Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 14ο, 19-31, 2018

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου: “Ο Άκης στα όπλα”

Αργυρούλα Αλεξανδροπούλου1, Παναγιώτα Ψυχογυιοπούλου2 alexroula66@gmail.com, ppsixo1@gmail.com

1Δρ. Ιστορίας, Διευθύντρια Γυμνασίου Ρίου, 2Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Αχαΐας

Περίληψη. Η παρούσα εργασία αφορά στη διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου στο Γυμνάσιο και είναι σύμφωνη με το νέο Π.Σ. 2011 και τις σχετικές οδηγίες 2016-2017, που αναφέρονται στη διδασκαλία του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Η προσέγγιση του επιλεγέντος βιβλίου «Ο Άκης στα όπλα» του Κυριάκου Ντελόπουλου έχει σχεδιαστεί ώστε να ολοκληρωθεί σε χρονικό διάστημα τεσσάρων (04) μηνών και αναπτύσσεται σε τρεις φάσεις: πριν από την ανάγνωση, κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης-παρουσίασης και μετά την ανάγνωση. Οι μαθητές μελετούν ολόκληρο το βιβλίο και ερμηνεύουν τις στάσεις ζωής των κεντρικών ηρώων του και τις αξίες που αυτοί υιοθετούν, εργαζόμενοι ομαδικά και ακολουθώντας τη μέθοδο project. Τέλος, στη Γ΄ φάση οι μαθητές πειραματίζονται με πρωτότυπες δραστηριότητες δημιουργικής γραφής αξιοποιώντας τα μοτίβα, τους λογοτεχνικούς χαρακτήρες και τα επεισόδια από το βιβλίο που μελέτησαν και σχηματοποιώντας τις ιδέες που αποκόμισαν από τη δημιουργική ανάγνωση των εμπεριεχομένων κεφαλαίων και τις σχετικές συζητήσεις που πραγματοποιήθηκαν στη σχολική τάξη.

Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου, ιστορία, δημιουργική γραφή, βιωματική μάθηση

Εισαγωγή

Στην εποχή μας, εποχή της εικόνας και της γρήγορης πληροφορίας, παρατηρείται απομάκρυνση των νέων από την ενασχόληση με τα εξωσχολικά λογοτεχνικά βιβλία.

Σε μεγάλης έκτασης έρευνα που διενεργήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και ολοκληρώθηκε το 2009 διαπιστώθηκε ότι μόνο το 25% των εφήβων διαβάζει εξωσχολικά λογοτεχνικά βιβλία (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2009). Η αποσπασματική διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας δεν φαίνεται να παρακινεί τους νέους στη φιλαναγνωσία, αφού σύμφωνα με την ίδια έρευνα, σε ένα ποσοστό 66% των ερωτηθέντων σπάνια ή ποτέ δημιουργείται η επιθυμία να διαβάσουν ένα εξωσχολικό βιβλίο.

Το κενό αυτό, σε επίπεδο καθημερινής διδασκαλίας και σχολικής πρακτικής, καλύπτεται με τις οδηγίες 2016-2017 για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας οι οποίες εντάσσουν δυναμικά στη σχολική πραγματικότητα τη διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου. Συγκεκριμένα στο 148083/13-09-2016 έγγραφο του ΥΠ.ΠΕ.Θ, σ.42 παρ. 8. αναφέρεται: «…Σε όλες τις τάξεις προτείνεται να οργανώνονται δραστηριότητες που προωθούν τη φιλαναγνωσία. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές/τριες μπορούν να διαβάζουν στη διάρκεια του σχολικού έτους ένα ή δύο λογοτεχνικά βιβλία είτε του ίδιου/της ίδιας συγγραφέα, είτε του ίδιου θέματος είτε του ίδιου είδους».

20 Α. Αλεξανδροπούλου, Π. Ψυχογυιοπούλου

Στηριζόμενοι στα παραπάνω και στον ορισμό του Χ. Σακελλαρίου ότι «η Παιδική Λογοτεχνία είναι η λογοτεχνία που απευθύνεται στα παιδιά, συστοιχεί με τα ενδιαφέροντα και τις αφομοιωτικές τους δυνατότητες, τα υποβοηθεί στην ψυχοπνευματική τους ανάπτυξη, την αισθητική τους καλλιέργεια και την ομαλή και ορθή ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο» (Παπαγεωργίου, 2008) προχωρήσαμε στην επιλογή του βιβλίου «Ο Άκης στα όπλα» του Κυριάκου Ντελόπουλου (εκδ. Καστανιώτη 2002). Προηγήθηκε η αποδελτίωση ερωτηματολογίου διερεύνησης αναγνωστικών αναγκών και προτιμήσεων, που συμπληρώθηκε από τους 22 συμμετέχοντες μαθητές της Α΄ Γυμνασίου. Το όλο εγχείρημα διήρκεσε τέσσερις (04) μήνες και η διδασκαλία του στηρίχτηκε στο ανακαλυπτικό μοντέλο μάθησης και στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο.

Το θεωρητικό πλαίσιο

Στο σημερινό σχολείο η λογοτεχνία είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη δημιουργικότητα, γιατί για να θεωρηθεί επιτυχής η διδασκαλία της προβλέπονται η ανάπτυξη της δημιουργικής ανάγνωσης και της δημιουργικής γραφής, που καλλιεργούν την αποκλίνουσα σκέψη (Κυβιρτζίκης, 2011). Επιπλέον, μέσω της δημιουργικής προσέγγισης επεκτείνεται η παιδική φαντασία λόγω των ευφάνταστων γλωσσικών και διανοητικών ακροβατισμών και κινητοποιούνται γνωσιολογικοί και μαθησιακοί μηχανισμοί, προκειμένου να γίνει εύληπτο από τον αναγνώστη το περιεχόμενο του μελετώμενου βιβλίου (Βογιατζάκη, 2008). Η προσεκτική μελέτη των χαρακτήρων προάγει την ενσυναίσθηση και αρκετά συχνά οδηγεί στην ταύτιση με τους χαρακτήρες του κειμένου (Manguel, 1997), μυώντας ευκολότερα τον νεαρό αναγνώστη στα προβαλλόμενα από τον συγγραφέα κοινωνικά προβλήματα κι οδηγώντας τον τελικά στην κατανόηση και αποδοχή της διαφορετικότητας (Αναγνωστοπούλου, 2008).

Με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις και με αφόρμηση την επιθυμία των συμμετεχόντων μαθητών να σχεδιάσουν για το επόμενο σχολικό έτος μια πρωτότυπη επετειακή σχολική εορτή αφιερωμένη στην 28η Οκτωβρίου, που θα αναδεικνύει την τοπική και εθνική ιστορία μέσα από την οπτική ενός συνομηλίκου τους, σύγχρονου των γεγονότων, οι μαθητές ενός τμήματος της Α΄ Γυμνασίου ασχολήθηκαν με τη μελέτη του βιβλίου του Κυριάκου Ντελόπουλου «Ο Άκης στα όπλα». Στο όλο εγχείρημα οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί λειτούργησαν ως εμψυχωτές και ρυθμιστές της όλης διαδικασίας.

