1

Δείκτης Νοημοσύνης (IQ)

και

Συναισθηματική Νοημοσύνη

(EQ)

1ο ΓΕΛ ΚΟΡΙΝΘΟΥ

ΤΑΞΗ Α΄

ΜΑΘΗΜΑ :ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ (PROJECT)

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΠΕΠΠΑ ΠΕ09

2

Εξεργάσθηκαν οι μαθητές:

Μπέμπη Χριστίνα Ζεστού Μαριάντζελα Ηλιάδη Παναγιώτα Καλογήρου Μαρία Καμπούρης Άγγελος Καραγεώργου Θεώνη Κατούνα Μαριτίνα Κάτση Χριστιάνα Κάτσης Παντελάς Κατσιπουλάκη Μυρτώ Κατσούλα Μαρία Καψάσκης Αργύρης Κίκερη Μαρία Κλεπετσάνης Ηλίας Κόκκινος Ευάγγελος Κόλλια Αθηνά Κόλλια Γεωργία Κοντοπούλου Αγγελική Κοτζιώνη Πολυξένη Κούμη Πέγκυ Ελεογκραταμινέμ Ευγένιος

3

Περιεχόμενα

Εισαγωγή…………………………………………. σελ 4

Εννοιολογικές Προσεγγίσεις…………….…… σελ 4

IQ ………………………………………………….. σελ 7

Παράγοντες που το επηρεάζουν……………… σελ 9

Σύγκριση ανάμεσα στα φύλα ………………… σελ14

ΜΕNSA……………………………………………… σελ16

Αξιοσημείωτες περιπτώσεις…………………… σελ 19

EQ……………………………………………………. σελ 22

Παράγοντες που το επηρεάζουν……………… σελ 24

Τομείς που επηρεάζει…………………………… σελ 29

Βιβλιογραφία……………………………………… σελ38

4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στη διάρκεια του 20ου αιώνα είχε αρχικά επικρατήσει σε διεθνή κλίμακα η

άποψη, σε επίπεδο, μάλιστα, διαμορφωμένης πεποιθήσεως, ότι ένα άτομο με

υψηλό δείκτη νοημοσύνης μπορεί να πετύχει σε κάθε τομέα της ζωής του. .Ωστόσο,

με το πέρασμα των χρόνων η άποψη αυτή άρχισε να παρουσιάζει «κενά» και να

μην ανταποκρίνεται πλήρως στην πραγματικότητα καθώς διάφορες μελέτες και

έρευνες έφερναν στο προσκήνιο την αναδυομένη και διευρυνόμενη άποψη ότι

υπάρχουν ορισμένοι παράγοντες εκτός της καθαρά διανοητικής ευφυΐας που

επηρεάζουν αλλά και συμβάλλουν σημαντικά στην πορεία τόσο της

επαγγελματικής όσο και όσο και της

προσωπικής ζωής των ανθρώπων (Gardner,

1983).

Στη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας

του 20ου αιώνα και της πρώτης δεκαετίας του

21ου αιώνα η θεωρία της συναισθηματικής

νοημοσύνης εισήγαγε στη διεθνή

βιβλιογραφία, μία νέα πιθανή ερμηνεία

ανέλιξης και επιτυχίας όχι μόνο σε

ατομικό επίπεδο αλλά όσο και σε επίπεδο

οργανισμού και επιχείρησης (Lam και Kirby,

2002).

Η παρούσα έρευνα

,πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια α του

μαθήματος της ερευνητικής εργασίας (Project)

της Α΄Λυκείου του 1ου ΓΕΛ Κορίνθου.Σκοπός

ήταν να ερευνηθούν βιβλιογραφικά και

διασαφηνισθούν οι έννοιες της συναισθηματικής και διανοητικής νοημοσύνης. Τα

σημαντικότερα ερωτήματα στα οποία επικεντρώθηκαν οι μαθητές ήταν: Ποιοι

είναι οι σημαντικότεροι παράγοντες που επηρεάζουν τόσο το IQ όσο και το EQ;

Υπάρχει διαφοροποίηση ως προς τα φύλα; Τι μπορεί να ενισχύσει το IQ όσο και το

EQ; Πόσο επηρεάζουν τη μετέπειτα πορεία του παιδιού, ως προς την επιτυχία του;

Τέλος επιχειρήθηκε μία σύγκριση μέσω ενός παραδείγματος.

Α1. Εννοιολογικές Προσεγγίσεις.

Ο Δείκτης Νοημοσύνης (Intelligence Quotient, IQ) είναι ο δείκτης ο

οποίος μετρά προσεγγιστικά την ευφυΐα ενός ατόμου σε σχέση με τον υπόλοιπο

πληθυσμό. Το IQ κάθε ατόμου μετράται με διάφορες μεθόδους, οι οποίες

περιλαμβάνουν συνήθως τεστ με ερωτήσεις ή διαδικασίες με καθορισμένα

αντικείμενα. Παρά τις διαφορές στον σχεδιασμό τους, αυτά τα τεστ μετρούν γενικά

την ίδια μορφή ευφυίας, κυρίως την λογική και επαγωγική σκέψη και όχι και τη

φαντασία, την αποφασιστικότητα, τη συναισθηματική νοημοσύνη κλπ που θα

5

έδιναν πιο συνολικά την εικόνα ευφυΐας κάποιου.Αρχικά, το IQ οριζόταν ως το

πηλίκο της νοητικής ηλικίας του ατόμου προς την πραγματική ηλικία επί 100. Για

παράδειγμα, ένα παιδί 10 ετών με τις νοητικές ικανότητες του μέσου

δεκατριάχρονου έχει IQ 130 (13/10*100). Λόγω του ότι αυτός ο τύπος λειτουργούσε

μόνο για άτομα έως 16 ετών, εφόσον αυτή είναι η ηλικία στην οποία η νοητική

ανάπτυξη σταματά, εισήχθηκε ένας τρόπος μέτρησης βασισμένος στην κανονική

κατανομή με σ (τυπική απόκλιση) = 15 ή 16.

Συναισθηματική Νοημοσύνη(Εmotional Quotient, EQ): Όπως

υποδηλώνει ο ίδιος ο όρος, συναισθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να

διαχειρίζεται κανείς τον εαυτό του ή τα συναισθήματά του και να ανταποκρίνεται

στα συναισθήματα άλλων προσώπων. Η κατάκτηση αυτών των αποκαλούμενων

«ήπιων δεξιοτήτων» προβάλλει στην πραγματικότητα τη μεγαλύτερη δυσκολία -

δεν τις βρίσκουμε πακεταρισμένες με τάξη σε ένα ευδιάκριτο σύνολο τεχνικών.

Ωστόσο, σε ό,τι αφορά την επαγγελματική επιτυχία, η σημασία τους είναι δύο

φορές μεγαλύτερη από ό,τι το συμβατικό IQ (δείκτης ευφυΐας) ή οι τεχνικές

δεξιότητες, όπως ισχυρίζεται ο Daniel Goleman, που συνέβαλε στην αναγνώριση

της συναισθηματικής νοημοσύνης.

6

Kατηγορίες

1. ΙQ

2.EQ

3.Σύγκριση

4.Βιβλιογραφία

7

IQ

8

Α. Παράγοντες που το επηρεάζουν

Β. Συγκριση ανάμεσα στα φύλα

Γ. ΜΕNSA

Δ. Αξιοσημείωτες περιπτώσεις

9

Α. Παράγοντες που το επηρεάζουν

Η διατροφή

Τα παιδιά που τρώνε συχνά το λεγόμενο “πλαστικό φαγητό” των

φαστφουντάδικων, δηλαδή χάμπουργκερ, τηγανητές πατάτες και κάθε είδους

πρόχειρα φαγητό έχουν χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης (IQ) απ’ ό,τι εκείνα που

μεγαλώνουν με φρεσκομαγειρεμένο σπιτικό φαγητό, υποστηρίζουν επιστήμονες

από το Λονδίνο. Βέβαια δεν μπορούμε να ξέρουμε τι προκαλεί ποιό. Το πρόχειρο

φαγητό προκαλεί τη μειωμένη ευφυία των παιδιών ή το πρόχειρο φαγητό είναι

μια απόφαση που παίρνει μια οικογένεια μειωμένης ευφυίας, κάτι που

αντανακλάται και στα παιδιά;

Οι ειδικοί του Πανεπιστημίου του Λονδίνου Γκόλντσμιθς, εξέτασαν τις

περιπτώσεις 4.000 παιδιών από τη Σκοτία ηλικίας 3-5 ετών σχετικά με τις

διατροφικές τους συνήθειες – πόσο συχνά δηλαδή έτρωγαν έτοιμο ή σπιτικό

φαγητό. Παρατήρησαν ότι οι γονείς με υψηλότερο κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο

έτειναν να παρέχουν συχνότερα στα παιδιά τους γεύματα μαγειρεμένα με

φρέσκα υλικά και συμπέραναν ότι αυτό επηρέαζε θετικά το IQ των παιδιών τους.

Αντιθέτως, τα παιδιά που προέρχονταν από οικογένειες χαμηλότερου κοινωνικό-

οικονομικού επιπέδου φάνηκε να καταναλώνουν συχνά γρήγορο φαγητό κι αυτό

δεν προήγαγε το IQ των παιδιών.

