent en classe sans avoir des livres ou des cahiers qui sont indispensables pour le droulement des cours, mais le proviseur et les professeurs lacceptent comme un phnomne caractristique de cet cole qui ne peut pas changer. (voir entretien avec le proviseur, annexe.)De lautre ct, si les lves oublient quelque chose dindispensable pour les cours de spcialit, ils sont pnaliss. Dans le cadre de cette indiffrence gnrale lgard du franais, nous restions colle au manuel et le progrs ralis tait de rythme trs lent jusqu inexistant. Pendant lanne dernire nous avons enseign le suivant : saluer, prendre cong, se prsenter oralement et par crit, parler des ses prfrences, situer des objets, dcrire une pice, dcrire une personne, les verbes tre, avoir, aller, sappeler et des verbes du 1er groupe, les articles dfinis et indfinis, les adjectifs possessifs, les pronoms personnels sujets et toniques. Pourtant seulement 2 ou 3 personnes ont pu acqurir de faon satisfaisante certains de ces connaissances. Objectifs de la recherche Nous tudierons comment nos lves ragiront aux diverses techniques, conues selon leurs spcificits et leurs besoins, que nous appliquerons en classe, dans le but damliorer leur motivation afin de faire progresser leurs comptences en oral. Structure du mmoire Dans le chapitre 1 nous donnerons le cadre thorique et la problmatique de la recherche. Dans le chapitre 2 nous exposerons les diverses techniques de recherche que nous avons entreprises, linterprtation des premiers questionnaires et des entretiens, les implications quen dcoulent pour le professeur de franais et les techniques de travail que nous adopterons et enfin la problmatique de conception des activits que nous avons proposes aux lves. Dans le chapitre 3 nous prsenterons la dmarche que nous avons entreprise en classe et le droulement des activits. Dans le chapitre 4 nous donnerons les interprtations des questionnaires finales en comparaison avec les premiers, ainsi que des commentaires sur toutes les techniques de recherche que nous avons adopt ds le dbut de ce projet.

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Enfin, nous donnerons les rsultats de notre recherche.

Chapitre 1Cadre thorique de la recherche Dabord, nous exposons les thories sur la motivation qui constitue laxe principal de notre recherche. Puis nous donnons des thories sur les buts poursuivre dans le cadre de lenseignement de loral. Cest sur ces thories, entre autres, que le programme denseignement de loral que nous avons conu est fond. Enfin, nous prsentons des thories sur les lves ayant des problmes dapprentissage, puisque la grande majorit des lves qui constituent notre spcimen ont de tels problmes.

Thories concernant la motivation des apprenants

Dans le cadre de notre recherche, nous nous occuperons surtout du ct didactique du concept. Les chercheurs en FLE sont daccord sur l'importance du rle de la motivation pour la dtermination des performances des lves. Pourtant, parmi ceux qui sen occupent nous trouvons des diffrences concernant sa nature, sa composition et sa mesure. Nous, nous serons surtout appuye sur l'avis de Viau sans pour autant ignorer les propositions dautres chercheurs comme Lieury, Fenouillet, etc Viau cite la dfinition suivante: " La motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un lve a de lui-mme et de son environnement et qui l'incite choisir une activit, sy engager et persvrer dans son accomplissement afin d'atteindre un but (Viau, 1994, p.7). Il prsente aussi un modle que nous prsentons ci-dessous : Les composantes motivationnelles du modle de Viau Il s'agit d'une composante concernant le contexte et de sept composantes relatives l'lve. Pour Viau le contexte est " comme un ensemble diversifi de stimuli"(Viau, 1994 ,p.33) dont nous examinerons les suivants : Perceptions de llve Selon Viau les perceptions sont les jugements quune personne porte lgard des vnements, des autres et delle-mme (Viau, 1999, p.33) Nous voulons dcouvrir les jugements des lves sur la langue et la culture franaises.5

Mentalits/attitudes vers la langue o Volont dintgration Il sagit de la volont de devenir membre dun groupe ethnolinguistique . (Bogaards, 1991, p.53) Les expriences antrieures Il sagit des expriences dchec ou de russite quun lve a des annes passes. Facteurs relatifs la socit

Nous tudions comment lentourage des lves peroit la langue franaise. Facteurs relatifs la vie personnelle de llve o Valeurs familiales

Nous tudions les perceptions des parents sur les connaissances fournies par lcole aussi que sur la langue franaise. En outre, Roy cit par Viau(Viau, 1999, p. 14) affirme que les valeurs familiales refltent celles de la socit, ce qui rend trs importants les dits de Bogaards qui parle de la tendance du jeune enfant imiter ses parents .(Bogaards, ,p.53) o Amis Les amis ont une influence cruciale sur la motivation des adolescents lcole (Viau, 1999, p.15). Cependant, la pression du groupe de pairs commence diminuer vers lge de 16 ans . (Bogaards, 1991, p.87) o Le travail dappoint Au- del dun seuil de 15 heures par semaine, il semble que le travail affecte de faon ngative les tudes .(Viau, 1999, p.15) Etant donn que les lves dOAED travaillent depuis la deuxime anne de leurs tudes, nous avons jug indispensable dtudier les effets que le travail ait sur leur rendement. Facteurs relatifs lcole Lcole par ses rglements et ses programmes dtudes transmet des valeurs aux enfants .(Viau, 1999, p.15) Facteurs relatifs la classe

o Les activits pdagogiques Les activits pdagogiques doivent : - tre signifiantes - tre diversifies et intgres aux autres activits - reprsenter un dfi relever - tre productives - tre exigeantes sur le plan cognitif - responsabiliser llve en lui permettant de faire des choix

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- donner llve la possibilit dinteragir avec les autres lves et de collaborer avec eux - tre interdisciplinaire - comporter des consignes claires - se drouler sur une priode de temps suffisante .(Viau, 1999, p.19-20) o Evaluation Viau nous conseille que lvaluation soit axe au processus dapprentissage. o Rcompenses et sanctions Il y a des chercheurs qui contestent les rcompenses lies lapprentissage (Viau, 1999, p.23) sous prtexte quelles contribuent la diminution de la motivation intrinsque. Pourtant, les rcompenses semblent favoriser la motivation intrinsque lorsque cette dernire est faible au dpart ou lorsque les rcompenses se prsentent sous forme de commentaires positifs qui amnent llve se percevoir comme capable daccomplir lactivit demande.(Viau,1999, p. 25)

o Lenseignant Les chercheurs saccordent que son comportement joue un rle essentiel la motivation des lves. o Relations enseignant lves Latmosphre qui rgne dans une classe est dune grande importance. Les aspects cognitifs du rle de lenseignant ne peuvent se faire valoir que si une bonne relation affective a t tablie entre enseignant et apprenants. (Bogaards, 1991, p.124) En ce qui concerne les composantes relatives l'lve, Viau les distingue en dterminants et en indicateurs. Les dterminants correspondent, selon lui " la manire dont l'lve peroit les activits d'enseignement et d'apprentissage qu'il doit accomplir."(Viau, 1994, p.33) Il ajoute que " la motivation en contexte scolaire est surtout influence par trois types de perceptions: La valeur d'une activit, la perception de sa comptence l'accomplir et la perception de la contrlabilit de son droulement."(Viau, 1994, p.33)) Dans notre tude nous tudions aussi certains paramtres de ces dterminants. Plus prcisment nous examinons le suivant : Perception de sa comptence La perception de soi dun lve est limage de lui en tant quapprenant (Viau, 1999, p.33) cre partir des perceptions que cet lve a de lui-mme. Viau la classe en perception gnrale de soi. Il dit que les perceptions gnrales de soi commencent se dvelopper trs tt chez lenfant.comme les autres perceptions de soi le concept de soi se7

cristallise avec les annes, et mme si ces perceptions voluent constamment, il est rare quelles changent en profondeur .( Viau, 1994, p.42,43) Il nomme aussi quatre sources de la perception de la comptence : les performances antrieures, lobservation de lexcution dune activit par les autres, la persuasion et les ractions physiologiques et motives. La comptence perue sappelle aussi estime de soi et lestime de soi est un des fondements de la force motivationnelle (Muchieli,1981, p.73). Utilit Nous entendons la perception quont les lves de lutilit de la langue franaise. Attentes Tous les lves ne visent pas le mme degr de russite . (Viau, 1999, p.43) La perception de la valeur dune activit La perception de sa comptence dans laccomplissement dune activit Cest la tendance valuer son aptitude accomplir de manire adquate (Viau, 1999, p.42) une activit. Aussi, il la classe en perception spcifique, savoir la perception qu un lve a de lui-mme quant aux diffrentes matires scolaires et aux activits denseignement et dapprentissage qui sy rattachent .(Viau, 1994, p.43) Perspective future de llve Cest la capacit qua un individu dtaler dans le temps les buts quil dsire atteindre . (Viau, 1999, p.37) Il ajoute qu un lve dont la vision de lavenir est limite et qui poursuit des buts confus ou peu structurs, na pas de point de rfrence pour juger de la valeur dune activit, surtout si celle-ci ne lui apporte pas de satisfaction trs court terme . (Viau, 1999, p.37) Statut social dans la classe/anxit Selon le mme auteur, les apprenants considrent les activits pdagogiques comme un moyen de sintgrer au groupe et daffirmer leur statut social en classe .(Viau, 1999, p.36) Chaque lve forme des buts sociaux qui concernent les relations quil tablit avec les autres lves et lenseignant .(Viau, 1994,p.45) Du ct de lanxit il dit qu une trop grande anxit a un effet ngatif sur lapprentissage .(Viau, 1994, p.21) Buts scolaires Les buts scolaires ont trait lapprentissage et ses consquences (Viau, 1999,p. 36). Il nomme deux types de buts scolaires. Les buts dapprentissage quun lve poursuit lorsquil valorise une activit pour les connaissances et les habilets quelle lui permet dacqurir (Viau, 1999, p.36 ) et des buts de performance quun lve poursuit lorsquil sintresse plutt aux notes et aux diverses rcompenses quil recevra au moyen des activits. Facteurs intrinsques La motivation intrinsque est la rsultante de deux sentiments : la comptence perue et lautodtermination (Fenouillet,1997, p.78)

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Facteurs extrinsques Fenouillet soutient que les motivations extrinsques sont administres par les renforcements. Dans des situations de contrainte, comme cest lobligation daller lcole, la motivation extrinsque est galement efficace. (Fenouillet, 1997, p. 73) La perception de contrlabilit

Contrlabilit Viau classe la contrlabilit en perception spcifique de soi. Il la dcrit ainsi : la perception de la contrlabilit est la perception quun lve a du degr de contrle quil possde sur le droulement et les consquences dune activit quon lui propose de faire (Viau, 1994, p.65). Il ajoute que la perception quun lve a du degr de contrle quil peut avoir sur une activit dpend en grande partie de ses perceptions attributionnelles et que les dimensions attributionnelles nous aident mieux circonscrire la perception de la contrlabilit de llve . (Viau, 1994, p.72) [ Les dimensions attributionnelles sont: lieu de la cause ( interne- externe), stabilit de la cause( stable - modifiable), contrle de la cause( contrlable- incontrlable)].