Η επιλογή του βιβλίου δεν ήταν τυχαία. Υιοθετώντας την άποψη της Κατσίκη –Γκιβάλου (2013) ότι η στροφή στη μαρτυρία, στην αυτοβιογραφία και στη μικροϊστορία αναδιατάσσει και αναμορφώνει τον κόσμο της Ιστορίας στο νεότερο και σύγχρονο παιδικό και εφηβικό μυθιστόρημα, διαπιστώθηκε ότι το υπό μελέτη βιβλίο διαθέτει όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Η πρωτοπρόσωπη αφήγηση προσδίδει ζωντάνια και αληθοφάνεια στο κείμενο επιτυγχάνοντας ταύτιση μορφής και οπτικής γωνίας, (Pascal 1960), που ενισχύεται από το γεγονός ότι ο πρωταγωνιστής είναι σχεδόν συνομήλικος με τους αναγνώστες και οι υπόλοιποι ήρωες είναι άνθρωποι «της διπλανής πόρτας», που ανοίγουν την εσωτερική και εξωτερική τους ζωή στον αναγνώστη. Το εν λόγω βιβλίο προσφέρεται για διαθεματική διδασκαλία που μπορεί να συνδυαστεί με πολυεπίπεδη και πολυπρισματική προσέγγιση της γνώσης, εμπλέκοντας και κινητοποιώντας διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Γενική και Τοπική Ιστορία, Εικαστικά, Μουσική, Νεοελληνική Γλώσσα, κλπ). Μέσω των πρωτογενών δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν για τις τρεις φάσεις της αναγνωστικής προσέγγισης (πριν, κατά και μετά την ανάγνωση) οι μαθητές με όχημα την ενδελεχή μελέτη

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου … 21

συγκεκριμένων παραδειγμάτων (γεγονότων), οδηγούνται στη διατύπωση γενικών κανόνων και εννοιών (Αποστολοπούλου, 2012). Συγκεκριμένα, μέσα από τη ζωή του Άκη και τα γεγονότα του Β’ Παγκοσμίου πολέμου όπως αναδεικνύονται στο βιβλίο, οι μαθητές προσδιόρισαν τις έννοιες του πολέμου, της ειρήνης, της φιλίας, της οικογένειας, της φιλοξενίας, της έμφυλης ταυτότητας και συνειδητοποίησαν τις ανατροπές που μπορεί να επιφέρει ο πόλεμος ή κατ’ επέκταση ένα βίαιο και απρόσμενο γεγονός στην καθημερινότητα των ανθρώπων.

Η προσέγγισή του κειμένου στηρίχτηκε στην ερμηνευτική και συγκριτική μέθοδο και στην

αξιοποίηση αναγνωστικών θεωριών. Αναλυτικότερα, μέσω της ερμηνευτικής μεθόδου

επιχειρήθηκε οι μαθητές να εξετάσουν τόσο τη μορφή όσο και το περιεχόμενο του βιβλίου,

να το ερμηνεύσουν και τελικά να το καταστήσουν βίωμά τους, ανακαλύπτοντας νέες

διαστάσεις της πραγματικότητας (Τσακρής, 1999).

Επιπλέον, με όχημα τη συγκριτική μέθοδο αξιοποιήθηκαν συναφούς θεματολογίας βιβλία που ασχολούνται με το θέμα παιδί και πόλεμος, αλλά από διαφορετική οπτική. Η παράλληλη συνεξέταση των κειμένων που αναφέρονται αναλυτικά πιο κάτω, στόχευε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των συμμετεχόντων μαθητών και στην κινητοποίηση σύνθετων νοητικών λειτουργιών (Φρυδάκη, 2009).

Τέλος, μέσω της αξιοποίησης της αναγνωστικής συναλλακτικής θεωρίας επιδιώχθηκε να εξοβελιστεί από την όλη προσπάθεια το μοντέλο της από “καθέδρας” διδασκαλίας και η προσέγγιση του παιδικού ιστορικού μυθιστορήματος «Ο Άκης στα όπλα» να μετατραπεί σε ένα διαλεκτικό γεγονός μεταξύ συγγραφέα, εκπαιδευτικού και μαθητών με απώτερο στόχο τη σύλληψη και την αποκωδικοποίηση των βαθύτερων νοημάτων του κειμένου (Μαλαφάντης & Χρυσός 2012). Κι αυτό, γιατί η εφαρμογή της θεωρίας της πρόσληψης και της αισθητικής ανταπόκρισης μετατοπίζει το πεδίο ενδιαφέροντος από το κείμενο στον αναγνώστη που (επανα)σηματοδοτεί και καθορίζει την αναγνωστική προσέγγιση ανάλογα με τις ανάγκες, τα βιώματα και τις προηγούμενες εμπειρίες του.

Εν κατακλείδι, η παρουσιαζόμενη προσέγγιση αποσκοπούσε στη δημιουργία ενεργητικών αναγνωστών και στην πραγμάτωση της αναγνωστικής απόλαυσης, που σύμφωνα με τον Σουλιώτη «είναι η πυξίδα για να ξεπεράσει η διδασκαλία τη σοβαροφάνεια, την κακόγουστη αστειότητα και την αδιαφορία».

Το βιβλίο αποκαλύπτεται

«Ο Άκης στα όπλα» του Κυριάκου Ντελόπουλου (εκδ. Καστανιώτη 2002) είναι ένα βιβλίο προορισμένο να διαβαστεί από αναγνώστες όλων των ηλικιών, το οποίο ζωντανεύει με αναπάντεχα ευρηματικό τρόπο σκηνές από το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο στην Πάτρα (Λάζαρης, 1989) και στην ευρύτερη επαρχία. Έχει στοιχεία από πολλά λογοτεχνικά είδη (αυτοβιογραφία, ιστορικό μυθιστόρημα, ημερολόγιο, ηθογραφικό μυθιστόρημα). Χαρακτηρίζεται από χιουμοριστική γραφή, φαινομενική παιδική θέαση των γεγονότων, σφιχτοδεμένη πλοκή, κατανοητή αλλά απόλυτα φροντισμένη γλώσσα και μέσα από τον ιδιότυπο τρόπο γραφής προσφέρει τη δυνατότητα οι αναγνώστες έφηβοι να ταυτίζονται όχι μόνο με τον συνομήλικό τους πρωταγωνιστή, αλλά και με τους ρεαλιστικά διαγραφόμενους χαρακτήρες του βιβλίου, που «ακροβατούν στην αόρατη γραμμή του ρεαλισμού και του ονείρου», σύμφωνα με ανθολογημένη κριτική, που αναφέρεται στο οπισθόφυλλο του βιβλίου.

22 Α. Αλεξανδροπούλου, Π. Ψυχογυιοπούλου

Τέλος, οι θεματικοί άξονες που το διατρέχουν άπτονται των ενδιαφερόντων της συγκεκριμένης ηλικίας. Συγκεκριμένα το βιβλίο μεταξύ των άλλων εστιάζει στις ανατροπές που επέφερε ο Β΄ Παγκόσμιος πόλεμος όχι μόνο στη ζωή της οικογένειας του Άκη αλλά και στην προπολεμική κοινωνία γενικότερα, προβάλλει περιστατικά από τη σχολική ζωή, φωτίζει την παιδική ευρηματικότητα και αφέλεια, φωτογραφίζει την αστική προπολεμική τάξη και τις συνήθειές της (Σαλίμπα, 1999), προβάλλει την αξία της οικογένειας και της φιλίας, καυτηριάζει έμμεσα τα κοινωνικά και έμφυλα στερεότυπα και αναδεικνύει μικρές πράξεις αντίστασης, λειτουργώντας παράλληλα ως αντιπολεμικό κείμενο.