Τροφή και εγκέφαλος

«Οι τροφές που καταναλώνουμε επηρεάζουν την ανάπτυξη του εγκεφάλου

και αυτό είναι κοινή λογική» εξηγεί η δρ Σόφι Φον Στουμ από το τμήμα Ψυχολογίας

του πανεπιστημίου. «Προηγούμενες μελέτες ωστόσο, εξέταζαν μόνο την επίδραση

συγκεκριμένων ομάδων τροφών στον δείκτη νοημοσύνης των παιδιών αντί να

λαμβάνουν υπόψη τους διάφορους τύπους γευμάτων» προσθέτει. Σύμφωνα με την

ειδικό, οι κοινωνικο-οικονομικές διαφορές μεταξύ των οικογενειών φάνηκε να

συνδέονται άμεσα με την επιλογή γευμάτων για τα παιδιά.«Σε λιγότερο

προνομιούχες οικογένειες οι γονείς συχνά έχουν λιγότερο διαθέσιμο χρόνο για την

προετοιμασία ενός μαγειρεμένου γεύματος για τα παιδιά τους. Τα παιδιά αυτά

εμφανίζουν χαμηλότερα αποτελέσματα σε τεστ μέτρησης του δείκτη νοημοσύνης

τους και πολλές φορές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο σχολείο». «Τα σχολεία από

την πλευρά τους θα πρέπει επίσης να προσπαθήσουν να φέρουν τη διατροφή των

παιδιών αυτών σε μια ισορροπία, ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν τις

γνωστικές τους ικανότητες» λέει η δρ Φον Στουμ. Βέβαια δεν μπορεί να είναι κανείς

σίγουρος για το αν το χαμηλότερο IQ των παιδιών που προέρχονται από

οικογένειες χαμηλότερου κοινωνικό-οικονομικού οφείλεται στη διατροφή ή σε κάτι

άλλο που έχει σχέση με την οικογένεια.

10

Η μουσική

Το φαινόμενο Mozart

Τα τελευταία χρόνια, το ενδιαφέρον των νευροεπιστημόνων για την

επίδραση της μουσικής στον εγκέφαλό μας συνεχώς μεγαλώνει. Όλα ξεκίνησαν

από μία έρευνα ομάδας νευροβιολόγων του Πανεπιστημίου «Irvine» της

Καλιφόρνιας, με τίτλο «Music and spatial task performance: a causal relationship»,

που δημο¬σιεύτηκε στο περιοδικό «Nature» τo 1993. Σύμφωνα με αυτήν, η ακρόαση

μιας συγκεκριμένης σονάτας του Mozart (σονάτα Κ. 448 για δύο πιάνα) βελτιώνει

την ικανότητα επεξεργασίας προβλημάτων που σχετίζονται με ανώτερες

γνωστικές λειτουργίες (μνήμη, σκέψη, λογική). Μεταγενέστερες έρευνες έδειξαν

ότι το άκουσμα της μουσικής του Mozart στην πραγματικότητα βελτιώνει για λίγα

μόνο λεπτά τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες.

Από τον Mozart στους Blur

Σύμφωνα με έρευνα του καθηγητή Ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του

Τορόντο κ. Glenn Schellenberg σε παιδιά ηλικίας 10 και 11 ετών, τα οφέλη από την

ακρόαση μουσικής μπορεί να είναι πιο εμφανή όταν ο ακροατής απολαμβάνει

αυτό που ακούει. Οι συμμετέχοντες, αφού χωρίστηκαν σε 3 ομάδες και πήραν

μέρος σε μία διαφορετική για κάθε ομάδα ακουστική εμπειρία -μουσική pop

(συγκεκριμένα το συγκρότημα Blur), κλασική μουσική ή μια συζήτηση-,

συμπλήρωσαν 2 διαγνωστικά τεστ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η (παροδική)

βελτίωση στις γνωστικές λειτουργίες μπορεί να προκληθεί και από άλλα μουσικά

κομμάτια πέραν του Mozart, μόνον όμως από εκείνα που μας αρέσουν. Επομένως,

πέρα από το φαινόμενο Mozart, υπάρχει και... το φαινόμενο Blur.

Πιο ευφυείς, παίζοντας

Μόνιμες επιδράσεις στην ευφυΐα έχει ωστόσο η εκμάθηση ενός μουσικού

οργάνου, σύμφωνα με έρευνα του κ. Glenn Schellenberg σε παιδιά ηλικίας 6 ετών.

Τα παιδιά μοιράστηκαν σε ομάδες και στην καθεμία ανατέθηκε μία διαφορετική

δραστηριότητα: μαθήματα πιάνου, μαθήματα τραγουδιού, μαθήματα θεατρικού

παιχνιδιού και στην τελευταία δεν δόθηκε καμία εργασία. Οι ομάδες που

παρακολούθησαν τα μαθήματα μουσικής (πιάνο, τραγούδι) είχαν καλύτερα

αποτελέσματα σε διάφορα τεστ νοημοσύνης. Μία ακόμα μελέτη του ίδιου

καθηγητή σε παιδιά ηλικίας 6-11 ετών επιβεβαιώνει τη σχέση μουσικής και

ευφυΐας.

11

Ανάγνωση, μαθηματικά και όχι μόνο

Τη θετική σχέση ανάμεσα στη μουσική εκπαίδευση και τις επιδόσεις σε

άλλα πεδία βεβαίωσαν και επιστήμονες από το Πανεπιστήμιο του Long Island.

Σύμφωνα με την έρευνα που δημοσίευσαν το καλοκαίρι του 2009 στο περιοδικό

«Psychology of Music», μαθητές που για 3 συνεχόμενα χρόνια έκαναν πιάνο

παρουσίασαν βελτίωση στην ικανότητα ανάγνωσης, στη λεκτική έκφραση και στη

μαθηματική σκέψη σε σχέση με τους μαθητές που δεν είχαν παρακολουθήσει

μουσικά μαθήματα. Ωστόσο, όπως λέει και ο κ. Schellenberg, η βελτίωση αυτή είναι

προσωρινή όταν απλώς ακούμε μουσική, και μπορεί να οφείλεται στο ότι μας

φτιάχνει τη διάθεση και μας κινητοποιεί.

• Από την άλλη, η εκμάθηση μουσικής απαιτεί πολλές δεξιότητες:

συγκέντρωση, προσοχή, μνήμη, συντονισμό, πειθαρχία. Γι’ αυτό και όταν

μαθαίνουμε ένα μουσικό όργανο, τα οφέλη «διαρκούν» περισσότερο και δεν

αφορούν μόνο τις μουσικές μας ικανότητες αλλά ένα ευρύτερο πεδίο. Με άλλα

λόγια, τα μαθήματα μουσικής είναι ένα «εργαλείο» που μπορεί να

«αναδιαμορφώσει» τον εγκέφαλο, ενεργοποιώντας τις συνδέσεις μεταξύ

διαφορετικών ζωνών του εγκεφάλου, μουσικών και μη μουσικών.

Για δυνατή μνήμη

Η μουσική συμβάλλει στο «χτίσιμο» γερής μνήμης σε παιδιά προσχολικής

ηλικίας, δείχνει έρευνα από το Πανεπιστήμιο «McMaster». Επιστήμονες μελέτησαν

παιδιά 4-6 ετών που έκαναν μαθήματα μουσικής για 1 χρόνο και παρατήρησαν

βελτίωση και σε πεδία της μνήμης που δεν σχετίζονται με τη μουσική, αλλά με τη

λεκτική μνήμη, τα μαθηματικά, τη γραφή και την ανάγνωση. Οι μαθητές που

μαθαίνουν κάποιο μουσικό όργανο έχουν καλύτερη μνήμη, λένε ψυχολόγοι και

από το Πανεπιστήμιο του Χονγκ Κονγκ. Στην έρευνα που πραγματοποίησαν σε

μαθητές 6-15 ετών, τα παιδιά έπρεπε να θυμηθούν και να επαναλάβουν λέξεις που

τους είχαν πει μετά από 10΄ και 30΄. Όσα έπαιζαν κάποιο όργανο είχαν καλύτερη

λεκτική μνήμη και μάλιστα όσο περισσότερα χρόνια μουσικής εκπαίδευσης είχαν,

τόσο καλύτερα ήταν τα αποτελέσματά τους. Δεν συνέβη όμως το ίδιο με το τεστ

οπτικής μνήμης, όπου οι μαθητές έπρεπε να θυμηθούν εικόνες.

Προάγει την ευρηματικότητα

Έρευνα από το Πανε¬πιστήμιο «Vanderbilt» έδειξε ότι οι επαγγελματίες

μουσικοί έχουν πιο δημιουργική σκέψη σε σχέση με τους μη μου¬σικούς. Οι

μουσικοί φαίνεται ότι βρίσκουν πιο ευφάνταστες λύσεις σε διάφορα προβλήματα:

Σε ένα από τα πειράματα έπρεπε να βρουν νέες χρήσεις σε ορισμένα οικιακά

αντικείμενα. Η ομάδα των μουσικών ήταν αυτή που βρήκε τις πιο πρωτότυπες

χρήσεις.

12

Η συναισθηματική αντίδραση του εγκεφάλου στη μουσική ξεκινά σε μόλις

250 χιλιοστά του δευτερολέπτου από το άκουσμά της, δηλαδή είναι το ίδιο γρήγορη

με τα αντανακλαστικά μας μπροστά στον κίνδυνο

Θηλασμός

O μητρικός θηλασμός έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να τα καταφέρνουν

καλύτερα στο σχολείο σύμφωνα με νέα έρευνα.

Η έρευνα διενεργήθηκε από το Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης και από το

Ινστιτούτο Κοινωνικής και Οικονομικής Έρευνας του Πανεπιστημίου του Έσσεξ.

Κύριο συμπέρασμα ήταν ότι ακόμα και έστω 4 εβδομάδες μητρικού θηλασμού

κατά την νεογνική περίοδο έχουν ένα σημαντικό θετικό αποτέλεσμα στην

ανάπτυξη του εγκεφάλου, επίδραση που διαρκεί πολύ πέρα από αυτήν την ηλικία

και παραμένει μέχρι τουλάχιστον την ηλικία των 14 ετών.

Οι ερευνητές συνέδεσαν προοπτικά κάθε βρέφος που θήλαζε από την αρχή

της ζωής του με ένα ή περισσότερα βρέφη που δεν θήλαζαν, αλλά είχαν παρόμοια

προφίλ σε όλες τις άλλες παραμέτρους (κοινωνικο-οικονομικές, γέννησης κλπ).

