«ΜΟΤΕΡ, ΚΛΑΚΕΤΑ, ΠΑΜΕ...»Ζανιδάκη Ευαγγελία

1

ISSN 2459-3435

Μάθε για το παιδίΣεπτέμβριος-Δεκέμβριος 2015

τεύχος 1

ΑΝ ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΗΣ ΓΗΣ –ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Γέροντα ΜαριλέναΣυκιώτη Ελένη

Τουρκαντώνη Αναστασία

ΤΟ ΝΕΡΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΗ

Γέροντα ΜαριλέναΠαπαγεωργίου Μαρία

Τουρκαντώνη Αναστασία

Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΟ

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΒαρβαρίδου Παναγιώτα

Μπαντά Παναγιώτα

Η ΑΥΛΗ ΜΑΣ: TA ΠΟΥΛΙΑ...Στουπάκη Ελευθερία

ΟΠΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕΕιρήνη Τζοβλά

ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ ΤΗΣ ΣΤΑΓΟΝΑΣΓέροντα Μαριλένα

Παπαγεωργίου ΜαρίαΤουρκαντώνη Αναστασία

ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ ΠΑΙΔΙΑ…ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΛΙΑ

Καλιακάτσου Αντωνία

ΧΤΙΖΩ ΓΕΦΥΡΕΣ ΚΑΙ ΖΩ ΕΙΡΗΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΣΥΓΧΩΡΗΣΗΣ

Γαλίτη-Κυρβασίλη Πέλη

ΑθήναΣυντακτική Επιτροπή Ηλεκτρονικού Παιδαγωγικού Περιοδικού

«Μάθε Για Το Παιδί»

2

Μάθε για το ΠαιδίΕπιμελήτρια ΈκδοσηςΜέλλου Ελένη (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος

Συντακτική ΟμάδαΑντιπάτη Γιάννα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ

Αργυρίου Αθηνά, Νηπιαγωγός

Αρώνη Αλέκα (ΜΔΕ), Νηπιαγωγός

Ασπιώτη Ειρήνη, Νηπιαγωγός

Βασιλείου Ηρώ – Ευαγγελία, φοιτήτρια Παιδαγ. Τμήματος Μητροπολιτικού Κολεγίου

Ευαγγελοπούλου Αθανασία, Νηπιαγωγός

Ιωαννίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός

Καλαμάρας Δημήτρης (MSc), Δίκτυο και Επικοινωνίες (Net and Communication)

Κάλη Άννα Μαρία, φοιτήτρια Παιδαγ. Τμήματος Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Καλκαντάρα Καρολίνα, Νηπιαγωγός

Κλαύδιος Λωράν, Νηπιαγωγός

Μαργέτη Ιωάννα, Νηπιαγωγός

Μαρρά Μαρία, Βρεφονηπιαγωγός

Μέλλου Μαρίνα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ

Μερκούρη Άννα, Νηπιαγωγός

Νάκου Αλεξάνδρα (MEd), Νηπιαγωγός

Νούση Βασιλική, Νηπιαγωγός

Παλαιοκρασά Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός

Παπαδοπούλου Άννα (MA), Νηπιαγωγός

Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός

Ποθητάκης Γεώργιος (MSc), επιχειρηματίας

Πολίτου Έλενα, Νηπιαγωγός

Ρίζου Παναγιώτα, Νηπιαγωγός

Σαλταπίδα Βάνα (ΜΑ), Καθηγήτρια Αγγλικών

Σεϊτανίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός, υπεύθυνη Συντακτικής Επιτροπής

Σεμερτζόγλου Νίκος (MSc), τεχνικός υπεύθυνος Κέντρου Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών

(ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ.) Ανατολικής Αττικής

Στουπάκη Ελευθερία, Νηπιαγωγός 

3

Σωτήρχου Αλίκη, Νηπιαγωγός, Σύμβουλος Παιδικής Ψυχικής Υγείας

Τσίρμπα Παναγιώτα, Νηπιαγωγός

Φιλιπποπούλου Μαριάννα, Νηπιαγωγός

Επιστημονική ΟμάδαΑθανασίου Παναγιώτης (MSc, PhD), Ιατρός ρευματολόγος

Βερβέρης Χαράλαμπος (PhD), Περιβαλλοντολόγος, Εκπαιδευτικός

Γουργιώτου Έφη, Επίκουρος Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστημίου Κρήτης

Ηλιοπούλου Ιφιγένεια (MPhil, PhD), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Καζέλα Κατερίνα (PhD), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής

Καψάλης Γιώργος (MEd, PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης

Κεφαλάκη Μαρία (MEd), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ

Κώστογλου Ιφιγένεια (MSc, MD, PhD), Ιατρός ενδοκρινολόγος

Λαμπίτση Βασιλική (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης

Μάλαμα Αναστασία (MSc), Κλινική Ψυχολόγος - Ψυχοθεραπεύτρια

Μάνεσης Διονύσης, Μέλος Ειδικού Τεχνικού Εργαστηριακού Προσωπικού (ΕΤΕΠ) Πληροφορικής,

Υποψήφιος Διδάκτωρ

Μαυρομμάτης Ιωάννης (PhD), τ. Πάρεδρος Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Μίχου Αικατερίνη (PhD), Eπίκουρη Kαθηγήτρια στο Bilkent University

Μοσχοβάκη Ελένη (MEd, PhD, CPsych), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής

Παναγάκος Ιωάννης (PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης

Παυλίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας

Ρογάρη Γεωργία (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης

Σπύρου-Βαγή Ευφροσύνη (MEd), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής

Σταυριανός Κυριάκος, Μόνιμος Επίκουρος Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστημίου Κρήτης

Στελλάκης Νεκτάριος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πάτρας  

Σφυρόερα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τ.Ε.Α.Π.Η Ε.Κ.Π.Α.

Τσιλιμένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Φουστάνα Αγγελική (PhD), Πανεπιστήμιο Αθηνών

Χιουρέα Ουρανία (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Φιλολογική ΕπιμέλειαΖέρβα Άννα, Φιλόλογος

Καβροχωριανού Έλενα, Φιλόλογος, Ψυχολόγος

Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός

4

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Αυτό το ηλεκτρονικό περιοδικό είναι συνέχεια του τρίτομου συλλογικού έργου, με γενικό τίτλο «Βοήθημα Εκπαιδευτικού Μικρών Παιδιών: Θεωρία και Πράξη» (1ος τόμος, «Διαχείριση Προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο για την Ομαλή Μετάβαση στο Δημοτικό», 2ος τόμος, «Γνωστικά Αντικείμενα – Αξιολόγηση» και 3ος τόμος, «Projects και Δημιουργικότητα»), που επιμελήθηκε η τ. Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Ανατολικής Αττικής, κα Μέλλου Ελένη (PhD). Το τρίτομο έργο τυπώθηκε με χορηγίες ιδιωτικών σχολείων και ενισχύει οικονομικά το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού». Επιπρόσθετα υπάρχει ηλεκτρονικά και ένας τέταρτος τόμος, του οποίου χορηγός είναι η Εκτυπωτική Εταιρία On Demand. Πληροφορίες για το τρίτομο θα βρείτε στο ιστολόγιο, http :// blogs . sch . gr / symnip 54/, όπου υπάρχει αναρτημένος και ο τέταρτος τόμος, δωρεάν.

Το παραπάνω έργο, το οποίο έχει την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, έχει δοθεί δωρεάν σε όλα τα Δημόσια και Ιδιωτικά Νηπιαγωγεία της Ανατολικής Αττικής που ήταν αρμόδια η Σχολική Σύμβουλος. Το έργο έχει παρουσιαστεί στα Εκπαιδευτήρια «Ο Πλάτων», στο Υπουργείο Παιδείας, στο Ηράκλειο Κρήτης σε συνεργασία με τον Παγκρήτειο Σύλλογο Ιδιωτικών Παιδικών Σταθμών και στα Κύθηρα σε συνεργασία με την Ιερά Μητρόπολη Κυθήρων και Αντικυθήρων, στα πλαίσια της Σχολής Γονέων. Συνεχίζεται να παρουσιάζεται σε διάφορες περιφέρειες της χώρας, όπως και στην ομογένεια του εξωτερικού, με πρωτοβουλία της τ. Σχολικής Συμβούλου και τοπικών φορέων. Με αφορμή τις παρουσιάσεις, πραγματοποιούνται επιμορφωτικές ημερίδες, όπου εισηγητές είναι οι συγγραφείς του έργου. Συμμετέχουν πάντα εκπρόσωποι από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού», οι οποίοι διαχειρίζονται τις πωλήσεις του έργου, που λαμβάνουν χώρα σε κάθε ημερίδα.

Το ηλεκτρονικό Περιοδικό «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ», με υποστηρικτή την Εκτυπωτική Εταιρία On Demand, είναι η συνέχεια των παραπάνω δράσεων. Η δημιουργία του ήταν αποτέλεσμα της επιθυμίας κάποιων εθελοντών εκπαιδευτικών να συνεχιστεί όλη αυτή η διαδικασία για το καλό της εκπαίδευσης των μικρών παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί αποτελούν τώρα την Συντακτική Επιτροπή του Περιοδικού, της οποίας υπεύθυνη είναι η πρώην γραμματέας της Σχολικής Συμβούλου. Το Περιοδικό απευθύνεται σε όσους ασχολούνται με μικρά παιδιά - εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές Παιδαγωγικών Τμημάτων. Αρχικά θα αναρτάται διαδικτυακά κάθε τετράμηνο.

Είστε όλοι ευπρόσδεκτοι να μας στείλετε τα άρθρα, τις ιδέες και τις καλές πρακτικές σας στο mathegiatopaidi @ gmail . com . Τα κείμενα θα πρέπει να ακολουθούν τις σχετικές προδιαγραφές του περιοδικού «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ» και να αφορούν την υγεία, την προστασία και την εκπαίδευση του μικρού παιδιού.

Όλα τα άρθρα θα παραλαμβάνονται και θα διανέμονται στη Συντακτική Επιτροπή, θα αξιολογούνται από την Επιστημονική Επιτροπή και, αφού εγκριθούν και διορθωθούν και από τους δημιουργούς, θα αποστέλλονται για φιλολογική επιμέλεια και τελικά θα δημοσιεύονται στο mathegiatopaidi.blogspot.com.

Καλή αρχή και καλή σας ανάγνωση!

Η υπεύθυνη της Συντακτικής ΕπιτροπήςΣεϊτανίδου Θεοδώρα, εκπαιδευτικός

5

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣγια το ηλεκτρονικό περιοδικό

«ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ»Παρακαλούμε να προσέξτε ιδιαίτερα τις οδηγίες συγγραφής ώστε να υπάρξει ομοιομορφία στα κείμενα:

τίτλος (κεφαλαία), μέγεθος γραμματοσειράς για τον τίτλο: 14 pt όνομα / ονόματα συγγραφέων / e-mail περίληψη ( μέχρι 300 λέξεις): 10 pt λέξεις κλειδιά (5-6 λέξεις): 10 pt ακολουθεί το κείμενο κειμενογράφος: Microsoft Word σελίδα: Α4 (210 Χ 297) διαμόρφωση περιθωρίων σελίδας (πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά): 2,5 cm χωρίς

υποσέλιδα, κεφαλίδες και αρίθμηση των σελίδων γραμματοσειρά: Times New Roman μέγεθος γραμματοσειράς για το κείμενο: 12 pt στυλ μορφοποίησης: Bold για έμφαση και Italics για παράθεση ατόφιας φράσης στο

κείμενο διάστημα μεταξύ σειρών: μονό έκταση τελικού κειμένου: έως 10 σελίδες μαζί με τη βιβλιογραφία, που μπορεί να

περιέχουν έως 4 φωτογραφίες τοποθετημένες μέσα στο κείμενο. εμφάνιση βιβλιογραφικών αναφορών στο κείμενο: με αναφορά στο όνομα των συγγραφέων αλφαβητικά, π.χ. Gandini, (2001), Κουτσουβάνου, (1996), Mellou, (1993) Η παρουσίαση των Βιβλιογραφικών Αναφορών, για να υπάρχει ομοιομορφία, θα

πρέπει να γίνεται αλφαβητικά και να έχει τον εξής τρόπο παρουσίασης των συγγραφέων:

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Gandini L., (2001), Χώροι εκπαίδευσης και φροντίδας, στο C. Edwards, L. Gandini &

G. Forman (Eds), Reggio Emilia: Οι χίλιες Γλώσσες των παιδιών Προσχολικής

Ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης.

Κουτσουβάνου Ε., (1996), Ο Χώρος του Νηπιαγωγείου και οι Διαδικασίες

Μάθησης και Διδασκαλίας, Αθήνα: Οδυσσέας.

Mellou E., (1993), The relationship Between Dramatic Play and Creativity in Young

Children, Unpublished PhD thesis (School of Education of Bristol University, Bristol).

6

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Συντελεστές …………………………………………..…………………….………....................σελ. 2- 3Εισαγωγικό Σημείωμα……………………………………………………...………..........σελ. 4Προδιαγραφές……………………………………………………………….………..................σελ. 5

«ΜΟΤΕΡ, ΚΛΑΚΕΤΑ, ΠΑΜΕ…» Ζανιδάκη

Ευαγγελία…………………………………………………………………………….................…σελ. 7

ΑΝ ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΗΣ ΓΗΣ-ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Γέροντα Μαριλένα, Συκιώτη Ελένη,Τουρκαντώνη Αναστασία………………………….σελ.

15

ΤΟ ΝΕΡΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΗ Γέροντα Μαριλένα, Παπαγεωργίου Μαρία, Τουρκαντώνη Αναστασία ……...………….....

………σελ. 22

Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Βαρβαρίδου Παναγιώτα, Μπαντά Παναγιώτα ……………………….………..….…….

……σελ. 27

Η ΑΥΛΗ ΜΑΣ, ΤΑ ΠΟΥΛΙΑ... Στουπάκη Ελευθερία ………………….……………………………………………….………..............

…σελ. 37

ΟΠΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕ Τζοβλά Ειρήνη

…………………………………………………………………………………..................…σελ. 47

ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ ΤΗΣ ΣΤΑΓΟΝΑΣ Γέροντα Μαριλένα, Παπαγεωργίου Μαρία, Τουρκαντώνη

Αναστασία………….σελ. 54

ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ ΠΑΙΔΙΑ…ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΛΙΑΚαλιακάτσου Αντωνία……………………………………………………………………….................….σελ. 63

ΧΤΙΖΩ ΓΕΦΥΡΕΣ ΚΑΙ ΖΩ ΕΙΡΗΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΣΥΓΧΩΡΗΣΗΣΓαλίτη-Κυρβασίλη Πέλη.........................................................................................................σελ. 75

«ΜΟΤΕΡ, ΚΛΑΚΕΤΑ, ΠΑΜΕ...»Ζανιδάκη Ευαγγελία, νηπιαγωγός

e . v . zan @ hotmail . com

7

Περίληψη: Το project που αναλύεται παρακάτω πραγματοποιήθηκε τη χρονιά 2012-2013, στα πλαίσια των Πολιτιστικών Θεμάτων Καινοτόμων Δράσεων του ΥΠΕΠΘ, στο 1ο Νηπιαγωγείο Διλόφου Βάρης. Πρόκειται για ένα πολιτιστικό πρόγραμμα με θέμα τον Κινηματογράφο που προέκυψε σε συνδυασμό με ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα για το Δάσος. Μέσα από το συγκεκριμένο θέμα βρήκαμε τα παραμύθια που διαδραματίζονται στο δάσος, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα, τα 7 κατσικάκια κ.ά. Βασιζόμενοι στην Κοκκινοσκουφίτσα και τα άλλα παραμύθια-παραλλαγές της, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα του Adrien Maeght, η Στρογγυλοσκουφίτσα και η Κοκκινοσκουφίτσα στην πόλη, και αφού χωριστήκαμε σε ομάδες, φτιάξαμε τις δικές μας παραλλαγές του συγκεκριμένου παραμυθιού. Δουλεύοντας ταυτόχρονα και τα χρώματα δημιουργήσαμε πέντε διαφορετικές ιστορίες που αποφασίσαμε να γυρίσουμε σε ταινία, με τίτλο «Οι Πολύχρωμες Σκουφίτσες». Μέσα από αυτήν τη διαδικασία μιλήσαμε, για τον Κινηματογράφο σαν μια τέχνη που περικλείει άλλες τέχνες, για τα τεχνικά χαρακτηριστικά του αλλά και για το γεγονός ότι, είτε πρόκειται για προϊόν μυθοπλασίας, είτε για προϊόν τεκμηρίωσης, ο Κινηματογράφος είναι ένα πανίσχυρο μέσο που μας δίνει τη δυνατότητα να μάθουμε, να προβληματιστούμε και να διασκεδάσουμε.Λέξεις κλειδιά: project, κινηματογράφος, νέες τεχνολογίες, οπτικοακουστικά μέσα, πολυτροπικό μήνυμα, οπτικοακουστικός εγγραμματισμός, βιωματική μάθηση.

ΕισαγωγήΣτην σύγχρονη εποχή, όπου ο πολιτισμός μας διακρίνεται από την τεχνολογία και τα οπτικοακουστικά μέσα, όπου έχουν αλλάξει οι συνήθειες των ανθρώπων και ο τρόπος που αυτοί επικοινωνούν, δεν είναι δυνατόν το σχολείο να αγνοήσει αυτήν την πραγματικότητα. Στην ουσία θα καταργούσε τη θεμελιώδη αρχή που το διέπει, αυτήν της εγγύτητας προς τη ζωή. Η εκπαίδευση προετοιμάζει τους μαθητές για τη ζωή και δε γίνεται να αφήσει απ’έξω τα συστατικά εκείνα που τη χαρακτηρίζουν. Κύριο μέλημα λοιπόν του σχολείου πρέπει να είναι η ενσωμάτωση των τεχνολογικών μέσων στη διδακτική διαδικασία με έναν τρόπο που να βοηθάει τους μαθητές να αποκτήσουν αυτό που λέγεται «οπτικοακουστικός εγγραμματισμός». Μέχρι σήμερα τα σχολικά προγράμματα έδιναν βαρύτητα στην κατανόηση και επεξεργασία των συμβόλων που συνθέτουν τον προφορικό και γραπτό λόγο. Σήμερα όμως μέσα από την εξάπλωση της οπτικοακουστικής πληροφορίας, μεγάλη σημασία έχει αποκτήσει και το πολυτροπικό μήνυμα, που περιλαμβάνει κείμενο, εικόνα και ήχο. Έτσι λοιπόν δημιουργείται η ανάγκη να καλλιεργηθεί ένας πιο σύνθετος εγγραμματισμός, που θα βοηθάει τους μαθητές να αποκωδικοποιούν τα στοιχεία της οπτικοακουστικής γλώσσας.

Στην προσχολική ηλικία εγγράφονται, ασυνείδητα αρχικά, οι γενικές αρχές που διέπουν τις κινούμενες εικόνες. Τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα με το μέσο της τηλεόρασης και γνωρίζουν τις βασικές ερωτήσεις που αποκωδικοποιούν μια ταινία, όπως οι ήρωες, ο χρόνος, ο τόπος, κ.ά., και επίσης έχουν την ικανότητα να χειρίζονται με δεξιοτεχνία τα σύγχρονα μέσα, πράγμα που τα κάνει μιντιακά «αυτόχθονες» σε αντιπαράθεση με τους μιντιακά «μετανάστες» γονείς και δασκάλους. Αυτό που χρειάζονται ουσιαστικά τα παιδιά, σύμφωνα με την Cary Bazalgette, είναι να τους δοθούν οι κατάλληλες ευκαιρίες, ώστε να εκφραστούν δημιουργικά με τα νέα μέσα. Η κινηματογραφική παιδεία συνοψίζεται στη θεωρία για τα «3C» της Παιδείας στα Μέσα. Η θεωρία αυτή έχει τρεις δομικούς άξονες:

Α) Την κριτική προσέγγιση (critical), που είναι το βασικότερο στοιχείο της Παιδείας στα Μέσα. Σύμφωνα με αυτή αναπτύσσονται στον μαθητή η κριτική δεξιότητα και η αξιολόγηση των προϊόντων των ΜΜΕ, μέσα από την κριτική επεξεργασία και προσέγγιση του σημαινόμενου και του υπολανθάνοντος νοήματος.Β) Την πολιτιστική προσέγγιση (cultural), σύμφωνα με την οποία, τα παιδιά εξοικειώνονται με την πολιτιστική κληρονομιά, μέσω της κινηματογραφικής γλώσσας. Μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τις διαφορετικές αναπαραστάσεις και καλούνται προς μια εναλλακτική θέαση της πραγματικότητας.Γ) Τη δημιουργική προσέγγιση (creative), σύμφωνα με την οποία, τα παιδιά μπαίνουν σε ρόλο δημιουργού, φτιάχνοντας ένα νέο προϊόν οπτικοακουστικού περιεχομένου, βασισμένο στις δικές τους ιδέες και γίνονται συμμέτοχοι στη γνώση διασκεδάζοντας.

8

Ο κινηματογράφος είναι μία καινούρια σχετικά τέχνη, η οποία δανείζεται στοιχεία από τις εικαστικές τέχνες, τη φωτογραφία, το θέατρο, τη λογοτεχνία, τη μουσική. Μπορεί να μελετηθεί σαν μια αυτόνομη τέχνη αλλά και να χρησιμοποιηθεί εγκάρσια σε όλο το φάσμα των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Είναι ένα πολύπλοκο και ισχυρό μέσο που αν αξιοποιηθεί σωστά, μπορεί να γίνει ένα πολύτιμο και δυναμικό εργαλείο στα πλαίσια της διδασκαλίας.

1. ΣτόχοιΟι στόχοι που τέθηκαν όσον αφορά το συγκεκριμένο θέμα ήταν: Παιδί και Γλώσσα: Να μπορούν τα παιδιά να διηγούνται εμπειρίες, να αφηγούνται και να συνθέτουν ιστορίες και παραμύθια, να περιγράφουν, να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να θέτουν ερωτήματα εμπλουτίζοντας τον προφορικό τους λόγο. Να κατανοούν διηγήσεις, να απομνημονεύουν μικρά κείμενα, να αναγνωρίζουν λέξεις μέσα σε κείμενα, να εντοπίζουν τον τίτλο και τους συντελεστές σε ένα βιβλίο ή ταινία, να συνειδητοποιήσουν πως ο γραπτός λόγος είναι η αναπαράσταση της γλώσσας και η εικόνα η αναπαράσταση του κόσμου. Να γράφουν το όνομα τους, να αντιγράφουν λέξεις, να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους, να υπαγορεύουν κείμενα και να τα γράφουν με τη βοήθεια της νηπιαγωγού και γενικά να ενθαρρύνονται να γράφουν όπως μπορούν.Παιδί και Μαθηματικά: Να αντιληφθούν χωροταξικές και χρονικές έννοιες και σχέσεις όπως διάρκεια, χρονική ακολουθία και ταυτόχρονο. Να μάθουν να συγκρίνουν και να αντιστοιχούν. Να μάθουν να απαρριθμούν.Παιδί και Μελέτη Περιβάλλοντος: Να έρθουν σε μια πρώτη επαφή και να μάθουν για το εγγύς ανθρωπογενές περιβάλλον και τα οπτικοακουστικά μέσα. Να πειραματιστούν με το φως και την οπτική. Να αναγνωρίσουν τη σχέση επιστήμης και καθημερινής ζωής και να μάθουν για τις εφευρέσεις και τις μηχανές που αποτελούν στοιχεία του σύγχρονου πολιτισμού. Να αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση τους, να κατανοήσουνν την αξία της ομαδικής εργασίας, να συνειδητοποιήσουν τη μοναδικότητα τους, να μάθουν να σέβονται ο ένας τον άλλον μέσα από τη διαφορετικότητα τους. Να μάθουν να παρατηρούν και να κάνουν υποθέσεις, να προβληματίζονται και να ερμηνεύουν τις καταστάσεις γύρω τους.Παιδί και Δημιουργική Έκφραση: Να χρησιμοποιήσουν ποικίλα υλικά, να εκφραστούν δημιουργικά και να πειραματιστούν με διάφορες τεχνικές, να αναπτύξουν την αισθητική τους αντίληψη και φαντασία, να γνωρίσουν διαφορετικά είδη τέχνης και έργα μεγάλων δημιουργών. Να εκφραστούν ελεύθερα μέσα από το δραματικό παιχνίδι, τον αυτοσχεδιασμό και τη μίμηση. Να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν από κοινού.Παιδί και ΤΠΕ: Να έρθουν σε επαφή με τις νέες τεχνολογίες, να μάθουν βασικά πράγματα για τη φωτογραφική μηχανή, τη βιντεοκάμερα και τον υπολογιστή. Να ψάξουν για πληροφορίες και υλικό στο Διαδίκτυο.

2. ΜεθοδολογίαΤο συγκεκριμένο θέμα, εμπίπτει σε όλα τα νέα προγράμματα σπουδών, είναι συμβατό με το ΔΕΠΠΣ, είναι στοχοκεντρικό και επιδιώκει να φέρει τα παιδιά σε μια πρώτη επαφή με την τέχνη του κινηματογράφου. Επίσης μπορεί να διατρέξει εγκάρσια όλα τα πιθανά προς διδασκαλία θέματα.

Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η μέθοδος project, που περιλαμβάνει πολλές από τις αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής διδακτικής. Είναι ένα σχέδιο εργασίας, ένας τρόπος έρευνας που περικλείει πρωτοβουλία, ανταλλαγή απόψεων, καταιγισμό ιδεών και ενεργή συμμετοχή των παιδιών. Ενισχύει την ομαδική δράση, συνδέει πνευματική και χειρωνακτική εργασία, προάγει τη βιωματική μάθηση εισάγοντας την καθημερινότητα στους μορφωτικούς θεσμούς και χρησιμοποιεί ποικίλο εποπτικό υλικό. Είναι παιδοκεντρική, προωθεί την αυτενέργεια, καλλιεργεί τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ μαθητών και

9

δασκάλων αλλά και των παιδιών μεταξύ τους. Επιπλέον η διαθεματικότητα, κύριο χαρακτηριστικό της μεθόδου project, ενοποιεί την ύλη και προσεγγίζει ολιστικά τη γνώση.

3. ΑφόρμησηΗ ιδέα για το θέμα του κινηματογράφου προέκυψε, όταν αρχίσαμε να δουλεύουμε ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα με θέμα το Δάσος. Μέσα από αυτό αρχίσαμε να μιλάμε για τα παραμύθια που διαδραματίζονται σ’ αυτό. Η Κοκκινοσκουφίτσα είναι ένα από τα πιο δημοφιλή, από αυτά που τα παιδιά αγαπούν ιδιαίτερα και με βάση αυτό έχουν γραφτεί πολλές παραλλαγές. Βασισμένοι κι εμείς στην Κοκκινοσκουφίτσα αποφασίσαμε, και μέσα στο πλαίσιο της εκμάθησης των χρωμάτων, να φτιάξουμε τις δικές μας παραλλαγές. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες και κάθε ομάδα, ανάλογα με το χρώμα που επέλεξε, έφτιαξε μια ιστορία βασισμένη στην ιστορία της Κοκκινοσκουφίτσας, αλλά της έδωσε διαφορετικό χρώμα ρούχων και όνομα ανάλογα με το χρώμα της ομάδας. Έτσι προέκυψαν οι ιστορίες της Κιτρινοσκουφίτσας, της Πορτοκαλοσκουφίτσας, της Πρασινοσκουφίτσας, της Μπλεσκουφίτσας αλλά και της ίδιας της Κοκκινοσκουφίτσας με άλλη πλοκή.

Έχοντας την τύχη το σχολείο μας να βρίσκεται στις παρυφές ενός αστικού δάσους, είδαμε πως μας δινόταν η δυνατότητα να παίξουμε τα παραμύθια μας στο παρακείμενο δάσος αλλά και να βιντεοσκοπήσουμε την όλη δράση. Έτσι προέκυψε και η ιδέα να υλοποιήσουμε ένα project με θέμα τον κινηματογράφο, που θα πρέπει να τονίσουμε πως ήταν ένα εγχείρημα εξαιρετικά δύσκολο, διότι και τεχνικές δυσκολίες αντιμετωπίσαμε, αλλά κι εμείς γνωρίζουμε τον κινηματογράφο βασικά από τη θέση του θεατή. Όμως ο ενθουσιασμός και από την πλευρά των παιδιών αλλά και από τη δική μας ήταν μεγάλος, που μας έδωσε την ενέργεια και τη θέληση να ασχοληθούμε με το θέμα και να δημιουργήσουμε ένα τελικό προϊόν, πέρα από τις προσδοκίες μας, με τίτλο «Οι Πολύχρωμες Σκουφίτσες».

4. Διαδικασία εφαρμογήςΣενάριο: Η όλη διαδικασία ξεκίνησε με τη δημιουργία των ιστοριών (παραλλαγές της Κοκκινοσκουφίτσας). Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες ανάλογα με τα χρώματα κι έφτιαξαν ένα δικό τους παραμύθι η κάθε μία, με διαφορετική πλοκή αλλά με τους ίδιους ήρωες (βλέπε φωτ. 1). Αυτές τις ιστορίες τις χρησιμοποιήσαμε αργότερα σα βάση για το σενάριο της ταινίας. Η κάθε ομάδα ζωγράφισε την ιστορία της και τις ζωγραφιές τις περάσαμε στο Movie maker φτιάχνοντας έτσι ένα ηλεκτρονικό βιβλίο με όλες τις ιστορίες μαζί.

Φωτ. 1: Κιτρινοσκουφίτσα, Κοκκινοσκουφίτσα, Μπλεσκουφίτσα, Πορτοκαλοσκουφίτσα, Πρασινοσκουφίτσα.

Αφήγηση - Δραματοποίηση: Η κάθε ομάδα αφηγήθηκε την ιστορία της στην ολομέλεια και μετά δραματοποίησε την ιστορία. Σ’ αυτό το σημείο δημιουργήθηκε η ιδέα να παίξουμε τις ιστορίες στο παρακείμενο δάσος και να τις βιντεοσκοπήσουμε.Ιστόγραμμα: Συζητήσαμε στην ολομέλεια τι γνωρίζουμε για τον κινηματογράφο και τι θέλουμε να μάθουμε σε σχέση μ’ αυτόν, φτιάχνοντας ένα ιστόγραμμα.Διαδίκτυο: Ψάξαμε όλοι μαζί να βρούμε στο διαδίκτυο ταινίες που αφορούν στην Κοκκινοσκουφίτσα αλλά και ταινίες που συμμετέχουν παιδιά, είτε μπροστά είτε πίσω από την κάμερα. Ψάξαμε επίσης για πληροφορίες σε σχέση με τον κινηματογράφο. Τα στάδια παραγωγής μιας ταινίας, τα τεχνικά μέσα που χρειάζονται για να γυριστεί μια ταινία, τα επαγγέλματα που αφορούν στον κινηματογράφο.

10

Παρατήρηση: Φέραμε στην τάξη φωτογραφική μηχανή και βιντεοκάμερα τις οποίες παρατηρήσαμε, είδαμε πώς λειτουργούν και τις χρησιμοποιήσαμε για να βγάλουμε φωτογραφίες και να τραβήξουμε μικρά βιντεάκια ώστε να εξοικειωθούμε με αυτά τα μέσα. Πειράματα: Μιλήσαμε για το φως και πως αυτό καθορίζει τον τρόπο που βλέπουμε τα πράγματα. Είδαμε πώς πέφτει παρατηρώντας τις ακτίνες του ήλιου μέσα στην τάξη και πώς δημιουργούνται οι σκιές. Μπήκαμε στο site, Cite des Sciences και πειραματιστήκαμε παίζοντας με το φως και τη σκιά. Φτιάξαμε ένα δίσκο σύνθεσης φωτός ο οποίος έχει τα 7 χρώματα του ουράνιου τόξου και στο κέντρο έναν κάθετο προς το δίσκο άξονα (βλέπε φωτ. 2α). Όταν αυτός γυρίζει, τα χρώματα ενοποιούνται και φτιάχνουν ένα κιτρινωπό υπόλευκο χρώμα (σύνθεση φωτός). Έτσι βλέπουμε πως το φως που βλέπουμε γύρω μας περικλείει όλα τα χρώματα της ίριδας. Αντίθετα αν γεμίσουμε ένα γυάλινο ποτήρι με νερό και το βάλουμε πάνω σε ένα άσπρο χαρτί στον ήλιο, θα σχηματιστεί πάνω στο χαρτί το ουράνιο τόξο (ανάλυση φωτός) (βλέπε φωτ. 2β).

Φωτ. 2α: Σύνθεση φωτός Φωτ. 2β: Ανάλυση φωτός

Κατόπιν κουβεντιάσαμε για τους καθρέπτες και την αντανάκλαση του φωτός. Παίξαμε το παιχνίδι «εγώ και ο καθρέφτης μου». Τα παιδιά σε ζευγάρια στέκονται ο ένας απέναντι στον άλλον μιμούμενα εναλλάξ το ένα το άλλο. Φέραμε στην τάξη ένα καλειδοσκόπιο και παρατηρήσαμε τα πολλαπλά είδωλα που σχηματίζονται σ’ αυτό από τους καθρέφτες. Επίσης μιλήσαμε για τους κυρτούς και κοίλους φακούς παρατηρώντας ένα κουτάλι και πώς σχηματίζεται το είδωλό μας και στις δύο πλευρές του. Ζωοτρόπιο: Μέσα στα πλαίσια της εξερεύνησης των μυστικών της κινούμενης εικόνας δημιουργήσαμε ένα ζωοτρόπιο. Κατασκευάσαμε ένα ταψί από χαρτόνι. Στα εσωτερικά του τοιχώματα κολλήσαμε μια ταινία από χαρτί με εικόνες αλληλουχίας. Στο κέντρο του ταψιού ανοίξαμε μια τρύπα ώστε να το στερεώσουμε σε ένα μικρό πάσσαλο για να μπορεί να γυρίζει. Χαράξαμε κάθετα ανοίγματα στα τοιχώματα. Τέλος φτιάξαμε ένα μικρό παράθυρο σε ένα χαρτονάκι και το τοποθετήσαμε εξωτερικά του κύκλου στερεώνοντας το σε μια βάση. Όταν ο δίσκος γυρίζει μπορούμε να παρατηρήσουμε από το παραθυράκι τις εικόνες να κινούνται. Παραλλαγή αυτού είναι το πραξινοσκόπιο. Σ’αυτό, στο κέντρο του δίσκου τοποθετούμε μικρούς καθρέφτες σε κάθετη διάταξη και μπορούμε να δούμε μέσα από αυτούς τις εικόνες να κινούνται όταν γυρίζει ο δίσκος (βλέπε φωτ. 3).

11

Φωτ. 3: Ζωοτρόπιο Camera obscura : Έχοντας στη διάθεση μας μια αυτοσχέδια camera obscura, είδαμε πώς πέφτει το φως στον καθρέφτη της κάμερας και στη συνέχεια πάνω στο φακό, ο οποίος στέλνει την εικόνα στο σκοτεινό θάλαμο, για να σχηματίσει το είδωλο ανεστραμμένο (βλέπε φωτ. 4). Τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα, βάζοντας στο σκοτεινό θάλαμο ένα χαρτί Α4 να ζωγραφίσουν την εικόνα που προβαλλόταν εκεί.

Φωτ. 4: Camera obscura

Κινηματογραφικό λεξικό: Γράψαμε λέξεις σχετικές με τον κινηματογράφο, όπως εικόνα, φιλμ, ηθοποιός, σκηνή, μοντάζ κ.ά. Τυπώσαμε τις ανάλογες εικόνες από το διαδίκτυο τις οποίες κολλήσαμε δίπλα στην αντίστοιχη λέξη, φτιάχνοντας έτσι ένα κινηματογραφικό λεξικό. Storyboard : Το κάθε παιδί ζωγράφισε την ιστορία της ομάδας του σε μια αλληλουχία σκηνών φτιάχνοντας έτσι ένα storyboard (βλέπε φωτ. 5). Αυτό βοήθησε τον καθένα ξεχωριστά να κατανοήσει την εξέλιξη της ιστορίας ούτως ώστε να ξέρει που θα βρίσκεται κατά τη διάρκεια της πρόβας και της τελικής βιντεοσκόπησης.

12

Φωτ. 5: Storyboard

Ιστορική αναδρομή: Είδαμε ταινίες στο Διαδίκτυο από την εποχή του βωβού σινεμά, όπως Σαρλώ, Χονδό Λιγνό και συγκρίναμε τα μέσα εκείνης της εποχής με αυτά της σημερινής.Αναπαράσταση: Στήσαμε ένα κινηματογραφικό σετ με σκηνοθέτη, ηθοποιούς, ηχολήπτη, κάμεραμαν. Φτιάξαμε κλακέτα, ανακλαστήρα και μικρόφωνο και μάθαμε μέσα από το θεατρικό παιχνίδι πώς γυρίζεται μια ταινία (βλέπε φωτ. 6).

Φωτ. 6: Αναπαράσταση

Γύρισμα ταινίας: Όταν τελειώσαμε με τις δραστηριότητες κάναμε τα γυρίσματα της ταινίας στο χώρο του σχολείου και στο δάσος. Φτιάχτηκε λοιπόν μια σπονδυλωτή ταινία με τις ιστορίες να παίζονται η μία μετά την άλλη. Τα παιδιά μέσα στις ομάδες τους έπαιξαν τους ρόλους τους σαν επαγγελματίες και πάνω απ’ όλα διασκέδασαν με δημιουργικό τρόπο.

Ένα από τα πρακτικά θέματα που προέκυψαν ήταν το πώς θα δέσουμε τον ήχο στο βίντεο. Τα παιδιά που έπαιζαν από τη μία χρειάζονταν καθοδήγηση και τα παιδιά που παρακολουθούσαν από την άλλη ήταν πολύ ενθουσιώδη, οπότε τα λόγια αυτών που έπαιζαν δεν ακούγονταν. Αποφασίσαμε λοιπόν για να λύσουμε το πρόβλημα, να μη βάλουμε καθόλου ήχο και να τη φτιάξουμε σαν ταινία βωβού κινηματογράφου. Στο στάδιο του μοντάζ

13

μπήκαν τα λόγια μετά από κάθε σκηνή και στο τέλος η μουσική. Το αποτέλεσμα ήταν μια ταινία με πρωταγωνιστές τα παιδιά και τίτλο «Οι Πολύχρωμες Σκουφίτσες». Η ταινία προβλήθηκε κατά τη διάρκεια της καλοκαιρινής γιορτής στους γονείς και γράφτηκε σε dvd που πήραν τα παιδιά στο τέλος της χρονιάς.

5. ΑξιολόγησηΜέσα από το συγκεκριμένο project, που διήρκεσε σχεδόν από την αρχή της χρονιάς μέχρι το τέλος, μάθαμε βασικά πράγματα για τον κινηματογράφο. Τεχνικά χαρακτηριστικά, πώς γυρίζεται μια ταινία, είδαμε την εξέλιξη του από τον βωβό μέχρι σήμερα, τα επαγγέλματα που σχετίζονται με αυτόν. Ένα εγχείρημα αρκετά δύσκολο καθώς κανείς από εμάς δεν είναι επαγγελματίας του είδους. Πρακτικά προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια, όπως το πως πέφτει το φως ανάλογα με την ώρα της μέρας, το πού ακριβώς θα γίνουν οι λήψεις και με ποιό τρόπο, το πώς θα τραβήξουμε τις διάφορες σκηνές ώστε να δένουν μεταξύ τους καθώς και το υπόλοιπο πρόγραμμα του σχολείου, μας οδήγησε στην αναπροσαρμογή κάποιων δραστηριοτήτων από τον αρχικό σχεδιασμό. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, η ανταπόκριση ήταν ενθουσιώδης από μικρούς και μεγάλους. Αυτό έκανε τη διαδικασία πιο εύκολη και πιο αποτελεσματική.

Καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος, τα παιδιά έδειξαν διάθεση για δημιουργία, υπευθυνότητα, πήραν πρωτοβουλίες, συνεργάστηκαν μεταξύ τους, έμαθαν ο ένας από τον άλλο, ανέδειξαν τις ικανότητες και τη διαφορετικότητα τους και απέκτησαν γνώσεις που χρησιμοποίησαν άμεσα μέσα από τις βιωματικές δραστηριότητες.

Έχοντας σαν αφετηρία ότι η πρόσληψη της γνώσης, σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες των τελευταίων ετών (Vygotsky, Bruner, Gardner), δημιουργείται, με την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στη διαδικασία της μάθησης, με το μετασχηματισμό της πληροφορίας σε γνώση, και την κοινωνική διάσταση αυτής, καθώς και με το γεγονός ότι ο καθένας μας έχει έναν προσωπικό τρόπο να μαθαίνει, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των δραστηριοτήτων έγιναν με βάση τα παραπάνω. Προσπαθήσαμε να ενεργοποιήσουμε τα εσωτερικά κίνητρα των παιδιών, έτσι ώστε το πρόγραμμα να πετύχει. Αυτό φάνηκε στην τελική αξιολογητική συζήτηση όπου ο καθένας μας κατέθεσε την άποψή του στην ολομέλεια. Μιλήσαμε για όλα τα καινούρια πράγματα που μάθαμε, γι’ αυτά που μας άρεσαν περισσότερο, γι’ αυτά που μας δυσκόλεψαν αλλά και γι’ αυτά που μας διασκέδασαν. Αν θα το επιχειρούσαμε ξανά; Σίγουρα ναι.

6. ΣυμπέρασμαΟ κινηματογράφος είναι η έβδομη τέχνη, η οποία αναπτύχθηκε τα τελευταία εκατό χρόνια. Έχει λαϊκή βάση γι’ αυτό έχει και τόσο μεγάλη απήχηση. Είναι ένα πολύ δυνατό μέσο και περιλαμβάνει όλα τα στοιχεία εκείνα που χαρακτηρίζουν το σύγχρονο πολιτισμό. Η χρησιμοποίηση του στο σχολικό περιβάλλον και στο μαθησιακό σχεδιασμό αποτελεί πλέον ένα βασικό εργαλείο για την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι σύγχρονο, ζωντανό και αναπόσπαστο κομμάτι της σύγχρονης πραγματικότητας. Εμείς προσπαθήσαμε να φτιάξουμε ένα πρόγραμμα που μας έμαθε βασικά στοιχεία για τον ίδιο τον κινηματογράφο. Όμως λόγω της αμεσότητάς του μπορεί να χρησιμοποιηθεί έτσι ώστε να υπηρετήσει όλα τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται σήμερα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Με τη θεματική σύνδεσή του με τη διδακτέα ύλη και με μελετημένη μέθοδο παρουσίασης του, οι μαθητές εμπλέκονται σε έναν δημιουργικό διάλογο και αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη. Παράλληλα μαθαίνουν με έναν τρόπο καινοτόμο που ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα τους.

Υπάρχουν αρκετά προγράμματα στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό (Αγγλία, Βέλγιο, Σουηδία κ.ά.) που προωθούν και εισάγουν τον κινηματογράφο στην εκπαιδευτική

14

διαδικασία. Κοινό χαρακτηριστικό τους το γεγονός πως η οπτικοακουστική παιδεία δε μπορεί να λείπει από το σύγχρονο σχολείο.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΑναστασιάδης (Επιμ.), (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Γενικό Μέρος, Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τ.1.Αναστασιάδης (Επιμ.), (2011), Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμος Γ, «Αξιοποίηση των

Τεχνών στην Εκπαίδευση», Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε., (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού,

Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί – Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, (2002), Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ελληνική Εταιρεία για την Προστασία του Περιβάλλοντος και της Πολιτιστικής Κληρονομιάς, Συμβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπ/σης, (2006), Εγχειρίδιο Σχολικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων, για την Πρωτ/μια και Δευτ/μια Εκπ/ση.

Ζανιδάκη Ευ., (2013), Και όμως κινείται..., στο Μέλλου Ε., (επιμ.), Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών. Θεωρία και Πράξη (Τόμος 4ος) (σελ. 256 – 262), στο blogs.sch.gr/symnip54.

Χρυσαφίδης, Κ., (2009), Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, Αθήνα: Δίπτυχο.

Πηγές από το Διαδίκτυο.

http :// blogs . sch . gr / dertv /2011/01/06/% CE % B 7-% CE % BA % CE % B 9% CE % BD % CE % B 7% CE % BC % CE % B 1% CF %84% CE % BF % CE % B 3% CF %81% CE % B 1% CF %86% CE % B 9% CE % BA % CE % AE -% CF %80% CE % B 1% CE % B 9% CE % B 4% CE % B 5% CE % AF % CE % B 1-% CF %83% CF %84% CE % B 7% CE % BD -% CE % B 5% CE % BA % CF %80% CE % B 1% CE % AF /

http://www.matia.gr/egrapsan/arthra-meletes/kinimatografos-ke-ekpedefsi-mia-schesi-ikonas-ke-ousias.html

http://www.pi- s chools.gr/download/programs/Oloimero/oloimero_03_05/ eishghseis_hmer_05/GenikoSxima.pdf

http://www.syllogosperiklis.gr/eisigiseis_Ioanninon/pantazis.pdf

https://www.google.gr/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%BA%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%B7%20%CE%BC%CE%B5%CE%B8%CE%BF%CE%B4%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CE%B3%CE%B9%CE%B1

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos15/016-028.pdf

ΑΝ ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΤΗΣ ΓΗΣ - ΤΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

15

Γέροντα Μαριλένα, νηπιαγωγός, marilena-gerontas@hotmail.comΣυκιώτη Ελένη, νηπιαγωγός, elenisikioti@gmail.com

Τουρκαντώνη Αναστασία, νηπιαγωγός, tourkantonia@gmail.com Περίληψη: Το Πολιτιστικό Πρόγραμμα, με θέμα: Τα Δικαιώματα των Παιδιών, πραγματοποιήθηκε στο Νηπιαγωγείο Βαρνάβα κατά το σχολικό έτος 2011-2012. Αφορμή για την διεξαγωγή του αποτέλεσε ένα βιβλίο που διαβάσαμε στα πλαίσια ενός σχεδίου εργασίας για την διατροφή. Οι δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν βασίστηκαν στις αρχές του ΔΕΕΠΣ και του ΑΠΣ και το θέμα προσεγγίστηκε διαθεματικά. Τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες καλλιεργώντας δεξιότητες (συνεργασίας, ομαδικότητας, επικοινωνίας) και μέσα από την ενεργό βιωματική τους δράση εμπλούτισαν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους και ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα των αναγκών και των δικαιωμάτων των παιδιών όλης της γης. Τα παιδιά γνώρισαν τα Δικαιώματά τους καθώς και διαφορετικούς πολιτισμούς, εντόπισαν ομοιότητες και διαφορές, συνειδητοποίησαν ότι όλα τα παιδιά έχουν τα ίδια δικαιώματα και ανέπτυξαν συναισθήματα αποδοχής, αγάπης και αδελφοσύνης. Το πρόγραμμα διήρκησε 2,5 μήνες και σε αυτό το διάστημα τα παιδιά εκφράστηκαν δημιουργικά μέσα από κατασκευές, παιχνίδια, τραγούδια. Η επαφή τους με την Τέχνη και την Τεχνολογία έκανε περισσότερο ενδιαφέρουσες τις δραστηριότητες και τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό. Οι γονείς στήριξαν με την συνεργασία τους το πρόγραμμα, το οποίο ολοκληρώθηκε με την οργάνωση μιας γιορτής, όπου και παρουσιάστηκαν όλα όσα είχαν κάνει και μάθει τα παιδιά κατά την διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας. Λέξεις κλειδιά: δικαιώματα, διαφορετικός, ίδιος, μοναδικός, ανάγκες, χώρες.

1. Κριτήρια επιλογής του θέματοςΣτις αρχές της σχολικής χρονιάς ξεκινήσαμε ένα project με θέμα την διατροφή. Κατά την ανάγνωση του παραμυθιού «Το πιάτο του Αλέξανδρου» τα παιδιά προβληματίστηκαν, αν όλα τα παιδιά της γης έχουν τα ίδια αγαθά, αν ζουν ειρηνικά, αν έχουν τις ίδιες ανάγκες στη ζωή και κατά συνέπεια τα ίδια δικαιώματα. Έγινε διερευνητική συζήτηση πάνω στο συγκεκριμένο θέμα για να εντοπίσουμε τις γνώσεις των παιδιών σχετικά με τα δικαιώματα και τις ανάγκες που έχουν όλα τα παιδιά της γης. Οι προβληματισμοί των παιδιών έγιναν η αφετηρία για το πολιτιστικό μας θέμα.

2. Μαθησιακές επιδιώξεις του προγράμματος Να γνωρίσουν τα παιδιά τα δικαιώματα τους μέσα από το κείμενο της Διακήρυξης

των Δικαιωμάτων. Να συνειδητοποιήσουν τη μοναδικότητα και διαφορετικότητα τους. Να εντοπίσουν τις ομοιότητες και τις διαφορές τους με τα άλλα παιδιά και να τις

σέβονται. Να γνωρίσουν τους διαφορετικούς πολιτισμούς και να αντιληφθούν, ότι όλα τα

παιδιά έχουν τα ίδια δικαιώματα (αγάπη, υγεία, οικογένεια, ειρήνη, φιλία, νερό, τροφή, σχολείο, παιχνίδι), ανεξάρτητα από το χρώμα, τη γλώσσα, τον πολιτισμό και την θρησκεία.

Να αναπτύξουν συναισθήματα αγάπης και αδελφοσύνης για όλα τα παιδιά της γης.

3. Στόχοι Παιδί και Γλώσσα

α) Να βελτιώσουν και να εμπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο. Λέξεις και έννοιες κλειδιά: διαφορετικός, ίδιος, δικαιώματα, ανάγκες, χώρες, κόσμος. β) Να ακούν και να κατανοούν μια διήγηση.γ) Να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία.δ) Να αναγνωρίζουν οικείες λέξεις στο περιβάλλον και μέσα σε κείμενο, λέξεις που αναφέρονται στα δικαιώματα: αγάπη, τροφή, σχολείο, ισότητα, ειρήνη, οικογένεια,παιχνίδι κ.τ.λ..ε) Να γράφουν όπως μπορούν αυτές τις λέξεις.

16

στ) Να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές και να κατανοούν τη σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών και ως πηγή ευχαρίστησης και απόλαυσης και σ’ αυτό συμβάλλει η ενεργή συμμετοχή των παιδιών στη «δημιουργία» δικών τους κειμένων (βιβλίο της UNICEF από τα παιδιά), με υπαγόρευση στην νηπιαγωγό.

Παιδί και Μαθηματικάα) Να προβληματίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν σε σχετικά συμπεράσματα.β) Να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν τον κύκλο.

Παιδί και Περιβάλλονα) Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίαςβ) Να συνειδητοποιούν την μοναδικότητα τους αλλά και να εντοπίζουν τις ομοιότητες και τις διαφορές τους με τους άλλους και να τις σέβονται και να αποκτήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές απέναντι σε όποιον είναι διαφορετικός. γ) Να «διαβάζουν» τον χάρτη και να αναγνωρίζουν τις Ηπείρους καθώς και ποια παιδάκια ζουν εκεί.δ) Να γνωρίσουν μέσα από εκπαιδευτικό υλικό (DVD, έντυπο υλικό) τη ζωή των παιδιών σε διάφορα μέρη.

Παιδί και Δημιουργική Έκφρασηα) Να πειραματίζονται με διάφορα υλικά και χρώματα να κόβουν και να κάνουν καρτεπικολλήσεις.β) Να εκφράζονται μέσα από το δημιουργικό δράμα.γ) Να αναπτύσσουν την κινητικότητα τους παίζοντας διάφορα παιχνίδια.δ) Να αναπαραγάγουν μουσικά ακούσματα με διάφορους τρόπους, να ανταποκρίνονται σε σωστά σήματα, σύμβολα, συνθήματα και οδηγίες, να μπορούν να παρουσιάσουν δικές τους εκτελέσεις να αναπτύσσουν σταδιακά εκτίμηση προς τα μουσικά ακούσματα και να τα απολαμβάνουν.ε) Να γνωρίσουν έργα τέχνης - πίνακες - και να περιγράφουν ότι παρατηρούν σ’ ένα έργο τέχνης.

Παιδί και Πληροφορικήα) Να ταυτίζουν τον υπολογιστή με μια μηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του και που μπορεί να τον χρησιμοποιήσει για παιχνίδι και διασκέδαση. β) Να γνωρίζουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής.

Έγινε χρήση των Νέων Τεχνολογιών, του cd player, του projector και αξιοποιήθηκε το Διαδύκτιο και η ψηφιακή φωτογραφική μηχανή, με την οποία πραγματοποιήσαμε την δημιουργία του animation, το οποίο παρουσιάσαμε στην τοπική κοινότητα με την χρήση του power point σε ημερίδα που οργανώσαμε για την Παγκόσμια Ημέρα του Παιδιού.

4. Μεθοδολογία Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία (project) Διαθεματική προσέγγιση του θέματος Ερωτήσεις - Απαντήσεις, Καταιγισμός Ιδεών Συζήτηση Δραματοποίηση Εικόνες - Έντυπο υλικό Εργασία σε Ομάδες

17

Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη Χρήση Νέων Τεχνολογιών Δημιουργία animation Συνεργασία με τους γονείς και την υπεύθυνη του Πολιτιστικών θεμάτων

5. Περιγραφή του προγράμματος – Στάδια υλοποίησηςΑ΄ Φάση: H ανάγνωση του παραμυθιού «Το πιάτο του Αλέξανδρου» έγινε η αφόρμηση για να ασχοληθούμε με το θέμα των δικαιωμάτων των παιδιών όλης της γης. Τα παιδιά προβληματίστηκαν, αν τα παιδιά όλου του κόσμου έχουν τα ίδια αγαθά, αν ζουν ειρηνικά, αν έχουν τις ίδιες ανάγκες στη ζωή και κατά συνέπεια τα ίδια δικαιώματα. Έγινε συζήτηση πάνω στο συγκεκριμένο θέμα, εντοπίσαμε τις γνώσεις και εμπειρίες των παιδιών και δημιουργήσαμε ιστόγραμμα για όλα όσα θέλαμε να μάθουμε και να επεξεργαστούμε.Β΄ Φάση: Για την επεξεργασία του θέματος μας εφαρμόσαμε την μέθοδο project. Αποφασίσαμε και οργανώσαμε τις δραστηριότητες μας με τις οποίες θα ασχοληθούμε. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες με σκοπό να εργαστούν, αντλώντας πληροφορίες και εικόνες από διάφορες πηγές (βιβλία, περιοδικά, αφίσες, διαδίκτυο, dvd) έτσι ώστε να προβληματιστούν, να συζητήσουν και να επεξεργαστούν με ποικίλους τρόπους τις πληροφορίες πάνω στο θέμα των δικαιωμάτων και αναγκών όλων των παιδιών τη γης. Αποφασίσαμε να κάνουμε κατασκευές, ζωγραφιές, να παίξουμε παιχνίδια, να πούμε τραγούδια. Γ΄ Φάση: Σε αυτή τη φάση υλοποιήθηκαν οι δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν.

Έγινε ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα ώστε να εξασφαλιστεί η βοήθεια και η συνεργασία τους κατά την υλοποίηση και εξέλιξη του σχεδίου εργασίας (συγκέντρωση πληροφοριακού υλικού - βιβλία, παραμύθια, εικόνες). Οι γονείς ανταποκρίθηκαν πρόθυμα.Πήραμε πληροφορίες από το Διαδίκτυο και μάθαμε ποια είναι τα δικαιώματα των παιδιών βάση της Σύμβασης Των Δικαιωμάτων τους (αγάπη, φιλία, ζωή, νερό, τροφή, ισότητα, υγεία, οικογένεια, ειρήνη, σχολείο, παιχνίδι.)Διαβάσαμε βιβλία και περιοδικά σχετικά με το θέμα.Παρατηρήσαμε αφίσες της UNICEF και της ACTION AID, συζητήσαμε για τις εικόνες που είδαμε και μάθαμε για το φιλανθρωπικό έργο προς τα παιδιά αυτών των οργανώσεων. Διαπιστώσαμε πως σε κάποιες χώρες τα παιδιά στερούνται τα δικαιώματα τους. Μετά την ανάγνωση της ιστορίας της UNICEF «Η UNICEF, ένας φύλακας άγγελος για τα παιδιά όλου του κόσμου», τα παιδιά διηγήθηκαν την ιστορία και δημιούργησαν το δικό τους βιβλίο της UNICEF, όπου ζωγράφισαν και έγραψαν την ιστορία με την βοήθειά μας.Ασχοληθήκαμε με τα Δικαιώματα των Παιδιών μέσα από την Τέχνη. Παρατηρήσαμε αντίγραφα πινάκων που είχαν σχέση με το θέμα μας, τους σχολιάσαμε και κάναμε αναπαράσταση («Προσφυγοπούλα ή Κοιμισμένη Ανθοπώλης» του Γεώργιου Ιακωβίδη – «Κρυφτουλάκι» του Γεώργιου Ιακωβίδη – «Γύρω γύρω όλοι» του Συμεών Σαββίδη – «Πορτραίτο μιας οικογένειας» του Fernando Botero – «Το γάλα» του Νικόλαου Λύτρα κ.τ.λ.).Τέλος τα παιδιά έγιναν ζωγράφοι και ζωγράφισαν με το δικό του τρόπο το κάθε παιδί έναν από αυτούς τους πίνακες.Τραγουδήσαμε και χορέψαμε το τραγούδι «Αν όλα τα παιδιά της γης πιάναν γερά τα χέρια», σχηματίζοντας στην αρχή ένα μεγάλο κύκλο και αργότερα μικρότερους. Μετά κάθε παιδί σχεδίασε το αποτύπωμα του χεριού του σε χαρτόνι το έκοψε και μέσα έγραψε όπως μπορούσε ένα δικαίωμα. Όλα τα χεράκια κολλήθηκαν σε ένα χάρτινο κύκλο περιμετρικά σαν να κρατά το ένα το άλλο. Επίσης τα παιδιά

18

χρησιμοποιώντας πλαστελίνη κατασκεύασαν την γη και παιδάκια γύρω από αυτήν (βλ. φωτ. 1).

Φωτ. 1: Κατασκευή των παιδιών

Παρατηρήσαμε την Υδρόγειο Σφαίρα, εντοπίσαμε τις Ηπείρους, τις ονομάσαμε και αναφερθήκαμε στον τρόπο που ζουν τα παιδιά σε κάθε μια από αυτές, διαβάζοντας παράλληλα το βιβλίο «Εικόνες από τα παιδιά της Γης». Στη συνέχεια σχεδιάσαμε και ζωγραφίσαμε τη γη σε χαρτί του μέτρου δημιουργώντας τα παιδάκια που αγκαλιάζουν τη γη.

Αυτή η δραστηριότητα μας έδωσε την ιδέα να δημιουργήσουμε το animation. Κάθε παιδί ζωγράφισε ένα παιδάκι και γράψαμε τα δικαιώματα που μάθαμε (βλ. φωτ. 2).

19

Φωτ. 2: Δημιουργία animation από τα παιδιά

Με την τελική αφίσα που δημιουργήθηκε από το animation, λάβαμε μέρος σε διαγωνισμό της UNICEF με τίτλο, «Τα παιδιά γράφουν και ζωγραφίζουν τα δικαιώματά τους το 2012» (βλ. φωτ. 3).

Φωτ. 3: Η αφίσα με την οποία συμμετείχαμε στο διαγωνισμό της Unicef

Φτιάξαμε σταυρόλεξα με τις λέξεις των δικαιωμάτων και σε φύλλο εργασίας ομαδοποιήσαμε τις εικόνες όπου τηρούνταν τα δικαιώματα των παιδιών.Είδαμε DVD με ντοκιμαντέρ σχετικά με το πώς μεγαλώνουν τα παιδιά στις διάφορες χώρες του κόσμου.

20

Το Νηπιαγωγείο μας συγκέντρωσε ένα χρηματικό ποσό και στήριξε τον Φιλανθρωπικό Οργανισμό για παιδιά MAKE A WISH πραγματοποιώντας την ευχή της μικρής Παρασκευής.

Αποφασίσαμε να γνωστοποιήσουμε στους γονείς όλα όσα είχαμε μάθει για τα δικαιώματα των παιδιών, οργανώνοντας μια γιορτή, την οποία πραγματοποιήσαμε στις 11 Δεκεμβρίου, όπου ήταν η Παγκόσμια Ημέρα Του Παιδιού. Έτσι με ομαδική δουλειά και χωρισμένα σε ομάδες τα παιδιά έφτιαξαν τις προσκλήσεις, τις αφίσες που θα διακοσμούσαν το σκηνικό μας, χρησιμοποιώντας την τεχνική της ζωγραφικής και του κολλάζ. Ζωγράφισαν εικόνες που αφορούσαν τα δικαιώματα και έγραψαν αντίστοιχες λέξεις πάνω σ’ αυτές. Ετοιμάσαμε και γλυκό για να κεράσουμε τους γονείς. Η γιορτή μας πραγματοποιήθηκε με επιτυχία (βλ. φωτ. 4).

Φωτ. 4: Το ουράνιο τόξο των Δικαιωμάτων των παιδιών - κατασκευή για το σκηνικό της γιορτής μας

Δ΄ Φάση: ΑξιολόγησηΑναπτύξαμε διαθεματικά το πρόγραμμα μας, προσεγγίζοντας όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου. Τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το θέμα, το οποίο επεξεργαστήκαμε με τη μέθοδο project. Τα παιδιά εργάστηκαν άλλοτε ατομικά και άλλοτε ομαδικά. Συμμετείχαν με ενδιαφέρον στις δραστηριότητες και εκφράστηκαν δημιουργικά μέσα από κατασκευές, παιχνίδια και ρόλους. Οι στόχοι του προγράμματος επιτεύχθηκαν και τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν απέναντι στην διαφορετικότητα και τα δικαιώματα των παιδιών όλου του κόσμου, ήρθαν σε επαφή με την Τεχνολογία (Η/Υ, ψηφιακή φωτογραφική μηχανή, projector) και ετοίμασαν με πολύ χαρά την γιορτή, όπου παρουσίασαν τα δικαιώματά τους στους γονείς τους. Οι γονείς ανταποκρίθηκαν πρόθυμα στην συλλογή του υλικού που τους ζητήθηκε και διαπίστωσαν τις θετικές επιρροές του προγράμματος στα παιδιά τους.

21

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΒαρελά Α., (2006), Το πιάτο του Αλέξανδρου, Αθήνα: Πορτοκάλι.Beaumont E. – Pimont M. R., (1999), Εικόνες από τα παιδιά της γης, Αθήνα: Modern

Times.Διακαινισάκη Π., (2003), Ας βγάλουμε άλλη μια φωτογραφία, Αθήνα: Κέδρος.Damon Ε., (2005), Όλη η γη ένα χωριό - Τα σπίτια του κόσμου, Αθήνα: Σαββάλας.Ευαγγέλου Ο. & Κάντζου Ν., (2005), Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτικός

Ρατσισμός - Σχέδια Εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα: Δίπτυχο.

Μακ K. N., (2010), Έλμερ, ο παρδαλός Ελέφαντας, Αθήνα: Πατάκη.Μοσχος Γ., (2012), Η προστασία των δικαιωμάτων του παιδιού στη νηπιακή ηλικία. Ο ρόλος

του Συνηγόρου του Παιδιού, στο Μέλλου, Ε. (επιμ.), Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών – Θεωρία. Διαχείρηση προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο για την ομαλή μετάβαση στο Δημοτικό (σελ. 150 - 162, Τόμος 1ος) (blogs.sch.gr/symnip54).

Τσαβάρα Κ., (2011), Έχω ένα μήνυμα για όλα τα παιδιά της γης, Αθήνα: Διάπλους.ΥΠ. Ε.Π.Θ/Π.Ι., (2002), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το

Νηπιαγωγείο-Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β..

UNICEF, Περιοδικό, ΚΟΣΜΟΣ.UNICEF, Παραμύθι, Η Unicef, ένας φύλακας - άγγελος για τα παιδιά όλου του κόσμου.

22

ΤΟ ΝΕΡΟ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΠΑΡΑΔΟΣΗΓέροντα Μαριλένα, νηπιαγωγός, marilena-gerontas@hotmail.com

Παπαγεωργίου Μαρία, νηπιαγωγός, zoomzous@yahoo.grΤουρκαντώνη Αναστασία, νηπιαγωγός, tourkantonia@gmail.com

Περίληψη: Η επεξεργασία του Περιβαλλοντικού μας προγράμματος, στο Νηπιαγωγείο Βαρνάβα κατά το σχολικό έτος 2012-2013, με θέμα το Νερό, ολοκληρώθηκε με την προσέγγιση του θέματος μέσα από τα πλαίσια της Τέχνης και της Παράδοσης. Το Περιβαλλοντικό-Πολιτιστικό μας Πρόγραμμα με θέμα το Νερό εφαρμόστηκε κατά την διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς, κρατώντας αμείωτο το ενδιαφέρον των παιδιών, λόγω των ποικίλων και δημιουργικών δραστηριοτήτων, που πραγματοποιήθηκαν πάντα με άξονα τις εμπειρίες και επιθυμίες των παιδιών. Τα παιδιά γνώρισαν το Νερό μέσα από την Παράδοση, την Ιστορία του στο χρόνο και έγιναν συνεχιστές της πολιτιστικής τους κληρονομιάς μέσα από τις γνώσεις που έλαβαν καθώς και μέσα από τα ήθη και τα έθιμα που αναβίωσαν. Λέξεις κλειδιά: ύδωρ, πηγάδι, υδραγωγείο, στάμνα, έθιμα, παράδοση

1. Σκοπός του Προγράμματοςα) Να γνωρίσουν τα παιδιά την ιστορική και πολιτιστική σημασία του νερού για την πατρίδα μας. β) Να γνωρίσουν ήθη, έθιμα, παραδόσεις του τόπου μας σχετικά με το νερό. γ) Να προσεγγίσουν το θέμα μέσα από τα Θρησκευτικά, τη Μυθολογία και τη Λογοτεχνία.δ) Να μάθουν να συλλέγουν πληροφορίες και να τις επεξεργάζονται, να εκφραστούν δημιουργικά, να αναπτυχθεί πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας και να υπάρξει συνέχιση της πολιτιστικής κληρονομιάς μας.Κριτήρια επιλογής του θέματος: Η επεξεργασία του Περιβαλλοντικού Προγράμματος, που είχαμε ξεκινήσει, με θέμα «Το Νερό», μας οδήγησε σε μια ολιστική επεξεργασία του θέματος προσεγγίζοντάς το μέσα από την Τέχνη και την Παράδοση.

2. Στόχοι του ΠρογράμματοςΠαιδί και γλώσσαα) Να βελτιώσουν και να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους. Να μάθουν λέξεις, όπως: πηγάδι, στάμνα, νερόμυλος, τουλούμπες, ύδωρ, δεξαμενή, υδραγωγείο, μαγγάνι.β) Να γράφουν όπως μπορούν αυτές τις λέξεις.γ) Να γνωρίσουν μύθους και θρύλους, ποιήματα και παραμύθια που σχετίζονται με το νερό.δ) Να ακούν και να κατανοούν μια διήγηση.ε) Να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία, να περιγράφουν πίνακες ζωγραφικής.στ) Να μάθουν παροιμίες (σταλαγματιά - σταλαγματιά γεμίζει η στάμνα η παλιά, όπου πλάτανος εκεί νερό κ.τ.λ.).ζ) Να μάθουν αινίγματα (πάει – πάει και πίσω δεν γυρίζει. Τι είναι; το ποτάμι. Τι είναι αυτό που ενώ πέφτει κάτω δεν χτυπάει και δεν πονάει κ.τ.λ.).η) Να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές και να κατανοούν τη σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών και ως πηγής ευχαρίστησης και απόλαυσης και σ’ αυτό συμβάλλει η ενεργή συμμετοχή των παιδιών στη «δημιουργία» δικών τους κειμένων, παραμυθιών και ποιημάτων σχετικά με το νερό, με υπαγόρευση στην νηπιαγωγό.Παιδί και Μαθηματικάα) Nα προβληματίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν σε σχετικά συμπεράσματα.

23

Παιδί και Περιβάλλονα) Να αναπτύξουν ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και ομαδικότητας για τη συλλογή και παρουσίαση των πληροφοριών που συλλέγουν καθώς και για την επίτευξη των δραστηριοτήτων όλου του προγράμματος.β) Να μάθουν πώς γινόταν η υδροδότηση τα παλιά χρόνια και πώς υδροδοτούνται τώρα τα χωριά και οι πόλεις και να γνωρίσουν επαγγέλματα που έχουν σχέση με το νερό (χθες: νερουλάς, τώρα: υδραυλικός).γ) Να γνωρίσουν την ιδιαίτερη σημασία που έχει το νερό στη Θρησκεία (Βάπτιση, Αγιασμός, Θεοφάνεια, η Κιβωτός του Νώε) καθώς και το νερό στη Μυθολογία (Ποσειδώνας: θεός της θάλασσας, πώς γεννήθηκε η θεά Αφροδίτη; κ.τ.λ.). Παιδί και Δημιουργική Έκφρασηα) Να πειραματίζονται με διάφορα υλικά και χρώματα, να κόβουν και να κάνουν καρτεπικολλήσεις, να δουν και να εμπνευστούν από πίνακες ζωγραφικής με αντίστοιχη θεματολογία.β) Να εκφράζονται μέσα από το δημιουργικό δράμα (δραματοποίηση του εθίμου της Περπερούνας).γ) Να αναπτύσσουν την κινητικότητα τους παίζοντας διάφορα παιχνίδια.δ) Να μάθουν παραδοσιακά τραγούδια και να τα χορέψουν (ένα νερό Κυρά Βαγγελιώ, κίνησε η Γερακίνα). ε) Να ζωγραφίσουν αινίγματα και παροιμίες.Παιδί και Πληροφορικήα) Να ταυτίσουν τον υπολογιστή με μια μηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του (αναζήτηση εποπτικού υλικού-πληροφοριών, τραγουδιών, παραμυθιών, εθίμων σε άλλες περιοχές της Ελλάδας και σε άλλες χώρες) και που μπορεί να τον χρησιμοποιήσουν για παιχνίδι και διασκέδαση και β) Να γνωρίσουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής.

3. Μεθοδολογία Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία (project) Διαθεματική προσέγγιση του θέματος Ερωτήσεις - Απαντήσεις, Καταιγισμός Ιδεών Συζήτηση Δραματοποίηση Εικόνες - Έντυπο υλικό Εργασία σε Ομάδες Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη, τη Λογοτεχνία, τη Μυθολογία Χρήση Νέων Τεχνολογιών Συνεργασία με γονείς, φορείς και υπεύθυνη Πολιτιστικού προγράμματος

4. Στάδια υλοποίησης του προγράμματοςΑ΄ Φάση: Στις αρχές της σχολικής χρονιάς ξεκινήσαμε ένα project με θέμα το νερό και με τίτλο προγράμματος «Το Ταξίδι της Σταγόνας». Η ολιστική επεξεργασία του θέματος είχε ως αποτέλεσμα να προσεγγίσουμε και να δουλέψουμε το θέμα μας και μέσα από την Παράδοση, τη Θρησκεία, τη Λογοτεχνία, τη Μυθολογία. Αρχικά έγινε διερευνητική συζήτηση για να εντοπίσουμε τις γνώσεις των παιδιών σχετικά με το θέμα. Τα ρωτήσαμε να μας πουν αν γνωρίζουν πού συναντάμε το νερό στη Θρησκεία μας, αν γνωρίζουν παροιμίες, αινίγματα, παραμύθια, ιστορίες, τραγούδια, έθιμα, τα οποία έχουν σχέση με το νερό. Έχοντας ως βάση τις απαντήσεις των παιδιών προχωρήσαμε στην επόμενη φάση επεξεργασίας του θέματος.

24

Β΄ Φάση: Δημιουργήσαμε ιστόγραμμα και σημειώσαμε όλα αυτά, τα οποία θα θέλαμε να μάθουμε και να ασχοληθούμε και οργανώσαμε τις δραστηριότητες μας. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες με σκοπό να εργαστούν, μαζί με την βοήθεια των γονιών τους αντλώντας πληροφορίες και εικόνες από διάφορες πηγές (βιβλία, περιοδικά, αφίσες, διαδίκτυο, dvd) έτσι ώστε να προβληματιστούν, να συζητήσουν και να επεξεργαστούν με ποικίλους τρόπους τις πληροφορίες πάνω στο θέμα μας. Αποφασίσαμε να κάνουμε κατασκευές, ζωγραφιές, να παίξουμε παιχνίδια, να πούμε τραγούδια.Γ΄ Φάση - Υλοποίηση Δραστηριοτήτων: Έγινε ενημέρωση των γονέων για το πρόγραμμα ώστε να εξασφαλιστεί η βοήθεια και η συνεργασία τους κατά την υλοποίηση και εξέλιξη του σχεδίου εργασίας (συγκέντρωση πληροφοριακού υλικού-βιβλίων, παραμυθιών, αινιγμάτων, παροιμιών, εθίμων, εικόνων, παραδοσιακών αντικειμένων που σχετίζονται με το νερό). Η ανταπόκριση των γονέων ήταν άμεση και το υλικό που συλλέχθηκε πλούσιο, ώστε να δημιουργηθεί μια παραδοσιακή γωνιά. Διαβάσαμε το ποίημα του Ζαχαρία Παπαντωνίου «Το Ποταμάκι», το δραματοποιήσαμε με τα παιδιά, ζωγράφισαν ό,τι τους άρεσε και το ακούσαμε και μελοποιημένο. Μάθαμε αινίγματα, παροιμίες και τις ζωγραφίσαμε. Συζητήσαμε για το νερό στη Θρησκεία, παρατηρήσαμε σχετικές εικόνες (βάπτιση, αγιασμός) και τα παιδιά αναφέρθηκαν σε γεγονότα από δικές τους εμπειρίες (από την βάπτισή τους ή του αδερφού τους, τον αγιασμό που γίνεται όταν ανοίγουν τα σχολεία). Επισκεφθήκαμε το Τοπικό Λαογραφικό Μουσείο Βαρνάβα και παρακολουθήσαμε πρόγραμμα με θέμα «Το νερό στα παλιά χρόνια και οι νεράιδες». Μάθαμε πώς οι άνθρωποι τα παλιά τα χρόνια έπαιρναν νερό από τη βρύση του χωριού, επειδή δεν υπήρχε δίκτυο υδροδότησης, γνωρίσαμε τα αντικείμενα που χρησιμοποιούσαν για να μεταφέρουν νερό και τον τρόπο που το αποθήκευαν (στάμνες, τουλούμπες, διάφορες λεκάνες) καθώς και τις δυσκολίες που αντιμετώπιζαν. Μάθαμε επίσης ότι κατά την παράδοση, πίστευαν πως κοντά σε βρύσες, πηγές και ποτάμια ζούσαν νεράιδες, οι οποίες έπαιρναν τις φωνές των ανθρώπων αν τύχαινε και μιλούσαν την ώρα που περνούσαν από εκεί. Οι υπεύθυνοι του Μουσείου μας αφηγήθηκαν ένα σχετικό παραμύθι και στη συνέχεια τα παιδιά στο χώρο του Μουσείου κατασκεύασαν τις δικές τους νεράιδες. Επιστρέφοντας τα παιδιά στο Νηπιαγωγείο θέλησαν να ζωγραφίσουν τη βρύση και την νεράιδα της, έτσι όπως την φαντάστηκαν (βλ.φωτ. 1).

Φωτ. 1: Επίσκεψη στο Τοπικό Διαδραστικό Λαογραφικό Μουσείο Βαρνάβα

25

Χρησιμοποιήσαμε τον υπολογιστή και βρήκαμε περισσότερες πληροφορίες για τις νεράιδες και τους μύθους γύρω από αυτές. Εμπλουτίσαμε το λεξιλόγιό μας μαθαίνοντας λέξεις σχετικές με το νερό όπως: πηγάδι, μαγγάνι, στάμνα, γούρνα, δεξαμενή, νερόμυλος κ.α. και τις οποίες έγραψαν όπως μπορούσαν. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι αναβιώσαμε το έθιμο της «Περπερούνας», το οποίο έκαναν στα χωριά της Βορείου Ελλάδος κατά τις περιόδους που υπήρχε λειψυδρία. Κατά την παράδοση πίστευαν ότι κάθε φορά που οι κάτοικοι ενός χωριού έκαναν αυτό το έθιμο, έβρεχε. Ένα κορίτσι λοιπόν ντύθηκε «Περπερούνα», τη στολίσαμε με φύλλα (η στολή της ετοιμάστηκε από όλα τα παιδιά με φύλλα από χαρτί που έκοψαν, διαφόρων αποχρώσεων και τα οποία κόλλησαν πάνω σε ύφασμα το οποίο φόρεσε το κορίτσι). Στη συνέχεια κρατώντας όλα τα παιδιά ποτηράκια πλαστικά (άδεια) έκαναν πως έριχναν νερό στα πόδια του κοριτσιού που περπατούσε μέσα στην τάξη, λέγοντας το εξής τραγούδι: «Περπερούνα περπατεί το θεό παρακαλεί, ρίξε Θεέ μου μια βροχή, μια βροχή μια σιγανή για να γέν’ τα στάρια μας και τα καλαμπόκια μας». Η δραστηριότητα αυτή ολοκληρώθηκε με το να ζωγραφίσουν τα παιδιά την «Περπερούνα» (βλ. φωτ. 2).

Φωτ. 2: Προετοιμασία και δραματοποίηση του εθίμου της «Περπερούνας»

Αναβιώσαμε και Πρωτοχρονιάτικα έθιμα με παραλλαγές ανάλογα την περιοχή της Ελλάδας, όπου γίνονταν, τα οποία είχαν σχέση με το «αμίλητο νερό» και «το Αγιοβασιλιάτικο νερό». Διαβάσαμε τον μύθο του Ποσειδώνα, παρατηρήσαμε και συζητήσαμε για τα αντικείμενα που τον χαρακτηρίζουν (τρίαινα, δελφίνι) και η δραστηριότητά μας ολοκληρώθηκε με καλλιτεχνική έκφραση των παιδιών μέσα από την ζωγραφική. Σύμφωνα με τη Μυθολογία, τα αρχαία χρόνια, οι νεράιδες που ζούσαν στο δάσος κοντά στις πηγές και τα ποτάμια ονομάζονταν Ναϊάδες και συνόδευαν τη θεά Άρτεμη. Τα παιδιά με την τεχνική του κολάζ κατασκεύασαν τις Ναϊάδες χρησιμοποιώντας υφάσματα, πούλιες και τούλι.