Γενικοί Στόχοι

Μέσα από τη μελέτη του βιβλίου επιδιώκεται οι μαθητές/τριες να:

καλλιεργήσουν τη συνήθεια να διαβάζουν λογοτεχνικά βιβλία (προώθηση φιλαναγνωσίας),

αντιληφθούν ότι η λογοτεχνία συχνά αντανακλά την πραγματικότητα, την οποία μεταπλάθει με τους δικούς της τρόπους,

ξεχωρίσουν τα ιστορικά στοιχεία του μυθιστορήματος από τα μυθοπλαστικά,

αναπτύξουν τις απαραίτητες δεξιότητες, ώστε να ανακαλύπτουν να επιλέγουν και να μελετούν λογοτεχνικά βιβλία για την προσωπική τους ευχαρίστηση και για αισθητική απόλαυση,

συμμετέχουν σε δραστηριότητες κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου,

αναπτύξουν ομαδοσυνεργατικές δεξιότητες, συγγράφοντας και δημιουργώντας σ’ ένα κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού,

αναπτυχθούν γλωσσικά, γνωστικά, προσωπικά, κοινωνικά και ηθικά.

Δεξιότητες

χειρισμός λόγου με ευχέρεια για την ελεύθερη έκφραση ιδεών,

έκφραση συναισθημάτων μέσω της δημιουργικής γραφής και των νέων τεχνολογιών,

κριτική και πολύπλευρη προσέγγιση σημαντικών ιστορικών γεγονότων,

ικανότητα να μπαίνουν στη θέση ενός άλλου (ενσυναίσθηση).

Οι τρείς φάσεις του σεναρίου

Το σενάριο αναπτύχθηκε το πρώτο τετράμηνο του σχολικού έτους 2016-2017, σύμφωνα με τις οδηγίες, σε τρεις φάσεις: πριν την ανάγνωση, κατά την ανάγνωση, μετά την ανάγνωση και όλες οι δραστηριότητες αποσκοπούσαν στη δημιουργία επαρκών αναγνωστών/στριών.

Στην Α΄ φάση, πριν την ανάγνωση, έγινε προσπάθεια με κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες, που αναφέρονται πιο κάτω, να ανασυσταθεί η ατμόσφαιρα της εποχής του έργου (δικτατορία Μεταξά, κήρυξη ελληνοϊταλικού πολέμου) και η περιρρέουσα ατμόσφαιρα της συγκεκριμένης περιόδου, χτίζοντας το υπόβαθρο των γνώσεων των μαθητών. Αρχικά παρουσιάστηκαν στοιχεία της προσωπικότητας του συγγραφέα. Η

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου … 23

παραπάνω δραστηριότητα κρίθηκε αναγκαία, γιατί στο κείμενο υπάρχουν αρκετά αυτοβιογραφικά στοιχεία του Κυριάκου Ντελόπουλου, τα οποία εντοπίστηκαν εύκολα κατά την αναγνωστική και μετααναγνωστική φάση από τους μαθητές, καθώς υπήρχε η προϋπάρχουσα γνώση. Επίσης πραγματοποιήθηκε παράλληλη ανάγνωση αποσπασμάτων από άλλα λογοτεχνικά βιβλία, τα οποία μέσα από την οπτική των παιδιών, διαγράφουν την ελληνική και ευρωπαϊκή ιστορική πραγματικότητα της ίδιας περιόδου (Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ, Το αγόρι με τη ριγέ πιζάμα, Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου). Επιπλέον, ακούστηκαν εμβατήρια https://www.youtube.com/watch?v=1YZpzOLtnCg και τραγούδια της εποχής https://www.youtube.com/watch?v=RqkeQEtfWlI .

Στη Β΄ φάση, κατά την ανάγνωση, με βάση φύλλα εργασίας που αποτέλεσαν αντικείμενο εργασίας τόσο στην τάξη όσο & στο σπίτι, διαβάστηκε από τους μαθητές το βιβλίο (χωρίστηκαν σε ομάδες και ανέλαβαν συγκεκριμένα κεφάλαια) και αναδείχτηκαν οι θεματικοί άξονες, η υπόθεση, η δομή, τα πρόσωπα-χαρακτήρες και το ήθος τους, οι αξίες, η τεχνική της γραφής και η γλώσσα του κειμένου. Η επεξεργασία πραγματοποιήθηκε με τη συνεργασία & τον διάλογο των ομάδων καθώς και την παρέμβαση- καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας, μετωπική διδασκαλία, διάλογος).

Ενδεικτικές ερωτήσεις κατανόησης περιεχομένου (σχολείο – σπίτι)

Να εντοπιστούν τα σημεία του βιβλίου στα οποία διαγράφονται οι σχέσεις του Άκη με τους γονείς του, τη θεία Γαζία, τη Δωροθέα και τους συνομηλίκους του. Ποια προβλήματα τον απασχολούν και από πού προέρχονται; Με ποιον τρόπο τα αντιμετωπίζει;

Με ποιον τρόπο ξεδιπλώνεται ο χαρακτήρας του μικρού Άκη και ποια από τα περιγραφόμενα γεγονότα του βιβλίου δικαιολογούν τα χαρακτηριστικά που του αποδώσατε;

Να εντοπιστούν δύο κωμικά περιστατικά που συνδέονται με ενέργειες του Άκη και δύο δραματικά γεγονότα από το κοινωνικό του περίγυρο, που αναδεικνύουν το άσχημο πρόσωπο του πολέμου.

Ποια εργασία κάνουν οι γονείς του Άκη; Η απάντησή σας να τεκμηριωθεί με αποσπάσματα του κειμένου.

Η μητέρα του Άκη παρουσιάζεται ως χαρακτηριστική μεσοαστή της συγκεκριμένης εποχής. Ποιες ενέργειές της και ποια λόγια της πιστεύετε ότι συνηγορούν σε αυτόν το χαρακτηρισμό;

Να εντοπιστούν ομοιότητες και διαφορές στα λεγόμενα και στις ενέργειες των γονιών του Άκη και να σκιαγραφηθεί η προσωπικότητά τους σύμφωνα με αυτά.

Ποια η σχέση του πρωταγωνιστή με καθέναν από τους γονείς του; Να στηρίξετε την απάντησή σας σε πληροφορίες που θα αντλήσετε από το κείμενο.

Μέσα από τα λόγια του πατέρα στη σελίδα 117 διαγράφονται οι εξελίξεις που ακολούθησαν την κατοχή του Ελλαδικού χώρου από τους κατακτητές. Μπορείς να μαντέψεις τι επακολούθησε στηριζόμενος/η στις διαπιστώσεις του;

Πώς αντιμετώπισαν οι άνθρωποι του στενού και του ευρύτερου περιβάλλοντος του ήρωα την έλευση των κατακτητών; Να καταγράψεις ανά πρόσωπο τις αντιδράσεις τους και να προσπαθήσεις να ερμηνεύσεις.

