Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

72
ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑ Ποια η σχέση του Kuhn με τον κονστρουκτιβισμό και πώς αποτυπώνεται η σχέση αυτή στην εκπαίδευση; του Νοΐτση Ιωάννη ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΑΣ

Transcript of Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Page 1: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΡΓΑΣΙΑ

Ποια η σχέση του Kuhn με τον κονστρουκτιβισμό και πώς αποτυπώνεται η σχέση αυτή στην εκπαίδευση;

του

Νοΐτση Ιωάννη

ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΑΣ

Page 2: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Θεσσαλονίκη 2004

Υπάρχει σχέση του Kuhn με τον κονστρουκτιβισμό;

ήΠοια η σχέση του Kuhn με τον

κονστρουκτιβισμό;&

…πώς αποτυπώνεται η σχέση αυτή στην εκπαίδευση;

του Νοΐτση Ιωάννη

ΠΕΡΙΛΗΨΗΤο καθοριστικό ζήτημα στη σχέση διδακτικής και επιστημολογίας βρίσκεται στις

διαδικασίες μάθησης, όπου μια επιλογή σε κάποιο από τα παραπάνω ερωτήματα, σημαίνει και μια τοποθέτηση για το τι θεωρείται γνώση. Κανένα επιμέρους θέμα της διδακτικής δεν μπορεί να αντιμετωπισθεί ανεξάρτητα από αυτή την πρωταρχική επιλογή, δηλαδή τη θεμελιακή έννοια της γνώσης, που πρέπει να γίνεται ξεκάθαρα αντιληπτή σε κάθε «παιδαγωγική δράση». Έτσι, επιτυγχάνεται μια εντελώς διαφορετική διδακτική αν βασιστεί στον θετικισμό από τον ιστορικισμό. Στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε να αναζητηθεί ο συσχετισμός του ιστορικισμού του Κuhn με μια σύγχρονη διδακτική θεωρία, τον κονστρουκτιβισμό1 με ειδικότερο σημείο αναφοράς τις Φυσικές Επιστήμες, μια και εκεί είχε ευρεία εφαρμογή, αλλά και γενικότερα στην εκπαιδευτική πράξη.

ABSTRACTThe key issue in the relationship between teaching and epistemology is on the

procedures of learning, where a choice in any of the above questions is a statement of what knowledge means. No single subject teaching cannot be addressed separate of this primary option, that means the fundamental concept of knowledge must be clearly understood in every "educational activity". So, we

1 Κοστρουκτιβισμός, εποικοδομητισμός ή δομητισμός αποδίδεται στον αγγλικό όρο constructivism (Ράπτης & Ράπτη, 2001).

Page 3: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

have completely different teaching if it's based on positivism or on historicism. The present study is attempting to look for the correlation of Kuhn's historicism with the modern teaching theory of constructivism with particular reference to science, because that theory had a wide application there and in the educational practice.

1. Επιστημολογία και σχολική γνώση (Η πρώτη αναζήτηση του ερωτήματος)

Ένα από τα βασικά ερωτήματα που πρέπει να απασχολούν τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης είναι ο ρόλος της επιστημολογίας στη συγκρότηση της διδακτικής των μαθημάτων. Η σημασία αυτού του ζητήματος φαίνεται από την υπόθεση ότι η συγκρότηση της διδακτικής σε επιστημονικό Παράδειγμα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την αναγνώριση αλλά και επίλυση ζητημάτων επιστημολογικού χαρακτήρα, που τίθενται από την ίδια τη θεματολογία της διδακτικής. Οι σύγχρονες επιστημολογικές συζητήσεις, που ξεκίνησαν από τον Κuhn αλλά και από τις συνέπειες των όσων διατύπωσαν οι μαθητές του Bachelard στη Γαλλία και οι απόγονοι της σχολής της Φραγκφούρτης στη Γερμανία, έχουν θέσει από τη δική τους οπτική γωνία θέματα που αφορούν τη διδακτική ή τουλάχιστον αιτήματα προς αυτήν την κατεύθυνση. Είναι προφανής η σημασία της επιστημολογίας για τον καθορισμό του περιεχομένου της σχολικής επιστήμης (Κουλαϊδής & Κουζέλης, 1992α). Η επιστημολογία επηρεάζει τι πρέπει να διδάσκεται (π.χ. το εκάστοτε Παράδειγμα σε κάθε επιμέρους κλάδο ή τα βασικά στοιχεία των επιμέρους Παραδειγμάτων), σαν μέρος ποιου πρέπει να διδάσκεται (π.χ. το ζήτημα της οριοθέτησης, σύνδεσης, επικοινωνίας και συνάρθρωσης των Παραδειγμάτων και της εξάρτησής τους από ένα γενικότερο Παράδειγμα τι διδακτικό μοντέλο αντικατοπτρίζει), ποιος ο γενικότερος επιστημολογικός χαρακτήρας των όσων διδάσκονται (π.χ. τα ζητήματα των μεθοδολογικών εργαλείων που συγκαθορίζουν το Παράδειγμα καθώς και αυτών που ο Kuhn αποκαλεί «γρίφους»), πώς πρέπει να αντιμετωπίζεται αυτό που διδάσκεται σε σχέση με την επιστημονικότητά του ή την επιστημονική του συγκρότηση (π.χ. το ζήτημα της προβολής του ή όχι ακριβώς σαν Παράδειγμα), αν και πώς πρέπει να διδάσκεται η ιστορία μιας επιστημονικής περιοχής λ.χ. των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ), (π.χ. η σημασία προηγούμενων Παραδειγμάτων, τις κρίσεις, τις επαναστάσεις και η συγκρότηση νέων Παραδειγμάτων).

Το καθοριστικό ζήτημα στη σχέση διδακτικής και επιστημολογίας βρίσκεται στις διαδικασίες μάθησης, όπου μια επιλογή σε κάποιο από τα παραπάνω ερωτήματα, σημαίνει και μια τοποθέτηση για το τι θεωρείται γνώση. Κανένα επιμέρους θέμα της διδακτικής δεν μπορεί να αντιμετωπισθεί ανεξάρτητα από αυτή την πρωταρχική επιλογή, δηλαδή τη θεμελιακή έννοια της γνώσης, που πρέπει να γίνεται ξεκάθαρα αντιληπτή σε κάθε «παιδαγωγική δράση». Έτσι, επιτυγχάνεται μια εντελώς διαφορετική διδακτική αν βασιστεί στον θετικισμό από τον ιστορικισμό. Στην παρούσα εργασία επιχειρήθηκε να αναζητηθεί ο συσχετισμός του ιστορικισμού του Κuhn με μια σύγχρονη διδακτική θεωρία, τον κονστρουκτιβισμό2, με ειδικότερο σημείο αναφοράς τις ΦΕ, μια και εκεί είχε ευρεία εφαρμογή, αλλά και γενικότερα στην εκπαιδευτική πράξη.

2 Κοστρουκτιβισμός, εποκοδομητισμός ή δομητισμός αποδίδεται στον αγγλικό όρο constructivism (Ράπτης & Ράπτη, 2001).

Page 4: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

2. Από την επιστήμη των επιστημόνων στην επιστήμη του σχολείου και την επιστήμη των παιδιών

(Οι πρώτες αναζητήσεις σε σχέση με το ερώτημα)Η επιστημονική γνώση αποτελεί αυτό που η επιστημονική κοινότητα δέχεται σε

μια δεδομένη χρονική στιγμή ως έγκυρο σώμα γνώσης, που συγκροτεί το Παράδειγμα . Το μεγάλο πρόβλημα ανακύπτει όταν αυτή η γνώση επιχειρείται να ενσωματωθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Το γεγονός ότι τη διακρίνει σε μεγάλο βαθμό αφαίρεσης είναι αδύνατη η αυτούσια χρήση της στο σχολείο. Έτσι γίνεται η αναγκαία απλοποίησή της, ώστε να γίνει κατανοητή από τους μαθητές χωρίς να δημιουργεί παρανοήσεις. Η απλοποιημένη επιστημονική γνώση συγκροτεί έτσι τη σχολική γνώση. Στα δύο αυτά γνωστικά πλαίσια προστίθεται και ένα τρίτο, αυτό των εναλλακτικών ιδεών των παιδιών, με το οποίο ερμηνεύουν και εφαρμόζουν τις έννοιες και τα φαινόμενα της καθημερινότητάς τους (Κόκοτας, 2002). Τα τρία αυτά γνωστικά πλαίσια συσχετίζονται και αλληλεπιδρούν με ποικίλους τρόπους και επηρεάζονται τόσο από ψυχολογικές όσο και από επιστημολογικές θεωρίες:,

Το παραπάνω σχήμα, που υιοθετείται από τον κονστρουκτιβισμό. που αποτελεί ένα νέο «Παράδειγμα» για τη διδακτική των ΦΕ (Osborne, 1996), οδηγεί και σε συγκεκριμένες διδακτικές προσεγγίσεις, εποικοδομητιστικές, σύμφωνα με τις οποίες προσδιορίζονται οι εναλλακτικές ιδέες των παιδιών και δεδομένου του περιεχομένου της σχολικής και της επιστημονικής γνώσης αντίστοιχα επιδιώκεται η εννοιολογική αλλαγή (Κουλαϊδής & Κουζέλης,1992).

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΙΔΕΕΣ

Page 5: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

3. Κονστρουκτιβισμός(Ανάλυση του ενός πόλου του ερωτήματος)

3.1 Η θεωρητική βάση του κονστρουκτιβισμού (Οι πρώτες ενδείξεις για το ερώτημα)

Αναζητώντας τη θεωρητική βάση του κονστρουκτιβισμού διαπιστώνεται ότι η θεωρία της εποικοδόμησης της γνώσης στηρίζεται σε δύο σύγχρονους επιστημονικούς κλάδους, την Επιστημολογία και τη Γνωστική Ψυχολογία (Κόκκοτας, 2002), που είναι και οι δύο βασικές πηγές για το «πώς μαθαίνει ο άνθρωπος» (Φιλοοσοφία και Ψυχολογία).

Η Επιστημολογία πραγματεύεται τη φύση της επιστημονικής γνώσης καθώς και το πώς αυτή παράγεται, δηλαδή εξετάζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, τις μεθόδους που χρησιμοποιεί, τη διαδικασία αλλαγής και εξέλιξης (Κουζέλης, 1997). Μπορεί να υποστηριχτεί ότι σήμερα η Επιστημολογία έχει εγκαταλείψει τις παλιές εμπειρικοθετικιστικές απόψεις για τη γνώση που επικεντρωνόταν στον πειραματισμό ο οποίος λειτουργούσε ως στοιχείο ελέγχου των υποθέσεων για την «απόδειξη» των «επιστημονικών αληθειών». Σύμφωνα με τη νέα αντίληψη η επιστήμη δε θεωρείται ως το μέσο για την αναζήτηση της «αλήθειας», αλλά για την οικοδόμηση επεξηγηματικών μοντέλων που όλο και πιο συχνά προσπαθούν να ερμηνεύσουν έναν ευρύτερο κύκλο φαινομένων. Σύμφωνα με τον Κ uhn οι επιστήμονες εποικοδομούν τα παραδείγματα που τους βοηθούν να ορίσουν αυτό που αντιλαμβάνονται στις έρευνές τους και να μορφοποιήσουν τις ερμηνείες που δίνουν στις παρατηρήσεις τους. Ο Κuhn θεωρεί ως κανονική (normal)3 επιστήμη το έργο που γίνεται στα πλαίσια του παραδείγματος κα ως επαναστατική (revolutionary) επιστήμη4 εκείνες τις σπάνιες δημιουργικές παραγωγές όταν εμφανίζεται ένα νέο επεξηγηματικό παράδειγμα. Η επιστήμη επομένως «προάγεται»5 μέσω διαδοχικών επαναστάσεων, κάθε μία από τις οποίες προκαλείται από μια σοβαρή κρίση που οφείλεται στην αδυναμία των υπαρχουσών θεωριών να ερμηνεύσουν ορισμένα φαινόμενα. (Κόκκοτας, 1997).

O Τoulmin δε δέχεται την άποψη της κανονικής και της επαναστατικής αντίληψης για την επιστήμη, αλλά υποστηρίζει ότι στους περισσότερους γνωστικούς τομείς υπάρχουν πολλές εναλλακτικές ανταγωνιστικές θεωρίες που οδηγούν σε εξέλιξη

3 Την προαγωγή δεν πρέπει να ερμηνευτεί ως πρόοδος, αλλά όπως την ορίζει ο Κuhn στη Δομή: «Ένα Παράδειγμα καθιερώνεται επειδή έχει περισσότερη επιτυχία από τα αντίπαλα Παραδείγματα στη λύση εκείνων των λίγων προβλημάτων, που η ομάδα των ερευνητών έχει φτάσει να θεωρεί κρίσιμα… Η φυσιολογική επιστήμη δεν έχει στόχο να αποκαλύψει νέα είδη φαινομένων, μάλιστα, αυτά τα φαινόμενα που δεν ταιριάζουν στο πλαίσιο, δε γίνονται συχνά ούτε καν αντιληπτά. Ούτε οι επιστήμονες επιζητούν κατά κανόνα να επινοήσουν νέες θεωρίες, και πολύ συχνά δεν ανέχονται τις θεωρίες που επινοούν κάποιοι άλλοι. Αντίθετα, η έρευνα της φυσιολογικής επιστήμης τείνει στη διάρθρωση εκείνων των φαινόμένων και θεωριών που το Παράδειγμα ήδη προσφέρει (Δομή, σελ 88) …Το πιο εντυπωσιακό, γνώρισμα των προβλημάτων της φυσιολογικής έρευνας, είναι το ότι δε στοχεύουν στην παραγωγή μεγάλων καινοτομιών ούτε στον τομέα των εννοιών ούτε στον τομέα των φαινομένων (Δομή, σελ. 101)».4 Παρακάτω θα γίνει εκτενέστερη αναφορά των κομβικών αυτών εννοιών για την κατανόηση της ιστορικίστικης στροφής του Kuhn.5 Όπως λέει ο Kuhn στη Δομή (σελ. 249): «Οι επαναστάσεις τελειώνουν με την ολοκληρωτική νίκη του ενός από τα δύο αντιμαχόμενα στρατόπεδα. Είναι δυνατό αυτό το στρατόπεδο να παραδεχθεί ποτέ ότι η νίκη του δεν αποτελεί ακριβώς πρόοδο; Αυτό θα ισοδυναμούσε με την παραδοχή ότι οι ίδιοι είχαν λάθος ενώ οι αντίπαλοί τους δίκιο». Επομένως και η ίδια η έννοια της επιστημονικής προόδου δεν πρέπει να θεωρείται και τόσο αυτονόητη.

Page 6: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

καθώς οι παλιές ιδέες προοδευτικά τροποποιούνται ή εγκαταλείπονται και στη θέση τους νέες ιδέες οικοδομούνται και προοδευτικά εξελίσσονται. Οι επιστήμονες κατασκευάζουν επεξηγηματικά μοντέλα και τα νεότερα από αυτά εκτοπίζουν τα παλαιότερα. Αυτή η διαδικασία είναι συνεχής και οδηγεί στην εξέλιξη της γνώσης.Αναλυτικά η περιγραφή της αλλαγής της επιστημονικής γνώσης προσεγγίζεται από διαφορετικές αφετηρίες, οι οποίες είναι : ο επαγωγισμός (με ακραία θέση το λογικό θετικισμό), τον υποθετικό παραγωγισμό (Popper και Lakatos), το συμφραστικό/πραγματικό ρεύμα (Kuhn) και τον ακραίο σχετικισμό (Feyerabend). (Koυλαϊδής, 1994)

3.2 Τι είναι ο κονστρουκτιβισμός;3.2.1 Οι καταβολές του κονστρουκτιβισμού

Σύμφωνα με το Mathews, οι καταβολές του κονστρουκτιβισμού υπάρχουν σε δύο σημαντικές παραδόσεις από τις οποίες προέρχεται. Η πρώτη είναι αυτή του ψυχολογικού κονστρουκτιβισμού και ανάγεται στο έργο του Piaget για τη μάθηση στα παιδιά, την οποία θεωρεί ως μια προσωπική, εξατομικευμένη και διανοητική διαδικασία δράσης πάνω στο φυσικό κόσμο. Η δεύτερη είναι η παράδοση του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού που ανάγεται στο έργο του Durkheim6 (Mathews, 1994).

Κατά τον Solomon , o Popper στηριζόμενος στο έργο των Lakatos και Brouwer για την ανάπτυξη των Μαθηματικών αντιπαρατίθεται στον Αντικειμενισμό (Objectivism) και υποστήριξε τον κονστρουκτιβισμο ως επιστημολογική θεώρηση της ανάπτυξης των Μαθηματικών (Solomon, 1994).

Στο χώρο των ΦΕ, η επιστημολογία της Φυσικής και ειδικότερα τα έργα που εντάσσονται στην κριτική του νέο-θετικισμού με εκπροσώπους όπως οι Kuhn, Lakatos, Feyerabend, van Frassen κ.α , δημιουργεί την αμφισβήτηση, η οποία διαπλεκόμενη με τα φιλοσοφικά ρεύματα που ξεκίνησαν με το έργο των Russel και Wittgenstein, εκφράζεται με διάφορες τάσεις, μια εκ των οποίων είναι και ο κονστρουκτιβισμός ως κατασκευή της γνώσης που συμπεριλαμβάνει την κοινωνική πραγματικότητα Το έργο «Η καινούρια Επιστήμη» του Giambattista Vico τοποθετείται στην αφετηρία του κονστρουκτιβισμού (Κουλαϊδής, 1994).

Σύμφωνα με τον Alan Cromer ο μετα-μοντέρνος κονστρουκτιβισμός βασίζεται πάνω στο έργο του Piaget για το πώς τα παιδιά οικοδομούν τις έννοιες και τις εννοιολογικές σχέσεις και στη φιλοσοφία που εκφράστηκε από τους Giambattista Vico και George Berkeley στις αρχές του 18ου αιώνα και η οποία ήταν αντίθετη προς την Επιστημονική Επανάσταση ενώ υποστήριζε την άποψη της Εκκλησίας (Cromer, 1995).

Κατά τους Good, Wandersee και Julien (1993) ο κονστρουκτιβισμός είναι μια ποικιλόμορφη σύνθεση, έχει τις παραλλαγές: διαλεκτικός κονστρουκτιβισμός, εμπειρικός, επεξεργασίας πληροφοριών, μεθοδολογικός, πιαζετιανός, μεταεπιστημολογικός, πραγματιστικός, ρεαλιστικός, κοινωνικός, κοινωνικοϊστορικός (Κόκκοτας, 1997).

6 Ο Durkheim υποστηρίζεται από κοινωνιολόγους της πολιτισμικής ανάπτυξης όπως οι Peter, Berger κ.ά. και πρόσφατα από κοινωνιολόγους της επιστήμης όπως οι Barry Barnes, David Bloor, κ.ά. που υποστηρίζουν το ρόλο του κοινωνικού παράγοντα στη μεταμόρφωση των ιδεών του υποκειμένου, η διάσταση αυτή δεν είναι δυνατό να ανιχνευθεί στο πλαίσιο αυτής της εργασίας.

Page 7: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

3.2.2 Ο κονστρουκτιβισμός ως διδακτική θεωρία και ειδικότερα στην περίπτωση των ΦΕ

Ο κονστρουκτιβισμός τις τελευταίες δεκαετίες έχει ασκήσει σημαντική επιρροή σε πολλά πεδία όπως π.χ. στην ψυχολογία, την κοινωνιολογία, την εκπαίδευση, και παρουσιάζεται ως ηθική και πολιτική θεωρία, ως θεωρία μάθησης, ως θεωρία διδασκαλίας, καθώς και ως επιστημολογική θεωρία (Mathews, 2002). Στο πεδίο της εκπαίδευσης ο κονστρουκτιβισμός αρχικά υιοθετήθηκε ως θεωρία μάθησης και σταδιακά επεκτάθηκε, σε θεωρία διδασκαλίας καθώς και σε θεωρία της εκπαίδευσης. Όπως δε επισημαίνει ο Phillips (1995), έχει γίνει κάτι σαν ‘λαϊκή θρησκεία’ στο πεδίο της εκπαιδευτικής θεωρίας και έρευνας και κατά τον Matthews (2002) κάτι παραπάνω από την εκδοχή μιας “μεγάλης ενοποιημένης θεωρίας” της εκπαίδευσης καθώς θεωρείται από μερικούς πανάκεια για όλα τα προβλήματά της. Έχει ασκήσει επιρροή στις αντιλήψεις και πρακτικές για θέματα διδασκαλίας και μάθησης σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα όπως στα Μαθηματικά, στις Φυσικές Επιστήμες (ΦΕ), στην Ιστορία, στα Οικονομικά κ.α. και έχει επηρεάσει τις τελευταίες δεκαετίες πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα διαφόρων χωρών (Jenkins 2000, Matthews 2002).

Ο κονστρουκτιβισμός, μεταξύ των άλλων έχει επηρεάσει και τη διδακτική των ΦΕ και τις τελευταίες δεκαετίες έχει συντελεστεί μια μετατόπιση στις απόψεις για τη διδασκαλία και μάθηση στο πεδίο αυτό, από το μοντέλο που υποστηρίζει ως διδακτική πρακτική τη μετάδοση της γνώσης, προς τον κονστρουκτιβισμό ο οποίος υποστηρίζει το μοντέλο δόμησης της γνώσης από τον ίδιο το μαθητή. Λόγω του ότι κεντρική ιδέα της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας για τη μάθηση είναι ότι οι προϋπάρχουσες ιδέες των παιδιών για τα θέματα που πρόκειται να διδαχθούν διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στη μάθηση και γι’ αυτό πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη διδασκαλία, η έρευνα στις αντιλήψεις των παιδιών γνώρισε εκθετική αύξηση και διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των παιδιών για όλα σχεδόν τα επιστημονικά φαινόμενα (Limon, 2001).

Σύμφωνα με την ανάλυση των Coll & Taylor (2001), ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα παράδειγμα που συμπεριλαμβάνει μια πληθώρα από πιστεύω τα οποία συνιστούν κάποια κοσμοθεωρία και όπως κάθε παράδειγμα έχει τρία χαρακτηριστικά: την οντολογία, την επιστημολογία και τη μεθοδολογία. Η οντολογία αφορά τις απόψεις σχετικά με τη φύση της πραγματικότητας οι οποίες εκτείνονται σε ένα φάσμα, στη μια άκρη του οποίου βρίσκεται η παραδοσιακή ρεαλιστική θέση που αποδέχεται την ύπαρξη μιας εξωτερικής πραγματικότητας, έξω από τον παρατηρητή, και στην άλλη βρίσκεται η σχετικιστική οντολογία η οποία παραδέχεται ότι υπάρχουν πολλές κοινωνικά κατασκευασμένες πραγματικότητες θέση που εκφράζεται σε μεγάλο βαθμό από διάφορες σκοπιές του κονστρουκτιβισμού. Η σχέση μεταξύ αυτού που γνωρίζει και του γνωριζόμενου αποτελεί το θέμα της επιστημολογίας και οι επιστημολογικές απόψεις κάποιου συναρτώνται, τουλάχιστον θεωρητικά, με τις οντολογικές του θέσεις. Έτσι αν κάποιος δέχεται την ρεαλιστική οντολογία, υπάρχουν πολλές πιθανότητες να δέχεται και την αντικειμενιστική επιστημολογία. Αντίποδα της αντικειμενιστικής επιστημολογίας αποτελεί η σχετικιστική επιστημολογία η οποία δέχεται ότι η γνώση και η αλήθεια δημιουργούνται από το νου και δεν ανακαλύπτονται, άποψη που συνδέεται με τον κονστρουκτιβισμό. Η μεθοδολογία έχει σχέση με το πως θα βρούμε αυτό που πιστεύουμε και φυσικά η μεθοδολογία είναι άμεσα συναρτημένη με τις οντολογικές και επιστημολογικές θέσεις κάποιου. Οι αποδεχόμενοι την ρεαλιστική οντολογία και την αντικειμενιστική επιστημολογία βασίζονται στην διερεύνηση που είναι πειραματική και ρυθμιζόμενη, όπου οι υποθέσεις δοκιμάζονται αξιολογούνται με βάση την εμπειρική δοκιμή. Η αντίθετη θέση που βασίζεται στον σχετικισμό και

Page 8: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

αποδέχεται την υποκειμενική φύση της γνώσης, δηλ. ότι η γνώση είναι μια εφευρισκόμενη πραγματικότητα εκφράζει τον κονστρουκτιβισμό. Στην πραγματικότητα όμως δεν είναι τόσο ξεκάθαρα τα πράγματα καθώς υπάρχουν απόψεις που δεν ανταποκρίνονται απόλυτα σε καμιά θέση από την παραπάνω τυπολογία. Ο Geelan (1997), σε μια προσπάθεια ταξινόμησης των διάφορων απόψεων σχετικά με τον κονστρουκτιβισμό, παρουσιάζει σχηματικά τις απόψεις αυτές να εκτείνονται σε ένα επίπεδο που ορίζεται από δυο τεμνόμενους άξονες εκ των οποίων ο ένας αφορά σε ένα οντολογικό φάσμα που καλύπτει θέσεις μεταξύ «αντικειμενισμού» (ρεαλισμού) και «σχετικισμού» (ιδεαλισμού) και ο άλλος σε ένα επιστημολογικό φάσμα που καλύπτει θέσεις από το «προσωπικό» (ψυχολογικό) κονστρουκτιβισμό μέχρι τον «κοινωνικό».