26

Παρατηρήσαμε και σχολιάσαμε εικόνες με έργα Τέχνης (πίνακες και κατασκευές) που είχαν θέμα το νερό, από «Το Κουτί της Τέχνης», της Σοφίας Γιαλουράκη. Παρατηρήσαμε την Υδρόγειο Σφαίρα και τον χάρτη της Ελλάδας και εντοπίσαμε πού υπάρχει νερό. Τα παιδιά κατασκεύασαν τον Ελληνικό χάρτη, ζωγράφισαν τις λίμνες, τα ποτάμια και τη θάλασσα και έγραψαν τα ονόματά τους. Διαπιστώσαμε επίσης την ανάπτυξη της χλωρίδας και της πανίδας, που παρουσιάζεται στις περιοχές, όπου υπάρχει νερό. Ακούσαμε, μάθαμε και χορέψαμε δημοτικά τραγούδια με θέμα το νερό: «Ένα νερό κυρά Βαγγελιώ», «Κίνησε η Γερακίνα», «Νεραντζούλα», «Εις τον αφρό της θάλασσας» κ.α.. Μελέτη Πεδίου: Επισκεφθήκαμε τη βρύση του χωριού μας. Παρατηρήσαμε πώς είναι κατασκευασμένη, από πού έρχεται το νερό, τη βλάστηση που υπήρχε εκεί κοντά, τραγουδήσαμε και χορέψαμε το τραγούδι: «Ένα νερό κυρά Βαγγελιώ». Χρησιμοποιήσαμε τον υπολογιστή του σχολείου και αντλήσαμε πληροφορίες από το διαδίκτυο για τις νεράιδες στη Μυθολογία και στην Παράδοση, για τα τραγούδια, τα ήθη και τα έθιμα του τόπου μας. Έγινε χρήση των Νέων Τεχνολογιών: φωτογραφική μηχανή, cd player, dvd player, projector, power point για την παρουσίαση του προγράμματός μας στους γονείς διοργανώνοντας ημερίδα με αυτό το θέμα.Δ΄ Φάση – Αξιολόγηση: Αναπτύξαμε διαθεματικά το Πολιτιστικό πρόγραμμά μας,εφαρμόζοντας τη μέθοδο project και προσεγγίσαμε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου. Τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το θέμα και η προσέγγιση του μέσα από τη Θρησκεία, την Παράδοση, τη Μυθολογία και την Τέχνη ενθουσίασε πολύ τα παιδιά. Εξέφρασαν τις εμπειρίες και τα βιώματα τους και απέκτησαν γνώσεις. Οι αναβιώσεις των εθίμων, τα δημοτικά τραγούδια και ο χορός αποτελούσαν δραστηριότητες στις οποίες ήθελαν όλα να συμμετέχουν και διασκέδασαν πολύ. Τα παιδιά άλλοτε ατομικά και άλλοτε ομαδικά εκφράστηκαν δημιουργικά μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, το χορό, τη ζωγραφική, το τραγούδι και τις κατασκευές και ανέπτυξαν τις ικανότητες και τις δεξιότητες τους. Αξιολογώντας καθημερινά το πρόγραμμα, τη δική μας προετοιμασία, τις δραστηριότητες και το ενδιαφέρον των παιδιών θεωρούμε ότι επιτεύχθηκαν οι στόχοι που θέσαμε. Τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με την Τεχνολογία (Η/Υ, ψηφιακή φωτογραφική μηχανή, projector, cd player, dvd player, power point) και ετοίμασαν με πολύ χαρά την γιορτή τους, της οποίας το θέμα βασιζόταν στο Πολιτιστικό - Περιβαλλοντικό μας Πρόγραμμα.ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΒασιλάκη Π., (2003), Το νερό πηγή ζωής, Παράθυρο στη εκπαίδευση του Παιδιού, τευχ.

Μάιος - Ιούνιος.Γιαλουράκη Σ., (2005), Το κουτί της Τέχνης, Αθήνα: Δίπτυχο.Γιαλουράκη Σ., (2009), Έθιμα Παιχνιδίσματα στου Χρόνου τα Γυρίσματα, τόμος Α

και Β, Αθήνα: Δίπτυχο.Ζαραμπούκα Σ., (1982), Μυθολογία: 3. Η Αθηνά, ο Ποσειδώνας και η Άρτεμη, Αθήνα:

Κέδρος.Τσακίρη Κοκώνη Γ., (2000), Ανακαλύπτοντας τη μουσική, Αθήνα.

27

Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ: ΟΙ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Βαρβαρίδου Παναγιώτα, νηπιαγωγός Γενικής Αγωγής, Μεταπτυχιακή φοιτήτριαgiwtabar@hotmail.com

Μπαντά Παναγιώτα, νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια giotaba2@gmail.com

Περίληψη: Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετηθούν και να προσδιοριστούν οι παράγοντες εκείνοι που επηρεάζουν και καθορίζουν το είδος και την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών των οικογενειών στις οποίες υπάρχουν παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Η ελληνική βιβλιογραφία που αναφέρεται στο συγκεκριμένο θέμα είναι εξαιρετικά περιορισμένη. Οι περισσότεροι συγγραφείς μελετούν τη σχέση γονιών παιδιών με νοητική ανεπάρκεια στο ευρύτερο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων οικογενειών που έχουν παιδιά με αναπηρίες. Αναμφίβολα, οι ανάπηροι σαν ιδιαίτερη ομάδα παρουσιάζουν πολλά κοινά ως προς τον τρόπο που οι άλλοι τους αντιμετωπίζουν και αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό σύνολο. Όμως η νοητική ανεπάρκεια, όπως και κάθε άλλη κατηγορία αναπηρίας, έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες και διαφέρει από τις υπόλοιπες ομάδες. Κατά ανάλογο τρόπο επίσης διαφέρουν μεταξύ τους και τα άτομα που μοιράζονται την ίδια μορφή αναπηρίας. Σε αυτή λοιπόν την εργασία θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε τις ιδιαιτερότητες των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια και θα εξετάσουμε με ποιο τρόπο επηρεάζουν τη διαμόρφωση της γονεϊκής σχέσης. Λέξεις κλειδιά: νοητική ανεπάρκεια, επιπτώσεις στο οικογενειακό περιβάλλον

1. Οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών με νοητική ανεπάρκειαΗ οικογένεια είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη του ατόμου και αποτελεί το κύριο πλαίσιο για τη διαμόρφωση του χαρακτήρα του, την εκμάθηση των ρόλων και την κοινωνικοποίησή του (Κοντοπούλου, 2001). Προϋπόθεση για την ομαλή ανάπτυξη του παιδιού είναι η σταθερή συνοχή στην οικογένεια και οι καθαρά προσδιορισμένοι ρόλοι και οι εσωτερικές σχέσεις. Η δυναμική της οικογένειας, μπορεί να επηρεαστεί από εξωτερικά γεγονότα τα οποία είναι δυνατόν να προκαλέσουν κρίση, με αποτέλεσμα τη διαταραχή της όποιας ισορροπίας έχει η οικογένεια στη δεδομένη χρονική περίοδο (Τσιάντης, 1993). Για παράδειγμα, τα οικονομικά προβλήματα δημιουργούν στρες και άγχος στους γονείς, γεγονός που μειώνει τη διάθεση για ψυχαγωγικές δραστηριότητες με τα παιδιά τους και διαταράσσονται έτσι οι σχέσεις μεταξύ τους. Τα συναισθήματα που δημιουργούνται στο οικογενειακό περιβάλλον αυξομειώνονται, ανάλογα και με τα προβλήματα που εμφανίζονται.

Αναμφισβήτητα από τις πιο σημαντικές εμπειρίες στη οικογενειακή ζωή είναι η γέννηση ενός παιδιού. Η απόκτηση ενός παιδιού είναι μια σημαντική ψυχική, κοινωνική και κάποιες φορές οικονομική επένδυση για τους γονείς. Οι ανάγκες τις οποίες καλείται να καλύψει το παιδί είναι κυρίως η κοινωνική καταξίωση και η ναρκισσιστική ικανοποίηση σε ένα επίπεδο συνειδητό αλλά και ασυνείδητο. Πρόκειται για μια δεύτερη ευκαιρία αναπλήρωσης προσωπικών επιθυμιών και βιωμάτων. Ονειρευόμαστε, επομένως, ένα παιδί που θα μας επιτρέψει να αναβιώσουμε μια βελτιωμένη έκδοση του εαυτού μας, ένα ιδανικό παιδί. Το πραγματικό παιδί όμως, που γεννιέται δεν μπορεί ποτέ να ανταποκριθεί απόλυτα στις προσδοκίες μας. Όσο μεγαλύτερη όμως είναι η απόσταση μεταξύ του παιδιού που φανταζόμαστε και του παιδιού που γεννιέται, τόσο πιο μεγάλη είναι η απογοήτευση και πιο δύσκολη η σχέση (Κοντοπούλου, 2001). Σε τέτοιες περιπτώσεις η απόκτηση ενός παιδιού είναι πιθανό να πυροδοτήσει στο άτομο συγκρούσεις και έντονο άγχος ή μία κατάσταση εσωτερικής κρίσης.

Η γέννηση ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια δημιουργεί γενική αναστάτωση και πολλές φορές μπορεί να προκαλέσει διατάραξη της οικογενειακής ισορροπίας. Οι γονείς των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια, πέρα από τις τυπικές υποχρεώσεις που συνεπάγεται η ανατροφή ενός παιδιού έχουν επιπλέον να αντιμετωπίσουν και άλλες καταστάσεις, οι οποίες τις περισσότερες φορές είναι πρωτόγνωρες. Τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια έχουν αυξημένες απαιτήσεις και ανάγκη για φροντίδα ακόμη και για απλές καθημερινές

28

δραστηριότητες. Ταυτόχρονα παρουσιάζουν ένα δικό τους ρυθμό ανάπτυξης που είναι πρωτόγνωρος για όλη την οικογένεια με συνέπεια οι γονείς να βιώνουν ματαιώσεις, άγχος και θλίψη. Οι γονείς χρειάζεται να προσαρμοστούν στην χρόνια κατάσταση του παιδιού τους, τόσο σε πρακτικό επίπεδο κάνοντας αλλαγές στον τρόπο ζωής τους, στους ρόλους τους, στο πρόγραμμά τους, όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο ξεπερνώντας τα αρχικά συναισθήματα θλίψης, το σοκ και τις ενοχές και αλλάζοντας τις προσδοκίες και τα όνειρά τους. Έπειτα, χρειάζεται να αναζητήσουν βοήθεια και ενημέρωση, να εξασφαλίσουν τις απαραίτητες υπηρεσίες για το παιδί, να βρουν κατάλληλες δομές για τη φροντίδα της υγείας του, την εκπαίδευσή του, να οργανώσουν την καθημερινότητά τους και να προγραμματίσουν το μέλλον της οικογένειας τους (Πολεμικός & Τσιμπιδάκη, 2002).

Οι γονείς περνούν μια σειρά συναισθηματικών σταδίων μέχρι να αποδεχθούν τη διάγνωση της αναπηρίας του παιδιού τους. Η σειρά αυτών των σταδίων δεν διαφέρει από αυτή που ακολουθεί την απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου. Τα στάδια αυτά τα περιέγραψε η Kübler-Ross (1969, στο Lerner, Lowenthal & Egan, 1997). Το πρώτο στάδιο είναι το στάδιο του σοκ που νοιώθουν οι γονείς και εκδηλώνεται με συναισθηματική αποδιοργάνωση και σύγχυση. Το δεύτερο είναι το στάδιο της δυσπιστίας, όπου οι γονείς εκφράζουν αμφιβολία για την ορθότητα της διάγνωσης. Ακολουθεί το στάδιο της άρνησης στο οποίο οι γονείς αρνούνται την ύπαρξη της ανεπάρκειας στο παιδί τους και εκφράζουν λύπη, θλίψη, άρνηση, θυμό, απελπισία και τέλος έντονο άγχος και πανικό μπροστά σε μια άγνωστη κατάσταση. Έπειτα έρχεται ο θυμός, που με τη σειρά του οδηγεί στη διαπραγμάτευση, όπου γίνεται μία πρώτη ρεαλιστική εκτίμηση του παιδιού. Ακολουθεί το στάδιο της θλίψης που εκφράζεται με την απελπισία των γονιών. Το τελικό στάδιο είναι το στάδιο της αποδοχής στο οποίο οι γονείς αρχίζουν να αναζητούν βοήθεια και ενημέρωση. Εδώ προγραμματίζουν το μέλλον της οικογένειάς τους (Lerner, Lowenthal & Egan, 1997 και Πολεμικός & Τσιμπιδάκη, 2002).

Τα προαναφερθέντα στάδια δεν διαδέχονται αυστηρά το ένα το άλλο, συχνά συνυπάρχουν ή και επανεμφανίζονται, δεν έχουν κάποιες φορές διακριτά όρια, καθώς υπάρχουν καταστάσεις και κρίσιμοι περίοδοι στη ζωή του παιδιού τους, όπως η είσοδος στο σχολείο, η επαγγελματική αποκατάσταση, η δημιουργία οικογένειας και η κοινωνική ένταξή τους, που αποτελούν αφορμές για την επανεκδήλωση διαφόρων αντιδράσεων και συναισθηματικών καταστάσεων.

Τα θεωρητικά μοντέλα των σταδίων παρόλο που προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες, ωστόσο αδυνατούν να εξηγήσουν την ποικιλία των αντιδράσεων που εκδηλώνουν οι γονείς (Lerner, Lowenthal & Egan, 1997). Σε ένα εναλλακτικό μοντέλο, αυτό της χρόνιας θλίψης (chronic sorrow) προτείνεται ότι οι γονείς βιώνουν μια κατάσταση διαρκούς θλίψης. Σε αντίθεση με τα προηγούμενα μοντέλα, υποστηρίζεται ότι οι γονείς δεν θα καταφέρουν ποτέ να ξεπεράσουν τη λύπη τους και αυτό συμβαίνει καθώς το παιδί τους, που είναι παρόν, τους υπενθυμίζει καθημερινά την απώλεια της εικόνας του «ιδανικού» παιδιού που προσδοκούσαν (Kroth, 1985). Ουσιαστικά αυτό που υποστηρίζεται είναι ότι η χρόνια θλίψη στους γονείς δεν δηλώνει μια παθολογική αντίδραση, απεναντίας είναι κάτι φυσιολογικό. Οι γονείς που βιώνουν μια συνεχόμενη θλίψη για την αναπηρία του παιδιού τους μπορούν ταυτόχρονα να είναι επαρκείς στο ρόλο τους και να ανταποκρίνονται πλήρως στα καθήκοντά τους ως γονείς. Κατά τη διάρκεια προσαρμογής των γονιών στην αναπηρία του παιδιού τους, η θλίψη και η αποδοχή μπορεί να συνυπάρχουν σαν μέρος μιας φυσιολογικής μακρόχρονης διαδικασίας (Dale, 2000 και Seligman & Darling, 1987) .

Τέλος, υπάρχουν μοντέλα που εστιάζουν περισσότερο στις γνωστικές ερμηνείες παρά στις συναισθηματικές. Οι γονείς κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης κατασκευάζουν νοητικά σχήματα, φαντάζονται δηλαδή, πώς θα είναι το μελλοντικό παιδί τους, πώς θα το μεγαλώσουν κ.λ.π.. Μια διάγνωση για αναπηρία όμως, είναι έξω από αυτά τα σχήματα και προκαλεί σύγχυση και αβεβαιότητα που οδηγεί σε άγχος. Επομένως σταδιακά χρειάζεται να

29

φτιάξουν νέα γνωστικά σχήματα σχετικά με την κατάσταση του παιδιού τους, τις ανάγκες του, την ανάπτυξή του, κάτι που τους βοηθά τελικά στην ανάληψη δράσεων και στη φροντίδα του παιδιού τους (Dale, 2000).

Τα περισσότερα ζευγάρια προσχωρούν στο δύσκολο αυτό δρόμο με εναλλαγές αισιοδοξίας και απαισιοδοξίας. Ο τρόπος με τον οποίο ο κάθε γονιός αντιδρά και φτάνει ή όχι στην αποδοχή του ανάπηρου παιδιού του εξαρτάται από την προσωπικότητά του, αλλά και τις σχέσεις του με τον σύντροφό του, τα άλλα μέλη της οικογένειας και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Νησιώτου–Μαντέλου, 2009).

Πολλές έρευνες αναφέρουν πως τα περισσότερα από τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια συνεχίζουν να ζουν με κάποιο μέλος της οικογένειάς τους μέχρι και την ενηλικίωση (Αλευριάδου & Γκιαούρη, 2009). Όλα αυτά προκαλούν άγχος, κούραση και εξάντληση, ψυχική και σωματική στους γονείς, οι οποίοι χρειάζεται να επιδείξουν ικανότητες προσαρμογής και ευελιξίας για να τα καταφέρουν. Τα συναισθήματα ματαίωσης, ανικανότητας, θυμού, ανασφάλειας, ενοχής και ο φόβος κοινωνικής απόρριψης επηρεάζουν τη συνολική λειτουργία της οικογένειας και δημιουργούν ένα αίσθημα ανασφάλειας στο παιδί. Οι ανησυχίες των γονιών εστιάζονται κυρίως στο μέλλον του παιδιού τους. Ιδιαιτέρως φαίνεται να απασχολεί τους γονείς η τύχη του παιδιού τους μετά το θάνατό τους και η οικονομική του εξασφάλιση (Kotsopoulos, & Matathia, 1980).

Υπάρχουν αρκετοί γονείς που μέσα από την δυσκολία κινητοποιούνται, δραστηριοποιούνται συναισθηματικά, ηθικά, υλικά για το καλύτερο των παιδιών τους.

Άλλοι γονείς έχουν την τάση να γίνονται υπερπροστατευτικοί: Προσπαθούν να προστατεύσουν το παιδί τους, κρατώντας το μακριά από τα άλλα παιδιά, εμποδίζοντάς το να ενταχθεί στην κοινότητα, φοβούμενοι μήπως εκραγεί ή μήπως εκτεθεί στις εκρήξεις των άλλων παιδιών. Πολλές φορές οι γονείς παιδιών με νοητική ανεπάρκεια δεν αφήνουν τα παιδιά τους να βιώσουν εμπειρίες με άλλα παιδιά και τη στάση τους αυτή την υπαγορεύει περισσότερο ο δικός τους φόβος παρά η προσωπικότητα και η συμπεριφορά του ίδιου του παιδιού (Seligman & Darling, 1987).

Άλλες φορές οι γονείς υποχωρούν συνεχώς σε κάθε απαίτηση του παιδιού, εξαιτίας των ενοχών που νιώθουν. Προσφέρουν και υποχωρούν στα πάντα διαρκώς, χωρίς να θέτουν όρια, όπως θα έκαναν αν το παιδί τους δεν είχε αυτή τη μειονεξία. Ακόμα, πολλές φορές στην ίδια οικογένεια μπορεί να υπάρχουν διαφορές, ως προς τους περιορισμούς που θέτουν οι γονείς στα άλλα τους παιδιά και σε εκείνους που θέτουν στο παιδί τους με μειονεξία. Έτσι συμβαίνει, το παιδί που έχει κάποια μειονεξία να είναι σε θέση να κάνει πράγματα που δεν επιτρέπουν στα άλλα παιδιά. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι γονείς αισθάνονται δυσάρεστα όταν υποχρεώνονται να βάζουν περιορισμούς. Αυτό που ίσως δεν αντιλαμβάνονται είναι ότι με τη στάση τους αυτή δεν επιτρέπουν στο παιδί να καταλάβει την ύπαρξη ορίων, γεγονός που όλοι μας έχουμε ανάγκη να καταλάβουμε για να είμαστε σε θέση να λειτουργήσουμε ο ένας δίπλα στον άλλο.

Επίσης, υπάρχουν γονείς που είναι πολύ αυταρχικοί. Το παιδί υποχρεώνεται να συμμορφώνεται σε πολύ αυστηρούς κανόνες. Οι γονείς είναι ίσως πολύ άτεγκτοι, ως προς τις προσδοκίες τους από το παιδί και ως προς όσα του επιτρέπουν ή δεν του επιτρέπουν να κάνει.

Σε άλλες περιπτώσεις, οι γονείς έχουν πραγματικό πρόβλημα, διότι έχουν απομακρυνθεί από το παιδί τους. Μπορεί να το φροντίζουν, να το ταΐζουν, να το ντύνουν, να φροντίζουν κάθε σωματική του ανάγκη, αλλά σε ό,τι αφορά τις ψυχικές του ανάγκες και ως προς τα συναισθηματικά του προβλήματα, δεν είναι σε θέση ούτε να βοηθήσουν ούτε να προσφέρουν κάτι στο παιδί. Αυτή η στάση έχει σοβαρές επιπτώσεις στα παιδιά, γιατί τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δε διαφέρουν από τα άλλα παιδιά ως προς τα συναισθήματά τους. Όσο μεγάλη και αν είναι η μειονεξία, ένα παιδί με ειδικές ανάγκες χρειάζεται να νιώσει τη συναισθηματική ζεστασιά που του δίνουν οι γονείς του, γιατί τότε νιώθει ασφάλεια,

30

σιγουριά, αποκτά αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση. Το ισορροπημένο οικογενειακό πλαίσιο δημιουργεί αίσθημα ασφάλειας και σταθερότητας στο παιδί και ταυτόχρονα ενισχύει τη διαδικασία αυτονόμησης του.

2. Παράγοντες που επηρεάζουν τις οικογενειακές σχέσειςΗ γέννηση ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια, αναμένεται να επηρεάσει όλες τις πλευρές του οικογενειακού συστήματος, συμπεριλαμβανομένης της σχέσης μεταξύ των συζύγων, των αδερφών, αλλά και μεταξύ γονιών και παιδιών. Αν και πολλές έρευνες έχουν δείξει περισσότερα διαζύγια, κατάθλιψη ή άλλες αρνητικές συνέπειες στις οικογένειες των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια, από ότι στις οικογένειες που δεν είχαν ανάπηρα παιδιά, η επίδραση ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια στη λειτουργία της οικογένειας δεν είναι πάντα αρνητική. Η ύπαρξη ενός μέλους με ειδικές ανάγκες μπορεί να επηρεάσει τις λειτουργίες της οικογένειας και με θετικό τρόπο. Πολλοί γονείς των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια αναφέρουν ότι η φροντίδα του παιδιού τους, προσφέρει όχι μόνο κούραση και άγχος μα και συναισθηματική ανταμοιβή. Σε πολλές έρευνες εμφανίζονται ορισμένες οικογένειες και μέλη οικογενειών που έχουν προσαρμοστεί ικανοποιητικά (Hodapp, 2003, Marsh, 1996 και Seligman & Darling, 1987).

Η ικανότητα προσαρμογής των γονιών σε όλες αυτές τις νέες καταστάσεις, όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία συσχετίζεται με τρία στοιχεία:α) με παράγοντες που αφορούν το παιδί,β) με παράγοντες που αφορούν τους γονείς και γ) με περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Στην πρώτη κατηγορία παραγόντων οι ερευνητές εστιάζονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού, όπως η ηλικία, η σοβαρότητα της κατάστασης, το είδος της διάγνωσης, η ηλικία της διάγνωσης και η λειτουργικότητα του παιδιού που επηρεάζει την ικανότητα προσαρμογής. Στη δεύτερη κατηγορία παραγόντων λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά των γονιών, όπως το φύλο, η ηλικία, το εκπαιδευτικό επίπεδο και οι αντιλήψεις και στρατηγικές αντιμετώπισης του άγχους. Στην τρίτη κατηγορία παραγόντων λαμβάνεται υπόψη το περιβάλλον στο οποίο ζει και αναπτύσσεται η οικογένεια, καθώς και η χρονική φάση στην οποία βρίσκεται. Επίσης, σημαντικό ρόλο παίζει η πολιτισμική και πολιτιστική ταυτότητα και κουλτούρα της οικογένειας.

Η γέννηση ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια, έχει ιδιαίτερη σημασία και νόημα σε επίπεδο προσωπικό για καθένα από τους δυο γονείς, αλλά σηματοδοτεί πολλά πράγματα και σε επίπεδο σχέσης, καθώς αποτελεί το προϊόν αυτής της σχέσης. Το παιδί με νοητική ανεπάρκεια αποτελεί έναν αποδιοργανωτικό παράγοντα, έτσι και αλλιώς, για το σύνολο της οικογένειας και απαιτεί εκ προοιμίου από μέρους της, περισσότερο χρόνο για φροντίδα και μεγαλύτερη οικονομική επιβάρυνση. Οι συζυγικές σχέσεις της οικογένειας διαφοροποιούνται πάντα σε σχέση με τις ανάγκες του παιδιού.

Τα ερευνητικά πορίσματα, σχετικά με τις επιδράσεις, που έχει ένα ειδικό παιδί πάνω στο γάμο, είναι αντιφατικά. Υπήρξε η υπόθεση, πως η ύπαρξη ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες είναι καθοριστική για τον γάμο. Ωστόσο, έρευνες αποδεικνύουν, πως δεν παρατηρήθηκαν περισσότερα διαζύγια στις οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες, σε σχέση με οικογένειες χωρίς παιδιά με ειδικές ανάγκες. Και εκεί που έχει παρατηρηθεί μεγαλύτερη συχνότητα συζυγικών διαφωνιών δεν είναι σαφές αν αυτό οφείλεται απαραιτήτως στις πιέσεις που προκαλεί η ανατροφή ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες, αλλά κυρίως στην ποιότητα των σχέσεων, την επικοινωνία και την λειτουργία που έχει το ζευγάρι (Πολεμικός & Τσιμπιδάκη, 2002).

Θεωρείται ότι η ύπαρξη νοητικής ανεπάρκειας ενδυναμώνει κάποιους γάμους και βάζει σε κίνδυνο κάποιους άλλους. Οι σχέσεις μπορούν, είτε να αποδυναμωθούν, είτε να ενισχυθούν λόγω της ύπαρξης ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια. Η ρήξη σχετίζεται

31

κυρίως με την ποιότητα της ήδη υπάρχουσας σχέσης (Hodapp, 2003, Marsh, 1992 και Seligman & Darling, 1987). Σε μια δυνατή σχέση οι σύζυγοι θα υποστηρίξουν ο ένας τον άλλο. Αν αυτό δεν ισχύει, ο ένας σύζυγος καταφεύγει στην παθητικότητα και την απόσυρση. Οι ρόλοι των συζύγων πολλές φορές αλλάζουν – η μητέρα μένει στο σπίτι και αναλαμβάνει την αντιμετώπιση των περισσότερων προβλημάτων, αποκτώντας και μια πιο ιδιαίτερη σχέση με το παιδί. Ο πατέρας εργάζεται συνεχώς για να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες και να εξασφαλίσει καλύτερη ποιότητα ζωής. Αυτή όμως η κατάσταση, αρκετές φορές μειώνει τις αντικειμενικές δυνατότητες επαφής και αλληλοκατανόησης των συζύγων, που είναι από τα μεγαλύτερα προβλήματα που αντιμετωπίζει το παιδί και η οικογένεια. Όταν ο ένας από τους δύο κουραστεί, δεν αντέξει και εγκαταλείψει τον αγώνα τα πράγματα δυσκολεύουν. Αν αυτός είναι ο πατέρας, τότε στην οικογένεια επέρχονται οικονομικά προβλήματα, αν αυτή είναι η μητέρα τότε ο πατέρας αντιμετωπίζει σοβαρά πρακτικά προβλήματα.

Πολύ συχνά η οικογένεια εστιάζεται πάνω στις ανάγκες του παιδιού, με αποτέλεσμα οι συζυγικές σχέσεις και η φροντίδα των άλλων παιδιών να παραμελούνται. Οι γονείς παραμελούν ακόμη και τον ίδιο τους τον εαυτό. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η μητέρα, η οποία αισθάνεται ένοχη και υπεύθυνη για την κατάσταση του παιδιού, επωμίζεται εξ ολοκλήρου τη φροντίδα του, ενώ ο πατέρας αποσύρεται. Ένα τέτοιο περιβάλλον όμως, μπορεί να λειτουργεί σε βάρος της συζυγικής σχέσης και επομένως και εις βάρος του παιδιού και κυρίως της κοινωνικής του ένταξης.

Όμως, όπως προαναφέραμε, η ύπαρξη ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια δεν επιφέρει μόνο αρνητικές επιπτώσεις στην οικογένεια, αλλά μπορεί να έχει και θετική επίδραση. Λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος για τους γονείς, τους οποίους φέρνουν πιο κοντά οι ευθύνες, οι ενοχές και η ανάγκη αντιμετώπισης των δυσκολιών. Πολλοί γονείς αναφέρουν, πως η ύπαρξη ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια, άλλαξε τον τρόπο που βλέπουν τη ζωή τους και έμαθαν να μην θεωρούν τίποτα ως δεδομένο. Επίσης, δηλώνουν ότι, εξαιτίας του παιδιού τους έχουν βελτιωθεί οι ικανότητες τους, τόσο σε προσωπικό επίπεδο (αύξηση της ενσυναίσθησης), όσο και σε διαπροσωπικό επίπεδο, στις σχέσεις τους με τους άλλους. Άλλοι γονείς, αναφέρουν ότι το παιδί τους είναι πηγή χαράς και ευτυχίας. Βοηθά στη διεύρυνση των κοινωνικών τους δικτύων, συμβάλλει στην ενότητα της οικογένειας και στην εγγύτητα μεταξύ των μελών της και αποτελεί θετική επίδραση (Marsh, 1992).

Τόσο στις περιπτώσεις των φυσιολογικών παιδιών, όσο και στις περιπτώσεις των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια, οι ισορροπημένες οικογενειακές σχέσεις δημιουργούν ένα αίσθημα ασφάλειας και σταθερότητας, ενισχύουν την αυτονόμηση του παιδιού και συμβάλλουν ουσιαστικά στην ομαλή ψυχοκοινωνική ωρίμανσή τους (Κοντοπούλου, 2007).

Εστιάζοντας στα ερευνητικά πορίσματα, παρατηρούμε πως οι περισσότερες έρευνες έχουν ασχοληθεί κυρίως με τις αντιδράσεις και τα συναισθήματα των μητέρων, λιγότερο των πατέρων, των αδερφών και άλλων μελών της οικογένειας, ωστόσο αυτή η τάση τα τελευταία χρόνια αλλάζει. Παλαιότερες έρευνες επικεντρώνονταν στον μητρικό θρήνο. Κατά τους Solnit & Stark (στο Hodapp, 2003), ο θρήνος δεν ήταν μια αντίδραση απέναντι στο ίδιο το παιδί αλλά απέναντι σε ένα ιδανικό παιδί. Νεότερες έρευνες, προτείνουν πως τα έντονα συναισθήματα του άγχους της μητέρας, πρέπει να εξετάζονται μέσα σε ένα πλαίσιο στήριξης που περιλαμβάνει και τον σύζυγο και το ευρύτερο περιβάλλον (Dale, 1996, Marsh, 1992 και Venkatesh Kumar, 2008). Όπως αναγνωρίζεται πλέον, οι συμπεριφορές και τα συναισθήματα της μητέρας επηρεάζονται από τον πατέρα, τα υπόλοιπα παιδιά, τη δυναμική της οικογένειας και τους μηχανισμούς στήριξης της μητέρας. Έτσι, το πρόβλημα των αντιδράσεων των γονέων ή της οικογένειας μετατρέπεται πολλές φορές σε πρόβλημα της μητέρας. Η μητέρα χρειάζεται κάθε πιθανή βοήθεια και ενθάρρυνση στο δύσκολο έργο της. Μια αγχώδης αγάπη είναι πολύ πιθανό να επιδεινώσει μια ανεπάρκεια (Venkatesh Kumar, 2008). Οι Cummings, Bayley & Rie, (1996 στο Hodapp, 2003) διαπίστωσαν, ότι οι μητέρες παιδιών με νοητική

32

ανεπάρκεια ήταν πιο επιρρεπείς στην κατάθλιψη, ανησυχούσαν περισσότερο για τα παιδιά τους και δυσκολεύονταν περισσότερο να διαχειριστούν το θυμό τους, από τις μητέρες μη ανάπηρων παιδιών. Οι ενοχές, ο θυμός, η κόπωση και η έλλειψη προσωπικού χρόνου, μπορεί να δημιουργήσουν στη μητέρα τάσεις φυγής. Το φαινόμενο της φυγής, εκδηλώνεται στις μητέρες σε διπλάσιο ποσοστό συγκριτικά με τους πατέρες. Αυτό αιτιολογείται από το γεγονός πως η γυναίκα αναλαμβάνει σχεδόν αποκλειστικά το βάρος της ευθύνης του ανάπηρου παιδιού, ενώ ο πατέρας συχνά επωμίζεται τις ευθύνες της οικονομικής εξασφάλισης της οικογένειας και βρίσκεται έξω από το σπίτι. Η σημασία μιας καλής συζυγικής σχέσης και ενός υψηλότερου οικογενειακού εισοδήματος είναι προφανής. Ορισμένοι παράγοντες διευκολύνουν την μητέρα στην ανατροφή ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια και ανάμεσα σε αυτούς, ο βασικότερος είναι η συναισθηματική στήριξη, που παρέχει η ασφαλής σχέση με τον σύζυγο (Νησιώτου-Μαντέλου, 2009).

Οι έρευνες, που εστιάζουν στο ρόλο του πατέρα παιδιού με νοητική ανεπάρκεια είναι περιορισμένες. Αυτό σύμφωνα με τον Marsh, (1992) είναι φυσιολογικό, αφού η μητέρα, ιδίως στο παρελθόν, είχε αναλάβει κατ' αποκλειστικότητα τη φροντίδα και την ανατροφή των παιδιών της οικογένειας. Τα αποτελέσματα αυτών των ελάχιστων ερευνών πολλές φορές είναι αντιφατικά μεταξύ τους. Κάποιες μελέτες, αναφέρουν πως οι πατέρες των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα άγχους, κατάθλιψης και χαμηλής αυτοεκτίμησης, ενώ άλλες εκτιμούν πως δεν υπάρχουν διαφορές ως προς το επίπεδα του άγχους που βιώνουν, αλλά κυρίως διαφορές που συσχετίζονται με τους τρόπους αντιμετώπισης.

Σύμφωνα με τον Marsh, (1992), η στάση του πατέρα ενός παιδιού με νοητική ανεπάρκεια απέναντι στο ίδιο του το παιδί και στην οικογένειά του, καθορίζεται από πολλές μεταβλητές: Το είδος και τη σοβαρότητα της αναπηρίας, την παρουσία ιατρικών και ψυχολογικών προβλημάτων, την ηλικία και το γένος των παιδιών, τη διαθεσιμότητα των υποστηρικτικών υπηρεσιών, τη σταθερότητα του γάμου, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας και την παρουσία άλλων στρεσογόνων παραγόντων. Ο Cummings, (στο Hodapp, 2003), διαπίστωσε ότι οι πατέρες παιδιών με αναπηρίες, εμφάνιζαν αυξημένα επίπεδα κατάθλιψης, χαμηλότερα επίπεδα κυριαρχίας, αυτοεκτίμησης και χαράς.

Οι Houser & Seligman (1991) σε μια συγκριτική μελέτη, με αντικείμενο μελέτης τον εντοπισμό άγχους ανάμεσα σε πατέρες παιδιών και εφήβων με και χωρίς νοητική ανεπάρκεια, κατέληξαν στο συμπέρασμα πως δεν υπήρχαν αξιόλογες διάφορές ως προς τα ποσοστά άγχους ανάμεσα στις δύο ομάδες γονιών. Στην ίδια έρευνα όμως εντοπίστηκαν κάποιες ποιοτικές διαφορές στους τρόπους αντιμετώπισης: Οι πατέρες εφήβων με νοητική ανεπάρκεια, χρησιμοποιούσαν συχνότερα τις τακτικές της απομάκρυνσης, της απόδρασης-αποφυγής και της επαναξιολόγησης. O πατέρας φαίνεται, πως κάποιες φορές προσπαθεί να ξεφύγει από αυτή την αγχογόνα κατάσταση που προκαλεί η κατάσταση του παιδιού του, με μία στρατηγική απόδρασης και αποστασιοποίησης. Η συμπεριφορά αυτή όμως, αναμένεται να επηρεάσει αρνητικά όλο το οικογενειακό σύστημα εφόσον τα άλλα μέλη και κυρίως η μητέρα επιφορτίζονται με παραπάνω ρόλους, γεγονός που δημιουργεί εντάσεις. Η στάση επομένως, του πατέρα μπορεί να αυξήσει το μητρικό φορτίο και να υψώσει το επίπεδο της οικογενειακής έντασης (Μarsh, 1992).

Η νοητική ανεπάρκεια ενός παιδιού, παρουσιάζει για τον πατέρα πολλές προκλήσεις και ευκαιρίες. Ο πατέρας έχει μία ευκαιρία να ανασχηματίσει τους ρόλους του με εποικοδομητικούς τρόπους και να μοιραστεί τις ανταμοιβές και τις ικανοποιήσεις που συνοδεύουν την προσφορά φροντίδας στο ανάπηρο παιδί (Μarsh, 1992). Όταν ο πατέρας συμμετέχει στο μεγάλωμα του παιδιού, πραγματοποιείται η ομαλή λειτουργία της οικογένειας, με πετυχημένη ενσωμάτωση του παιδιού με ειδικές ανάγκες. Η συναισθηματική οικειότητα και εγγύτητα, η συναισθηματική υποστήριξη και η έγκυρη και αποφασιστική στάση των πατέρων στην επιβολή ορίων παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο στην

33

ισορροπημένη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Επίσης, η αντιμετώπιση των ψυχικών και κοινωνικών δυσκολιών του ίδιου του παιδιού φαίνεται να εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της παρουσίας και της εμπλοκής και των δύο γονέων, αλλά ιδιαίτερα του πατέρα. Η συναισθηματική απουσία του πατέρα αποτελεί υψηλό παράγοντα κινδύνου για τη μαθησιακή και ψυχοκοινωνική πορεία του παιδιού, δημιουργώντας τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη αρνητικών συμπεριφορών και δευτερογενών προβλημάτων (Marsh, 1992).

Άλλες έρευνες, έχουν δείξει ότι ο πατέρας αντεπεξέρχεται πετυχημένα στον ρόλο του, όταν δέχεται υποστήριξη και ενημέρωση από ειδικούς. Η συμμετοχή του πατέρα σε οικογενειακά προγράμματα έχει αποδειχθεί πως ενισχύει την οικογενειακή συνοχή και μειώνει το άγχος και την ακαμψία.

Σύμφωνα με έρευνες, που έχουν γίνει συγκριτικά με τους δύο γονείς, έχει βρεθεί πως η μητέρα παρουσιάζεται περισσότερο πιεσμένη ψυχολογικά και εκφράζει πιο ανοιχτά τα συναισθήματά της, ενώ ο πατέρας ακολουθεί μια στωική στάση. Αυτή όμως η συμπεριφορά του πατέρα μπορεί να θεωρηθεί, ως άμυνα απέναντι στα αρνητικά του συναισθήματα ή στη ναρκισσιστική του επάρκεια. Ο πατέρας νοιάζεται κυρίως, για τις μελλοντικές τους συνέπειες της μειονεξίας στη ζωή του παιδιού, ενώ η μητέρα επηρεάζεται περισσότερο από την τρέχουσα κατάσταση και τις παρούσες απαιτήσεις του παιδιού με ειδικές ανάγκες (Πολεμικός & Τσιμπιδάκη, 2002).

Με την διάγνωση της νοητικής ανεπάρκειας προκαλείται αντίχτυπος σε ολόκληρο το οικογενειακό σύστημα, που μετασχηματίζει όλα τα οικογενειακά υποσυστήματα. Το σοκ διαπερνά τα υποσυστήματα των αδελφών και του ευρύτερου συγγενικού κύκλου. Τα αδέλφια, οι παππούδες και θείοι αντιμετωπίζουν τις δικές τους απώλειες. Οι προσδοκίες τους για μια φυσιολογική σχέση, με ένα ιδεατό παιδί μέσα σε μια φυσιολογική οικογένεια διαψεύδονται (Marsh, 1992). Όταν οι παππούδες, οι γιαγιάδες, τα αδέλφια και οι υπόλοιποι συγγενείς έρχονται αντιμέτωποι με το σοκ της διάγνωσης, είναι πιθανό να δοκιμάσουν ισχυρά συναισθήματα απώλειας. Οι αντιδράσεις τους ποικίλουν από την αποδοχή έως την απόρριψη του ανάπηρου μέλους. Η στάση των μελών του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος, έχει άμεση σχέση με την ποιότητα της γονεϊκής σχέσης. Ο ρόλος τους μπορεί να είναι υποστηρικτικός και σε αυτή την περίπτωση πέρα από το ότι αποτελεί μια πολύτιμη εμπειρία για την κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, παράλληλα ανακουφίζει τους γονείς από το άγχος της αδιάλειπτης φροντίδας και διευκολύνει τη σχέση τους με το παιδί. Αντίθετα, η άρνηση του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος να αποδεχτεί την ανεπάρκεια του ανάπηρου μέλους, φορτίζει με αρνητισμό και ενοχές τους γονείς (Marsh, 1992 και Seligman & Darling, 1989).