24 Α. Αλεξανδροπούλου, Π. Ψυχογυιοπούλου

Στα κεφάλαια «Ήρθαν» και «Οι κακοί σκοποί των σκοπών της σκοπιάς» περιγράφεται μέσα από το παιδικό βλέμμα ο τρόπος που οι Ιταλοί επέβαλλαν την κατοχή τους στην πόλη της Αμαλιάδας και οι ενέργειες που έκαναν. Αφού βρεις τον τρόπο με τον οποίο επέβαλλαν την παρουσία τους στην πόλη και καταγράψεις τις ενέργειές τους, να περιγράψεις μια ελληνική πόλη που βρίσκεται κάτω από την κυριαρχία μίας ξένης δύναμης. Επίσης, αν είναι εφικτό, να καταγράψεις μνήμες από πρόσωπα του συγγενικού σου περιβάλλοντος που βίωσαν τα σύγχρονα του βιβλίου γεγονότα, προκειμένου να διασταυρώσεις την αλήθεια των αναφερόμενων στο βιβλίο και να συλλέξεις ανάλογες φωτογραφίες.

Στο κεφάλαιο που φέρει τον τίτλο «Οι κακοί σκοποί των σκοπών της σκοπιάς» περιγράφεται μια αθώα πράξη αντίστασης των κατοίκων της Αμαλιάδας. Μια παρόμοια μορφή αντίστασης περιγράφεται και στο κεφάλαιο « Η μουσική συναυλία της ιταλικής μουσικής». Μπορείς να καταγράψεις αναλυτικά τις αντιστασιακές πράξεις και να βρεις μέσα από την αφήγηση του Άκη τις επιδιώξεις των κατοίκων που τις υλοποίησαν και τα συναισθήματά τους απέναντι στον κατακτητή;

Ποια είναι η ιαχή που χρησιμοποιεί συχνά ο συγγραφέας για να δείξει την αντίδρασή του στους Ιταλούς και την οποία οι Έλληνες αντιστασιακοί γράφουν στους τοίχους; Να εξηγήσετε στους συμμαθητές σας πώς αυτή υιοθετήθηκε από τους Έλληνες στρατιώτες του Β΄ Παγκοσμίου πολέμου, ανατρέχοντας στην ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.pentapostagma.gr/2010/10/blog-post_8442.html

Στη Γ΄ φάση, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης του βιβλίου και αξιοποιώντας τον αναγνωστικό του απόηχο, εντοπίστηκαν αρχικά τα αυτοβιογραφικά στοιχεία που παρατίθενται στο κείμενο. Επίσης, έγινε σύγκριση του τρόπου, με τον οποίο περιγράφονται τα δεινά του Β’ Παγκοσμίου πολέμου στο συγκεκριμένο βιβλίο με αποσπάσματα παρόμοιου περιεχομένου που είχαν μελετηθεί στην προαναγνωστική φάση. Στη συνέχεια ανατέθηκαν στους μαθητές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, που καλλιεργούν την κριτική και αποκλίνουσα σκέψη τους και συνδέονται με άλλα πεδία τέχνης, αναδεικνύοντας τα συναισθήματα, τις αντιλήψεις και τη θέση των μαθητών, σχετικά με τα θεματικά κέντρα του βιβλίου.

Άλλωστε, όπως είναι γνωστό, η δημιουργική γραφή, όταν εφαρμόζεται στη διδασκαλία φιλολογικών μαθημάτων και συγκεκριμένα στο πλαίσιο της διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου, αποτελεί ένα διδακτικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό και όχι μια συγγραφική μέθοδο, που δημιουργεί μαθητές – συγγραφείς. Επιπλέον, εξοικειώνει τους εφήβους με τη συγγραφική και την αναγνωστική πράξη και σταδιακά οδηγεί στην εδραίωση της σχέσης τους με τη λογοτεχνία (Νικολαΐδου, 2016). Προς επίρρωση των παραπάνω λειτουργούν και οι οδηγίες διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων για το σχολ. έτος 2016-2017 σύμφωνα με τις στις οποίες προτείνονται ασκήσεις δημιουργικής γραφής (αναδιήγηση τμήματος της ιστορίας με άλλη οπτική, δημιουργία νέας σκηνής στην οποία ο αναγνώστης συναντιέται με τον ήρωα, αλλαγή του τέλους της ιστορίας, κείμενο-παρουσίαση, κ.λπ.).

Μέσα από τις υλοποιούμενες ασκήσεις δημιουργικής γραφής οι μαθητές παράγουν τον δικό τους κριτικό λόγο εκφράζοντας τα συναισθήματά τους, τις σκέψεις τους και τις αξιολογικές τους κρίσεις και αποκτούν τη δυνατότητα, αρχικά να αποκωδικοποιούν και στη συνέχεια να ερμηνεύουν, βασιζόμενοι στον ιστορικό και ιδεολογικό ορίζοντα και στα πολλαπλά σημαινόμενα του βιβλίου (Πεσκετζή, 2001).

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου … 25

Τέλος, μέσω της πραγματοποίησης δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής μετά την ανάγνωση του βιβλίου, ο μαθητής ανασυνθέτει την πραγματικότητα του βιβλίου, αξιοποιώντας την εμπειρία και τις γνώσεις του, κινητοποιώντας παράλληλα τη φαντασία του και την κριτική του σκέψη. Μέσα από πολλαπλές συναισθηματικές και γνωστικές «εισόδους» προσεγγίζει δημιουργικά το κείμενο (Κούσουλας 2001), μπαίνει στη θέση των ηρώων του βιβλίου, «κυκλοφορεί» σε διαφορετικές εποχές, παίζει με τη μορφή, την τεχνική και τα λογοτεχνικά είδη και τέλος βιώνει με τη φαντασία του τον πόλεμο, τους βομβαρδισμούς, τη μετανάστευση, τις φιλίες και τον έρωτα (Νικολαΐδου, 2016).

Παραδείγματα δημιουργικών δραστηριοτήτων της Α΄και Γ΄ φάσης

Οι δραστηριότητες που ακολουθούν συντελούν στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας των μαθητών, οι οποίοι μετατρέπονται σε συγγραφείς, ποιητές και ζωγράφους, αφήνοντας ελεύθερη τη φαντασία τους και καλλιεργώντας την κριτική τους σκέψη. Οι μαθητές – δημιουργοί εμπλέκονται σε μια διαδικασία που τους εξοικειώνει με τη διάκριση των ιδιαιτεροτήτων των κειμενικών- λογοτεχνικών ειδών και έχοντας ως σκευή τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους στη γραμματική και το λεξιλόγιο, οδηγούνται στη σύνθεση εργασιών που αναδεικνύουν τα προσωπικά τους (χαρακτηριστικά) γνωρίσματα (Ιορδανίδου,2006). Με τον τρόπο αυτό τους δίνεται η δυνατότητα να συγκεράσουν σκέψεις και εμπειρίες, να συνδέσουν την αναγνωστική τους εμπειρία με τη δημιουργική γραφή και να εκφράσουν, μέσω των προσωπικών τους δημιουργιών, τις απόψεις τους για κοινωνικοπολιτικά και ιστορικά θέματα, ως εν δυνάμει ενεργοί και υπεύθυνοι πολίτες.