Έναυσμα για τη σύνδεση του κονστρουκτιβισμού με τις ΦΕ του σχολείου, κατά τον Osborne (1996), σηματοδότησε το άρθρο ορόσημο των Driver & Easley (1978), οι οποίοι υποστήριξαν ότι «Η μάθηση στις ΦΕ εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ειδικές ικανότητες των παιδιών και την προηγούμενη γνώση τους παρά από τα γενικευμένα στάδια νοητικής ανάπτυξης». Από τότε, η έρευνα για τις ιδέες των παιδιών -για τις οποίες όπως είναι γνωστό χρησιμοποιήθηκαν διάφοροι όροι όπως, «λανθασμένες ιδέες», «ιδέες», «εναλλακτικές ιδέες», «αναπαραστάσεις». «θεωρίες των παιδιών», «απόψεις», «αντιλήψεις» κ.α.- έγινε πολύ προσφιλής και ο αριθμός των εργασιών για τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με έννοιες και φαινόμενα από τις ΦΕ κατά τη δεκαετία του ’80 αναπτύχθηκε εκθετικά, όπως και οι προσπάθειες προκειμένου να αναδειχτεί μια θεωρητική βάση γι αυτά τα εμπειρικά δεδομένα (Κόκκοτας, 1997).

Ως φυσική συνέπεια ήταν η διαμόρφωση διδακτικών μοντέλων βασισμένων στα παραχθέντα ερευνητικά αποτελέσματα σχετικά με τις ιδέες των παιδιών, καθώς και σε θέσεις της γνωστικής ψυχολογίας σχετικές με τη διαμόρφωση των γνωστικών δομών, με κύρια κατεύθυνση την εννοιολογική αλλαγή δηλ. την αλλαγή της αρχικής μη αποδεκτής επιστημονικά γνώσης των παιδιών, προς την επιστημονικά παραδεκτή άποψη. Τα διδακτικά αυτά μοντέλα κατά κανόνα αφορούν στη διδασκαλία μεμονωμένων εννοιών από τις ΦΕ και προτείνουν διάφορες διδακτικές προσεγγίσεις. Οι Scott, Asoko & Driver (1991), σε μια προσπάθεια κατηγοριοποίησης των προτεινόμενων μεθοδολογιών διέκριναν δυο κύριες ομάδες. Στην πρώτη εξ’ αυτών ανήκουν εκείνες οι στρατηγικές που βασίζονται στη νοητική σύγκρουση των αρχικών ιδεών των παιδιών με τις παρουσιαζόμενες επιστημονικά ορθές και στην άλλη, στρατηγικές που στηρίζονται πάνω στις υπάρχουσες απόψεις των παιδιών και σταδιακά επιχειρείται επέκτασή τους προς την επιστημονική σκοπιά με τη χρήση διαφόρων μεθοδολογιών όπως π.χ. αναλογιών και μεταφορών.

Η εφαρμογή και αξιολόγηση των διδακτικών αυτών μοντέλων έδωσε κάποια αξιόλογα αποτελέσματα όσον αφορά στη μάθηση αλλά γενικά διαπιστώθηκε ότι η πορεία για εννοιολογική αλλαγή είναι περισσότερο πολύπλοκη από ό,τι αρχικά είχε θεωρηθεί. Έτσι άρχισε σταδιακά να ασκείται κριτική που αφορούσε τόσο την περιορισμένη αποτελεσματικότητα των μοντέλων αυτών όσο και στον επαγωγικό χαρακτήρα τους, καθώς κατά τους Duschl & Gitomer (1991), προβάλλουν μια ιεραρχική μηχανιστική πορεία για την εννοιολογική αλλαγή. Η Solomon (1987) με βάση βιβλιογραφική έρευνα επισημαίνει τα πενιχρά μαθησιακά αποτελέσματα των διδακτικών αυτών παρεμβάσεων και τα αποδίδει στο γεγονός ότι δόθηκε έμφαση στην προσωπική δόμηση της γνώσης χωρίς να ληφθούν υπόψη κοινωνικοί παράγοντες.

O κονστρουκτιβισμός επομένως τοποθετείται ανάμεσα στους δύο πόλους της αυτοανάπτυξης και της καθοδήγησης από τους άλλους (κοινωνικός παράγοντας). Αυτοί οι δύο πόλοι αποτελούν το παραδοσιακό παιδαγωγικό δίπολο για την ανάπτυξη των παιδιών, που προσδιορίζεται ως η ισορροπία των πτυχών της

Page 9: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

αυτομόρφωσης καιι της καθοδήγησης από τους άλλους. Οι σύγχρονοι δομιστές στην εκπαίδευση επιστήμης εμφανίζονται να εστιάζουν στον πόλο της αυτομόρφωσης και να παραμελούν τον πόλο καθοδήγησης. Αλλά μια πιο προσεκτική ματιά στην ανάπτυξη του κονστρουκτιβισμού θα αναδείξει ότι η αναφερθείσα ισορροπία μεταξύ των δύο πόλων είναι επίσης σε πλήρη συμφωνία με το ριζικό κονστρουκτιβισμό όπως προτείνεται από Von Glasersfeld. Ο κονστρουκτιβισμός βέβαια δεν έγινε τυχαία μια από τις κύριες ιδέες στην εκπαιδευτική έρευνα εκπαίδευσης. Είναι συμβατός με τις κύριες γραμμές σύγχρονης σκέψης που αντιτίθονται στην παραδοσιακή θετικιστική σκέψη. Σύμφωνα με τον Duit (1991) η "Νέα φιλοσοφία της επιστήμης", όπως αναπτύχθηκε από τον Hanson, τον Κ uhn , τον Feyerabend, Lakatos, και άλλους, είχε μεγάλη σημασία για τον κονστρουκτιβισμό. Η ιδέα ότι η αντίληψη και η ανάπτυξη των νέων θεωριών, Παραδειγμάτων, επηρεάζονται ουσιαστικά από τις «παλαιές» θεωρίες, Παραδείγματα, είναι στην καρδιά του κονστρουκτιβισμού (Gale & Steffe, 1995).

Σε μια προσπάθεια αναζήτησης περισσότερο αποτελεσματικών μεθόδων διδασκαλίας και υπό την επιρροή θέσεων τόσο της φιλοσοφίας της επιστημονικής γνώσης όσο και της κοινωνιολογίας της γνώσης, συντελέστηκε μια μεταστροφή του ενδιαφέροντος σχετικά με τη διδασκαλία των ΦΕ από τον «ψυχολογικό κονστρουκτιβισμό» προς τον λεγόμενο «κοινωνικό κονστρουκτιβισμό». Αναγνωρίστηκε δηλ. ότι στη μάθηση στις ΦΕ, πέρα από την αρχική γνώση που έχουν τα παιδιά, ρόλο επίσης παίζει και το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο δομείται η γνώση. Ο «κοινωνικός κονστρουκτιβισμός» δεν απορρίπτει τον ψυχολογικό κονστρουκτιβισμό, την άποψη δηλ. ότι η γνώση δομείται προσωπικά αλλά υποστηρίζει επιπλέον ότι στη δόμηση της γνώσης δεν παίζει ρόλο μόνο η επαφή με το φυσικό κόσμο αλλά και με ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Κοινός τόπος όμως παραμένει η επιστημολογική θέση του εποικοδομητισμού ότι δηλ. η γνώση (προσωπική και κοινωνική) κατασκευάζεται (made) παρά βρίσκεται (found) - σίγουρα χρειάζεται στην πρώτη γραμμή των ΦΕ (Gouhg, 1999).

3.2.3 Κονστρουκτιβισμός, Γλώσσα και ΚοινωνίαΑν και η εξατομίκευση της οικοδόμησης της γνώσης είναι σε εναρμόνιση με τις

θέσεις της Ψυχολογίας του προσώπου όπως αυτές εκφράζονται στο έργο των C. Rogers και G. Kelly, μια άλλη καθοριστική θέση του κονστρουκτιβισμού είναι η κοινωνική διάσταση της επιστημονικής γνώσης η οποία είναι και η περισσότερο προβεβλημένη καθώς σχετίζεται στενότερα με την εκπαίδευση. Η διάσταση αυτή αναφέρεται από πολλούς ερευνητές όπως οι Driver & Oldham (1986), Wheatley (1991) κ.ά. (Κόκκοτας, 1997).

Η κοινωνική διάσταση της οικοδόμησης των γνώσεων σχετίζεται με τις θέσεις για τη γλώσσα, την επικοινωνία και την κατανόηση, οι οποίες ακολουθούν το έργο του Wittgenstein και αναγνωρίζουν την αποτυχία της προσπάθειας του Carnap και άλλων για τη διάκριση της γλώσσας της επιστήμης σε όρους παρατήρησης και σε όρους θεωρίας. Για τον Kuhn , η πραγματικότητα γίνεται κατανοητή ως κοινωνική παραγωγή που αναπαράγεται μέσω μιας γλωσσο-συμβολικής οντότητας (Peavy, 2001). Οι απόψεις του Wittgenstein και του Quine έχουν αποφέρει θέσεις για την κατασκευή των σημασιών των συμβόλων μέσα από την κοινωνική–γλωσσική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με αυτή τη θέση οι άνθρωποι διερμηνεύουν τα γλωσσικά σύμβολα με βάση τις προσωπικές τους αντιλήψεις και η κατασκευή του νοήματος ενός όρου ή μιας πρότασης προκύπτει μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης ανταλλάσσονται μηνύματα και οι συνομιλητές συμφωνούν σε μια σημασία έχοντας προσδιορίσει ένα πλαίσιο (context) στο οποίο αυτή θα είναι η προεξάρχουσα σε σχέση με το σύνολο όλων των πιθανών σημασιών του όρου. Οι επιπτώσεις αυτής της θέσης, για την

Page 10: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

κοινωνική διάσταση της οικοδόμησης της γνώσης σε σχέση με τη γλώσσα, εκφράζονται και στο έργο του Vygotsky και διαφοροποιούνται από τις ανάλογες θέσεις του Piaget, ο οποίος δέχεται την ατομική οικοδόμηση της γνώσης, παράγοντας έτσι ένα διαχωριστικό σημείο και δύο τάσεις στον κονστρουκτιβισμό (Κόκκοτας, 1997):

«Ουσιαστικά η γνώση είναι κοινωνικό προϊόν. Οικοδομείται κοινωνικά, ως προϊόν της κοινωνικής δραστηριότητας του ανθρώπου. ...Ένα άτομο που ενεργεί μόνο του, ξεκομμένα από τους άλλους ανθρώπους, που στηρίζεται στον εαυτό του, δεν είναι δυνατό να αποκτήσει παρά ελάχιστη γνώση. Μα και αυτό το ελάχιστο της γνώσης θα είναι μόνο για ξεχωριστά γεγονότα. Το μέσο για το σχηματισμό και την έκφραση των ιδεών, δηλαδή η γλώσσα, χωρίς την οποία δεν ήταν δυνατό να διαμορφωθούν ιδέες, είναι ένα κοινωνικό προϊόν και υπάρχει μόνο ως κτήμα ολόκληρης της κοινωνίας. Κατά συνέπεια, η γνώση αποκτάται και οικοδομείται μόνο μέσα στην κοινωνία και οι ρίζες της βρίσκονται στην κοινωνική δραστηριότητα του ανθρώπου. Οικοδομείται με την ανταλλαγή της πείρας και των ιδεών, ανάμεσα στα μέλη της κοινωνίας7, στην πορεία των διαφόρων μορφών κοινωνικής δραστηριότητας και αλλάζει και δοκιμάζεται μέσα στην ίδια διαδικασία».

3.2.4 Η κριτική στον κονστρουκτιβισμόΗ κριτική στον κονστρουκτιβισμό σχετίζεται με τη θέση του ανάμεσα στις δύο

αντιτιθέμενες θέσεις του ρεαλισμού και του αντι-ρεαλισμού8. Με αυτή την αφετηρία είναι ευλογοφανής η κριτική που ασκείται από τον Cromer (1995) και η οποία εκτείνεται πέρα από την κριτική για τις επιπτώσεις στη διδασκαλία της Φυσικής, στην κοινωνική και ιστορική σημασία των θέσεων σχετικά με την απόρριψη της δυνατότητας εύρεσης της «αλήθειας» και της αντικειμενικότητας της γνώσης. Ειδικότερα, ο Cromer αναφέρει: «Ο υποκειμενισμός (subjectivism) και ο ινστρουμενταλισμός της κονστρουκτιβιστικής ιδεολογίας αρνούνται, στην πλέον συγκροτημένη και ριζοσπαστική τους έκφραση, την ύπαρξη σταθερών κανόνων».

Ανάλογες θέσεις εκφράζονται και από τον Monk Martin, ο οποίος υποστηρίζει τη ρεαλιστική άποψη για την Επιστημολογία της Φυσικής και παραλληλίζοντας τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget με τα τρία βασίλεια της Επιστημολογίας του R. Harre προτείνει την απομάκρυνση από τον κονστρουκτιβισμό συνθέτοντας τη Γενετική Επιστημολογία με το Ρεαλισμό του Harre. Επίσης, καταφέρεται με οξείς χαρακτηρισμούς εναντίον των κονστρουκτιβιστών (Martin, 1995).

Η κριτική αυτή, όπως και η κριτική σε κάθε φιλοσοφική άποψη δεν μπορεί να θεωρηθεί τελεσίδικη, αλλά περισσότερο τείνει να προσδιορίσει τα όρια, τα ισχυρά και τα ασθενή στοιχεία της κονστρουκτιβιστικής θεώρησης της γνώσης για το φυσικό κόσμο και αυτή τη θέση παίρνουν ερευνητές όπως οι J. Solomon, J.F. Osborne, Μ.R. Matthews κ.ά. Η διάκριση των ακραίων θέσεων οριοθετεί τις ενδιάμεσες τοποθετήσεις και η κριτική σε αυτές φωτίζει όλο το φάσμα των ενδιάμεσων τοποθετήσεων και εκδοχών. Η κριτική που ασκείται στον κονστρουκτιβισμό δεν μπορεί να αναιρέσει τα αποτελέσματά του σχετικά με την εκπαίδευση τα οποία ο Matthews (αν και ένας εκ των επικριτών) καταμετρά σε εκατοντάδες δημοσιεύσεων, σε δεκάδες συνεδρίων και σε μεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες για την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες σε παγκόσμιο επίπεδο (Matthews, 1994).

Από την κριτική στον κονστρουκτιβισμό βέβαια μπορούν να βγουν συμπεράσματα σε σχέση με το ερώτημα της εργασίας. Ο Phillips (1995), συνδέει τις συζητήσεις και αμφισβητήσεις γύρω από τον κονστρουκτιβισμό, και διερωτάται «Πώς μια ασθενής ή τουλάχιστον αντιφατική επιστημολογία έχει γίνει η βάση 7 Για την κουνιανή περίπτωση ανάλογο ρόλο παίζει η επιστημονική κοινότητα.8Θα αναλυθούν αναλυτικά παρακάτω.

Page 11: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

για παιδαγωγική πολιτική;», αναφερόμενος στις απόψεις που σχετίζονται με την ύπαρξη ή όχι εξωτερικής πραγματικότητας οι οποίες είναι βασικά επιστημολογικές και φιλοσοφικές θεωρήσεις (Osborne 1997). Όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία (π.χ. Nola, 1997, Matthews, 1997 & 2002, Osborne 1996, Phillips 1995, Irzik, 2000), μεγάλο μέρος της κριτικής που ασκείται στον κονστρουκτιβισμό, σε σχέση με τη διδασκαλία των ΦΕ, αφορά σ’ αυτή τη σύγχυση και ιδιαίτερα στις οντολογικές και σχετικιστικές θέσεις του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού. Οι υποστηρικτές της «αντικειμενιστικής θεώρησης» της επιστημονικής γνώσης ανησυχούν για την επιρροή στη διδασκαλία των ΦΕ που ασκεί η σχετικιστική θεώρηση της γνώσης που προβάλλεται από τον «ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό» όπως αυτός εκφράζεται από τον von Glasersfeld. Παρακάτω θα παρουσιαστούν οι διάφορες μορφές του κονστρουκτιβισμού έτσι όπως παρουσιάζονται από τον Κόκκοτα (1997).

3.2.5 Οι πολλές μορφές του κονστρουκτιβισμούα. Προσωπικός κονστρουκτιβισμός Ο προσωπικός κονστρουκτιβισμός στηρίζεται στην υπόθεση ότι η γνώση είναι

κάτι το οποίο κατασκευάζεται από τον καθένα για να ικανοποιήσει την προσωπική του ανάγκη. Έχει ως βάση τη θεωρία του Piaget περί γνωστικών δομών σαν συλλογή των σχημάτων.

Τα σχήματα είναι συνιστώσες της δομής της γενικής γνώσης ενός ατόμου που διασυνδέονται με τη γνώση του για τον κόσμο. Συσχετίζονται με την αντίληψή του και του παρέχουν το πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η συμπεριφορά του. Τα σχήματα σπάνια περιλαμβάνουν εξειδικευμένη πληροφορία για μια κατάλληλη ανταπόκριση σε μια ειδική κατάσταση, αλλά παρέχουν τη δομή που επιτρέπει σε κάποιον να βγάλει συμπεράσματα συμπεριλαμβάνοντας τόσο γεγονότα γύρω από τον τύπο μιας κατάστασης και τη σχέση μεταξύ αυτών των γεγονότων. Κατά των Piaget η «αφομοίωση» συμβαίνει όταν προϋπάρχοντα σχήματα ή νοητικές δομές χρησιμοποιούνται για να ερμηνεύσουν δεδομένα των αισθήσεων για τα οποία τα σχήματα δεν είναι κατάλληλα. Συμβαίνει να βρισκόμαστε σε ανισορροπία όταν δεν μπορούμε να αφομοιώσουμε τις εμπειρίες σε προϋπάρχοντα σχήματα. Η ισορροπία αποκαθίσταται όταν τροποποιούνται αυτά τα προϋπάρχοντα σχήματα με μια διαδικασία που ονομάζεται τακτοποίηση (accommodation) μέχρι να εξαλειφθεί η ανισορροπία.

Το μοντέλο του Piaget για τον προσωπικό κονστρουκτιβισμό λειτουργεί ως μοντέλο για το μεγαλύτερο μέρος των μελετών που έχουν γίνει πάνω στην εννοιολογική αλλαγή. Οι Strike και Posner (1985) έχουν αναπτύξει ένα μοντέλο εννοιολογικής αλλαγής που στηρίζεται στις απόψεις του Piaget περί ανισορροπίας στο σχηματισμό των εννοιών. Πρέπει να μην υπάρχει ικανοποίηση με τις προϋπάρχουσες έννοιες. Είναι απίθανο οι μαθητές να κάνουν δραστικές εννοιολογικές αλλαγές μέχρι να πειστούν ότι λιγότερο δραστικές εννοιολογικές αλλαγές δεν αποδίδουν.

β. Ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμόςΟ ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός συνδέεται με το έργο του Von

Glasersfeld ο οποίος θεμελίωσε τη θεωρία του σε δύο αρχές. Πρώτον, ότι η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά, χτίζεται ενεργά από το υποκείμενο. Δεύτερον, ο σκοπός του «γιγνώσκειν» είναι να οργανώσουμε τις εμπειρίες μας για τον κόσμο κάνοντάς τες να έχουν νόημα. Για αυτό το λόγο ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός είναι ριζοσπαστικός επειδή διαχωρίζεται από τη συμβατικότητα και αναπτύσσει μια γνωστική πορεία στην οποία η γνώση δεν αντανακλά μια «αντικειμεμινική πραγματικότητα», αλλά αναφέρεται σε εννοιολογικές δομές που η επιστημονική

Page 12: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

κοινότητα θεωρεί βιώσιμες, εισάγοντας έτσι την έννοια της βιωσιμότητας (viability), των εννοιών (Von Glaserfeld, 1995). Ο Glaserfeld διατύπωσε σχετικά ορισμένες επιστημολογικές και οντολογικές θέσεις (Kόκκοτας, 1997):

1. Η γνώση δεν είναι για ένα κόσμο ανεξάρτητο από τον παρατηρητή.2. Η γνώση δεν αναπαριστά ένα τέτοιο κόσμο, οι θεωρίες που συμφωνούν με

αυτό είναι λανθασμένες.3. Η γνώση δημιουργείται σε ατομική βάση σε ένα ιστορικό και πολιτισμικό

πλαίσιο.4. Η γνώση αναφέρεται περισσότερο σε προσωπική/ατομική εμπειρία παρά σε

πακόσμια/συλλογική.5. Η γνώση συγκροτείται από ατομικές συλλογικές δομές.6. Οι εννοιολογικές δομές συκροτούν τη γνώση όταν τα άτομα τις θεωρούν

βιώσιμες ως προς τις εμπειρίες τους. Ο εποικοδομητισμός είναι μια μορφή πραγματικού.

7. Δεν υπάρχει προτιμητέα επιστημονική εννοιολογική δομή, ο εποικοδομητισμός είναι μια σχετικοκρατική θεωρία.

8. Η γνώση είναι κατάλληλη διάταξη μιας εμπειρικής πραγματικότητας.9. Δεν υπάρχει λογικά προσβάσιμη υπερεμπειρική πραγματικότητα

γ. Κοινωνικός κονστρουκτιβισμόςΕστιάζοντας στο υποκείμενο της μάθησης οι θεωρίες του προσωπικού και του

ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού φαίνεται να παραμελούν ή να αγνοούν τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν τη διαδικασία με την οποία οικοδομείται η γνώση. Σημαντική είναι η συμβολή της Solomon (1987) που αποδέχτηκε την άποψη ότι η γνώση κατέχεται από άτομα αλλά προσπάθησε να ενσωματώσει στις θεωρίες του κονστρουκτιβισμού το ρόλο που μπορεί να έχουν κοινωνικοί παράγοντες στην τροποποίηση των ιδεών που έχουν αυτά τα άτομα.

Ο κριτικός κονστρουκτιβισμός του Taylor (1998) συνδυάζει τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό με μια κριτική θεωρία για να αναπτύξει ένα μοντέλο για το πως οι διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης οικοδομούνται με την επίδραση του κοινωνικού παράγοντα. Το μοντέλο του Taylor εξετάζει τα εμπόδια που πρέπει να υπερνικηθούν για να δημιουργηθεί ένα εποικοδομητικό περιβάλλον στην τάξη και προτείνει τεχνικές για την υπερνίκηση των εμποδίων.

3.2.6 Η θεωρία του Kelly για τις προσωπικές ιδέες (constructs)Ο Kelly υποστηρίζει ότι ο καθένας μας δημιουργεί τους δικούς του τρόπους

για να δει τον κόσμο. Ο καθένας μας χτίζει τις ιδέες του, τις χρησιμοποιεί και τις αναθεωρεί. Αυτές οι ιδέες μερικές φορές οργανώνονται σε συστήματα ή ομάδες ιδεών. Αλλά η διαδικασία οικοδόμησης, χρήσης και αναθεώρησης των ιδεών καθοδηγείται από ένα πρωταρχικό σκοπό: να μας βοηθήσει να προβλέπουμε και πιθανώς να ελέγχουμε μελλοντικά συμβάντα. Ο Kelly υποστηρίζει ότι μια ιδέα είναι μια αναπαράσταση του κόσμου που στη συνέχεια ελέγχεται με βάση την πραγματικότητα του κόσμου. Η θεωρία του Kelly παρέχει μια βάση για συζήτηση αυτού που οι άλλοι ονομάζουν εναλλακτικές ιδέες. Ο Kelly δηλώνει τα εξής:

1. Οι διαδικασίες ενός ατόμου είναι ψυχολογικά προσδιορισμένες από τους τρόπους που αυτό σκέπτεται τα συμβάντα.

2. Τα άτομα προβλέπουν τα συμβάντα με το να φτιάχνουν στο μυαλό τους την εικόνα τους.

3. Τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους με το να κατασκευάζουν διαφορετικές αναπαραστάσεις για τον κόσμο.

Page 13: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

4. Τα άτομα φτιάχνουν για δική τους εξυπηρέτηση στην πρόβλεψη των γεγονότων ένα σύστημα ιδεών που περιλαμβάνει σχέσεις μεταξύ των ιδεών αυτών.

5. Τα άτομα διαθέτουν ένα σύστημα ομαδοποίησης των ιδεών.