Σύμφωνα με τον Marsh (1992), τα αδέρφια παιδιών με νοητική ανεπάρκεια, διατρέχουν από τη μια πλευρά, τον κίνδυνο της ανωριμότητας, όταν οι ανάγκες τους δεν μπορούν να ικανοποιηθούν κατάλληλα από τις συγκεκριμένες οικογένειες καθώς οι γονείς αγωνίζονται να υπερπροστατεύσουν τον άλλο απόγονο. Αντιμετωπίζουν όμως επίσης, και τον κίνδυνο να αναλάβουν, με επώδυνες συνέπειες, στα πλαίσιο της οικογενειακής αλληλεγγύης, γονικούς ρόλους και αυξημένες υπευθυνότητες. Σ’αυτή την περίπτωση, τα αδέρφια μπορεί να καταπιεστούν αρνούμενα στους εαυτούς τους ευκαιρίες, ακόμη και για εξέγερση, υποκύπτοντας στην θέλησή τους να προστατεύσουν τους γονείς τους. Επιπλέον, με η χωρίς την συγκατάθεση των γονιών τους τα αδέλφια μπορούν να θέσουν τον εαυτό τους σε ένα ρόλο, ενός παιδιού αντικαταστάτη, που πρέπει να ικανοποιεί τις ανάγκες των γονιών τους.

Ωστόσο, η παρουσία της νοητικής ανεπάρκειας προσφέρει και ασυνήθιστες ευκαιρίες για τα αδέλφια και για τον υπόλοιπο οικογενειακό κύκλο για ουσιαστική συνεισφορά για προσωπική αυτοκαταξίωση και εκπλήρωση.

Τα συναισθήματα επίσης, της οικογένειας απέναντι στην αναπηρία του παιδιού, δεν

34

παραμένουν σταθερά, αλλά μεταλλάσσονται στην πορεία του χρόνου. Πολλές αναπηρίες είναι δυνατόν να χειροτερέψουν ή να βελτιωθούν. Οι αλλαγές αυτές είναι και ποσοτικές και ποιοτικές (Marsh, 1992 και Seligman & Darling, 1987). Το παιδί με νοητική ανεπάρκεια και η οικογένεια του, περνούν διάφορες φάσεις στη ζωή τους. Δεν πρέπει δηλαδή η κατάσταση της αναπηρίας να αντιμετωπίζεται ως κάτι σταθερό. Απεναντίας, έχει δυναμικό χαρακτήρα και διακρίνεται από ποικίλες φάσεις, οι οποίες καθορίζουν τις διαφορετικές απαιτήσεις και προσαρμογές που χρειάζεται να γίνουν κάθε φορά από τα μέλη της οικογένειας. Έτσι η εμπειρία της νοητικής ανεπάρκειας για να γίνει περισσότερο κατανοητή πρέπει να τοποθετηθεί σε ένα μακροχρόνιο αναπτυξιακό πλαίσιο.

3. Το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και οι δυνατότητες ψυχοκοινωνικής στήριξης Ιδιαίτερα σημαντική για την ποιότητα της γονικής σχέσης σε οικογένειες με παιδιά με νοητική ανεπάρκεια, είναι η συμβολή του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος. Η στάση του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος παίζει σημαντικό ρόλο στον τρόπο που βιώνεται η ανεπάρκεια, τόσο από το ίδιο το άτομο, όσο και από την οικογένειά του. Τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια «παραβιάζουν» λατρεμένες αξίες του Δυτικού κόσμου όπως εξυπνάδα, συναισθηματική ανεξαρτησία, οικονομική αυτάρκεια και φυσική γοητεία. Ως αποτέλεσμα αυτών των «παραβιάσεων» έχουν απορριφθεί, έχουν στιγματισθεί και έχουν απομονωθεί (Ross, 1977). Πολλές φορές το άγχος που βιώνει η οικογένεια του νοητικά ανάπηρου παιδιού, δεν οφείλεται στην ίδια την ανεπάρκεια αλλά στην προοπτική της απόρριψης του παιδιού. Οι πολιτισμικές αξίες, οι προκαταλήψεις και οι δυνατότητες ένταξης που προσφέρει το κοινωνικό περιβάλλον στο ανάπηρο παιδί καθορίζουν αποφασιστικά τον τρόπο που το ίδιο το παιδί και η οικογένειά του αντιλαμβάνονται την ανεπάρκεια. Τα κοινωνικά στερεότυπα, ανάλογα με τα πρότυπα μιας κοινωνίας, μπορεί να δυσκολεύουν λιγότερο ή περισσότερο την κοινωνική προσαρμογή και ένταξη του παιδιού και της οικογένειας. Σ' αυτές τις περιπτώσεις η εξοικείωση του παιδιού με το κοινωνικό περιβάλλον, καταλήγει να είναι προβληματική για λόγους που οφείλονται όχι τόσο στην ανεπάρκεια του παιδιού, αλλά κυρίως στη στάση των γονιών και του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος (Κοντοπούλου, 2007).

Ο στιγματισμός είναι μια βασική πηγή προβλημάτων. Το κοινωνικό πολιτισμικό περιβάλλον, οι αξίες, οι προκαταλήψεις και οι δυνατότητες ένταξης του παιδιού, αποτελούν παράγοντες που συμβάλουν στη διαμόρφωση των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών του παιδιού και κατ’ επέκταση στη διαμόρφωση της γονεϊκής σχέσης. Ο στιγματισμός και η απαξιωτική στάση της κοινωνίας, δυσκολεύουν το παιδί με νοητική ανεπάρκεια και την οικογένειά του να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα του. Ο φόβος που προκαλείται από τις απαξιωτικές αντιδράσεις του περιβάλλοντος, μπορεί να οδηγήσει το παιδί με νοητική ανεπάρκεια είτε σε μια τάση απόσυρσης, είτε σε ακραία επιθετική συμπεριφορά (Κοντοπούλου, 2007).

Πέρα από την ψυχολογική στήριξη και καθοδήγηση επάνω σε θέματα εκπαίδευσης και συμπεριφοράς, οι γονείς έχουν ανάγκη από ενημέρωση σχετικά με δικαιώματα και προοπτικές. Οι αδυναμίες του κρατικού μηχανισμού και το δαιδαλώδες γραφειοκρατικό σύστημα μπορεί να κουράσει και να αποθαρρύνει τους γονείς από τη διεκδίκηση παροχών που θα διευκόλυναν οικονομικά την οικογένεια ή την αναζήτηση λύσεων που αφορούν την μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση του παιδιού. Η αδιαφορία και ο ανεπαρκής κρατικός μηχανισμός δημιουργούν κούραση, αδιέξοδα και τελικά απομόνωση. Αν και η δημιουργία δομών στήριξης είναι απαραίτητη , ωστόσο δεν είναι επαρκής συνθήκη για την αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Η κοινωνική ενσωμάτωση των ατόμων αυτών μπορεί να επιτευχθεί μόνο με την αλλαγή νοοτροπίας. Όσο η κοινωνία θα παραμένει επικεντρωμένη στην ομογενοποίηση, τόσο θα

35

ενισχύεται ο στιγματισμός των ατόμων που δεν ανταποκρίνονται στις κοινωνικές προβλέψεις και τα πρότυπα (Κοντοπούλου, 2007).

Η αποδοχή της διαφορετικότητας από το κοινωνικό περιβάλλον, αποτελεί βασική προϋπόθεση για να μπορέσει το παιδί με νοητική ανεπάρκεια και η οικογένειά του να αναπτύξουν τις δυνατότητες τους και να έχουν μια ικανοποιητική ποιότητα ζωής.

4. ΣυμπέρασμαΑνακεφαλαιώνοντας τα ευρήματα των ερευνών, συμπεραίνουμε πως η γέννηση ενός παιδιού με νοητική υστέρηση μετασχηματίζει την τοπογραφία του οικογενειακού συστήματος και αλλάζει την ουσία των οικογενειακών ρόλων και των σχέσεων. Οι ρόλοι επαναπροσδιορίζονται και οι σχέσεις επαναδιαπραγματεύονται, ως συνέπεια της διάγνωσης της νοητικής υστέρησης του παιδιού (Marsh, 1992). Αυτό προκαλεί την εκδήλωση ανάμικτων και ποικίλλων συναισθηματικών αντιδράσεων και θέτει την οικογένεια αντιμέτωπη με διάφορες καταστάσεις. Τα συναισθήματα και οι πρακτικές εμφανίζουν τεράστια διακύμανση: από απόρριψη και άρνηση έως αποδοχή και υπερπροστατευτισμό. Η αντίδραση των γονιών ποικίλει και αυτό εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως η ηλικία διάγνωσης, η σοβαρότητα της κατάστασης, η λειτουργικότητα του παιδιού, η υποστήριξη που έχουν οι γονείς από την ευρύτερη οικογένεια κλπ. Πολλές φορές η γέννηση ενός παιδιού με νοητική υστέρηση βιώνεται ως απειλή για το σύστημα της οικογένειας και για την αυτοεικόνα των γονέων. Οι σχέσεις του ζευγαριού αμφισβητούνται και διαταράσσεται η δυναμική και η προοπτική για το μέλλον. Το ανάπηρο παιδί συνιστά προσβολή για το ναρκισσισμό των γονέων και η πολυμορφία των αντιδράσεων, το είδος της σύγκρουσης με την αναπηρία και η τελική έκβασή της επαφίεται στην προσαρμοστικότητα και ευελιξία των γονέων. Η κοινωνική στήριξη φαίνεται πως διευκολύνει τη σχέση του παιδιού με την οικογένεια, καθώς μειώνει το άγχος των μελών της οικογένειας και συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση του παιδιού. Το αίσθημα κοινωνικής αποδοχής διευκολύνει την οικογένεια να αποδεχθεί την ιδιαιτερότητα του παιδιού. Αντίθετα, η έλλειψη στήριξης δημιουργεί άγχος και συναισθήματα ανεπάρκειας και ντροπής (Κοντοπούλου, 2001 & 2007). Ο στιγματισμός και η απαξιωτική στάση της κοινωνίας, δυσκολεύουν το παιδί με νοητική υστέρηση και την οικογένειά του να αποδεχθούν τη διαφορετικότητά του. Tα προβλήματα που εκδηλώνονται στις οικογένειες παιδιών με νοητική υστέρηση, πολλές φορές δεν είναι αποτέλεσμα της ίδιας της ανεπάρκειας, αλλά της στάσης του κοινωνικού περιβάλλοντος που ενισχύει τις επιπτώσεις μιας ήπιας ανεπάρκειας και την μεταμορφώνει σε αναπηρία (Κοντοπούλου, 2007).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣΑλευριάδου Α. & Γκιαούρη Σ., (2009), Γενετικά σύνδρομα νοητικής καθυστέρησης, Θεσσαλονίκη: University Studio Press.Dale, N., (2000), Τρόποι συνεργασίας με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες, Αθήνα: Έλλην. Hodapp M. R., (2003), Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία. Νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία, Αθήνα: Μεταίχμιο.Houser E. & Seligman M., (1991), A comparison of psychological stress and coping by fathers of adolescents with mentally retarded and fathers of adolescents without mentally retarded, Research in developmental Disabilities, Psychological Abstracts, 12:251-260. Κοντοπούλου Μ., (2007), Παιδί και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες: Μια ψυχοδυναμική προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.Κοντοπούλου Μ., (2001), Ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά παιδιών με αναπτυξιακά προβλήματα, στο Μ. Τζουριάδου (Επιμ.), Πρώιμη παρέμβαση: Σύγχρονες τάσεις

36

και προοπτικές, (σσ. 103-127), Θεσσαλονίκη: Προμηθέας.Kotsopoulos S. & Matathia P., (1980), Worries of Parents Regarding the Future of their Mentally Retarded Adolescent Children, International Journal of Social Psychiatry, 26 (1): 53-57. Kroth L. R., (1985), Communicating with parents of exceptional children, London: Love publishing Company.Lerner J. W., Lowenthal B. & Egan R., (1997), Preschool children with special needs, Boston: Allyn and Bacon.Marsh D. T., (1992), Families and Mental Retardation - New directions in professional practice, London: Praeger. Νησιώτου–Μαντέλου Ι., (2009), Γέννηση παιδιού με αναπηρία: Πρόσθετες δυσκολίες σε μια

κρίσιμη για τους γονείς περίοδο, στο Γ. Κεφτάρας & Μ. Κάιλα (Επιμ.), Από την ψυχοπαθολογία στο νόημα της ζωής, Αθήνα: Πεδίο.

Πολεμικός Ν. & Τσιμπιδάκη Α., (2002), Η οικογένεια με ειδικές ανάγκες ως σύστημα, στο Ν. Πολεμικός, Μ. Καΐλα & Φ. Καλαβάσης (Επιμ.), Εκπαιδευτική, οικογενειακή και πολιτική ψυχοπαθολογία, Τόμος Β΄ (σελ. 325-336), Αθήνα: Ατραπός.

Ross Ph., (1977), Parents of mentally retarded children, Mental Health, 6 (1): 96-119. Seligman M. & Darling R. B., (1987), Ordinary Families Special children: A systems approach to childhood disability, New York: The Guilford Press. Τσιάντης Γ., (1993), Ψυχική υγεία του παιδιού και της οικογένειας. Σύγχρονη

Παιδαγωγική Βιβλιοθήκη, Τεύχος Β΄, Αθήνα: Καστανιώτης. Venkatesh Kumar G., (2008), Psychological stress and coring strategies of the parents of Mentally Challenged Children, Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, 34 (2): 227-231.

37

Η ΑΥΛΗ ΜΑΣ, ΤΑ ΠΟΥΛΙΑ… Στουπάκη Ελευθερία, νηπιαγωγός

eleftheritsa 0304@ gmail . com

Περίληψη: Στα πλαίσια του Θεματικού Δικτύου της Ελληνικής Εταιρείας Προστασίας της Φύσης (ΕΕΠΦ) «Οικολογικά Σχολεία», όπου είναι μέλος η σχολική μας μονάδα, και με αφορμή το θέμα για την τρέχουσα σχολική χρονιά (2013 - 2014), που ήταν «Η αυλή μας», αναπτύξαμε δράσεις και δραστηριότητες γύρω από αυτό. Επικεντρωθήκαμε στα πουλιά που επισκέπτονταν την αυλή μας. Η εκμετάλλευση ενός τυχαίου γεγονότος, το θεατρικό παιχνίδι, ένα Πολιτιστικό Πρόγραμμα που υλοποιούσαμε, καθώς και οι ΤΠΕ έγιναν εργαλεία μας, ώστε τα παιδιά να ευαισθητοποιηθούν στο προαναφερθέν οικολογικό θέμα, να παίξουν, να παρατηρήσουν και να βιώσουν τις ανάγκες των πουλιών που επισκέπτονταν την αυλή μας. Δραστηριότητες, αλλά κυρίως δράσεις, έφεραν το σχολείο μας σε επαφή με την κοινωνία και αυτή η διάχυση προστέθηκε στον οικουμενικό ρόλο της εκπαίδευσης.Λέξεις κλειδιά: αποδημητικά πουλιά, θεατρικό παιχνίδι, εκμετάλλευση του τυχαίου, animation, δράση

1. Αφόρμηση Η σχολική μας μονάδα από τη σχολική χρονιά 2012-2013 ανήκει στα «Οικολογικά Σχολεία» της ΕΕΠΦ. Τη χρονιά εκείνη κάναμε δράσεις και δραστηριότητες γύρω από τα απορρίμματα. Την επόμενη σχολική χρονιά (2013-2014) η αφόρμηση για τη θεματική ενότητα που θα μας απασχολούσε δόθηκε από το ενδιαφέρον των παιδιών για σχετικό πίνακα που μελετούσαμε στα πλαίσια του Πολιτιστικού Προγράμματος που πραγματοποιούσαμε. Καθώς είναι δυνατό να συμπλέουν και να εμπλέκονται δύο προγράμματα μαζί, μελετήσαμε τον πίνακα του Ζορζ Μπρακ «Πουλιά» και στήσαμε ένα θεατρικό παιχνίδι. Επιπρόσθετα, βρέθηκε ένα ψόφιο πουλάκι από το κρύο έξω από την αυλή μας και η παρατήρηση ενός παιδιού έδωσε τον οικολογικό χαρακτήρα του project και αναπτύξαμε τη θεματική ενότητα για τη σχολική χρονιά 2013 - 2014, τα πουλιά στην αυλή μας…

2. Στόχος Κυρίαρχος στόχος ήταν να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά γύρω από τα πουλιά, να γνωρίσουν τα αποδημητικά πουλιά της αυλής μας (χελιδόνια), να προβληματιστούμε γύρω από το ψόφιο πουλάκι που βρέθηκε έξω από την αυλή, να βρούμε τρόπους ώστε να μεριμνήσουμε για την τροφή των πουλιών που σταθερά επισκέπτονταν την αυλή μας (σπουργίτια), να βιώσουμε με παιγνιώδη τρόπο και μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τη ζωή των πουλιών, να δημιουργήσουμε ταινία animation ώστε να εμπλακούν τα παιδιά με τις ΤΠΕ και τέλος με διάφορες δράσεις να εκθέσουμε τις ιδέες μας στην κοινωνία.

3. Μεθοδολογία Κατά την υλοποίηση, τόσο δραστηριοτήτων όσο και δράσεων, χρησιμοποιήσαμε κυρίως τη μέθοδο project και το θεατρικό παιχνίδι. Σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών για το φυσικό περιβάλλον και μέσα από πρόγραμμα Πολιτιστικών Θεμάτων που πραγματευόμασταν διάφορους πίνακες, προέκυψε το συγκεκριμένο project. Χρησιμοποιήσαμε κάποιες από τις βασικές τεχνικές του θεατρικού παιχνιδιού, όπως η σωματική έκφραση, οι αυτοσχεδιασμοί, η εκμετάλλευση του τυχαίου, η δημιουργία περιβάλλοντος δράσης και η παντομίμα. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα παιδιά ανέπτυξαν τις αισθήσεις τους, γνώρισαν το σώμα τους και τα όριά του, αντιλήφθηκαν τον εαυτό τους σε σχέση με την υπόλοιπη ομάδα και τον γύρω κόσμο, αναπτύχθηκαν κοινωνικοσυναισθηματικά, έπαιξαν και μέσα από το βίωμα έμαθαν. Σημαντικός ο ρόλος του εμψυχωτή, διότι καλείται να μπορεί να σταθεί ενώπιος ενωπίω. Χαλαρός και γαλήνιος. Ενθουσιώδης και ενθαρρυντικός. Και προπαντός οικείος και ανθρώπινος (Κουρετζής, 1991). Με την ολοκλήρωση αυτών που παρουσιάσαμε στα σκηνικά δρώμενα με το τέλος του θεατρικού παιχνιδιού, χρησιμοποιήσαμε την εικαστική τέχνη ώστε να αποδώσουμε περιβάλλοντα που ζουν τα πουλιά δουλεύοντας σε μικρές ομάδες και φτιάχνοντας ένα μπλοκ

38

με πουλιά και ποικίλα περιβάλλοντα. Η γεφύρωση των νέων βιωμάτων με τη διάχυσή τους επιτεύχθηκε μέσα από τη χρήση των ΤΠΕ για τη δημιουργία ταινίας με τίτλο «Πουλιά». Τα παιδιά δημιούργησαν ταινία με την τεχνική stop motion: Με την ψηφιακή φωτογραφική μηχανή και το τρίποδο τα παιδιά πήραν το ρόλο του φωτογράφου, του ελεγκτή – βοηθού για το τρίποδο, αυτών που κουνούσανε τα πουλιά και όλα -εναλλάξ- πέρασαν από όλους τους ρόλους. Τράβηξαν πολλές φωτογραφίες καρέ-καρέ ώστε μετά με το πρόγραμμα movie maker να δημιουργήσουμε μια ταινία. Παίρνοντας φυσικούς ήχους πουλιών στολίσαμε την ταινία μας. Με διάφορες αφίσες συγκεντρώναμε και ομαδοποιούσαμε στην ολομέλεια τις ιδέες που είχαμε πραγματοποιήσει. Το παιδαγωγικό εργαλείο ήταν οι ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, δηλαδή αυτές που δεν επιδέχονται μία μόνο σωστή απάντηση, αλλά πολλές και διαφορετικές. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναζητήσουν την απάντηση και οι γνωστικές δεξιότητες που εμπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία είναι η ανάλυση, η σύνθεση, η αξιολόγηση και η ερμηνεία. Είναι απαραίτητες στην εκπαιδευτική πράξη ώστε να ενθαρρύνουν τα παιδιά να εκφράσουν τις απόψεις, τις ιδέες και τα συναισθήματά τους... Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να αξιολογήσουν καταστάσεις και γεγονότα. Να βοηθήσουν τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις (Μπιρμπίλη, 2008). Έτσι, προβληματιστήκαμε, κάναμε σχετικές επισημάνσεις και παρατηρήσεις, εκφράσαμε γνώμες και τέλος τα παιδιά ανέπτυξαν τη δημιουργική τους σκέψη. Τα ανωτέρω έλαβαν πνοή με τις εξής δραστηριότητες και δράσεις.

4. Δραστηριότητες Δράσεις Τα «πουλιά» του Ζορζ Μπρακ: Ανάμεσα στους πίνακες που μελετούσαμε ήταν και τα «πουλιά» του Ζορζ Μπρακ. Μέσω των ανοιχτού τύπου ερωτήσεων τα παιδιά εξέθεσαν τις απόψεις τους για τον συγκεκριμένο πίνακα. Ορισμένες απαντήσεις τους για το τι απεικονίζεται στον πίνακα ήταν «άγγελος», «αετός», «πουλί», «γεράκι», «γλάρος». Στο ερώτημα για το άσπρο μπλε που κυριαρχεί κάποιες από τις απαντήσεις ήταν «είναι της Ελλάδας», «είναι ο ουρανός με τα πουλιά». Τέλος, στο ερώτημα για το τι μπορεί να έχει συμβεί στον πίνακα κάποιες από τις απαντήσεις τους ήταν ότι τα μικρότερα έχασαν τη μαμά τους, τα μικρότερα ήταν στο δάσος μαζί με τη μαμά τους. Στη συνέχεια αποδώσαμε με τέμπερες το περιεχόμενο του πίνακα. Εκμετάλλευση του τυχαίου: Κάποια μέρα, έξω από την αυλή μας, βρήκαμε ένα ψόφιο πουλάκι. Προβληματιστήκαμε για το ποια θα μπορούσε να είναι η αιτία που ψόφησε. Κάποιες από τις ιδέες των παιδιών ήταν ότι το δάγκωσε κάποιο άλλο ζώο, ότι ψόφησε από το κρύο, ότι δεν είχε φωλιά, ότι δεν είχε να φάει και να πιει νερό. Αναρωτηθήκαμε αν θα μπορούσαμε να κάνουμε κάτι για τα πουλιά που πετούν στην περιοχή (χελιδόνια, σπουργίτια). Έτσι, σκεφτήκαμε να τα ταΐζουμε. Όμως με τι; «Με ό,τι έχουμε» ήταν η ιδέα της ομάδας. Με τον καιρό και καθώς το πουλάκι άρχισε να αποσυντίθενται επισημάναμε την έντονη παρουσία φυτών και λουλουδιών στην περιοχή, μιας και όταν βγαίναμε διάλειμμα φαινόταν από τo σύρμα του περίβολου του σχολείου. Αναρωτηθήκαμε για το λόγο ύπαρξής τους εκεί με την ταυτόχρονη αποσύνθεση του μικρού πουλιού και αφού συζητήσαμε και καταγράψαμε τις ιδέες μας για το τι μπορεί να συνέβη, μιλήσαμε για τον κύκλο της ζωής.Ταΐστρες-Ποτίστρες: Κολλήσαμε πήλινα δοχεία από γιαούρτι σε φλοιούς δέντρων και σε κομμάτια από άχρηστα, από το ξυλουργείο της περιοχής, ξύλινα κόντρα πλακέ, δημιουργώντας αυτοσχέδιες ταΐστρες. Κάθε παιδί έφτιαξε την ταΐστρα και την ποτίστρα του και την τοποθέτησε σπίτι του σε σημείο που πάνε τα πουλιά, σύμφωνα με δικές τους ομολογίες. Να σημειωθεί ότι το σχολείο μας βρίσκεται σε χωριό, οπότε τα παιδιά έχουν στις αυλές τους δέντρα και έτσι είχαν επαφή με το πού θα μπορούσαν να πήγαιναν τα πουλιά για να φάνε. Στο σχολείο τοποθετήσαμε μια ποτίστρα και ταΐστρα. Αναρωτηθήκαμε τι θα μπορούσαμε να δώσουμε στα πουλιά να φάνε από αυτά που έχουμε στο σχολείο. Η μόνη απάντηση που δόθηκε ήταν τα σποράκια. Κατά τη διάρκεια του κολατσιού αναρωτηθήκαμε ξανά κοιτάζοντας το φαγητό μας και προσπαθήσαμε να σκεφτούμε απ’ όλα όσα είχαμε φέρει

39

εκείνη την μέρα τι θα μπορούσανε να τρώνε τα πουλιά. Σιγά-σιγά και κάθε μέρα παρατηρώντας το φαγητό μας σκεφτόμασταν τι είναι αυτό που τα πουλιά προτιμούν. Έτσι, τα παιδιά που είχαν ψίχουλα από ψωμάκι ή σποράκια ή σουσάμι, ολοκληρώνοντας το φαγητό, τύλιγαν την πετσέτα τους και έριχναν αυτά που είχαν απομείνει στις ταΐστρες (βλέπε φωτ. 1). Τις επόμενες μέρες παρατηρούσαν αν έλειπαν αυτά που είχαμε βάλει και κάναμε τις σχετικές επισημάνσεις.

Φωτ. 1: Ταΐζοντας τα πουλιά με τα ψίχουλα από το κολατσιό.

Θεατρικό παιχνίδι: Παρατηρώντας τα παιδιά στο ελεύθερο παιχνίδι επεσήμανα τα εξής: με τα πανιά της γωνιάς του θεατρικού παιχνιδιού, που τα χρησιμοποιούσαν ως φτερά, παρίσταναν τα πουλιά, τους ιπτάμενους ήρωες και τις νεράιδες. Οι προαναφερθέντες ρόλοι πότε πετούσαν, πότε έσωζαν κάποιους άλλους παίκτες του παιχνιδιού, πότετραυματίζονταν και μεταφέρονταν στο σταθμό Πρώτων Βοηθειών. Αυτός αποτελούνταν από μια σειρά τουβλάκια εξωτερικού χώρου, όπου ήταν το κρεβάτι με ένα πανί για σεντόνι, και τους άλλους παίκτες σε ρόλο νοσοκόμου, που είχαν το στηθοσκόπιο, γάζες και νερό για να φροντίζουν τους ασθενείς. Κάποιες φορές με καλούσαν να παίξω μαζί τους παριστάνοντας κάποιον κακό, με φτερά και αυτός ή κάποια μεγάλη νεράιδα του δάσους που ψάχνει τα παιδιά της διότι είχαν χαθεί. Ένας εμψυχωτής θεατρικού παιχνιδιού χρειάζεται να μπορεί να αφήσει το σώμα του ελεύθερο, μακριά από τις συστολές που έχει ως ενήλικας και να εμπλακεί με τα παιδιά συλλαμβάνοντας παράλληλα τα ερεθίσματα που του δίνουν τα παιδιά και μετατρέποντας τα σε νέες ιδέες εμπνεόμενος, πάντα, από την ίδια του την ομάδα. Επιπλέον, να αφήνεται στα χέρια των παιδιών που κάνουν θεατρικό παιχνίδι και να ακολουθεί τα παραγγέλματά τους. Σεβόμενη αυτό το ρόλο θέλησα κι εγώ με τη σειρά μου να εμπνεύσω τα παιδιά όπως με ενέπνευσαν εκείνα. Ήθελα, παιδαγωγικά, να επινοήσω τρόπους ώστε να εκφραστούν τα παιδιά περισσότερο κα να ανακαλύψουν νέους κώδικες επικοινωνίας

40

μεταξύ τους. Να σημειωθεί πως παράλληλα μεριμνούσα καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς να τους βοηθάω να ανακαλύπτουν νέα παιχνίδια ρόλων, προβάλλοντας δικές τους καταστάσεις και βιώματα.

Γνωστοποιώντας στα παιδιά ότι η έμπνευσή μου πήγασε από τις δικές τους ιδέες προχωρήσαμε στις παρακάτω δραστηριότητες: Καθώς έπαιζαν στο παιχνίδι τους, άλλα φορώντας μπέρτες και άλλα χωρίς, παρέχοντας ένα ηχητικό ερέθισμα τους ζήτησα να περπατήσουν ελεύθερα στο χώρο. Μετά να περπατήσουν σαν να είναι τα πόδια τους τσιμεντένια, σαν να είναι πουπουλένια, έπειτα σαν να είναι πουλιά (σε αυτό το σημείο ανέφεραν πουλιά που ήξεραν και τους είχαν κάνει εντύπωση, όπως αετούς, βασιλαετούς, στρουθοκαμήλους, παγώνια, κότες, κόκορες, χελιδόνια). Τα παραπάνω αποτέλεσαν την 1η φάση του θεατρικού παιχνιδιού, την απελευθέρωση. Κάνοντας πιο πολύπλοκο το παιχνίδι, με κάθε παύση στο ηχητικό ερέθισμα υπήρχε και παύση στην κίνησή τους. Σε κάθε χτύπο – παύσης τα παιδιά έμεναν πότε παγωμένα ως αγάλματα, πότε με κάποια αστεία πόζα, πότε στις μύτες των ποδιών τους σαν ψηλά βουνά, πότε κουλουριασμένα σαν μικρά λουλουδάκια. Συνεχίζοντας κάναμε μια άσκηση μουσικού ερεθίσματος και σωματικής επίγνωσης – ετοιμότητας: Με όσους χτύπους ήταν το παράγγελμα, τόσες έπρεπε να είναι και οι αντίστοιχες κινήσεις τους σώματος. Πιο συγκεκριμένα: στους 5 χτύπους ακριβώς έπρεπε το σώμα μας να έχει έρθει από την όρθια θέση στην καθιστή, με ακριβώς 10 χτύπους το σώμα μας έπρεπε να ανέβει στην όρθια θέση από την καθιστή και σε άλλους 7 χτύπους ακριβώς έπρεπε το σώμα μας να έρθει από την όρθια θέση στην ξαπλωτή. Να σημειωθεί ότι είχε μεγάλη σημασία πως όσοι ήταν οι χτύποι τόσες έπρεπε να είναι και οι κινήσεις. Δηλαδή, τις κινήσεις του σώματός μας έπρεπε να τις ελέγξουμε ώστε ούτε να κατέβουμε για παράδειγμα πιο γρήγορα από τους χτύπους, ούτε και πιο αργά. Τα παιδιά, δηλαδή, ήξεραν ότι μέσα από ένα πολύ συγκεκριμένο αριθμό έπρεπε να ανεβούν ή να κατεβούν, ανάλογα με το παράγγελμα.

Περνώντας στη 2η φάση του θεατρικού παιχνιδιού, την αναπαραγωγή και όντας ήδη ξαπλωμένοι ανάσκελα χωριστήκαμε σε 2 ομάδες. Αυτοί που φορούσαν μπέρτες και αυτοί που δε φορούσαν. Η πρώτη ομάδα με το ηχητικό παράγγελμα έκανε πουλιά που πετούσαν και μπορεί να έτρωγαν από τα κλαδιά καρπούς ή ακόμα και να έβρισκαν μια γούρνα με νερό και να δροσίζονταν. Στο τέλος χρησιμοποίησαν τα πανιά τους για να φτιάξουν φωλιές. Με το επόμενο ηχητικό παράγγελμα η πρώτη ομάδα παρέμενε στη θέση της, στις φωλιές που είχαν φτιάξει και η δεύτερη ομάδα κλήθηκε να βοηθήσει την πρώτη σε κάτι. Η ιδέα των παιδιών ήταν να μαζέψουν σποράκια και να τα πάνε στις φωλιές τους. Όμως ξαφνικά ο καιρός χάλασε και έπρεπε όλοι να ανέβουν στα δέντρα (εν προκειμένω στα τραπέζια). Σε αυτό το σημείο άδραξα την ευκαιρία και τους μίλησα για τα πουλιά που αποδημούν, όπως τα χελιδόνια της αυλής μας. Σιγά σιγά βγήκαμε στον εξωτερικό χώρο να τα παρατηρήσουμε και είδαμε μερικά να πετάνε και άλλα να μαζεύουν υλικά για τη φωλιά τους (λάσπη, κλαδιά, ξερά φύλλα). Αφού τα παρατηρήσαμε κάνοντας πολλή ησυχία και ακούσαμε τους ήχους της άνοιξης συζητήσαμε, όντας στην αυλή, για τον τρόπο που αποδημούν. Για τις ανάγκες που τα ωθούν, καθώς και το σχηματισμό «ν» που ακολουθούν. Τους εξήγησα ότι ο σημαντικότερος λόγος που τα πουλιά πετούν σε σχηματισμό «ν» αφορά στην εξοικονόμηση ενέργειας. Ο σχηματισμός «ν» εξασφαλίζει την ελάττωση της αντίστασης του αέρα, που δέχεται το σμήνος των πουλιών, κατά την διάρκεια της πτήσης. Το πουλί που πετά στην μπροστινή θέση (στη «μύτη» του σχηματισμού «ν»), είναι αυτό που κουράζεται και περισσότερο, αφού είναι το πρώτο που προσπαθεί να «ανοίξει δρόμο» στον αέρα, ο οποίος του δυσκολεύει την κίνηση. Σε αυτό το σημείο σκέφτηκα να ψάξουμε στο διαδίκτυο για κάποια σχετική εικόνα, αλλά επειδή ούτε ήθελα να χαθεί η μαγεία της στιγμής και ούτε να δώσω μια έτοιμη εικόνα, αλλά να κεντρίσω τη φαντασία τους, μιμηθήκαμε το σχηματισμό και πετάξαμε στην αυλή με περίπου τον ίδιο τρόπο με αυτό των αποδημητικών πουλιών. Σε κάθε ηχητικό παράγγελμα τους δύο πρώτους τους αντικαθιστούσαν οι δύο τελευταίοι. Αφού

41

ολοκληρώσαμε το παιχνίδι μας μπήκαμε ξανά στην τάξη και επιστρέψαμε στις φωλιές που είχαμε φτιάξει. Όμως, ο δρόμος για τα αποδημητικά πουλιά είναι δύσκολος και με εμπόδια. Σε αυτό το σημείο κάναμε ένα παιχνίδι που αγαπήθηκε ιδιαίτερα από τα παιδιά και το επαναλάβαμε σε διάφορες παραλλαγές, σύμφωνα πάντα με την επιθυμία τους καθώς και με τη θεματική ενότητα που μας απασχολούσε εκείνη την περίοδο. Το παιχνίδι ήταν τα «εμπόδια». Οι ομάδες παρέμειναν ως έχουν, μόνο που για λόγους ασφαλείας βγάλαμε τις μπέρτες: Η 1η ομάδα χρησιμοποιώντας το σώμα του ο καθένας, πήρε μια στάση απλώνοντας όσο πιο πολύ το σώμα του στο χώρο, είτε μόνος του, είτε σε συνδυασμό με το σώμα ενός συμμαθητή του, είτε με το σώμα του και ένα ή δύο αντικείμενα - για παράδειγμα δύο καρέκλες ή ένα τραπέζι και μια καρέκλα- δημιούργησαν «εμπόδια» στο χώρο. Τα «εμπόδια» ήταν σταθερά και ακλόνητα και συμβόλιζαν τις δυσκολίες που συναντούν τα πουλιά. Η 2η

ομάδα ήταν τα πουλιά που έπρεπε να περάσουν ανάμεσα από τα εμπόδια, κινούμενη σε όλο το χώρο, χωρίς να τα ακουμπήσουν με σεβασμό τόσο στο δικό τους το σώμα όσο και στων συμμαθητών τους. Βάζοντας μία σχετική μουσική υπόκρουση και ολοκληρώνοντας αυτό το συνδυασμό αντιστρέψαμε τους ρόλους και η 1η ομάδα έγινε πουλιά και η 2η «εμπόδια».

Ολοκληρώνοντας και τους δύο συνδυασμούς περάσαμε στην 3η φάση του θεατρικού παιχνιδιού, τον σκηνικό αυτοσχεδιασμό (θεατρικό δρώμενο), όπου οι δύο ομάδες παρουσίασαν κάτι που τους άρεσε ή τους έκανε εντύπωση, χρησιμοποιώντας ό,τι ήθελαν από το χώρο, μπέρτες ή άλλα αντικείμενα, είτε μόνο με το σώμα τους, είτε με ένα στιγμιότυπο, μια ακίνητη φάση, είτε με λόγο και κίνηση και φυσικά χρησιμοποιώντας μουσική αν ήθελαν. Η 1η ομάδα παρουσίασε ένα τεράστιο εμπόδιο: όλα τα παιδιά είχαν μπλεχτεί με τρόπο ώστε να καταλαμβάνουν όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χώρο, αλλά έχοντας τουλάχιστον ένα σημείο επαφής το ένα με το άλλο. Η 2η ομάδα παρουσίασε τους βασιλαετούς που πετούν περήφανοι και κάθονται στη φωλιά τους.

Όταν συγκεντρωθήκαμε στην ολομέλεια περάσαμε και στην 4η φάση του θεατρικού παιχνιδιού, τη φάση των πολλαπλών επεξεργασιών. Συζητήσαμε για το τι μας άρεσε πιο πολύ. Όλοι συμφωνήσαμε στο παιχνίδι με τα εμπόδια και όπως προαναφέρθηκε έμελε να παιχτεί πολλές φορές, επειδή το ζητούσανε συνεχώς τα παιδιά και βρίσκαμε διάφορα θέματα για το ρόλο του «εμπόδιου» και το ρόλο αυτού που προσπαθεί να το ξεπεράσει. Οι προτάσεις των παιδιών πάνω σε αυτό είχαν μεγάλο ενδιαφέρον. Κάτι άλλο που συζητήθηκε ήταν να παρουσιαστεί στους γονείς, όπως και έγινε. Σχεδόν όλο το παραπάνω θεατρικό παιχνίδι με τα πουλιά παρουσιάστηκε σχεδόν αυτούσιο στο πρώτο μέρος της γιορτής μας που είχε ως τίτλο «Μια αυγουστιάτικη μέρα». Αυτό αποτέλεσε μια ακόμα δράση μας.