Α. Πριν την ανάγνωση

Ποιες πληροφορίες αντλείτε από το εξώφυλλο του βιβλίου;

Με αφόρμηση τον τίτλο «Ο Άκης στα όπλα» δημιουργήστε μια παράγραφο 10 γραμμών στην οποία θα καταγράψετε τις υποθέσεις σας για το περιεχόμενο του βιβλίου.

Τι γνωρίζετε για την ιταλική και γερμανική κατοχή της πόλης σας κατά τη διάρκεια του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου; Υπάρχουν μνημεία από αυτή την περίοδο στη Πάτρα; Αν ναι, να προσκομίσετε φωτογραφίες τους και να διηγηθείτε στην ολομέλεια της τάξης την ιστορία τους.

Β. Μετά την ανάγνωση

Δημιουργική γραφή εμπνευσμένη από τεκμήρια

Η Πάτρα υπήρξε η πρώτη ελληνική πόλη που δέχτηκε βομβαρδισμό από ιταλικά πολεμικά αεροσκάφη την πρώτη ημέρα κήρυξης του ελληνοϊταλικού πολέμου. Η εφημερίδα «Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ» της Τρίτης 29 Οκτωβρίου 1940 περιγράφει: «Άνανδρος βομβαρδισμός κατά αμάχου πληθυσμού». Εκ των σημερινών βομβαρδισμών κατά υπό ιταλικών αεροπλάνων της πόλεως Πατρών, διεπιστώθησαν μέχρι στιγμής νεκροί 50, τραυματίες 100 επί αμάχου πληθυσμού. Επίσης εφονεύθη εις αστυνομικός και ετραυματίσθησαν τρεις. Ζημίαι εις κτίρια ελάχισται. Ο υπερβολικός αριθμός των θυμάτων οφείλεται εις το γεγονός ότι ο άμαχος πληθυσμός παρέμεινε κατά την ώραν του βομβαρδισμού εις ακάλυπτους χώρους και δεν ετήρησε τα στοιχειώδη μέτρα αυτοπροστασίας, καταφεύγων κατά τη διάρκεια του συναγερμού εις υπόγειους χώρους, ή έστω ισόγειους των οικείων τους προχείρως διασκευαζομένους».

26 Α. Αλεξανδροπούλου, Π. Ψυχογυιοπούλου

Στηριζόμενοι στο παραπάνω απόσπασμα και αντλώντας πληροφορίες από το 1ο κεφάλαιο του βιβλίου «O Άκης στα όπλα» με τίτλο «Ταξιδεύοντας με κάρο…» να αναπλάσετε την ατμόσφαιρα της Πάτρας και την ψυχολογία των κατοίκων μετά τους πρώτους βομβαρδισμούς. Θα μπορούσε να σας βοηθήσει και η παρακολούθηση σχετικού video (https://www.youtube.com/watch?v=wg-kdDP5eQc).

Ποιώ ποίημα από ένα άλλο ποίημα

1) Αφού διαβάσεις το ποίημα του Νικηφόρου Βρεττάκου, «Ειρήνη είναι όταν» http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3563,14901/extras/texts/index_c_12_04_vrettakos.html, απάντησέ του μ’ ένα νέο ποίημα που εξυμνεί την ειρήνη στον σύγχρονο κόσμο.

2) Αφού διαβάσεις ή ακούσεις σε απαγγελία ποίημα του Γιάννη Ρίτσου «Ειρήνη» στην πιο κάτω διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=aT9i22owogI που είναι αφιερωμένο στον Κώστα Βάρναλη, γράψε μια ποιητική ακροστιχίδα με τη λέξη ΕΙΡΗΝΗ αφιερωμένη στον ήρωα του βιβλίου.

3) Αφού διαβάσεις το ποίημα του Γιάννη Ρίτσου «Ειρήνη» http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3563,14901/extras/texts/index_c_12_04_ritsos.html απάντησε στον ποιητή μ’ ένα νέο ποίημα που εξυμνεί την ειρήνη στον σύγχρονο κόσμο.

Με έναυσμα τη μουσική

Οι μαθητές ακούν το τραγούδι «Αν όλα τα παιδιά της γης» https://www.youtube.com/watch?v=XqngucSh3qs και στη συνέχεια εκφράζονται δημιουργικά επιλέγοντας μια από τις τρεις προτεινόμενες δραστηριότητες: α) Ζωγραφίζουν εικόνες από το παραπάνω ποίημα, β) Κάθε ομάδα με οδηγό τη φαντασία και το ταλέντο της φτιάχνει μια ιστορία βασιζόμενη στο παραπάνω τραγούδι και γ) οπτικοποιούν το ποίημα.

Με φυτά, φαγητά και αντικείμενα φτιάχνω ιστορία…

Επιλέξτε από το κουτί τρεις εικόνες- φωτογραφίες αντικειμένων που αναφέρονται στο βιβλίο (φίδι, τρένο, κολοκύθα, σταφίδες, λούπινα, λιναρόσπορος, φράουλες, λάδι, γάτες, άλογο, κάρο, σφεντόνα, φασόλια, στρατιωτάκια κ.ά.) και γράψτε τη δική σας ιστορία. Προσοχή! Οι τρεις λέξεις που θα επιλέξετε θα πρέπει να αποτελούν βασικά δομικά στοιχεία της ιστορίας, όχι απλά να αναφέρονται μέσα σ’ αυτήν.

Καλλιγραφήματα

Το 1918, ο Γάλλος ποιητής Guillaume Apollinaire δημοσίευσε την ποιητική συλλογή Calligrames (= Καλλιγραφήματα). Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό αυτής της συλλογής είναι το εξής: τα ποιήματα είναι γραμμένα με τέτοιο τρόπο, ώστε οι στίχοι να σχηματίζουν μια γραφική παράσταση, μια συγκεκριμένη εικόνα (Παρίσης Ι. & Παρίσης Ν., 2005). Το σκεπτικό είναι ότι η μορφοποίηση του ποιήματος στο χαρτί, καθρεφτίζει και το περιεχόμενό του.

Δημιουργήστε το δικό σας περίγραμμα & φτιάξτε το δικό σας καλλιγράφημα, αφού πρώτα επιλέξετε ως θέμα του ποιήματός σας κάτι σχετικό με τις αξίες και τα σύμβολα που προβάλλονται στο βιβλίο που μελετήσατε (πόλεμος, ειρήνη, φιλία, περιστέρι, ελιά, σφεντόνα, τρένο, στρατιώτης ή κάτι άλλο).

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου … 27

Μια σελίδα από το ημερολόγιο του Άκη

Ας υποθέσουμε ότι έπεφτε στα χέρια σου το ημερολόγιο του Άκη. Τι πιστεύεις ότι θα έγραφε σ’ αυτό την ημέρα που: α) ο Μάνθος εξαφανίστηκε με το κάρο και το άλογο της οικογένειας, β) κρύφτηκαν στο καταφύγιο και βράχηκαν και γ) τον ακούμπησε το ψεύτικο φίδι και έχυσε το γάλα. Επίλεξε μια από τις παραπάνω στιγμές.