3.2.7 Η θεωρία του VygotskyΤο όνομα του Ρώσου ψυχολόγου και φιλόσοφου Vygotsky στη δεκαετία του 1930

συνδέεται με τη θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού. Δίνει έμφαση στην επίδραση που ασκούν τα πολιτισμικά και κοινωνικά περιβάλλοντα στη μάθηση και υποστηρίζει την ανακαλυπτική μάθηση. Αυτή η προσέγγιση τοποθετεί το διδάσκοντα σε ένα ενεργό ρόλο ενώ συγχρόνως οι μαθητές αναπτύσσουν τις νοητικές τους ικανότητες φυσικά, μέσα από ποικίλα μονοπάτια της ανακάλυψης. Η κοινωνικο-πολιτιστική θεωρία του Vygotsky (1993), η οποία στηρίζεται στη σχέση σκέψης και γλώσσας, πέρα από τη θεωρητική επιρροή, είχε επιρροή και στη διαμόρφωση των διδακτικών προσεγγίσεων του λεγόμενου κοινωνικού κονστρουκτιβισμού καθώς ο Vygotsky θεωρεί τη μάθηση ως μια συνεχή πορεία ανάπτυξης κατά την οποία ο μαθητής και το περιβάλλον παίζουν ενεργό ρόλο, η δε μάθηση συμβαίνει μέσα από μια πορεία σύνδεσης της προηγούμενης σκέψης με τη νέα γλώσσα. Τα άτομα μαθαίνουν την σημασία μιας κουλτούρας μέσα από αυτά που συμβαίνουν σε συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο, εσωτερικοποιώντας τις έννοιες οι οποίες μεταμορφώνονται από τα ίδια, καθώς μαθαίνουν να μιλούν τη γλώσσα της κουλτούρας.

Τρία θέματα ενοποιούν την, μάλλον πολύπλοκη, θεωρία του Vygotsky. Το πρώτο είναι η σπουδαιότητα της πολιτισμικής παράδοσης, το δεύτερο είναι ο κεντρικός ρόλος της γλώσσας και το τρίτο είναι αυτό που ο Vygotsky ονομάζει «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης».

Έτσι διαμορφώθηκαν οι τρεις βασικές υποθέσεις του (Vygotsky, 1993):1.     Ποιο το κοινωνικό περιβάλλον.

Η κοινότητα παίζει ένα κεντρικό ρόλο. Οι άνθρωποι του στενού περιβάλλοντος του μαθητή επηρεάζουν

σημαντικά τον τρόπο που αυτός βλέπει τον κόσμο.2.     Ποια τα εργαλεία για γνωστική ανάπτυξη.

Το είδος και η ποιότητα αυτών των εργαλείων καθορίζεται από τον τύπο και το ρυθμό της ανάπτυξης.

Τα εργαλεία δυνατόν να περιλαμβάνουν: σπουδαίους ενήλικες για το μαθητή, γλώσσα, πολιτισμική παράδοση

3. Ποια η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximental development)9

Ως «προώθηση της ανάπτυξης» θεωρεί (Vygotsky, 1997) το πέρασμα από το πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, στη ζώνη (στο επίπεδο δηλαδή) της δυνάμει ή επικείμενης ανάπτυξης , όπως αυτό καθορίζεται από την επίλυση προβλημάτων με την καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ώριμους σ΄ αυτό τον τομέα συνομηλίκους.

Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια γ) αυτές που ανήκουν

9 Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης ενός μαθητή είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου, όπως καθορίζεται από ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και του επιπέδου της δυναμικής, όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανoύς συμμαθητές του.

Page 14: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεσθούν με βοήθεια (Vygotsky, 1997).

Η θεωρία του Vygotsky θεωρείται συμβατή με την κονστρουκτιβιστική θεωρία για τη μάθηση (Σταυρίδου, 2000), καθώς δίνει έμφαση στην ενεργό συμμετοχή του ίδιου του μαθητή στην αναδιοργάνωση και επαναδόμηση της γνώσης του και για το λόγο αυτό επηρέασε τις απόψεις και τις πρακτικές της λεγόμενης κονστρουκτιβιστικής παιδαγωγικής στη διδασκαλία των ΦΕ. Ο Vygotsky ξεκινάει από μια αντι-ρεαλιστική θέση για τη μάθηση, ότι δε μπορεί να σχετίζεται με το απλοϊκό μπιχεβιοριστικό σχήμα10 της δήλωσης-ελέγχου-ενίσχυσης της γνώσης (Peavy, 2001). Σε σχέση με το μαθησιακό περιβάλλον δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην επικοινωνία και στην ανάπτυξη διαλόγου, ο δε δάσκαλος παίζει το ρόλο του διαμεσολαβητή ενήλικα που έχει τη γνώση και καθοδηγεί τους μαθητές, τους βοηθάει να κάνουν τη σύνδεση της υπάρχουσας γνώσης ή της κοινής άποψης που διαμορφώθηκε μέσα από την επικοινωνία μεταξύ των παιδιών, με τη συμβολική γλώσσα της κουλτούρας. Για το λόγο αυτό, σημαντικό ρόλο παίζει η δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος που ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και νοητική δραστηριότητα του μαθητή και παρέχει ευκαιρίες για επικοινωνία ώστε να εκφράζουν τα παιδιά τις απόψεις τους. Έτσι η μάθηση για το Vygotsky και η ανάπτυξη είναι μια κοινωνική και συνεργατική δραστηριότητα που δεν μπορεί να διδαχθεί. Εξαρτάται από το μαθητή να οικοδομήσει τη δική του κατανόηση στο μυαλό του. Σε αυτή τη διαδικασία ο δάσκαλος ενεργεί ως διευκολυντής της μάθησης (Vygotsky, 1993).

Σε ένα σημείο της θεωρίας του Vygotsky που αξίζει να σταθούμε σε σχέση με την εργασία είναι η άποψή του ότι το υποκείμενο επηρεάζει και το περιβάλλον, δηλαδή υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση: «Το παιδί, πριν ακόμη ελέγξει τη δική του συμπεριφορά, αρχίζει να ελέγχει το περιβάλλον του με το λόγο. Αυτό δημιουργεί νέες σχέσεις με το περιβάλλον, που προστίθενται στη νέα οργάνωση της ίδιας της συμπεριφοράς (Vygotsky, 1997). Η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση του παιδιού με το περιβάλλον του (ακόμη και με τα αντικείμενα) είναι πρωταρχικά επικοινωνία με ένα άλλο ή με άλλα άτομα και ακριβώς αυτή η επικοινωνία είναι μια εξελικτική διαδικασία, που συνδέει την ατομική με την κοινωνική ιστορία (Vygotsky, 1997). Μ’ αυτή την έννοια, το υποκείμενο είναι δημιούργημα και συγχρόνως δημιουργός κοινωνικών καταστάσεων, δημιούργημα αλλά και δημιουργός της κοινωνικής ιστορίας. Αυτή η θέση λίγο πολύ εκφράζεται κατά αναλογία και στον όπως θα δούμε και παρακάτω, που υποστηρίζει ότι οι νέοι επιστήμονες μυούνται στο παράδειγμα για να λειτουργήσουν μέσα σε αυτό, επιλύοντας γρίφους που τίθονται στο πλαίσιο που ορίζει αυτό και μόνο. Επομένως επηρεάζονται από αυτό με άμεση συνέπεια να κατευθύνουν την ενεργητικότητά τους στην επίλυση των γρίφων που θέτει το ίδιο το παράδειγμα, αλλά σε αυτή τη «κλειστή» φαινομενικά διαδικασία εμπεριέχεται σύμφωνα με τον Κuhn ο σπόρος της αλλαγής του επιστημονικού παραδείγματος, όπως θα δούμε αναλυτικά παρακάτω. Επομένως και ο νέος επιστήμονας επηρεάζει με τη σειρά του το Παράδειγμα.

10 Ο Vygotsky δεν απέρριπτε απλώς την μπηχεβιοριστική σύλληψη του S-R (Stimulus-Response), παρεμβάλλοντας ανάμεσα στο ερέθισμα και την απάντηση σ’ αυτό εκείνες τις διαμεσολαβητικές διεργασίες του υποκειμένου, που το οδηγούν σε μια συμπεριφορά (Vygotsky, 1997).

.

Page 15: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

4. Κονστρουκτιβισμός, Επιστημονικός ρεαλισμός και Επιστημονικός αντι-ρεαλισμός

(Η αναζήτηση του ερωτήματος σε δύο αντίπαλους φιλοσοφικούς πόλους)

Οι κυρίαρχες τάσεις στη σύγχρονη προβληματική για τη γνώση του φυσικού κόσμου εκφράζονται κυρίως μέσα από τα ρεύματα του ρεαλισμού 11 και του αντι-ρεαλισμού. Οι φιλοσοφίες αυτές θεωρούνται ότι έχουν σημαντικά επηρεάσει την επιστημολογία στη μετά τον Kuhn περίοδο, παρότι για τις περισσότερες από αυτές οι ρίζες τους κι η περίοδος ωρίμανσής τους βρίσκονται αρκετά πίσω στο χρόνο. Ο κονστρουκτιβισμός ως επιστημολογία της φύσης τοποθετείται ανάμεσα στις ακραίες εκδοχές τους (Osborne, 1996)..

Συνοπτικά, η θέση του ρεαλισμού για τη γνώση του φυσικού κόσμου εδράζεται στο ότι α) οι Φυσικές Επιστήμες ασχολούνται με έναν ανεξάρτητο, εξωτερικό κόσμο του οποίου οι οντότητες και οι δομές εμφανίζονται στις καλύτερες θεωρίες που διαθέτουμε και β) ότι αυτές οι οντότητες και οι δομές υπάρχουν πραγματικά στον εξωτερικό κόσμο. Αντίθετα η θέση του αντι-ρεαλισμού για τη γνώση του φυσικού κόσμου είναι βαθιά διαποτισμένη από σκεπτικισμό για το αν είναι δυνατό να γνωσθεί η «αλήθεια» για τον εξωτερικό κόσμο και για το αν οι θεωρίες της Φυσικής τη διαθέτουν. Η συνοπτική αυτή αντιπαράθεση δεν αποσκοπεί να αποδώσει όλο το φάσμα των θέσεων και των τάσεων μεταξύ δύο ακραίων φιλοσοφικών τοποθετήσεων, αλλά να οριοθετήσει την περιοχή και να επιτρέψει να φανεί η συγγένεια του κονστρουκτιβισμού με τον αντι-ρεαλισμό (Κόκκοτας, 1997).

Σαν επιστημονικός ρεαλισμός χαρακτηρίζεται, επομένως, η άποψη ότι, όταν μια επιστημονική θεωρία γίνεται αποδεκτή, τότε η ίδια η θεωρία ή και τα διάφορα στοιχεία της θεωρούνται ότι κατά κάποιο τρόπο συσχετίζονται με τον πραγματικό κόσμο αναπαριστώντας όψεις του κόσμου. Αντίθετα, ο αντι-ρεαλισμός υποστηρίζει ότι οι θεωρίες γίνονται αποδεκτές, γιατί αυτές αποτελούν χρήσιμα εργαλεία κατανόησης ή επέμβασης στον κόσμο είτε γιατί έχουν κάποια μη αναπαραστασιακή αξία (Hacking, 2002) . Ο Kuhn υποστήριξε ότι «…πρέπει μάλλον να εγκαταλείψουμε την έκδηλη ή υπονοούμενη αντίληψη ότι οι αλλαγές Παραδειγμάτων φέρνουν τους επιστήμονες και όσους στηρίζονται σε αυτούς, ολοένα πιο κοντά στην αλήθεια». Προς την ίδια κατεύθυνση ο Κόκκοτας υποστηρίζει ότι η γνώση του φυσικού κόσμου είναι βαθιά διαποτισμένη από σκεπτικισμό για το αν είναι δυνατό να γνωσθεί η «αλήθεια» για τον εξωτερικό κόσμο και για το αν οι θεωρίες της Φυσικής τη διαθέτουν. Έτσι οι θεωρίες αναθεωρούνται και ότι η ουσία της επιστήμης δεν είναι οι θεωρίες αλλά η μέθοδος με την οποία αλλάζουμε αυτά που πιστεύουμε για το φυσικό κόσμο. (Κόκοτας, 2002). Για παράδειγμα, τα ηλεκτρόνια, τα πρωτόνια κι άλλα σωματίδια είναι πραγματικά, υπάρχουν, για τον επιστημονικό ρεαλισμό, γιατί αυτά αποτελούν θεωρητικά στοιχεία του ηλεκτρισμού ή γενικότερα της φυσικής. Αντίθετα, για τον αντι-ρεαλισμό, δεν υπάρχουν ηλεκτρόνια κι αυτά είναι πλασματικές κατασκευές που χρησιμοποιούνται, σαφώς με επιτυχία, για να γίνονται προβλέψεις και να παράγονται χρήσιμες εφαρμογές της φυσικής. (Hacking, 2002) Στο επίπεδο της θεωρίας, ο ηλεκτρισμός ή η θεωρητική φυσική για τον επιστημονικό ρεαλισμό είναι αληθινές θεωρίες, αφού κατά διάφορους τρόπους έχουν γίνει αποδεκτές από την επιστημονική κοινότητα. Από την άλλη, για τον αντι-ρεαλισμό δεν έχει νόημα να αποφανθούμε αν μια επιστημονική θεωρία είναι αληθινή ή όχι, γιατί αυτή απλώς είναι μια εργαλειακή κατασκευή 11 Αν και κατά τον McMullin υπάρχουν τόσοι «Ρεαλισμοί όσοι και ρεαλιστές», είναι αποδεκτό ότι οι επιστήμονες που πραγματοποιούν την έρευνα του φυσικού κόσμου παίρνουν τη ρεαλιστική θέση αναζητώντας αυτό που «υπάρχει εκεί έξω» πίσω και κάτω από τη φαινομενική πολυπλοκότητα ή απλότητα. Σε αντίθετη περίπτωση η έρευνα δε θα είχε κίνητρο και νόημα (Κόκκοτας, 1997).

Page 16: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

με την δική της ιδιαίτερη δόμηση, που είτε μπορεί ή δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί επαρκής, εγγυημένη, χρήσιμη ή εφαρμόσιμη.

Μια περαιτέρω ταξινόμηση του επιστημονικού ρεαλισμού έχει γίνει από τον W.H. Newton-Smith, ο οποίος διακρίνει τις εξής τρεις συνιστώσες του επιστημονικού ρεαλισμού (Hacking, 2002):

1. Μια οντολογική συνιστώσα: Οι επιστημονικές θεωρίες είναι αληθινές ή ψευδείς, αναλόγως της περίπτωσης, σύμφωνα με το πώς αντικειμενικά είναι ο κόσμος ανεξάρτητα από εμάς.

2. Μια αιτιώδης συνιστώσα: Αν μια θεωρία είναι αληθινή, οι θεωρητικοί της όροι είναι αιτιωδώς υπεύθυνοι για τα παρατηρούμενα φαινόμενα.

3. Μια επιστημολογική συνιστώσα: Κατ’ αρχήν μπορούμε να έχουμε ισχυρούς λόγους να πιστεύουμε ότι μπορούμε να κρίνουμε ποια είναι αληθής μεταξύ δυο αντιμαχομένων θεωριών.

Σε γενικές γραμμές, αυτό που ακολουθώντας τον Hacking ονομάσαμε επιστημονικό ρεαλισμό για μια θεωρία αντιστοιχεί στις δυο από τις συνιστώσες του Newton-Smith, την οντολογική και την επιστημολογική. Με την έννοια αυτή, μπορούν να υπάρξουν δυο είδη αντι-ρεαλισμού, εκείνος που απορρίπτει την οντολογική συνιστώσα κι εκείνος που απορρίπτει την επιστημολογική συνιστώσα. Η συνηθέστερη μορφή του αντι-ρεαλισμού που απορρίπτει την οντολογική συνιστώσα είναι η εργαλειοκρατία, γιατί θεωρεί ότι οι θεωρίες είναι μόνο κατασκευασμένα εργαλεία για την πρόβλεψη ή την εφαρμογή των φυσικών φαινομένων και για αυτό δεν έχει νόημα το αν είναι αληθείς ή ψευδείς. Ένα παράδειγμα αντι-ρεαλισμού που απορρίπτει την επιστημολογική συνιστώσα είναι ο κονστρουκτιβιστικός εμπειρισμός του Basil van Fraassen , σύμφωνα με τον οποίο στην θέση του διλήμματος για την αλήθεια μιας θεωρίας μπαίνει το ερώτημα για την εμπειρική πληρότητά της. (Hacking, 2002)

Σύμφωνα μα τον Tobin ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα σύνολο πίστεων περί τη γνώση η οποία αρχίζει με την αποδοχή της θέσης ότι η πραγματικότητα υπάρχει αλλά δεν μπορεί να γνωσθεί ως ένα σύνολο από αλήθειες. Από τα παραπάνω διαφαίνεται η συγγένεια του κονστρουκτιβισμού με τον αντι-ρεαλισμό και σημαδοτείται το φιλοσοφικό προσανατολισμό του κονστρουκτιβισμό (Κόκκοτας, 2002).

Ο Matthews χαρακτηριστικά αναφέρει τη θέση του Glaserfeld (υποστηρικτή του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού), ότι ο ρεαλιστής πιστεύει ότι οι κατασκευές του (θεωρίες του) είναι ένα αντίγραφο ή μια αντανάκλαση (reflection) των ανεξάρτητων δομών που ήδη υπάρχουν, ενώ ο κονστρουκτιβιστής διατηρεί επιφυλάξεις για το ρόλο του πειραματιστή ως δημιουργού όλων των κατασκευών, για τον κονστρουκτιβιστή δεν υπάρχουν άλλες κατασκευές εκτός από εκείνες τις οποίες εγκαθιδρύει αυτός που γνωρίζει (the knower) με την αποκλειστικά δική του δραστηριότητα της συν-άρθρωσης των εμπειρικών στοιχείων. Εκτός όμως από την εξατομίκευση της οικοδόμησης της γνώσης, μια άλλη καθοριστική θέση του κονστρουκτιβισμού είναι η κοινωνική διάσταση της επιστημονικής γνώσης η οποία σχετίζεται με την εκπαίδευση. Ειδικότερα οι Driver & Oldham (1996), αναφέρουν ότι: «Αν και μπορούμε να υποθέσουμε την ύπαρξη ενός εξωτερικού κόσμου δεν έχουμε άμεση πρόσβαση σε αυτόν. Η επιστήμη ως δημόσια γνώση δεν είναι τόσο μια ανακάλυψη όσο μια προσεκτικά ελεγμένη κατασκευή. Επίσης ο Wheatley αναφέρει: «Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού στηρίζεται σε δύο αρχές. Η πρώτη δηλώνει ότι η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά αλλά οικοδομείται ενεργητικά από το υποκείμενο. Η δεύτερη αρχή δηλώνει ότι η γνωστική λειτουργία είναι προσαρμοστική και υπηρετεί την οργάνωση του κόσμου των εμπειριών και όχι την

Page 17: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

ανακάλυψη της οντολογικής πραγματικότητας, συνεπώς δε βρίσκουμε την αλήθεια αλλά οικοδομούμε βιώσιμες εξηγήσεις των εμπειριών μας» (Matthews, 1994).

Όπως φάνηκε και παραπάνω η εποικοδομητική θεωρία πρόκειται για μια θεωρία της μάθησης και διδασκαλίας που υποστηρίζει ότι οι μαθητές μαθαίνουν κάνοντας συσχετισμούς ανάμεσα σε νέες πληροφορίες και στα μοναδικά και υπάρχοντα δίκτυα της δικής τους προηγούμενης γνώσης (τα γνωστικά σχήματα του Piaget), μέσα από ευκαιρίες που έχουν να εφαρμόζουν τη νέα γνώση σε αυθεντικές δραστηριότητες ή προβλήματα και μέσα από την εμπλοκή τους σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις με άλλα παιδιά και το δάσκαλο (οι σημαντικοί άλλοι του Vygotsky) για το περιεχόμενο. Ο μαθητής κατασκευάζει τη δική του προσωπική γνώση, ερμηνεύει με το δικό του τρόπο την πραγματικότητα, που εξαρτάται από τις δικές του ιδέες και τις νοητικές του δομές. Η γνώση, ως προσωπικό κατασκεύασμα, δεν μπορεί να είναι αντικειμενική αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη, εποικοδομείται ενεργά, δε μεταβιβάζεται ούτε γίνεται αποδεκτή παθητικά. Επομένως στην εποικοδομητική προσέγγιση κυρίαρχο ρόλο παίζουν οι υποκειμενικές ιδέες των μαθητών και η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία μετάγγισης από τους έχοντες στους κατέχοντες, αλλά συνήθως μια διαδικασία εννοιολογικής αλλαγής που επέρχεται στους μαθητές λόγω της γνωστικής σύγκρουσης που υποβάλλονται (Driver et al, 2000 : Kόκκοτας 1998),. Η θεωρία αυτή, στηρίχτηκε στη θεωρία του Piaget, που σε αντίθεση με τον συμπεριφορισμό δεν αγνοεί τις εσωτερικές υποκειμενικές δομές της αντίληψης, της σκέψης και της υποκειμενικής ερμηνείας του περιβάλλοντος του μαθητευόμενου, τον τρόπο με τον οποίο ο ίδιος τις οργανώνει και καταφέρνει έτσι να προσαρμοστεί στο περιβάλλον του. Επομένως η θεωρία του Piaget όρισε «τι είναι γνώση» και «πώς την οικοδομούμε» (Ράπτης & Ράπτη, 2001 : Κολιάδης, 1997). Oι ιδέες κλειδιά της θεώρησης αυτής είναι:

Το γνωστικό σχήμα, που αναπαριστά αφαιρετικά τα βασικά και στερεότυπα χαρακτηριστικά μιας έννοιας.

Η γνώση δομείται από τα άτομα. Τα δίκτυα γνώσης δομούνται με βάση δυνατές ιδέες. Βάθος και όχι εύρος γνώσης. Η δόμηση της νέας γνώσης διευκολύνεται από συσχετισμούς με την

προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών και μαθητριών. Η αναδόμηση της γνώσης ή η εννοιολογική αλλαγή μπορεί να απαιτεί

αλλαγή στα δίκτυα της συσχετισμένης γνώσης. Η γνώση δομείται κοινωνικά.. Η δόμηση της γνώσης διευκολύνεται από φυσικά περιβάλλοντα και

αυθεντικά καθήκοντα. Τα «λάθη» των παιδιών είναι παρανοήσεις των παιδιών και πρέπει να

αξιοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία

Page 18: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

5. Η ιστορική στροφή του Kuhn στη Φιλοσοφία της επιστήμης

(Ανάλυση του άλλου πόλου του ερωτήματος)

Όπως ειπώθηκε παραπάνω ο κονστρουκτιβισμός στηρίζεται και στην επιστημολογία. Για την καλύτερη κατανόηση της ιστορικίστικης στροφής του Kuhn θα χρειαστεί να παρουσιαστεί σε σχέση με το θετικισμό, δηλαδή το «αντίπαλο» παράδειγμα, με το οποίο ήρθε σε ευθεία αντιπαράθεση ο Κuhn.

5. 1 Τι είναι ο Θετικισμός;Ο στόχος του θετικισμού ήταν η δημιουργία μιας εξίσου επαναστατικής

επιστημολογίας, η οποία θα θεμελίωνε εμπειρικά τη λογική της επιστήμης απαλλαγμένη από τις αντιφάσεις της παραδοσιακής μεταφυσικής. Με άλλα λόγια, ο σκοπός ήταν να δικαιολογηθεί, να νομιμοποιηθεί και να επικυρωθεί η επιστήμη ανεξάρτητα από φιλοσοφικές ή άλλες ερμηνείες για το πώς λειτουργεί

Οι πρώτες επεξεργασίες του θετικιστικού προγράμματος έγιναν στην δεκαετία του 1920 από δυο κυρίως ερευνητικές ομάδες. Η πρώτη και σημαντικότερη αποτελούσε τον ονομαζόμενο Κύκλο της Βιέννης, μια ομάδα φιλοσόφων στο Πανεπιστήμιο της Βιέννης γύρω από τον Moritz Schlick και το σεμινάριό του της Φιλοσοφίας των Επαγωγικών Επιστημών, που περιλάμβανε, μεταξύ άλλων, τους Rudolf Carnap, Herbert Feigl, Kurt Goedel, Hans Hahn, Karl Menger, Otto Neurath και Friedrich Waismann. Η δεύτερη ομάδα ήταν η Εταιρία Εμπειρικής Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου του Βερολίνου γύρω από τον Hans Reichenbach, που περιλάμβανε, μεταξύ άλλων, τους Walter Dubislav, Kurt Grelling και Carl Hempel. Ακόμη μια άλλη συγγενής ομάδα υπήρχε και στην Πράγα (Frank). Η σύγκλιση των ομάδων αυτών οδηγεί το 1930 στην έκδοση του περιοδικού Erkenntnis από τους Carnap και Reichenbach, που αμέσως γίνεται το επίσημο όργανο του θετικιστικού ρεύματος.. Κοινοί παρανομαστές σε όλες τις απόψεις των θετικιστών είναι οι δυο βασικοί στόχοι της επιστημολογίας του θετικισμού, αφενός η λογική ανάλυση κι αφετέρου η εμπειρική θεμελίωση της επιστήμης (Δομή, Εισαγωγή Κάλφα, σελ. 12).