Impuissance apprise Limpuissance apprise cest la forme la plus extrme de perception dincontrlabilit quun lve puisse ressentir . (Viau, 1994, p.68) En ce qui concerne les indicateurs de la motivation, daprs Viau, ils sont au nombre de quatre, ici nous donnons aussi les paramtres que nous tudions notre recherche : Le choix de faire une activit Un lve motiv choisit dentreprendre une activit dapprentissage tandis quun lve dmotiv a tendance lviter .(Viau,1994, p.75) La persvrance dans son accomplissement Un lve est persvrant s il consacre le temps ncessaire excuter ses travaux, revoit la matire prsente en classe, se prpare pour le prochain cours, etc. ( Viau, 1999, p.64).Cependant, de hauts niveaux de performances ncessitent de longs dures ( Fennouillet, 1997, p.118). L'engagement cognitif

Engagement cognitif cest lutilisation par llve de stratgies dapprentissage et de stratgies dautorgulation lorsquil accomplit une activit . (Viau, 1994, p.77 ) Stratgies dapprentissage Elles se distinguent en stratgies de mmorisation, dorganisation, dlaboration, dautorgulation, mtacognitives (planification, monitoring, autovaluation), de gestion.9

Stratgies affectives Stratgies dautomotivation, dautorgulation, techniques de relaxation, techniques contre les distractions ou lanxit etc.

La performance qui en rsulte Performances / Rendement La performance correspond aux rsultats observables de lapprentissage . la performance nest pas seulement une consquence de la motivation, elle en est galement une source . (Viau, 1994, p. 93,94) Pourtant Fennouillet parle d absence de corrlation entre les performances et lintrt . Il explique que si le sentiment de contrainte est grand, lennui augmente. La monotonie a comme consquent la baisse de motivation intrinsque. Pourtant faible motivation (ennui, sentiment de contrainte) ne signifie pas mauvaise performance .(Fennouillet, 1997, p.66)

Thories sur lenseignement de lexpression et de la comprhension orales

Il ny aurait pas une opposition tranche entre loral et lcrit mais un continuum de pratiques diffrentes de la langue, tant par crit que par oral. La langue franaise parle est diffrente de la langue crite au domaine de la morphologie mais pas au domaine de la syntaxe (Blanche-Benveniste, 2000, p.35). La comptence orale se distingue en deux comptences : la comptence de comprhension ou de rception et la comptence de production. Les fonctions de rception et de production de la parole sont relies, lcoute nest pas sans influencer la parole ( Guimbretire,1994, p.77) . En outre, Christine Tagliante nous donne des objectifs poursuivre : Objectifs dapprentissage assigns lcoute active et la comprhension orale o contenus lexicaux et socioculturels - dcouverte ou reconnaissance de lexique en situation - dcouverte ou reconnaissance de diffrents registres de langue en situation - connaissance ou dcouverte de faits de civilisation o contenus phontiques -dcouverte des accents diffrents -reconnaissance de sons (discrimination auditive) o contenus discursifs et thmatiques -reprage de mots cls -comprhension globale -comprhension fine o contenus morphosyntaxiques -reconnaissance de structures grammaticales en situation o contenus stratgiques et mthodologiques10

-travail sur la prise de notes -dcouverte ou reconnaissance de stratgies linguistiques (argumenter, dfendre son point de vue) ( Tagliante, 2001, p. 73-74) Lexpression orale est compose de ce quon dit (le fond) et de la faon de le dire (la forme). Le fond est constitu : o des ides : des in formations que lon donne, de largumentation que lon choisit, des opinions personnelles et des sentiments exprims. o Des illustrations orales qui concrtisent les ides. o De la structuration : de la faon dont on organise la prsentation de ses ides. o Du langage : de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle de ce quon dit. La forme est constitue : o De lattitude gnrale, des gestes que lon fait en parlant, des sourires. o De la voix : du volume, de larticulation, du dbit et de lintonation. o Des regards, des pauses, des silences. (Tagliante, 2001, p.100) De son ct, Janine Courtillon nous informe qu loral, ce sont les lments dits para ou extra linguistiques , qui facilitent la comprhension de la parole (linterrogation, la ngation, le doute, la surprise, lindignation, etc.) et que image accompagnant la parole (tlvision, cinma, mthodes de langue), apporte dune part des informations de type rfrentiel (les rfrences des objets dont on parle peuvent tre prsents sur limage) et dautre part des informations de type situationnel (les locuteurs, les lieux et circonstances de la parole). (Courtillon, 2003, p.56) Thories sur les problmes et les particularits rencontrs dans la classe en question Portrait des lves en chec grecs Maria Kala nous informe que les lves en chec scolaire ont un ego impuissant, sont inactifs et passifs, ne reconnaissent pas leur problme, leur perception du monde est ngative, leur perception de soi est mauvaise et ils expriment les besoins daide de protection et de scurit. Leur tendance de dpendance entre en contradiction avec les tendances de fuite quils adoptent et qui souvent prennent la forme de retraite du problme et dabandon des causes qui le provoquent (Kala, 1996 ,p.41-42). Pour ces lves la notation est utilise comme une punition au nom de la justice et de lobjectivit. Les profs dhabitude considrent les mauvais lves indiffrents, paresseux, sans volont de savoir, hostiles, irresponsables et comme des individus ncessitant un traitement spcialis. (Kala, 1996, p.47)

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De lautre ct lcole grec a depuis longtemps adopt un enseignent centr sur lenseignant ce qui ne favorise pas la participation active des lves lapprentissage. Tous les lves ont vcu lambiance gnrale de lcole ou de la classe comme autoritaire et censeur - rprobateur et ont des expriences ngatives du travail scolaire lgard de laffrontement critique des sujets et la cogitation. (Kala,1996, p. 49-50) Difficults dapprentissage et problmes mtacognitifs. Selon Kala les lves faibles envisagent des problmes comme: manque de coordination des stratgies quils adoptent pour satisfaire leurs besoins, manque dobjectifs prcis, insuffisance de stratgies, compromis ou des solutions ambigus, inscurit, humeur instable.(Kala, 1996, 40-41) De plus, les lves qui ont des difficults dapprentissage, ne peuvent pas expliquer des solutions quils ont correctement proposes.. Ils ne peuvent pas utiliser les stratgies dapprentissage ncessaires leur russite car ils ne les connaissent pas ni ils les comprennent. Ils prfrent les stratgies les plus simples, qui ne demandent pas dun effort plus grand que celui de leurs camarades, mme si elles ne sont pas appropries la rsolution du problme qui leur est pos. (Pantliadou, 2000, p.324-325) Elle ajoute que pour apprendre, il faut utiliser des stratgies dapprentissage cognitives. Une stratgie cognitive fournit llve une srie dtapes de auto apprentissage, qui augmentent son rendement en ce qui concerne lacquisition, lorganisation et lexpression dinformation.. Les lves en difficult prsentent une attention dficiente et une approche passive de la connaissance. Cest ce manque dattention slective qui cause la difficult dapprentissage . (Pantliadou, 2000,p.341-343) En outre,Vann et Abraham cites par Cyr ont constat que les lves faibles utilisaient souvent les mmes stratgies que les forts.pourtant. Il leur manquait un certain nombre de stratgies mtacognitives ou dautorgulation . (Cyr, 1998, p.77, 79) Il y avait aussi, un cart dans la varit et la frquence des stratgies rapportes par les plus forts et les plus lentsqu il semble y avoir un lien entre lutilisation des stratgies mtacognitives et le niveau de scolarit de lapprenant et que dautre part, il semble que ce soit lutilisation de stratgies cognitives telles que linfrence ( le fait de deviner le sens daprs le contexte) et llaboration (le fait dtablir un lien entre les connaissances antrieures et les nouvelles donns) qui diffrencient les meilleurs apprenants des apprenants faibles . (Cyr, 1998, p.79-80) Problmatique En considrant dune part le cadre institutionnel et les problmes rencontrs dans la classe qui nous sert de spcimen et dautre part les thories sur la motivation que nous venons dexposer, nous pensons quil est difficile de motiver nos lves, mais pas impossible.