Θούρια ή εμβατήρια

Τα Θούρια ή εμβατήρια είναι πατριωτικά τραγούδια που έχουν σκοπό να προκαλέσουν ενθουσιασμό και έξαρση. Γράψτε το δικό σας εμβατήριο για τον πόλεμο του 1940.

Λίμερικ ή ληρολογήματα

Τα λίμερικ είναι μικρά ποιηματάκια που προκύπτουν από διασκεδαστικά παιχνίδια της γλώσσας και της φαντασίας και η στιχουργική τους φόρμα είναι πεντάστιχη (αα-ββ-α). Δημιουργήστε το δικό σας λίμερικ εμπνευσμένο από το βιβλίο και αφήστε τους συμμαθητές σας να μαντέψουν σε ποιο πρόσωπο του βιβλίου αναφέρεται.

Διαφημίζοντας το βιβλίο…

Γράψτε μια διαφήμιση για το βιβλίο, η οποία θα προκαλούσε τους άλλους να το διαβάσουν.

Αναγραμματισμός

Στο βιβλίο «Ο Άκης στα όπλα» συναντώνται οι σύνθετες λέξεις: ταχυδακτυλουργός, βομβαρδισμός, ανθυποστράτηγος, τυραννοκτόνος, κωδωνοκρουσίες, δωσίλογος, βουλοκέρι, αρχισυνωμότης, χαζοκανάτας, λιναρόσπορος, μαυραγορίτης κ.ά.

Αφού επιλέξετε μια από αυτές, τοποθετήστε τα γράμματά της σε αλφαβητική σειρά. Γράψτε τις νέες λέξεις που σχηματίζονται από τη λέξη που επιλέξατε και δημιουργήστε μια ιστορία με τις καινούργιες λέξεις συνδυάζοντας ιστορικά και φανταστικά στοιχεία (μέχρι 150 λέξεις).

Προσευχή

Στο κείμενο γίνεται συχνά από τους ήρωες επίκληση στους Αγίους (Αγιαντρέα, Άγιο Γεράσιμο, Άγιο Σπυρίδωνα, Παναγία Ελεούσα κ.ά.).

Επιλέξτε έναν άγιο και γράψτε μια προσευχή την ώρα που γίνεται βομβαρδισμός και βρίσκεστε σ’ ένα καταφύγιο.

Παραμύθι ή διήγημα

Γράψτε ένα σύντομο παραμύθι ή διήγημα χρησιμοποιώντας έξι έως δέκα από τις παρακάτω έντεκα λέξεις που συναντήσατε στο βιβλίο: βομβαρδισμός, βροχή, γράμμα, κάρο, καταφύγιο, καραμπινιέροι, κρασί, μπάλα, νερό, οτομοτρίς, φίδι.

Συνεχίζω την ιστορία…

Αφού επιλέξετε μια από τις παρακάτω φράσεις που συναντήσατε στο βιβλίο, δημιουργήστε μια μικρή ιστορία που να την περιέχει και να αποδίδει το νόημά της: «μάλλιασε η γλώσσα μας», «ένοπλος δύναμις», «η Μεγαλόχαρη να κάνει το θαύμα της», «το γοργόν και χάριν έχει», «καίγεται το πελεκούδι», «Σώσον κύριε τον λαόν σου», «ο πωλών επί πιστώσει», «Απαγορεύεται το πτύειν», «Σήμερα βερεσέ έχει αύριο δεν έχει», «ουδέν λάθος

28 Α. Αλεξανδροπούλου, Π. Ψυχογυιοπούλου

αναγνωρίζεται μετά την απομάκρυνσιν εκ του γραφείου», «ο πωλών τοις μετρητοίς» «Αύριο θα βρέξει τουλούμια».

Σελιδοδείκτες

Δουλέψτε σε ομάδες η καθεμιά από τις οποίες θα δημιουργήσει από δύο σελιδοδείκτες για το βιβλίο με μικρά αποσπάσματα από αυτό.

Κολάζ

Αναζητήστε ανά ομάδες σε περιοδικά και εφημερίδες εικόνες σχετικές με τον ελληνοϊταλικό πόλεμο και δημιουργήστε η κάθε ομάδα ένα κολάζ σχετικό με το θέμα. Στο τέλος μπορείτε να εκθέσετε τις δημιουργίες σας στην τάξη ή σε κάποια σχετική με το θέμα εκδήλωση, που θα πραγματοποιηθεί στο σχολείο.

Επιστολή-email

Αν συναντούσες τα πρόσωπα του μυθιστορήματος που επέζησαν μέχρι σήμερα, τι θα τα ρωτούσες; Διάλεξε έναν από τους ήρωες και στείλε του ένα γράμμα ή ένα μήνυμα με το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.

Βιβλιοκριτική

Αν γράφατε εσείς μία βιβλιοκριτική για το συγκεκριμένο βιβλίο, με ποια επιχειρήματα θα ενθαρρύνατε τους συμμαθητές σας στην ανάγνωσή του;

Αξιολόγηση του σεναρίου

Η διαδικασία της αξιολόγησης ήταν συνεχής, άμεση, τυπική και άτυπη και είχε διάφορες μορφές (άμεση αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό αυτοαξιολόγηση του μαθητή και ετεροαξιολόγηση από τους συμμαθητές του) (Κούσουλας,2001). Ο αναστοχασμός σε τακτά διαστήματα στη διάρκεια της διδακτικής πρακτικής ανατροφοδότησε και αναζωογόνησε την πορεία των δραστηριοτήτων και συνέτεινε στη διαμορφωτική αξιολόγηση της όλης διαδικασίας. Οι μαθητές εξέφρασαν ιδέες και συνδιαμόρφωσαν την αναγνωστική τους πορεία με τους συμμαθητές τους και τους εμψυχωτές εκπαιδευτικούς, υλοποιώντας δραστηριότητες που συνέβαλλαν στην προαγωγή των γλωσσικών ικανοτήτων τους και συνακόλουθα στη γλωσσική και πνευματική τους ανάπτυξη. Παράλληλα, οι αναστοχαστικές δραστηριότητες που σχετίζονταν με την κατανόηση του κειμένου συνετέλεσαν στη νοητική και συναισθηματική τους ενεργοποίηση. Τα φύλλα εργασίας λειτούργησαν ταυτόχρονα και ως αξιολογικός δείκτης, αφού η επιτυχής συμπλήρωσή τους απέδειξε, ότι οι μαθητές προσέγγισαν τον συγγραφέα, το έργο του, τις έννοιες ειρήνη, πόλεμος, φιλία, διαμόρφωσαν γνώμη για τους ήρωες, τους συναισθάνθηκαν και τελικά τους αποτύπωσαν με χαρτί και με μολύβι, εκφράζοντας τον εσωτερικό τους κόσμο. Οι στοχευμένες δραστηριότητες που εμπεριέχονταν στα φύλλα εργασίας συνέβαλλαν ώστε οι συμμετέχοντες να αναπτύξουν πρωτότυπους τρόπους επικοινωνίας και έκφρασης. Τέλος, οι μαθητές μέσα από τις προσωπικές τους αναγνωστικές διαδρομές οδηγήθηκαν στη δημιουργικότητα, στην ανακάλυψη της γνώσης, στην αφύπνιση της περιέργειας και της φαντασίας και προετοιμάστηκαν για την ενήλικη «αναγνωστική τους ζωή». (Αλεξανδροπούλου & Ψυχογυιοπούλου, 2016).