Έπειτα τα παιδιά αυτά μεγάλωσαν και στις ηλικίες των 5 ετών, 7 ετών, 11 ετών και

14 ετών πέρασαν από τεστ ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικών. Σε όλες τις

ηλικίες βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα σε εκείνα τα παιδιά

που είχαν θηλάσει και σε εκείνα που δεν είχαν.

Η έρευνα δημοσιεύθηκε στη Βρετανία στο κείμενο εργασίας «Η επίδραση

του μητρικού θηλασμού στην Διανοητική Ανάπτυξη των Παιδιών» και πρόκειται

να δημοσιευθεί σύντομα σε επιστημονικά περιοδικά.

Οι μητέρες που ανήκουν σε χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα

είναι γνωστό ότι εμφανίζουν υψηλότερο κίνδυνο να μην θηλάζουν. Στην συζήτηση

για την επίδραση της βρεφικής διατροφής στο IQ των παιδιών μπαίνει συχνά η

παρατήρηση ότι τα συμπεράσματα των μελετών μπορεί να δείχνουν συσχέτιση

του μη θηλασμού με χαμηλότερο IQ, ωστόσο αυτό μπορεί να μην οφείλεται σε

σχέση αιτίου – αποτελέσματος αλλά περισσότερο στο κοινωνικο-οικονομικό

επίπεδο των γονιών. Οι Άγγλοι ερευνητές αποφάσισαν να διενεργήσουν μια

έρευνα που να αποκλείσει όλους τους άλλους παράγοντες που επηρεάζουν το ΙQ

των παιδιών και μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση στα αποτελέσματα των

ερευνών. Θέλησαν να διαπιστώσουν κατά πόσο η σχέση ανάμεσα στον θηλασμό

και την ανάπτυξη του εγκεφάλου προκαλείται μόνο από τον θηλασμό, ή κατά

πόσο έτσι και αλλιώς οι μητέρες που θηλάζουν τα παιδιά τους ανήκουν σε μια

κοινωνική ομάδα που τα παιδιά τους γίνονται πιο επιτυχημένα ούτως ή άλλως.

13

Η έρευνα χρησιμοποίησε έναν πληθυσμό 12 χιλιάδων παιδιών που έχουν

μελετηθεί στην περιοχή του Αvon στο Μπρίστολ από την δεκαετία του 1990 και

από τα οποία έχει προκύψει μια σειρά πολυάριθμων πολύ σημαντικών ερευνών

(Avon Longitudinal Study of Parents and Children). Τα βρέφη από την γέννησή τους

συνδέθηκαν μεταξύ τους με στατιστικό τρόπο για ένα τεράστιο εύρος

χαρακτηριστικών, όπως το φύλο, την εβδομάδα εγκυμοσύνης, το βάρος γέννησης,

την ηλικία της μητέρας, το αν είναι έγγαμη ή άγαμη, την εργασία του πατέρα και

την εκπαίδευση, και το περιβάλλον του σπιτιού. Μία κρίσιμη παράμετρος είναι ότι

οι ερευνητές έλεγξαν ακόμα και την πρόθεση θηλασμού πριν την γέννηση και

έθεσαν και την παράμετρο αυτή έξω από τα αποτελέσματα της έρευνας.

Η Δρ Almudena Sevilla-Sanz, από την Οικονομική Σχολή και το Κέντρο

Έρευνας στο Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης, αναφέρει: «Συγκρίνοντας τα σκορ στα

διάφορα τεστ ανάμεσα σε ομάδες παιδιών που συνδέονται στατιστικά με αυτόν

τον τρόπο, μπορούμε με αποτελεσματικότητα να εκτιμήσουμε την αιτιολογική

επίδραση της βρεφικής διατροφής στην διανοητική ανάπτυξη των παιδιών.

Βρέθηκε ότι ο μη θηλασμός έχει πράγματι μια αιτιολογική αρνητική επίδραση στις

διανοητικές επιδόσεις των παιδιών. Η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική σε όλα

τα τεστ – γλώσσα (αγγλικά), μαθηματικά και επιστήμη. Η διαφορά δεν μειώνεται

με την ηλικία αλλά επιμένει σε όλη την ηλικία του δημοτικού σχολείου. Αντίθετα,

υπάρχουν ενδείξεις ότι η επίδραση που μετρήθηκε τείνει να αυξάνεται με τον

χρόνο, προς την εφηβεία».

Κοινωνική τάξη και περιβάλλον

Ένα βιβλίο του 1994 με τίτλο "The Bell Curve" αναφέρει πως τα ανθρώπινα

γονίδια και όχι το περιβάλλον πιθανώς να ερμηνεύουν με τον καλύτερο τρόπο τις

διαφορές στο δείκτη IQ μεταξύ των ατόμων. Μάλιστα κατέληγε στο συμπέρασμα

πως οι χαμηλές βαθμολογίες του δείκτη, διαφόρων μειονοτήτων αποτελεί μία

ένδειξη γενετικής κατωτερότητας.

Μία πρόσφατη μελέτη αλληλεπίδρασης μεταξύ γονιδίων, περιβάλλοντος

και IQ αποκαλύπτει πως η επίδραση των γονιδίων στην νοημοσύνη εξαρτάται από

τη κοινωνικ) τάξη. Τα γονίδια όντως εξηγούν τις μεγάλες διαφορές στο δείκτη IQ

μεταξύ παιδιών πλουσίων οικογενειών, ενώ οι περιβαντολλογικοί παράγοντες -και

όχι γενετικές ανωμαλίες- εξηγούν τις διαφορές στο δείκτη IQ μεταξύ των

φτωχότερων μειονοτήτων. "Οι κλασικές ερωτήσεις: -Πόσα βιβλία έχετε στο σπίτι

σας;- και -Πόσο καλός είναι ο δάσκαλός σας;- είναι σημαντικές και αξιολογήσιμες

ειδικότερα για παιδιά του Γυμνασίου και ως επί το πλείστον προερχόμενα από

οικογένειες με οικονομική εξαθλίωση", λέει ο ερευνητής Eric Turkheimer,

ψυχολόγος του Πανεπιστημίου της Βιρτζίνια.

14

Η εργασία πρόκειται να παρουσιαστεί το Νοέμβριο στην επιστημονική

επιθεώρηση Psychological Science, κι αποτελεί κομμάτι μίας νέας τάσης των

επιστημόνων αναζήτησης και προσδιορισμού των σχέσεων μεταξύ γονιδίων και

περιβάλλοντος. Αν και οι παλαιότεροι επιστήμονες θεωρούσαν τη φύση και την

ανατροφή ως τελείως ανεξάρτητους παράγοντες, βλέποντας τους ανθρώπους ως

σύνολο γενετικών κληροδοτημάτων και περιβαντολλογικών εμπειριών, η

αναδυόμενη άποψη θεωρεί πως τα γονίδια μπορούν να επηρεάσουν την επίδραση

των εμπειριών και οι εμπειρίες μπορούν να επηρεάσουν την έκφρασή ή τα επίπεδα

δράσης των γονιδίων. Στη μελέτη του Turkheimer η επίπτωση των γονιδίων στο IQ

διαφέρει ανάλογα με την κοινωνικοοικονομική κατάσταση, τους κοινωνικούς

παράγοντες, το οικογενειακό εισόδημα και άλλα στοιχεία τάξης και κοινωνικής

θέσης.

Η κληρονομικότητα του IQ, δηλ. ο βαθμός στον οποίο τα γονίδια μπορούν

να ερμηνεύσουν τις διαφορές στους δείκτες του IQ, μετρήσιμη σε μία κλίμακα από

το 0 εώς το 1, ήταν 0.10 για τις φτωχότερες κοινωνικές τάξεις ενώ καταγράφηκε

0.72 για οικογένειες με υψηλότερη κοινωνικοοικονομική κατάσταση. Αντιθέτως, η

σημασία των περιβαντολλογικών επιδράσεων στο IQ ήταν 4 φορές μεγαλύτερη

στις ασθενέστερες οικονομικά οικογένειες συγκριτικά με τις οικογένειες

υψηλότερης τάξης. "Αυτό σημαίνει πως πάνω από ένα συγκεκριμένο επίπεδο, όπου

κάποιος έχει μία μεγάλη γκάμα ευκαιριών, δεν γίνονται τα πράγματα καλύτερη,

προσθέτοντας περιβαντολλογικές ενισχύσεις.

Αλλά κάτω από αυτό το συγκεκριμένο επίπεδο, επιπρόσθετες ευκαιρίες

μπορεί να προσφέρουν σημαντικά οφέλη", λέει ο Scarr. Σύμφωνα με τον Marcus

Feldman, γενετιστή πληθυσμού από το πανεπιστήμιο του Stanford University, η

επόμενη σημαντική πρόκληση είναι να βρεθεί ποιά η συσχέτιση μεταξύ

κοινωνικοοικονομικής θέσης, μέτρηση που περιλαμβάνει όχι μόνο το εισόδημα

αλλά τόσο το εκπαιδευτικό όσο και το εργασιακό επίπεδο , και του δείκτη IQ, έτσι

ώστε τα προγράμματα κοινωνικής παροχής να μπορέσουν περισσότερο

αποτελεσματικά να ενισχύσουν αυτούς τους παράγοντες.