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Pour ce faire, nous entreprendrons des techniques pour dvelopper leur motivation. Afin de promouvoir la motivation des lves et satisfaire notre but principal qui consiste motiver nos lves afin damliorer leurs comptences de comprhension et de production en oral nous fixerons des buts parallles, pour lesquels saccordent tous les chercheurs et qui seront : - renforcer lestime de soi de nos lves, de crer chez eux des attentes ralistes et du sentiment de contrle. - veiller laffectivit de nos lves - favoriser la prise dinitiative ainsi que la prise en charge de lapprentissage. - augmenter leur persvrance Pendant notre effort datteindre ces buts nous respecterons les conditions suivantes : - nos objectifs doivent tre raisonnablement difficiles et spcifiques puisque La sensation de comptence est proportionnelle la sensation deffort fourni (Lieury et Fenouillet, 1997, p. 80) - nos objectifs doivent tre limits car le grand nombre dobjectifs entrane une baisse de la performance. (Lieury et Fenouillet, 1997, p.105) En outre le niveau et les spcificits de notre public ne nous permettent pas la fixation de grand nombre dobjectifs. De lautre ct, selon les chercheurs, nous devons veiller ce que : - nos lves reoivent des renforcements positifs - la rptition se fasse en diffrents contextes - lerreur ne soit pas ngativement connote par lenseignant et la classe mais quelle ait un caractre informatif. - Nous, lenseignant, adoptions un style informatif favorisant la motivation.

A laide des thories que nous venons de dvelopper ainsi que dinformations puiss de divers chercheurs, aprs une analyse des besoins de nos lves accomplie au moyen de diffrentes techniques de recherche, nous avons abouti certaines techniques dintervention. Cest ces techniques de recherche et puis dintervention que nous exposons au chapitre suivant.

Chapitre 2

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Techniques de recherche Pour recueillir les donns concernant les attitudes, les opinions, les attentes, les besoins et les motivations de ces apprenants nous avons fait des observations, nous avons entrepris des entretiens personnels semi - dirigs et nous avons propos des questionnaires. Dans le but de saisir les facteurs qui simpliquent la motivation de nos lves nous avons conu deux questionnaires o nous tudions un grand nombre dindicateurs de la motivation au moyen de questions fermes et ouvertes. Nous avons jug ncessaire de comprendre dans notre questionnaire des rponses ouvertes afin dobtenir des indications qualitatives complmentaires afin dexpliciter les rponses obtenus avec une question ferme (Fenneteau p.63). Pendant llaboration des questionnaires,nous avons pris en considration la principe de Paul Lazarfeld cit par de Sigly qui dit a propos des indicateurs : La relation entre chaque indicateur et le concept fondamental tant dfini en termes de probabilit et non de certitude, il est indispensable dutiliser autant que possible un grand nombre dindicateurs . (De Sigly, 1992, p.31) De plus nous avons pris les prcautions suivantes : o Veiller ce que les questions ne rvlent pas nos attitudes personnelles. o Veiller ce que les instructions et les questions soient claires, comprhensibles par tous et dpourvues dambigut o Veiller ce que les questions nintimident pas les lves o Encourager les lves tre sincres o Matriser lordre des questions Les variantes que nous utilisons respectent les propositions de De Sigly qui est pour la rpartition des rponses en 4 modalits, conservant des rponses extrmes bien que dhabitude elles sont moins choisis que les autres, mais vitant des rponses occupant une position centrale dans le continuum des modalits de rponses car elles peuvent servir de position refuse (De Sigly, 1992, p.83). La phase pilote Comme le nombre des lves servant de spcimen est limit nous navons pas donn de questionnaires pilotes dans cette classe. Pour contrler grosso modo la fiabilit des questionnaires, nous les avons proposs certains lves de la classe de coiffeurs qui ont accept de nous aider. Comme ces lves nont pas fait des remarques ngatives nous avons dcid de le proposer la classe servant de spcimen sans faire des changements. Chaque composante contient souvent plus quune question afin quelle soit plus fiable. Vu que les composantes et les facteurs de la motivation sont dun nombre lev, nous les avons distingus en deux parties et nous avons propos aux lves deux questionnaires. Nous avons propos le premier questionnaire le 25 novembre et le deuxime le 8 dcembre.

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Dans le premier questionnaire nous examinons les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle des lves et puis dans le deuxime nous allons plus loin en tudiant leur dynamique motivationnelle en dtail. Nous avons dcid que nos lves crivent leurs noms, afin que leurs rponses nous aident crer des profiles motivationnels plus prcis. Nous leur avons, pourtant soulign de faire attention ne pas donner des rponses de faade . A la fin de lanne scolaire nous avons donn ces mmes questionnaires ayant omis 12 questions (les questions 7 18) concernant le rendement antrieur, la famille, les amis et le travail des lves, car ceux-l sont des facteurs qui ne prsentent pas de changements. Du reste, nous avons suivi le mme processus de passation des questionnaires. A cause de la difficult des lves rpondre avec exactitude aux questionnaires, nous avons entrepris des entretiens personnels, titre dexemple, afin dentrecroiser les rponses y donnes celles donnes aux questionnaires. Nous avons ralis les entretiens loccasion dune excursion, puisque ctait un bon moment de trouver des lves disponibles nous parler. Nous avons utilis un magntophone mais nous avons rassur les lves que nous larrterions sils le demandaient. La conception des questions que nous avons poses aux questionnaires et aux entretiens est, entre autres, appuye aux rsultats dune observation de la classe, antrieure aux questionnaires et lentretien. Au cours de cette observation, nous avons utilis la grille propose par Viau (Viau, 1994 p.150-151) afin de spcifier les problmes de motivation quenvisagent nos lves. Nous avons pris des notes sur les comportements des lves, leur participation aux activits et au vcu de la classe, le niveau dabsentisme, leurs stratgies dvitement etc. De plus, nous avons interview le proviseur de lcole afin de mieux dfinir le cadre dans lequel sinscrit notre recherche. De lautre ct, tout au long de notre projet nous avons ralis des observations directes. Nous navons pas fait de sance dvaluation diagnostique avant de commencer notre projet car les lves lcoute dune sance dvaluation ont vivement protest. Aprs cet inconvnient, pour suivre la progression de divers paramtres de motivation et des comptences des lves en comprhension et en expression orales, nous avons conu des grilles dobservation, daprs des indications de Zafiropoulou- Piperaki qui parle de : - mesurages gnraux : La liste des objectifs peut tre utilis comme un premier systme dvaluation et denregistrement systmatique du progrs dun ou dun groupe dlves. - mesurages dtaills : Chaque objectif court terme est ctoy dun nombre daptitudes part, de faon que le prof puisse dtecter le moindre problme15

dapprentissage. On fait des contrles tous les jours afin de dtecter le moindre changement au rendement de llve dun jour lautre. (Zafiropoulou- Piperaki, 1998, p. 222-226). Ces grilles servent en mme temps de grilles dvaluation, puisque elles nous permettent de noter les paramtres de 1 3, daprs un barme inspir de Bolton, 1991, p. 105-106 et qui a t cr avec la participation des lves. Nous avons dcid dutiliser une chelle de notation troite pour ne pas inhiber les lves avec des notes. Nous voulons seulement voir quel degr ils ont atteint les objectifs fixs. Nous observons le droulement ordinaire du cours et nous enregistrons les vnements qui y ont lieu en prenant des notes et en utilisant une grille avec 19 paramtres relatives au comportement, aux attitudes, la participation au vcu de la classe et les comptences en oral des lves.

EVALUATION DE LELEVE PAR RAPPORT AU GROUPE CLASSEOBJECTIFS 1. Coopration en groupe 2. Effort/Persvrance 3. Confiance en soi 4. Participation volontaire 5. Attention 6. Utilisation de stratgies cognitives et mtacognitives 7. Silence 8. Rpondre aux questions du professeur ( interaction) 9. Capacit de communication 10. Emploi de la langue cible 11. Facilit dexpression / fluidit 12. Cohrence du discours prsent 13. Comportement non verbal/comptences stratgiques 14. Prononciation / intonation 15. Anticipation de sens 16. Discrimination de sons 17. Comprhension globale 18. Comprhension dtaille 19. Absences

16

OBJECTIFS ELEVES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Total de la classe

1

2 3 4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Total de llve / 19 objectifs

Barme1. Coopration en groupe 3 points : llve coopre avec les autres lves de la classe et surtout avec les membres de son groupe, donne des ides et accepte les ides des autres, il nest pas opinitre. 2 points : llve coopre avec certains lves de la classe et avec les membres de son groupe qui sont eux-mmes coopratifs. 1 point : llve prfre travailler seul et souvent reste passif quand il travaille en groupe. 2. Effort/Persvrance 3 points : llve fait les activits proposes volontiers et fait des efforts les mener bien mme si elles sont ressenties comme difficiles pour lui. Il nabandonne pas une activit mais demande de laide. 2 points : llve commence les activits proposes volontiers mais quand il rencontre un problme il a tendance les abandonner. 1 point : llve entreprend les activits aprs des incitations et abandonne facilement. 3. Confiance en soi 3 points : llve croit quil est bon et quil peut mener bien les activits proposes. 2 points : llve croit quil nest pas bon, mais quil peut faire certaines activits. 1 point : llve croit quil est mauvais en franais et quil a des lacunes importantes qui lempchent suivre activement le cours. 4. Participation volontaire17

3 points : llve lve sa main pour rpondre aux questions du professeur, fait les activits sans perdre du temps. 2 points : llve ne lve pas systmatiquement sa main pour rpondre et parfois utilise des stratgies dvitement 1 point : llve est plutt passif et recourt presque toujours des stratgies dvitement. 5. Attention - 3 points : llve se concentre aux points importants de chaque activit et aux actions qui ont lieu en classe. Ils rflchissent avant dagir. - 2 points : llve prouve certains problmes en ce qui concerne la reconnaissance des points importants du cours ou des activits et parfois agit impulsivement. - 1 point : llve ne paie pas attention aux actions qui ont lieu en classe. Il agit toujours de faon impulsive et prouve des problmes concernant la reconnaissance des points importants du cours ou des activits 6. Utilisation des stratgies cognitives et mtacognitives - 3 points : llve utilise systmatiquement des stratgies dautorgulation, dauto apprentissage, dauto enseignement et des stratgies excutives. Les lves matrisent bien les stratgies dinfrence et dlaboration. - 2 points : llve matrise assez bien les stratgies mentionnes ci-dessus, mais envisage des problmes concernant linfrence et llaboration - 1 point : llve nutilise pas systmatiquement les stratgies pr mentionnes. 7. Silence - 3 points : llve nest pas du tout agit. Il ne fait pas de bruit - 2 points : llve parle un peu avec ses voisins - 1 point : llve est agit 8. Rpondre aux questions du professeur ( interaction prof-lve) - 3 points : llve rpond aux questions du professeur de faon approprie, en utilisant la langue franaise - 2 points : llve comprend les noncs du professeur mais rpond souvent en grec - 1 point : llve comprend mal ou ne comprend pas du tout le professeur, donc il ne peut pas rpondre 9. Capacit de communication 3 points : llve met des messages comprhensibles. Il rpond de faon approprie aux questions de son partenaire et il respecte les conventions qui rgissent le processus de communication. 2 points : llve met des messages difficilement comprhensibles ou ne respecte pas les conventions qui rgissent le processus de communication donn. La communication est possible pourtant. 1 point : llve reoit ou met des messages incomprhensibles ce qui empche la communication. 10. Emploi de la langue cible - 3 points : la rponse est correcte ou contient de petites fautes sur le plan morphosyntaxique, qui ne gnent pas la comprhension - 2 points : la rponse comprend des fautes qui drangent la comprhension mais ne la rendent pas impossible