Όπως αναπτύσσεται και ακολούθως, δώσαμε και την εικαστική απεικόνιση του θεατρικού μας παιχνιδιού, με ένα εικαστικό παιχνίδι. Τέλος, έθεσα ένα ερώτημα ανοιχτού τύπου: «γιατί παίξαμε έτσι; γιατί το κάναμε αυτό; τι νιώθουμε; αν το ξεκινούσαμε πάλι από την αρχή;…»Εικαστικό «παιχνίδι»: Εμπνεόμενοι από τα δρώμενα και τον πίνακα φτιάξαμε ένα μπλοκ με την τεχνική του κολλάζ δουλεύοντας με νερομπογιές και μαρκαδόρους. Απεικόνιζε πουλιά αποδιδόμενα με την τεχνική του ζωγράφου (Ζορζ Μπρακ) και τα περιβάλλοντα στα οποία ζουν σύμφωνα και με τα προαναφερθέντα που εκτυλίχθηκαν στο θεατρικό παιχνίδι. Σε αυτή μας τη δραστηριότητα δουλέψαμε ομαδοσυνεργατικά. Μία ομάδα είχε αναλάβει το περιβάλλον και μία άλλη τα πουλιά. Η ομάδα που επέλεξε τα πουλιά δούλεψε κυρίως με μαρκαδόρους. Η ομάδα που επέλεξε τα περιβάλλοντα δούλεψε σε χαρτιά Α3 με νερομπογιές. Το κάθε φύλλο το ξεκινούσε ένα-ένα παιδί ξεχωριστά και το συνέχιζε ο επόμενος συνεχίζοντας και δουλεύοντας στο περιβάλλον που είχε ήδη μορφοποιηθεί από το προηγούμενο παιδί. Στη συνέχεια ανακατέψαμε τα πουλιά της άλλης ομάδας και φτιάξαμε ένα μπλοκ. Το ονομάσαμε «Τα πουλιά» και το παραδώσαμε στις κυρίες υπεύθυνες Πολιτιστικών Θεμάτων και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Ανατολικής Αττικής. Αυτή μας τη δράση διαδέχτηκε η ιδέα της ταινίας.

42

Τεχνολογικό «παιχνίδι»: Έχοντας ήδη κάνει ταινίες με τα παιδιά με την τεχνική stop motion για άλλα projects («Τα τρία γουρουνάκια» και «Το λυπημένο κουκουνάρι»), είχαμε την ιδέα να κάνουμε μια ταινία και για τα πουλιά σύμφωνα με τις νέες γνώσεις που αναπτύχθηκαν στο θεατρικό παιχνίδι για τα πουλιά και τον τρόπο που αποδημούν κάποια άλλα σε σχηματισμό «ν».

Κατ΄ αρχάς χωριστήκαμε σε δύο μεγάλες ομάδες. Η μία έφτιαξε το φόντο σε ένα μεγάλο και χοντρό κομμάτι χαρτί, έναν ουρανό με αποχρώσεις του μπλε. Εργαλείο μας ήταν οι τέμπερες παίζοντας με την ένταση του μπλε και παράγοντας μια μεγάλη ποικιλία. Η άλλη ομάδα έφτιαξε τα πουλιά με την τεχνική του Ζορζ Μπρακ και τέλος τα κολλήσαμε όλα στον ουρανό εξαιρώντας μερικά που θα έκαναν τους πρώτους που δίνουν ώθηση στους υπόλοιπους. Τα τεχνολογικά μας μέσα ήταν: ένα τρίποδο, μία ψηφιακή μηχανή, ο υπολογιστής με το πρόγραμμα moviemaker, καθώς και φυσικοί ήχοι πουλιών. Κάθε παιδί ανέλαβε τους εξής ρόλους: φωτογράφος, βοηθός φωτογράφου που έδινε το σήμα για τη λήψη της φωτογραφίας και ακόμα δύο που κουνούσαν τα πουλιά. Έτσι τραβήχτηκαν πάρα πολλές φωτογραφίες, η καθεμία με μια ανεπαίσθητη, κατά το δυνατόν, κίνηση, ώστε όλες να τις περάσουμε στο moviemaker μαζί με τους φυσικούς ήχους πουλιών που ήθελαν τα παιδιά (βλέπε φωτ. 2). Με αυτό τον τρόπο υλοποιήθηκε μια ταινία με αποδημητικά πουλιά που ταξιδεύουν. Την ονομάσαμε «πουλιά» και η δράση μας ήταν να την παρουσιάσαμε στους γονείς. Τη στείλαμε επιπλέον στην Υπεύθυνη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Ανατολικής Αττικής.

Φωτ. 2: Στιγμιότυπο από την ταινία «πουλιά»

Κοινοποίηση δράσεων στην ευρύτερη κοινότητα: Ολοκληρώνοντας και συζητώντας στην ολομέλεια για αυτά που κάναμε, φτιάξαμε μία αφίσα. Τα παιδιά κατέθεσαν τις ιδέες τους έπειτα από ανοιχτού τύπου ερωτήσεις όπως «πώς φροντίζουμε τα πουλιά της αυλής μας;», «τι θέλουμε γι’ αυτά;», «τι θα τους ευχόμασταν όταν τα βλέπουμε να τσιμπολογούν αυτά που τους βάζουμε από το κολατσιό μας;». Στην αφίσα μας κάποια παιδιά ανέλαβαν το ρόλο του να γράψουν τις ιδέες και τα υπόλοιπα έκαναν μικρές ζωγραφιές με πουλιά της φαντασίας

43

τους σε σχέση με τα όσα συζητήσαμε στα παραπάνω ερωτήματα. Ολοκληρώσαμε με μια δράση μας: την αφίσα (βλέπε φωτ. 3) που την παραδώσαμε στον Πρόεδρο της Τοπικής Δημοτικής Κοινότητας, γνωστοποιώντας του κατ’ αυτό τον τρόπο τις δράσεις μας.

Φωτ. 3: Αφίσα με τις δράσεις μας προς τον Πρόεδρο της Τοπικής δημοτικής Κοινότητας

Μια παραγωγική ερώτηση γεννά καινούργιες ιδέες: Στις ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, μέρος του ρόλου του εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει τα παιδιά να ανακαλύψουν τα δικά τους προβλήματα και ερωτήματα και να τους μάθει να διατυπώνουν ερωτήσεις που είναι ενδιαφέρουσες και προσφέρονται για έρευνα (Μπιρμπίλη, 2008) καθώς και να μαθαίνει τα παιδιά να σκέφτονται «φωναχτά» ακούγοντάς τα με προσοχή και συμπληρώνοντας με επιπλέον ερωτήσεις, ώστε να δίνεται νέα πνοή στο διάλογο. Γι’ αυτό λοιπόν στις συζητήσεις μας για την αυλή και ταΐζοντας τα πουλιά με τα ψίχουλα του κολατσιού μας, ένα παιδί αναρωτήθηκε αν «τα πουλιά, εκτός από τα ψίχουλα τρώνε φρούτα;» (ίσως λόγω του ότι στα πλαίσια Προγράμματος Αγωγής Υγείας σε σχέση με τη διατροφή τρώγαμε φρούτα). Το ερώτημα του παιδιού το μετέφερα προς όλους και συζητήσαμε. «Τρώνε γλυκά;», ρώτησε κάποιος άλλος και συνεχίσαμε τη συζήτηση μας. «Τρώνε τα σποράκια από το έδαφος;», ήταν μια τελευταία ερώτηση. Με αυτή τη συζήτηση που προέκυψε αναρωτηθήκαμε γύρω από το τι υπάρχει στην αυλή μας, ζώα και φυτά που είχαμε συναντήσει. Τα παιδιά ανέφεραν τα πουλιά, τα χορταράκια, το γκαζόν, ένα βατράχι που είχαμε βρει, σκουλήκια που υπήρχαν σε λασπωμένα σημεία της αυλής μας και σποράκια που υπήρχαν στο έδαφος. Συχνά έπαιρναν τους μεγεθυντικούς φακούς από την τάξη και μελετούσαν τον εξωτερικό χώρο στη διάρκεια του διαλείμματος. Προβληματιστήκαμε υποθετικά γύρω από το αν είχαμε φυτέψει σποράκια πώς θα μπορούσαμε να τα προστατεύσουμε από τους πιθανούς κινδύνους. Μέσα σε αυτούς

44

συγκαταλέχθηκαν και οι επισκέψεις των πουλιών. Συζητήσαμε για το τι χρειάζεται ένα σποράκι για να μεγαλώσει. Με τη συζήτηση δόθηκε η ιδέα να βάζαμε το σποράκι να μεγαλώσει σε ένα δωμάτιο κλεισμένο μακριά από όλους τους κινδύνους της αυλής μας, όπως οι πατημασιές των παιδιών, ο δυνατός αέρας, τα πουλιά. Όμως, όπως σημειώθηκε , η απουσία του φωτός, θα μαράζωνε τα φυτά μας. Έτσι καταλήξαμε στην ιδέα να φτιάξουμε διάφανα σπιτάκια. Εξήγησα στα παιδιά ότι η ιδέα αυτή είναι πραγματοποιήσιμη και με αυτή τη διαδικασία δημιουργήσαμε τα θερμοκηπιάκια. Συλλέξαμε πλαστικά μπουκάλια, στα οποία κόψαμε τον πάτο τους. Φυτέψαμε σε γλάστρες ρόκα και φασόλια και τοποθετήσαμε τα μπουκάλια βυθίζοντας τον τρυπημένο πάτο στο χώμα. Τα παιδιά τα φρόντιζαν επιμελώς. Τα ποτίζαμε και μελετούσαμε την ανάπτυξή τους. Έτσι βρήκαμε τρόπο και να ταΐζουμε τα πουλιά, αλλά και να έχουμε το μικρό μας λαχανόκηπο (βλέπε φωτ. 4).

Φωτ. 4: Φροντίζοντας το μικρό λαχανόκηπο με τα θερμοκηπιάκια.

5. ΑξιολόγησηΚατά την αρχική αξιολόγηση επεσήμανα την ανάγκη των παιδιών να συνεργάζονται με όλους και να μην εμπλέκονται μόνο με τους οικείους τους στην ανάπτυξη των δραστηριοτήτων μας, να αφήσουν ελεύθερο τον εαυτό τους ώστε να υπάρξει ένα δημιουργικό αποτέλεσμα. Σημαντικό κομμάτι θεωρώ ότι ήταν η χρήση βιωματικών διαδικασιών, γιατί θεωρώ ότι τα παιδιά μαθαίνουν αυτό που βιώνουν. Σε αυτό βοήθησε ιδιαίτερα η μέθοδος του θεατρικού παιχνιδιού που απελευθερώνει τη φαντασία και κάθε παιδί βρίσκει ένα ρόλο που του ταιριάζει, μακριά από τη συστολή που μπορεί να επιβάλει μια λάθος απάντηση. Στο θεατρικό παιχνίδι δεν υπάρχει λάθος, καθώς και στη χαρά που βρίσκουν όταν δημιουργούν μόνα τους, αλλά και ομαδικά. Η τυχαιότητα με την οποία διαμορφωνόντουσαν οι ομάδες ταίριαζε με το αίσθημα δικαίου που νιώθουν τα παιδιά και τους άρεσε αυτό, μέχρι που το διασκέδαζαν. Όταν ήμασταν στην ολομέλεια τους ρωτούσα

45

για παράδειγμα: «πώς ένιωσες που για πρώτη φορά έπαιξες με τον/την …». «Στην αρχή της χρονιάς με ποιον έπαιζες;... Τώρα;…» Οι ομάδες δημιουργούνταν με κάποιο τυχαίο διαχωριστικό, όπως: φούστες – παντελόνια, ίδιο χρώμα μπέρτα, ψυχρά - θερμά χρώματα σε ρουχισμό, καστανά μαλλιά – μαύρα μαλλιά κ.ά. Ο παιδαγωγός – εμψυχωτής καλείται να αφήσει τη φαντασία του ελεύθερη και να αφουγκραστεί με τις αισθήσεις του τον παλμό της ομάδας. Η φαντασία δεν καθορίζεται, μόνο καθορίζει. Χρειάζεται να αξιοποιεί και να ενθαρρύνει ατομικές ή ομαδικές δημιουργικές απόπειρες. Να είναι εκεί με την ψυχή του. Η ομάδα αποκτά άλλη σχεσιοδυναμική μετά. Και οι ανθρώπινες σχέσεις γίνονται πιο ενεργητικές και κάπως έτσι χτίζεται η εμπιστοσύνη. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι τα παιδιά μίλησαν με το σώμα τους, άφησαν ελεύθερο τον εαυτό τους σε μια διαρκή νοητική – συναισθηματική ροή, βρισκόμενα σε επίγνωση με τη ροή της υπόλοιπης ομάδας.

Η αξιοποίηση της Εικαστικής Τέχνης και ιδιαιτέρως πινάκων, όπου το περιεχόμενο δεν είναι τόσο εμφανές και διακριτό, ήταν μια διαδικασία που παρατήρησα ότι απελευθέρωσε τα παιδιά. Οι ιδέες τους χαρακτηρίζονταν από ποικιλομορφία που πήγαζε από την αφαιρετικότητα του περιεχομένου των πινάκων. Με τη διαμορφωτική αξιολόγηση βρήκα κι εγώ την ευκαιρία να τροποποιήσω τη διδασκαλία μου και έτσι να δώσω νέα ανατροφοδότηση στην ομάδα μου. Με βοήθησε πολύ η εμπλοκή με την Τεχνολογία. Έδωσε και αυτή τρόπους στην ομάδα ώστε να συνεργαστούν. Τα παιδιά ανέλαβαν ρόλους και εντυπωσιάστηκαν με τη διαδικασία πώς από τις πάρα πολλές φωτογραφίες γίνεται μια ταινία. Πώς χτίζεται από το μερικό το όλον. Έχοντας ήδη κάνει δύο ταινίες («Το λυπημένο κουκουνάρι», «Τα τρία γουρουνάκια»), προτάθηκε να γίνει και μια ακόμα ταινία με αυτό το θέμα. Έτσι, ανατροφοδοτήθηκε η διδακτική μέθοδος μου αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες και όχι μόνο κάναμε την ταινία «Τα πουλιά», αλλά παίρνοντας θέματα από άλλα project μας, κάναμε και «Τα ψάρια σωτήρες» για την καλοκαιρινή μας γιορτή. Η εμπλοκή προγραμμάτων μεταξύ τους (δηλαδή Πολιτιστικό - Περιβαλλοντικό), χωρίς να χάνεται ο στόχος του καθενός, έδωσε τη διαθεματικότητα που κάνει τις δραστηριότητες και δράσεις ενδιαφέρουσες και δημιουργικές για τα παιδιά.

Κατά την τελική αξιολόγηση παρατήρησα κατά πόσο είχαν επιτευχθεί οι αρχικοί στόχοι και επιπλέον κατά πόσο μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά είχαν μάθει με τρόπο ευχάριστο και δημιουργικό. Οι δράσεις που πραγματοποιήθηκαν έδωσαν στο Νηπιαγωγείο μας το ρόλο του «ανοίγματος» στην κοινωνία. Οι ιδέες των παιδιών μοιράστηκαν τόσο στους γονείς όσο και σε φορείς, όπως στην Τοπική Κοινότητα, στη ΕΕΠΦ και στις Υπεύθυνες των Καινοτόμων Δράσεων της Προϊσταμένης μας Αρχής. Οι γονείς και οι φορείς ανταποκρίθηκαν θετικά στις προσπάθειες των παιδιών και ιδιαίτερα τους έκανε μεγάλη εντύπωση το γεγονός της αναπαραγωγής των ταινιών στο σπίτι τους. Τις έβαζαν αρκετές φορές και τις παρακολουθούσαν όλοι. Επιπλέον, η παράδοση από μένα των αφισών στους προαναφερθέντες φορείς έκανε και αυτή εντύπωση στα παιδιά, το πώς δηλαδή ενδιαφέρουν όλα αυτά που λέμε και κάνουμε την κοινωνία.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΓκόβας Ν., Κατσαρίδου Μ. & Μαυρέας Δ., (2012), Θέατρο & Εκπαίδευση δεσμοί

αλληλεγγύης, Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην εκπαίδευση.Κατσαβού Α., (Ιανουάριος – Φεβρουάριος 2003), Περιοδικό ΘΕΑΤΡΟμάθεια τεύχος 7ο,

Αθήνα: Ινστιτούτου Παιδαγωγικού Θεάτρου «Θεατρομάθεια».Κουρετζής Λ., (1991), Το Θεατρικό Παιχνίδι, Αθήνα: Καστανιώτη.Κουρετζής Λ., (2008), Το Θεατρικό Παιχνίδι και οι διαστάσεις του, Αθήνα: Ταξιδευτής.Μάναλης Π., Πλατανιστιώτη Σ., Σκαμπαρδώνης Σ., Στεφανόπουλος Ν., Τσελεκτσίδου Τ.,

Φραντζή Α. & Βαβούρη Α., (2005), Στην αυλή των Οικολογικών Σχολείων… σαν στο σπίτι μας! εκπαιδευτικό υλικό για πρόγραμμα περιβαλλοντική εκπαίδευσης, Αθήνα: ΕΕΠΦ.

46

Μπιρμπίλη Μ., (2008), Προς μία Παιδαγωγική του διαλόγου: Η σημασία και ο ρόλος των ερωτήσεων στην Προσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg

Παυλοπούλου - Κασιωτάκη Α., (2011), Τα πρώτα βήματα στην Τέχνη, Αθήνα: Μένανδρος.Στουπάκη Ε. (2012), Χθες και σήμερα: Άνθρωπος και περιβάλλον, στο Μέλλου Ε. (επιμ.),

Βοήθημα εκπαιδευτικού μικρών παιδιών - Πράξη. Projects & Δημιουργικότητα (σελ. 317 – 326, Τόμος 3ος) (blogs.sch.gr/symnip54).

Υπ.Ε.Π.Θ/Π.Ι., (2002), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων, Αθήνα: ΟΕΔΒ

47

ΟΠΤΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Ειρήνη Τζοβλά, δασκάλαetzovla@yahoo.gr

Περίληψη: Το συγκεκριμένο άρθρο αφορά στη συγγραφή και εφαρμογή στην πράξη ενός ολοκληρωμένου σεναρίου διδασκαλίας στο πλαίσιο του μαθήματος της Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού. Στόχος ήταν η δημιουργική ένταξη των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία, η ανάδειξη της προστιθεμένης αξίας τους, η ανάπτυξη του οπτικού γραμματισμού και η καλλιέργεια μέσα από αυτόν νέων γραμματισμών στους μικρούς μαθητές. Η πρόταση λειτούργησε συμπληρωματικά προς τους παραδοσιακούς γραμματισμούς και επέκτεινε τις δραστηριότητες του σχολικού εγχειριδίου εστιάζοντας στην αξιοποίηση της εικόνας, ενισχύοντας τις συμμετοχικές και ανακαλυπτικές μεθόδους και εφαρμόζοντας την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Η εφαρμογή κατέδειξε πως, παρά το μικρό της ηλικίας των μαθητών, αυτοί είναι πρόθυμοι να εμπλακούν σε καινοτόμες προσεγγίσεις και μπορούν να πετύχουν σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα, αρκεί η επιλογή των δραστηριοτήτων και των λογισμικών να ανταποκρίνονται στην ηλικία και τα ενδιαφέροντα τους.Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία Γλώσσας, Α΄ Τάξη Δημοτικού, προστιθέμενη αξία ΤΠΕ, οπτικός γραμματισμός

ΕισαγωγήΤα τελευταία χρόνια όλο και μεγαλύτερο ποσοστό εκπαιδευτικών εντάσσουν τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία (Depover, Karsenti & Κόμης, 2010), καθώς όπως υπογραμμίζεται σε σχετικές έρευνες (Mitchell Institute, 2004 και Jeroski, 2005) αυτές αυξάνουν το εσωτερικό κίνητρο των μαθητών, ενισχύουν την αυτοπεποίθησή τους και μεγαλώνουν το ενδιαφέρον για το σχολείο (Ross, Lowther & Morrison, 2001) και τη σχολική εργασία. Στο πλαίσιο αυτό και σε συνεργασία με το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, στην Πράξη «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» – Οριζόντια Πράξη στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», που συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και το Ελληνικό Δημόσιο συντάχθηκαν σενάρια διδασκαλίας συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων για τα μαθήματα της Γλώσσας και της Λογοτεχνίας. Η σύνταξη έλαβε χώρα στα πλαίσια κοινότητας, η οποία βασίστηκε στο μοντέλο των Κοινοτήτων Πρακτικής των Lave & Wenger (1998) και Wenger, White, & Smith (2009). Η συμμετοχή, η αλληλεπίδραση και η ανατροφοδότηση των μελών της κοινότητας στόχευε στη δημιουργία νέων διδακτικών πρακτικών, στην παραγωγή νέων αφηγημάτων για τη διδασκαλία με Τ.Π.Ε., στην εφαρμογή και αξιολόγησή τους σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες και τελικά στην διαμόρφωση νέων ταυτοτήτων εκπαιδευτικών και μαθητών. Ένα από τα σενάρια αυτά συντάχθηκε από τη γράφουσα, είχε τον τίτλο «Ιστορίες» και εντάσσεται στην ενότητα 2 του σχολικού εγχειριδίου Α΄ Δημοτικού με γενικό τίτλο «Η παρέα».

1. Περιγραφή και θεωρητικό πλαίσιο

Το συγκεκριμένο σενάριο ορμώμενο από το περιεχόμενο της ενότητας «Ιστορίες» του σχολικού εγχειριδίου εμπλέκει τους μαθητές στην παρακολούθηση ενός βίντεο σχετικά με τα ζώα της ζούγκλας, καλώντας τους να διαβάσουν τις λέξεις της παρουσίασης χρησιμοποιώντας τα ήδη γνωστά γράμματα αλλά και την εικόνα. Αξιοποιώντας τον τίτλο της ενότητας τούς ζητά να δημιουργήσουν τη δική τους εικονογραφημένη ιστορία, να την εμπλουτίσουν με αφήγηση, να την παρουσιάσουν στην τάξη και να την αναρτήσουν στον πίνακα ανακοινώσεων. Επίσης, τους φέρνει σε επαφή με την αναζήτηση εννοιών σε ηλεκτρονικό και διαδικτυακό λεξικό και την αντιπαραβολή τους με το συμβατικό ως επέκταση των εργασιών του βιβλίου.

48

Για να εξυπηρετηθούν οι στόχοι ενός σεναρίου που απευθύνεται σε μαθητές Α΄ Δημοτικού θα πρέπει να αξιοποιηθεί η δυναμική της εικόνας, η οποία κατέχει σημαντική θέση, καθώς πολλές φορές δίνει πολύ περισσότερες πληροφορίες στους μικρούς μαθητές από ότι ένα κείμενο. Η εικόνα, άλλωστε, είναι ένα «κείμενο» προς κατανόηση, που παίζει και αυτό τον ρόλο του, όπως τα άλλα κείμενα (Πλειός, 2005). Αποτελεί αφορμή για προφορική επεξεργασία, γιατί πολλές φορές δίνει περαιτέρω πληροφορίες για την εξέλιξη της ιστορίας ή τονίζει επιπλέον στοιχεία της δράσης (Καραντζόλα κ.α στο βιβλίο δασκάλου Α΄Δημοτικού).

Η εκπαίδευση στην εικόνα διαπερνά όλα τα γνωστικά αντικείμενα, και συχνά αποτελεί μέσο εκμάθησης με στόχο οι μαθητές να αναπτύξουν ικανότητες συμβολισμού και να κατανοήσουν όσο το δυνατόν περισσότερους τρόπους αναπαράστασης του κόσμου (Δημητριάδου, 2007). Οι δραστηριότητες του παρόντος σεναρίου εστιάζουν σε αυτή ακριβώς τη χρήση της εικόνας και στοχεύουν να προκαλέσουν πραγματικές καταστάσεις επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, μέσα από τις οποίες οι μαθητές θα μάθουν τη γλώσσα χρησιμοποιώντας τη (Νέα Προγράμματα Σπουδών, 2011). Άλλωστε το σενάριο προσδοκά να αναδείξει τη «λειτουργική χρήση της γλώσσας» (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1997), που διαπνέεται από την παιδαγωγική του γραμματισμού και την προσέγγιση των πολυγραμματισμών και στοχεύει μεταξύ άλλων στην προφορική ανάπτυξή της σύμφωνα με τις προσωπικές δυνατότητες του μαθητή, στην απόκτηση δεξιοτήτων γραμματισμού και στην προσφορά ευκαιριών για την ανάδυσή του, στην ύπαρξη ενός γλωσσικά εμπλουτισμένου περιβάλλοντος μάθησης και στην εκμάθησή της μέσα από πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας (Χατζησαββίδης, 2003).

Το σενάριο αξιοποιεί οπτικοακουστικό υλικό με στόχο την ανάπτυξη του οπτικοακουστικού γραμματισμού, ο οποίος ορίζεται ως η ικανότητα, όχι μόνο κατανάλωσης (χρήσης) και κριτικής αποτίμησης (Kress & Van Leeuwen, 2001) αλλά δημιουργίας οπτικών εννοιών και παραγωγής οπτικών μηνυμάτων. Στο πλαίσιο αυτό η συμμετοχή σε άμεσες εμπειρίες όπως η δημιουργία μιας ιστορίας από τους ίδιους τους μαθητές, επιτρέπει αφενός να προσεγγίσουν αυτοί αισθητικά την πραγματικότητα και να ανακαλύψουν το νόημα της τέχνης (Μαρτέν, 1984) και αφετέρου να αναπτύξουν τις διανοητικές τους ικανότητες (Messaris, 2001). Επίσης, μέσα από τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού το σενάριο επιδιώκει να αναπτύξει διαφορετικά είδη οπτικής αφήγησης και αναπαράστασης της υποκειμενικής εμπειρίας αλλά και δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των μαθητών ώστε να γίνουν ενεργοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού (Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, 2011).

Ακόμη, στο σενάριο χρησιμοποιείται για νοηματική και λεξιλογική επεξεργασία υλικό που αναδεικνύει τον πολυτροπικό γραμματισμό και στοχεύει στην ανάδειξη όχι μόνο επιφανειακών εννοιών αλλά και υπονοούμενων (γνώση του κόσμου έξω από τη σχολική αίθουσα).

1.1. Στοχοθεσία και διδακτικές πρακτικές

Με το σενάριο αυτό επιδιώκεται οι μαθητές, στο επίπεδο των γνώσεων για τον κόσμο, να γνωρίσουν τα διάφορα ζώα της ζούγκλας και τη ζωή τους σε αυτή και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τους κινδύνους που τα απειλούν. Στο επίπεδο των γνώσεων για τη γλώσσα να παράγουν προφορικό λόγο και σταδιακά να περάσουν στην ανάγνωση, να διαβάσουν λέξεις μέσα από ενδείξεις με τη συνδρομή της εικόνας, να διηγηθούν μια ιστορία αναπτύσσοντας τη φαντασία τους, να έρθουν σε επαφή με τo κειμενικό είδος της ιστορίας, να παράγουν πολυτροπικό κείμενο και να κατανοήσουν την προστιθέμενη αξία του λόγου στην εικόνα, να συνειδητοποιήσουν τους λόγους για τους οποίους χρειάζεται να κατακτήσει κανείς το μηχανισμό ανάγνωσης (λειτουργικός γραμματισμός, αναδυόμενος γραμματισμός), να έρθουν

49

σε επαφή με την αναζήτηση σε ηλεκτρονικό και διαδικτυακό λεξικό και να το συγκρίνουν με το συμβατικό, να συσχετίζουν εικονιστικά στοιχεία με λέξεις μέσα σε συγκεκριμένο νοηματικό πλαίσιο και να αναπτύξουν κριτική σκέψη, ώστε να διαμορφώσουν εγγράμματες ταυτότητες μέσα από τις οποίες θα μπορούν να προσεγγίζουν κριτικά την πραγματικότητα. Στο επίπεδο των γραμματισμών, επιδιώκεται οι μαθητές να αποκτήσουν βασικές γνώσεις χρήσης η/υ (άνοιγμα – αποσύνδεση, χρήση ποντικιού), να έρθουν σε επαφή με το διαδίκτυο, να χρησιμοποιούν απλά λογισμικά για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, να γνωρίσουν την αντιγραφή – επικόλληση, να έρθουν σε επαφή με την ηλεκτρονική ηχογράφηση, να αποθηκεύσουν το αρχείο τους και να εκτυπώσουν.

Μία από τις βασικές προτεραιότητες του σεναρίου είναι η ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος, αλληλεπίδρασης και ένταξης στην ομάδα, για να μπορέσουν οι μικροί μαθητές να λειτουργήσουν συλλογικά. Η υιοθέτηση διδακτικών πρακτικών όπως της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, της ανακαλυπτικής-συνεργατικής μάθησης και της εργασίας στην ολομέλεια προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους μαθητές, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών και δίνουν τη δυνατότητα σε αυτούς να εκφράσουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα.

2. Σχέση με τα ισχύοντα στο σχολείο και αξιοποίηση των ΤΠΕ

Το σενάριο είναι συμβατό με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας, καθώς και το θέμα της αναζήτησης σε λεξικό, της παραγωγής πολυτροπικού κειμένου, της παρουσίασης και της ανάρτησής του εμπεριέχεται στο Νέο Πρόγραμμα Σπουδών τόσο του γλωσσικού μαθήματος όσο και των άλλων μαθημάτων για την Α΄ Δημοτικού.

Οι νέες τεχνολογίες αποτελούν ένα δυναμικό εργαλείο για την απόκτηση γνώσεων για τον κόσμο και τη διαμόρφωση στάσεων και ιδεολογιών. Παράλληλα αυξάνουν την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών και προσφέρουν διέξοδο προς δράσεις που έχουν μαθησιακά αποτελέσματα (Χατζησαββίδης & Αλεξίου, 2012). Στο πλαίσιο αυτό οι ΤΠΕ αξιοποιήθηκαν με τη χρήση: α) οπτικοακουστικού υλικού, β) του προγράμματος Power Point και ενσωμάτωσης σε αυτό ήχου, γ) του ηλεκτρονικού λεξικού Τριανταφυλλίδη και του διαδικτυακού wikiλεξικού. Μέσα από την παραπάνω ενασχόληση οι μαθητές κατέκτησαν νέους γραμματισμούς και καλλιέργησαν τον οπτικό γραμματισμό, καθώς ήρθαν σε επαφή με πολυτροπικά κείμενα και κλήθηκαν να παράγουν τέτοια.

3. Αναλυτική περιγραφή της εφαρμογής

Το σενάριο εφαρμόστηκε κατά το σχολικό έτος 2013-14 σε σχολική μονάδα Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος και είχε διάρκεια οχτώ (8) διδακτικές ώρες. Το πρώτο δίωρο οι μαθητές επεξεργάστηκαν το κείμενο «Ιστορίες» από το Βιβλίο του Μαθητή (Β.Μ.) (τεύχος α΄ σελ. 40) και με αφορμή το περιεχόμενό του που κάνει αναφορά στους ιπποπόταμους παρακολούθησαν αρχικά βίντεο για αυτούς και τη ζωή τους. Στη συνέχεια έγινε συζήτηση πάνω στις πληροφορίες που αναφέρονταν στο βίντεο, ώστε να αναπτυχθεί ο προφορικός λόγος των μαθητών προκειμένου να εισαχθούν συστηματικά στις διαδικασίες ανάγνωσης και γραφής που προσιδιάζουν τις σύγχρονες κοινωνίες, δεδομένου ότι όλοι οι μαθητές δεν έχουν τις ίδιες εμπειρίες αναφορικά με την επικοινωνία (Καραντζόλα κ.α., βιβλίο δασκάλου για την Α΄ Δημοτικού) και γι’ αυτό οι δραστηριότητες παραγωγής και κατανόησης του προφορικού λόγου είναι κεφαλαιώδους σημασίας, ειδικά για τους αλλόγλωσσους μαθητές.

50

Ως επέκταση του προηγούμενου οπτικοακουστικού υλικού οι μαθητές παρακολουθήσαν ένα βίντεο αναφορικά με τα ζώα της ζούγκλας. Το συγκεκριμένο βίντεο επιλέχτηκε επειδή η εικόνα του κάθε ζώου συνοδεύεται και από το όνομά του, ώστε οι μαθητές χρησιμοποιώντας ενδείξεις από τους ήδη γνωστούς φθόγγους αλλά και την εικόνα να προσπαθήσουν να διαβάσουν τη λέξη που αναφέρεται στο κάθε ζώο (αναδυόμενος γραμματισμός) και να εξυπηρετηθούν οι γλωσσικοί στόχοι του σεναρίου. Οι μαθητές μπόρεσαν και διάβασαν μερικά ονόματα ζώων επειδή γνώριζαν ήδη κάποια γράμματα. Στη συνέχεια ακολούθησε καταιγισμός ιδεών σχετικά με τις πρώτες εντυπώσεις, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες των μαθητών αναφορικά με το περιεχόμενο του βίντεο. Η εκπαιδευτικός έγραψε στον πίνακα τις ιδέες των μαθητών και τις χρησιμοποίησε ως αφορμή για συζήτηση αναφορικά με τη ζωή και τους κινδύνους των ζώων της ζούγκλας με στόχο οι μαθητές να ευαισθητοποιηθούν αλλά και να μάθουν τη γλώσσα χρησιμοποιώντας τη. Οι προτάσεις που δημιούργησαν οι μαθητές απέδιδαν ικανοποιητικά αυτό που στην πραγματικότητα ήθελαν να εκφράσουν.

Στο προς ανάγνωση κείμενο του βιβλίου περιέχεται η λέξη «ιππότες», η οποία ήταν άγνωστη σε λίγους μαθητές. Αυτό έδωσε την αφορμή στην εκπαιδευτικό να ξεκινήσει συζήτηση για τα λεξικά κατά την τρίτη ώρα εφαρμογής. Λίγοι μαθητές γνώριζαν την ύπαρξη των συμβατικών λεξικών. Κάποιος μαθητής ανέφερε την ύπαρξη ξενόγλωσσων λεξικών αλλά κανείς δεν ήξερε να τα χρησιμοποιεί. Έτσι διανεμήθηκαν στους μαθητές τα εικονογραφημένα λεξικά τους και με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού αναζήτησαν όλοι σε αυτά τη λέξη «ιππότης». Η εκπαιδευτικός αρχικά έδειξε στην ολομέλεια πώς θα γίνει η αναζήτηση της λέξης και διάβασε μεγαλόφωνα την ερμηνεία της λέξης και το παράδειγμα που αναφέρεται και βοήθησε τον κάθε μαθητή να την βρει στο δικό του. Στη συνέχεια η τάξη συνδέθηκε στο λεξικό Τριανταφυλλίδη και η εκπαιδευτικός πληκτρολόγησε τη λέξη «ιππότης». Διάβασε τις ερμηνείες και τα παραδείγματα που αναφέρονται και εξήγησε στους μαθητές ότι κι αυτό ήταν ένα λεξικό. Ακολούθως, πραγματοποιήθηκε η ίδια ενέργεια στο wikiλεξικό. Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν και ζήτησαν να συνεχίσουμε την αναζήτηση με άλλες λέξεις. Η εκπαιδευτικός πρότεινε οι μαθητές να λένε λέξεις και αυτή να τις αναζητά στα δυο είδη λεξικών (έντυπο και ηλεκτρονικό). Η πλειοψηφία των λέξεων που προτάθηκαν από τους μαθητές βρέθηκαν κατά την αναζήτηση. Υπήρξαν όμως και λέξεις που δεν έδωσαν κανένα αποτέλεσμα στο έντυπο λεξικό όπως για παράδειγμα οι λέξεις άνθρωπος και αν. Αυτό δημιούργησε απορία και η εκπαιδευτικός εξήγησε ότι οι πολύ εύκολες και απλές λέξεις δεν περιέχονται στα λεξικά και ότι εκεί ανατρέχουμε για δύσκολες λέξεις.

Στη συνέχεια έγινε συζήτηση για τις ομοιότητες και διαφορές των λεξικών. Οι μαθητές διαπίστωσαν ότι τα λεξικά «του υπολογιστή», όπως είπαν, δεν έχουν σελίδες, δεν είναι βαριά, δεν έχουν χρώματα και δε χρειάζεται να τα κουβαλάμε στην τσάντα μας. Όλα τα λεξικά όμως έχουν λέξεις. Οι μαθητές προσπάθησαν να διαβάσουν τις λέξεις που αναζητήσαμε και τα παραδείγματα που υπήρχαν εκεί. Μπόρεσαν να διαβάσουν τη λέξη «ιππότης», αφού γνώριζαν όλα τα γράμματα, αλλά δεν κατάφεραν να διαβάσουν τα παραδείγματα και κάποιες από τις λέξεις που στη συνέχεια αναζητήσαμε. Έτσι προέκυψε η αναγκαιότητα εκμάθησης της ανάγνωσης και οι μαθητές διαπίστωσαν πόσο αυτόνομοι θα ήταν αν ήδη γνώριζαν να διαβάζουν. Στόχος μας ήταν όχι να ζητήσουμε σε αυτή τη φάση οι μαθητές να προβούν σε ηλεκτρονική αναζήτηση λέξεων αλλά να τους φέρουμε σε μια πρώτη επαφή με τα τρία είδη λεξικών και να τους καλέσουμε να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές, ώστε να γνωρίζουν την ύπαρξή τους και τη χρήση τους και στη συνέχεια να προκαλέσουμε σχετική συζήτηση γύρω από το θέμα αυτό. Επίσης, να διαπιστωθεί από τους μαθητές η αναγκαιότητα κατάκτησης του μηχανισμού της ανάγνωσης.

Κατά την τέταρτη ώρα και ως συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας αλλά και σε σύνδεση με την επόμενη οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την ψηφιακή μορφή των βιβλίων και την αντιπαραβολή τους με τα συμβατικά. Αρχικά, ζητήθηκε από τους μαθητές να

51

ξεφυλλίσουν διάφορα σχολικά βιβλία, όπως της Γλώσσας, το Ανθολόγιο, των Μαθηματικών, να ανατρέξουν σε διάφορα κείμενα αυτών και να βρουν κοινά στοιχεία ή διαφορές που έχουν στην διάταξή τους τα βιβλία αυτά. Με τη χρήση κατάλληλων ερωτήσεων οι μαθητές αντιλήφθησαν ότι όλα έχουν εξώφυλλο, πίνακα περιεχομένων, κείμενα και εικόνες, αριθμημένες σελίδες αλλά και ότι έχουν διαφορές, όπως το ότι κάποια έχουν πίνακα που επεξηγεί σύμβολα και χαρακτήρες των βιβλίων (Γλώσσα, Μαθηματικά) και σε άλλα αυτό απουσιάζει (Ανθολόγιο).

Στη συνέχεια, στον κεντρικό υπολογιστή οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την ψηφιακή έκδοση των ίδιων βιβλίων και περιηγήθηκαν με τη σειρά σε κάποια από τα βιβλία της τάξης και ακολούθως με τη σελίδα του ΕΚΕΒΙ «Μικρός Αναγνώστης» από όπου οι μαθητές επέλεξαν και η εκπαιδευτικός διάβασε το βιβλίο «T…όπως Αποστόλης» της Μελίνας Καρακώστα.

Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν με την ενέργεια αυτή και ζήτησαν να διαβάσουμε και άλλο βιβλίο. Η εκπαιδευτικός ξεφύλλισε με τους μαθητές κι άλλα βιβλία που υπήρχαν στην ιστοσελίδα και υποσχέθηκε ότι θα το κάνουν κι άλλες φορές. Στο σημείο αυτό έγινε και επίδειξη ανάγνωσης ψηφιακού βιβλίου από smart phone (Android). Η ενέργεια αυτή κατέπληξε τους μαθητές, οι οποίοι πρώτη φορά έβλεπαν βιβλίο σε κινητό τηλέφωνο.

Κατά το επόμενο τετράωρο εξηγήθηκε στους μαθητές ότι η εργασία τους θα γίνει κυρίως με βάση τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα και στη συνέχεια η τάξη χωρίστηκε σε ομάδες μικτής ικανότητας των 4-5 ατόμων. Κάθε ομάδα έχει το δικό της όνομα, το οποίο διάλεξαν μόνοι τους οι μαθητές και αποφάσισαν να το χρησιμοποιήσουν και ως συγγραφικό όνομα. Οι ομάδες κλήθηκαν να ανοίξουν το αρχείο word με εικόνες ιπποπόταμων, που υπήρχε αποθηκευμένο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή τους. Η ενέργεια αυτή πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού. Ενισχυτικά η εκπαιδευτικός είχε εκτυπώσει το αρχείο και το είχε μοιράσει σε κάθε ομάδα, ώστε να ανατρέχουν και σε αυτό αν θέλουν. Οι ομάδες τελικά επέλεξαν να χρησιμοποιήσουν την εκτυπωμένη μορφή και να συζητήσουν μεταξύ τους τι βλέπουν στις εικόνες.