Β .Σύγκριση ανάμεσα στα φύλα

Έχουν υπάρξει πολλές συγκρίσεις της γενικής νοημοσύνης μεταξύ των

γενών που αξιολογούνται με κάποια μέτρα που δεν έχουν παρουσιάσει καμία

διαφορά. Πολλοί υποστηρίζουν ότι αυτό δεν σημαίνει ότι δεν υπάρχει καμία

διαφορά στη νοημοσύνη μεταξύ αντρών και γυναικών. Αν και οι άνδρες και οι

γυναίκες επιτυγχάνουν παρόμοια αποτελέσματα σε εξετάσεις όπως το σκορ

νοημοσύνης ενηλίκων του Wechsler(WAIS) ένας τρόπος μέτρησης το δείκτη

νοημοσύνης (IQ) έχει αποδείξει ότι υπάρχουν πολλές βασικές και σύνθετες

διαφορές στη δομή και την ανατομία του εγκεφάλου.. Πρώτα από όλα ο μέσος

ενήλικος αρσενικός εγκέφαλος ζυγίζει 11-12 % περισσότερο από το μέσο βάρος του

15

εγκεφάλου της γυναίκας. Αυτό μπορεί να είναι μια πολύ παραπλανητική

στατιστική με διάφορους τρόπους : 1) Τα κεφάλια των αντρών είναι κατά μέσο όρο

2% μεγαλύτερα από των γυναικών, 2) Η θηλυκή σχέση του βάρους εγκεφάλου με

το σωματικό βάρος είναι μεγαλύτερη από των αντρών, 3) Το μέγεθος του

εγκεφάλου δεν είναι το καλύτερο μέσο μέτρησης της νοημοσύνης. Αν και έχει

αποδειχθεί ότι το μέγεθος του εγκεφάλου στους ανθρώπους συσχετίζεται έντονα

με τη νοημοσύνη γενικά , σε μια συγκεκριμένη μελέτη το μέγεθος εγκεφάλου για

τις γυναίκες συγκρατημένα συσχετίστηκε με την νοημοσύνη και δεν ήταν

σημαντικό (Willerman και λοιποί, 1991). Υπάρχουν πολυάριθμες άλλες δομικές

διαφορές που συζητούνται στα πιο πρόσφατα τμήματα, ή δεν είναι άμεσα

συνδεδεμένα με την νοημοσύνη. Ξέροντας πως υπάρχουν πολλές διαφορές στις

δομές εγκεφάλου παρόλα αυτά οι περισσότερες μελέτες επιβεβαιώνουν ότι δεν

υπάρχουν ουσιαστικά διαφορές μεταξύ της γενικής νοημοσύνης, πολλοί άνθρωποι

έχουν αρχίσει την έρευνα στη νευροανατομική βάση της νοημοσύνης και πως

αυτές οι διαφορές είναι σημαντικές αλλά οδηγούν σε ένα γενικό αντίτιμο στη

νοημοσύνη. Για παράδειγμα : κάποιες μελέτες έχουν δείξει πως οι άντρες τείνουν

να έχουν υψηλότερα σκορ σε θέματα όπως σε χωρικές και ποσοτικές ικανότητες,

ενώ οι γυναίκες έχουν μεγαλύτερα σκορ στα λεκτικά τμήματα. Μια άλλη διαφορά

στα αποτελέσματα IQ είναι η μεγαλύτερη ποικιλία στα γενικά σκορ, εννοώντας

πως υπάρχουν πιο υπερβολικά χαμηλά και υψηλά σκορ. Αυτή η απλή στατιστική

θα μπορούσε να παρερμηνευθεί από κάποιους σκεφτόμενοι πως κατά μέσο όρο

μια ομάδα αντρών θα έχει περισσότερους εξυπνότερους ανθρώπου , αλλά θα

μπορούσαμε να πούμε ότι θα έχει και περισσότερους που δεν είναι τόσο έξυπνοι.

Άλλες μελέτες τάσσονται ενάντια σε αυτά τα συμπεράσματα λέγοντας ότι δεν

υπάρχει διαφορά στις χωρικές , ποσοτικές και λεκτικές δυνατότητες μεταξύ των

γενών. Εν γένει υπάρχουν πολλά διαφορετικά συμπεράσματα σε αυτό το

ευαίσθητο θέμα. Σε μια πρόσφατη έρευνα, η μη διαφοροποίηση των δεικτών IQ

ανάμεσα στα δυο φύλα επιβεβαιώθηκε απο τον Terman που δήλωσε

χαρακτηριστικά στα έργα του "Η υπεροχή των κοριτσιών στο θέμα αυτο είναι τοσο

απειροελάχιστη που για πρακτικούς σκοπούς θα φαινόταν αμελιταία". Την ίδια

αποψη μοιραζοντουσαν και ο Burt με τον Spearman.Με το πέρασμα των χρόνων

πολλοί άλλοι επιστήμονες κατεληγαν ξανά και ξανά στο ίδιο συμπέρασμα:Δεν

υπαρχει σημαντικη διαφορα αναμεσα στην νοημοσύνη των δύο φύλων.Ο Lynn to

1994 ήρθε για να πάει κόντρα στην πλειοψηφούσα γνωμη υποστηρίζοντας οτι ενώ

είναι σωστό το οτι δεν υπάρχει μια εικονική διαφορα στην αναμεσα στα δύο φύλα

οσον αφορά την μέση νοημοσύνη στις ηλικίες των 5 και 15 ετών, στα 16 τα

αρσενικα αρχίζουν να έχουν μεγαλύτερη μέση ευφυεία, και οτι αυτη κειμενεται

φυρω στους 4-5 παραπάνω πόντους IQ από τα θυλικα στην ενήλικη

ζωή.Ειδικότερα, ο Lynn ισχυρίζεται οτι δεν υπαρχει καμία διαφορα αναμεσα στο

μεσο IQ στην ηλικία των 5-10, επειτα τα θυλικα αποκτούν ενα μικρό πλεονέκτημα

στην ηλικία των 10-15 λογω της πρόωρης σε σχεση με τα αρσενικά ανάπτυξης

(περίπου 1 ποντος IQ) και έπειτα, απο την ηλικία των 16 τα αγόρια πλεονεκτούν

16

βαθμιαία με αποτέλεσμα να έχουν ενα προβάδισμα 5 πρίπου ποντων στην ενήλικη

ζωη.

Η πρόταση του Lynn αμφισβητήται απο την Macintosh το 1996 που

κατέθεσε τα εξής "Δεν υπάρχει μέση διαφορά ανάμεσα στην νοημοσύνη των 2

φύλων για την οποία αξίζει να μιλάμε".Σαν απάντηση σε αυτό, ο Lynn σε

συνεργασία με τον Irwig, δημοσίευσε μια μεταανάλυση που αποτελούνταν από 57

έρευνες πάνω στο θέμα αυτό, στις οποίες έδειξαν ότι δεν υπάρχει διαφορά στην

νοημοσύνη των παιδιών ηλικίας 6-14 ετών, αλλά τα αρσενικά αποκτούν

μεγαλύτερα μέτρα από την ηλικία των 15 εως τα γεράματα τους, και οτί ανάμεσα

σε ενήλικες η διαφορά είναι περίπου 5 πόντοι. Σε μεταγενέστερες έρευνες των

ιδίων, αποδεδείχθηκε ότι η μέση αυτή διαφορά είναι ακριβώς 4.6 πόντοι. Σε μια πιο

πρόσφατη έρευνα, οι Mackintosh& Benett (2005) σημείωσαν ότι σε ενα δείγμα

17χρονων. τα αρσενικά είχαν προβάδισμα 6.4 πόντων.Η υπόθεση του Lynn,

επιβεβαιώθηκε απο μια έρευνα του WAIS-III στην Ισπανία, στην οποία τα

αρσενικά σημειωσαν 4.6 περισσότερους πόντους απο τα θυλικά.

Γ.ΜΕNSA

Η MENSA είναι ένας διεθνής μη κερδοσκοπικός οργανισμός-κοινωνία

(society) που ιδρύθηκε το 1946 στην Οξφόρδη - Αγγλία, από τον Αυστραλό Roland

Berrill και τον Άγγλο Lancelot Ware και σήμερα έχει Εθνικές λέσχες Mensa, σε

περίπου 50 χώρες του κόσμου και μέλη σε πάνω από 100 χώρες. Στην Ελλάδα μέχρι

το 1986 δεν υπήρχε τέτοια Εθνική Λέσχη. Υπήρχαν όμως Έλληνες που ζούσαν στο

Εξωτερικό και είχαν γίνει μέλη της Διεθνούς Mensa.

Η MENSA χρησιμοποιεί το IQ τεστ για να ενώσει τους ανθρώπους

από όλα τα έθνη και φυλές, σε παγκόσμιο επίπεδο, φέρνοντας σε επαφή όλους

εκείνους που δίνουν γρήγορα λύσεις - αυτό μετράει το τεστ - έτσι ώστε να

μειώνονται οι παρεξηγήσεις και τα λάθη, που όπως φαίνεται από την ιστορία,

είναι συχνά οι αιτίες εθνικών, διεθνών ή κοινωνικών συγκρούσεων.

Τα μέλη της MENSA αποτελούν εξ' ορισμού μειονότητα, εφ' όσον

μόνο το 2% των ανθρώπων σε τυχαίο δείγμα ανθρώπινου πληθυσμού, έχει την

δυνατότητα να γίνει μέλος. Την έννοια της μειονότητας την αισθάνονται όλοι οι

άνθρωποι, διότι όλοι μας ως προς κάποια κατάταξη ανήκουμε σε κάποια

μειονότητα. Πέρα όμως από τις διαφορές που μας φέρνουν να είμαστε μέλη

κάποιας μειονότητας, υπάρχουν και συναισθήματα που μοιραζόμαστε όλοι οι

άνθρωποι, καθώς και κοινές εμπειρίες, όπως η χαρά και η λύπη, ο πόνος και η

ανακούφιση, που κάθε άνθρωπος αισθάνεται κατά την διάρκεια της ζωής του. Η

MENSA δεν έχει θέσεις. Και πώς θα μπορούσε άλλωστε, αφού μέλη της είναι

άνθρωποι από όλες τις φυλές και τα κράτη της γης ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου,

θρησκεύματος, πολιτικών πεποιθήσεων, επαγγέλματος και χαρακτηρολογικής ή

17

ψυχολογικής απόχρωσης. (Δεξιόχειρες και αριστερόχειρες, μορφωμένοι και

αμόρφωτοι, πλούσιοι και φτωχοί, φαινομενικά υγιείς και φαινομενικά ανάπηροι,

και ούτω καθ' εξής).