18

-

1 point : il y a des fautes morphosyntaxiques qui empchent le rcepteur comprendre le message

11. Facilit dexpression / fluidit 3 points : llve arrive former des phrases sans faire de longues pauses. 2 points : llve fait de longues pauses, cherche longtemps pour trouver les mots appropris et souvent laisse des phrases incompltes 1 point : llve rpond en utilisant un ou deux mots seulement, ou ne rpond pas du tout. 12. Cohrence du discours prsent 3 points : la rponse est adquate la question et permet une communication sans problmes. Llve utilise les expressions quil faut. 2 points : la rponse est adquate ce qui est demand mais llve utilise des expressions/registres inappropris la situation. Pourtant la communication est possible. 1 point : llve utilise des expressions inappropries qui rendent la communication impossible. 13. Comportement non verbal/comptences stratgiques - 3 points : llve est expressif et utilise des stratgies pour surmonter les lacunes ventuelles du message quil met - 2 points : llve utilise un petit nombre de stratgies pour surmonter les lacunes du message quil met. La communication est assez difficile mais possible. - 1 point : les messages de llve contiennent des lacunes quil ne veille pas surmonter en utilisant des stratgies appropries. La communication est difficile jusqu impossible. 14. Prononciation / intonation - 3 points : llve fait peu de fautes qui nempchent pas la communication - 2 points : llve fait des fautes mais un franais peut le comprendre sil est accoutum parler avec des trangers et sil met de leffort - 1 point : llve fait des fautes de prononciation qui entravent la communication 15. Anticipation de sens - 3 points : llve comprend le sens de plus de 80% des mots inconnus quil coute - 2 points : llve comprend le sens dentre 50% et 80% des mots inconnus quil coute - 1 point : llve comprend le sens de moins de 50% des mots inconnus quil coute 16. Discrimination de sons - 3 points : llve discrimine les sons demands de plus de 80% de cas de mots quil coute - 2 points : llve discrimine les sons demands de 50 80% des mots quil coute - 1 point : llve discrimine les sons demands de moins de 50% des mots quil coute 17. Comprhension globale - 3 points : llve comprend la question principale et les questions secondaires du message mis.

19

-

2 points : llve comprend la question principale ou certaines des questions secondaires du message mis. 1 point : llve ignore la totalit ou presque la totalit des ides exprimes dans le message mis.

18. Comprhension dtaille - 3 points : llve comprend presque la totalit (plus de 80%)de lnonc - 2 points : llve comprend certaines questions poses sur lnonc ce qui prouve sa comprhension partielle. Il doit comprendre entre 50 et 80% des informations contenus dans lnonc - 1 point : llve comprend moins de 50% des informations contenus dans le message. 19. Absences - 3 points : llve est lheure au cours. - 2 points : llve arrive en retard au cours de la premire sance - 1 point : llve arrive en retard ou cours de la deuxime sance - : llve est absent

Ce processus nous a permis de prparer des tableaux indiquant le progrs ralis. En outre, les fiches dautovaluation constituent : - une valuation objective, fiable - un feed-back continuel qui permet le renforcement de la perception de soi - contribuent la responsabilisation des apprenants Enfin, la fin de lanne scolaire, nous avons propos aux lves un inventaire des activits ralises en classe. Les lves devaient noter de un dix les activits qui les ont motiv le plus. Ce processus nous permet de saisir les activits que les lves ont aim le plus. Lchelle de notation de 1 10 a t juge ncessaire pour quil y ait une nette distinction entre les activits. Interprtation des questionnaires proposs deux mois aprs la rentre. Le premier questionnaire concerne les facteurs influant sur la dynamique motivationnelle de llve. En tudiant les rponses des lves nous avons les renseignements suivants que nous prsentons classs en catgories daprs les composantes de motivation prsents au chapitre 1:

Perceptions de llve

20

Tableau 1Nombre dlves ayant rpondu

Question : De faon gnrale, est-ce quil tintresse dapprendre des langues trangres

Rponses14

12

12

10

8

6

4 3 2 2

0 un peu assez beaucoup

Tableau 27

Question : Est-ce que le cours de franais te motive ?6 6

Nombre dlves ayant rpondu

6

5

4

4

3

2

1

1

0 Pas du tout un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total dlves ayant rpondu

Nombre dlves ayant rpondu 1 6 6 4 17

Pourcentage 5,9 35,3 35,3 23,5 100,0

Rponses

Tableau 3

Rponses un peu assez beaucoup Total dlves ayant rpondu

Nombre dlves ayant rpondu Pourcentage 2 11,8 12 70,6 3 17,6 17 100,0

21

Nombre dlves ayant rpondu12

10

10

8

Question : Est-ce que tu trouves que le franais contribue la formation de ta personnalit de faon positive?

6

4

3

3

2

0

1 Pas du tout un peu assez beaucoup

Rponses

Les trois premires questions, portant sur les mentalits et les attitudes des lves vers la langue, nous indiquent que la majorit des lves peroivent la langue franaise de manire positive. Nombre dlves ayantRponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total dlves ayant repondu rpondu 1 3 10 3 17 Pourcentage 5,9 17,6 58,8 17,6 100,0

Mentalits/attitudes vers la langueVolont dintgration8

Tableau 47 6 6

Nombre dlves ayant rpondu

4

2

0

Rponses Pas du tout 2 un peu assez Pas du tout beaucoup un peu Total dlves ayant rpondu

Nombre dlves ayant rpondu 2 2 7 2 assez beaucoup 6 17

Pourcentage 11,8 41,2 11,8 35,3 100,0

Rponses

22

Tableau 5Non 41,2%

Question : Si tu rencontres un francophone tu essaieras de communiquer avec lui en franais ?

Oui 58,8%

Rponses Oui Non Total dlves ayant rpondu

Nombre dlves ayant rpondu 10 7 17

Pourcentage 58,8 41,2 100,0

Tableau 610

9

Nombre dlves ayant rpondu

8

6

4

4

4

2

0 un peu assez beaucoup

Rponses

23

Question : Tu aimerais visiter des pays francophone ?

Nous apercevons quen gnral il y a une Nombre dlves certaine volont dintgration, mais quil Rponses ayant rpondu Pourcentage Pas du tout 0 0 existe aussi un nombre restreint, mais pas un peu 4 23,5 ngligeable, dlves qui sont mal assez 4 23,4 disposs envers les gens et les pays beaucoup 9 52,9 francophones. Du reste, nous attestons des Total dlves 17 100,0 ayant rpondu attitudes plutt confuses puisque il y en a qui dclarent quils ne voudraient pas rencontrer un franais mais quils aimeraient visiter un pays francophone et quils essaieraient parler franais. les expriences anterieursTableau 7m auvaise bonne 29,4% plutot m auvaise 5,9% 17,6%

Question : Ton exprience des cours de franais antrieurs a t :

plutot bonne 11,8% com e-ci com e ca m m 35,3%

Tableau 8

Rponses Mauvaise plutt mauvaise comme-ci comme-a plutt bonne bonne Total dlves ayant rpondu

Nombre dlves ayant rpondu 3 1 6 2 5 17

Pourcentage 17,6 5,9 35,3 11,8 29,4 100,0 24

6,5

6,0

6,0

6,0

Nombre dlves ayant rpondu

5,5

5,0

Question: Tu as suivi des cours de franais pendant combien dannes?Rponses 1 an 3 ans plus Total dlves ayant rpondu Nombre dlves nayant pas rpondu Total Nombre dlves ayant rpondu 6 3 6 15 2 17 Pourcentage 35,3 17,6 35,3 88,2 11,8 100,0

4,5

4,0

3,5

3,0 2,5 1

3,0

3

plus

Rponses

Du ct des expriences antrieures, il y a deux choses noter :

le nombre des apprenants qui avouent ne pas avoir eu une exprience satisfaisante des cours de franais antrieurs est considrable. De plus, un fait qui attire notre attention cest que la majorit des lves dclarant avoir une impression positive de leur contact avec le franais ne justifient pas leur rponse (ce qui suggre des problmes concernant les stratgies mtacognitives), tandis que les autres justifient leur opinion du fait quils ntudiaient pas (attribution des causes intrieure) ou quils avaient eu un mauvais prof (attribution des causes extrieure). presque la moiti de la classe na pris des cours de franais que dans le cadre de leur formation OAED, c'est--dire 3 heures par semaine lanne dernire, tandis que les autres ont suivi des cours au collge (3 heures par semaine pour 3 ans).De ce fait, nous comprenons que les niveaux de nos lves varient. Pourtant le fait que cette diffrence de niveau est peu perceptible nous laisse nous demander sur les comptences et les spcificits des lves ainsi que de la qualit denseignement quils ont reu dans le pass.

les performances Rendement

25

Tableau 9

Tableau 10

Rponses

Nombre dlves ayant rpondu 1 3 1 3 2 1 1 1 1 14

Question: Quelle note tudlves Nombre as obtenueRponses 9 12 13 14 16 17 Total dlves ayant rpondu Personnes qui nont pas rpondu Total ayant rpondu 1 1 3 1 3 2 11 6 35,3 17 100,0 Pourcentage 5,9 5,9 17,6 5,9 17,6 11,8 64,7

11 12 13 14 15 16 17 18 20 Total dlves ayant rpondu Personnes qui nont pas rpondu Tota l

Pourcentage 5,9 17,6 5,9 17,6 11,8 5,9 5,9 5,9 5,9 82,4

3 17

17,6 100,0

en troisime du collge grec?