Ένα βασικό δόγμα του Θετικισμού είναι η διάκριση πλαισίου ανακάλυψης και πλαισίου θεμελίωσης (context of discovery-context of justification). Tο πλαίσιο της ανακάλυψης είναι το πλαίσιο της γένεσης και κατασκευής θεωριών, κάτι που μπορεί να οφείλεται σε πολλές αιτίες (όπως συγκυρίες, προσωπικότητα, κοινωνική οργάνωση κλπ.). Το έργο της λογικής είναι να αξιολογήσει αυτές τις θεωρίες και να τις εντάξει στο πλαίσιο της συνολικής επιστήμης. Ένας άλλος στόχος του θετικισμού είναι η επιμονή στην εμπειρική θεμελίωση της επιστήμης. Όπως, λέει χαρακτηριστικά ο Κάλφας στην εισαγωγή της Δομής (1970): «Η εμπειρική διάσταση του Λογικού Θετικισμού στηρίζεται στο αξίωμα ότι κάθε έγκυρη επιστημονική θεωρία απορρέει και θεμελιώνεται με κάποιο ακριβή και διαγνώσιμο τρόπο, στην εμπειρία. Το σύνολο των εμπειρικών δεδομένων καθορίζει τόσο το νόημα των επιστημονικών όρων όσο και την εγκυρότητα των επιστημονικών προτάσεων…». Εκεί ακριβώς οφείλεται και η οριοθέτηση μεταξύ επιστήμης και μεταφυσικής: «…η επιστήμη διαφέρει από την μεταφυσική, επειδή είναι εμπειρική». Με άλλα λόγια, η διαφορά επιστήμης-μεταφυσικής απορρέει από την εφαρμογή της αρχής ή κριτηρίου της επαλήθευσης (verification), κατά το οποίο μια πρόταση έχει νόημα αν μπορεί να επαληθευθεί από την άμεση παρατήρηση. Στηρίζοντας όμως το νόημα στην παρατήρηση, ο θετικισμός είναι υποχρεωμένος να διακρίνει δυο ειδών

Page 19: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

όρους ή προτάσεις, τους παρατηρησιακούς και τους θεωρητικούς (Δομή, Εισαγωγή Κάλφα, σελ. 15).

Γενικά ο θετικισμός πρεσβεύει ότι οι θεωρητικοί όροι ανήκουν σε τρεις διακριτές ομάδες (λεξιλόγια): (α) το λογικό λεξιλόγιο, που περιλαμβάνει τις λογικές σταθερές και το μαθηματικό συμβολισμό, (β) το παρατηρησιακό λεξιλόγιο και (γ) το θεωρητικό λεξιλόγιο (Δομή, Εισαγωγή Κάλφα, σελ. 16).

Από τη σκοπιά του Θετικισμού η επιστήμη παρουσιάζεται ως μια επαγωγική διαδικασία (Δομή, Κάλφας, σελ. 17). Δηλαδή οι γενικοί εμπειρικοί νόμοι προκύπτουν επαγωγικά από τις παρατηρήσει, σχηματικά έχουμε επομένως το πέρασμα από το ειδικό στο γενικό, από την εμπειρία στη γνώση. Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του θετικισμού, οι αλλαγές στην επιστήμη είναι προϊόντα συσσωρευτικής διαδικασίας, αυτό σημαίνει ότι η νέα γνώση συμπληρώνει ή προεκτείνει την προϋπάρχουσα γνώση με απώτερο σκοπό την ολοένα και μεγαλύτερη «προσέγγιση της αλήθειας». Επομένως οι θεωρίες μπορεί να έρχονται και να παρέρχονται, όμως ο πραγματικός κόσμος παραμένει, έξω από εμάς, αντικειμενικός, και κάθε νέα, πιο πετυχημένη θεωρία μας, μας φέρνει ένα βήμα πιο κοντά του (Salmon et al, 1998).

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, είδαμε ότι το θετικιστικό μοντέλο για την επιστήμη στηριζόταν σε ορισμένες παραδοχές (διάκριση παρατήρησης – θεωρίας, διάκριση πλαισίου ανακάλυψης – πλαισίου θεμελίωσης, αξιωματική δομή των επιστημονικών θεωριών, ενότητα των επιστημών συσσωρευτική πρόοδος της γνώσης) οι οποίες οροθετούσαν το πλαίσιο της φιλοσοφικής έρευνας των επιστημών. Το πρόγραμμα των θετικιστών κατέτεινε στον ορισμό της επιστήμης, και κατά συνέπεια στη διάκρισή της από άλλους χώρους των ιδεών, με απώτερο στόχο τη διασφάλιση της έγκυρης γνώσης και την αποκάθαρση της γλώσσας από τη μεταφυσική. Το πλέγμα αυτό των παραδοχών και των προθέσεων οδήγησε τους λογικούς θετικιστές στη λογική ανάλυση προτάσεων που συγκροτούσαν την τυπική δομή των επιστημονικών θεωριών, στην αναζήτηση γενικών και καθολικών κριτηρίων νοήματος, εγκυρότητας, επιστημονικότητας. (Κιντή, 1995).

Στις προηγούμενες παραγράφους αναφέρθηκαν οι βασικές αρχές του θετικισμού, όπως αυτές τίθενται από τους ίδιους τους θετικιστές. Τώρα, θα στραφούμε σε μια σειρά από επισημάνσεις σημείων τριβής και αμφισβήτησης των βασικών θετικιστικών αρχών. Οι διαφοροποιήσεις αυτές, που αποκτούν ιδιαίτερη σημασία από την δεκαετία του ’60 κι ύστερα, τελικά οδηγούν είτε σε μια αυξανόμενη μείωση της αξιοπιστίας του θετικισμού είτε στην απόρριψή του ή το μετασχηματισμό του και την εμφάνιση νέων ρευμάτων και ενδιαφέρει άμεσα την εργασία αυτήν.

Πέρα όμως από τις αγεφύρωτες διαφορές σε θεμελιώδη θέματα αρχής, ο θετικισμός δέχθηκε σημαντικές επικρίσεις και στις βασικές μεθοδολογικές παραδοχές του. Οι κυριότερες από αυτές τις αμφισβητήσεις προέρχονται από τους Popper και Kuhn. Ο Karl Popper, μάλιστα από την δεκαετία του ’30, επιτίθεται στην θετικιστική επικύρωση και απορρίπτει τη λογική της επαγωγής. Στην θέση τους ο Popper θεμελιώνει την αρχή της διαψευσιμότητας και δέχεται μόνο την παραγωγική λογική. Από την άλλη μεριά, η αντιθετικίστικη ιστορικίστικη στροφή στην δεκαετία του ’60 του Thomas Kuhn ανέδειξε την παραδειγματική δομή και την επαναστατική εξέλιξη των επιστημονικών θεωριών.

Απέναντι στην θετικιστική αντίληψη προβάλλει η ιστορικίστικη, που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια.

Page 20: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

5.2 Περιγραφή της ιστορικίστικης στροφής στην Επιστημολογία (Επιστημονικός Ιστορικισμός του Kuhn)

H συμβολή του Thomas Kuhn θεωρείται ότι έχει μια πολύ μεγάλη σημασία για την εξασθένιση του κύρους του θετικισμού¸ σηματοδοτώντας μια τομή στην αγγλοσαξονική φιλοσοφία της επιστήμης (Κιντή, 1995). Με την δουλειά του στην δεκαετία του ’60, που επιστεγάστηκε το 1962, όταν δημοσιεύθηκε για πρώτη φορά το κύριο βιβλίο του για την Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων (Δομή), ο Kuhn ανέδειξε με μεγάλη έμφαση τη σπουδαιότητα της ανάλυσης τόσο της δομής των επιστημονικών θεωριών όσο και των επαναστατικών τρόπων της αλλαγής και διαδοχής των. Με τις θεωρίες του αυτές, άσκησε δριμύτατη κριτική στις θέσεις του θετικισμού και του Popper ακολουθώντας την ονομαζόμενη «ιστορικίστικη στροφή» στην επιστημολογία12. Έτσι χαρακτηρίζεται η προσέγγιση της φιλοσοφίας της επιστήμης που δίνει τον πρωταγωνιστικό ρόλο της επιστημολογικής συλλογιστικής στην ανάλυση των ιστορικών γεγονότων. Αυτή ήταν μια προσέγγιση που ακολουθήθηκε εκτός του Kuhn κι από μια σειρά ακόμη άλλων επιστημολόγων, όπως οι Paul Feyerabend, Larry Laudan, Russell Hanson, Stephen Toulmin και, ως κάποιο σημείο, κι ο Imre Lakatos13. Μάλιστα, στον Kuhn (ή σε σχέση με τον Kuhn) μπορεί να αποδοθεί το έναυσμα για πολλές από τις επόμενες τάσεις που αναπτύχθηκαν στην φιλοσοφία της επιστήμης, όπως οι διάφορες γλωσσολογικές, ρεαλιστικές, πραγματιστικές και φυσιοκρατικές επιστημολογικές προσεγγίσεις (Κιντή 1995 & Salmon 1998).

Ο Kuhn, απέναντι στην ουσιοκρατική αντίληψη των θετικιστών για την επιστήμη, προέβαλε την ιστορικίστική του οπτική η οποία συλλαμβάνει το επιστημονικό φαινόμενο όχι στατικά αλλά δυναμικά, στρέφεται δηλαδή όχι προ τη νεκρή φύση των επιστημονικών θεωριών, αλλά προς τη ζωντανή πρακτική και ιστορία των επιστημών. Στόχος του Kuhn δεν είναι η θεμελίωση της επιστημονκής γνώσης ούτε η επιβεβαίωση της εγκυρότητάς της. Το μοντέλο του Kuhn για την επιστήμη αποβλέπει στην κατάδειξη των διαφορών που σημειώνονται στη διαδρομή της ιστορίας των επιστημών με απώτερο στόχο την υποστήριξη της θέσης ότι το νόημα, η εγκυρότητα, η ορθολογικότητα, η επιστημονικότητα συνδέονται πάντα με μια παράδοση (Κιντή, 1995).

Η κοινωνιολογική αντίδραση στον Kuhn έφθασε μέχρι του σημείου κάποιοι να θεωρούν όχι μόνο συντηρητικές τις τοποθετήσεις του αλλά και εμπόδια για την ανάπτυξη των συγχρόνων μελετών της επιστήμης (Hess, 1997). Παρόλες όμως αυτές τις επιφυλάξεις για τον Kuhn δεν μπορεί να παραβλεφθεί η αρχική συμβολή του Kuhn στην αποδυνάμωση των θεωριών του θετικισμού (και του Popper) και η συμβολή του στη «Νέα Φιλοσοφία της Επιστήμη». Σύμφωνα με αυτήν αμφισβητείται η υπεραπλουστευτική εικόνα που θέλει την επιστήμη να διαθέτει κάποιο μυστηριώδες αλάθητο, να παρέχει μονοσήμαντη γνωσιακή πρόσβαση σε οτιδήποτε υπάρχει, να παράγει ακλόνητη, λειτουργική και αντικειμενική γνώση με τη βοήθεια απόλυτων και πολιτιστικά ουδέτερων μεθόδων και να συγκροτεί την αληθή περιγραφή του φυσικού κόσμου μέσω ενός σημασιολογικού καθαρού λεξιλογίου (Salmon 1998).

Η βασική ιδέα στο έργο του Kuhn είναι ότι οι επιστημονικές γνώσεις κάθε ιστορικής περιόδου αποτελούν ένα αυτόνομο σύστημα με την δική του αξία και λειτουργικότητα, που δεν μπορεί να γίνει κατανοητό με τα κριτήρια επιστημονικότητας μιας άλλης περιόδου. Η διάρθρωση των συστημάτων

12 Ο Kuhn πρόβαλλε ένα μοντέλο για την επιστήμη τόσο ριζικά διαφορετικό ώστε δικαίως θεωρείται, κατ’ αναλογίαν προς τον τίτλο του βιβλίου, επαναστατικό (Κιντή, 1995).13 O οποίος επιτέθηκε στον Kuhn με μια άλλη αντίληψη, με στόχο να τον βελτιώσει (Hacking, 2002)

Page 21: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

επιστημονικών γνώσεων βασίζεται στην έννοια του «παραδείγματος » , σε συνάρτηση με την οποίαν ορίζεται η «επιστημονική κοινότητα » , που μετέχει σε ένα τέτοιο σύστημα. Η σύνδεση παραδείγματος με επιστημονική κοινότητα σταθεροποιείται στα πλαίσια της «κανονικής επιστήμης » . Αλλά η ανάπτυξη της επιστήμης είναι μια ασυνεχής διαδικασία, που προχωρά με «επιστημονικές επαναστάσεις». Έτσι, όταν κάποιες συσσωρευμένες «ανωμαλίες » οδηγήσουν σε «περιόδους κρίσεων » , στις οποίες αντιστοιχούν οι «ιδιόρρυθμες επιστήμες » , ανατρέπεται μια «κανονική επιστήμη » , για να επιβληθεί μια άλλη. Τέτοιες όμως επιστημονικές αλλαγές είναι απότομες και ολοκληρωτικές και αντιστοιχούν σε ασυμβίβαστες μεταξύ τους, «ασύμμετρες » θεωρίες. Το «παράδειγμα», η «επιστημονική κοινότητα», η «κανονική επιστήμη», οι «γρίφοι», η «ανωμαλία», η «περίοδος κρίσης», η «επιστημονική επανάσταση», η «ασυμμετρία»14 είναι οι βασικοί όροι του Kuhn που διέλυσαν τον συντεταγμένο, φορμαλιστικό χώρο του θετικισμού (Κιντή, 1995 & Salmon 1998) και αναλύονται στη Δομή και στις επόμενες εργασίες του, και θα παρουσιαστούν σύντομα στη συνέχεια

Η θεμελιώδης και πιο πολυσυζητημένη έννοια που εισάγει στην επιστημολογία ο Kuhn είναι η έννοια του παραδείγματος . Το πρόβλημα με την έννοια αυτή είναι ότι δεν είναι πλήρως διασαφηνισμένη στη δουλειά του Kuhn (έχουν μετρηθεί 22 διαφορετικές χρήσης της στο βιβλίο της Δομής, (Ηacking, 2002) και, όπως κι ο ίδιος παραδέχεται, φαίνεται να περιγράφει περισσότερα από ένα πράγματα:

Αρχικά στο βιβλίο της Δομής με τον όρο παράδειγμα υπονοείται «…το σύνολο των πεποιθήσεων, των αναγνωρισμένων αξιών και των τεχνικών που ασπάζονται τα μέλη μιας δεδομένης ομάδας επιστημόνων» (Δομή, σελ. 66 & Salmon 1998, σελ. 200). Με την έννοια αυτή, το παράδειγμα κατέχει μια σφαιρικότερη διάσταση από την επιστημονική θεωρία, καθόσον περιλαμβάνει νόμους, θεωρίες, εφαρμογές και πειραματισμό ταυτόχρονα και αποτελείται από ένα πυκνό δίκτυο δεσμεύσεων - εννοιολογικών, θεωρητικών, πειραματικών και μεθοδολογικών, που μπορούν να είναι ακόμη και μεταφυσικές (Δομή, Εισαγωγή Κάλφα, σελ. 26). Για παράδειγμα, η λύση του Νεύτωνα στο πρόβλημα της τροχιακής κίνησης και η λύση του Fresnel στο πρόβλημα της περίθλασης αποτελούσαν δυο από τα πιο συχνά αναφερόμενα παραδείγματα του Kuhn. Για τον Kuhn, οι λύσεις αυτές δεν αντιμετωπίζονταν ούτε σαν εφαρμογές ούτε σαν πειραματισμοί κάποιας γενικής θεωρίας, αλλά σαν ένα σύνθετο πλέγμα που συμπεριλάμβανε βασικές θεωρητικές έννοιες μαζί με ειδικές πειραματικές εφαρμογές. Επιπλέον, το παράδειγμα είχε για τον Kuhn προτεραιότητα απέναντι στα μεμονωμένα στοιχεία που τo απαρτίζουν (Κιντή, 1995).

Αργότερα πάντως ο Kuhn προχώρησε σε μια συγκεκριμένη εξειδίκευση της έννοιας του παραδείγματος. Για το σκοπό εγκατέλειψε τον όρο παράδειγμα και στην θέση του εισαγάγει ένα ζευγάρι δυο όρων, που απέδιδαν με μεγαλύτερη ακρίβεια το συνολικό αρχικό νόημα: α. κλαδική μήτρα (disciplinary matrix) σαν το σύνολο των κοινών στοιχείων της επιστημονικής κοινότητας, που αποτελούνται από διάφορες θεωρίες, μεθόδους, τεχνικές ή ακόμη και πεποιθήσεις και β. χρησιμοποιεί τον όρο υπόδειγμα (exemplar), όταν θέλει να αναφερθεί στην παραδειγματική χρήση του αρχικού όρου, με την έννοια των συγκεκριμένων προβλημάτων, που έχουν λυθεί από την γενική θεωρία και τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν πρότυπα-υποδείγματα σε άλλες συλλήψεις ή εφαρμογές. Επιπλέον, διακρίνει τις συνιστώσες της κλαδικής μήτρας: (i) συμβολικές γενικεύσεις (γενικοί νόμοι), (ii) συγκεκριμένα ευρετικά μοντέλα, (iii) αξίες, (iv) συγκεκριμένα υποδείγματα, δηλαδή εφαρμογές των γενικών νόμων σε συγκεκριμένα προβλήματα, τα οποία οι επιστήμονες μαθαίνουν από την αρχή της επιστημονικής τους εκπαίδευσης (Κιντή, 1995).

14 Καθώς και οι «μεταφορές της θρησκευτικής μεταστροφής», των «πολιτικών επαναστάσεων», των «εναλλαγών Gestalt», η «χρήση της ιστορίας των επιστημών», της «γλωσσολογίας, της «κοινωνιολογίας και της «ψυχολογίας» (Κιντή, 1995).

Page 22: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Μέσω της σφαιρικής έννοιας του παραδείγματος ο Kuhn ορίζει την βασική κοινωνιολογική μονάδα της επιστημολογίας του, που είναι η επιστημονική κοινότητα, δηλαδή, η κλειστή ομάδα επιστημόνων που ασπάζονται το ίδιο παράδειγμα. Όπως έχει αλλού παρατηρηθεί (όπως είδαμε στην Εισαγωγή του Βασίλη Κάλφα στην ελληνική μετάφραση της Δομής του Kuhn, 1981, σελ. 26), υπάρχει μια ενδιαφέρουσα κυκλικότητα στους ορισμούς παραδείγματος και επιστημονικής κοινότητας με την έννοια ότι οι δυο αυτές έννοιες έχουν νόημα μόνο εφόσον δημιουργούνται ταυτόχρονα και αλληλεξαρτώνται. Η συγκρότηση της επιστημονικής κοινότητας με αυτόν τον τρόπο εκτιμάται από πολλούς ότι συνεπάγεται έναν αυξημένο ρόλο της επιστημονικής κοινότητας για την κατασκευή της επιστήμης. Έτσι, θεωρείται ότι ο επιστημολογικός προβληματισμός του Kuhn συνηγορεί για την έμφαση στην κατασκευή (κι όχι στην ανακάλυψη) από μεριάς επιστημόνων του αντικειμένου της δουλειάς των μέσω προσωπικών πεποιθήσεων, κοινωνικής δικαιολόγησης και μηχανισμών επίτευξης κοινής συναίνεσης με διάλογο και συνεργασία (Delanty, 1997). Με άλλα λόγια, με τις θέσεις του Kuhn για το παράδειγμα και την επιστημονική κοινότητα, μπορούμε να δούμε την επιστήμη σαν μια ανθρώπινη κατασκευή ή δημιουργία, που σαν τέτοια παίρνει τις διαστάσεις ενός κοινωνικο-πολιτιστικού φαινομένου. Με αποτέλεσμα, η επιστημονική εξέλιξη να είναι δυνατόν να επηρεάζεται από παράγοντες εξωτερικούς σε αυτήν, όπως οι πεποιθήσεις των ανθρώπων, η πολιτική και οι κοινωνικές συνθήκες. To σημείο αυτό μαζί με την κρίσιμη έννοια της «κατασκευής», μας δίνει τις πρώτες ενδείξεις του ερευνητικού μας ερωτήματος. Όπως θα δούμε και στην παρουσίαση του εποικοδομητισμού, αλλά και στους άξονες συσχετισμού τους, το παιδί είναι ο αρχιτέκτονας των εννοιών του (Κόκκοτας, 2002), όμως η παραγωγική αυτή διαδικασία ορίζεται μέσα σε ένα έντονο αλληλεπιδραστικό πλαίσιο (ιδιαίτερα από τη σκοπιά του Vygotsky), μέσα σε μια κοινότητα θα λέγαμε ανάλογα. Σε αυτήν την κοινότητα, το παιδί αλληλεπιδρά με τους άλλους (μικρούς και μεγάλους) και στην προσπάθειά τους να δώσει νόημα στον κόσμο μέσα στον οποίο ζει και λειτουργεί, αναπτύσσει τις ιδέες του. Όπως και οι επιστήμονες και αυτό συγκεντρώνει στοιχεία και χτίζει νοητικά μοντέλα για να ερμηνεύσει τα γεγονότα και να κάνει προβλέψεις. Σημαντικό ρόλο παίζει η γλώσσα, βασικό μέσο αλληλεπίδρασης με τους άλλους, στη μορφοποίηση των εννοιών μεταξύ των κοινωνικών ομάδων, αποδίνοντάς τους έτσι μια κοινωνική διάσταση. Υπάρχει όμως η διάκριση ανάμεσα στη δημόσια και προσωπική γνώση. Κατά την Driver (1988) η προσωπική γνώση κατασκευάζεται από τα άτομα μέσα στην καθημερινή τους ζωή. Μα αυτή την έννοια οι ιδέες των μαθητών συνιστούν γνώση που έχει ομοιότητες και διαφορές15 με την επιστημονική γνώση. Η επιστήμη ως δημόσια γνώση κατασκευάζεται από την κοινότητα των επιστημόνων μέσα στα κοινωνικά πλαίσια (Kόκκοτας, 2001). Από την άλλη κατά τον Kuhn οι επιστήμονες ως άτομα ή ως κοινότητες, μολονότι ασπάζονται και ακολουθούν τις επιταγές του Παραδείγματος16, δεν μπορούν ομόφωνα να αποδώσουν τη συνοχή που επιδεικνύουν στην πρακτικής τους σε ένα συγκεκριμένο σύνολο ρητών κανόνων ή προϋποθέσεων. Δεν μπορούν να υποδείξουν μια υποδειγματική ερμηνεία της πρακτικής τους. Κάθε προσπάθεια να συνοψιστεί ή να αναχθεί ένα συγκεκριμένο Παράδειγμα σε ένα σύνολο αρχών αποτυγχάνει είτε γιατί τελικά το Παράδειγμα διευρύνεται απαράδεκτα, οπότε δύσκολα διακρίνεται από άλλα, είτε γιατί συρρικνώνεται κατά τρόπο που αποκλείει ζωτικές του πλευρές. Το τελευταίο πρέπει να το συνδυάσουμε με το γεγονός ότι οι σπουδαστές ενός επιστημονικού κλάδου ποτέ δε μάθαιναν τις

15 Οι μαθητές, για παράδειγμα, ταυτίζουν τη γνώση με την πραγματικότητα ενώ πρόκειται για νοητική αναπαράσταση (Κόκκοτας, 2001).16 Όπως αυτές εκφράζονται στους νόμους, τις θεωρίες, τους κανόνες, τις μεθόδους.

Page 23: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

θεωρίες, τους νόμους, τις θεωρητικές έννοιες ενός Παραδείγματος, απομνημονεύοντας δηλαδή τους ορισμούς, τα αξιώματα, τους κανόνες, τα προβλήματα και τις λύσεις. Από την άλλη όμως, υποβάλλονται επανειλημμένα σε μια δοκιμασία εφαρμογής των εννοιών και των νόμων στη λύση συγκεκριμένων προβλημάτων, μυούμενοι φυσικά στην εκάστοτε μεθοδολογία βιώνοντας μέσα στην επιστημονική κοινόητητα. Μετά τη μύησή τους, οι επιστήμονες πλέον δεν έχουν ανάγκη την άμεση καθοδήγηση του εγχειριδίου ή του δασκάλου για να εφαρμόσουν τις μεθόδους που έμαθαν. Το Παράδειγμα θα μπορούσε να παραλληλιστεί με το σύνταγμα, που λειτουργεί ως υπόστρωμα της νομοθεσίας. Είναι το υπόστρωμα όπου οι νέοι επιστήμοντες καλούνται να χτίσουν. Έτσι για τον Kuhn δίνει λογική προτεραιότητα στο Παράδειγμα σε σχέση με τους κανόνες του (Κιντή, 1995) Επομένως, από τα παραπάνω, διακρίνεται μια χαλαρότητα στους κανόνες, όσο προχωράει η κανονική επιστήμη και όλο και περισσότεροι νέοι επιστήμονες μυούνται στο Παράδειγμα. Η συζήτηση αυτή θα αποκτάει όλο και περισσότερο ενδιαφέρον, για τη στήριξη του ερωτήματος, μια και στην εποικοδομητιστική αντίληψη, τα παιδιά, οι «νέοι εφαρμοστές» της καθημερινότητας, της δημόσιας γνώσης, μέσω της φυσικής μάθησης μαθαίνουν τους ρητούς και άρρητους «κανόνες του παιχνιδιού» και τις έννοιες που ορίζουν και καλούνται να τους εφαρμόσουν.