Δύο λοιπόν από τους Έλληνες που έγιναν μέλη της Διεθνούς MENSA,

μέσω της Αγγλικής MENSA, σκέφθηκαν το 1979 να ξεκινήσουν ένα παράρτημα

της Διεθνούς MENSA στην Ελλάδα ελπίζοντας ότι τα πρώτα μέλη εδώ θα

κατόρθωναν κάποτε, να ιδρύσουν Εθνική MENSA στην χώρα μας. Οι Έλληνες

αυτοί είναι ο Μάρκος Δραγούμης - τότε πρόξενος της χώρας μας στο εξωτερικό -

και ο Ανδρέας Ριζόπουλος, εκείνη την εποχή εκδότης της Πρωινής των Πατρών και

του περιοδικού Δημοσιότητα. Ο Ανδρέας ξεκίνησε τις πρώτες δημοσιεύσεις περί

MENSA και διέθετε το προσωπικό του γραφείο (κοντά στην οδό Ακαδημίας) για τα

πρώτα τεστ που θα έφερναν και τα πρώτα μέλη. Πρώτος, χωρίς να το γνωρίζει

αυτό, έφτασε ο Θεόδωρος Νάτσινας. Έλαβε το προκαταρκτικό τεστ, το οποίο

προετοίμαζε τον ενδιαφερόμενο ώστε να είναι εξοικειωμένος κατά την ώρα του

επίσημου τεστ, το δοκίμασε και λίγες ημέρες αργότερα έδωσε το επίσημο τεστ με

επίβλεψη. Όταν ήρθε το γράμμα επιτυχίας, αυτό συνοδευόταν και με πλήρη

κατάλογο μελών της Διεθνούς Μένσα, που βρίσκονταν εκείνη την στιγμή στην

Ελλάδα. Τα μέλη αυτά ήταν: ο ίδιος, ο Ριζόπουλος, μέλος της Διεθνούς MENSA, και

μια Αγγλίδα κυρία, μέλος της Αγγλικής MENSA και η οποία διέμενε προσωρινά

εδώ, η Ρόζμαρι Παπαηλιού. Η πρώτη (τηλεφωνική) επαφή με την Ρόζμαρι ήταν

χαρακτηριστική της επαφής με κάθε ένα από όλα τα υπόλοιπα μέλη και άφησε

την αίσθηση ότι δύο παλιοί φίλοι βρέθηκαν ξανά.

Ένα τεστ ευφυΐας, δημοσιευμένο σε συνέχειες από την εφημερίδα

"Μεσημβρινή", ήταν αυτό που έφερε και άλλα μέλη, τα οποία έδωσαν το τεστ στην

Ελλάδα. Σε αυτό το διαγωνισμό πρώτος νικητής βγήκε ο Στυλιανός Κνιθάκης και

δεύτερος ο Νικόλαος Πατακιάς. Και τότε συνέβη κάτι από αυτά που γίνονται

σπάνια και απροσδόκητα, αλλά που συνήθως συμβαίνουν στην MENSA. Το

δεύτερο βραβείο κόστισε πιο ακριβά στους δωροθέτες από ότι το πρώτο. Το πρώτο

βραβείο ήταν ένα ταξίδι, ενώ το δεύτερο μια εγκυκλοπαίδεια επιλογής του

δεύτερου νικητή. Ο Νίκος Πατακιάς όμως που τότε είχε στόχο να γίνει μέλος του

Διπλωματικού Σώματος - στο οποίο και τελικά βρίσκεται - ήθελε την Μπριττάνικα,

η οποία και κόστιζε σαφώς περισσότερο από ότι το ταξίδι.

Έτσι άρχισε μια σειρά ανεπίσημων δραστηριοτήτων τις οποίες συντόνιζαν

άτυπα συμβούλια που συχνά κατέληγαν να αποτελούνται μόνο από τον πρόεδρο.

Από το 1979 που το πρώτο μέλος έδωσε το τεστ με επιτυχία και μέχρι το 1985

καταστατικό Ελληνικής MENSA δεν υπήρχε. Υπήρχε όμως κάποιο εκλεγμένο

άτυπο συμβούλιο που φρόντιζε να συναντιόμαστε και μέσα στους στόχους του,

είχε και την συγγραφή ενός καταστατικού.

Ο Ανδρέας Ριζόπουλος δεν δέχθηκε να γίνει ο πρώτος μας πρόεδρος,

λέγοντας ότι με την φροντίδα για τις δημοσιεύσεις και τους διαγωνισμούς, έκανε

18

την θητεία του στην ηγεσία της Λέσχης και ότι καλό είναι να εναλλάσσονται τα

πρόσωπα, ώστε να είναι καινούρια και να έχουν διάθεση να προσφέρουν.

Τα πρώτα χρόνια οι συναντήσεις γινόντουσαν στα σπίτια μελών που τις

διοργάνωναν και αργότερα αρχίσαμε συναντήσεις σε χώρους - μπαρ ξενοδοχείων.

Πλησιάζοντας το 1985 έγιναν κάποιες συναντήσεις για να δούμε πως

θα φτιάξουμε το καταστατικό και ο Στέλιος Κνιθάκης προώθησε την ιδέα ότι εμείς

οι νεότεροι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε φωτοτυπίες από τον αστικό κώδικα

και να το γράψουμε. Τελικά ήταν πάλι ο γράφων, που αποφάσισε να ετοιμάσει ένα

καταστατικό και για να μην κάνει άδικο κόπο ρώτησε 20 περίπου μέλη της

Διεθνούς MENSA (όλοι Έλληνες) αν θα υπέγραφαν ένα καταστατικό, έστω και

ατελές αρκεί να μην περιείχε κάποιο σημαντικό λάθος.

Η απάντηση ήταν ναι και τότε κάθισε και το έγραψε. Ευτυχώς πήγαν στο

γραφείο του όσες φορές χρειάσθηκε και συνετέλεσαν στην συγγραφή του

καταστατικού ο Βασίλης Αναστασόπουλος, που υπήρξε και πρόεδρος της ομάδας

μας πριν την υπογραφή του, καθώς και ο Γεώργιος Σαββόπουλος που έγινε και ο

πρώτος εκδότης του περιοδικού της Ελληνικής MENSA μετά την ίδρυσή της. Το

καταστατικό υπογράφτηκε στις 28 Δεκεμβρίου 1985. Ο Βασίλης Αναστασόπουλος,

το πήρε μετά και το παρουσίασε σε όσα μέλη δεν μπόρεσαν να είναι μαζί μας και

το υπέγραψαν και αυτοί. Έπειτα δόθηκε στον δικηγόρο μας για να αναλάβει την

έγκρισή του. Έτσι αρχίζει η επίσημη ιστορία της Ελληνικής MENSA.

Το πρώτο συμβούλιο του 1986 συνετέλεσε στο να πάμε στις πρώτες

μας εκλογές με αυξημένα τα μέλη και να αναλάβουμε την διοργάνωση του

διεθνούς συνεδρίου της MENSA στην Αθήνα. Η Βίκυ Παπουή, μέλος του πρώτου

συμβουλίου και της ομάδας των δημοσίων σχέσεων (μαζί με τον Νίκο Μανούσο και

τον Νίκο Αναγνωστάτο), κατά την διάρκεια επαγγελματικού της ταξιδιού στο

Λονδίνο συναντήθηκε με τον Εντ Βίνσεντ (γραμματέα της Διεθνούς MENSA) και

συζήτησαν για το πως θα βοηθηθεί η Ελληνική MENSA. Έτσι κατέληξαν στο να

σκεφτούν να γίνει το συνέδριο αυτό, τον Σεπτέμβριο του 1988 στην Αθήνα. Τα μέλη

του πρώτου συμβουλίου -μετά την επικύρωση του καταστατικού από το

Πρωτοδικείο (4496/86 και 15418/7.7.1987)- ήταν : Αναστασόπουλος Βασίλης,

Κνιθάκης Στυλιανός, Νάτσινας Θεόδωρος, Παναγιώταρος Νικόλαος, Παπουή

Βασιλική, Σαββόπουλος Γεώργιος, Φλώρου Βασιλική. Το συμβούλιο λειτούργησε

τέλεια, αφού εκτός από τα συμβούλια γινόταν και έκτακτη τηλεφωνική

συνεννόηση, για κάθε θέμα που προέκυπτε, ώστε να μην δημιουργούνται

εκπλήξεις και απορίες σε κανένα. Η συνεχής επικοινωνία, σε συνδυασμό με το ότι

την γραμματεία κράτησε άψογα η Βασιλική Φλώρου είχε σαν αποτέλεσμα να

φθάσουμε τότε τα 200 ενεργά μέλη.

19

Την διοργάνωση του συνεδρίου του 1988 φρόντισε ο Νικόλαος

Αναγνωστάτος (αντιπρόεδρος στο πρώτο εκλεγμένο συμβούλιο), με την βοήθεια

βέβαια αρκετών άλλων μελών.