Question: Quelle note as-tu obtenu lanne dernire ?

En examinant les notes que les lves donnent pour indiquer leur rendement antrieur, nous constatons que ces notes-l sont assez basses et que dans certains cas dlves, les notes, quils prtendent avoir eu au collge, sont suprieures aux notes obtenues au cours de leur formation OAE. Nous avons le soupon que la tolrance des professeurs d entrane la passivit et le manque de persvrance de la part des lves.

Facteurs relatifs la socit

o Valeurs familiales Tableau 11

26

Pas du tout

8

un peu

2

Question : Est-ce que tes parents parlent des langues trangres ?4

assez

beaucoup

3

0

2

4

6

8

10

Nombre dlves ayant rpondu

Tableau 12 Question : Est-ce que tes parents tencouragent apprendre le franais ?Rponses des lves Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total dlves ayant rpondu Nombre dlves ayant rpondu 8 2 4 3 17 Pourcentage 47,1 11,8 23,5 17,6 100,0

un peu

5

assez

7

beaucoup

5

0

2

4

6

8

Nombre dlves ayant rpondu

Tableau 13

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total dlves ayant rpondu

Nombre dlves ayant rpondu 0 5 7 5 17

Pourcentage 0 29,4 41,2 29,4 100,0

27

Pas du tout beaucoup 17,6% 5,9%

Question : Est-ce que tes parents sinforment sur ton rendement?

un peu 35,3%

assez 41,2%

Le rle des parents est ambivalent : des rponses des lves nous dgageons que la plupart des parents tentent plus ou moins encourager leurs enfants, mais leur encouragement nest pas quivalent lintrt quils prouvent pour les tudes de leurs enfants puisque seulement 3 dentre eux sinforment sur leur rendement de manire systmatique. En outre, la plupart des parents ne parle pas ou parle peu une langue trangre. o AmisTableau 14 Question : Est- ce que tes amis apprennent le franais ?10

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 1 6 7 3 17

Pourcentage 5,9 35,3 41,2 17,6 100,0

Nombre dlves ayant rpondu

8

8

6

4

4

4

2

1 0 Pas du tout un peu assez beaucou p

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 4 8 4 1 17

Pourcentage 23,5 47,1 23,5 5,9 100,0

Rponses

28

Tableau 15Rponses des lves

P sd t u a uot

3

Question : Est-ce que tes amis aiment le franais ?7

u pu n e

as z se

7

0

2

4

6

8

Nombre dlves ayant rpondu

Du ct des amis, nous constatons une influence plutt dfavorable. Ils naiment pas beaucoup le franais ni Nombre dlves Rponses ayant rpondu Pourcentage lapprennent bien. Facteurs relatifs la viePas du tout un peu assez beaucoup Total 3 7 7 0 17

personnelle de llveo Le travail dappoint

17,6 41,2 41,2 0 100,0

Tableau 16 Question : Est-ce que tu travailles paralllement tes tudes ?Non 11,8%

Rponses oui non TotalOui 88,2%

Nombre dlves ayant rpondu 15 2 17

Pourcentage 88,2 11,8 100,0

29

Tableau 17 Question : Est-ce que tu trouves que ton travail influence de manire positive tes tudes ?8

Nombre dlves ayant rpondu

7

7

6

5

4

4

3

3

3

2 Pas du tout un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 3 4 7 3 17

Pourcentage 17,6 23,5 41,2 17,6 100,0

Rponses

15 lves sur 18 travaillent et daprs leurs rponses, beaucoup dentre eux croient que le travail les aide leurs tudes. Pourtant le grand nombre dabsents pendant les cours du matin, ainsi que les excuses quils donnent (quils travaillent beaucoup et quils ne dorment pas bien) nous font croire que nos lves ont pens plutt leurs tudes de cuisiniers qu leurs tudes en franais. De lautre ct, il y a 7 personnes qui ont rpondu que le travail les influence ngativement car ils nont pas le temps tudier. Facteurs relatifs lcoleTableau 188

7 6

6

4

3 2

1 0 P sd t u a uo t u pu n e a se s z bac u euop

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 1 7 6 3 17

Pourcentage 5,9 41,2 35,3 17,6 100,0

Rponses

30

31

32

Question : Est-ce les rglements (p.ex. discipline), lhoraire et le fonctionnement (p.ex. la prise de dcisions, autonomie des lves) de lcole tincitent travailler ?Nombre dlves ayant rpondu

En ce qui concerne les influences de lcole, la plupart des lves rpondent que ses rglements et son organisation influencent de manire assez positive leurs tudes mais ils ne donnent pas des explications satisfaisantes sur leurs rponses. Il est possible quils naient pas bien compris la question. Facteurs relatifs la classeo Les activits pdagogiques1 0

Tableau 19Nombre dlves ayant rpondu

8

6

4

2

0 P sd t u a uot u pu n e a z sse b a co p eu u

Question : Coche la cage indiquant le point auquel les activits mentionnes ci-dessous te motivent : - les activits de communication oraleRponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total Nombre dlves ayant rpondu 1 5 9 2 17 Pourcentage 5,9 29,4 52,9 11,8 100,0

Rponses

Tableau 20

33

Nombre dlves ayant rpondu

Question : Est-ce que tu trouves que les activits que tu as ralises pendant les cours de franais, sont intressantes?

Rponses8

7 6

6

4

2

2

2

0 P sd t u a uot u pu n e a z sse bac u euop

Les rponses des lves sur les activits ralises auparavant sont assez vagues. Plus de la moiti des lves dclarent que les activits quils ont ralises les intressent, mais il y en a 7 qui trouvent les activits peu intressantes. De ces activits, les lves prfrent le plus les activits orales. Cependant, la moiti des lves considre les activits orales assez faciles et lautre moiti assez difficiles.Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total Nombre dlves ayant rpondu 2 6 7 2 17 Pourcentage 11,8 35,3 41,2 11,8 100,0

Encore, leur majorit considre que les explications donnes taient souvent prcises, quon leur avait souvent expliqu ce qui tait important faire et que les activits taient souvent composes dexercices diffrents. Mais des rponses concernant les activits faites en classe, nous pouvons dduire que ces activits ntaient pas assez motivantes. Les lves ny trouvaient pas souvent des rapports avec leurs intrts ni des dfis relever. De plus, les lves34

navaient pas, souvent, la possibilit de faire des choix, ni de travailler fort pour russir, ni dutiliser des connaissances acquises dans dautres cours, ni de collaborer avec leurs camarades. Enfin, un grand nombre dentre eux se plaignent du temps quils ont pour accomplir une activit. Evaluation / Rcompenses et sanctionsTableau 21 Question : Est- ce que les moyens par lesquels tu es valu ( p.ex. dictes, examens, activits etc.) tincitent travailler davantage pour russir?Nombre dlves ayant rpondu12 10

10

8

6

6

4

2 1 un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 0 6 10 1 17

Pourcentage 0 35,3 58,8 5,9 100,0

0

Rponses

Tableau 22

8

7 6

5 4

3 2

2

0 Pas du tout un peu assez beaucoup

Rponses 35

Nombre dlves ayant rpondu

Question : En gnral, les rcompenses (bonnes notes, bravo etc.) et les sanctions (mauvaises notes,

rprimandes etc) de la manire quelles sont menes en classe, tincitent travailler davantage ?

En ce qui concerne les moyens dvaluation des lves et les sanctions rcompenses, les rponses des lves sont ambigus. Ils se montrent assez satisfaits, mais le nombre des non Rponses Nombre dlves Pourcentage satisfaits est lev.ayant rpondu

Facteurs relatifs la classeo Lenseignant o Relations enseignant lves

Pas du tout un peu assez beaucoup Total

2 5 7 3 17

11,8 29,4 41,2 17,6 100

Nombre dlves ayant rpondu

Tableau 231 0

Question : Est-ce que le professeu taide quand tu rencontres un problme ?8 8

8

6

4

2

1 0 u pu n e a z sse b a co p eu u

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 0 1 8 8 17

Pourcentage 0 5,9 47,1 47,1 100,0

Rponses

De son ct le professeur encourage les efforts de ses lves et les aide quand ils prouvent des problmes. La majorit des lves considre que les rapports entre eux et le professeur contribuent maintenir leur motivation en classe. DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE Perception de sa comptence

Tableau 24

Question: Tu es fort en franais?

36

10

8

8

Nombre dlves ayant rpondu

6

5 4 4

2

0 Pas du tout un peu assez

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 4 8 5 0 17

Pourcentage 23,5 47,1 29,4 0 100,0

Rponses

17 20 lves ayant rpondu Elves qui nont pas rpondu Total dlves ayant rpondu

1 2 15 2 17

5,9 11,8 88,2 11,8 100,0

Tableau 25Quelle note crois-tu obtenir au test prochain ? Elves qui ont rpondu 1 1 1 1 2 4 1 1 2 1 15 Pourcentage 5,9 5,9 5,9 5,9 11,8 23,5 5,9 5,9 11,8 5,9 88,2

Rponses 2 5 10 11 12 13 14 14 15 19 Total dlves qui ont rpondu

Tableau 26Quelle note voudrais- tu avoir au prochain test ?

rponses 12 13 14 15 16

Nombre dlves ayant rpondu 1 1 3 4 3

pourcentage

5,9 5,9 17,6 23,5 17,6

37

La plupart avouent quils ne sont pas forts en franais, quils attendent une note au dessous de 15 sur 20 et quils sont satisfaits des notes moyennes, de 14 16. De plus, ils ne croient pas quils travaillent bien. Cela vrifie leur mauvais rendement et indique une mauvaise perception de soi. o UtilitTableau 2712

Question : Ce que tu apprends dans le cadre de ce cours te paraissent-ils utiles ?10

10

Nombre dlves ayant rpondu8 6

5

4

2

2

0

un peu

assez

beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 0 2 10 5 17

Pourcentage 0 11,8 58,8 29,4 100,0

Rponses

Les lves acceptent lutilit du cours.

o AttentesTableau 2814

Nombre dlves ayant rpondu

12

12

Question : Est-ce que tu crois qu la fin de cette anne scolaire, ton aptitude communiquer en franais sera amliore ?