Με αυτές σκέφτηκαν και δημιούργησαν μία ιστορία βασισμένη στις εικόνες και ως συνέχεια της ιστορίας του Β.Μ. Το κάθε μέλος της ομάδας περιέγραφε μια εικόνα και στη συνέχεια συνόψιζε σε 1-2 προτάσεις την ιδέα του για την ιστορία, το επόμενο συνέχιζε την ιστορία με την επόμενη εικόνα. Η διαδικασία αυτή συνεχίστηκε μέχρι να συμπεριληφθούν στην ιστορία όλες οι εικόνες. Έπειτα η κάθε ομάδα, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, άνοιξε ένα αρχείο Power Point και με τη μέθοδο της αντιγραφής – επικόλλησης δημιούργησε την ιστορία της σε αυτό τοποθετώντας μία εικόνα σε κάθε διαφάνεια. Οι μαθητές ασκήθηκαν στην αντιγραφή – επικόλληση και οι περισσότεροι τα κατάφεραν μετά από μικρό αριθμό προσπαθειών. Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός σε ρόλο γραμματέα έγραψε σε κάθε διαφάνεια την πρόταση που του υπαγόρευε το κάθε μέλος της ομάδας και έχει ανακοινώσει νωρίτερα στην ομάδα του. Στόχος μας ήταν οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα κατάκτησης του μηχανισμού της γραφής, η οποία μεταξύ άλλων αποτελεί και μηχανισμό προσωπικής έκφρασης. Όταν τέλειωσε η πληκτρολόγηση, η ομάδα κλήθηκε να σκεφτεί και να αποφασίσει έναν τίτλο για την ιστορία της. Σε αρχική διαφάνεια η εκπαιδευτικός πληκτρολόγησε τον τίτλο και έγραψε τα ονόματα των ομάδων. Οι μαθητές κλήθηκαν να διαλέξουν μία από τις εικόνες και να την τοποθετήσουν ως εξώφυλλο στο βιβλίο τους. Εδώ υπήρξαν αρκετές διαφωνίες και στις περισσότερες περιπτώσεις ακολουθήθηκε η ψηφοφορία για την τελική απόφαση. Στόχος ήταν οι μαθητές να κατανοήσουν τη δομή ενός βιβλίο αλλά και να μπουν στη λογική της διαπραγμάτευσης, να αλληλεπιδράσουν, να διαχειριστούν καταστάσεις σύγκρουσης, να μάθουν να υποχωρούν και να σέβονται τη διαφορετική άποψη και να λάβουν μία κοινή απόφαση που να αντιπροσωπεύει όλη την ομάδα. Επειδή οι μαθητές αυτής της ηλικίας σκέπτονται εγωκεντρικά, η συγκεκριμένη δραστηριότητα αποσκοπούσε, αφενός να αναπτύξει τις κοινωνικές δεξιότητές τους και τη διαχείριση του συναισθήματος

52

και αφετέρου να αναπτύξει γραμματισμούς. Τέλος, προτάθηκε στους μαθητές να αφηγηθούν ηλεκτρονικά την ιστορία τους. Για τον σκοπό αυτό η εκπαιδευτικός κάλεσε τους μαθητές να δοκιμάσουν ο καθένας να λέει τη δική του πρόταση και όταν είναι έτοιμοι να την ηχογραφήσουν. Μετά το πέρας της παραπάνω διαδικασίας η εκπαιδευτικός ενεργοποίησε την δυνατότητα αφήγησης (προβολή παρουσίασης – έναρξη αφήγησης) στο αρχείο Power Point που έχει ήδη δημιουργηθεί και κάλεσε τα μέλη κάθε ομάδας να ηχογραφήσουν την πρόταση που νωρίτερα είχαν υπαγορεύσει στην εκπαιδευτικό. Όταν οι ομάδες ολοκλήρωσαν το έργο τους, το αποθήκευσαν με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή της ομάδας με το όνομα της ομάδας και τον τίτλο της ιστορίας.

Ως συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας οι ομάδες με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού κλήθηκαν να παρουσιάσουν το έργο τους στην ολομέλεια της τάξης. Ακολούθως, οι μαθητές εκτύπωσαν τις ιστορίες τους με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού και το τοποθέτησαν στη βιβλιοθήκη της τάξης ως αναγνωστικό συμπληρωματικό υλικό του βιβλίου του μαθητή.

4. Συμπεράσματα

Η εφαρμογή του σεναρίου ήλθε ως συνέχεια άλλων εφαρμογών. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα οι μαθητές να έχουν μία μικρή εξοικείωση με τις ΤΠΕ. Παρόλο που οι μαθητές δεν είχαν αρχίσει να διδάσκονται το μάθημα της Πληροφορικής, καθώς δεν είχε ακόμη τοποθετηθεί η συγκεκριμένη ειδικότητα, φάνηκε να καταφέρνουν ικανοποιητικά στο να ανοίγουν και να κλείνουν αρχεία. Ιδιαίτερο ενθουσιασμό έδειξαν με την ψηφιακή μορφή των σχολικών βιβλίων, καθώς αναγνώριζαν τους ήρωες, αλλά και με τη σελίδα του ΕΚΕΒΙ και την ακρόαση παραμυθιών από αυτή. Η δημιουργία της ψηφιακής ιστορία έγινε δεκτή με ιδιαίτερη χαρά και οι μαθητές την ευχαριστήθηκαν πολύ. Ειδικά κατά την ώρα της αφήγησης, ενώ στην αρχή ήταν διστακτικοί στη συνέχεια χαλάρωσαν και ήθελαν να δημιουργήσουν κι άλλη ιστορία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Depover C., Karsenti T. & Κόμης Β., (2010), Διδασκαλία με χρήση της τεχνολογίας. Προώθηση της μάθησης, ανάπτυξης ικανοτήτων, Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Δημητριάδου, Κ., (2007), Οπτικός γραμματισμός και γλωσσική διδασκαλία: Μια κριτική ανάγνωση στα νέα εγχειρίδια της Γλώσσας για την Α΄ Δημοτικού, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 148, 72-80.

Jeroski S., (2005), Research Report: The wireless Writing Program 2004- 2005, Horison Research & Evaluation. Inc, Vancouver, BC.

Καραντζόλα Ε., Κύρδη Κ., Σπανέλλη Τ. & Τσιαγκάνη Θ., (2007), Γλώσσα Α΄ Δημοτικού: Γράμματα Λέξεις Ιστορίες, Αθήνα: ΟΕΔΒ-Ελληνικά Γράμματα (Βιβλίο για το δάσκαλο).

Kress G. & Th. Van Leeuwen, (1996), Reading Images. The Grammar of Visual Design, London: Routledge.

Kress G. & Th. Van Leeuwen, (2001), Multimodal Discourse, Λονδίνο: Arnold.Μαρτέν Μ., (1984), Η γλώσσα του κινηματογράφου. Αθήνα: Κάλβος.Messaris, P., (2001), New Literacies in Action: Visual education, Reading Online, 4 (7),

πηγή:http://www.readingonline.org/newliteracies/lit_index.asp?HREF=/newliteracies/action/messaris

Mitchell Institute M., (2004), One to One laptops in a High School Environment, Senator George J. Mitchell Scholarship Research Institute.

53

Πλειός Γ., (2005), Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής ιδεολογίας, Αθήνα: Πολύτροπον.

Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στην υποχρεωτικήεκπαίδευση, Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, (2011) ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε & ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3 «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450.

Ross S. M., Lowther D.L. & Morrison G.M., (2001), Anytime, Anywhere Learning: Final Evaluation of the laptop Program: Year 2.Wenger E., (1998), Communities of practice: Learning, meaning, and identity.

New York: Cambridge University Press.Wenger, E., White, N., & Smith, J., (2009). Digital Habitats. Stewarding technology

for communities. Portland USA: CPSquare.Χαραλαμπόπουλος Α. & Χατζησαββίδης Σ., (1997), Διδασκαλία της λειτουργικής

χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή, Θεσσαλονίκη: Κώδικας.

Χατζησαββίδης Σ., (2003), Πολυγραμματισμοί και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, στο Η γλώσσα και η διδασκαλία της (αφιερωματικός τόμος), 189-196, Φλώρινα: Βιβλιολογείον.

Χατζησσαβίδης Σ. & Αλεξίου Μ., (2012), Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα. Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: στο πλαίσιο του τυπικού γραμματισμού, για διαθεματικές διδακτικές πρακτικές, για ημιτυπικές και άτυπες σχολικές πρακτικές, με διαδραστικούς πίνακες και φορητούς υπολογιστές. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

54

ΤΟ ΤΑΞΙΔΙ ΤΗΣ ΣΤΑΓΟΝΑΣΓέροντα Μαριλένα, νηπιαγωγός, marilena-gerontas@hotmail.com

Παπαγεωργίου Μαρία, νηπιαγωγός, Zoomzous@yahoo.grΤουρκαντώνη Αναστασία, νηπιαγωγός, tourkantonia@gmail.com

Περίληψη: Το περιβαλλοντικό μας Πρόγραμμα με τίτλο «Το Ταξίδι της Σταγόνας» εφαρμόστηκε στο Νηπιαγωγείο Βαρνάβα κατά το σχολικό έτος 2012-2013. Συμμετείχαν στη διεξαγωγή του και τα δύο τμήματα, Κλασικό και Ολοήμερο. Αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με το θέμα του νερού, ώστε να αποκτήσουν τα παιδιά περισσότερες γνώσεις. Να γνωρίσουν τον κύκλο του, τις ιδιότητες του, να συνειδητοποιήσουν ότι αποτελεί πηγή ζωής, να ευαισθητοποιηθούν στη σωστή χρήση του, να συνειδητοποιήσουν τους παράγοντες που οδηγούν στην μόλυνσή του και να αποκτήσουν θετικές συμπεριφορές για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του, ευαισθητοποιώντας το περίγυρό τους. Αναπτύξαμε διαθεματικά το πρόγραμμά μας, προσεγγίζοντας όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος (Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Δημιουργία - Έκφραση, Πληροφορική). Τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες, αναπτύσσοντας ικανότητες συνεργασίας και επικοινωνίας και οι δραστηριότητές μας αναπτύχθηκαν εντός και εκτός της τάξης μας.Λέξεις κλειδιά: κύκλος του Νερού, ιδιότητες, οικονομία, μόλυνση, Νερό - πηγή ζωής, αειφορία.

1. Σκοπός του προγράμματοςΝα γνωρίσουν και να αντιληφθούν τα παιδιά τον Κύκλο του Νερού, τις ιδιότητες του και τις τρεις φυσικές καταστάσεις του. Να συνειδητοποιήσουν την αξία του καθαρού νερού και ότι το καθαρό νερό είναι πηγή ζωής για όλους (ανθρώπους, ζώα, φυτά). Να ευαισθητοποιηθούν στη σωστή χρήση του στην καθημερινότητά τους, να μάθουν την έννοια της εξοικονόμησης καθώς και να συνειδητοποιήσουν τους παράγοντες που οδηγούν στη μόλυνση του νερού. Να προβληματιστούν και να υιοθετήσουν θετικές συμπεριφορές για την αντιμετώπιση προβλημάτων σχετικών με το νερό και να ευαισθητοποιήσουν το περίγυρό τους.Τα κριτήρια επιλογής του θέματος ήταν: Το πρόβλημα στην τάξη με το πλύσιμο των χεριών. Κάποια βρύση έμενε πάντα ανοιχτή ή την άνοιγαν πολύ τα παιδιά με αποτέλεσμα να βρέχονται και να πλημμυρίζει ο χώρος γύρω από αυτήν. Το τοπικό πρόβλημα με το πόσιμο νερό.

2. Στόχοι με βάση το Αναλυτικό ΠρόγραμμαΠαιδί και Γλώσσα:α) Να συζητούν και να εκφράζουν τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους σχετικά με το θέμα. β) Να βελτιώσουν και να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιο τους με λέξεις όπως: θερμότητα, υδρατμός, εξάτμιση, ατμός, ψύξη, βυθίζομαι, επιπλέω, μπόρα, βροχή, καταιγίδα, κοίτη κ.τ.λ.. γ) Να παίξουν παιχνίδια με λέξεις που σχετίζονται με το θέμα, π.χ. να φτιάξουν σύνθετες λέξεις με πρώτο συνθετικό τη λέξη νερό: νερό και φίδι = νερόφιδο. Να φτιάξουν υποκοριστικά, π.χ. βροχή-βροχούλα, ποτάμι-ποταμάκι. Να βρουν αντίθετες λέξεις σχετικές με το θέμα, καθαρό-βρώμικο, ρηχά-βαθιά κ.τ.λ..δ) Να μάθουν εκφράσεις όπως: Κάνω μια τρύπα στο νερό. Mπήκε το νερό στο αυλάκι.ε) Να διαβάσουμε παραμύθια και βιβλία με το νερό και να γράψουν όπως μπορούν λέξεις σχετικές με το θέμα μας. στ) Να γράψουμε οικολογικά μηνύματα για τη σωστή χρήση και προστασία του καθαρού νερού. ζ) Να παίξουμε παιχνίδια αντιστοίχισης εικόνας – λέξης.Παιδί και Μαθηματικά:α) Να προβληματίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν σε σχετικά συμπεράσματα. β) Να κάνουν ομαδοποιήσεις και ταξινομήσεις υλικών ανάλογα με τις ιδιότητες τους, αυτά που βυθίζονται και αυτά που επιπλέουν, αυτά που διαλύονται και αυτά που είναι δυσδιάλυτα. γ) Να τοποθετούν καρτέλες στη σωστή αλληλουχία τους (ο κύκλος του νερού).

55

δ) Να κάνουν αντιστοιχίσεις ένα προς ένα, αριθμού με ποσότητα, να μετρούν, ναχρησιμοποιούν έννοιες: μέσα- έξω, πολλά-λίγα, βαρύ-ελαφρύ.Παιδί και Περιβάλλον:α) Να αναπτύξουν ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και ομαδικότητας για τη συλλογή και παρουσίαση των πληροφοριών που συλλέγουν καθώς και για την επίτευξη των δραστηριοτήτων όλου του προγράμματος. β) Να μάθουν για τη χρησιμότητα του νερού στη ζωή μας και στη ζωή των άλλων ζωντανών οργανισμών και τη σπουδαιότητα που έχει το καθαρό νερό για την υγεία μας. γ) Να προβληματιστούν για την αλόγιστη χρήση του νερού, για τη μόλυνση του, για τις καταστροφές που μπορούν να προέλθουν από το νερό π.χ. πλημμύρες, ξηρασίες και να συνειδητοποιήσουν την αλληλεπίδραση που υπάρχει ανάμεσα στο περιβάλλον και στις πράξεις των ανθρώπων. δ) Να αντιληφθούν τα προβλήματα που μπορεί να προκαλέσει η έλλειψη του νερού, να εξετάσουμε τι συμβαίνει σε άλλες χώρες (Αφρική).ε) Να κάνουν πειράματα σχετικά με τη εξάτμιση, την πήξη του νερού κ.τ.λ..Παιδί Δημιουργία και Έκφραση:α) Να χρησιμοποιήσουν διάφορα υλικά και χρώματα για τις καλλιτεχνικές τους δημιουργίες, να ζωγραφίσουν τον κύκλο του νερού, αφίσες ή ό,τι τους άρεσε από την ανάγνωση ενός βιβλίου. β) Να κάνουν κολλάζ, κατασκευή κάρτας και σκηνικών για την ημερίδα παρουσίασης του θέματος στους γονείς. γ) Να αναπτύσσουν την κινητικότητα τους παίζοντας διάφορα παιχνίδια και να κάνουν δραματοποίηση μιας ιστορίας. δ) Να ακούσουν, να πουν τραγούδια και να χορέψουν.Παιδί και Πληροφορική:α) Να ταυτίσουν τον υπολογιστή με μια μηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του (αναζήτηση εποπτικού υλικού-πληροφοριών, τραγουδιών, παραμυθιών) και που μπορεί να τον χρησιμοποιήσουν για παιχνίδι και διασκέδαση και να γνωρίσουν τη σωστή χρήση του υπολογιστή για τη δική τους ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής. β) Να γίνει χρήση των Νέων Τεχνολογιών.

3. Μεθοδολογία Διαθεματική προσέγγιση του θέματος Ερωτήσεις – Απαντήσεις Καταιγισμός Ιδεών Συζήτηση Δραματοποίηση Εικόνες - Έντυπο υλικό Εργασία σε Ομάδες Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη Καλλιτεχνική δημιουργία Συνεργασία με γονείς και Φορείς Επισκέψεις Χρήση Νέων Τεχνολογιών

4. Περιγραφή του Προγράμματος – Στάδια Υλοποίησης Α΄ Φάση: Από τις πρώτες μέρες στο Nηπιαγωγείο, λίγο πριν το φαγητό ή μετά την ολοκλήρωση των εργασιών των παιδιών, εντοπίσαμε το πρόβλημα με το πλύσιμο των χεριών και το θέμα της ξεχασμένης ανοιχτής βρύσης. Συζητήσαμε το θέμα στη γωνιά της

56

παρεούλας, δημιουργήσαμε τον πίνακα με τους κανόνες της τάξης μας και ένας από αυτούς ήταν «Να κλείνω πάντα την βρύση, όταν πλένω τα χεράκια». Παρόλα αυτά, το πρόβλημα συνέχιζε να υπάρχει. Αποφασίσαμε λοιπόν να γνωρίσουμε καλύτερα το νερό και το πόσο σημαντικό είναι στη ζωή μας. Έτσι ξεκίνησε και το Περιβαλλοντικό μας πρόγραμμα το οποίο δουλέψαμε ολιστικά μέσα από όλους τους τομείς ανάπτυξης.Β΄ Φάση: Έγινε συζήτηση με τα παιδιά για να εντοπιστούν οι εμπειρίες και οι γνώσεις τους σχετικά με το νερό, τη σπουδαιότητα που έχει στη ζωή μας, και να διαπιστώσουμε τι γνώσεις είχαν για τη μόλυνση του, τους τρόπους αντιμετώπισης της και της εξοικονόμησής του. Φτιάξαμε ιστόγραμμα και καταγράψαμε τα σημεία και τις δραστηριότητες με τις οποίες θα θέλαμε να ασχοληθούμε. Αποφασίσαμε λοιπόν: Να γνωρίσουμε καλύτερα το νερό (ο κύκλος του νερού), να παρατηρήσουμε στο χάρτη που υπάρχει νερό, να κάνουμε πειράματα και να γνωρίσουμε τις ιδιότητες του και τις φυσικές του καταστάσεις (αέριο, υγρό, στερεό), να μάθουμε τραγούδια, ποιήματα, αινίγματα, παροιμίες. Να παίξουμε παιχνίδια, να διαβάσουμε παραμύθια, ιστορίες και να τις δραματοποιήσουμε. Να μάθουμε τη σχέση του νερού με την Παράδοση, τη Θρησκεία, την Τέχνη και τη Μυθολογία. Να δημιουργήσουμε και εμείς αντίστοιχα έργα με διάφορα υλικά και τεχνικές (κολάζ, ζωγραφική). Επίσης αποφασίσαμε να βρούμε πληροφορίες μέσα από βιβλία, περιοδικά και το Διαδίκτυο. Για τη διεξαγωγή του προγράμματος, χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο project. Χωριστήκαμε σε ομάδες και ενημερώσαμε τους γονείς για το θέμα με το οποίο θα ασχοληθούμε, ζητώντας τη βοήθειά τους, όπου ήταν απαραίτητο.Γ΄ Φάση: Σ’ αυτή τη φάση θα αναφερθούν οι δραστηριότητες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν βάση του αναλυτικού προγράμματος:Παιδί και Γλώσσα - Δραστηριότητες: Δημιουργήσαμε ιστόγραμμα και καταγράψαμε όλα όσα θέλαμε να μάθουμε και να κάνουμε σχετικά με το νερό. Διαβάσαμε το βιβλίο με τα «Tέσσερα στοιχεία: Το Νερό» και συζητήσαμε μαζί με τα παιδιά για τις γνώσεις και τις εμπειρίες που είχαν σχετικά με το θέμα. Θέσαμε ερωτήματα: Από πού έρχεται η βροχή; Πώς γίνονται τα σύννεφα; Πού βρίσκεται το νερό; Από πού έρχεται; Πού καταλήγει; Πώς το χρησιμοποιούν οι άνθρωποι; Είναι σημαντικό για τη ζωή μας; Διαβάσαμε και μάθαμε το ποίημα του Ζαχαρία Παπαντωνίου «Το ποταμάκι», το δραματοποιήσαμε και το ζωγραφίσαμε. Μάθαμε αινίγματα για το νερό: «Τρέχει-τρέχει και πίσω δεν γυρίζει;», παροιμίες, παρομοιώσεις και τα ζωγραφίσαμε (βλ. φωτ. 1).

57

Φωτ. 1: Πίνακας με παροιμίες για το νερό

Γράψαμε στον πίνακα λέξεις σχετικές με το νερό (βροχή, σύννεφο, βρύση, πότισμα, γέφυρα, λίμνη, θάλασσα, ποτάμι, καταρράκτης, κεραυνός, καταιγίδα, μπόρα, υδρατμός, ατμός, θερμότητα, κ.α.) βελτιώνοντας έτσι και εμπλουτίζοντας των παιδιών το λεξιλόγιο. Μάθαμε αντίθετες λέξεις: γεμάτο-άδειο, καθαρό-βρώμικο, ζεστό-κρύο, υγρό-στεγνό, ρηχό-βαθύ κ.ά.. Χωριστήκαμε σε ομάδες και παίξαμε λεκτικά παιχνίδια. Ποια ομάδα θα βρει περισσότερες αντίθετες λέξεις-σύνθετες ή το λάθος σε μια πρόταση: Με το ποτιστήρι πλένουμε τα πιάτα, όταν βρέχει κλείνουμε τις ομπρέλες κ.ά.. Μάθαμε σύνθετες λέξεις με πρώτο συνθετικό τη λέξη νερό, π.χ. νερό + φίδι = νερόφιδο, νερό + τσουλήθρα = νεροτσουλήθρα και παίξαμε με αυτές. Φτιάξαμε υποκοριστικά: νερό-νεράκι, σύννεφο-συννεφάκι, βροχή-βροχούλα. Κάναμε καρτέλες με αυτές τις λέξεις, παίξαμε παιχνίδια αντιστοίχισης εικόνας και λέξης και τις γράψανε τα παιδιά, όπως μπορούσαν. Μέσα από τη διαδικασία της αναδυόμενης γραφής έμαθαν και έγραψαν όπως μπορούσαν τις λέξεις: βροχή, κεραυνός, υδρατμός, ομπρέλα, νερό κ.ά.. Άλλα βιβλία τα οποία διαβάσαμε και τα επεξεργαστήκαμε δημιουργικά (ζωγραφική, δραματοποίηση) ήταν: «Ο κύκλος του νερού», «Τα μυστικά του Νερού», «Πέφτει –πέφτει η σταγόνα», «Ο χιονάνθρωπος που δεν ήθελε να λιώσει», «Η μικρή γοργόνα πώς να ζήσει στο σκουπιδονήσι;», «Η Μεσόγειος είμαι εγώ και δεν είμαι πια εδώ». Κατά την διάρκεια του προγράμματος τα παιδιά έγραφαν όπως μπορούσαν λέξεις σχετικές με το θέμα μας και τις αναγνώριζαν μέσα σε κείμενα και στο οικείο περιβάλλον τους. Επίσης έγραψαν μηνύματα για τη σωστή χρήση και προστασία του καθαρού νερού.Παιδί και Μαθηματικά - Δραστηριότητες: Έφτιαξαν τη σωστή διαδοχή των εικόνων του Κύκλου του Νερού. Κατά τη διεξαγωγή των πειραμάτων τα παιδιά προβληματίστηκαν, ερεύνησαν διάφορες καταστάσεις, έκαναν απλές υποθέσεις και κατέληξαν σε σχετικά συμπεράσματα (βλ. φωτ. 2).

58

Φωτ. 2: Καταγραφή συμπερασμάτων ύστερα από τη διεξαγωγή πειράματος επίπλευσης

Ομαδοποίησαν τα υλικά που διαλύονται και αυτά που είναι δυσδιάλυτα, τα υλικά που βυθίζονται και αυτά που επιπλέουν, έκαναν αντιστοιχήσεις, μέτρησαν υλικά που χρησιμοποιήσαμε στα πειράματα μας και ποσότητες, έμαθαν τους αριθμούς από το 1 έως το 10, καθώς και έννοιες μέσα-έξω, βαρύ-ελαφρύ, πολλά-λίγα, τις οποίες χρησιμοποίησαν κατά τη διεξαγωγή των πειραμάτων και κινητικών παιχνιδιών. Παιδί και Περιβάλλον - Δραστηριότητες: Τα παιδιά για την επίτευξη διαφόρων δραστηριοτήτων (συλλογή και παρουσίαση πληροφοριών, πειραμάτων, ομαδικής ζωγραφικής, ομαδικού κολάζ, δημιουργία διαφόρων κατασκευών για τη διακόσμηση της τάξης και της σκηνής της γιορτής μας, δημιουργία αφισών και φυλλαδίων κ.ά. ανέπτυξαν ικανότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και ομαδικότητας. Μέσα στην τάξη μας πραγματοποιήθηκαν τα εξής πειράματα:

Πείραμα της βροχής: Χρησιμοποιήσαμε το καμινέτο, ένα κατσαρολάκι και το καπάκι του. Τα παιδιά παρατήρησαν πώς δημιουργούνται οι υδρατμοί και η βροχή και κατέληξαν στο συμπέρασμα, ότι το ίδιο συμβαίνει στη φύση με τη θερμότητα του ήλιου.

Πείραμα βύθισης και επίπλευσης: Χρησιμοποιήσαμε ξυλάκια, ένα μπουκαλάκι πλαστικό, ένα κομμάτι από φυσικό σφουγγάρι, πετρούλες, κέρματα, φελλό, μία γόμα. Μετά τη διεξαγωγή του πειράματος καταγράψαμε τα συμπεράσματά μας, φτιάχνοντας ένα πίνακα.

Πείραμα πήξης και τήξης του νερού: Βάλαμε νερό μέσα σε μια παγοθήκη, σε πιατάκια, σε πλαστικά μπουκαλάκια, σε κούπα και τα τοποθετήσαμε στην κατάψυξη. Την άλλη μέρα τα βγάλαμε και καταλήξαμε στα εξής συμπεράσματα:o Σε χαμηλές θερμοκρασίες το νερό και όλα τα υγρά παγώνουν. o Τα υγρά όταν παγώνουν παίρνουν το σχήμα του αντικειμένου μέσα στο οποίο

βρίσκονται.o Ο πάγος διαστέλλεται κατά την ψύξη και το πλαστικό μπουκάλι αλλάζει μορφή,

κατά την τήξη επανέρχεται στην αρχική μορφή του.o Με τη θερμότητα ο πάγος λιώνει και γίνεται υγρό (νερό).o Ο πάγος επιπλέει μέσα στο νερό και λιώνει σιγά-σιγά.o Μέσα από τα πειράματα γνώρισαν τις φυσικές καταστάσεις του νερού: αέριο,

υγρό, στερεό.

59

Ύστερα από παρατήρηση σχετικών εικόνων και ανάγνωση ιστοριών, τα παιδιά προβληματίστηκαν για την αλόγιστη χρήση του νερού και για τη μόλυνσή του και συνειδητοποίησαν την αλληλεπίδραση ανάμεσα στο περιβάλλον και στις πράξεις των ανθρώπων. Αντιλήφτηκαν τη σημασία που έχει το καθαρό νερό στην υγεία μας και το πόσο απαραίτητο είναι για τη ζωή όλων των οργανισμών πάνω στο πλανήτη μας. Έγραψαν, όπως μπορούσαν, μηνύματα για τη σωστή χρήση και οικονομία του νερού και διακόσμησαν την τάξη με αυτά. Δημιούργησαν αφίσες και φυλλάδια σχετικά με το θέμα, για ενημέρωση της τοπικής κοινότητας. Νερό και Παράδοση: Αναβίωσαν μέσα από το θεατρικό παιχνίδι το έθιμο της «Περπερούνας» καθώς και το Πρωτοχρονιάτικο έθιμο κατά το οποίο οι νοικοκυρές έπαιρναν το «αμίλητο νερό» από τη βρύση του χωριού. Έμαθαν και για τις γοργόνες. Νερό και Μυθολογία: Γνωρίσαμε τις Ναϊάδες, τις νύμφες των πηγών και των ποταμών κατά την αρχαιότητα. Επισκεφθήκαμε: - To βιωματικό σχολείο «Χρωματιστές Μέρες», όπου εκεί παρακολουθήσαμε πρόγραμμα σχετικό με το κύκλο του νερού, με τίτλο: «Σταγόνα που όλο τρέχεις ποτέ μη σταματήσεις» και τα παιδιά με βιωματικό τρόπο επεξεργάστηκαν το θέμα. - Το Τοπικό Λαογραφικό Μουσείο Βαρνάβα, όπου μας μίλησαν για το νερό στα παλιά χρόνια, από που το έπαιρναν, τι δυσκολίες υπήρχαν και για τις νεράιδες, που πίστευαν ότι ζούσαν τότε κοντά στις βρύσες και τα ποτάμια. Τα παιδιά επέστρεψαν στο Νηπιαγωγείο έχοντας πάρει μαζί τους νεράιδες τις οποίες δημιούργησαν εκεί. - Δράση: Επισκεφθήκαμε το Δημοτικό Σχολείο, όπου έγινε ενημέρωση για το Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα με το οποίο ασχοληθήκαμε. Παρουσιάσαμε στην Α’ Τάξη όλα όσα μάθαμε για την οικονομία και προστασία του νερού και τους αφήσαμε σχετικές αφίσες και φυλλάδια που είχαμε κατασκευάσει. Επίσης τους καλέσαμε να παρακολουθήσουν την ημερίδα, που οργανώσαμε, για την λήξη του σχολικού έτους, της οποίας ο τίτλος ήταν: «Το Ταξίδι της Σταγόνας».- Μελέτη Πεδίου: Επίσκεψη στη Βρύση του χωριού μας. Παρατηρήσαμε το περιβάλλον γύρω από τη βρύση και διαπιστώσαμε ότι υπήρχε πλούσια βλάστηση, δέντρα και πολλά έντομα, λόγω του καθαρού νερού. Χορέψαμε και βγάλαμε φωτογραφίες και ζωγραφίσαμε ό,τι μας έκανε εντύπωση (βλ. φωτ. 3).

60

Φωτ. 3: Μελέτη Πεδίου. Επίσκεψη στη βρύση του χωριού μας

Έγινε προβολή παιδικής ταινίας με θέμα την μόλυνση των θαλασσών «Σάμη το χελωνάκι». Παρατήρησαν την Υδρόγειο Σφαίρα και το χάρτη της Ελλάδας. Ακολούθησε κατασκευή Ελληνικού χάρτη από τα παιδιά, όπου ζωγράφισαν τις λίμνες, τα ποτάμια και τη θάλασσα και έγραψαν τα ονόματά των λιμνών, των ποταμών και θαλασσών.Παιδί Δημιουργία και Έκφραση - Δραστηριότητες: Χρησιμοποιήσαμε διάφορα υλικά (χαρτόνια, υφάσματα) και είδη χρωμάτων (μαρκαδόροι, κηρομπογιές, τέμπερες) για να εκφραστούν τα παιδιά καλλιτεχνικά μετά από την ανάγνωση διαφόρων βιβλίων και να κατασκευάσουν αφίσες, φυλλάδια, νεράιδες, κολλάζ με τον κύκλο του νερού, τα σκηνικά για τη γιορτή μας καθώς και να εκφραστούν ελεύθερα μέσα από την ζωγραφική (βλ. φωτ. 4).

Φωτ. 4: Ομαδικό κολάζ με θέμα το καθαρό και βρώμικο νερό στη φύση

61

Παίξαμε ομαδικά παιχνίδια («Στο νερό βατραχάκια») και κάναμε αναπαραστάσεις με θέμα από την παράδοση («Περπερούνα», «Το αμίλητο νερό»). Ακούσαμε μουσική, τις τέσσερις εποχές του Vivaldi, είπαμε τραγούδια («Ένα νερό Κυρά Βαγγελιώ», «Εις τον αφρό της θάλασσας», «Κάτω στο γιαλό»), ποιήματα («Από πού’ σαι ποταμάκι;) και χορέψαμε.Παιδί και Πληροφορική - Δραστηριότητες: Γνωρίσαμε τη σωστή χρήση του υπολογιστή έτσι ώστε τα παιδιά να μάθουν να τον χρησιμοποιούν με ασφάλεια και προφύλαξη αλλά και για την προστασία της συσκευής. Χρησιμοποιήσαμε τον υπολογιστή για την αναζήτηση πληροφοριών, τραγουδιών, εποπτικού υλικού σχετικά με το νερό. Έγινε χρήση των Νέων Τεχνολογιών για να επεξεργαστούμε καλύτερα το θέμα μας (φωτογραφική μηχανή, DVD player, cd player, projector, power point για την παρουσίαση του προγράμματος στους γονείς). Δ΄ Φάση – Αξιολόγηση: Κατά τη διεξαγωγή του προγράμματος προσεγγίσαμε διαθεματικά όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος του Νηπιαγωγείου. Καταγράψαμε τις εμπειρίες, τις γνώσεις καθώς και τις απορίες των παιδιών σχετικά με το θέμα μας. Χωριστήκαμε σε ομάδες και εργαστήκαμε δημιουργικά.

Τα παιδιά έδειξαν αρκετό ενδιαφέρον για το θέμα, συγκέντρωσαν πληροφορίες και εκφράστηκαν μέσα από ποικίλες δραστηριότητες: α) κατασκευές (ζωγραφική, κολάζ, κατασκευή κούκλας (νεράιδας), αφίσες, φυλλάδια), β) κινητικά παιχνίδια, παιχνίδια ρόλων και γ) αναπαραστάσεις των εθίμων.

Προβληματίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν πάνω σε θέματα που παρουσιάζονται από την έλλειψη του νερού. Συνειδητοποίησαν την αναγκαιότητα για καθαρό νερό και το πόσο προσεχτικοί πρέπει να είμαστε στη χρήση του. Έμαθαν για τον κύκλο του νερού, παρακολούθησαν και συμμετείχαν με πολύ ενδιαφέρον στα πειράματα, που πραγματοποιήσαμε στην τάξη για την κατανόηση των ιδιοτήτων του νερού. Επίσης διαπιστώσαμε αλλαγή συμπεριφοράς των παιδιών κατά το πλύσιμο των χεριών τους στην τάξη, όπου δεν άφηναν τις βρύσες να στάζουν ούτε να μένουν ανοιχτές, γεγονότα που είχαν αποτελέσει και την αφορμή για τη διεξαγωγή του προγράμματός μας. Και στο σπίτι όμως, όπως μας ενημέρωναν οι γονείς, τα παιδιά εφάρμοζαν όλα όσα είχαν μάθει και συμβούλευαν τους γονείς για τη σωστή χρήση και οικονομία του νερού (π.χ. όταν πλένουμε τα δόντια μας δεν αφήνουμε την βρύση να τρέχει). Τα παιδιά διασκέδασαν με τα θεατρικά παιχνίδια, χόρεψαν και τραγούδησαν τραγούδια που αναφέρονταν στο νερό. Όλα όσα μάθαμε και κατασκευάσαμε, χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή της ημερίδας που οργανώσαμε, ώστε να ενημερώσουμε την τοπική κοινότητα για τη σωστή χρήση, προστασία και διαχείριση των αποθεμάτων νερού που υπάρχει στη φύση.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΗλιόπουλος Β., (2009), Η Μεσόγειος είμαι εγώ και δεν είμαι πια εδώ, Αθήνα: Πατάκη.Ηλιόπουλος Β., (2009), Η μικρή γοργόνα πώς να ζήσει στο σκουπιδονήσι; Αθήνα:

Πατάκη.Baruham K., (2007), Σώστε το νερό, Αθήνα: Άγκυρα.Βασίλα Β., Κάντζου Ν. & Παπανικολοπούλου Κ., (2007), Της Τάξης και της Πράξης,

τόμος Α και Β, Αθήνα: Δίπτυχο.Γιαλουράκη Σ., (2005), Το κουτί της Τέχνης, Αθήνα: Δίπτυχο.Γιούπι, (2006), Τα μυστικά του νερού, Αθήνα: Πατάκη. Γκόντουιν Σ., (2005), Πέφτει, πέφτει η σταγόνα, Αθήνα: Πατάκη.Λαμπρέλλη Λ., (2010), Το κρυμμένο νερό, Αθήνα: Πατάκη.Λοϊζου Μ., (2007), Τα ποτάμι τρέχει για να συναντήσει τη θάλασσα, Αθήνα: Πατάκη.Περιστεράκη-Ψυχογιού Α., (2003), Η ιστορία του νερού, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

62

Υπουργείο Περιβάλλοντος, (1991), 50 απλά πράγματα που μπορούν να κάνουν τα παιδιά για να σώσουν τη γη, Αθήνα: Ποντίκι.

Vendrell C.S., (1994), Τα τέσσερα στοιχεία: Νερό, Αθήνα: Κέδρος.

ΔΙΑΔΥΚΤΙΑΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ: http://taniamanesi-kourou.blogspot.gr (Δραστηριότητες, παιδαγωγικό και εποπτικό υλικό) http :// micro - kosmos . uoa . gr http :// kiakrit . blogspot . gr /2012/11/ blog - post .8. htm http :// astropeleki . files . wordpress . com http://programmanero.blogspot.gr http://www.eydap.gr/inedia/stagonoulis/stagonoulispopup/index_gr.htm

63

ΕΛΑΤΕ ΝΑ ΠΑΙΞΟΥΜΕ ΠΑΙΔΙΑ…ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΑ ΚΑΙ ΠΑΛΙΑ

Καλιακάτσου Αντωνία, νηπιαγωγός, kaliakant@yahoo.com

Περίληψη: Τα παιδιά μέσα από το παιχνίδι εξερευνούν τον κόσμο, πειραματίζονται με διάφορα υλικά, καλλιεργούν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους, συνεργάζονται και επικοινωνούν, εκφράζονται ελεύθερα και εκτονώνουν τα συναισθήματά τους. Το παιχνίδι αποτελεί το σημαντικότερο μέσο με το οποίο τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από την αλληλεπίδραση με τους άλλους. Βασική προϋπόθεση για να συμβεί αυτό, αποτελεί ένα ελκυστικό και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, που θα προκαλεί το ενδιαφέρον των παιδιών.

Υπάρχουν πολλά είδη παιχνιδιού, όπου τα παιδιά παίζουν ατομικά ή ομαδικά, στις γωνιές ή στην αυλή. Στο Νηπιαγωγείο, όπου η μάθηση στηρίζεται στο παιχνίδι, δίνεται καθημερινά η δυνατότητα να αξιοποιηθούν όλα τα είδη του παιχνιδιού που είναι πολύ σημαντικά για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, την προαγωγή της επικοινωνίας και της ενεργητικής μάθησης.Λέξεις κλειδιά: ομαδικά παιχνίδια, παραδοσιακά παιχνίδια, λαϊκή παράδοση, αθλητισμός, επιτραπέζια.