Η σύνδεση μιας συγκεκριμένης επιστημονικής κοινότητας με ένα μοναδικό παράδειγμα δημιουργεί μια ιδιαίτερη επιστημονική παράδοση, που ο Kuhn ονομάζει κανονική επιστήμη (normal science). Η κανονική επιστήμη είναι μια αυστηρά προσδιορισμένη δραστηριότητα η οποία αποβλέπει στη συσσώρευση επιστημονικής γνώσης, που αναλαμβάνει να υλοποιήσει την υπόσχεση που φέρει ένα Παράδειγμα (Κιντή, 1995). Με άλλα λόγια, η κανονική επιστήμη είναι η φάση στην ανάπτυξη της επιστήμης, κατά την οποίαν η επιστημονική κοινότητα εργάζεται υπό την καθοδήγηση ενός παραδείγματος, για να το καταλάβει καλύτερα κι ακριβέστερα. Ειδικότερα, στην φάση της κανονικής επιστήμης παρατηρούνται εργασίες επίλυσης μιας ειδικής κατηγορίας προβλημάτων, των γρίφων, προσθήκης νέων παρατηρήσεων και θεωρητικών επεκτάσεων, που εμπλουτίζουν το βασικό παράδειγμα και σε καμία περίπτωση δεν αμφισβητούν την ισχύ του. Οι γρίφοι δε θέτουν το πρόβλημα της συμφωνίας θεωρίας και πραγματικότητας. Ο Kuhn υποστηρίζει ότι οι επιστήμονες, επιλύοντας γρίφους κατά την περίοδο της κανονικής επιστήμης, δεν ερευνούν τον κόσμο, αλλά ελέγχουν τη δική τους ευφυία, επάρκεια, ικανότητα και επιδεξιότητα (Κιντή, 1995). Επομένως, στην φάση αυτή, που για τον Kuhn είναι η φάση της ωριμότητας της επιστήμης, δεν μπορεί να ισχύει η αρχή της διαψευσιμότητας του Popper. Ο Ηacking (2002) χαρακτηριστικά αναφέρει: «Η κανονική επιστήμη, δυστυχώς, δε συμμετέχει καθόλου στο παιχνίδι της επικύρωσης, της επαλήθευσης, της διάψευσης ή της εικασίας και κατάρριψης. Από την άλλη μεριά, συσσωρεύει εποικοδομητικά ένα σύνολο γνώσεων και εννοιών σε κάποιον τομέα». Εκ πρώτης όψεως αυτή η πρακτική φαίνεται άγονη και συντηρητική, όμως όπως χαρακτηριστικά λέει ο Kuhn, είναι εγγύηση για να έχουμε την επιστήμη όπως την ξέρουμε, δηλαδή μια συναρπαστική δραστηριότητα που έρχεται αντιμέτωπη με απρόβλεπτα φαινόμενα και εκπλήξεις (Κιντή, 1995). Είναι αντίθετος επομένως με την άποψη ότι η επιστήμη προχωρά απλώς επεκτείνοντας την εφαρμογή θεωριών και νόμων σε νέες πειραματικές και θεωρητικές συνθήκες, μέσω μιας διαδικασίας επαλήθευσης και διάψευσης. Αντίθετα, η επιστήμη προχωρά, όπως ειπώθηκε παραπάνω, αξιοποιώντας τις δυνατότητες επίλυσης γρίφων των παραδειγμάτων (Salmon, 1998).

Κατά τον Κuhn το Παράδειγμα παρέχει το υπόβαθρο στους επιστήμονες για να παρατηρούν τα φαινόμενα, να εντάσσουν κάθε πρόβλημα στις εννοιολογικές κατηγορίες του Παραδείγματος και να κάνουν τις προβλέψεις τους. Παρόλο που το υπόβαθρο αυτό, όπως ειπώθηκε παραπάνω, φαίνεται κλειστό για την ανακάλυψη

Page 24: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

νέων φαινομένων και την επινόηση νέων θεωριών, είναι απαραίτητο για την παρατήρηση νέων φαινομένων, στα οποία δεν επιβεβαιώνονται οι προβλέψεις τους. Βέβαια με πολλή δυσκολία οι επιστήμονες αναγνωρίζουν κάποτε την ύπαρξη μιας προβληματικής ανώμαλης κατάστασης, στην πρακτική της επιστήμης, που δε θα ήταν δυνατό κατά τον Kuhn αν δεν προϋπήρχε μια κατάσταση ομαλότητας προς την οποία να αντιπαραβάλλεται κάθε νέα εφαρμογή του Παραδείγματος. Ανωμαλία, επομένως, ονομάζει ο Kuhn την εκτροπή από τις αναμενόμενες προβλέψεις. (Κιντή, 1995). Κάτι ανάλογο υποστηρίζεται και στον εποικοδομητισμό. Τα παιδιά έχουν το δικό τους υπόβαθρο, προηγούμενες εννοιολογικές δομές, στις οποίες χτίζουν τις νέες δομές (Κόκκοτας, 2002). Το υπόβαθρο αυτό χτίστηκε μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους άλλους (με βασικό εργαλείο τη γλώσσα) και περιλαμβάνει ένα οικοδόμημα από ένα ευρύ φάσμα ιδεών για το πώς λειτουργεί ο κόσμος. Τις ιδέες αυτές, δηλαδή το εννοιολογικό υπόβαθρο, τις χρησιμοποιούν για να προβλέψουν και να ερμηνεύσουν ότι υποκύπτει στην αντίληψή τους (Κόκκοτας, 2002). Έχουν γίνει αρκετές έρευνες, όπως είδαμε, με στόχο την καταγραφή των ιδεών των μαθητών για τα φαινόμενα. Με τις έρευνες αυτές έχουν ομαδοποιηθεί οι ιδέες τους συγκροτώντας ερμηνευτικά πρότυπα που συναντιούνται στη βιβλιογραφία ως εναλλακτικές ιδέες, παρανοήσεις, προϋπάρχουσες ιδέες αυθόρμητες αντιλήψεις, διαισθητικές ιδέες, επιστήμη των παιδιών κτλ. (Κόκκοτας 2002, Κουλαϊδής 1994, Ψύλλος 1993). Κατά αναλογία με τον όρο ανωμαλία, συναντιέται στον εποικοδομητισμό ο όρος της γνωστικής σύγκρουσης17. Με τον όρο αυτό περιγράφεται η σύγκρουση ανάμεσα σ' αυτό που το παιδί προβλέπει να συμβεί στηριζόμενος στο εννοιολογικό του υπόβαθρο και σ'  εκείνο που στην πραγματικότητα συμβαίνει.

Γυρνώντας πίσω στο επιστημολογικό επίπεδο Επομένως, η κανονική επιστήμη δε θεωρείται από τον Kuhn να είναι μια ιστορικά μόνιμη και αυθύπαρκτη κατάσταση, πάντα, είτε στο παρελθόν της είτε στο μέλλον της, υπάρχουν οι επιστημονικές επαναστάσεις, που σηματοδοτούν είτε την ιστορική γένεσή της σαν το πέρασμα από μια προ-επιστήμη ή μια προ-παραδειγματική κατάσταση σε αυτήν είτε την ιστορική μετεξέλιξή της σε μια διαφορετική κανονική επιστήμη. Αυτό σημαίνει ότι οι επιστημονικές αλλαγές δεν είναι για τον Kuhn συνεχείς και ομαλές πορείες, αλλά πάντα μεταξύ των σταθεροποιημένων καταστάσεων της κανονικής επιστήμης παρεμβάλλονται οι απότομες διακοπές των ασταθών και απρόβλεπτων καταστάσεων των επιστημονικών επαναστάσεων. Έτσι, κατά την διάρκεια μιας επιστημονικής επανάστασης οι πεποιθήσεις των ειδικών μεταβάλλονται ριζικά και ένα παλιότερο παράδειγμα αντικαθίσταται εξ ολοκλήρου ή εν μέρει από ένα νέο και ασυμβίβαστο παράδειγμα. Δηλαδή, κάθε επιστημονική επανάσταση οδηγεί σε μια νέα αναδιάταξη των επιστημονικών κοινοτήτων γύρω από νέα παραδείγματα και στην αποκατάσταση της ηρεμίας μιας νέας παράδοσης κανονικής επιστήμης. Ο Kuhn στη Δομή18 αναπτύσσει μια σειρά από επιχειρήματα για να υποστηρίξει ότι οι επιστήμες αναπτύσσονται ασυνεχώς και όχι συσσωρευτικά, με μεγάλες τομές στην ιστορία τους, τις επιστημονικές επαναστάσεις (Κιντή, 1995). Με τον όρο της επιστημονικής επανάστασης ο Kuhn εισάγει την ιδέα ότι κάθε κανονική επιστήμη ενέχει το σπόρο της ίδιας της καταστροφής της. Αυτή είναι μια αντίληψη αιώνιας επανάστασης (Hacking, 2002). Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ερωτήματα που

17 Η γνωστική σύγκρουση είναι ένα διαδεδομένο εργαλείο στο διδακτικό πλαίσιο του εποικοδομητισμού. Χρειάζεται προσοχή στην αντιμετώπισή της διότι, αν λάβουμε υπ' όψιν τον ψυχολογικό παράγοντα και την αντίδραση της τάξης, ο μαθητής πιθανώς να την βιώσει τραυματικά. Για να την εκμεταλλευτούμε σωστά πρέπει να ξέρουμε τις αρχικές απόψεις των παιδιών και το κλίμα στην τάξη να είναι κατάλληλο για ερευνητική εργασία. Μόνο το πείραμα μπορεί να δημιουργήσει γνωστική σύγκρουση στους μαθητές, η απλή αναφορά της επιστημονικής άποψης ( την οποία δεν παρήγαγαν οι ίδιοι) δεν είναι σε θέση να το κάνει (Κόκκοτας, 2002).18 Δομή, σελ. 167

Page 25: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

θέτει ο Kuhn στη Δομή (σελ. 167): «Γιατί θα έπρεπε μια αλλαγή Παραδείγματος να ονομαστεί επανάσταση;» και «Τι είναι οι επιστημονικές επαναστάσεις και ποια είναι η λειτουργία τους στην ανάπτυξη της επιστήμης;». Κατά αναλογία θα μπορούσαν να τεθούν παρόμοια ερωτήματα για την εννοιολογική αλλαγή των παιδιών και το ρόλο της στην γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, κάτι που θα επιχειρηθεί στο αντίστοιχο κεφάλαιο αργότερα.

Σύμφωνα με τον Kuhn, προϋπόθεση για λάβει χώρα μια επιστημονική επανάσταση είναι να παρατηρηθούν κάποιες ανωμαλίες στη λειτουργία των παραδειγμάτων, από τις οποίες να εγκύψουν κάποιες περίοδοι κρίσης. Μια ανωμαλία μπορεί να είναι κάποιο γεγονός που εγείρει υποψίες για την ισχύ του επικρατούντος παραδείγματος χωρίς αναγκαστικά να υπάρχει καμιά ασυμβατότητα με την αντίστοιχη θεωρία. Κάτι τέτοιο, πχ., θα μπορούσε να ήταν ένα από τα εξής: (i) Ένας άλυτος γρίφος, που επιμένει να υπάρχει παρά τις θεωρητικές υποδείξεις ότι θα έπρεπε να μπορεί να λυθεί στα πλαίσια του παραδείγματος. (ii) Κάποιες νέες παρατηρήσεις ή εμπειρικές ενδείξεις που φαίνονται να αντιστέκονται σε μια άμεση υπαγωγή στη λογική του επικρατούντος παραδείγματος. (iii) Κάποια καινούργια θεωρητικά αποτελέσματα που κι αυτά δεν φαίνεται να μπορούν να αφομοιωθούν από την δομή του επικρατούντος παραδείγματος. Βέβαια, κατ' αρχήν, η εμφάνιση μιας ανωμαλίας δεν μπορεί να κλονίσει την παντοδυναμία του παραδείγματος, γιατί θεωρείται φυσικό το γεγονός κάθε παράδειγμα να έχει κάποιες ατέλειες. Το πρόβλημα όμως δημιουργείται, όταν οι ανωμαλίες, αντί να λιγοστεύουν, συνεχίζουν να πολλαπλασιάζονται, οπότε περνάμε σε κατάσταση κρίσης (Δομή, σελ. .

Μια περίοδος κρίσης είναι για τον Kuhn μια ρευστή κατάσταση, κατά την οποίαν παύει πλέον ένα μόνο παράδειγμα να ασκεί την κυριαρχία του αλλά αναδύονται διάφορα ασυμβίβαστα παραδείγματα, που διαπλέκονται μεταξύ τους για το ποιο θα επικρατήσει ώστε να προσανατολίζει αυτό την άσκηση της επιστημονικής έρευνας. Η ισχυρότερη τάση μεταξύ των διαπλεκομένων στην κατάσταση της κρίσης παραδειγμάτων συγκροτεί αυτό που ο Kuhn ονομάζει «ιδιόρρυθμη επιστήμη» (extraordinary science). Αυτό σημαίνει ότι οι επιστήμονες δεν εργάζονται απερίσπαστοι υπέρ του Παραδείγματος, όπως συνέβαινε στην «ομαλή επιστήμη», αλλά με κλονισμένη την πίστη τους προς το Παράδειγμα που υπηρετούσαν αλλάζουν πρακτική και προσπαθούν να δώσουν πειστικές απαντήσεις στα νέα αναγνωρισμένα πλέον προβλήματα, βέβαια χωρίς να στηρίζονται στα προηγούμενα εργαλεία τους Τότε είναι που θα κάνουν τολμηρές υποθέσεις, διατυπώνουν φιλοσοφικές σκέψεις και θέτουν ερωτήματα που δεν ήταν δυνατόν να λάβουν έκφραση στον κλειστό κόσμο του Παραδείγματος (Κιντή, 1995). Στην περίοδο της κρίσης βέβαια παρατηρείται και το φαινόμενο της αντίστασης των επιστημόνων, για την οποία θα αναφερθώ αναλυτικά στο κεφάλαιο της Εννοιολογικής αλλαγής, γιατί έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και η κατ’ αναλογίαν αντίσταση του παιδιού κατά τη διαδικασία της εννοιολογικής αλλαγής. Μένοντας στο επιστημολογικό επίπεδο, ο Κuhn θεωρεί την αντίσταση ως ουσιώδες χαρακτηριστικό της επιστημονικής πρακτικής. Στη διάρκεια της κανονικής επιστήμης η αντίσταση των επιστημόνων σε «εξω-Παραδειγματικούς εισβολείς», εξασφαλίζει την ανάπτυξη του Παραδείγματος και τη θωράκισή του από «ψευτο-ανακαλύψεις». Επομένως, η αντίσταση των επιστημόνων στις αλλαγές είναι μια ακόμη λογική απαίτηση του σχήματος που ανέπτυξε ο Kuhn για την επιστήμη (Κιντή, 1995).

Το μεγαλύτερο όμως ενδιαφέρον έχει για τον Kuhn το πώς επιλύεται μια κατάσταση επιστημονικής κρίσης. Δεν υιοθετεί την άποψη ότι το παλιό παράδειγμα αλλάζει βαθμηδόν προς το διάδοχό του, αλλά το νέο παράδειγμα αντικαθιστά τελείως το παλιό. Η επιστημονική αλλαγή ανάγεται στην πλήρη αντικατάσταση ενός συνόλου δομών από ένα άλλο (Salmon et al, 1998). Επομένως, σε συνθήκες επιστημονικής κρίσης δεν υπάρχει καμιά κοινή λογική, δηλαδή, καμιά κοινή αντικειμενική βάση

Page 26: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

σύγκρισης των αντιμαχομένων απόψεων. Αυτό οδήγησε τον Kuhn (σχεδόν ταυτόχρονα με τον Feyerabend) να υιοθετήσει την θέση της ασυμμετρίας (incommensurability) των παραδειγμάτων: «Η φυσιολογική-επιστημονική παράδοση, που πηγάζει από μια επιστημονική επανάσταση, δεν είναι μόνο ασυμβίβαστη, αλλά συχνά πραγματικά ασύμμετρη με την παράδοση που είχε προηγηθεί» (Δομή, σελ. 180). Ο όρος αυτός, που προέρχεται από τα μαθηματικά (δυο αριθμοί λέγονται ασύμμετροι αν ο λόγος τους είναι άρρητος), τονίζει το γεγονός ότι δυο ανταγωνιστικά παραδείγματα δεν είναι απλώς ασυμβίβαστα, αλλά δεν έχουν ούτε καν κοινό μέτρο σύγκρισης. Πάντως, και με την έννοια της ασυμμετρίας συμβαίνει ο Kuhn να μην εννοεί πάντα το ίδιο πράγμα. Γενικώς, διακρίνει ο Kuhn τρεις διαφορετικές κατηγορίες ασυμμετρίας: την ασυμμετρία εννοιών, την ασυμμετρία κριτηρίων και την ασυμμετρία αντίληψης (Κιντή, 1995).

Η ασυμμετρία εννοιών παρουσιάζεται, κατά τον Kuhn, όταν στην επαναστατική μετάβαση από μια κανονική παράδοση σε μια άλλη, οι επιστήμονες, που εξακολουθούν να μιλούν τις ίδιες λέξεις, αλλάζουν τα νοήματά τους προσδίδοντας εντελώς νέες σημασίες σε παλιούς όρους και έννοιες. Μεταξύ τους δεν υπάρχει κανένα κοινό μέτρο (Κιντή, 1995). Το αποτέλεσμα είναι να μην μπορούν να επικοινωνούν με αυτούς που έχουν μείνει πιστοί στο παλιό παράδειγμα. Πχ., η «μάζα» στην φυσική του Einstein δεν σημαίνει το ίδιο πράγμα με τη «μάζα» της φυσικής του Νεύτωνα καθώς και άλλα τα ηλεκτρόνια που εννοούσε ο Milikan από αυτά που εννοούσε ο Bohr, μιλούσαν για διαφορετικά πράγματα, ασύμμετρα (Hacking, 2002). Μια σημαντική συνέπεια της εννοιολογικής ασυμμετρίας είναι ότι με αυτήν απορρίπτεται η θετικιστική θεωρία της αναγωγής, δηλαδή, η θέση ότι η παλαιότερη θεωρία περιέχεται πάντα στη νεότερη και μπορεί πάντα να προκύψει λογικά από τη νεότερη. Βέβαια, η ασυμφωνία μεταξύ διαφορετικών παραδειγμάτων θα μπορούσε να αρθεί, αν υπήρχε κάποιος τρόπος να μεταφρασθεί η γλώσσα του ενός παραδείγματος στην γλώσσα του άλλου (ουδέτερη γλώσσα). Όμως ο Kuhn απορρίπτει κατηγορηματικά19 αυτή την δυνατότητα. Υιοθετώντας την θέση του Quine για την απροσδιοριστία της ριζικής μετάφρασης, υποστηρίζει ο Kuhn ότι «…δεν είμαστε ποτέ σε θέση να αποφασίσουμε ποια από μια σειρά πιθανών μεταφράσεων είναι η τέλεια κι έτσι το πρόβλημα παραμένει.» (Hacking, 2002).

Μεγάλη αξία έχει για τον Kuhn η ασυμμετρία των κριτηρίων . Μετά από μια επιστημονική αλλαγή οι αξίες, τα πρότυπα, οι μέθοδοι, οι κανόνες, μεταβάλλονται ριζικά, κατά τρόπο ασύμμετρο. Μεταβάλλονται τα κριτήρια που υποδεικνύουν τα νόμιμα προβλήματα και τον κατάλληλο τρόπο προσέγγισής τους, τα κριτήρια επιλογής θεωριών, τα κριτήρια ορθότητας, εγκυρότητας και επιστημονικότητας (Κιντή, 1995).

Τέλος, ακόμη πιο σημαντική είναι για τον Kuhn η ασυμμετρία αντίληψης, κατά την οποία όταν συμβαίνει μια αλλαγή Παραδείγματος, οι επιστήμονες εργάζονται πλέον σε ένα εντελώς διαφορετικό περιβάλλον, βλέπουν ένα διαφορετικό κόσμο και ανακαλύπτουν πράγματα που δεν έβλεπαν στον προηγούμενο κόσμο του άλλου Παραδείγματος (Κιντή, 1995). Ουσιαστικά, η έλλειψη κοινής αντικειμενικής βάσης, λόγω ασυμμετρίας, κάνει τους υποστηρικτές διαφορετικών παραδειγμάτων να βλέπουν διαφορετικά πράγματα, όταν κοιτούν από το ίδιο σημείο στην ίδια κατεύθυνση. Έτσι, ανατρέπεται η πεποίθηση για την ύπαρξη μιας κοινής βάσης ουδετέρων αντιληπτικών δεδομένων, πάνω στην οποία θεμελιώνονται οι διάφορες επιστημονικές ερμηνείες (Κιντή, 1995). Επομένως, από όλα αυτά συνεπάγεται , ότι η ασυμμετρία δεν είναι παρά ένας άλλος τρόπος να πούμε ότι τα Παραδείγματα είναι μεταξύ τους ασύμβατα.

19 Βέβαια, αφήνει μια πολύ μικρή χαραμάδα επικοινωνίας μεταξύ των οπαδών δύο αντιμαχόμενων Παραδειγμάτων, που είναι η επίδειξη τεχνικών αποτελεσμάτων που παράγονται από τις δύο αντιμαχόμενες θεωρίες (Hacking, 2002).

Page 27: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Απαντώντας σε επικρίσεις ότι η θέση της ασυμμετρίας οδηγεί σε επιστημολογικό σχετικισμό, ο Kuhn ισχυρίζεται ότι από την θέση αυτή δεν απορρέει το ότι η αξιολόγηση των θεωριών γίνεται ατερμάτιστα. Αντιθέτως, ο Kuhn απομονώνει πέντε βασικά κριτήρια για την επιλογή της θεωρίας. Σύμφωνα με αυτά, μια θεωρία πρέπει να είναι:

1)Ακριβής στο πεδίο που εφαρμόζεται σε σχέση με πειράματα και παρατηρήσεις. 2) Συνεπής και με τον εαυτό της και με άλλες αποδεκτές σχετικές θεωρίες. 3) Ευρείας ακτίνας δράσης με την έννοια ότι οι συνέπειές της πρέπει να

επεκτείνονται πολύ πιο πέρα από τις παρατηρήσεις ή τις θεωρητικές έννοιες, για την εξήγηση των οποίων αρχικά είχε κατασκευασθεί.

4) Απλή, φωτίζοντας φαινόμενα που διαφορετικά θα έμεναν ασαφή. 5) Γόνιμη για νέες έρευνες αναφορικά με νέα φαινόμενα ή για απαρατήρητες

σχέσεις μεταξύ γνωστών φαινομένων (Κιντή, 1995). Περιγραφικό σχήμα20 της εξέλιξης της επιστήμης κατά Kuhn:

(http://www.oliver-dycker.de/Dokument/Standort.pdf.):

20 Όμοιο υπάρχει και στη Δομή (εισαγωγή Κάλφα), σελ. 27, και εκεί υπάρχει αναλυτική επεξήγηση των παραπάνω όρων και σχέσεων.

ΠΡΟΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΚΡΙΣΗΣ

ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΚΑΝΟΝΙΚΉΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΕΠΑΝΑΣΤΑΣΗΣ

ΝΕΑ ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΚΑΝΟΝΙΚΉΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ

Page 28: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

6. Συσχέτιση Κονστρουκτιβισμού με τον Κuhn (Tη Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων) και ανάδειξη αναλογιών

(Συζήτηση του ερωτήματος)

6.1 Το πρώτο επιχείρημα σύνδεσηςΌπως αναφέρει ο ίδιος ο Kuhn στον πρόλογο της Δομής: «Μια υποσημείωση,

που συνάντησα τυχαία, με οδήγησε στα πειράματα του Jean Piaget πάνω στους διαφορετικούς κόσμους του αναπτυσσόμενου παιδιού και στη διαδικασία μετάβασης απ’ τον ένα στον επόμενο.». Αν και δεν είχε άμεση σχέση με την ιστορία των επιστημών, όπως μας βεβαιώνει ο ίδιος στον Πρόλογο, «…σήμερα η έρευνα (στη γνωστική εξέλιξη των παιδιών) αποκαλύπτει προβλήματα παρόμοια με αυτά που μου φανέρωσε η ιστορία». Μάλιστα στη σχετική υποσημείωση αναφέρει ότι: «Δύο σύνολα ερευνών του Piaget αποδείχτηκαν ιδιαίτερα σημαντικά, ακριβώς επειδή αποκάλυψαν έννοιες και διαδικασίες που εμφανίζονται άμεσα και στην ιστορία των επιστημών: The Child’ s Conception of Causality (London, 1930) και Les niotions de mouvement et de vitesse chez l’ enfant (Paris, 1946). Ενδιαφέρον παρουσιάζει η άποψη του Κόκκοτα, (1998) σύμφωνα με την οποία ο Piaget σε μια ευρύτερη προοπτική υποστήριζε ότι υπάρχει σημαντική σχέση μεταξύ Επιστημολογίας και του ψυχολογικού σχηματισμού των ιδεών, γιατί, κατά την άποψή του, η Ψυχολογία παρέχει μια δυναμική θεωρία της γνώσης. Όλες σχεδόν οι έρευνες του Piaget πηγάζουν από κάποια φιλοσοφική θεώρηση για τη δομή της γνώσης και όχι, όπως πολλοί πιστεύουν, από ένα ψυχολογικό ενδιαφέρον για τα παιδιά ως άτομα.