10

8

6

4 3 2 2

0 Pas du tout un peu assez

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 3 12 2 0 17

Pourcentage 17,6 70,6 11,8 0 100,0

Rponses

38

Leurs attentes sont limites. Ils nont pas confiance ni en eux, ni linstitution ni au professeur. En outre, il y a beaucoup dlves qui ne sont pas trs gns dune mauvaise note. On entrevoit une certaine rsignation. La perception de la valeur dune activito Perspective future de llve

Tableau 29 Question : Tu trouves que le franais te sera utile ton travail ?7

8

Nombre dlves ayant rpondu

6

6

4

4

2

0 un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 0 4 7 6 17

Pourcentage 0 23,5 41,2 35,3 100,0

Rponses

La majorit considre que le franais leur sera utile pour leur travail et sintresse apprendre de nouvelles choses. o Statut social dans la classeTableau 308

Nombre dlves ayant rpondu

7 6

Question : Est-ce quil te survient de te sentir embarrass en prenant la parole en classe ?4

4

4

RponsesToujours souvent

Nombre dlves ayant rpondu2 4 7 4

Pourcentage11,8 23,5 41,2 23,5

2

2

0 Toujours souvent parfois jam ais

parfois jamais

TotalRponses

17

100,0

39

la question si on est stress quand on passe un test les rponses sont nuances. En gnral, nous pouvons dduire quil y a des lves qui sont influencs de leurs motions et sinquitent de leur statut social. De plus, leur majorit dclare ne pas tre influence des autres. Cela pourrait indiquer un manque de coopration.

Tableau 3112

Question : As-tu limpression davoir ton mot dire dans la faon dont se crent et se droulent les activits10

10

Nombre dlves ayant rpondu

8

6

Rponses5

4

2 1 Pas du tout un peu assez 1 beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 10 5 1

Pourcentage5,9 58,8 29,4 5,9

17

100,0

De lautre ct, ils ne jouent pas de rle actif au droulement du cours puisquils ne participent pas la formation dobjectifs. Nous constatons un manque de confiance. Buts scolaires o Facteurs intrinsques

0

Tableau 3210

Question : Est- ce que tu es attentif pendant que de nouvelles choses sont prsentes dans le cadre du cours ?9

Nombre dlves ayant rpondu

8

6

5 4

2

2 1

0 Pas du tout un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 5 9 2

Pourcentage5,9 29,4 52,9 11,8

17

100,0

Rponses

Tableau 33

40

7

6

6

6

Nombre dlves ayant rpondu

5

5

4

3

2

Question : Est-ce que apprendre dautres choses que la langue tintresse ?

1

0 un peu assez beaucoup

Rponses

La majorit des lves sintressent apprendre de nouvelles choses, ce qui montre que certains prouvent une motivation intrinsque pour les choses nouvelles. o Facteurs extrinsquesTableau 34Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total Nombre dlves ayant rpondu Pourcentage 0 05 6 6 29,4 35,3 35,3

Nombre dlves ayant rpondu10

17

100,0

9

8

6

6

Question : Quand tu obtiens une bonne note est-ce que a te donne envie de travailler plus ?Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total Nombre dlves ayant rpondu1 1 9 6

4

Pourcentage5,9 5,9 52,9 35,3

2

1 Pas du tout

1 un peu assez beaucoup

0

17

100,0

Rponses

Tableau 35

41

10

8

Question : Daprs toi, une activit qui nest pas note est-elle importante ?8

Nombre dlves ayant rpondu

6

5

4

3

2

1 Pas du tout un peu assez beaucoup

0

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 8 5 3

Pourcentage5,9 47,1 29,4 17,6

17

100,0

Rponses

La majorit des lves a une motivation extrinsque et des buts de performance. Ils considrent que les notes sont trs importantes et interprtent limportance des activits daprs la notation. La perception de contrlabilit o Contrlabilit Tableau 36assez 41,2%

Question : Tu trouves que ta faon de travailler dans le cadre des activits proposes, te permet dobtenir les rsultats que tu veux? Nombre dlves ayant rpondu 0 10 7 0 17

un peu 58,8%

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Pourcentage 0 58,8 41,2 0 100,0

Tableau 3742

12

10

10

Nombre dlves ayant rpondu

8

Question : Es-tu daccord avec lopinion soutenant que tu es lessentiel responsable de Nombre dlves Rponses ayant rpondu Pas du tout 0 1 un peu 6 assez 10 beaucoup Total 17 ton rendement ? Pourcentage 05,9 35,3 58,8

6

6

4

2

0

1 un peu assez beaucoup

100,0

Rponses

Tableau 38 Question : Tu trouves quapprendre le franais dpend de lintensit de ton effort?

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 01 5 11

Pourcentage 05,9 29,4 64,7

17

100,0

un peu 5,9%

assez 29,4%

beaucoup 64,7%

43

Tableau 39 Question : Tu trouves quapprendre parler bien une langue trangre, cest un talent ?Nombre dlves ayant rpondu

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 2 8 6

Pourcentage5,9 11,8 47,1 35,3

17

100,0

Rponses10

8

8

6

6

4

2

2 1

0 Pas du tout un peu assez beaucoup

-

Ils avouent quils nobtiennent pas les rsultats quils veulent et quils ne participent pas la formation dobjectifs.

44

-

Bien que la plupart des lves se considrent responsables de leur apprentissage, il y a un assez grand nombre dlves qui ne se rendent pas compte de limportance de leur effort. Puis, en gnral les lves croient quapprendre une langue trangre est un talent. Lattribution des causes de leurs checs ou russites est extrieure et mal dfinie, ils posent le contrle de leur apprentissage en dehors deux.

Donc, ils ne considrent pas quils puissent contrler leur apprentissage. o Impuissance appriseTableau 40 Question : Il tarrive de ne plus faire des efforts de crainte que tu ne russisses rien, quoi que tu fasses?

12 11 10

Nombre dlves ayant rpondu

8

6

4

4

Rponses toujourssouvent parfois jamais

Nombre dlves ayant rpondu 02 11 4

Pourcentage 011,8 64,7 23,5

2

2

0 souvent parfois jam ais

Total

17

100,0

Rponses

Tableau 41

Nombre dlves ayant rpondu

7

6

6

6

Question : Quand tu obtiens une mauvaise note a te gne?4

5

4

3

2

1

1

0 Pas du tout un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 6 6 4

Pourcentage5,9 35,3 35,3 23,5

17

100,0

Rponses

Il y a beaucoup dlves qui ne sont pas trs gns dune mauvaise note. Leur majorit avoue que plus ou moins ne fait defforts de crainte quils ne russissent

45

rien quoi quils fassent. Aussi, presque tous ont une tendance abandonner les activits difficiles. Donc leur majorit avoue une impuissance apprise. Engagement cognitifo Stratgies dapprentissage Tableau 4210

Question : Tu t'observes pour corriger tes fautes ?8

Nombre dlves ayant rpondu

8

6

5 4 4

2

0 un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 08 5 4

Pourcentage47,1 29,4 23,5

17

100,0

Rponses

Tableau 4310

9

Question : Est-ce que tu as des techniques taidant comprendre quelquun quand il parle ?Rponses Toujours souvent parfois jamais Total Nombre dlves ayant rpondu 1 3 9 4 17 Pourcentage 5,9 17,6 52,9 23,5 100,0

Nombre dlves ayant rpondu

8

6

4

4 3

2

1 0 Toujours souvent parfois jam ais

Rponses

46

Tableau 44jamais 29,4% souvent 5,9%

Question : Est-ce que tu as des techniques pour apprendre des mots inconnus ?

parfois 64,7%

-

Les lves ne sobservent pas systmatiquement, nutilisent pas de faon systmatique des techniques pour comprendre quelquun quand il parle, ni pour apprendre quelque choseRponses Toujours souvent parfois jamais Total Nombre dlves ayant rpondu 01 11 5

- Des rponses des lves aux trois dernires questions nous pouvons dduire que les lves nutilisent pas de faon systmatique des stratgies dapprentissage.-

Pourcentage 05,9 64,7 29,4

82,4% des lves avouent 17 rencontrer plus ou moins de difficults organiser leur penser quand ils tudient le franais. Personne na not la modalit beaucoup .o Stratgies affectives

100,0

Tableau 45

10

9 8

Nombre dlves ayant rpondu

Rponses Toujours 4 souvent parfois jamais 2 Total 10 Toujours

6

Nombre dlves ayant rpondu 1 4 4 3 9 3 17souvent parfois jam ais

Pourcentage 5,9 23,5 52,9 17,6 100,0

Rponses

47

Question : Il tarrive de tennuyer pendant le cours de franais ?

Tableau 4612

10

10

Question : Tu aimes tudier et toccuper du franais ?

Nombre dlves ayant rpondu

8

6 5 4

2

2

0 un peu assez beaucoup

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu 010 5 2

Pourcentage 058,8 29,4 11,8

17

100,0

Rponses

Il y a des lves qui sont influencs de leurs motions .La majorit des lves avoue quil leur est arriv de sennuyer plus ou moins souvent pendant le cours et ne pas tre attentifs.. De plus, la plupart des lves naiment pas soccuper du franais. Ce qui contredit leurs rponses au 1er questionnaire o ils se prononcent de manire positive pour le franais.o Persvrance Tableau 47Rponses des lves

Question : Es-tu dispos travailler fortement afin dapprendre cette langue ?