Στην τελευταία εκδήλωση του συνεδρίου ο Σπύρος Λιβανός, φρόντισε να

παραθέσουμε το επίσημο δείπνο στον «Καλοκαιρινό» στην Πλάκα. Το συγκρότημα

με τους Ελληνικούς χορούς χάρηκαν και φωτογράφησαν οι επίσημοι καλεσμένοι

μας (άνθρωποι από όλες τις χώρες του κόσμου όπου λειτουργεί η Μένσα) και μετά

συνεχίσαμε το δείπνο μας. Λίγο αργότερα είχαμε μία έκπληξη, κάποιοι άλλοι

συνδαιτυμόνες στον «Καλοκαιρινό», άρχισαν να χτυπούν τα μαχαιροπήρουνα τους

με ρυθμό, πάνω στα άδεια πιάτα τους!!! Σε λίγο, ανέβηκε στην πίστα κάποιος

ξένος (όχι από τους προσκεκλημένους μας) ο οποίος μας φάνηκε γνωστός... Θύμιζε

τον Πήτερ Γκάμπριελ! Όταν μάλιστα ευχήθηκε προς ένα τραπέζι στο βάθους του

κέντρου, χρόνια πολλά στον Στινγκ για τα γενέθλιά του στις 5 Οκτωβρίου δηλαδή

την ημέρα του δείπνου, θυμηθήκαμε ότι ο Στιγκ και πολύ άλλοι καλλιτέχνες,

βρισκόντουσαν στην Αθήνα για την συναυλία της διεθνούς Αμνηστίας και τότε

καταλάβαμε ότι συνέπεσε να γιορτάσει τα γενέθλιά του στο ίδιο κέντρο που είχε

παραθέσει η Ελληνική Μένσα το αποχαιρετιστήριο και καταληκτικό του συνεδρίου

επίσημο γεύμα, για τους προσκεκλημένους μας...

Οι κάμερες βγήκαν πάλι και τραβήχτηκαν φωτογραφίες μέχρι που

τελείωσε και το τελευταίο φιλμ, με τον Πήτερ Γκάμπριελ και άλλα μέλη του

συγκροτήματος να χορεύουν Ελληνικούς χορούς, αγκαλιασμένοι με δικά μας μέλη.

Από την ίδρυσή της μέχρι σήμερα στην Ελληνική MENSA

εγγράφησαν 1350 άτομα. Σήμερα στο μητρώο είναι εγγεγραμμένα 600 μέλη

(ενεργά).

Δ.Αξιοσημείωτες περιπτώσεις

Τον κατάλογο με τους 10 πιο έξυπνους ανθρώπους στον κόσμο έδωσε στη

δημοσιότητα η ιστοσελίδα superscolar.org

Την πρώτη θέση στη λίστα, με IQ που υπολογίζεται στο... ιλιγγιώδες 230,

καταλαμβάνει ο 36χρονος μαθηματικός Τέρενς Τάο, ο οποίος ήταν ικανός να κάνει

απλές μαθηματικές πράξεις από τότε που ήταν δύο ετών, πήρε διδακτορικό από το

Πανεπιστήμιο Πρίνστον όταν ήταν 20 ετών και έγινε ο νεότερος καθηγητής στην

ιστορία του πανεπιστημίου UCLA σε ηλικία μόλις 24 ετών.

Στη δεύτερη θέση βρίσκεται ο 30χρονος αστροφυσικός Κρίστοφερ Χιράτα,

με IQ που υπολογίζεται στο 225. Ανάμεσα στα επιτεύγματα του περιλαμβάνεται το

γεγονός ότι ξεκίνησε να δουλεύει στη NASA όταν ήταν... 16 ετών, συμμετέχοντας

σε μελέτες εποικισμού του πλανήτη Άρη, ενώ έλαβε το διδακτορικό του από το

Πρίνστον σε ηλικία 22 ετών.

20

Τρίτος στη λίστα, και τελευταίος στην ομάδα των 200ριδων, έρχεται ο

50χρονος αστροφυσικός Κιμ Ουνγκ-Γουόνγκ, που με IQ 210 έχει την υψηλότερη

μετρημένη έφυα στον κόσμο. Μπορούσε να μιλήσει με άνεση τέσσερις γλώσσες

από την ηλικία των δύο ετών και κλήθηκε από τη NASA να σπουδάσει στις

Ηνωμένες Πολιτείες όταν ήταν οκτώ ετών.

Tέταρτος Ο Ευάγγελος Κατσιούλης, ο οποίος έπιασε το «σκορ» των 198

μονάδωνστο τεστ νοημοσύνης (IQ) που πραγματοποίησε το 2003. Πρόκειται για

τον υποψήφιο διδάκτορα του εργαστηρίου Βιολογίας -Γενετικής της Ιατρικής

Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Αρχικά, η συμμετοχή

του σε μετρήσεις νοημοσύνης ξεκίνησαν από τυχαίες, διαφημιστικές ιστοσελίδες

και όταν διαπίστωσε ότι πήγαινε καλά, άρχισε να μετέχει σε δεκάδες διεθνείς

κοινότητες υψηλής νοημοσύνης.

Τη λίστα συμπληρώνουν το «κακό παιδί» Ρικ Ρόσνερ (IQ 192), ο πρώην

παγκόσμιος πρωταθλητής στο σκάκι, Γκάρι Κασπάροφ (190), ο

δισεκατομμυριούχος συνιδρυτής της Microsoft Πολ Άλεν (170), ο πολυβραβευμένος

μαθηματικός Σερ Άντριου Γουίλες (170), και ο διάσημος ηθοποιός Τζέιμς Γουντς

(180), που πριν στραφεί στα φώτα του Hollywood σπούδαζε άλγεβρα στο UCLA και

το MIT.

Τελευταίος της δεκάδας έρχεται ο περίφημος αστροφυσικός Στίφεν

Χόκινγκ, με IQ στο 160.

Μια ξεχωριστή θέση στους ευφυέστερους ανθρόπους στον κόσμο

καταλαμβάνει ένα τρίχρονο αγοράκι που ακούει στο όνομα Christopher Salvagio.

Όπως πολλά παιδιά προσχολικής ηλικίας, έτσι και ο Christopher Salvaggio κάνει

αδιάκοπα ερωτήσεις ποικίλλου περιεχομένου στους γονείς του. Αλλά μερικές από

αυτές, όπως για παράδειγμα «τι γίνονται τα φαγητά αφού τα φάμε», είναι το

λιγότερο πρόκληση όχι μόνο για τους δικούς του αλλά και για πολλούς ειδικούς

προκειμένου να τις απαντήσουν με λεπτομέρεια, ικανοποιώντας έτσι την

ατελείωτη όρεξή του για γνώση. Ο 3χρονος Christopher, ο οποίος ήδη ξέρει καλά τη

λειτουργία του ηλιακού συστήματος και του καρδιακού κύκλου αλλά και τα

περισσότερα έργα των Πάμπλο Πικάσο και Βίνσεντ βαν Γκογκ, έγινε αποδεκτός

την περασμένη εβδομάδα στη Mensa, ανάμεσα σε άτομα με υψηλό δείκτη

νοημοσύνης. Για την ακρίβεια, ο μικρός έχει IQ 145, ενώ η ικανοτήτα σκέψης και

συλλογισμού που διαθέτει υπερβαίνει το 99,9% των παιδιών ηλικίας του.«Ρωτάει

διάφορα όλη την ημέρα», λέει η μητέρα του, Kate Salvaggio και συμπληρώνει:

«Θέλει να ξέρει πώς λειτουργούν τα πράγματα… Με κρατάει συνεχώς σε

εγρήγορση. Είναι μόλις 3 ετών και αναρωτιέται τι θα κάνει στο μέλλον!». Για να

απαντήσει στις ερωτήσεις του Christopher για την πέψη, η μητέρα του τού αγόρασε

ένα βιβλίο ανατομίας του ανθρώπου. Το μικρό παιδί μπορεί να εκθέσει τώρα το

περιεχόμενό του με κάθε λεπτομέρεια και είναι εντελώς ξοικειωμένος με τις

εσωτερικές διεργασίες του ανθρώπινου σώματος. «Το πρωινό μου είναι πιθανώς

21

τώρα στο έντερό μου», λέει μερικές φορές στη μητέρα του το πρωί. Αξίζει να

σημειώσουμε ότι ο Christopher μιλούσε τέλεια σε ηλικία 1 έτους, ενώ ήταν περίπου

18 μηνών όταν άρχισε να διαβάζει βιβλία. «Οι άνθρωποι που τον άκουγαν και τον

έβλεπαν ήταν σοκαρισμένοι», σχολιάζει ο πατέρας του που έχει κατασκευαστική

εταιρεία στο Χιούστον. «Ελπίζω η ικανότητά του αυτή να τον βοηθήσει στη ζωή του

και όχι να τον… καταπιέσει!», συμπληρώνει.

22

EQ

23

Α.Παράγοντες που το επηρεάζουν

Β. Τομείς που επηρεάζει

24

Α.Παράγοντες που το επηρεάζουν

Είναι γεγονός ότι δεν γεννιόμαστε με υψηλή Συναισθηματική Νοημοσύνη

αλλά την αποκτούμε μέσα από την ανεπίσημη εκπαίδευση σε αυτήν κατά την

παιδική και ενήλικη ζωή μας. Είναι λοιπόν ένα είδος νοημοσύνης το οποίο χτίζεται

στην πορεία της ανάπτυξης ενός ανθρώπου. Μέχρι σήμερα η έλλειψη ενημέρωσης

σε συνδυασμό με την προσκόλληση σε παλιές νοοτροπίες έχουν παρεμποδίσει την

ουσιαστική κινητοποίηση για την οργανωμένη εκπαίδευση σε δεξιότητες

Συναισθηματικής Νοημοσύνης διαιωνίζοντας προσωπικές και διαπροσωπικές

δυσκολίες. Αυτό συνεπάγεται ότι στους περισσότερους από εμάς δεν έχουν

σφυρηλατηθεί οι ικανότητες που πλαισιώνουν την υψηλή Συναισθηματική

Νοημοσύνη.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός ανθρώπου με υψηλή Συναισθηματική

Νοημοσύνη; Η περιγραφή του Goleman (1995) είναι η πιο διαδεδομένη αυτή τη

στιγμή:

1. Η αναγνώριση των συναισθημάτων μας: Η αυτοεπίγνωση, η

αναγνώριση δηλαδή των συναισθημάτων μας την ώρα που δημιουργούνται

θεωρείται ο ακρογωνιαίος λίθος της Συναισθηματικής Νοημοσύνης.