Από την πλευρά του ο εκπαιδευτικός αυτοαξιολογήθηκε για το ποσοστό που προσαρμόστηκε στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, για την ικανότητά του να

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου … 29

δημιουργεί συνεργατικό κλίμα ανάμεσα τους, και για την επιτυχία του να ενεργοποιεί τους μαθητές, σεβόμενος την ατομικότητα του καθενός και αποσκοπώντας στην κατάκτηση των τεθέντων εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων.

Είναι αξιοσημείωτο ότι κατά την τελική αξιολόγηση του σεναρίου διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές εξακολούθησαν να ενδιαφέρονται για το εξετασθέν βιβλίο προτείνοντας επεκτάσεις του εφαρμοσθέντος διδακτικού σεναρίου και εκφράζοντας την επιθυμία τους να συμπεριλάβουν μηνύματα και αποσπάσματα του βιβλίου στη σχολική γιορτή και να γιορτάσουν την Παγκόσμια Ημέρα Παιδικού Βιβλίου με ένα αφιέρωμα σε αυτό (2 Απριλίου).

Συμπεράσματα

Μέσα από τη δημιουργική εμπλοκή όλων των μαθητών της Α΄ Γυμνασίου στην ανάγνωση ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου και χρησιμοποιώντας ως εκπαιδευτικό εργαλείο τη δημιουργική γραφή διαπιστώθηκε ότι οι συμμετέχοντες μαθητές αντιλήφθηκαν τη δύναμη των λέξεων, των αφηγηματικών τρόπων, του ύφους και της τεχνοτροπίας του συγγραφέα και συμμετείχαν με ενθουσιασμό σε όλες τις δραστηριότητες, ελεύθερα και δημιουργικά. Απελευθέρωσαν τις δικές τους δημιουργικές δυνάμεις και κλίσεις και κατέθεσαν κείμενα με το προσωπικό τους στίγμα. Παρουσίασαν τα έργα τους στην ολομέλεια και κατέδειξαν με τον καλύτερο τρόπο το θέμα και τους ήρωες του βιβλίου, αποτυπώνοντας την εποχή, την κοινωνία, τα στερεότυπα και τις καταστάσεις.

Η ποικιλία των δραστηριοτήτων σε όλες τις φάσεις του σεναρίου διατήρησε αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών και βοήθησε όλους τους συμμετέχοντες να εμπλακούν ενεργά και αποτελεσματικά στο σύνολο των δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες ακολούθησαν τα χνάρια της ιστορίας και των ηρώων του βιβλίου και καλλιέργησαν τον γραπτό και τον προφορικό λόγο. Παράλληλα, μέσα από τα πολλαπλά επίπεδα ανάγνωσης του βιβλίου (κοινωνικο-ανθρώπινες σχέσεις, ιστορικό επίπεδο) προσεγγίστηκαν και άλλα σχετικά λογοτεχνικά βιβλία, όπως: Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου, το Ημερολόγιο της Άννας Φρανκ κ.ά. και ήρθαν αντιμέτωποι με διαφορετικές οπτικές των ιδίων γεγονότων (Β΄ Παγκόσμιος Πόλεμος). Η αναγνωστική και δημιουργική ενασχόληση των εφήβων με το βιβλίο συνέβαλε στη μετατροπή του από πηγή γνώσης σε πηγή ψυχαγωγίας, οδηγώντας στην καλλιέργεια της φαντασίας και των άλλων πνευματικών και ψυχικών ικανοτήτων τους, που είναι απαραίτητες για την ηθικοπνευματική τους ολοκλήρωση και για την προώθηση της φιλαναγνωσίας (Μπρασέρ 2005).

Η προώθηση της φιλαναγνωσίας έχει σχέση με τη γνωριμία και την ουσιαστική επικοινωνία των μαθητών με το λογοτεχνικό κείμενο, αλλά και με τον συγγραφέα του και σταδιακά οδηγεί στην εδραίωση φιλικής σχέσης του παιδιού με το λογοτεχνικό βιβλίο. Η φιλική αυτή σχέση, θα το βοηθήσει όχι μόνο βραχυπρόθεσμα αλλά και μακροπρόθεσμα, να καλλιεργήσει τη γλωσσική του έκφραση και τον προφορικό του λόγο και να αναπτύξει επικοινωνιακές και διαλογικές δεξιότητες μέσω της αυτομόρφωσης. Ταυτόχρονα, εξοπλίζει το παιδί με τα κατάλληλα εφόδια ώστε να αναπτύξει την κριτική και τη δημιουργική του σκέψη, να δραστηριοποιήσει τη φαντασία του και την εφευρετικότητά του, να εμπλουτίσει τις γνώσεις του, την αισθητική του καλλιέργεια και το λεξιλόγιό του, να βελτιώσει την ανάγνωση και την ορθογραφία του, να μάθει να διαχειρίζεται τα ατομικά και συλλογικά συναισθήματα και τελικά να πετύχει την πνευματική του συγκρότηση.

30 Α. Αλεξανδροπούλου, Π. Ψυχογυιοπούλου

Αν γίνει προσπάθεια να συνοψιστεί σε δύο φράσεις το κέρδος από την περιγραφείσα διαδικασία της διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου, διαπιστώνεται ότι μέσω του όλου εγχειρήματος κατέστη δυνατή από τους συμμετέχοντες μαθητές η θέαση του λογοτεχνικού βιβλίου ως φίλου, συντρόφου, πηγής πληροφόρησης, και ως «εργαλείου» που τους προσφέρει τη δυνατότητα, χρησιμοποιώντας τη δημιουργική και την κριτική τους σκέψη να προσεγγίσουν τον κόσμο γύρω τους, συνδιαλεγόμενοι μαζί του εποικοδομητικά.

Τέλος, η δημιουργικότητα που επέδειξαν οι συμμετέχοντες μαθητές στις υλοποιηθείσες δραστηριότητες επιβεβαίωσε ότι επιλέχτηκε για διδασκαλία ένα «καλό» βιβλίο, αφού σύμφωνα με τον Ραλφ Ουάλντο Έμερσον «Καλό είναι εκείνο το βιβλίο που φέρνει δημιουργική διάθεση».

Αναφορές

Pascal R. (1960). Design and truth in Autobiogrphy, Harvard Univercity Rress Cambridge Mass, σ. 165. Αλεξανδροπούλου, Α., & Ψυχογυιοπούλου, Π. (2016). Γυναίκα και Δημοκρατία: Αποτυπώνοντας τα

ίχνη της πατρινής Καλλιόπης Παπαλεξοπούλου. Πρακτικά του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου Δημοκρατία: Μύθος ή Πραγματικότητα Προκλήσεις, προβληματισμοί και προοπτικές (σ. 365-384). Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 2 Ιουνίου 2017, από http://protagonistes.inpatra.gr/praktika/praktika_democracy.pdf.