Pas du tout

1

un peu

8

assez

7

beaucoup

1

0

2

4

6

8

10

48

Nombre dlves ayant rpondu

Tableau 48

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 8 7 1

Pourcentage5,9 47,1 41,2 5,9

17

100,0

Nombre dlves ayant rpondu

Rponses Pas du tout un peu assez beaucoup Total

Nombre dlves ayant rpondu1 7 7 2

Pourcentage5,9 41,2 41,2 11,8

17

100,0

Question : Quand tu dois faire une activit difficile tu travailles

8

7 6

7

4

2

2

1 0 P d t t as u ou u pu n e asse z b au p e cou

Rponses

Rponses toujourssouvent parfois jamais

Nombre dlves ayant rpondu8 8 1

Pourcentage47,1 47,1 5,9

Total

6 17

100,049

Tableau 49jam ais 5,9%

Question : Il test arriv dabandonner une activit qui te paraissait difficile ?s ent ouv 47,1%

parfois 47,1%

Tableau 501 2

Question : Combien de temps tu consacres ltude de cette matire (en dehors de la classe)

Nombre dlves ayant rpondu

1 0

1 0

8

6

Rponses3 2 2

Nombre dlves ayant rpondu Pourcentage

Pas du tout Moins de 30' 30'-60' 60' environ Total des lves ayant rpondu4 2 0 P sd t u a uot

>0 3'

3 '-6 ' 0 0

6 'e v n 0 n iro

10 3 2 2 17

58,8 17,6 11,8 11,8 100,0

Rponses

Les lves ne sont pas persvrants.-

Plus de la moiti des lves ne sont pas disposs travailler fortement.

- La classe est divise entre ceux qui ont une tendance travailler et ceux qui sont plutt paresseux -

Presque tous les lves ( lexception dun seul lve) ont une tendance abandonner les activits difficiles. Donc, au moins au dbut je dois viter les activits qui paraissent difficiles.

- La grande majorit des lves ntudient pas du tout la maison.

50

Commentaires sur les interviewsQUESTIONS POSEES 1. Comment tu trouves lcole dO ? 2. Pourquoi tu es venu ici ? 3. Quels sont tes rapports avec le franais ? 4. Parle-moi de tes expriences en tant qulve au collge et de franais 5. Parle-moi de ta famille : tu as des frres et des surs, quelle est la profession de tes parents, ils parlent de langues trangres (lesquelles, qui ) ? 6. Est-ce que ton travail te cause des problmes concernant tes tudes ? 7. Tu as des observations faire concernant les activits menes en classe jusqu ce jour ? 8. Quand on dit valuation , quest-ce que a signifie ? 9. Quels sont tes rapports avec ton professeur et tes camarades ? Il y a quelque chose que tu voudrais voir changer chez ton prof ou chez tes camarades ? 10. Tu es content de ton rendement ? Pourquoi ? Quest-ce que tu peux faire pour changer cette situation ? 11. Comment attends-tu que ton rendement sera volu jusqu la fin de cette anne scolaire ? 12. Tu es attentif pendant le cours de franais ? Pourquoi tu es agit ? Tu tennuies ? 13. Tu te concentres quand il faut faire une activit ? Dhabitude, quels sont les problmes que tu envisages au cours dune activit ? 14. Pour quelle raison tu serais oblig dabandonner une activit ?

Limpression gnrale que nous avons eu des entretiens est que lensemble des lves sont dmotivs et ont des difficults dapprentissage. En effet, ils envisagent tous des problmes dexpression et de comprhension mme en grec. De lautre ct, en examinant le niveau socioculturel des familles de nos lves, nous avons constat quils viennent de familles peu instruites. Ce constat, de pair avec les rsultats scolaires des lves le long de leur scolarisation, peut expliquer en partie la mauvaise perception de soi qui caractrise lensemble de ces lves. Aussi, ils ont une certaine difficult percevoir de manire objective la ralit et exprimer de manire exacte et nuance leur opinion. A la question sil y a quelque chose qu ils voudraient voir changer chez leur professeur ou chez leurs camarades, ils se contentent de dclarer que tout va bien ou de rpter des clichs qui servent plutt dexcuses pour ne pas travailler comme il y a du bruit et je ne peux pas travailler

51

De plus, nous avons dduit quils ne sont pas disposs de faire des efforts pour apprendre, malgr quils ne soient pas satisfaits de leur rendement. Cela montre une rsignation et quils attribuent les causes de leur chec des facteurs en dehors deux. Ils avouent ne pas tre aussi attentifs quil le faut et sennuyer plus ou moins souvent. Pourtant ils ne donnent pas de rponses pertinentes la question : Tu te concentres quand il faut faire une activit ? Dhabitude, quels sont les problmes que tu envisages au cours dune activit ? Il est vident quils nont pas de connaissances mtacognitives ou des stratgies dapprentissage qui leur permettraient de mener bien les activits. Dailleurs, leur majorit abandonnerait une activit au cas de difficults. De plus, ce qui rsulte de lensemble des entretiens cest que les lves sont orients vers lacquisition des connaissances spcialises (dans le cas de notre spcimen, des connaissances sur la cuisine). Le franais est considre comme une matire difficile, quon ne peut pas aborder lcole et dont lutilit nest pas vidente. En examinant les donns ci-dessus nous avons dcid dentreprendre des techniques dintervention que nous exposons par la suite. Implications pour le professeur de franais. Pour remdier aux problmes sur les expriences antrieurs des lves, relatives au contexte dapprentissage, leur mauvaise perception de soi, leurs attentes limites, leur motivation extrinsque, au manque de contrlabilit de leurs savoirs, leur mauvais rendement, leur manque de persvrance et limpuissance apprise dun grand nombre de nos lves, nous avons cherch pour les solutions que donnent ces problmes les chercheurs et nous avons adopt les techniques suivantes: Techniques Dabord, nous enseignerons des stratgies cognitives et mtacognitives. Selon Pantliadou nous pouvons contribuer lamlioration de lautorgulation au moyen de questions/interventions que dabord nous adressons llve et que puis nous lui apprenons ce faire lui-mme. Cela peut remdier la pratique de nos lves de se juger ngativement, de demander daide ou dimiter leurs camarades pendant le cours (Panteliadou, 2000, p.342).1.

Selon Panteliadou, pour maximaliser les rsultats dune stratgie, nous devons donner aux lves des informations sur son utilit ainsi que des feed-back sur leur succs pendant son application (Panteliadou, 2000, p.347). 3. Nous enseignerons les stratgies de reprage dindices et de linfrence. Les indices loral sont dordre para ou extra linguistique.2.

Nous proposerons des activits sur des documents vido ou Internet, ayant comme but dattirer lattention des lves.4.

52

Selon Bogaads seules les informations affectes par lattention sont traites, encodes et stockes dans la mmoire long terme (Bogaads,1991, p.17). En effet les lves en difficult prsentent des troubles de mmoire stendant tous les niveaux du processus mnmonique .(Pantliadou - Patsiodimou - Botsis, 2004, p.34). Daprs les indications de Wlodkowski, nous devons utiliser des textes qui sont la fois relatifs aux intrts, besoins et passe-temps des apprenants (Wlodkowski, 1985, p.192).5.

Mel Ainscow nous incite dintroduire des mthodes dapprentissage appuyes sur la thorie de linteraction et de mettre en valeur les lves eux-mmes en leur permettant de contribuer mutuellement lapprentissage (Ainscow, 2000, p.38.6.

Dans lesprit des dits du mme auteur, nous mettons laccent sur lapprentissage actif et le travail coopratif en groupe, les activits cratives, lorganisation d activits intressant lensemble de la classe, l improvisation et l adaptation du programme selon les ractions des lves (Ainscow, 2000, p.33-37).7.

Wlodkowski attache une grand importance aux critres de succs qui selon lui doivent tre le plus clairs possible afin que les lves puissent sautovaluer pendant le processus dapprentissage. Egalement il soutient que lchec doit tre trait de manire strictement confidentielle et que nous devons assurer un feedback continuel pour que nos lves tirent profit de leurs checs et quils lvitent dans lavenir(Wlodkowski, 1985, p.98-99,220). Cest, entre autres, ce quoi servent les grilles dauto et co-valuation que nous avons conues.8.

Se concentrer plutt sur ce que les apprenants peuvent faire que sur ce quils ne peuvent pas faire (Littlejohn, 2001)9.

En ce qui concerne lanxit que nos lves manifestent quand ils sont invits sexprimer en franais, Drnyei nous recommande dattendre ce quils se sentent prts ce faire et quen mme temps nous devons rduire cette anxit en les encourageant de voir les erreurs comme une partie invitable du processus dapprentissage, en vitant la comptition et la comparaison entre lves. (Drnyei, 2001, p.94)10. 11.

Nous allons promouvoir la coopration entre les lves (Drnyei, 2001,

p.100) Nous donnerons aux lves les occasions de faire des choix et de prendre des responsabilits afin de promouvoir leur autonomie (Drnyei, 2001, p.108).12.

53

Nous proposerons des contrats pdagogiques afin de rendre plus explicites : ce que les lves doivent faire(objectifs fixs), le temps quils ont pour ce faire, le rsultat de ce processus, la manire dvaluation de ce processus, les rgles qui sont en vigueur en classe et les obligations des lves.13.

Nous progresserons en petits pas. Limpuissance apprise pendant plusieurs annes ne disparat pas en deux semaines. (Andr, 1998 ,p.67)14.