Αυτή η αναφορά ήταν σημαντική για τον προσανατολισμό της παρούσας εργασίας. Ο Κuhn, γνωρίζει και επηρεάζεται από τις ιδέες του Piaget, στη διαμόρφωση των δικών του αντιλήψεων για την ιστορία των επιστημονικών ιδεών. Ο Kuhn «κάτι είδε», στο Δομητισμό του Piaget, που παρέπεμπαν σε αναλογικά προβλήματα με την ιστορία. Επομένως μπορεί να τεθεί το ερώτημα «Ήταν ο Kuhn ένας κονστρουκτιβιστής;» (Was Kuhn a “constructivist”?, Boysen 2002), όμως για την απάντησή του δε φτάνει η γενική παραδοχή του Kuhn ότι η επιστημονική γνώση είναι μια ανθρώπινη κατασκευή και όχι η αντικειμενική αλήθεια, και αντίστοιχα από την άλλη ο κονστρουκτιβισμός βασίζει την ανάπτυξή του στην κατασκευή της γνώσης από το παιδί. Σίγουρα το κοινό απόσταγμα των δύο θεωριών παραπέμπει σε μια ευρύτερη και πιο σύνθετη σχέση. Έτσι η ανάδειξη αναλογιών μεταξύ των δύο θεωριών, Κuhn και κονστρουκτιβισμού, που θα επιχειρηθεί στη συνέχεια εντάσσεται στη συζήτηση του ερωτήματος της παρούσας εργασίας.

6. 2 Μπιχεβιορισμός και κονστρουκτιβισμός από διαφορετικές ψυχολογίες και διαφορετικές επιστημολογίες.

Ξεκινώντας από την υπόθεση ότι υπάρχει σχέση μεταξύ μιας Διδακτικής θεωρίας και της Επιστημολογίας είδαμε ότι ο Μπιχεβιορισμός, που αποτελεί μια από τις αντίπαλες διδακτικές θεωρήσεις του κονστρουκτιβισμού, παραπέμπει στο Θετικισμό και στην Επαγωγική μέθοδο, ενώ ο κονστρουκτιβισμός στον Kuhn και σε μια εποικοδομητική μέθοδο που βασίζεται σε προσωπική εμπειρία και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.

Είναι αντιδιαμέτρου αντίθετες οι δύο θεωρήσεις όσον αφορά τη διαδικασία της μάθησης. Η πρώτη επιμένει σε ένα γραμμικό σχήμα μεταφοράς «αντικειμενικής

Page 29: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

γνώσης» από το περιβάλλον στο υποκείμενο, ενώ η δεύτερη επιμένει σε ένα πιο σύνθετο σχήμα μετασχηματισμού της «σχετικής γνώσης», για το περιβάλλον και το υποκείμενο. Στην πρώτη περίπτωση η μάθηση προσβλέπει στην απόκτηση της αντικειμενικής αλήθεια, ενώ στη δεύτερη η μάθηση προσβλέπει στο μετασχηματισμό της ήδη υπάρχουσας γνώσης από άλλες, που χαρακτηρίζονται ως το επιστημονικό πρότυπο, ή κατά τον Κuhn, το κυρίαρχο επιστημονικό παράδειγμα.

Ένα παράδειγμα αντιπαράθεσης (διαφορετικής θέασης) μιας διδακτικής έννοιας στις δύο διδακτικές θεωρήσεις με διαφορετική επιστημολογική βάση, αποτελεί αυτή της παρατήρησης. Στον Μπιχεβιορισμό, η παρατήρηση είναι ένα εργαλείο συλλογής πληροφοριών που επαληθεύουν (verification)21 τη θεωρία, στο πλαίσιο μιας ξεκάθαρης θετικιστικής συσσωρευτικής εμπειρικής αντίληψης22. Από την άλλη στον κονστρουκτιβισμό η παρατήρηση ως καθαρά αισθητηριακή γνώση, όπως προβάλλεται στο Θετικισμό, δεν έχει κανένα νόημα αν δεν πηγάζει από κάποιο παράδειγμα (θεωρία). Η παρατήρηση είναι διαδικασία συνθετότερη που σχετίζεται άμεσα με τη θεωρητική γνώση, διαφορετικά η αισθητηριακή γνώση από μόνη της είναι άχρηστη, αν δεν υπάρχουν εκείνες οι δομές που θα της προσδώσουν έννοια, μορφή και λειτουργικότητα. Βέβαια, αν μιλήσουμε με τη γλώσσα του Κuhn, μιλάμε για δύο ασύμμετρα παραδείγματα, όπου στο πρώτο η παρατήρηση είναι μια αντικειμενική λειτουργία που ανιχνεύει αντικειμενικές αλήθειες, ενώ στην άλλη περίπτωση η παρατήρηση είναι μια σχετική λειτουργία με το ποιος παρατηρεί, και μπορεί να κατασκευάσει σχετικές αλήθειες μέσα στο πλαίσιο του ίδιου παραδείγματος. Αυτό καλύπτει και τον κονστρουκτιβισμό, γιατί το υποκείμενο (ο μαθητής) παρατηρεί με τις προϋπάρχουσες δομές, και κατασκευάζει νέες.

Σε αυτό το σημείο ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση του Popper και του Piaget. Κατά τον Popper η παρατήρηση είναι πάντοτε επιλεκτική. Χρειάζεται ένα αντικείμενο προς παρατήρηση επιλεγμένο εκ των προτέρων, ένα καθορισμένο καθήκον, ένα ενδιαφέρον, μια άποψη, ένα πρόβλημα. Βέβαια ο Popper απορρίπτει την επαγωγική μέθοδο. Για αυτόν η έρευνα δεν ξεκινάει από την παρατήρηση, που δεν τη θεωρεί απλή θέαση, αλλά από το πρόβλημα, παρόλο που η παρατήρηση είναι δυνατόν να δώσει αφορμή για τη δημιουργία του προβλήματος (Κόκκοτας, 1997).

6.3 Ομοιότητες μεταξύ των ιδεών των παιδιών και των επιστημονικών θεωριών του παρελθόντος

Ορισμένοι ερευνητές (Kuhn, Tiberghien κ.α) υποστηρίζουν ότι επιστημολογικά οι ιδέες των μαθητών συνιστούν γνώση που έχει αρκετές ομοιότητες με αυτήν που έχουν οι επιστήμονες. Βέβαια παρουσιάζουν μια ουσιώδη διαφορά μια και ταυτίζουν τη γνώση (θεωρία-μοντέλα), που είναι νοητική κατασκευή, με τη φυσική πραγματικότητα (Ψύλλος 1993 και Κόκκοτας 2001). Και άλλοι ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι υπάρχει αναλογία μεταξύ του τρόπου που παράγεται η επιστημονική γνώση και του τρόπου με τον οποίο το άτομο δομεί τη γνώση από την παιδική ηλικία (π.χ. Cleminson, 1990, Wandersee, 1992, Villani, 1992). Έτσι η δόμηση της επιστημονικής γνώσης από το μαθητή συνδέθηκε με την εξοικείωση των παιδιών με πρακτικές που ακολουθούν οι επιστήμονες για τη δόμηση της επιστημονικής γνώσης όπως, η διαπραγμάτευση ιδεών και η ανάπτυξη

21 Δομή, σελ. 1422 Κατά αυτήν η επιστήμη είναι μια επαγωγική διαδικασία. Οι πρώτες επιστημονικές διαπιστώσεις είναι απλές εμπειρικές γενικεύσεις, που στηρίζονται στην αισθητηριακή αντίληψη και είναι εκφρασμένες σε μια καθαρά παρατηρησιακή γλώσσα. Στη συνέχεια εισάγονται οι πρώτοι θεωρητικοί όροι με τη βοήθεια των όρων παρατήρησης και μορφοποιούνται οι πρώτες θεωρητικές γενικεύσεις (θεωρητικοί νόμοι)., Δομή (εισαγωγή Κάλφα), σελ. 17

Page 30: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

επιχειρηματολογίας, οι οποίες θεωρούνται πρακτικές που προβάλλουν την κοινωνική δόμηση της γνώσης δηλ. το πώς παράγεται η νέα γνώση μέσα από την επικοινωνία (προσωπική ή με άλλα μέσα) των μελών της επιστημονικής κοινότητας.

Η μεταφορά αυτή είχε προβληθεί και στο παρελθόν με την «ανακαλυπτική μέθοδο» στα προγράμματα της δεκαετίας του 60 (Bencze, 2000). Ο Gil et al. (2002), σε μια προσπάθεια να αντικρούσουν την ασκούμενη κριτική και ταυτόχρονα να οριοθετήσουν τον κονστρουκτιβισμό στις ΦΕ προτείνουν να αντικατασταθεί η μεταφορά που βάζει το μαθητή σ’ αυτή του φτασμένου επιστήμονα με τη μεταφορά που βάζει το μαθητή στη θέση του νέου ερευνητή που γίνεται μέλος μιας ομάδας επιστημόνων και έχει έτσι τη δυνατότητα να φτάσει το επίπεδο της ομάδας. Συγκεκριμένα υποστηρίζουν ότι: «Η πρόταση να οργανωθεί η μάθηση των παιδιών ως δόμηση της γνώσης αντιστοιχεί σε μια προσανατολισμένη έρευνα σε πεδία που πολύ καλά γνωρίζει ο διευθυντής της ομάδας (ο δάσκαλος)» (Gil-Perez et al. 2002) και θεωρούν ότι αυτή η μεταφορά είναι εναρμονισμένη με τις απόψεις του Vygotsky για το ρόλο του ενήλικα στην ομάδα. Η τάξη θεωρείται ως ένα περιβάλλον που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την επικοινωνία των ατόμων με την «επιστημονική κοινότητα» την οποία στην περίπτωση αυτή αποτελούν τα άλλα παιδιά, ο εκπαιδευτικός και τα βιβλία’ (Gil-Perez, 1996). Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη διαπραγμάτευση και στην επιχειρηματολογία, μεταξύ όλων των μελών της κοινότητας καθώς και στο ρόλο του δασκάλου ο οποίος επικεντρώνεται να βοηθήσει τα επίδοξα μέλη της κουλτούρας να μαθαίνουν, συμβάλλοντας μεταξύ των άλλων στη διαπραγμάτευση των ΦΕ των παιδιών με αυτές της ίδιας της επιστήμης. Σύμφωνα με τα παραπάνω, χαρακτηριστικά του μοντέλου του αποκαλούμενου κοινωνικού κονστρουκτιβισμού στη διδασκαλία των ΦΕ είναι, η εργασία σε ομάδες, η μάθηση μέσα από συνεργασία, η συζήτηση μεταξύ των παιδιών καθώς και μεταξύ των παιδιών και του δασκάλου και φυσικά η χρήση των απαραίτητων υλικών και μέσων.

Έρευνες έχουν δείξει ότι μερικές από τις εναλλακτικές απόψεις των παιδιών είναι ίδιες με τις ιδέες που είχαν οι επιστήμονες σε παλιότερες εποχές (Driver, 1986). Χαρακτηριστικό παραδείγματα αποτελεί η έννοια της θερμότητας την οποία τα παιδιά θεωρούν ρευστό που μεταφέρεται από σώμα σε σώμα, κάτι που συμπίπτει με την άποψη των επιστημόνων του 19ου αι..

Από διδακτική σκοπιά η εξέλιξη της επιστήμης ανά τους αιώνες συνιστά ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα, το οποίο ενδέχεται να προκαλέσει το ενδιαφέρον και των παιδιών. Σύμφωνα με τα παραπάνω επιχειρείται να συνδεθεί η ιστορία με τις «λανθασμένες» αντιλήψεις που εκφράζουν τα παιδιά. Υποστηρίζεται ότι οι εναλλακτικές απόψεις των παιδιών έχουν διατυπωθεί από μεγάλους φιλοσόφους και ερευνητές. Επίσης αρκετές από τις δυσκολίες που τα παιδιά αντιμετωπίζουν είναι ίδιες με εκείνες που αντιμετώπισαν οι μεγάλοι επιστήμονες οι οποίοι ξόδεψαν αρκετό χρόνο για να τις ξεπεράσουν (Matthews 1994, Driver et all 1998, Σέρογλου – Κουμαράς 2001, Κόκκοτας 2002). Οι φυσικές Επιστήμες εξάλλου έχουν μια πλούσια και σημαίνουσα ιστορία (Kuhn 1970, Matthews 1994), η οποία βρίθει από φιλοσοφικές και πολιτισμικές παραδόσεις. Αν δεν θεωρηθεί απλώς ένα σύνολο ανεκδότων ή χρονολογιών θα μπορούσε να μετασχηματίσει ριζικά την τρέχουσα εικόνα της επιστήμης, όπως επισημαίνει ο Kuhn ο οποίος στη Δομή έδειξε ότι η ιστορία της επιστήμης έχει να επιδείξει πολλές μεταβολές, και ότι ο ιστορικός των επιστημών πρέπει να έχει ως στόχο να περιγράφει και να εξηγεί το πλήθος των λαθών, των μύθων και των προλήψεων που εμπόδισαν την ταχύτερη συσσώρευση των συστατικών στοιχείων της σύγχρονης επιστήμης (Kuhn, 1970). Επίσης μια αναλογία μεταξύ της ιστορίας της επιστήμης και της ανάπτυξης της επιστημονικής σκέψης στην παιδική ηλικία καθώς επίσης και μεταξύ της επιστημονικής σκέψης και της σκέψης των παιδιών είναι ένα βασικό θεμέλιο της γνωστικής έρευνας στην εκπαιδευτική πράξη (Hakkarainen K., Sintonnen, M., 2002). Μια διδασκαλία σχετική με τις Φυσικές Επιστήμες θα πρέπει να παρουσιάζει στους μαθητές στοιχεία από αυτό τον πλούτο της ιστορίας των Φυσικών Επιστημών και να τους εισάγει σε ορισμένα από τα μεγάλα ερωτήματα που βασάνισαν τους επιστήμονες ανά τους

Page 31: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

αιώνες χωρίς να είναι τόσο σημαντικό από παιδαγωγική άποψη κατά πόσο τα ερωτήματα αυτά θεωρούνται επιστημονικά ή μη (Matthews 1994).

Οι ιδέες των παιδιών είναι χρήσιμες ξεκινώντας από τη θέση ότι καμιά άποψη, και επιστημονική θεωρία δεν είναι απόλυτα σωστή, όπως είδαμε και στην ιστορικίστικη στροφή του Κuhn, Αυτό που ισχύει σήμερα ως κυρίαρχο παράδειγμα, ανέτρεψε κάποιο άλλο και θα ανατραπεί με τη σειρά του από αυτό που θα ισχύσει αύριο. ¨Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Κόκκοτας (1997), η επιστήμη των παιδιών είναι ένα σύνολο ερμηνειών και ιδεών, ούτε καλύτερο αλλά ούτε και χειρότερο από εκείνο τη σημερινής επιστήμης που και αυτή δεν είναι τίποτα περισσότερο από μια περιοδικά επικρατούσα ερμηνεία του φυσικού κόσμου και των φαινομένων που παρατηρούνται σε αυτόν.

Τα παραπάνω φαίνεται ότι αρχίζουν να επηρεάζουν τη διδακτική των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) μια και τα τελευταία χρόνια καταγράφονται προτάσεις ερευνητών για τη συμβολή της ιστορίας των ΦΕ στη διδακτική των ΦΕ , σχεδιάζεται και αναπτύσσεται διδακτικό υλικό στη χώρα μας (π.χ. Ναυσικά) αλλά και διεθνώς, εμπνευσμένο από το έργο των επιστημόνων, που βοήθησε στην αλλαγή των επιστημονικών ιδεών στην ιστορία της Φυσικής, με στόχο την εννοιολογική αλλαγή των μαθητών (Σέρογλου & Κουμαράς 2001).

Ενδιαφέρον αποκτούν αυτές οι προσεγγίσεις αν επιχειρηθεί να συνδεθούν αναλογικά με τις ψυχολογικές θεωρήσεις για την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Αναλογίες μπορούν να διαφανούν όπως φάνηκε παραπάνω σε σχέση με τη μπιχεβιοριστική προσέγγιση και τη θετικιστική προσέγγιση. Κατά τον μπιχεβιορισμό οι μαθητές ως «κενά δοχεία» συσσωρεύουν σταδιακά τις γνώσεις μέσω των εμπειριών τους, με το κλασικό σχήμα «Ερέθισμα – Αντίδραση», κατακτώντας ολοένα την «αλήθεια». Επομένως σύμφωνα με αυτήν την αντίληψη η μάθηση θεωρείτο ως μια παθητική, συσσωρευτική και αναπαραγωγική διαδικασία και ο ρόλος του δασκάλου περιοριζόταν στο μεταδότη της γνώσης.

Όπως είπαμε και παραπάνω, η εκπαίδευση είναι ο χώρος όπου οι δύο αυτές πηγές, επιστημολογία και ψυχολογία, επηρέασαν (και την επηρεάζουν) θεωρία και πράξη, και καθορίζουν τη διαμόρφωση του ερωτήματος της παρούσας εργασίας που επιχείρησε να αναζητήσει τους συσχετισμούς της ιστορικίστικης στροφής του Κuhn (κουνιανή επιστημολογία) και του κονστρουκτιβισμού.

6. 4 Η μη αντικειμενικότητα της επιστημονικής γνώσης και οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών

(Κοινός τόπος των δύο αξόνων του ερωτήματος)O Κuhn στη Δομή βλέπουμε ότι απορρίπτει τη μονιμότητα της

επιστημονικής γνώσης και δέχεται τη συνεχή μεταβολή της. Η πορεία αυτής της εξέλιξης δεν είναι όμως γραμμική και δεν έχει συσσωρευτικό χαρακτήρα, όπως είδαμε παραπάνω. Οι μέχρι τώρα επιστημονικές θεωρίες, τα παραδείγματα, αν και αρκετές το πίστεψαν, δεν συνέλαβαν την αντικειμενική πραγματικότητα για πάντα. Πάντα κάτι «στράβωνε» και γεννιόταν ένα νέο παράδειγμα. Επομένως υπάρχει πάντα αβεβαιότητα στην κατοχή της αλήθειας. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και στους μαθητές για την απόκτηση της γνώσης. Αυτό έχει αρκετό ενδιαφέρον σε σχέση με την παραπάνω άποψη ότι ιδέες που ερμηνεύουν τον κόσμο και τα φυσικά φαινόμενα, που υπάρχουν στο μυαλό των παιδιών σήμερα, τις υποστήριζαν επιστήμονες και φιλόσοφοι στο παρελθόν. Και για τους επιστήμονες αυτούς και για τα σημερινά παιδιά οι προσωπικές τους θεωρίες είναι λογικές και «σωστές», ωσότου αντιληφθούν το αντίθετο (Ράπτης & Ράπτη, 2001).

Το ζήτημα αποκτάει ιδιαίτερο ενδιαφέρον μια και ανάλογα στις δύο περιπτώσεις γίνεται λόγος για κατασκευή της «αλήθειας-γνώσης» από το υποκείμενο. Όπως υποστηρίζει ο Kuhn, η επιστημονική γνώση δεν είναι μόνιμη, αλλά συνεχώς μεταβάλλεται μέσα από μια πορεία μη γραμμική. Η απόκτησή της δεν έχει συσσωρευτικό χαρακτήρα, ούτε και αποτελεί μια τελειωμένη υπόθεση, για αυτό υπάρχει πάντα αβεβαιότητα στην κατοχή της αλήθειας. M ε κάθε αλλαγή παραδείγματος, ο Kuhn , υπονοεί ότι τείνουμε να βλέπουμε τον κόσμο

Page 32: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

διαφορετικά, ίσως ζούμε και λειτουργούμε σε έναν διαφορετικό κόσμο. Ούτε συγκλίνουμε σε μια αληθινή εικόνα, για τι μια τέτοια εικόνα δεν υπάρχει. Δεν υπάρχει πρόοδος προσέγγισης στην αλήθεια παρά μόνο αυξανόμενη τεχνολογία και ίσως πρόοδος «απομάκρυνση από» ιδέες», που ποτέ ξανά δε θα βρούμε δελεαστικές (Hacking, 2002).

H Driver (1986) περιγράφει τη διαδικασία της εποικοδόμησης της γνώσης από το υποκείμενο ως «αυτοαναφερόμενη», όπου τα προηγούμενα γνωστικά σχήματά του έρχονται σε ευθεία αντιπαράθεση με την εμπειρία του και ενισχύονται ή αλλάζουν, αντίστοιχα αν συνεχίζουν να ταιριάζουν και να είναι χρήσιμες για την επίλυση των προβλημάτων ή το αντίθετο23.

Στις παραπάνω περιπτώσεις επομένως γίνεται λόγος για μια υποκειμενική «αλήθεια-γνώση», που δεν είναι αντικειμενική, αλλά προσωπικά και κοινωνικά προσδιορισμένη. Επομένως, η απάντηση στο ερώτημα: «Υπάρχει έστω ένας πραγματικός κόσμος, άραγε;», υπό την παραπάνω συνθήκη δεν παίζει κάποιο ιδιαίτερο ρόλο, μια και το υποκείμενο βιώνει και λειτουργεί στην πραγματικότητα που το ίδιο έχει φτιάξει. Οι πραγματικότητες επομένως φτιάχνονται, και πιο συγκεκριμένα οι ιδέες φτιάχνουν νέες πραγματικότητες και νέους τρόπους να φαντάζεται κανείς το πραγματικό (Κουλαϊδής, 1992).

6.5 Το νόημα του «λάθους» στην εκπαίδευση μετά τον Κuhn και στον εποικοδομητισμό

(Οι διδακτικές συνέπειες του ερωτήματος)Στη παραδοσιακή διδασκαλία, με εμφανή θετικιστικό προσανατολισμό, δεν

επιτρεπόταν η διατύπωση λανθασμένων απόψεων. Το επιστημονικό πρότυπο προβαλλόταν ως η μόνη σωστή γνώση που προσέγγιζε την αντικειμενική αλήθεια Από αυτή τη σκοπιά οι ιδέες των παιδιών θεωρούνται λανθασμένες και επομένως πρέπει να απορριφθούν. Στη θεωρία της εποικοδόμησης της γνώσης, το «λάθος» είναι αποτέλεσμα των εναλλακτικών απόψεων των μαθητών που είχαν εφαρμογή στην καθημερινότητα των παιδιών. Τα «λάθη» αυτά δεν είναι τυχαία ή απρόβλεπτα και αποτελούν συστατικό στοιχείο της αποκτημένης γνώσης. Αυτά αποκτούν νόημα μια και στον κονστρουκτιβισμό η αλήθεια είναι μια έννοια σχετική, αποκτημένη από την εμπειρία και επομένως δεν υπάρχει μια ακριβή περιγραφή από μια εξωτερική σκοπιά θέασης. Στον εποικοδομητισμό η έννοια της αλήθειας αντικαθίσταται από τη βιωσιμότητα μιας πρότασης, κατά πόσο δηλαδή μια έννοια μπορεί να επιβιώσει μέσα από την κριτική και την αμφισβήτηση (Κόκκοτας, 2002)

Επομένως τα «λάθη» θεωρούνται ως εναλλακτικές ιδέες, που τις περισσότερες φορές θεωρούνται επαρκείς για την ερμηνεία των φαινομένων, όπως είδαμε και σε προηγούμενο κεφάλαιο και η ιστορία της επιστήμης έχει αποδείξει ότι κάτι ανάλογο συμβαίνει και στην επιστήμη με την εξέλιξη των Παραδειγμάτων. Αυτό όμως για να το κατανοήσουμε θα το δούμε από τη σκοπιά της ιστορικής προσέγγισης του Κuhn που έδειξε ότι οι θεωρίες εξελίσσονται ιστορικά, διαπλέκονται με το πεδίο εφαρμογής τους, αλλάζοντας τη φύση των παρατηρήσεων, τα ερωτήματα προς διερεύνηση και τις ερμηνείες που αποδίδονται. Τα επιστημονικά μοντέλα δεν προκύπτουν άμεσα από τις μεμονωμένες παρατηρήσεις αλλά αποτελούν νοητικές κατασκευές, οι οποίες βασίζονται στις κρατούσες θεωρίες. Η νέα προσέγγιση της διδασκαλία οδηγεί σε μια επανατοποθέτηση του «λάθους» στη διδακτική πράξη. Είναι κοινά αποδεκτό ότι οι παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις δεν «επέτρεπαν» τη διατύπωση λανθασμένων απόψεων, με άμεση συνέπεια στη σχολική επίδοση. Στην κονστρουκτιβιστική διδακτική πρόταση προβάλλεται η προϋπόθεση της καλής γνώσης των αντιλήψεων των μαθητών για τις έννοιες και τα φαινόμενα αλλά και την

23 Στο επόμενο κεφάλαιο περιγράφεται αναλυτικά η διαδικασία αυτή, της εννοιολογικής αλλαγής.

Page 33: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι δέχεται τις άλλοτε « λανθασμένες απόψεις» για το μπιχεβιορισμό (θετικιστική βάση) ως εναλλακτικές μορφές γνώσης, που τις περισσότερες φορές είναι για τους μαθητές επαρκείς και την ερμηνεία φαινομένων και γεγονότων (Ψύλλος, 1993).