1. ΑφόρμησηΑφορμή για να ασχοληθούμε με το θέμα αυτό ήταν τα παιχνίδια γνωριμίας όπου κάθε παιδί μιλούσε για το αγαπημένο του παιχνίδι. Για τα παιδιά αυτό αποτελεί βασικό κομμάτι της καθημερινής τους ζωής και η συζήτηση για τα παιχνίδια τους κέντρισε αμέσως το ενδιαφέρον. Κάποια παιδιά πρότειναν να τα φέρουν στο σχολείο. Η ιδέα αυτή τους άρεσε πολύ και όλοι έφεραν τα αγαπημένα τους παιχνίδια από το σπίτι, ξεκινώντας έτσι ένα υπέροχο ταξίδι στον κόσμο του παιχνιδιού που θα διαρκούσε όλο το χρόνο και θα επεκτεινόταν σε πολλά είδη του.

2. Στόχοι Γενικοί στόχοι:Να εκφράζουν τις επιθυμίες τους, αλλά και να γνωρίζουν και να σέβονται τις επιθυμίες των άλλων.Να καλλιεργήσουν τη φαντασία τους.Να συνεργάζονται για να φτιάξουν μια κατασκευή όλοι μαζί και για να παίξουν ένα ομαδικό παιχνίδι.Να συνειδητοποιήσουν ότι όλα τα παιδιά έχουν την ανάγκη να παίζουν.Να γνωρίσουν βιωματικά τα διάφορα είδη παιχνιδιού.Να έρθουν σε επαφή με την παράδοση γνωρίζοντας παλιά και παραδοσιακά παιχνίδια.Να συνειδητοποιήσουν ότι το σχολείο, η κοινωνία και η καθημερινή τους ζωή είναι ένα ενωμένο σύνολο.Να αντιληφθούν τις αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν μέσα στα χρόνια και να μπορούν να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές των σύγχρονων και των παλιών παιχνιδιών.Να ευαισθητοποιηθούν στο θέμα της υπερκατανάλωσης και της αφθονίας των παιχνιδιών στη σημερινή εποχή.Να εκτιμήσουν την αξία της δημιουργίας μέσα από την κατασκευή δικών τους χειροποίητων παιχνιδιών.Να διασκεδάσουν.Στόχοι του ΔΕΠΠΣΠαιδί και Γλώσσα• Να εκφράζονται καλλιεργώντας τον προφορικό λόγο.• Να διηγούνται δικά τους βιώματα.• Να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους με νέες και σύνθετες λέξεις.• Να προσεγγίζουν τη γλώσσα μέσα από παροιμίες και αινίγματα.• Να ενθαρρύνονται να αναγνωρίζουν γράμματα και λέξεις μέσα από πίνακες αναφοράς.

64

• Να ενθαρρύνονται να γράφουν λέξεις που έχουν κάποιο νόημα για αυτά.• Να ακούν την αφήγηση μιας ιστορίας, την ανάγνωση ενός βιβλίου.• Να καλλιεργήσουν τη γλώσσα, την ανάγνωση και τη γραφή μέσα από γλωσσικά παιχνίδια.Παιδί και Μαθηματικά • Να κάνουν ομαδοποιήσεις με βάση διάφορα κριτήρια, αντιστοιχίσεις.• Να κάνουν συγκρίσεις μεγεθών.• Να μάθουν χωροχρονικές σχέσεις, όπως πάνω–κάτω, μέσα-έξω.• Να κάνουν απαριθμήσεις.• Να οικοδομήσουν σταδιακά την έννοια του αριθμού και της ποσότητας.• Να αναγνωρίζουν σχήματα.• Να πειραματίζονται, να προσπαθούν να βρουν λύσεις σε καταστάσεις προβληματισμού.Παιδί και έκφραση και δημιουργία-εικαστικά • Να δημιουργήσουν μέσα από κατασκευές και χειροτεχνίες.• Να πειραματιστούν και να γνωρίσουν τα χρώματα.• Να αποκτήσουν δεξιότητες μέσα από τη χρήση διάφορων υλικών.• Να έρθουν σε επαφή με έργα τέχνης μεγάλων ζωγράφων.Παιδί και Δραματική τέχνη • Να εκφράζονται μέσα από τη μίμηση και τον αυτοσχεδιασμό.• Να εκφράζονται δημιουργικά μέσα από τη δραματοποίηση μιας ιστορίας.• Να αναπτύξουν το διάλογο μέσα από το κουκλοθέατρο.Παιδί και Μουσική • Να αναγνωρίζουν στοιχεία της μουσικής, όπως ρυθμός, διάρκεια και ένταση, μέσα από μουσικά παιχνίδια.• Να αναγνωρίζουν την πηγή ενός ήχου, καθώς και διάφορα μουσικά όργανα.• Να μάθουν και να τραγουδούν τραγούδια.Παιδί και Φυσική αγωγή • Να αναπτύξουν την κινητικότητά τους, να αποκτήσουν συντονισμό κινήσεων μέσα από παιχνίδια με υλικά, όπως τα στεφάνια.• Να παίζουν παραδοσιακά ομαδικά παιχνίδια.• Να αναπτύξουν τη σωματική τους δραστηριότητα.Παιδί και Μελέτη του περιβάλλοντος• Να παρατηρούν, να ερευνούν και να πειραματίζονται με διάφορα υλικά αλλά και χρησιμοποιώντας τις αισθήσεις τους.• Να συνεργάζονται και να αποδέχονται τις απόψεις των άλλων.• Να κατανοήσουν τις ιδιότητες των υλικών και τις αλλαγές που συμβαίνουν κάτω από κάποιες συνθήκες, όπως τήξη-πήξη.• Να μάθουν κανόνες υγιεινής και να αποκτήσουν σωστή στάση στο θέμα της διατροφής.• Να αποκτήσουν γνώσεις για το φυσικό περιβάλλον, για τα καιρικά φαινόμενα και τις εποχές και πώς επιδρούν στις δραστηριότητες του ανθρώπου.• Να αποκτήσουν γνώσεις για τις συνήθειες των ανθρώπων άλλων εποχών, να μάθουν μύθους, να γνωρίσουν έθιμα.Παιδί και Πληροφορική • Να αντιληφθούν τη χρησιμότητα του υπολογιστή στην εργασία μας.• Να μάθουν τις βασικές μονάδες του υπολογιστή.• Να αναγνωρίζουν τα γράμματα στο πληκτρολόγιο.

3. ΜεθοδολογίαΓια την υλοποίηση του σχεδίου εργασίας με θέμα τα παιχνίδια ακολουθήσαμε τη διαθεματική προσέγγιση έτσι ώστε να βοηθήσουμε τα παιδιά να αντιληφθούν τα διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα σφαιρικά και να υπάρξει ουσιαστική κατανόηση και αυθεντική

65

μάθηση. Ακολουθήσαμε τις αρχές της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας και τη μέθοδο project. Στηριχθήκαμε στις ανάγκες, τα βιώματα και τις εμπειρίες των παιδιών, καλλιεργώντας παράλληλα ένα κλίμα αλληλεπίδρασης, όπου ο έξω κόσμος και το σχολείο είναι ένα ενιαίο σύνολο.

4. ΔραστηριότητεςΠαιχνίδια γνωριμίας: Στις αρχές της σχολικής χρονιάς, πραγματοποιήθηκαν πολλά παιχνίδια γνωριμίας (Friedrich, 2000, Χριστόγερου, Αρμενιάκου & Μπεσίρης, 2009) με στόχο να μάθουμε τα ονόματα όλων των παιδιών, να εκφράσουμε τις προτιμήσεις μας, να περιγράψουμε τον εαυτό μας και τους άλλους, να επικοινωνήσουμε μεταξύ μας και να μάθουμε να λειτουργούμε σαν ομάδα που μιλάει ελεύθερα, ακούει και σέβεται τους άλλους. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα παρακάτω:- Καθόμαστε σε κύκλο. Πετάμε την μπάλα σε ένα παιδί που λέει το όνομά του. Στη συνέχεια αυτό πετάει την μπάλα σε ένα άλλο παιδί και έτσι όλοι λένε τα ονόματά τους.- Πετάμε ένα μπαλόνι ψηλά, φωνάζουμε το όνομα ενός παιδιού κι αυτό τρέχει και το πιάνει. Μετά το πετάει ψηλά φωνάζοντας ένα άλλο παιδί.- Μοιράζουμε χρωματιστές κάρτες στα παιδιά και φροντίζουμε κάθε χρώμα να είναι διπλό, ώστε να σχηματίζονται ζευγάρια. Με τη συνοδεία της μουσικής χορεύουν ελεύθερα στο χώρο. Όταν σταματήσει η μουσική το κάθε παιδί βρίσκει το ταίρι του και ανταλλάσσουν ονόματα. - Κοιτάμε σε έναν καθρέφτη και ο καθένας περιγράφει τον εαυτό του.- Περιγράφουμε ένα παιδί και οι άλλοι προσπαθούν να μαντέψουν ποιο είναι.- Κάποιο παιδί κλείνει τα μάτια με ένα μαντήλι και ένα άλλο λέει δυνατά μια λέξη. Το παιδί με τα κλειστά μάτια προσπαθεί να μαντέψει ποιο είναι από τη φωνή.- Ένα παιδί κλείνει τα μάτια και ένα άλλο φεύγει από την ομάδα και κρύβεται. Το παιδί ανοίγει τα μάτια και προσπαθεί να βρει ποιος λείπει.- Παίρνουμε ένα αντικείμενο του σχολείου όπως μια κούκλα, η οποία μας συστήνεται και μας μιλάει για τις προτιμήσεις της, ποιο είναι το αγαπημένο της φαγητό, το αγαπημένο χρώμα κ.λ.π.. Στη συνέχεια με τη συνοδεία της μουσικής κάθε παιδί παίρνει την κούκλα με τη σειρά και όταν σταματήσει η μουσική το παιδί που έχει την κούκλα, μας συστήνεται και μας μιλάει για τις δικές του αγαπημένες συνήθειες.Τα αγαπημένα μας παιχνίδια: Στα παιδιά άρεσε πολύ το παιχνίδι όπου μίλαγαν για τις αγαπημένες τους συνήθειες. Μίλησαν για το αγαπημένο τους χρώμα, ζώο, φαγητό και όταν ρωτήθηκαν για το αγαπημένο τους παιχνίδι η συζήτηση δυνάμωσε. Όλα ήθελαν να μοιραστούν όσο πιο πολλά μπορούσαν για την αγαπημένη κούκλα, ή αυτοκινητάκι, ποιος τους το πήρε, με ποιους παίζουν και πόσες ώρες, πόσο όμορφο και εντυπωσιακό είναι.- Αρχικά ζωγραφίσαμε το αγαπημένο μας παιχνίδι.- Στη συνέχεια αποφάσισαν τα παιδιά να φέρουν το αγαπημένο τους παιχνίδι στο σχολείο για να το δείξουν και να το παίξουν με τους φίλους τους.- Έτσι δόθηκε η ευκαιρία να μιλήσουμε για το υλικό από το οποίο είναι φτιαγμένα τα παιχνίδια τους.- Πιο συγκεκριμένα πειραματιστήκαμε με τις αισθήσεις, τα αγγίξαμε και διαπιστώσαμε ότι άλλα είναι μαλακά, άλλα σκληρά. Επίσης μιλήσαμε για τα χρώματά τους και τους ήχους που μερικά έβγαζαν.- Συγκρίναμε μεγέθη.- Ομαδοποιήσαμε τα παιχνίδια ανάλογα με το μέγεθος και το είδος.- Αντιστοιχίσαμε ένα παιχνίδι σε κάθε παιδί.- Έπειτα φτιάξαμε ένα πίνακα όπου ο καθένας προσπαθούσε να γράψει το όνομά του δίπλα στην εικόνα με το παιχνίδι του.

66

- Με αφορμή τους παρακάτω πίνακες ζωγράφων που απεικονίζουν παιδιά με παιχνίδια: «Ο Κλοντ Ρενουάρ παίζει» του Ρενουάρ, «Πορτραίτο της Μάγια με μια κούκλα» του Πικάσο, «Μικρό κορίτσι με κούκλα» του Ρουσώ, «Παιδί με σβούρα» του Π. Πανταζή τα παιδιά παρατήρησαν και ονόμασαν τα παιχνίδια που είδαν και συζητήσαμε αν μοιάζουν με τα δικά τους- Παίξαμε παιχνίδια για να μάθουμε χωρικές έννοιες: μέσα-έξω, πάνω-κάτω. Πήραμε τρία παιχνίδια, μία κούκλα, ένα αυτοκινητάκι κι ένα αρκουδάκι και τα τοποθετήσαμε πάνω και κάτω από το τραπέζι, μέσα κι έξω από ένα κουτί, ρωτώντας κάθε φορά τα παιδιά που είναι τα παιχνίδια- Επίσης παίξαμε γλωσσικά παιχνίδια με τον ενικό και τον πληθυντικό π.χ. αεροπλάνο-αεροπλάνα, υποκοριστικά λέξεων π.χ. κούκλα–κουκλίτσα, βρήκαμε λέξεις με το ίδιο αρχικό π.χ. αυτοκίνητο-αέρας-αγελάδα.- Κάποια παιδιά πρότειναν να φτιάξουμε δικές μας κούκλες. Η ιδέα μας ενθουσίασε και δημιουργήσαμε κούκλες από ρολά χαρτιού υγείας και μπαλάκι φελιζόλ για κεφάλι, με τις οποίες παίξαμε κουκλοθέατρο- Ακούσαμε τη συμφωνία των παιχνιδιών του Λεοπόλδου Μότσαρτ και χορέψαμε. Όταν σταμάτησε η μουσική γίναμε κούκλες, τρενάκια, αυτοκινητάκια, αρκουδάκια (Καββαδά, 2004)- Στη συνέχεια η νηπιαγωγός πρότεινε να δημιουργήσουμε και να γράψουμε όλοι μαζί μια ιστορία με πρωταγωνιστές όλα τα παιχνίδια.- Διαβάσαμε το παραμύθι της Τ. Μορόνι «Πόσο μ΄αρέσει το παιχνίδι». - Με αφορμή την επέτειο του «Όχι» παρατηρήσαμε τον πίνακα του Π. Πικάσο «Παιδί και περιστέρι». Είδαμε ότι κρατάει ένα περιστέρι, που είναι σύμβολο ειρήνης και κάτω υπάρχει μια μπάλα. Μέσα από τον πίνακα μας δόθηκε η ευκαιρία να μιλήσουμε για τις άσχημες επιπτώσεις του πολέμου και την κατάργηση των δικαιωμάτων των παιδιών στην τροφή, στην εκπαίδευση αλλά και στο παιχνίδι-Τα παιδιά ζωγράφισαν τον πίνακα.Τα παραδοσιακά παιχνίδια: Το Νοέμβριο μας δόθηκε η ευκαιρία να μιλήσουμε για τα παλιά παραδοσιακά παιχνίδια. Αφορμή αποτέλεσαν: μια ξύλινη σβούρα, ένα γιο-γιο μια πήλινη νεροσφυρίχτρα (λαλίτσα) που η νηπιαγωγός έφερε στην τάξη (βλ. φωτ. 1, 2 και 3).

(Φωτ. 1) (Φωτ. 2) (Φωτ. 3)

- Τα παιδιά τα έπιασαν, έπαιξαν με αυτά, τα μέτρησαν.- Μας μίλησαν για το υλικό που είναι φτιαγμένα και διαπίστωσαν ότι τα πιο πολλά παιχνίδια σήμερα είναι πλαστικά σε αντίθεση με τα παλαιότερα που είναι από ξύλο, πανί και πηλό.- Η νηπιαγωγός μαζί με τα παιδιά αποφάσισαν να φτιάξουν μια κούκλα διαφορετική από αυτές που υπάρχουν στα καταστήματα παιχνιδιών κι έτσι φτιάξαμε μια κούκλα από ξύλινη κουτάλα, στην οποία προσθέσαμε τα χαρακτηριστικά προσώπου από χαρτί, μαλλιά από κλωστές και φόρεμα από παλιά πανιά. Αυτή ήταν από εδώ και πέρα η κούκλα της τάξης μας.- Παρατηρήσαμε τον πίνακα του Π. Πανταζή «Παιδί με σβούρα». Μιλήσαμε για την έκφραση του παιδιού, αν είναι χαρούμενο ή λυπημένο, για τα χρώματα που επικρατούν στον

67

πίνακα (Γιαλουράκη, 2009). Φτιάξαμε μια ιστορία με πρωταγωνιστή το αγοράκι με τη σβούρα και τη δραματοποιήσαμε.- Η σβούρα μας έδωσε ευκαιρία για παιχνίδι. Ένα-ένα παιδί με τη σειρά στριφογύριζε τη σβούρα και μετρήσαμε ποιανού γύριζε περισσότερη ώρα (Κάντζου, 2011). Για να αποκτήσει πιο πολύ ενδιαφέρον το παιχνίδι μας, φτιάξαμε έναν πίνακα στον οποίο κάθε παιδί δίπλα από το όνομά του έγραψε τον αριθμό των δευτερολέπτων που γύριζε η σβούρα του. Αυτός με το μεγαλύτερο αριθμό ήταν ο νικητής. - Διαβάσαμε το βιβλίο του Ε. Τριβιζά, «Οι γιαγιάδες με τα γιο-γιο».- Με αφορμή το παραμύθι αυτό ζητήσαμε από τα παιδιά να ρωτήσουν τις γιαγιάδες και τους παππούδες τους αλλά και τους γονείς τους, τι παιχνίδια έπαιζαν όταν ήταν μικροί και με τι διασκέδαζαν τα παιδιά εκείνης της εποχής. Τα περισσότερα παιδιά μας είπαν ότι παλιά δεν υπήρχαν τόσα πολλά παιχνίδια όσα σήμερα. Έπαιζαν με μπάλα, σφεντόνα, πάνινες κούκλες, άλλοι μας είπαν για αυτοσχέδια παιχνίδια. Οι περισσότεροι είπαν στα παιδιά τους ότι έπαιζαν κρυφτό, κουτσό, κυνηγητό στις γειτονιές. Κάποιος ανέφερε ότι έβλεπαν παραστάσεις Καραγκιόζη. Μιλήσαμε για τις ομοιότητες και τις διαφορές των παλιών και καινούριων παιχνιδιών. Μερικά είναι ίδια αλλά δεν είναι φτιαγμένα από το ίδιο υλικό. Επίσης τα παιδιά σήμερα δεν παίζουν τόσο πολύ έξω στη γειτονιά, πηγαίνουν σε σπίτια φίλων και παίζουνε και σε παιδότοπο.- Φτιάξαμε πίνακα αναφοράς με όλα τα παλιά παιχνίδια που μάθαμε. Το κάθε παιδί διάλεξε το αγαπημένο του, το ζωγράφισε και έγραψε το όνομά του. Τα περισσότερα διάλεξαν τη σβούρα γιατί είναι πολύ αστεία όπως είπαν.- Εφόσον επιλέχθηκε ως το πιο ωραίο παιχνίδι φτιάξαμε και μια σβούρα από χαρτόνι την οποία στολίσαμε κολλώντας πάνω γεωμετρικά σχήματα από γλασέ. Έτσι μας δόθηκε η ευκαιρία να μιλήσουμε και για τα σχήματα (βλ. φωτ. 4).

(Φωτ. 4)

-Στο τέλος αποφασίσαμε ότι θα καλέσουμε έναν καραγκιοζοπαίχτη μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων.Ομαδικά παραδοσιακά παιχνίδια: Τα ομαδικά παραδοσιακά παιχνίδια όσα χρόνια κι αν περνάνε παραμένουν πάντα ζωντανά και διασκεδαστικά. Δίνουν ταυτόχρονα την ευκαιρία να συνεργαστούμε και να αποκτήσουμε γνώσεις στη Γλώσσα τα Μαθηματικά και άλλους γνωστικούς τομείς.- Παρατηρήσαμε έργα τέχνης με θέμα το παιχνίδι: «Γύρω-γύρω όλοι» του Σ. Σαββίδη, «Κούκου» του Γ. Ιακωβίδη. Αναγνωρίσαμε τα παιχνίδια στους παραπάνω πίνακες.- Αποφασίσαμε να μάθουμε παραδοσιακά ομαδικά παιχνίδια: «Λύκε-λύκε είσαι εδώ», «Περνά περνά η μέλισσα», «Αλάτι ψιλό, αλάτι χοντρό», «Γύρω-γύρω όλοι», «Η μικρή Ελένη», «Η κολοκυθιά», «Ο βασιλιάς» (Κασιωτάκη, 2014).

68

- Διαλέξαμε ένα ομαδικό παιχνίδι και συγκεκριμένα το «Περνά - περνά η μέλισσα» και γράψαμε σε ένα μεγάλο χαρτί τις οδηγίες του παιχνιδιού.- Για να αποφασίσουμε με δίκαιο τρόπο ποιος θα είναι κάθε φορά ο λύκος, ο βασιλιάς κ.λ.π..μάθαμε λαχνίσματα όπως, «Α μπε μπα μπλομ του κίθε μπλομ, α μπε μπα μπλομ του κίθε μπλομ, μπλιμ, μπλομ». Το έθιμο του Άγιου Βασίλη με τα δώρα: Πολλοί συμφωνούν ότι τα Χριστούγεννα είναι η γιορτή των παιδιών. Αυτές τις μέρες τα παιδιά ανυπομονούν να έρθει ο Άγιος Βασίλης να τους φέρει ένα δώρο που δεν είναι άλλο από ένα παιχνίδι! - Βλέπουμε μαζί με τα παιδιά τον πίνακα του K. Roger «Ο Άγιος Βασίλης με τα παιδιά».- Παρατηρήσαμε τι κρατάει και τι έχει στην τσέπη. Μοιράζει δώρα στα παιδιά. Μετράμε πόσα είναι τα παιδιά. Μαντέψαμε τι άλλα δώρα έχει μαζί του και αναρωτηθήκαμε αν θα δώσει σε όλους.- Με αφορμή τον πίνακα κάναμε δραματοποίηση. Κάθε παιδί με τη σειρά έγινε ο Αη Βασίλης που μοιράζει δώρα στα παιδιά.για να αποφασίσουμε με δίκαιο τρόπο ποιος θα είναι κάθε φορά ο λύκος, ο βασιλιάς κ.λ.π..- Μέσα από τη δραματοποίηση αυτή κάναμε αντιστοιχίσεις: ένα δώρο σε κάθε παιδί.- Επίσης βάλαμε παιχνίδια σε ένα σάκο και ένα παιδί με κλειστά μάτια έπιασε ένα παιχνίδι και με την αφή μάντεψε ποιο είναι.- Τέλος όπως συνηθίζουμε γράψαμε γράμμα στο Άγιο Βασίλη όπου κάθε παιδί ζήτησε το παιχνίδι της αρεσκείας του και το όνομά του.- Αυτή η εποχή είναι η πιο κατάλληλη για να προβληματίσουμε τα παιδιά στο θέμα της υπερκατανάλωσης αλλά και να αποκτήσουν αισθήματα αλληλεγγύης σε ανθρώπους που το έχουν ανάγκη. - Διαβάσαμε το βιβλίο της Πιτσιδοπούλου «Τι…τρώνε τα παιχνίδια;».- Με αφορμή το βιβλίο συζητήσαμε αν είναι σωστό να ζητάμε πολλά παιχνίδια από τους γονείς μας και αν είναι εφικτό να έχουμε ό,τι μας δείχνει η τηλεόραση. Τα παιδιά μας είπαν ότι «οι γονείς δεν μπορούν να αγοράζουν όλα τα παιχνίδια του κόσμου». Επίσης κάποιο παιδί είπε ότι «Κάποια παιδιά που είναι φτωχά δεν έχουν ούτε φαγητό ούτε παιχνίδια». Με αφορμή αυτό συζητήσαμε για οργανώσεις όπως είναι η UNICEF, το «Χαμόγελο του παιδιού» που βοηθάνε αυτά τα παιδιά.- Αποφασίσαμε κάθε παιδί να διαλέξει ένα παλιό παιχνίδι από το σπίτι του και στις διακοπές να το χαρίσει σε κάποιο παιδί που δεν έχει πολλά ή σε κάποια από τις παραπάνω οργανώσεις.- Για τη γιορτή μας αποφασίσαμε να φτιάξουμε μόνοι μας παζλ και να τα ανταλλάξουμε μεταξύ μας. Βρήκαμε στον υπολογιστή πίνακες ζωγράφων με θέμα το παιχνίδι που ήδη έχουμε γνωρίσει: «Ο Κλοντ Ρενουάρ παίζει» του Ρενουάρ, «Πορτραίτο της Μάγια με μια κούκλα» του Πικάσο, «Μικρό κορίτσι με κούκλα» του Ρουσώ, «Παιδί με σβούρα» του Π. Πανταζή, τις εκτυπώσαμε, τις πλαστικοποιήσαμε και τις κόψαμε. Στη συνέχεια τις βάλαμε σε κουτιά τα οποία στολίσαμε με χρώματα και χρυσόσκονες και έτοιμα τα δωράκια μας!- Απαριθμήσαμε τα κομμάτια των παζλ.- Μιλήσαμε για το σχήμα των κουτιών: το τετράγωνο και το παραλληλόγραμμο και τα ομαδοποιήσαμε ανάλογα με το σχήμα.- Μέσα στα δώρα βάλαμε κάρτες με χριστουγεννιάτικες ευχές που έγραψαν τα παιδιά - Πραγματοποιήθηκε Χριστουγεννιάτικη γιορτή όπου τα παιδιά παρουσίασαν θεατρικό με θέμα τα δώρα του Άγιου Βασίλη. Ένα παιδί ήταν Άγιος Βασίλης, κάποιο άλλο έλατο και τα υπόλοιπα ήταν παιχνιδάκια.- Μετά το θεατρικό ανταλλάξανε τα παζλ που είχαν φτιάξει μόνα τους.Τα «λαϊκά παιχνίδια» του Νίκου Χατζηκυριάκου-Γκίκα: Επιστρέφοντας από τις διακοπές των Χριστουγέννων κάναμε συζήτηση για το πώς περάσαμε αυτές τις γιορτινές ημέρες, αν διασκεδάσαμε, αν φάγαμε πολύ και φυσικά τι δώρα μας έφερε ο Άγιος Βασίλης. Τα παιδιά

69

μοιράστηκαν τις εμπειρίες τους, είπαν για τα καινούρια τους παιχνίδια τα οποία καταγράψαμε σε ένα μεγάλο χαρτί δίπλα στο όνομα του κάθε παιδιού. - Στη συνέχεια παρατηρήσαμε τον πίνακα του Νίκου Χατζηκυριάκου-Γκίκα, «Τα λαϊκά παιχνίδια» και μιλήσαμε για τα αντικείμενα που βλέπουμε, αν τα έχουμε ξαναδεί, από τι είναι φτιαγμένα, ποιο μας αρέσει πιο πολύ. Ρωτήσαμε αν μοιάζουν με τα παιχνίδια που τους έφερε ο Άη Βασίλης. Τα παιδιά διαπίστωσαν ότι μάλλον είναι πιο παλιά παιχνίδια- Προσπαθήσαμε να μαντέψουμε τον τίτλο του πίνακα. Τα παιδιά πρότειναν τίτλους όπως «Παλιά παιχνίδια», «Το μαγαζί με τα παιχνίδια». Στη συνέχεια είπαμε ότι ο τίτλος είναι «Λαϊκά παιχνίδια» και το όνομα του ζωγράφου Νίκος Χατζηκυριάκος Γκίκας (Τζαβάρα, 2009-2010).- Για να καλλιεργήσουμε την παρατηρητικότητα μας κλείσαμε τα μάτια και προσπαθήσαμε να θυμηθούμε όσα περισσότερα αντικείμενα μπορούμε και τα απαριθμήσαμε (Κάντζου & Νικολούδη, 2009).- Καταγράψαμε σε χαρτόνι τα παιχνίδια που βλέπουμε (Τζαβάρα, 2009-2010).- Πόσο μοιάζουν, πόσο διαφέρουν με τα παιχνίδια που έχουμε στο σπίτι; Κάναμε συγκρίσεις και διαπιστώσαμε ότι είναι πολύ διαφορετικά.- Τι θα γινόταν αν τα παιχνίδια ζωντάνευαν; Φτιάξαμε μια ιστορία με ήρωες τα παιχνίδια του πίνακα.- Με έμπνευση τον πίνακα δημιουργήσαμε κι εμείς τα «λαϊκά παιχνίδια». Πραγματοποιήσαμε λοιπόν μια σειρά από κατασκευές και χειροτεχνίες που αναπαριστούν αυτά τα αντικείμενα. - Πιο συγκεκριμένα φτιάξαμε πήλινα αντικείμενα και τα βάψαμε με διάφορα χρώματα.τα παιχνίδια με αυτά που έχουμε στο σπίτι- Φτιάξαμε πουλάκια από χαρτόνι που κουνάνε τα φτερά τους- Επίσης ένα μεγάλο φίδι, ενώνοντας πολλά ρολά χαρτιού υγείας που πρώτα τα είχαμε βάψει πολύχρωμα.- Μας δόθηκε έτσι η ευκαιρία να μιλήσουμε για το φίδι αλλά και τα άλλα ζώα που πέφτουν σε χειμερία νάρκη το χειμώνα. Κάναμε σχετικό πίνακα αναφοράς- Κάποια παιδιά παρατήρησαν ότι έχουμε στο σχολείο αριθμητήριο. Μιλήσαμε για τα διαφορετικά χρώματα που έχει το δικό μας και παίξαμε παιχνίδια όπως απαρίθμηση τόσων παιχνιδιών όσες ήταν οι μπάλες του αριθμητηρίου.- Με αφορμή την κιθάρα που απεικονίζεται στον πίνακα μιλήσαμε για τα μουσικά όργανα. Ποια γνωρίζουμε, ποιο είναι το αγαπημένο μας. Κάποια παιδιά είχαν στο σπίτι τους και μοιράστηκαν την εμπειρία τους στην τάξη.- Φτιάξαμε πίνακα αναφοράς με μουσικά όργανα.- Κάθε παιδί διάλεξε το αγαπημένο του, το ζωγράφισε και έγραψε το όνομά του.- Η νηπιαγωγός έφερε τη δική της κιθάρα, τα παιδιά την ακούμπησαν, έπαιξαν με τις χορδές, άκουσαν τους ήχους που βγάζει, μάθαμε τα μέρη της, τα καταγράψαμε.- Μετρήσαμε τις χορδές, γράψαμε τον αριθμό.- Φτιάξαμε αυτοσχέδια μουσικά όργανα, μαράκες από τενεκεδάκια μέσα στα οποία βάλαμε όσπρια και τραγουδήσαμε, παίζοντάς τα.- Τα παιδιά ζήτησαν να παίξουμε τις μουσικές καρέκλες.- Φτιάξαμε ένα ακόμα αντικείμενο του πίνακα που αγαπούν τα παιδιά, μάσκες από χαρτόνι και φτερά.- Οι μάσκες προώθησαν τη συζήτηση για τις Απόκριες που πλησίαζαν.Το μαγαζάκι με τα παιχνίδια μας: Ασχοληθήκαμε περίπου μέχρι τις Απόκριες με δραστηριότητες και κατασκευές σχετικές με τον πίνακα «Τα λαϊκά παιχνίδια». Αποτέλεσμα να έχουμε πολλές όμορφες δημιουργίες μας όπως: τα πουλιά από χαρτόνι, τις μαράκες από τενεκεδάκια, τα πήλινα διακοσμητικά, τις μάσκες, το τεράστιο φίδι. Αποφασίσαμε λοιπόν να φτιάξουμε ένα μαγαζάκι που θα έχει όλα τα παιχνίδια που έχουμε φτιάξει, μαζί και τις

70

κούκλες από ρολά υγείας και την κούκλα από ξύλινη κουτάλα. Επίσης ό,τι παιχνίδι θα φτιάχναμε από εδώ και πέρα φυσικά θα είχε μια θέση στο παιχνιδοπωλείο μας.- Ονομάσαμε το μαγαζάκι «Τα καλά παιχνίδια». Φτιάξαμε λεζάντα με το όνομα του μαγαζιού, την οποία ζωγραφίσαμε και διακοσμήσαμε.- Κάθε κατάστημα έχει κι έναν κατάλογο. Εμείς φτιάξαμε το βιβλίο των παιχνιδιών. Κάθε παιδί ζωγράφισε ένα παιχνίδι και έγραψε το όνομά του. Ζωγραφίσαμε κι ένα ωραίο εξώφυλλο και το δέσαμε για να μοιάζει με βιβλίο.- Διηγηθήκαμε μια ιστορία για μια οικογένεια που πηγαίνει να ψωνίσει με τα παιδιά της και τη δραματοποιήσαμε.Ο Καραγκιόζης: Προς το τέλος του Μαρτίου με αφορμή τη γιορτή για την επανάσταση του 1821, ήρθε καραγκιοζοπαίχτης στο σχολείο και μας παρουσίασε παράσταση θεάτρου σκιών. Έτσι εκπληρώσαμε και την υπόσχεση που είχαμε δώσει στα παιδιά πριν τα Χριστούγεννα.- Πριν την παράσταση είπαμε τι γνωρίζουμε για τον Καραγκιόζη και τι θα θέλαμε να μάθουμε. Συγκεντρώσαμε σε ένα χαρτί όλες τις ερωτήσεις που θα κάναμε στον καραγκιοζοπαίχτη μετά το τέλος της παράστασης.- Παρακολουθήσαμε το έργο με μεγάλο ενθουσιασμό και τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στην πλοκή της υπόθεσης συνομιλώντας με τους ήρωες.- Στο τέλος πήγαμε πίσω από τον μπερντέ, παίξαμε με τις φιγούρες, είδαμε πως λειτουργεί το θέατρο σκιών και ρωτήσαμε αυτά που θέλαμε να μάθουμε.- Μετά την παράσταση μιλήσαμε για το τι μας άρεσε περισσότερο από την παράσταση, ποιον ήρωα ξεχωρίσαμε και γιατί. Φτιάξαμε πίνακα όπου κάθε παιδί δίπλα στο όνομά του έγραφε τον αγαπημένο του ήρωα και φυσικά πρώτος στις προτιμήσεις ήταν ο Καραγκιόζης.- Ζωγραφίσαμε ό,τι μας άρεσε περισσότερο από το έργο που παρακολουθήσαμε.- Ένα παιδί ρώτησε γιατί η παράσταση Καραγκιόζη λέγεται θέατρο σκιών. Μιλήσαμε για το φως και τη σκιά και κάναμε πειράματα με το φακό, μέσα από τα οποία μάθαμε για τα διαφανή και αδιαφανή αντικείμενα, την ανάκλαση και τη διάθλαση του φωτός.-Κάναμε το δικό μας θέατρο σκιών Δημιουργήσαμε σκιές ζώων με τα χέρια μας πάνω στον τοίχο κι απλά ένα φακό.- Μάθαμε φράσεις όπως «έμεινε η σκιά του», «έγινε η σκιά του», «φοβάται και τη σκιά του» μιλήσαμε για τη σημασία τους και ζωγραφίσαμε όποια μας άρεσε.- Ακούσαμε το τραγούδι «Καραγκιόζης» του Δ. Σαββόπουλου και το τραγουδήσαμε.- Τα παιδιά ήθελαν πολύ να παίξουν και τα ίδια τον Καραγκιόζη και έτσι φτιάξαμε χάρτινες φιγούρες του Καραγκιόζη και των υπόλοιπων πρωταγωνιστών (βλ. φωτ. 5).

.(Φωτ. 5)

71

- Μετρήσαμε τις φιγούρες και κάναμε σειροθετήσεις από τη μεγαλύτερη στη μικρότερη και αντίστροφα.- Τα παιδιά έπαιξαν στη σκηνή του σχολείου με τις φιγούρες που έφτιαξαν δημιουργώντας αυτοσχέδιους διαλόγους.- Στο τέλος βάλαμε τις φιγούρες στο «Μαγαζάκι με τα παιχνίδια».Παιχνίδια με την μπάλα-αθλήματα: Το Μάιο, με το καλοκαίρι να πλησιάζει και τις ηλιόλουστες μέρες, τα παιδιά ανυπομονούσαν να παίξουν στην αυλή. Πριν βγουν στο διάλειμμα ζητούσαν την μπάλα, η οποία αποτελούσε πολλές φορές το μήλο της έριδος. Η προτίμηση αυτή των παιδιών αποτέλεσε και την αιτία που ασχοληθήκαμε με παιχνίδια με την μπάλα και κατ’ επέκταση με κάποια αθλήματα .- Τι μπορούμε να παίξουμε με μια μπάλα; Πολλά παιχνίδια μέσα στην τάξη κι έξω στην αυλή παίζονται με μπάλα. Αλλά και στον αθλητισμό χρησιμοποιούμε την μπάλα. Μας δόθηκε λοιπόν η ευκαιρία να μιλήσουμε για τα αθλήματα που χρειάζονται την μπάλα. Τα παιδιά ήδη γνώριζαν το ποδόσφαιρο και το μπάσκετ (καλαθοσφαίριση). Στη συνέχεια μιλήσαμε και για άλλα αθλήματα με μπάλα όπως χειροσφαίριση (χάντμπολ), πετοσφαίριση (βόλεϊ), αντισφαίριση (τένις) και επιτραπέζια αντισφαίριση (πινγκ-πονγκ). Είδαμε σχετικές εικόνες και αναλύσαμε τις σύνθετες λέξεις των αθλημάτων.- Τα παιδιά ζωγράφισαν τον εαυτό τους να παίζει το αγαπημένο τους άθλημα.- Κάναμε πίνακα αναφοράς με τα αθλήματα που μάθαμε.- Ζητήσαμε από τα παιδιά στην τάξη να φέρουν μπάλες ποδοσφαίρου, μπάσκετ, τένις, βόλεϊ, που μπορεί να έχουν στο σπίτι τους. Παρατηρήσαμε τις ομοιότητες και τις διαφορές τους.- Μιλήσαμε για το σχήμα του κύκλου που έχει η μπάλα και εντοπίσαμε και άλλα αντικείμενα με το ίδιο σχήμα.- Μάθαμε ένα αίνιγμα για την μπάλα: «Είναι στρογγυλή μεγάλη ή μικρή στα χέρια την κρατώ στα πόδια την κλοτσώ». Τι είναι; (Κασιωτάκη, 2014).- Παλαιότερα έπαιζαν με πάνινες μπάλες. Στα παιδιά αυτό φάνηκε αρκετά περίεργο, έτσι προσπαθήσαμε να φτιάξουμε μια τέτοια διαφορετική μπάλα, ενώνοντας κάλτσες και πανιά. - Αμέσως θέλαμε να «δοκιμάσουμε» την καινούρια μπάλα κι έτσι παίξαμε ένα παιχνίδι ,στο οποίο κάποιο παιδί κρατούσε ένα στεφάνι και ένα άλλο προσπαθούσε να την ρίξει και να την περάσει από μέσα. - Επίσης παίξαμε ένα παιχνίδι μίμησης. Ένα παιδί κάθε φορά παίρνει την μπάλα και κάνει μια κίνηση, τη σηκώνει ψηλά, την ακουμπάει στα πόδια του και οι υπόλοιποι μιμούνται αυτές τις κινήσεις. Μετά βάλαμε την μπάλα μαζί με την υπόλοιπη συλλογή μας στο «Μαγαζάκι των παιχνιδιών».- Αναφέραμε ότι η μπάλα υπήρχε από τα πολύ παλιά χρόνια ακόμα και στην αρχαιότητα. Διαβάσαμε το βιβλίο της Καπούτση, «Οδυσσέας, ο γυρισμός στην Ιθάκη. Ο Οδυσσέας όταν βρέθηκε ναυαγός στη Σχερία, τη χώρα του βασιλιά Αλκίνοου, η Ναυσικά με τις φίλες της έπαιζαν τόπι. Αφού διαβάσαμε την ιστορία, κάναμε δραματοποίηση. - Τραγουδήσαμε το τραγούδι «Μπάλα παίζουν τα χταπόδια» και το δραματοποιήσαμε.- Η αυλή του σχολείου προσφέρεται για ποδόσφαιρο και μπάσκετ. Οργανώσαμε αγώνες μετρήσαμε το σκορ και το γράψαμε σε χαρτόνια - Εκτός από αθλήματα παίξαμε και τα παραδοσιακά «Μήλα».-Τα παιδιά, ιδίως τα αγόρια αγαπούν το ποδόσφαιρο. Επιλέγουν ομάδα και έχουν προτιμήσεις σε παίκτες. Για αυτό φτιάξαμε τη φανέλα του ποδοσφαιριστή από κάνσον χαρτόνι, γράψαμε το όνομα και τον αριθμό της προτίμησής μας από τη γωνιά των Μαθηματικών.- Διαβάσαμε το βιβλίο της Βένιγκερ, «Μ’ αυτή την μπάλα παίζουμε όλοι!».Επιτραπέζια παιχνίδια: Το καλοκαίρι είναι η εποχή που μικροί και μεγάλοι ανυπομονούν να έρθει. Όσο πλησιάζει το καλοκαίρι τα παιδιά εκδηλώνουν έντονο ενθουσιασμό και χαρά. Αν και νιώθουν ότι θα τους λείπει το σχολείο, στο άκουσμα της θάλασσας, του ήλιου και των

72

διακοπών ξετρελαίνονται! Σε μια συζήτηση για τα πράγματα που χρειαζόμαστε στην παραλία, εκτός από καπέλο και αντηλιακό είπαμε βιβλία και παιχνίδια. Με αυτή την αφορμή αποφασίσαμε να φτιάξουμε επιτραπέζια παιχνίδια για να παίζουμε με τους φίλους μας και τους γονείς μας στις διακοπές, να θυμόμαστε και το Νηπιαγωγείο και πόσο όμορφα περάσαμε.- Μιλήσαμε για τα επιτραπέζια παιχνίδια. Γιατί λέγονται έτσι; Ποια γνωρίζουμε και ποια έχουμε στο σπίτι μας;- Φτιάξαμε ένα επιτραπέζιο φιδάκι και το πλαστικοποιήσαμε (Κασιωτάκη, 2014).- Στη συνέχεια γράψαμε τους κανόνες σε ένα μεγάλο χαρτόνι. Τα παιδιά διαπίστωσαν ότι όλα τα παιχνίδια έχουν κανόνες - Βασικό στοιχείο στα επιτραπέζια είναι το ζάρι και για αυτό φτιάξαμε ένα, από κάνσον χαρτόνι. Αναφέραμε ότι έχει έξι πλευρές, τις οποίες μετρήσαμε και ότι κάθε μία έχει μια ως έξι βούλες.- Με αφορμή το ζάρι μιλήσαμε για τον κύβο.- Το «Φιδάκι» άρεσε πολύ στα παιδιά και αποφασίσαμε να φτιάξουμε από ένα για όλους και να τα πάρουν στο τέλος της σχολικής χρονιάς.- Φτιάξαμε άλλα δύο επιτραπέζια: «Το παιχνίδι των ψαριών» και «Τρέχα βατραχάκι στη λιμνούλα» (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006).- Στην καλοκαιρινή γιορτή, με τη λήξη του σχολικού έτους, παρουσιάστηκαν όλες οι δημιουργίες από το μουσείο παιχνιδιών και μοιράστηκαν στα παιδιά όπως επίσης και από ένα χειροποίητο επιτραπέζιο «φιδάκι» για να παίζουν στις διακοπές.