2. Ο έλεγχος των συναισθημάτων μας: η ικανότητα αυτή σχετίζεται με τη

χειραγώγηση και τον έλεγχο των συναισθημάτων ώστε να αντιμετωπίζονται

αποτελεσματικά οι καταστάσεις της ζωής. Η ικανότητα αυτή οικοδομείται πάνω

στην αυτοεπίγνωση.

3. Η εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας: Η ικανότητα για αυτοέλεγχο

επιτρέπει την προσήλωση της προσοχής σε συγκεκριμένους στόχους, τη

στοχοθεσία, την αυτοκυριαρχία και τη δημιουργικότητα.

4. Η αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων: η ικανότητα αυτή αφορά

την ενσυναίσθηση που είναι θεμελιώδης δεξιότητα.

5. Η διαχείριση των σχέσεων μας: Η ικανότητα αυτή αναφέρεται στην

ικανότητα διαχείρισης των συναισθημάτων των άλλων.

Είναι σημαντικό να γίνει αναφορά και στη θεωρία του Sternberg (1966)

σύμφωνα με την οποία η ‘Νοημοσύνη της επιτυχίας’ αφορά την ικανότητα του

ατόμου να προσαρμόζεται στο περιβάλλον και να προσαρμόζει τις ανάγκες και τις

ικανότητες του στο περιβάλλον ώστε να ολοκληρώνει τους προσωπικούς του

στόχους.

25

Ποια είναι η σημασία της Συναισθηματικής

Νοημοσύνης;

Σύμφωνα με έρευνες το υψηλό IQ (ο δείκτης νοημοσύνης που ήταν

γνωστός μέχρι τώρα) δεν εξασφαλίζει την επαγγελματική και προσωπική

επιτυχία. Οι έρευνες δείχνουν ότι μόνο το 4% της επιτυχίας οφείλεται στο IQ. Ας

φανταστούμε έναν άνθρωπο με πολύ υψηλό ΙQ ο οποίος εκδηλώνει συχνά έντονα

ξεσπάσματα θυμού διαταράσσοντας τις προσωπικές και επαγγελματικές του

σχέσεις. Μπορεί να είναι επιτυχημένος προσωπικά και επαγγελματικά;

Τα αποτελέσματα των ερευνών δείχνουν επίσης ότι μπορεί μια επιχείρηση

να προσλάβει κάποιον για τα προσόντα του (IQ, σπουδές) αλλά ότι τον κρατούν

για το χαρακτήρα του (Συναισθηματική Νοημοσύνη).

Σε σχολεία όπου εφαρμόστηκε πρόγραμμα συναισθηματικής αγωγής

παρατηρήθηκαν βελτίωση στην αναγνώριση και κατονομασία συναισθημάτων,

μεγαλύτερη ικανότητα κατανόησης των αιτιών των συναισθημάτων, μεγαλύτερη

ανοχή στην απογοήτευση, αποτελεσματικότερος έλεγχος του θυμού, περισσότερη

υπευθυνότητα, καλύτερη κατανόηση των απόψεων των άλλων και βελτίωση στην

επικοινωνία.

Παρατηρώντας τους ανθρώπους γύρω μας μπορούμε να επιβεβαιώσουμε ότι

δεν αρκεί το υψηλό IQ για να είναι κανείς ευτυχισμένος. Η ευτυχία εξαρτάται

περισσότερο από τη σχέση μας με τον εαυτό μας και τους άλλους οι οποίες

βελτιώνονται με την ικανότητα στην αυτοεπίγνωση, τον αυτοέλεγχο, στην

ενθάρρυνση εαυτού, την ενσυναίσθηση και τις κοινωνικές δεξιότητες, δηλαδή την

υψηλή Συναισθηματική Νοημοσύνη.

Τόπος και τρόπος έκφρασης σκέψεων και

συναισθημάτων

«Πρόκειται για μια μορφή κοινωνικής νοημοσύνης που περιλαμβάνει την

ικανότητα αναγνώρισης των δικών μας συναισθημάτων και των συναισθημάτων

των άλλων, διάκρισης μεταξύ των συναισθημάτων και χρήσης της πληροφορίας

(που απορρέει από τα συναισθήματα) για την καθοδήγηση της σκέψης και των

πράξεων μας»

26

Η συναισθηματική νοημοσύνη περικλείει την ικανότητα να

αντιλαμβάνεσαι με ακρίβεια, να εκτιμάς και να εκφράζεις το συναίσθημα, την

ικανότητα να αναδύεις και να γεννάς συναισθήματα όταν αυτά βοηθούν τη σκέψη,

την ικανότητα να καταλαβαίνεις το συναίσθημα και την συναισθηματική γνώση

και την ικανότητα να ελέγχεις τα συναισθήματα ώστε να προωθείς τη

συναισθηματική και διανοητική σου ανάπτυξη.

Η συναισθηματική αυτογνωσία, η ευαισθησία και οι διαχειριστικές

ικανότητες είναι αυτές που μας βοηθούν να μεγιστοποιήσουμε την

μακροπρόθεσμη ευτυχία και επιβίωσή μας…

Ο Γκαίτε είχε πει “είμαστε σχηματοποιημένοι και διαμορφωμένοι από

αυτά που αγαπάμε“, και πιθανά η ευφυΐα είναι ένα “καλούπι” δοσμένο από την

καρδιά. Μία ευφυΐα επικεντρωμένη στην καρδιά, είναι επικεντρωμένη στον Εαυτό

και επομένως έχει μια υπεράνθρωπη και διαπροσωπική σύνδεση. Η

συναισθηματική νοημοσύνη είναι μια ουσιαστική κατανόηση των όσων

μαθαίνουμε και όταν η μάθηση ριζωθεί στην καρδιά, καθώς και στο μυαλό, το

μάθημα θα έχει μετατραπεί σε σοφία…

Οι γυναίκες θυμούνται καλύτερα τις στιγμές εκείνες της ζωής τους που

έχουν επηρεαστεί συναισθηματικά επειδή ο εγκέφαλος τους είναι οργανωμένος να

φυλάσσει στη μνήμη του τα έντονα συναισθήματα και αυτό λόγω της ύπαρξης

ενός σημαντικού δεσμού μεταξύ της γνωσιακής συμπεριφοράς και της δομής του

εγκεφάλου που δραστηριοποιείται όταν δέχεται ένα συναισθηματικό ερέθισμα…

Οι γυναίκες κινητοποιούν εννέα περιοχές του εγκεφάλου τους για να

“απαθανατίσουν” το συναίσθημα ενώ οι άνδρες μόνο δύο. Και η αντίδραση των

νευρώνων των γυναικών είναι επίσης μεγαλύτερη από αυτή των ανδρών, όλα

αυτά αποτελούν και μια εξήγηση για το πώς η κατάθλιψη προσβάλλει

περισσότερο τις γυναίκες αφού γι´ αυτές είναι πολύ εύκολο να ανακαλέσουν στη

μνήμη τους επώδυνες στιγμές…

Η Συναισθηματική νοημοσύνη επεκτείνεται σε ικανότητες που καλύπτουν

πέντε τομείς*

Αυτο-επίγνωση: Παρατήρηση του εαυτού μας και αναγνώριση των

συναισθημάτων μας την στιγμή που δημιουργούνται.

* Έλεγχος συναισθημάτων: Έλεγχος των συναισθημάτων έτσι ώστε να

είναι κατάλληλα κάθε στιγμή. Αναγνώριση του τι βρίσκεται πίσω από το

συναίσθημα και εύρεση τρόπων αντιμετώπισης του άγχους, των φόβων, του

θυμού.

27

* Κινητοποίηση του εαυτού: Εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό. Διοχέτευση των

συναισθημάτων για την εξυπηρέτηση ενός στόχου. Συναισθηματικός αυτο-

έλεγχος με χαλιναγώγηση της παρορμητικότητας.

* Ενσυναίσθηση: Αναγνώριση των συναισθημάτων και των αναγκών των

άλλων.

* Χειρισμός σχέσεων: Δεξιότητα χειρισμού των συναισθημάτων των άλλων.

Ανάπτυξη κοινωνικής επάρκειας και κοινωνικών δεξιοτήτων.

Mε απλά λόγια, θα πρέπει να αποκτήσουμε την αυτογνωσία μας, την

ικανότητα δηλαδή να παρατηρούμε τα συναισθήματα καθώς γεννώνται…

Στην συνέχεια να τα διαχειριζόμαστε, να συνειδητοποιούμε τα “κρυφά δεδομένα”

πίσω από το κάθε συναίσθημα και να βρίσκουμε τρόπο για τον έλεγχο των φόβων,

του θυμού και της θλίψης μας…

Τέλος, να έχουμε την ευελιξία να αλλάζουμε το συναίσθημα προκειμένου

να εξυπηρετήσει το σκοπό μας, μετατρέποντας, για παράδειγμα, την απογοήτευση

σε πείσμα…

Κοινώς, να χρησιμοποιούμε το συναίσθημα ως όπλο…

και σε συνδυασμό με τον Δείκτη Νοημοσύνης, να κερδίζουμε σε κάθε περίπτωση…

σα να παίζουμε μία παρτίδα σκάκι, ξέροντας την κάθε κίνηση του αντιπάλου…

Συμπερασματικά, η Συναισθηματική νοημοσύνη είναι η αναγνώριση και

εκτίμηση τόσο των δικών μας συναισθημάτων όσο και των συναισθημάτων των

άλλων, η κατάλληλη ανταπόκριση σε αυτά και η αποτελεσματική εφαρμογή της

ενέργειας των συναισθημάτων στην καθημερινή μας ζωή και την εργασία.