Το διαφορετικό αυτό μοντέλο θεώρησης του «λάθους», έχει ως σημείο αναφοράς της τη σχετικιστική αντίληψη του Kuhn για την ισοδυναμία όλων των παραδειγμάτων που συγκροτούνται στον ίδιο χώρο ελλείψει κάποιου κριτηρίου αξιολόγησης για το βαθμό προσέγγισης της αλήθειας, της συνεισφοράς σε μια ευθύγραμμη και προσθετική οικοδόμηση της επιστήμης και της δυνατότητας επαλήθευσης ή απόρριψης. Βέβαια. Τόσο ο Κuhn αλλά και η συνολική συζήτηση που προκάλεσε παραπέμπουν σε εναλλακτικές συλλήψεις της «αλήθειας» και της «προόδου». (Κουλαϊδής & Κουζέλης 1988).

6.6 Η θεωρία της εννοιολογικής αλλαγής(Η «επιβεβαίωση» του ερωτήματος)

Με την εννοιολογική αλλαγή εννοείται η τροποποίηση των διαισθητικών αντιλήψεων των μαθητών για τις φυσικές έννοιες, τα φαινόμενα και τις σχέσεις μεταξύ μεγεθών σε γνώσεις που είναι πιο συμβατές με το αντίστοιχο επιστημονικό πρότυπο (Ψύλλος κ.α., 1993) Επομένως έχει να κάνει με τη σημαντική αναδόμηση της ήδη υπάρχουσας γνώσης. Αυτό έχει στενή σχέση από τη μια με αυτό που ο Piaget (Ράπτης και Ράπτη, 2002), αποκαλεί προσαρμογή (accommodation) και σε αυτό που ο Kuhn ονομάζει επανάσταση24.

Κατά τον Kuhn οι επιστημονικές επαναστάσεις είναι «μη συσσωρευτικά αναπτυξιακά επεισόδια, στη διάρκεια των οποίων ένα παλιότερο Παράδειγμα αντικαθιστάται ολοκληρωτικά», δηλαδή αλλαγή παραδείγματος ( Κιντή, 1995). Ίσως αποτελεί το κομβικό σημείο που εντοπίζονται εκείνες οι αναλογίες ανάμεσα στις δύο θεωρίες και θέτουν το βασικό πλαίσιο για την σχηματοποίηση του ερωτήματος της παρούσας εργασίας: ότι, υπάρχει αναλογία μεταξύ της αλλαγής των επιστημονικών Παραδειγμάτων και στην εννοιολογική αλλαγή του μαθητή. Στη θεωρία της εννοιολογικής αλλαγής κυριαρχεί ένα ερώτημα που αναλογικά μπορεί να τεθεί και στις δύο θεωρήσεις:

«Με ποιο τρόπο γίνεται η εννοιολογική αλλαγή στους μαθητές» και«Με ποιο τρόπο γίνεται η μετάβαση από το ένα παράδειγμα στο άλλο».Όπως είδαμε αναλυτικά στην παρούσα εργασία το πρώτο βασίστηκε στην άποψη

του Piaget για την προσαρμογή (accommodation) και το δεύτερο σε αυτό που ο Kuhn ονομάζει αλλαγή παραδείγματος.

Οι Posner , Hewson & Gertzog (1982), βασίστηκαν στις ιδέες του Kuhn και πρότειναν ένα μοντέλο «εννοιολογικής αλλαγής» (“a conceptual change model”) για τη μάθηση, που εξηγούσε τη διαδικασία σύμφωνα με την οποία οι έννοιες αλλάζουν από ένα σύνολο εννοιών σε ένα άλλο, ασυμβίβαστο με το πρώτο (Posner , Hewson & Gertzog, 1982) . Η βασική ιδέα πίσω από το εννοιολογικό μοντέλο αλλαγής είναι παρόμοια με την έννοια της βιωσιμότητας (viability) του ριζοσπάστη κονστρουκτιβιστή, Glasersfeld, που και αυτός επηρεάστηκε πολύ από τον Kuhn, Fleck και Piaget. Σύμφωνα πάντα με το εννοιολογικό μοντέλο αλλαγής, οι έννοιες των μαθητών είναι κατανοητές, εύλογες, και καρποφόρες (λειτουργικές) ωσότου οι

24 Ενδιαφέρον παρουσιάζουν δύο σχετικά ερωτήματα που απασχολούν τον Kuhn στη Δομή (167): Τι είναι οι επιστημονικές επαναστάσεις και ποια είναι η λειτουργία τους στην ανάπτυξη της επιστήμης; & Γιατί θα έπρεπε μια αλλαγή Παραδείγματος να ονομαστεί επανάσταση; Επίσης ενδιαφέρον θα είχε αν κάποιος επιχειρούσε να θέσει αντίστοιχα ερωτήματα (κατ’ αναλογία) για την εννοιολογική αλλαγή των μαθητών.

Page 34: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

πληροφορίες από το περιβάλλον παρουσιάζουν μια ανωμαλία που δεν μπορεί να συμφιλιωθεί με τις υπάρχουσες εννοιολογικές συλλήψεις (Hewson & Thorley, 1990). Η προκύπτουσα δυσαρέσκεια χαμηλώνει τη θέση αυτής της εννοιολογικής σύλληψης και αυξάνει τη θέση μιας άλλης σύλληψης, που είναι κατανοητή εύλογη, και καρποφόρα. Το εννοιολογικό μοντέλο αλλαγής βασίστηκε στην εργασία του Kuhn, η οποία είχε τις ρίζες της στην κοινωνικοπολιτιστική εργασία του Fleck (1935). Φαίνεται παράδοξο πώς το εννοιολογικό μοντέλο αλλαγής ενώ είχε κοινωνικοπολιτιστικές ρίζες αντιμετωπίστηκε από πολλούς εποικοδομητιστές ως μοντέλο μεμονωμένης γνωστικής μάθησης που θεωρείται δυσανάλογη με τις κοινωνικοπολιτιστικές θεωρίες (Sfard,1998). Το ίδιο συνέβη και με την έννοια της βιωσιμότητας του Glassersfeld. Το επιχείρημα να απαντήσει αυτό το παράδοξο φαινόμενο αποτελεί από μόνο του μια εργασία και το μόνο που θα μπορούσε να φανεί από την παρούσα εργασία είναι ότι ο κονστρουκτιβιμός στην εκπαίδευση ήταν αντιμέτωπος με τις εκπαιδευτικές πρακτικές που βασίζονταν στον θετικισμό, που δεν άφηναν πολλά περιθώρια ενεργοποίησης του υποκειμένου, μέσα από μοντέλα του τύπου Stimulus – Reaction (Μπιχεβιορισμός). Μια πρώτη εξήγηση που θα μπορούσε να δοθεί επομένως είναι ότι υπάρχει αντίστοιχα μια ακραία μετατόπιση προς το υποκείμενο και των κατασκευαστικών του διεργασιών. Βέβαια, όπως φαίνεται και παραπάνω, άλλες μορφές του κονστρουκτιβισμού, με αποκορύφωμα αυτή του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού, του Vygotsky, επαναφέρει τη χαμένη ισορροπία και όλο και περισσότεροι κονστρουκτιβιστές σήμερα συμφωνούν ότι η γνώση είναι μια λειτουργική διαδικασία, που φαίνεται να υπολογίζει τον έξω κόσμο και έτσι τα παραγώμενα εσωτερικά εννοιολογικά κατασκευάσματα ενός ατόμου είναι σε συνεχή αλληλεπίδραση με τον εξωτερικό κόσμο (τους «σημαντικούς άλλους», όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Vygotsky). Επομένως ο κονστρουκτιβισμός μπορεί να δεχθεί μια πραγματικότητα, που εξαρτάται πάντα από τις αναπαραστάσεις που κατασκευάζουν τα άτομα που τη βιώνουν25, και αποκτά μια συνοχή μέσα από μια επικοινωνιακή αλληλεπιδραστική διαδικασία των υποκειμένων. Αυτό στο επίπεδο της φιλοσοφίας της επιστήμης θα σήμαινε τη διαμόρφωση ενός Παραδείγματος από την επικοινωνία των υποκειμένων που απαρτίζουν την εκάστοτε επιστημονική κοινότητα (Brandl, 1997).

Από τις εργασίες των φιλοσόφων και ιστορικών, κυρίως από τις εργασίες του Kuhn, Lakatos, Toulmin προέρχονται τέσσερις συνθήκες για την εννοιολογική αλλαγή (Κόκκοτας, 2001):

Α. Η παλιά έννοια (ή επιστημονική άποχη) να είναι μη ικανοποιητική (dissatisfaction). Οι άνθρωποι δεν αλλάζουν εύκολα τις έννοιες που παίζουν κεντρικό ρόλο στη σκέψη τους, εκτός αν νιώσουν ότι έχουν γίνει μη λειτουργικές. Βέβαια υπάρχει η τάση, όπως είδαμε (ad hoc), να επιχειρούν να ξεπερνούν τέτοιου είδους ζητήματα με μετριοπαθείς τροποποιήσεις των νοητικών σχημάτων ή των παραδειγμάτων αντίστοιχα, για να «χωνέψουν» τις δυσλειτουργίες.

Β. Μια καινούρια έννοια πρέπει να είναι εύκολα κατανοητή. Οι μαθητές και οι επιστήμονες αρχίζουν να ερευνούν μια καινούρια έννοια όταν έχει έστω κάποιο ελάχιστο νόημα για αυτούς. Βέβαια αυτή η διαδικασία δεν είναι εύκολη, μια και μια νέα έννοια «ταράζει» τα ήρεμα νερά και συχνά είναι αντιαισθητικές και ακατανόητες σε σύγκριση με τις παλιές. Για να είναι σε θέση να αντικαταστήσει μια μη λειτουργική έννοια υποχρεωτική συνθήκη είναι να γίνει πρώτα κατανοητή.

Γ. Η νέα έννοια πρέπει να εμφανίζεται αρχικά αληθοφανής. Για να είναι υποψήφια προς αποδοχή μια νέα έννοια δε χρειάζεται να είναι «αληθινή» αλλά τουλάχιστον να δείχνει ως τέτοια. Κρίσιμοι παράγοντες που αφορούν στην αρχική

25Στο ερώτημα πόσο αληθινή είναι η πραγματικότητά ο κονστρουκτιβισμός θεωρεί ότι: «Εμείς είμαστε οι εφευρέτες της πραγματικότητάς μας». (Reich, 1996)

Page 35: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

αληθοφάνεια έχουν τη δυναμική να λύσουν ή να διαλύσουν κύρια προβλήματα με τις τρέχουσες έννοιες σε συσχετισμό με άλλες καλά εδραιωμένες πεποιθήσεις.

Δ. Μια νέα έννοια πρέπει να προτείνει τη δυνατότητα ενός καρποφόρου προγράμματος έρευνας. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει η προσδοκία στη νέα έννοια να έχει τη δυνατότητα να κάνει περισσότερα από το να λύνει τα υπάρχοντα προβλήματα, αλλά ανοίγει «νέους λεωφόρους» έρευνας. Θα λέγαμε ότι είναι ένα παραγωγικό εργαλείο στη σκέψη του μαθητή ή του επιστήμονα αντίστοιχα.

Διακρίνονται τρεις τύποι αλλαγής των νοητικών μοντέλων των μαθητών, που στον κονστρουκτιβισμό θεωρούνται και τρόποι εποικοδομητικής μάθησης, ειδικότερα την επαύξηση, την εναρμόνιση και την αναδιοργάνωση της νοητικής δομής. Ως επαύξηση θεωρείται η προσθήκη νέων στοιχείων στην ήδη υπάρχουσα νοητική δομή των μαθητών, χωρίς να δημιουργούνται ουσιώδεις αλλαγές στο υπάρχον νοητικό μοντέλο. Αυτόν το στόχο είχε κυρίως η παραδοσιακή διδασκαλία. Στην εναρμόνιση, κατά τους Rumelhart & Norman, αλλάζουν οι σταθερές και μεταβλητές του αρχικού μοντέλου στην ίδια όμως γνωστική βάση (Ψύλλος, 1993). Δηλαδή οι μαθητές εναρμονίζουν τις ιδέες τους (ad hoc), χωρίς να τις αλλάζουν, σε νέα δεδομένα της εμπειρίας και συνεχίζουν να τις εφαρμόζουν. Κάτι ανάλογο συναντάμε και στις απόψεις του Kuhn και ειδικότερα όταν αναφέρεται στην περίοδο της αντίστασης26 του παλιού Παραδείγματος (περίοδο κρίσης). Αυτή που έχει τεράστιο ενδιαφέρον, και στοχεύει η εποικοδομητική προσέγγιση, όμως, είναι η αναδιοργάνωση των νοητικών δομών. Πρόκειται για δυσκολότερη περίπτωση από τις προηγούμενες δύο και συμβαίνει όταν επινοούνται νέες νοητικές δομές για να ερμηνεύσουν καινούριες πληροφορίες. Οι Βοσνιάδου και Brewer (1988) τη διακρίνουν σε ολική και μερική. Η ολική αναδιοργάνωση έχει συνδεθεί με το Piaget, κληρονομώντας και όλη την κριτική που έχει δεχθεί η θεωρία των σταδίων. Από την άλλη η μερική αναδιοργάνωση διακρίνεται με τη σειρά της σε ασθενή και ριζοσπαστική, με τη δεύτερη να ενδιαφέρει ιδιαίτερα τον εποικοδομητισμό. Γίνεται επομένως μια διαφορετική οργάνωση των ήδη αποθηκευμένων πληροφοριών, έτσι ώστε η νέα δομή που προκύπτει να είναι πιο αποτελεσματική από την προηγούμενη στην ερμηνεία των φαινομένων και των γεγονότων. Ορισμένοι ερευνητές, παρομοιάζουν τη ριζοσπαστική αναδιοργάνωση στη γνωστική δομή των μαθητών, με τις αλλαγές θεωρίας στην ιστορία της επιστήμης (Ψύλλος, 1993). Όπως φαίνεται και στην παρούσα εργασία, υπάρχουν αρκετές αναλογίες μεταξύ των δύο θεωριών, κονστρουκτιβισμού και Κuhn, γεγονός που επιβεβαιώνει27 το ερώτημα. Μια από αυτές είναι ότι ένα Παράδειγμα καθιερώνεται επειδή έχει περισσότερη επιτυχία από τα αντίπαλα Παραδείγματα στη λύση εκείνων των λίγων προβλημάτων, που η ομάδα των ερευνητών έχει φτάσει να θεωρεί κρίσιμα (Δομή, σελ. 88). Ανάλογα κατασκευάζονται (κυρίως μέσω της ριζοσπαστικής αναδιοργάνωσης) από το παιδί εκείνες οι έννοιες, που είναι περισσότερο λειτουργικές και αποτελεσματικές στην καθημερινότητά του (Ψύλλος, 1993)

Τα παραπάνω έχουν σαφή αντίκτυπο στη διδακτική πράξη και συγκεκριμένα στο περιεχόμενο και την ιεράρχηση των γνώσεων και στις διδακτικές διαδικασίες που θα διευκολύνουν αποτελεσματικά την αναδιοργάνωση των γνώσεων των μαθητών. Στο πλαίσιο αυτό αρκετοί ερευνητές έχουν προτείνει ως διαδικασία εννοιολογικής αλλαγής τη γνωστική σύγκρουση. Σύμφωνα με αυτήν τα

26 Στη διάρκεια της κανονικής επιστήμης η αντίσταση των επιστημόνων σε «εξω-Παραδειγματικούς εισβολείς», εξασφαλίζει την ανάπτυξη του Παραδείγματος και τη θωράκισή του από «ψευτο-ανακαλύψεις». Επομένως, η αντίσταση των επιστημόνων στις αλλαγές είναι μια ακόμη λογική απαίτηση του σχήματος που ανέπτυξε ο Kuhn για την επιστήμη (Κιντή, 1995)27 Βέβαια, ο όρος «επιβεβαίωση» έχει θετικιστικά κατάλοιπα, κάτι που δείχνει τις βαθιές ρίζες του θετικισμού στις επιστημονικές πρακτικές.

Page 36: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

παιδιά μέσα σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον έρχονται συνειδητά αντιμέτωποι με φαινόμενα που έρχονται σε σύγκρουση με τις ιδέες τους (Ψύλλος, 1993).

Δικαιολογημένα, επομένως, ορισμένοι ερευνητές επικαλούνται τη σύλληψη του Kuhn, για το πέρασμα από το ένα παράδειγμα στο άλλο σαν πρότυπο μιας διαδικασίας αντικατάστασης των ιδεών των παιδιών (Κουλαϊδής & Κουζέλης, 1988). Πριν ολοκληρωθεί όμως αυτό το κεφάλαιο πρέπει να επισημανθεί ότι το πρότυπο αυτό έχει και τις εγγενείς αδυναμίες του, γιατί η καθημερινή γλώσσα (που αντιπροσωπεύει τις ιδέες των παιδιών) δε συνιστά επιστημονικό παράδειγμα (αυθόρμητη επιστήμη των παιδιών για ορισμένους), σαφώς όμως διαρθρώνει μια διαφορετική γλώσσα. Ορισμένοι ερευνητές προσδιόρισαν τη γλώσσα των παιδιών ακόμη και ως «λανθασμένες αντιλήψεις» και προτείνουν την αντικατάστασή τους με το επιστημονικό πρότυπο, ως τις «ορθές αντιλήψεις». Αν λάβουμε όμως υπόψη μας την έννοια της ασυμμετρίας, είναι δύσκολη η σύγκριση δύο διαφορετικών γλωσσών , εκτός αν κανείς υποστηρίζει το θετικιστικό σχήμα μιας απόλυτης αντιστοιχίας. Επομένως η έννοια της αντικατάστασης φέρνει κάποια προβλήματα, για αυτό οι Κουλαϊδής και Κουζέλης (1988), προτείνουν στη θέση του μοντέλου αντικατάστασης των λανθασμένων αντιλήψεων το μοντέλο της κριτικής προσαρμογής, σύμφωνα με το οποίο δε γίνεται η παρουσίαση της επιστημονικής γνώσης ως «αποκλειστικής αλήθειας» (κάτι που θα σήμαινε πισωγύρισμα στο θετικιστικό πρότυπο), αλλά ως σημαντικής και επομένως παρουσίασης της ως μιας παράλληλης γνώσης που θα προσαρμοστεί κριτικά με ενέργειες από το ίδιο το υποκείμενο (παιδί) μέσα από τυπικές και άτυπες πρακτικές στο σχολείο και στη καθημερινή ζωή.

6.7 Το διδακτικό μοντέλο μαθητή επιστήμονα(Η «εφαρμογή» του ερωτήματος)

Στη διδακτική των ΦΕ αυτή η θεωρία της εννοιολογικής αλλαγής έχει παίξει σημαντικό ρόλο και ανέδειξε το μοντέλο του μαθητή επιστήμονα. Είδαμε παραπάνω ότι ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι επιστημολογικά οι ιδέες των μαθητών συνιστούν γνώση που έχει αρκετές ομοιότητες με αυτήν που έχουν οι επιστήμονες. Βέβαια παρουσιάζουν μια ουσιώδη διαφορά μια και ταυτίζουν τη γνώση (θεωρία-μοντέλα), που είναι νοητική κατασκευή, με τη φυσική πραγματικότητα (Ψύλλος 1993 και Κόκκοτας 2001). Η εποικοδομητική προσέγγιση βοηθάει τους μαθητές να αποφεύγουν τη σύγχυση αυτή, δηλαδή ανάμεσα στις έννοιες και τα γεγονότα και αναδεικνύει το σημαντικό ρόλο των γνώσεων στην ερμηνεία και την περιγραφή των φαινομένων. Με αυτή την έννοια η εποικοδομητική προσέγγιση για τη διδακτική διαδικασία θεωρείται ως αντίθετη του θετικισμού, όπου η γνώση ταυτίζεται με την πραγματικότητα. Επομένως η εποικοδόμηση των γνώσεων συνεπάγεται μεθοδολογικές αλλαγές στους μαθητές. Αν το δούμε αυτό σε επιστημολογικό επίπεδο, οι ποιο σύγχρονες τάσεις στη φιλοσοφία της επιστήμης, με τη θεώρηση του επιστημονικού παραδείγματος του Kuhn στη μελέτη της εξέλιξης της επιστήμης, ωθούν σε αλλαγή τόσο το περιεχόμενο της διδασκαλίας των επιστημών, όσο και τον τρόπο μελέτης της. Οι θεωρίες εξελίσσονται ιστορικά, διαπλέκονται με το πεδίο εφαρμογής τους, αλλάζοντας τη φύση των παρατηρήσεων, τα ερωτήματα προς διερεύνησης και τις ερμηνείες που αποδίδονται. Τα επιστημονικά μοντέλα δεν προκύπτουν άμεσα από τις μεμονωμένες παρατηρήσεις αλλά αποτελούν νοητικές κατασκευές, οι οποίες βασίζονται στις κρατούσες θεωρίες. Τα παραπάνω προτείνουν την επιλογή θεμάτων με τη μορφή εννοιολογικών μοντέλων και η εις βάθος μελέτη τους, αντί της ομοιόμορφης αντιμετώπισης όλης της σχετικής γνώσης, κάτι που χαρακτήριζε την παραδοσιακή θετικιστική διδασκαλία.

Page 37: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Οι θεωρίες των Piaget, Bruner, Gagne για την ενεργό συμμετοχή του υποκειμένου στη μάθηση οδήγησαν σε διαφορετική οργάνωση του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος, τη λεγόμενη πολυθεματική. Στο πλαίσιο αυτής της διδακτικής προσέγγισης μειώνεται η πληροφοριακή μορφή του περιεχομένου των διαφόρων μαθημάτων, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στους μαθητές να εφαρμόσουν επιστημονικές διαδικασίες, με έντονο συνεργατικό και ανακαλυπτικό χαρακτήρα (Κόκκοτας, 1997).

Page 38: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

7. Η σύγχρονη επιστημολογία - ο κονστρουκτιβισμός και οι συνέπειες για την Εκπαίδευση

O Bachelard στο βιβλίο του La formation de I’ esprit scientifique (1938) γράφει: «Πάντοτε μου έκανε εντύπωση ότι οι εκπαιδευτικοί των Θετικών Επιστημών, περισσότερο από τους άλλους, δεν μπορούν να κατανοήσουν πως οι μαθητές τους δεν καταλαβαίνουν. Το γεγονός ότι ο μαθητής φθάνει στο σχολείο κατέχοντας ήδη συγκροτημένες εμπειρικές γνώσεις, δεν τους έχει προβληματίσει. Το πρόβλημα δεν είναι να αποκτήσουν οι μαθητές μια πειραματική γνώση, αλλά να αλλάξουν τη γνώση ανατρέποντας τα εμπόδια που τους έχει συσσωρεύσει η καθημερινή ζωή». Στην ίδια κατεύθυνση, αλλά πολύ αργότερα (1979), ο Piaget, συμπεραίνει: «Πενήντα χρόνια εμπειρίας μας δίδαξαν πως δεν υπάρχουν γνώσεις που να προκύπτουν από μια απλή καταγραφή παρατηρήσεων, χωρίς προσαρμογή σε μια κατασκευή που να οφείλεται στις δραστηριότητες του υποκειμένου… μια Επιστημολογία προσαρμοσμένη στα δεδομένα της ψυχογένεσης δε θα μπορούσε παρά να είναι κονστρουκτιβιστική και να συνοδεύεται από τη συνεχή κατασκευή νέων εγχειρημάτων και δομών» (Κόκκοτας, 2002). Οι πιο σύγχρονες τάσεις στη φιλοσοφία της επιστήμης, με τη θεώρηση του επιστημονικού παραδείγματος του Kuhn ωθούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας των επιστημών, όσο και τον τρόπο μελέτης της (Ψύλλος, 1993). Ειδικότερα στο χώρο των ΦΕ η σύγχρονη επιστημολογική αντίληψη (μετά Kuhn) για το ρόλο του εργαστηρίου στην προαγωγή της επιστημονικής γνώσης έχει αλλάξει. Οι διδακτικές στρατηγικές που στηρίζονταν στον θετικισμό και στόχευαν στη διδασκαλία των «σωστών» απόψεων δεν είναι αρκετές για την τροποποίηση των εννοιολογικών σχημάτων των μαθητών. Η παλιά θετικιστική αντίληψη28 ότι το εργαστήριο είναι ο χώρος όπου οι μαθητές και οι σπουδαστές μαθαίνουν τη διαδικασία του να εφαρμόζουν την επιστήμη σήμερα αμφισβητείται. Η σύγχρονη επιστημολογική αντίληψη αναγνωρίζει τη συμβολή του εργαστηρίου στη γενικότερη κατάρτιση του ατόμου όσον αφορά στην απόκτηση επιστημονικών δεξιοτήτων για τη μεθοδολογία της επιστήμης. Αυτό που επιδιώκεται πλέον είναι οι μαθητές όχι μόνο να αποκτήσουν στοιχεία της επιστήμης αλλά να τα χρησιμοποιούν λειτουργικά. Η εποικοδόμηση της γνώσης καθοδηγούμενη από τη σύγχρονη επιστημολογία προβάλλει την αλληλεπίδραση του εννοιολογικού με το μεθοδολογικό στοιχείο. Στη διαδικασία κατασκευής της επιστημονικής γνώσης απαιτείται η αλληλεπίδραση πολλών στοιχείων από το θεωρητικό-εννοιολογικό πλαίσιο και το μεθοδολογικό. (Κόκκοτας, 2002)

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι η σύγχρονη επιστημολογία είναι πολύ ζωτική για τον κονστρουκτιβισμό29 γιατί αυτή οδηγεί την εκπαιδευτική του θεωρία και πράξη. Οι κονστρουκτιβιστές υιοθετούν το μεγαλύτερο μέρος της μεταθετικιστικής φιλοσοφίας της επιστήμης όπως ότι:

Οι παρατηρήσεις εξαρτώνται πάντοτε από ορισμένα θεωρητικά συστήματα για την έκφρασή τους.