5. ΑξιολόγησηΤο παιχνίδι είναι άμεσα συνδεδεμένο με τα βιώματα και την καθημερινή ζωή. Είναι ένα θέμα που από την αρχή κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών και το κράτησε αμείωτο ως το τέλος. Μέσα από την ενασχόληση μας με το θέμα τα παιδιά εκφράστηκαν ελεύθερα, μοιράστηκαν εμπειρίες και ένιωσαν τη σύνδεση σχολείου και οικογένειας. Επίσης, μέσα από τις δραστηριότητες που αναπτύξαμε, συνειδητοποίησαν τις αλλαγές που γίνονται μέσα στο χρόνο, γνώρισαν τη λαϊκή μας παράδοση και αντιλήφθηκαν την ανάγκη που έχουν όλα τα παιδιά να παίζουν. Τα ομαδικά παιχνίδια, τα επιτραπέζια, ανέπτυξαν την κοινωνικότητά τους, έμαθαν να σέβονται τις προτιμήσεις των άλλων, να ακολουθούν κανόνες και να περνάνε όμορφα και δημιουργικά όλοι μαζί σαν μια ομάδα.

Πιο συγκεκριμένα τους άρεσε πολύ η δημιουργία των δικών τους παιχνιδιών. Έλεγαν συνέχεια στους γονείς τους ότι τα έφτιαξαν μόνα τους και ότι δεν τα αγόρασαν, νοιώθοντας πολύ περήφανα και γεμάτα αυτοπεποίθηση. Επίσης μεγάλος ενθουσιασμός υπήρξε και στην παράσταση Καραγκιόζη, όπως ήταν αναμενόμενο. Τα παιδιά γέλασαν πολύ με τα αστεία και τις καρπαζιές του Καραγκιόζη και ζήτησαν να ξαναέρθει στο σχολείο. Κάτι ακόμα που άρεσε στα παιδιά ήταν τα ομαδικά παιχνίδια. Συνεργάστηκαν και καλλιέργησαν την ομαδικότητα μέσα σε ένα κλίμα διασκέδασης και χαράς.

Κατά τη διάρκεια του προγράμματος επιτεύχθηκαν οι περισσότεροι στόχοι του ΔΕΠΠΣ. Συγκεκριμένα τα παιδιά:- καλλιέργησαν τον προφορικό τους λόγο, μέσα από τη διήγηση των προσωπικών τους εμπειριών και την ελεύθερη έκφραση,- έμαθαν να ακούν τους άλλους και να σέβονται το συνομιλητή τους,- έμαθαν να ακολουθούν οδηγίες και κανόνες,- εμπλούτισαν το λεξιλόγιό τους με νέες και σύνθετες λέξεις όπως καλαθοσφαίριση, χειροσφαίριση, επιτραπέζιο παιχνίδι,- καλλιέργησαν τη φαντασία τους δημιουργώντας ιστορίες με παιχνίδια που ζωντάνεψαν,- έμαθαν λαϊκές εκφράσεις, λαχνίσματα, παροιμίες,

73

- ενθαρρύνθηκαν να αναγνωρίζουν γράμματα μέσα από πίνακες αναφοράς και να γράφουν λέξεις που έχουν νόημα για αυτά, όπως το αγαπημένο τους παιχνίδι,- άκουσαν την ανάγνωση παραμυθιών,- έκαναν ομαδοποιήσεις με παιχνίδια ανάλογα με το μέγεθος, το υλικό που είναι φτιαγμένα,- έκαναν αντιστοιχήσεις: ένα παιχνίδι σε κάθε παιδί, κάθε παιχνίδι στο κουτί του,- μέτρησαν παιχνίδια, γράψαμε αριθμούς,- έκαναν πίνακες διπλής εισόδου,- έμαθαν τα σχήματα: κύκλος όπως η μπάλα, τετράγωνα, ορθογώνια κουτιά από παιχνίδια, διάφορα γεωμετρικά σχήματα που στολίσαμε τις κατασκευές,- έμαθαν για τα υλικά από τα οποία είναι φτιαγμένα τα παιχνίδια, από πλαστικό τα σύγχρονα και από ξύλο, πηλό, πανί τα παλαιότερα,- αντιλήφθηκαν ότι όπως και οι άνθρωποι έτσι και τα αντικείμενα εξελίσσονται με το πέρασμα των χρόνων,- έκαναν συγκρίσεις καινούρια και παλιά παιχνίδια,- ήρθαν σε επαφή με την πολιτιστική μας κληρονομιά μέσα από την παρακολούθηση παράστασης Καραγκιόζη,- άκουσαν ιστορίες από την ελληνική μυθολογία,- ζωγράφισαν και γνώρισαν έργα μεγάλων ζωγράφων,- καλλιέργησαν τη δημιουργικότητά τους μέσα από την κατασκευή χειροποίητων παιχνιδιών,- εκφράστηκαν μέσα από τη δραματοποίηση, έπαιξαν κουκλοθέατρο με τις κούκλες που έφτιαξαν μόνα τους,- έμαθαν βασικά στοιχεία της μουσικής μέσα από μουσικά παιχνίδια,- έμαθαν μουσικά όργανα και κατασκεύασαν τα δικά τους από απλά υλικά,- γνώρισαν την κιθάρα, άκουσαν από κοντά τον ήχο της, την άγγιξαν και πειραματίστηκαν,- άκουσαν τραγούδια,- ανέπτυξαν την κινητικότητά τους μέσα από παιχνίδια με την μπάλα και με στεφάνια,- ήρθαν σε επαφή με τον αθλητισμό, μαθαίνοντας τα ονόματα και τους κανόνες αθλημάτων,- έπαιξαν ποδόσφαιρο, καλαθοσφαίριση, χειροσφαίριση στην αυλή,- έπαιξαν παραδοσιακά παιχνίδια όπως «Αλάτι ψιλό - αλάτι χοντρό»,- έμαθαν μέρη του υπολογιστή όπως πληκτρολόγιο, οθόνη, εκτυπωτής, ποντίκι,- έμαθαν να αναγνωρίζουν γράμματα στο πληκτρολόγιο και- συνειδητοποίησαν ότι ο υπολογιστής είναι ένα χρήσιμο εργαλείο που μας βοήθησε να βρούμε πίνακες ζωγράφων και εικόνες αθλημάτων.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΒένιγκερ Μ., (2007), Μ’ αυτή την μπάλα παίζουμε όλοι, Αθήνα: Πατάκης.Γιαλουράκη Σ., (2009), Έθιμα και παιχνιδίσματα στου χρόνου τα γυρίσματα. Τόμος Α,

Αθήνα: Δίπτυχο.Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π. & Μπασαγιάννη Ε., (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού-

Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα: ΟΕΔΒ.Fiedrich H., (2000), Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Τα παιδιά ως ακροατές και ομιλητές,

Αθήνα: Τυπωθήτω.Helm J. & Katz L., (2002), Μέθοδος Project και Προσχολική Εκπαίδευση, Αθήνα:

Μεταίχμιο.Καββαδά Μ., (2004), Παίζοντας παιχνίδια…με παιχνίδια, Σύγχρονο Νηπιαγωγείο Τ. 40,

Αθήνα: Δίπτυχο.Καλογέρη Μ., (1996), Το αλφαβητάρι των παιχνιδιών, Αθήνα: Δίαυλος.Κάντζου Ν., (2011), Ο Ντετέκτιβ της Τέχνης, Αθήνα: Δίπτυχο.Κάντζου Ν. & Νικολούδη Φ., (2009), Το σεντούκι του λαϊκού πολιτισμού, Αθήνα:

Δίπτυχο.

74

Καπούτση Σ., (2006), Οδυσσέας, ο γυρισμός στην Ιθάκη, Αθήνα: Διάπλαση.Κασιωτάκη-Παυλοπούλου Α., (2011), Τα πρώτα βήματα στην Τέχνη, τόμος 1, Αθήνα:

Μένανδρος.Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2011), Τα πρώτα βήματα στην Τέχνη, τόμος 2, Αθήνα:

Μένανδρος.Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2011), Τα πρώτα βήματα στην Τέχνη, τόμος 3, Αθήνα:

Μένανδρος.Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2014), Το Παιχνίδι, Αθήνα: Μένανδρος.Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2014), Φυσική Αγωγή Αθλήματα, Αθήνα: Μένανδρος.Κασιωτάκη - Παυλοπούλου Α., (2010), Φως Σκιά Θέατρο Σκιών, Αθήνα: Μένανδρος.Κλιάφα Μ. & Βαλάση Ζ., (1988), Ας παίξουμε πάλι, Αθήνα: Κέδρος.Κουτσουβάνου Ε. και ομάδα εργασίας, (2003), Προγράμματα Προσχολικής Εκπαίδευσης

και η Διαθεματική Διδακτική Προσέγγιση, Αθήνα: Οδυσσέας.Κροντηρά Λ., (2002), Ελάτε να παίξουμε μέσα στο χρόνο, Αθήνα: Φυτράκη.Μορόνι Τ., (2011), Πόσο μ’ αρέσει το παιχνίδι, Αθήνα: ΜεταίχμιοΠαρασκευόπουλος Ι., Εξελικτική Ψυχολογία Τόμος 2.Πιτσιδοπούλου Ε., (2005), Τι…τρώνε τα παιχνίδια; Αθήνα: Κέδρος.Τζαβάρα Κ., (2009-2010), Μαγικές διαδρομές στην Τέχνη Νίκος Χατζηκυριάκος Γκίκας,

Αθήνα: Διάπλους.Τριβιζάς Ε., (2012), Οι γιαγιάδες με τα γιο-γιο, Αθήνα: Μεταίχμιο.Τσαφταρίδης Ν., (1995), Αυτοσχέδια Μουσικά Όργανα Κατασκευές, Αθήνα: Σ&Μ

Νικολαϊδης.Χριστόγερου Κ., Αρμενιάκου Κ. & Μπεσίρης Δ., (2009), Η Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο,

Αθήνα: Κέδρος.Χρυσαφίδης Κ., (1998), Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της

μεθόδου Project στο Σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.

75

ΧΤΙΖΩ ΓΕΦΥΡΕΣ ΚΑΙ ΖΩ ΕΙΡΗΝΙΚΑ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΣΥΓΧΩΡΗΣΗΣ

Πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας

Πέλη Γαλίτη-Κυρβασίλη (ΜΕd, PhD), εκπαιδευτικός

Περίληψη: Επιστημονικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί τα τελευταία χρόνια στο Πανεπιστήμιο του Wisconsin-Madison, USA, αναδεικνύουν ότι οι μαθητές που έχουν εκπαιδευτεί στην έννοια και πρακτική της συγχώρησης, έχουν καλύτερες σχέσεις με τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς, λιγότερο άγχος και κατάθλιψη και καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις. Μαθαίνουν επίσης να διαχειρίζονται τον θυμό και τα αρνητικά τους συναισθήματα και να αναγνωρίζουν την εγγενή αξία σε κάθε άνθρωπο ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας ή εθνότητας. Η εκπαίδευση σε μικρή ηλικία λειτουργεί ως παράγοντας πρόληψης και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια αρμονική συμβίωση στη σχολική κοινότητα. Οι μαθητές της προσχολικής ηλικίας διδάσκονται βασικές έννοιες και συναισθήματα, όπως αυτές της οικογενειακής αγάπης, της αλληλεγγύης ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας και του σχολείου, της ενσυναίσθησης και της χαράς που προέρχεται από την προσφορά προς τους άλλους. Παράλληλα, διδάσκονται μέσα από βιωματικές δραστηριότητες τις απαραίτητες κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες, οι οποίες τους βοηθούν να αντιμετωπίσουν τα αρνητικά τους συναισθήματα που προέρχονται από την απόρριψη, τον εκφοβισμό ή την αδικία που μπορεί να βιώσουν στο σχολικό ή οικογενειακό τους περιβάλλον.

Λέξεις κλειδιά: συγχώρηση, αδικία, διαχείριση θυμού, συναισθήματα, βιωματικές δράσεις

Εισαγωγή

Η «Πρακτική στη Συγχώρηση» είναι ένα καινοτόμο για τα ελληνικά δεδομένα πρόγραμμα

που εφαρμόζεται σε πολλές χώρες στον κόσμο με αξιόλογα ερευνητικά αποτελέσματα τα

οποία αφορούν στην υγιή συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Κατά το

σχολικό έτος 2014-2015 εφαρμόστηκε πιλοτικά για πρώτη φορά στην Ελλάδα σε μαθητές

της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επίσης, από τον Ιούνιο του 2015 ξεκίνησε η πιλοτική

εφαρμογή του σε επιλεγμένα Νηπιαγωγεία της Αθήνας. Το πρόγραμμα είναι εγκεκριμένο

από το Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και έχει ως σκοπό

την εξοικείωση των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας σε γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες

θα βοηθήσουν το νήπιο να μάθει να συνεργάζεται, να διαχειρίζεται τα αρνητικά του

συναισθήματα και γενικότερα να αποκτήσει τις κατάλληλες συναισθηματικές και κοινωνικές

δεξιότητες που θα το οδηγήσουν στην προσαρμογή του στο σχολικό χώρο.

Ο γενικότερος στόχος του μαθήματος της εκπαίδευσης στην πρακτική της

συγχώρησης είναι να δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές, να αναπτύξουν τον χαρακτήρα

τους και να αποκτήσουν την ικανότητα να δίνουν κίνητρα και καθοδήγηση στον εαυτό τους.

Ο Αριστοτέλης, στη θεωρία του οποίου βασίζεται αυτό το βιβλίο, χαρακτηρίζει την

αυτοπειθαρχία ως θεμέλιο του χαρακτήρα. Μέσα από τις βασικές ιδέες του προγράμματος, οι

76

μαθητές γνωρίζουν πώς μπορούν να καλλιεργήσουν υγιείς σχέσεις συνεργασίας με τους

συμμαθητές τους, τους δασκάλους τους και τους γονείς τους, βασισμένες στην αποδοχή και

τον σεβασμό της εγγενούς αξίας του κάθε ανθρώπου. Επίσης, μαθαίνουν να διαχειρίζονται

την αδικία και την απόρριψη καθώς και τρόπους να ελαττώσουν τα τοξικά συναισθήματα του

θυμού προς αυτούς που τους πλήγωσαν ή τους αδίκησαν, ανοίγοντας έτσι νέους δρόμους

συμφιλίωσης και ειρηνικής συμβίωσης.

Πρόκειται για ένα πρόγραμμα όχι τόσο αντιμετώπισης, όσο κυρίως πρόληψης και

πνευματικής καλλιέργειας των μαθητών με θετικά αποτελέσματα στις χώρες που

εφαρμόστηκε. Ήδη εφαρμόζεται σε 21 χώρες και οι ερευνητικές μελέτες δείχνουν ότι οι

τάξεις που είχαν δεχτεί εκπαίδευση στη συγχώρηση μείωσαν, στατιστικά, σημαντικά το θυμό

τους και την ψυχολογική κατάθλιψη σε σχέση με τις ομάδες που δεν είχαν εκπαιδευτεί στη

συγχώρηση (Baskin et al., 2010, Enright 2012, Holter et al., 2008, Lin et al., 2004) .

Το πρόγραμμα αυτό αποτελεί μια εναλλακτική πρόταση και πρωτοποριακή

προσέγγιση στη διαχείριση θυμού, στην αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς των

μαθητών, στα μειωτικά συναισθήματα που προκύπτουν όταν ένας μαθητής νιώθει την

απόρριψη από την ομάδα. Ως γνωστόν, τα φαινόμενα βίας και σχολικού εκφοβισμού στα

σχολεία αυξάνονται. Με αυτό το πρόγραμμα προτείνεται μια θετική στρατηγική

αντιμετώπισης όχι μόνο της βίαιης και εκφοβιστικής συμπεριφοράς αλλά και του άγχους, της

κατάθλιψης, της «θυματοποίησης» και της μοναξιάς που πολλοί μαθητές βιώνουν, τόσο μέσα

στο σχολικό περιβάλλον όσο και εκτός αυτού (Baskin et al., 2010, Γαλίτη 2012, Gassin et al.,

2005, Lin et al., 2004).

1. Η πρακτική της συγχώρησης στην εκπαίδευση

Η λέξη συγχωρώ παράγεται από την πρόθεση «συν» (μαζί) και το ρήμα «χωρώ», που

σημαίνει: 1. υποχωρώ, 2. περιέχω, περιλαμβάνω, 3. κάνω τόπο, 4. χωράω (Liddell-Scott). Η

ετυμολογία της ελληνικής λέξης βοηθάει να κατανοήσουμε την ουσία της έννοιας

«συγχωρώ», που είναι: ανοίγω τον χώρο της καρδιάς μου, προκειμένου να συμπεριλάβω

όλους, ακόμα και αυτούς που με πλήγωσαν. Η λέξη της συγχώρησης είναι η έννοια- κλειδί

που χρησιμοποιείται προκειμένου να δηλώσει την συνύπαρξη και την συμπόρευση μαζί με

τον Άλλο και να οδηγήσει σε αλληλοκατανόηση, συνεργασία και επίλυση προβλημάτων.

Η διδασκαλία της συγχώρησης μέσα στην τάξη αποτελεί μια πρόκληση για τον

εκπαιδευτικό. Σε κάποιες περιπτώσεις, ίσως, ο εκπαιδευτικός να νιώθει αμηχανία να διδάξει

ένα θέμα, το οποίο όχι μόνο ο ίδιος δεν έχει διδαχθεί ποτέ, αλλά και ίσως αντιμετωπίζει

77

προσωπική δυσκολία να διαχειριστεί. Για το λόγο αυτό θεωρούμε απαραίτητη την

επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προτίθενται να διδάξουν τη συγχώρηση στα παιδιά.

Πώς μπορεί κάποιος να διδάξει τη συγχώρηση όταν ο ίδιος δυσκολεύεται να την εφαρμόσει;

Σίγουρα δε θα έχει αποτέλεσμα. Όλοι κάποια στιγμή στη ζωή τους έχουν βρεθεί στη θέση να

πρέπει να αποφασίσουν αν θα συγχωρήσουν αυτόν που τους αδίκησε, τους έβλαψε ή τους

πλήγωσε, ή αν θα επιλέξουν να κουβαλήσουν στην καθημερινότητά τους το βάρος της

εκδικητικότητας, τον πόνο της μνησικακίας και την αδυναμία της μη συγχωρητικότητας. Η

συγχώρηση είναι μια ελεύθερη επιλογή που οδηγεί στη λύτρωση από το βάρος των

αρνητικών συναισθημάτων.

Η συγχώρηση υπερβαίνει το θυμό και τον πόνο και με αυτόν τον τρόπο

ελευθερωνόμαστε από τη φυλακή της μνησικακίας και της εκδίκησης. Έρευνες των

τελευταίων 25 ετών, αποδεικνύουν ότι η «Πρακτική της Συγχώρησης» στα σχολεία προωθεί

τη συναισθηματική υγεία των μαθητών και βελτιώνει την σχολική τους πρόοδο (Enright,

2012, Gambaro et al., 2008). Η συγχώρηση μειώνει το θυμό κι έτσι καλλιεργούνται υγιείς

σχέσεις.

Η ερευνητική ομάδα του Πανεπιστημίου του Wisconsin-Madison εξέτασε την

αποτελεσματικότητα των μαθημάτων της συγχώρησης σχεδιάζοντας πειραματικές ομάδες

και ομάδες ελέγχου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι τάξεις που είχαν δεχτεί εκπαίδευση στη

συγχώρηση μείωσαν στατιστικά σημαντικά τον θυμό τους και την ψυχολογική κατάθλιψη σε

σχέση με τις ομάδες που δεν είχαν εκπαιδευτεί στη συγχώρηση (Holter et al., 2008).

Ο θυμός στη σχολική κοινότητα θεωρείται μείζον πρόβλημα στα σχολεία παγκοσμίως

(Lin et al., 2004). Η πρακτική στη συγχώρηση βοηθάει στην αντιμετώπιση της επιθετικής

συμπεριφοράς των μαθητών, αλλά και του άγχους ή της κατάθλιψης, που πολλοί μαθητές

βιώνουν τόσο μέσα στο σχολικό περιβάλλον, όσο και εκτός (Baskin et al., 2010).

Εκπαιδευτικοί που εφάρμοσαν το πρόγραμμα παρατήρησαν ότι οι μαθητές που συμμετείχαν

σε αυτό μείωσαν το θυμό που ένιωθαν, τόνωσαν την αυτοεκτίμησή τους, αύξησαν τη

συνεργασία μεταξύ τους, βελτιώθηκαν στα μαθήματά τους. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί

πιστεύουν πως έγιναν καλύτεροι δάσκαλοι και καθηγητές και πως οι τάξεις τους

λειτούργησαν καλύτερα ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης στη συγχώρηση (Gambaro et al.,

2008, Gassin et al., 2005, Holter et al., 2008).

2. Εφαρμογή του προγράμματος της συγχώρησης στην Ελλάδα

78

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, το πρόγραμμα της εκπαίδευσης της συγχώρησης εφαρμόστηκε

πιλοτικά αρχικά στην Δευτεροβάθμια εκπαίδευση κατά το σχολικό έτος 2014—2015 με πολύ

θετικά αποτελέσματα. Κύριος στόχος αυτής της προσπάθειας ήταν η προσαρμογή ενός

εκπαιδευτικού προγράμματος διεθνούς εμβέλειας, στα ελληνικά δεδομένα. Με την πιλοτική

εφαρμογή στην Ελλάδα, μας δόθηκε η δυνατότητα να δοκιμάσουμε την «αξιοπιστία» του

προγράμματος στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να εφαρμόσουμε τη σχετική

εμπειρία. Στην εφαρμογή του παραλείψαμε αρκετά σημεία που δεν ταιριάζουν με την

νοοτροπία του Έλληνα (μαθητή και εκπαιδευτικού), ενώ προστέθηκαν έννοιες, και

προτάθηκαν ιστορίες που προέρχονται από τον ελληνικό πολιτισμό και την ορθόδοξη

χριστιανική παράδοση. Θεωρήσαμε απαραίτητο να αξιοποιήσουμε την πολιτισμική

κληρονομιά του τόπου μας σε συνδυασμό με την επιστημονική γνώση και εμπειρία των

μακρόχρονων επιστημονικών ερευνών της αλλοδαπής.

Στόχος της ομάδας μας είναι να προωθήσουμε το πρόγραμμα της συγχώρησης στα

σχολεία όλης της Ελλάδας αλλά και στα σχολεία της διασποράς. Πιστεύουμε μέσα από τα

μαθήματα της συγχώρησης, δίνεται η ευκαιρία να βοηθήσουμε τους μαθητές να

αξιοποιήσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στο σχολείο και στο σπίτι αλλά και τις

προκλήσεις της σημερινής κοινωνίας, ιδίως σε αυτή την δύσκολη συγκυρία της οικονομικής

κρίσης που μαστίζει την χώρα μας. Η ετυμολογία της ελληνικής λέξης συγ-χωρώ, βοηθά

τους μαθητές να κατανοήσουν την έννοια του «ανοίγω την καρδιά μου και κάνω χώρο για να

χωρέσουμε όλοι μαζί», και έχει εφαρμογή σε πλήθος δυσκολιών που αντιμετωπίζει η

σχολική κοινότητα, όπως: σχολικός εκφοβισμός, μη αποδοχή της διαφορετικότητας,

ρατσισμός κ.λ.π.. Πρόκειται για μια απόκτηση συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων

που διαμορφώνουν μια στάση ζωής ωφέλιμη όχι μόνο για τους ίδιους και τους γύρω τους,

αλλά καθοριστική και για τις μελλοντικές γενιές.

Τα αποτελέσματα της διδασκαλίας της συγχώρησης μέσα στην ελληνική σχολική

τάξη ήταν εξαιρετικά. Μαθητές μπόρεσαν να εκδηλώσουν τους φόβους και την ανασφάλεια

που νιώθουν, έμαθαν πώς να ξεπερνούν το θυμό τους και να συγχωρούν και γενικότερα πώς

να διαχειρίζονται τα αρνητικά συναισθήματά τους. Λόγω της οικονομικής κρίσης στη χώρα

μας, έχουν παρατηρηθεί στα σχολεία αυξημένα κρούσματα κατάθλιψης, αυτοκτονικού

ιδεασμού, σχολικού εκφοβισμού και βίας. Έχουμε λάβει πολλές επιστολές υποστήριξης από

καθηγητές, διευθυντές, προϊσταμένους του Υπουργείου Παιδείας, που επιβεβαιώνουν την

μεγάλη βοήθεια που προσέφερε το πρόγραμμα της συγχώρησης στα ελληνόπουλα που το

79

διδάχθηκαν και τονίζουν την αναγκαιότητα της συνέχισης του προγράμματος και στις

επόμενες χρονιές καθώς και την επέκτασή του σε άλλες τάξεις και περιοχές.

3. Εφαρμογή του προγράμματος στο Νηπιαγωγείο

Τα εγχειρίδια καθοδήγησης του νηπιαγωγού, που έχουν μεταφραστεί και προσαρμοστεί στα

ελληνικά δεδομένα, έχουν ως σκοπό να προετοιμάσουν σταδιακά τους μικρούς μαθητές στην

έννοια της συγχώρησης. Είναι η βάση για να μπορέσουν αργότερα να κατανοήσουν και να

εφαρμόσουν τη συγχώρηση στην πράξη. Εστιάζουν κυρίως στην αγάπη ανάμεσα στα μέλη

της οικογένειας, στην ενσυναίσθηση και στην προσφορά προς τους άλλους. Με αυτόν τον

τρόπο χτίζεται στη συνείδηση των παιδιών η έννοια της συγχώρησης. Χωρίς αυτήν την

εξελικτική διαδικασία της έννοιας της συγχώρησης, χωρίς την εμπειρία του να αγαπάς και

να σε αγαπούν, θα είναι πολύ δύσκολο για τα παιδιά να κατανοήσουν το βάθος της έννοιας

της συγχώρησης σε μεγαλύτερες τάξεις.

Οι οδηγοί σπουδών για το Νηπιαγωγείο έχουν μόνον 8 κεφάλαια, σε αντίθεση με τις

μεγαλύτερες τάξεις που έχουν 12 με 16. Λόγω της μικρής τους ηλικίας περιοριστήκαμε σε

θεματολογία που είναι οικεία αλλά και βασική για την συναισθηματική και κοινωνική

ανάπτυξη του νηπίου. Παρουσιάζονται ιστορίες, όπου ο πατέρας ή η μητέρα δείχνουν

τρυφερότητα και ανιδιοτελή αγάπη προς το παιδί τους. Για παράδειγμα, στο βιβλίο, «Θα

σ’ αγαπώ ό,τι κι αν γίνει», απόδοση Φίλιππος Μανδηλαράς, Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη, που

προτείνεται ως αφόρμηση προς συζήτηση, το ανασφαλές αλεπουδάκι ρωτά συνέχεια τη

μητέρα του αν θα το αγαπούσε ακόμα κι αν ήταν διαφορετικό. Σε κάθε που ρωτάει, η μητέρα

τού απαντάει με υπομονή και αγάπη ότι θα το αγαπάει όπως κι αν είναι. Τα παιδιά μετά

συζητούν μαζί με την νηπιαγωγό την ομορφιά και την σημασία της αγάπης χωρίς όρους.

Τα πρώτα κεφάλαια εστιάζουν σε βασικές αξίες που αποτελούν τη βάση της

συγχώρησης. Αυτές είναι η αγάπη, η ενσυναίσθηση και η εγγενής αξία κάθε ανθρώπου. Όταν

λέμε εγγενής αξία εννοούμε ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν βαθιά αξία απλά και μόνο επειδή

είναι πρόσωπα. Αυτήν την αξία δεν την έχουν κερδίσει, ούτε μπορεί κανείς να τους την

πάρει. Είναι ο βασικός πυρήνας κάθε ανθρώπου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο μπορούμε να

αγαπάμε τον καθένα, ακόμα κι αυτόν που μας έβλαψε, και συγχρόνως να μισούμε την κακή

πράξη. Καθώς τα παιδιά μαθαίνουν ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν βαθιά αξία (ακόμα και

εκείνοι που φέρονται άδικα), χτίζουν μια σημαντική βάση για τη συγχώρηση. Η γνήσια

80

αγάπη επίσης δεν έχει σαν κέντρο τον εαυτό της και είναι η προϋπόθεση της πραγματικής

συγχώρησης.

Τα νήπια μαθαίνουν, μέσα από τις βιωματικές ασκήσεις που προτείνονται, να

συζητούν για συναισθήματα- ιδίως για τα συναισθήματα που δημιουργούνται μετά από μια

αδικία- όπως ο θυμός, η λύπη και η απογοήτευση, αλλά και τα θετικά συναισθήματα που

προκύπτουν όταν μοιραζόμαστε, βοηθούμε και σκεπτόμαστε τους άλλους. Μέσα από τη

συζήτηση, τις βιωματικές δράσεις και το παιχνίδι οδηγούνται στην κατανόηση του νοήματος

της συγχώρησης και μαθαίνουν να βλέπουν τη βαθιά αξία του άλλου προσώπου, ακόμα κι αν

αυτό τους φέρθηκε άδικα.

Σκοπός είναι να ανακαλύψουν τη συγχώρηση με τρόπο ενδιαφέροντα και

διασκεδαστικό. Δε μαθαίνουμε ένα άθλημα με το να συμμετέχουμε σε δύσκολα και

ανταγωνιστικά παιχνίδια από την αρχή. Για να μάθουμε ποδόσφαιρο, για παράδειγμα, στην

αρχή θα τρέξουμε στο γήπεδο κλωτσώντας απλώς την μπάλα και δε θα νιώσουμε πιεσμένοι

από κανονισμούς και όρους. Το ίδιο και με το μάθημα της συγχώρησης. Κάνουμε μια

χαλαρή εισαγωγή, διασκεδαστική, χωρίς κανόνες. Σε αυτό βοηθούν οι ιστορίες, η συζήτηση,

οι κατασκευές και τα διάφορα παιχνίδια που έχουμε επιλέξει κατά τη διάρκεια του

μαθήματος. Οι συνάδελφοι διαπιστώνουν πως αν τα παιδιά αρχίσουν να κατανοούν την

έννοια της έμφυτης αξίας και της χωρίς όρους αγάπης, και πώς αυτά αποτελούν μέρος της

διαδικασίας της συγχώρησης, τότε έχουν βάλει τη βάση για μια διαχρονική αξία, αυτή της

συγχώρησης.

Εν κατακλείδι, τα σχέδια μαθημάτων που προτείνονται, αφορούν στην πνευματική,

συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και βοηθούν το νήπιο να αποκτήσει τις

κατάλληλες προσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες που θα το δυναμώσουν μέσα στην

τάξη του Νηπιαγωγείου, στο σχολείο αργότερα, στο σπίτι, στην κοινωνία. Παρουσιάζονται

αναλυτικά ποικίλες πολυτροπικές τεχνικές και βιωματικές ασκήσεις-προτάσεις, τις οποίες

μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, πάντα μέσα στα πλαίσια της ιδιαιτερότητας του

μαθήματος που διδάσκεται. Παράλληλα δίδεται και το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο θα

βασιστεί ο νηπιαγωγός και προτείνονται και τα αντίστοιχα βιβλία προσχολικής ηλικίας που

θα μπορεί να χρησιμοποιήσει. Η προσωπικότητα του δασκάλου, η διάθεση για

δημιουργικότητα και εμβάθυνση μέσα από παιχνίδι καθώς και η δυναμική της τάξης,

καθορίζουν εν πολλοίς την αποτελεσματικότητα της προσπάθειας και συμβάλλουν στα

θετικά αποτελέσματα του προγράμματος.

81

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Στα τέλη Ιουνίου 2015 εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά στην Αθήνα σεμινάρια επιμόρφωσης εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας από την υπεύθυνη του προγράμματος στην Ελλάδα κ. Πέλη Γαλίτη (ΜEd, PhD), ειδική παιδαγωγό και σύμβουλο ψυχικής υγείας, ερευνήτρια του Τμήματος Παιδαγωγικής Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου του Wisconsin-Madison, USA. Την οργάνωση των σεμιναρίων έχει αναλάβει η κ. Νάνσυ Σταθακοπούλου, Διευθύντρια του Κέντρου Προσχολικής Αγωγής «Άρτεμις και Ιάσων».

Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να επικοινωνήσετε στο τηλέφωνo:210 6033829.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Baskin Thomas W., Wampold Bruce E., Quintana Stephen M. & Enright Robert D., (2010), Belongingness as a Protective Factor against Loneliness and Potential Depression in a Multicultural Middle School, Counseling Psychologist, v. 38, n. 5, pp 626-651.

Γαλίτη Π., (2012), Βια και Εκφοβισμός στο σχολείο, Κοινωνική Εργασία, 106, 91-107.Enright R., (2012), The Forgiving Life, American Psychological Association.Gambaro M., Enright R., Baskin T., & Klatt J., (2008), Can School-Based Forgiveness

Counseling Improve Conduct and Academic Achievement Academically At-Risk Adolescents, Journal of Research in Education, 18, 16-27.

Gassin Elizabeth A., Enright Robert D., Knutson & Jeanette A., (2005), Bringing Peaceto the Central City: Forgiveness Education in Milwaukee, Theory Into Practice, v 44, n 4, pp 319-328.

Holter A., Magnuson C., Knutson C., Jeanette Knutson Enright, Robert D. & Enright, (2008), The forgiving child: The impact of forgiveness education on excessive anger for elementary-aged children in Milwaukee’s central city, Journal of Research in Education, vol 18.

Lin WF, Mack D., Enright RD, Krahn D. & Baskin TW, (2004), Effects of forgivenesstherapy on anger, mood, and vulnerability to substance use among inpatient substance-dependent clients, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Dec. 72(6): 1114-21.

Επιστολές διευθυντών σχολείων

… Οι συνάδελφοι του σχολείου μας που κάνουμε μαζί αυτό το πρόγραμμα λένε ότι σίγουρα αποδίδει γιατί οι μαθητές μας μετά από κάθε συζήτηση είναι πιο ήρεμοι και παρακολουθούν με περισσότερη ησυχία τα μαθήματα της επόμενης περιόδου, όπως διαπιστώνουν οι συνάδελφοι που έχουν μάθημα σε αυτά τα τμήματα μετά το συγκεκριμένο πρόγραμμα.

Μαρία Μαβή, ΜΑ TEFL, MA Ed., Διευθύντρια Ελλ. Παιδείας Πευκης

… Σύμφωνα με την ομόφωνη γνώμη των καθηγητών πρόκειται για ένα καινοτόμο πρόγραμμα, πρωτοπόρο και μοναδικό για τα ελληνικά δεδομένα. Η πολυτροπικότητα στο μάθημα και οι αξίες που προάγει αναδεικνύουν την ευρύτερη χρήση του ανθρωπισμού ως κεντρικού στόχου της εκπαίδευσης.   Ευχή όλων μας είναι να συνεχιστεί αυτή η προσπάθεια που ξεκίνησε και στις επόμενες τάξεις, έτσι ώστε να δώσουμε την δυνατότητα στα ελληνόπουλα να αξιοποιήσουν τις γνώσεις και τα βιώματα που αποκόμισαν από το μάθημα, στο απώτερο μέλλον και στο ευρύτερο περιβάλλον τους.

Ευθαλία Ταμπακάκη, Διευθύντρια Α΄ Αρσάκειου Γυμνασίου Ψυχικού

… Θεωρούμε ότι η αναζήτηση της ανιδιοτελούς αγάπης και η εμβάθυνση στην έννοια της συγχώρησης είναι ιδιαίτερα ευγενής στόχος του προγράμματος, πνευματικά ανώτερος από τον σύγχρονο υλιστικό και ατομικιστικό τρόπο ζωής και πέρα από κάθε ψυχρή προσπάθεια προσέγγισης της γνώσης. Μάλιστα ταυτίζεται απόλυτα με την ορθόδοξη πίστη των ελληνοπαίδων. Πιστεύουμε ότι το πρόγραμμα της συγχωρητικότητας που εκπονούμε υπό την επιστημονική καθοδήγηση και ευγενική υποστήριξη της

82

κυρίας Πέλης Γαλίτη, θα προάγει στο σχολείο μας την ειρηνική συμβίωση των μαθητών ως αντίδοτο σε κάθε μορφή εκφοβισμού (bullying).

Δρ. Ευλαμπία Χόπτηρη, Διευθύντρια Α΄ Γυμνασίου Κηφισιάς

ISSN 2459-3435