Conception des activits Daprs Courtillon ce qui permet de mieux communiquer en dbut dapprentissage, cest le lexique et la phontique (Courtillon, 2003, p.49) . Cest ces capacits que nous chercherons promouvoir lors de notre tude. Les activits sont concentres autour de trois units thmatiques dont le but est de rendre les lves capables de prsenter des plats, de donner des instructions (lire des recettes) et dexcuter des instructions. La premire unit thmatique concerne lachat de produits, dapprovisionnement du chef et constitue une tape transitive entre les cours donns lanne dernire et les nouveaux objectifs. La deuxime unit thmatique concerne le petit djeuner et focalise sur lacquisition de connaissances sur le type de pains et de fromages. Cest les professeurs de cuisine qui nous ont demand denseigner ces connaissances car les lves devraient suivre une exposition sur ces sujets Athnes. La troisime unit thmatique, concerne la prsentation d ingrdients et la prparation de recettes. Nous partons dactivits de comprhension perception et nous aboutissons des activits de production. Chaque activit dbute par des tches de comprhension. Nous avons soign ce que la grande majorit des textes oraux soient authentiques, que le document ne soit pas expliqu mais donn comprendre afin de mettre ltudiant en prise directe avec la langue (Courtillon, 2003, p.57) Dans les activits de comprhension les donnes devront tre suprieurs en quantit et en complexit ce qui est attendu de lapprenant au niveau de la production . (Courtillon, 2003, p.55) Dans le cadre de la production Dolz et Schneuwly soulignent l importance dapprendre sexprimer dans des vritables situations de communication (Dolz54

et Schneuwly, 1998,p.14). Dans cet esprit nous proposerons un grand nombre questions adresses aux lves, des jeux de rles et des dramatisations. En outre, pour rendre le discours de nos lves comprhensible nous insisterons sur la prononciation. Maro Patli souligne que la bonne prononciation est indispensable pour lacquisition dhabilets langagires telles lexpression orale, la comprhension auditive et la lecture et ajoute que pour promouvoir lenseignement de la phontique les enseignants ont besoin dun programme denseignement visant le dveloppement des habilets phontiques rceptives et productives de lapprenant afin que son discours soit intelligible (Patli, 2002, p.109) Dans le cadre de ce travail, dabord nous donnons des activits de discrimination phontique. Pourtant, nous avons dcid dabandonner ce type dactivits. Dune part elles ne sont pas bien accueillies par les lves et dautre part elles nont pas les rsultats recherchs puisque les lves nacceptent pas de bien prononcer les phonmes quils coutent. En effet, il nest pas ais de surmonter laccent tranger aprs la pubert (Bogaards, 1991, p.73) Depuis labandon de cette pratique, le travail sur la prononciation consiste faire les lves couter dexemples et les rpter, corriger des noncs des lves. Dabord, nous invitons les lves sautocorriger, puis si la classe ne sait pas corriger la faute, le professeur aide la correction. Enfin, aprs le traitement des rponses des lves aux questionnaires et aux entretiens, indiquant certains points tre amliors dans le cadre de lenseignement et suivant les indications de chercheurs dont Viau et Andr, nous avons veill ce que les activits que nous avons conues respectent les conditions suivantes : - Clart des consignes Nous avons veill ce que les consignes prsentent le moins possible de problmes de comprhension. Cest pourquoi pendant les premires sances nous avons donn des consignes en grec. Au cours du projet, nous avons commenc donner des consignes en franais aussi, mais nous expliquions les points prsentant des difficults. tre signifiant Les activits que nous avons proposes ont t conues daprs les indications des lves et des professeurs de cuisine.-

- Diversification Cuq nous conseille d introduire, le plus rapidement possible, des variantes linguistiques rpertories en fonction des situations de communication courantes ou prvisibles

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Pour loral, ces variantes linguistiques pourront tre amenes par les supports des documents sociaux : enregistrements radiophoniques, tlviss, cinma etc. (Cuq, 1996, p.66) - intgration aux autres activits Les activits seront proposes aux lves aprs une brve sensibilisation, pendant laquelle nous annoncerons leur sujet et nous essaierons de donner de manire inductive leurs objectifs ainsi que les stratgies que les lves doivent utiliser pour y russir. Au moyen des activits, nous avons essay de cultiver la stratgie dlaboration : nous avons essay de relier les connaissances pralablement acquises aux nouvelles connaissances et de rviser en rptant certains points jugs essentiels laccomplissement des objectifs fixs - Reprsentation de dfis relever Nous avons soign le style de prsentation des activits et des supports offerts aux lves (p.ex. proposer des images attractives) puisque selon les chercheurs cest essentiel pour l'introduction et le maintien de leur motivation. Drnyei nous conseille, en ce qui concerne les activits proposer, de se concentrer aux points motivants contenus lactivit, dinsister sur lobjectif requis, en donnant leur utilit probable et en dcrivant la rponse attendu aux lves. Il ajoute que les lves trouveront les activits plus motivantes si elles sont lies des activits quils considrent intressantes et quils estiment (p.ex. apprentissage laide dordinateurs, de vido) et si nous prenons en considration leurs besoins psychologiques et intellectuels afin de leur offrir des occasions de sexprimer de manire originale (Drnyei, 2001, p.71-81). - Exigences sur le plan cognitif En ce qui concerne la difficult des activits proposes nous avons pris soin ce que la prparation de nos lves soit suffisante et quaprs lactivit les lves reoivent le feedback ncessaire. De plus, nous avons veill ce que la difficult des activits corresponde aux habilets de nos lves. - Interdisciplinarit De plus selon les indications de Mangiante- Parpette il sera important de demander aux enseignants de cuisine quel sera lensemble du programme trait durant la formation culinaire pour construire la formation linguistique en fonction des diffrents thmes abords durant les autres sances (Mangiante - Parpette, 2004, p. 72). En effet cest sous les indications des enseignants de cuisine que nous avons choisi la thmatique et le vocabulaire enseigner. - Interaction avec les autres lves

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Nous avons veill ce que la plupart des activits soient droules en groupes ou en tandem. Les activits les plus laborieuses ne sont menes quen groupe afin que les lves les plus forts aident les lves les plus faibles et que les lves faibles gardent leur anonymat au cas dchec et pendant lvaluation de lactivit.

Chapitre 3Je dcrirai la dmarche entreprise en classe et le droulement des activits que jai proposes aux lves. Dmarche entreprise en classe En ce qui concerne la conception des cours, nous avons pris en considration les faits suivants : Il y a dans la classe des lves ayant des difficults dapprentissage. Donc, il faut adopter des stratgies dintervention afin damliorer leurs possibilits de perception et de mmorisation. Les besoins de nos lves sont strictement spcifiques. Cest ce que nous avons dcouvert par nos questionnaires et les entretiens. Nos lves sont venus cette cole pour devenir cuisiniers; ils ne sintressent qu tout ce qui est strictement li ce mtier. Lanne dernire, nous avions enseign le franais gnral ayant la conviction quil serait utile nos lves davoir des connaissances de ce type afin de pouvoir communiquer avec un francophone si ncessaire. Mais eux, ils nont pas trouv ces objectifs intressants. Nous allons respecter les principes de lenseignement de loral. Dabord, nous avons veill : - dfinir les objectifs pdagogiques en classe avec la participation et laide des lves leur conception - choisir des lments linguistiques enseigner daprs les indications des lves et des professeurs de cuisine - faire des choix mthodologiques daprs les principes dcrits dans la problmatique Avant dentreprendre des techniques et des activits motivantes nous avons prsent nos lves des procdes visant dvelopper chez eux des stratgies cognitives tels linfrence et llaboration, des capacits mtalinguistiques et des stratgies mtacognitives savoir57

des stratgies dautorgulation, des stratgies dauto apprentissage et dauto enseignement et des stratgies excutives. Nous ne leur avons pas parl de stratgies, nous leur avons propos de nouveaux procds dapprentissage . Pour ce faire nous avons consacr deux sances de 45minutes la prsentation, explication et pratique de ces prcds laide de la mthode de lExplication directe que Panteliadou explique de la faon suivante : Le professeur fait une introduction prsentant lide principale du cours et explique aux lves quand on doit utiliser cette stratgie. Le professeur prsente lutilisation de la stratgie en insistant sur la problmatique suivie. Le professeur met en uvre cette stratgie dirigeant et corrigeant les lves qui envisagent des problmes. Le professeur doit attirer lattention des lves aux procdures de rflexion ncessaires lapplication de la stratgie. Les lves sexercent sans laide du professeur Le professeur offre des occasions de rptition de cette stratgie. (Panteliadou, 2000, p.334) Aprs une courte priode de sensibilisation de nos lves ces pratiques, nous avons pass la phase de proposition dune gamme varie dactivits afin dtudier leffet motivant que chacune delles a sur eux. Dans le cadre de llaboration de nos cours nous avons pris en considration les indications suivantes: dans un premier temps nous ne donnons nos lves apprendre quun petit nombre de paradigmes linguistiques. Nous prsentons les lments linguistiques dans une situation marque par laffectivit des locuteurs afin de favoriser la bonne rception et mmorisation des formes et des sens. Les phrases qui prsentent des difficults grammaticales ou syntaxiques sont apprises par cur. Nous avons adopt : - une progression qui expose ltudiant un important volume de donnes - un type denseignement ax au dpart sur la comprhension plutt que sur la production. (Courtillon, 2003, p.38-41) Les oprations dapprentissage suivent la logique : Comprhension reprages mmorisation production.(Courtillon, 2003, p.53) Au cours de cette dmarche nous noublions pas de vrifier si nos lves utilisent( ou de leur rappeler dutiliser) des stratgies cognitives et mtacognitives.

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En ce qui concerne lemploi de la langue maternelle en classe, nous avons dcid de lutiliser pour expliquer les points que les apprenants ne comprennent pas, mme aprs des explications ou des mimiques, pour expliquer de la grammaire ou les fautes commises, prendre des dcisions concernant le cours etc. De plus nous avons souvent pratiqu le code swiching qui selon Kramsch est une des utilisations positives de la langue maternelle (Kramsch,1991, p.73) De lautre ct, dan