28 Κατά τον Novak, η αποτυχία των καινοτομικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1960 οφειλόταν κυρίως στην απαρχαιωμένη Επιστημολογία που βασίζονταν στη θετικιστική αντίληψη. Ειδικότερα τα πειράματα είχαν σχεδιαστεί περισσότερο για να «αποδείξουν» ή να «διαψεύσουν» τις υποθέσεις παρά ως μια μέθοδος για τη εποικοδόμηση θεωρητικο-εννοιολογικών σημασιών (Κόκκοτας, 2002).29 Πρέπει να σημειωθεί ότι ο κονστρουκτιβισμός είναι μια ποικιλόμορφη σύνθεση. Κατά τους Good, Wandersee και Julien έχε τις παραλλαγές: διαλεκτικός , εμπειρικός, επεξεργασίας πληροφοριών, μεθοδολογικός, πιαζετιανός, μεταεπιστημολογικός, πραγματιστικός, ρεαλιστικός, κοινωνικός, κοινωνικοϊστορικός. (Κόκκοτας, 2002)

Page 39: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ του «βλέπω» (seeing) και του «βλέπω σαν» (seeing as) (Κόκκκοτας, 2002)

Το ερωτήματα όμως που γεννιούνται όταν μπλέκεται η επιστημολογία με την εκπαιίδευση είναι σαν των γρίφων «του αυγού και της κότας:

Η επιστήμη προωθεί την εκπαίδευση ή η εκπαίδευση προωθεί την επιστήμη; Η εκπαίδευση στην υπηρεσία της Επιστήμης ή η Επιστήμη στην υπηρεσία της

μόρφωσης; Η επιστήμη προηγείται της εκπαίδευσης ή η εκπαίδευση προηγείται της

επιστήμης;Το τελευταίο ειδικά ερώτημα θα ήταν αδύνατο να τεθεί στο πλαίσιο μιας

θετικιστικής επιστημολογίας. Τα πράγματα φαντάζουν πιο ευνοϊκά στην ιστορικίστικη στροφή του Kuhn . Βέβαια ο όρος εκπαίδευση δεν πρέπει να ληφθεί με τη στενή έννοια του θεσμού, αλλά γενικότερα, καταλαμβάνοντας όλη την «πορεία εκπαίδευσης» ενός επιστήμονα, που τα όρια είναι ασαφή τόσο που αρχίζουν όσο και που τελειώνουν. Στη Δομή ο Kuhn λέει ότι η εκπαίδευση των νέων επιστημόνων έχει σκοπό να τους μυήσει στις επιταγές και τις τεχνικές του Παραδείγματος, έτσι ώστε να μπορούν να εργαστούν στο πλαίσιο της επιστημονικής κοινότητας και του ίδιου και μόνο Παραδείγματος30, Απέναντι σε αυτό το εκπαιδευτικό μοντέλο προτείνει οι νέοι επιστήμονες πρέπει να μάθουν να αξιολογούν την αποτελεσματικότητα αυτών των τεχνικών καθώς και τις νέες γνώσεις στις οποίες αυτές οι τεχνικές τους οδηγούν. Ως τώρα πάντως οι ενδείξεις από την εκπαίδευση είναι αρνητικές σε μια τέτοια προοπτική. Η επιστημονική κοινότητα ακόμη επιμένει σε αυτό που ο Kuhn ονόμασε «συγκλίνοντα τρόπο σκέψης» και αντίστοιχα την εκπαίδευση ως «συγκλίνουσα εκπαίδευση», δηλαδή που επιδιώκει οι μαθητευόμενοι να μπορέσουν στο τέλος να εργαστούν στο πλαίσιο του Παραδείγματος (Τσελφές1989 & Ραυτόπουλος 2000). Η εκπαίδευση αυτή χαρακτηρίζεται από ένα κλειστό σώμα στόχων και τεχνικών που έχουν σαν στόχο να προστατεύσουν τον μελλοντικό επιστήμονα από αμφισβητήσεις που του αποσπούσαν την προσοχή και θα τον καθιστούσαν λιγότερο αποτελεσματικό στην εργασία του στα πλαίσια του τρέχοντος Παραδείγματος. Αυτό το μοντέλο της εκπαίδευσης των επιστημόνων δεν είναι τυχαίο ότι προσομοιάζει πολύ στο μοντέλο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης , που διατηρείται ως σήμερα στα σχολεία μας. Χαρακτηριστικό και σε αυτό το μοντέλο τα κλειστά Αναλυτικά Προγράμματα, με αρχές και μεθόδους που είναι βαθιά ριζωμένες στο μπιχεβιοριστικό πρότυπο, περιχαρακωμένα από μια θετικιστική αντίληψη για τη γνώση και τον κόσμο. Απέναντι σε αυτό το μοντέλο (Παράδειγμα) δεν είναι τυχαίο ότι από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα αρχίζουν σοβαρές αμφισβητήσεις στο Παιδαγωγικό χώρο με αποκορύφωμα το κίνημα της Νέας Αγωγής (με κυριώτερο εκππρόσωπο τον Dewey). Στο χώρο της Κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης η αμφισβήτηση είναι εντονότερη κυρίως μετά τη δεκαετία του 1960, που αρκετοί ερευνητές (Bourdieu, Αpple, Φραγκουδάκη) την χαρακτηρίζουν ως ένα από τους κύριους θεσμούς της αναπαραγωγής της κοινωνίας. Αναπαραγωγή της κοινωνίας, αναπαραγωγή του Παραδείγματος από την άλλη, δεν φαίνονται και τόσο αθώα η σύμπτωση αυτή.

Βέβαια το ουσιαστικό ερώτημα που αναδύεται είναι ότι η εκπαίδευση απευθύνεται σε ένα μεγάλο πλήθος νέων ανθρώπων από τους οποίους ένα μικρό μέρος θα ακολουθήσει επιστημονική καριέρα. Προφανώς η «συγκλίνουσα εκπαίδευση» στις επιστήμες απευθύνεται σε αυτούς τους τελευταίους και μάλλον δεν έχει να προσφέρει πολλά στη μεγάλη πλειοψηφία. Κατά λογική συνέπεια τίθενται και τα παρακάτω ερωτήματα σε σχέση με τις ΦΕ: «Τι είδους ΦΕ πρέπει να διδάξουμε

30 Στη φυσιολογική της κατάσταση, η επιστημονική κοινότητα είναι ένα τρομερά αποτελεσματικό όργανο για τη λύση εκείνων των προβλημάτων και γρίφων, που τα Παραδείγματά της καθορίζουν …με απώτερο πάντα σκοπό την πρόοδο (Δομή, σελ. 249).

Page 40: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

σε όσους δεν είναι αποφασισμένοι να ακολουθήσουν επιστημονική καριέρα» και «Ποιος θα είναι ο ρόλος των ΦΕ στη γενικότερη μόρφωση των νέων;».

Ως εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση προτείνεται από κάποιους ερευνητές η διδασκαλία την ιστορίας της επιστήμης (Σέρογλου & Κουμαράς, 2000), η οποία θα απομυθοποιήσει την κυρίαρχη άποψη για την επιστήμη, που παρουσιάζεται ως ουδέτερη, απόμακρη και αλάνθαστη και θα δώσει μια άλλη εικόνα της, ως μιας ανθρώπινης δραστηριότητας με αρκετές αμφιταλαντεύσεις και παραγωγικές διαμάχες.

Εκτός από την εικόνα της επιστήμης, υπάρχει και το περιεχόμενό της. Το ερώτημα πάντα επίκαιρο, τι αξίζει και γιατί να διδαχθεί; (βέβαια μαζί πάει πάντα και το πώς;). Και σε αυτό το ερώτημα υπάρχει μια εναλλακτική πρόταση για εμπλουτισμό των προγραμμάτων με περισσότερη ιστορία της επιστήμης (Κουμαράς & Σέρογλου, 1988: Ραυτόπουλος, 1988).

Αν συνδυάσουμε τα παραπάνω με την άποψη μιας μερίδας εποικοδομιτιστών, για την ομοιότητα των εναλλακτικών ιδεών των μαθητών με τις προεπιστημονικές αντιλήψεις αλλά και την αναλογία ότι τόσο η εννοιολογική αλλαγή στα παιδιά όσο και η αλλαγή Παραδείγματος δεν είναι μια εύκολη διαδικασία, η ιστορία της επιστήμης έχει να προσφέρει πολλά στην αλλαγή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων31 για την υποστήριξη των μαθητών στην εποικοδόμηση των επιστημονικών εννοιών, παρουσιάζοντάς τους πως επικράτησαν και οικοδομήθηκαν οι επιστημονικές έννοιες. Στην εργασία αυτήν φάνηκε ξεκάθαρα ότι τόσο η σύγχρονη επιστημολογική αντίληψη όσο και ο κονστρουκτιβισμός στο χώρο της εκπαίδευσης αντιτίθενται στα παραδοσιακά μοντέλα μετάδοσης ενός «παγιωμένου» κορμού γνώσεων, δηλαδή των αποτελεσμάτων της επιστημονικής δραστηριότητας, και αντιπροτείνουν την απόκτηση επιστημονικών δεξιοτήτων για τη μεθοδολογία της επιστήμης32.

31 Η ιστορία της επιστήμης, ως εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση, παρουσιάστηκε παραπάνω από τη σκοπιά του εποικοδομητισμού. Ενδιαφέρον, υπάρχει στο γεγονός ότι η ιστορία της επιστήμης προτείνεται και ως εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση και από επικριτές του εποικοδομητισμού, όπως ο Mathews και στο εκπαιδετικό πρόγραμμα Pendulum που προτείνει μαζί με άλλους ερευνητές (Matthews, 1997).

32 Xωρίς βέβαια να σημαίνει αυτό ότι θα αντικατασταθεί η διδασκαλία των ΦΕ με ένα μάθημα επιστημολογίας των ΦΕ.

Page 41: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

ANTI ΕΠΙΛΟΓΟΥ «Εγκυροποίηση» του ερωτήματος)

Μετά από την παρουσίαση των δύο κεντρικών θεωριών που συνθέτουν το ερώτημα, αλλά και των σχέσεων που κατάφερα με τα «δικά μου γυαλιά» να βρω, στο χώρο, στο χρόνο και στο πλαίσιο που λειτουργώ, καταλήγω σε μια αξιολόγηση της αναζήτησης αυτής.

Το σίγουρο είναι ότι οι σχέσεις των δύο αυτών θεωριών δεν είναι τόσο απλοϊκά δοσμένες, όπως τις βλέπω εγώ.

Η πραγματικότητα που αναζητεί το ερώτημα έχει τα όρια της δικής μου πραγματικότητας, και ορίζεται από δεδομένες ιδέες, που κατασκευάστηκαν κάτω από ειδικές συνθήκες που μόνο εγώ και μόνο εγώ βίωσα.

Ο ιστορικισμός και ο κονστρουκτιβισμός δεν αναπτύσσονται σε διαφορετικά παραδείγματα στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης, αντίθετα είναι γρίφοι του κοινού παραδείγματος, και επομένως μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενα της ίδιας συζήτησης.

Ως δάσκαλος, αν είχα το προνόμιο της επιλογής, θα διάλεγα ένα παράδειγμα εκπαίδευσης που διακατέχεται από τις κονστρουκτιβιστικές αρχές (ιστορικιστική επιστημολογία) και όχι από τις μπιχεβιοριστικές (θετικιστική επιστημολογία), γιατί τότε το εκπαιδευτικό σύστημα έχω τη διαίσθηση ότι θα ήταν λιγότερο καταδικαστικό για την πλειοψηφία των μαθητών του σύγχρονου παραδείγματος εκπαίδευσης, που έχει βαθιές θετικιστικές ρίζες.

Ως ενεργός πολίτης αυτού του κόσμου, θα διάλεγα το παράδειγμα του αντι-ρεαλισμού και όχι του ρεαλισμού, γιατί υπάρχουν μεγαλύτερες πιθανότητες οι άνθρωποι να μάθουν να σέβονται το διαφορετικό και το άλλο.

Η εργασία αυτή, αλλά και το γενικότερο βίωμα του μαθήματος της Επιστημολογίας, δημιούργησε εκείνες τις προϋποθέσεις, γνωστικής «σύγκρουσης» ή «ανωμαλίας-κρίσης» ή καλύτερα «κριτικής προσαρμογής», που είχαν ως αποτέλεσμα της εννοιολογικής αλλαγής ή αλλαγής Παραδείγματος ή «κριτικού επαναπροσδιορισμού» στις προσωπικές μου επιστημολογικές απόψεις.

Ως μάχιμος εκπαιδευτικός (10 χρόνια) είχα την εντύπωση ότι είχα φτάσει σε ένα επίπεδο συνειδητοποίησης της θέσης μου και του ρόλου μου σε αυτόν τον αναπαραγωγικό θεσμό, την εκπαίδευση, αλλά δεν είχα προβληματιστεί το ίδιο για τη γνώση και τον προσδιορισμό της εκτός από ορισμένες κοινωνιολογικές θεωρήσεις που αντιπαρατίθονται στο concencus κριτικά (κριτική παιδαγωγική, Giroux, McLaren κ.α.) και προτείνουν το μοντέλο της Αντίστασης (Αpple, 1993). Μετά την ολοκλήρωση του μεταπτυχιακού μαθήματος, Εισαγωγή στην Επιστημολογία και με την εκπόνηση της παρούσας εργασίας απέκτησα ένα ακόμη σημαντικό εργαλείο ανάλυσης, το επιστημολογικό (ιδιαίτερα από τη μετακουνιανή επιστημολογία και μετά). που προσθέτει ένα ακόμη φίλτρο θέασης του μέχρι πρότιστως «αντικειμενικού» κόσμου. Αυτή βέβαια η τελευταία διαπίστωση προτείνει υπό συνθήκες μια επέκταση της συζήτησης του ερωτήματος αυτής της εργασίας σε μια ποιο σύνθετη σχέση μεταξύ τριών αξόνων, του Κuhn, του κονστρουκτιβισμού αλλά και της κριτικής παιδαγωγικής που έκανε την εμφάνισή της τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο του Παιδαγωγικής παραδείγματος.

Page 42: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Apple, M.,(1993) Εκπαίδευση και εξουσία, Παρατηρητής

Boysen, Α., (2002), Thomas Kuhn, στην ιστοσελίδαhttp://www.cl.uh.edu/futureweb/best/essay.pdf

Brandl, W., (1997), Lernen als „konstruktiver" Prozess: Trugbild oder Wirklichkeit?, Schulmagazin 5-10, Heft 5, στην ιστοσελίδα: http://www.ph-weingarten.de/homepage/faecher/psychologie/konrad/lesen_schreiben/8_konstruktiver%20Prozess.HTM.

Kuhn, T., (1970) Η Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων, επμ. Κάλφας, Β., Θ΄ Έκδ. Σύγχρονα Θέματα

Bencze, J. (2000) Democratic constructivist science education: enabling egalitarian literacy and self-actualization. Journal of Curriculum Studies. 32(6), 847-865

Bertrand, Y. (1994) Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Cleminson, A. (1990) Establishing an epistemological base for science teaching in the light of contemporary notions of the nature of science and how children learn science. Journal of Research in Science Teaching. 27, 429-45

Cook, T., & Brophy, J., (1994) Looking in classrooms (6th edition), New York:Harper Collins

Coll, R. & Taylor, N, (2001) Using constructivism to inform tertiary chemistry pedagogy. Chemistry Education Research and practice in Europe. 2(3), 215-226.

Cromer, A. (1995) Physics, Philosophy and Education στο Thinking Physics for Teaching, Bernardini et al (Ed), Plenum Press, New York

Duschl R.& Gitomer D. (1991) Epistemological perspectives on conceptual change: implications for educational practice. Journal of Research in Science Teaching. 28(9), 839-858.

Delanty, G., (1997) Social Science: Beyond Constructivism and Realism Buckingham, Open University Press

Driver, R., Oldham, V., (1986) A Constructivist Approach to Curriculum Development, Studies in Science Education, No 13

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V., (1998) Οικο-δομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών, Μια παγκόσμια σύνοψη των Ιδεών των Μαθητών, μτφ., Χατζή Μ., επμ, Κόκκοτας Π., Αθήνα, Τυπωθήτω

Scott, P., Asoko, H. & Driver, R. (1991) Teaching for conceptual change: a review of strategies. In Duit, R. et al. (Eds) Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. Bremen: IPN, pp 310- 329.

Page 43: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Gale & Steffe, (1995). Constructivism in Education, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale

Geelan, D. (1997). Epistemological anarchy and the many forms of constructivism. Science & Education. 6, 15-28

Gil-Perez, D. (1996). New trends in science education. International Journal of Science Education. 18(8), 889-901

Gil-Perez et al. (2002). Defending constructivism in Science education. Science & Education. 11, 557-571

Gough, N. (1999). Rethinking the subject: (de)constructing human agency in environmental education research. Environmental Education Research, 5(1) 35-48)

Hewson, P. W., & Thorley, N. R. (1990). The conditions of conceptual changein the classroom. International Journal of Science Education, Vol. 11

Jenkins, E. (2000). Constructivism in School Science Education: Powerful Model or the Most Dangerous Intellectual Tendency? Science & Education. 9, 599-610.

Hakkarainen K., Sintonnen, M., (2002). The Interrogative Model of Inquiry and Computer-Supported Collaborative Learning, Science & Education 11: 25-43

Irzik, C. (2000). Back to basics: A philosophical Critique of Constructivism. Science & Education. 6, 621-639

Κιντή, Β., (1995). Κuhn & Wittgenstein, Σμίλη

Κουζέλης, Γ., (1997). Επιστημολογία. Νήσος, Αθήνα.

Κόκκοτας, Π., (1997). Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών – Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης, Εκδόσεις Γρηγόρη

Κόκκοτας, Π., (1988). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, (τέταρτη έκδοση αναθεωρημένη), Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα

Κολιάδης, Ε., (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, Αθανασόπουλος-Παπαδήμης

Κουλαϊδής, Β., (1992). Αξιολόγηση και Αναλυτικά Προγράμματα στο αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού έργου, Εκδοτικός όμιλος συγγραφέων καθηγητών (Επιμέλεια)

Κουλαϊδής, Β., Κουζέλης, Γ., (1988). Διαδικασίες μάθησης: εναλλακτικές λύσεις και οι συνέπειές τους στη Διδακτικη των Φυσικών Επιστημών, Νέα Παιδεία, τ. 48, σ. 146-162

Κουλαϊδής, Β., Κουζέλης, Γ., (1992). Οι άξονες της παραδειγματικής συγκρότησης της διδακτικής των φυσικών επιστημών, στο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Π.Τ.Δ.Ε. (Α.Π.Θ.)

Page 44: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Κουλαϊδής, Β. (1994). (επιμ) Αναπαραστάσεις του Φυσικού Κόσμου: Γνωστική, Επιστημολογική και Διδακτική Προσέγγιση, Σειρά: Ψυχολογία, Gutemberg

Κουμαράς, Π. & Σέρογλου, Φ. (2000). Η συμβολή της Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών στην Εκπαίδευση, στα Πρακτικά Συνεδρίου, Η διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, επιμ. Βαλαβανίδης Ν., Τόμος ΙΙ, Λευκωσία

Kuhn, T., (1970). Η Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων, επμ. Κάλφας, Β., Θ΄ Έκδ. Σύγχρονα Θέματα

Limon, M. (2001). On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal. Learning and Instruction 11, 357-380.

Matthews, M., (1994). Science Teaching, The role of History and Philosophy of Science, Routledge, New York

Matthews, M., (1997). Introductory Comments on Philosophy and Constructivism in Science Education. Science & Education. 6, 5-14.

Matthews, M., (1998). The Nature of Science and Science Teaching, Fraser., B., Tobin, K., International Handbook of Science Education, Part two, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers

Matthews, M., (2002). Constructivism and Science Education: A further Appraisal. Journal of Science Education and Technology. 11(2) 121-134.

McGuire, E., J., (2001). Επιστημονική αλλαγή: Προοπτικές και Προτάσεις, Salmon – Earman – Glymour – Lennox – MacHammer – McGuire – Norton – Salmon - Schaffner Εισαγωγή στην Φιλοσοφία της Επιστήμης, Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης

Mercer, N., (2000). Η Συγκρότηση της Γνώσης, Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, μτφ. Παπαδοπούλου Μ., Αθήνα, Μεταίχμιο.

Nola, R., (1997). Constructivism in science and science education. Science & Education. 6(1-2), 55-83

Osborne, J., (1996). Beyond Constructivism, Science Education, Vol. 80 (1)

Osborne, M. (1997). Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher. Journal of Curriculum Studies. 29(2), 183-196.

Peavy, R., (2001). Why Constructivism? Why Sociodynamic?, στην ιστοσελίδα http://www.sociodynamic-constructivist-counselling.com/why_constructivism.pdf.

Philips, C., (1995). The good the bad and the ugly: the many facets of constructivism. Educational researcher. 24(7), 5-12

Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., & Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education , Vol 66, 211-227

Page 45: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α., (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορικής (Α’ τόμος)

Ραυτόπουλος, Β, (2000). Το μάθημα «Φυσική Γενικής Παιδείας»: Ανοίγοντας τους Ασκούς του Αιόλου, στα Πρακτικά Συνεδρίου, Η διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, επιμ. Βαλαβανίδης Ν., Τόμος ΙΙ, Λευκωσία

Reich, K. (1996). Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Einführungen in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Neuwied u.a.: Luchterhand.

Salmon et al, (1998). Εισαγωγή στη Φιλοσοφία της Επιστήμης, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης

Σέρογλου, Φ., - Κουμαράς Π., (2001). Η συμβολή της ιστορίας της φυσικής στο σχεδιασμό διδακτικού υλικού: Η περίπτωση της μηχανικής, Κόκκοτας Π., - Βλάχος, Ι., Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις αρχές του 21ου αιώνα, Προβλήματα και Προοπτικές, Αθήνα, Γρηγόρης

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the danger of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4-13

Σολωμονίδου, Χ., (2000). Η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή: δεδομένα ερευνών, Θέματα στην Εκπαίδευση, τόμος 1, τευχ. 1, χειμώνας 2000, σ. 75-96

Σολωμονίδου, Χ., (2001). Εκπαιδευτικό λογισμικό Φυσικών Επιστημών από τη σχεδίαση στη διδασκαλία στην τάξη. , Κόκκοτας Π., - Βλάχος, Ι., Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις αρχές του 21ου αιώνα, Προβλήματα και Προοπτικές, Αθήνα, Γρηγόρης

Solomon, R. (1987). Social influences on the construction of pupils’ understanding of science. Studies in Science Education. 14, 63-82.

Solomon, J. (1994). The Rise and Fall of Constructivism, Studies in Science Education, Vol. 16

Σταυρίδου, Ε. (2000). Συνεργατική Μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες από την πλευρά των παιδιών, στα Πρακτικά Συνεδρίου, Η διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η εφαρμογή Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, επιμ. Βαλαβανίδης Ν., Τόμος ΙΙ, Λευκωσία

Stinner, A., & Williams, H., (1998). History and Philosophy of Science in the Science Curriculum, Fraser., B., Tobin, K., International Handbook of Science Education, Part two, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers.

Sutton, C., (2002). Οι λέξεις, οι Φυσικές Επιστήμες και η Μάθηση, μτφ., Κασούτας, Μ., - Λαθούρης, Δ., επμ., Κόκκοτας, Π., Αθήνα, Τυπωθήτω

Τσελφές, Β., (1989). Η ιστορία των Φυσικών Επιστημών και οι Διδάσκαλοι/ες που την χειρίζονται στην εκπαίδευση των (μη επιστημόνων) πολιτών», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 45, σ. 63

Page 46: Η ΣΧΕΣΗ ΤΟΥ KUHN ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟ

Villani, A. (1992). Conceptual change in science and science education. Science education. 76, 223-237

Von Glaserfeld, E. (1995). Einführung in den radikalen Konstrruktivismus in: Watzlawick, P. (Hrsg.). Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. (9. Aufl.). München

Vygotsky, L.S., (1993). Σκέψη και Γλώσσα, Εκδ. Γνώση

Vygotsky, L.S., (1997). Νους στην κοινωνία. Gutenberg

Wandersee, H. (1992). The historicality of cognition: implications for science education research. Journal of Research in Science Teaching. 29, 423-34.

Wheatley, Η. (1991). Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science education. 75, 9-12.

Φραγκουδάκη, Ά., (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παπαζήση

Ψύλλος, κ.α. (1993). Εποικοδόμηση της γνώσης στην τάξη με συνέρευνα δασκάλου και μαθητή, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 70, σ. 34-42

® [email protected]