Αμπατζοπούλου, Φ.(1998). Ο άλλος εν διωγμώ. Η εικόνα του Εβραίου στη λογοτεχνία. Ζητήματα ιστορίας και μυθοπλασίας. Αθήνα: Θεμέλιο.

Αναγνωστοπούλου, Δ. (2008).Η θέση και τα διακυβεύματα της λογοτεχνικής πρόσληψης στην εκπαιδευτική πράξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης . Στο: Νιφτανίδου Χ. Μ (επιμ.) Η Διδασκαλία της λογοτεχνίας: Ιστορική και σύγχρονη προοπτική (σ. 99 -104). Πάτρα: Περί τεχνών

Αποστολοπούλου, Δ. (2012). Οι Θεωρίες Μάθησης και η Ενσωμάτωση τους στο Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Μεταπτυχιακή εργασία. (Επιβλέπων καθηγητής) Χ. Παναγιωτακόπουλος Πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών του τμήματος Μαθηματικών, Πανεπιστήμιο Πατρών(σ.28). Ανακτήθηκε στις 2 Ιουνίου 2017, από http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/5309/3/Nimertis_Apostolopoulou%28math%29.pdf

Αργυροπούλου, Χ., Πατούνα, Α., & Βαρέση, Ε. (2009).Πανελλαδική Έρευνα για το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στο γυμνάσιο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 2 Ιουνίου 2017, από http://www.pi-schools.gr/download/programs/erevnes/erevna_logot_argyrop.pdfhttp://www.pi-schools.gr/download/programs/erevnes/erevna_logot_argyrop.pdf.

Βογιατζάκη, Ε.(2008). Το αστείο, το κακό και το φανταστικό: Γνώση και χρήση της ψυχαναλυτικής θεωρίας στη λογοτεχνία για παιδιά. Στο: Νιφτανίδου Χ. Μ (επιμ.) Η Διδασκαλία της λογοτεχνίας: Ιστορική και σύγχρονη προοπτική (σ. 89 -97). Πάτρα: Περί τεχνών.

Ιορδανίδου, Ά. (2007). Μαθαίνω να γράφω κείμενα. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κατσίκη- Γκίβαλου, Α. (2015). Βιωμένη πραγματικότητα, μαρτυρία και Ιστορία στο νεότερο παιδικό

και εφηβικό λογοτεχνικό βιβλίο. Στο Κείμενα ηλεκτρονικό περιοδικό παιδικής λογοτεχνίας, τεύχος 21 (σ.372-383). Ανακτήθηκε στις 25 Μαΐου 2017, από http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id=338:21-gkivalou&catid=65:-21&Itemid=101.

Κούσουλας, Φ. (2001). Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης μέσα από τη λογοτεχνία στο δημιουργικό σχολείο: «Οι βιβλιοσαλάτες» και τα «μαγικά μαξιλάρια». Στο: Κατσίκη- Γκίβαλου, Α. (επιμ.) Λογοτεχνική ανάγνωση και διδακτικές εφαρμογές. Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο(σ.21-33). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σενάριο Διδασκαλίας ολόκληρου λογοτεχνικού έργου … 31

Κυβιρτζίκης, Ε. (2011). Αξιοποιώντας το λογοτεχνικό κείμενο με στόχο την ανάπτυξη της δημιουργικότητας στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, Πρακτικά Ευρωπαϊκού Συνεδρίου ΟΜΕΡ 2011. Ανακτήθηκε στις 25 Μαΐου 2017, από www.zarifeios.gr/dimosieuseis-ekpaideutikwn-menou/49 .

Λάζαρης, Β. (1989). Πολιτική Ιστορία της Πάτρας, Τόμος Γ΄, Πάτρα: Αχαϊκές Εκδόσεις, (σελ.44) Μαλαφάντης, Κ., & Χρυσός, Μ. (2012). Εκπαιδευτικές και Διδακτικές προεκτάσεις της

‘συναλλακτικής’ θεωρίας της L. Rosenblatt στην ανάγνωση της Λογοτεχνίας. Πρακτικά του6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.). Ανακτήθηκε στις 25 Μαΐου 2017, από http://www.elliepek.gr/documents/6o_synedrio_eisigiseis/97_Malafantis_Xrysos.pdf

Μανγκέλ, A. (1997). H ιστορία της ανάγνωσης (Μτφρ. Λ. Κολυβαρνάς). Αθήνα: Εκδόσεις Λιβάνη Μαρκαντωνάτος, Γ. (2013). Λογοτεχνικοί και φιλολογικοί όροι Βασική ορολογία και λέξεις-κλειδιά

για την κατανόηση των κειμένων. Δημοσιογραφικός οργανισμός Λαμπράκη Α.Ε. ΤΟ ΒΗΜΑ ΜΙΚΡΗ ΧΡΗΣΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ.

Μπρασέρ, Φ. (2005). 1001 δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο. (Επιμ.) Έ. Γκρινιάρη (Μτφρ. Εύη Γεροκώστα). Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ – Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, (2011). Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Νικολαΐδου, Σ. (2016). Η δημιουργική γραφή στο σχολείο ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ-ΙΔΕΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ- ΣΕΝΑΡΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ντελόπουλος, Κ.(2002). Ο Άκης στα όπλα. Αθήνα: Καστανιώτης.

Παπαγεωργίου, Ν.( 2008). Λογοτεχνικά βιβλία για παιδιά και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πτυχιακή εργασία Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Παιδαγωγικό τμήμα Προσχολικής εκπαίδευσης,

Βόλος(σ.6). Ανακτήθηκε στις 15 Μαΐου 2017, από

http://ir.lib.uth.gr/bitstream/handle/11615/14040/P0014040.pdf?sequence=1&isAllowed=y .

Πεσκετζή, Μ. (2001).Μια απόπειρα συγκριτικής θεώρησης στη διδακτική πράξη. Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη: Η Φόνισσα και Καρόλου Ντίκενς: Μεγάλες Προσδοκίες. Στο: Κατσίκη- Γκίβαλου, Α. (επιμ.) Λογοτεχνική ανάγνωση και διδακτικές εφαρμογές. Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο(σ.159-176). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σαλίμπα, Ζ. (1999). Υπηρέτρια στην Πόλη. Στο αφιέρωμα Εργαζόμενες Γυναίκες, Καθημερινή 1999. Ανακτήθηκε στις 25 Μαΐου 2017, από http://users.uoi.gr/gramisar/istorias_neoteron_chronon/pdfs_docs/Kathimerini_Ergazomenes%20gynaikes.pdf.

Τσακρής, Π. (1999). Στοιχεία θεωριών της λογοτεχνίας και εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Καστανιώτης.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1999). Λεξικό λογοτεχνικών όρων. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ (2016-17), Οδηγίες για τη διδασκαλία των

φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο. Ανακτήθηκε στις 15 Μαΐου 2017, από

https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/%CE%9F%CE%94%CE%97%CE%93%CE%99%CE%95%CE%A3_%CE%A6%CE%99%CE%9B%CE%9F%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%99%CE%9A%CE%91_%CE%93%CE%A5%CE%9C%CE%9D%CE%91%CE%A3%CE%99%CE%9F.pdf .

Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της Νεωτερικής και ματανεωτερικής σκέψης. Αθήνα: Κριτική.