Πρόσφατα άρχισε να αναγνωρίζεται η σημασία της ύπαρξης και ανάπτυξης μιας

τέτοιας μορφής νοημοσύνης η οποία μπορεί να μας βοηθήσει να εξελιχθούμε, να

αντιμετωπίσουμε τις προκλήσεις της ζωής (αντιμετώπιση άγχους, μοναξιάς,

επιθετικότητας κλπ.) και να αλληλεπιδράσουμε επιτυχώς με άλλους ανθρώπους.

Προτάσεις για την ανάπτυξη της

Συναισθηματικής Νοημοσύνης (E.Q)

1. Καλό είναι να χαρακτηρίζουμε τα συναισθήματά μας και όχι τους

ανθρώπους και τις καταστάσεις (π.χ. «Νοιώθω πληγωμένος/η» αντί του «Είσαι

αναίσθητος/η»).

28

2. Διαχωρισμός σκέψεων και συναισθημάτων (π.χ. Συναίσθημα: «Νοιώθω

φοβισμένος/η», Σκέψη: «Νοιώθω ότι φοβάμαι»).

3. Να αναλάβουμε την ευθύνη των συναισθημάτων μας και της ευτυχίας

μας. Δεν μπορούμε να περιμένουμε από τους άλλους να μας κάνουν

ευτυχισμένους.

4. Να εκφράζουμε τα συναισθήματά μας. Να αναγνωρίσουμε τους φόβους

και τις επιθυμίες μας.

5. Να αναγνωρίσουμε και να σεβαστούμε τα συναισθήματα των άλλων.

6. Να προσπαθήσουμε να αποφεύγουμε τον έλεγχο, το να δίνουμε εντολές

και να κριτικάρουμε τους άλλους.

7. Να προσπαθήσουμε να ακολουθήσουμε τα συναισθήματά μας.

29

Β. Τομείς που επηρεάζει

Πώς η συναισθηματική νοημοσύνη βοηθάει τους ηγέτες: Συνέντευξη

με τον Daniel Goleman

Απολύσεις, αβεβαιότητα, φόβος...Η οικονομική κρίση έχει υποχρεώσει τους

ηγέτες να ψάχνουν συνεχώς για νέους αποτελεσματικούς τρόπους έτσι ώστε να

δημιουργήσουν ξανά ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των ανθρώπων τους ενώ

παράλληλα χρειάζεται να συμβάλλουν στα αποτελέσματα της επιχείρησης.

Πως όμως οι ηγέτες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις έννοιες και τις

ιδιότητες/συμπεριφορές της συναισθηματικής νοημοσύνης για να κερδίσουν ξανά

την εμπιστοσύνη των ομάδων τους και να βελτιώσουν την απόδοση σε ένα έντονο

εργασιακό περιβάλλον που προκαλεί άγχος; Οι σύμβουλοι της Hay Group Scott

Spreier and Ruth Malloy μίλησαν με τον Dr. Daniel Goleman, ψυχολόγο παγκόσμιας

φήμης και συγγραφέα του βιβλίου, «Συναισθηματική Νοημοσύνη» .Ο Dr. Goleman

έχει συνεργαστεί με τη Hay Group στην ανάπτυξη προγραμμάτων και

διαγνωστικών εργαλείων που σχετίζονται με τη συναισθηματική νοημοσύνη.

Παρακάτω παρατίθεται μέρος της συνέντευξης

Ερ.: Τα διευθυντικά στελέχη σήμερα έχουν να αντιμετωπίσουν πολλές

«φουρτούνες» στον οργανισμό τους. Μπορείτε να μας δώσετε ένα παράδειγμα,

πως μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τη συναισθηματική νοημοσύνη σε ένα τόσο

έντονα ανταγωνιστικό περιβάλλον;

DG: Βεβαίως. Ας μιλήσουμε για το θέμα των απολύσεων, που πιστεύω ότι

είναι από τα πιο δύσκολα θέματα, ειδικά σήμερα, που ένας ηγέτης χρειάζεται να

αντιμετωπίσει στην εργασιακή του ζωή. Μια απόλυση απαιτεί συναισθηματική

νοημοσύνη, όχι μόνο για το πώς θα αντιμετωπίσεις τους ανθρώπους που

απολύονται, αλλά και στο πως επηρεάζονται οι άνθρωποι που μένουν- οι

άνθρωποι στους οποίους τώρα στηρίζεσαι για την επιτυχία σου.

Θυμάμαι μια περίπτωση που αφορούσε σε μια συγχώνευση δύο μεγάλων

εταιρειών. Η νέα εταιρεία που προήλθε από τη συγχώνευση είχε ένα ποσοστό

αποχώρησης 40%. Ένας από τους διευθυντές τμήματος μία μέρα τους κάλεσε

όλους και είπε: "Πρόκειται να απολύσω το 40% από εσάς. Δεν ξέρω πώς ακριβώς

θα το κάνω και ποια κριτήρια θα χρησιμοποιήσω, αλλά θα ήθελα να κλείσετε μια

συνάντηση μαζί μου και να μου εξηγήσετε για ποιο λόγο πρέπει να σας κρατήσω".

Δύο πράγματα συνέβησαν. Αρχικά, τα άτομα που θεωρούνταν ταλέντα-

και οι άνθρωποι που η εταιρεία χρειαζόταν περισσότερο-ήταν οι πρώτοι που

έστειλαν το βιογραφικό τους σε άλλες εταιρείες για μία νέα εργασία. Δεύτερον, η

απόδοση είχε πέσει κατακόρυφα. Οι άνθρωποι είχαν χάσει το ηθικό τους γιατί

ζούσαν με το φόβο της απόλυσης.

30

Ένας άλλος διευθυντής χειρίστηκε την κατάσταση διαφορετικά. Τους

φώναξε όλους μαζί και είπε: "Αυτή η νέα εταιρεία που δημιουργήθηκε στο μέλλον,

θα χαρακτηρίζεται ως ένα από τα πιο ενδιαφέροντα μέρη να δουλεύει κάποιος.

Αλλά θα πρέπει να πάρουμε μερικές σκληρές αποφάσεις στο κοντινό μέλλον. Θα

πάρω αυτές τις αποφάσεις όσο πιο γρήγορα γίνεται, αλλά όχι τόσο γρήγορα ώστε

να είναι επιπόλαιες και να αδικήσω κάποιον. Η πόρτα μου είναι ανοιχτή. Ελάτε να

με δείτε όποτε θέλετε και να με ρωτήσετε οτιδήποτε".

Σ’ αυτή την περίπτωση οι «καλύτεροι» έμειναν και η απόδοση αυξήθηκε

κατά τους πρώτους 6 μήνες μετά τη συγχώνευση, τόσο που ποτέ δεν είχε

ξανασυμβεί.

Οι απολύσεις ποτέ δεν είναι ένα θέμα εύκολο να το διαχειριστείς. Αλλά αν

διαχειρίζεσαι μια τέτοια κατάσταση με συναισθηματική νοημοσύνη και βοηθάς

τους ανθρώπους σου να διατηρηθούν στη ζώνη του «δημιουργικού άγχους», αυτό

θα έχει ως αποτέλεσμα να διατηρήσεις μια υψηλή απόδοση, απαραίτητο για να

επιβιώσεις τόσο ως στέλεχος όσο και ως εταιρεία.

Ερ: Τι είναι αυτό που αποκομίζουν τα μεσαία στελέχη; Πως σχετίζεται με

την απόδοση και το άγχος;

DG: Τα μεσαία στελέχη θα πρέπει να διατηρήσουν αυτή την τάση για

ανάπτυξη, που σημαίνει ότι οι άνθρωποι πρέπει να εκπληρώνουν τους στόχους

τους αποτελεσματικά. Για να καταφέρει κάποιος να το κάνει αυτό, θα πρέπει να

επιδεικνύει αυτοπεποίθηση. Αν διατηρήσεις την ψυχραιμία, τη σαφήνεια και την

αποτελεσματικότητά σου, η συμπεριφορά σου θα στέλνει το μήνυμα στους

άλλους: «Μην ανησυχείς. Όλα είναι υπό έλεγχο». Αυτό έχει θετικό αντίκτυπο

στους ανθρώπους με τους οποίους εργάζεσαι μαζί. Τα συναισθήματα είναι

μεταδοτικά και πρέπει να είναι εμφανή στους άλλους.

Αν λοιπόν μια εταιρεία θέλει να παραμείνει στο χώρο, τα μεσαία στελέχη

θα πρέπει να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους αποτελεσματικά και να είναι

παρόντες για τους άλλους έτσι ώστε μέσω αυτής της συμπεριφοράς να μεταδίδουν

το συναίσθημα ότι «όλα είναι υπό έλεγχο και ότι μπορείτε όλοι να χαλαρώσετε.

Τώρα μπορώ να εστιαστώ σε αυτό που έχω να κάνω».

Αυτό δεν είναι απλά μια συμβουλή μόνο για τα μεσαία στελέχη. Το ίδιο

ισχύει και για ανώτατα στελέχη ή οποιαδήποτε άλλο επίπεδο ιεραρχίας.

Ερ: Μιλήσατε για το πώς πρέπει να χρησιμοποιείται η συναισθηματική

νοημοσύνη για να βοηθήσει τους ανθρώπους να ισορροπήσουν πάνω σε μια γερή

βάση, αλλά μπορεί επίσης να παίξει σημαντικό ρόλο στο να εμπνέει τους άλλους;

DG: Οπωσδήποτε. Ένα από τα πράγματα που διαφοροποιεί τους μεγάλους

ηγέτες είναι η ικανότητά τους να εκφράσουν με σαφήνεια την αποστολή και να

31

επικοινωνήσουν τη στρατηγική μέσα από την καρδιά τους, προς την καρδιά-

σχεδόν αυτός είναι και ο ορισμός του εμπνευσμένου. Ανακαλύπτεις τον ομαδικό

στόχο στον οποίο όλοι συμφωνούν από κοινού και συνεχίζεις να εκφράζεσαι «μέσα

από την καρδιά προς την καρδιά», καθημερινά.

Ο λόγος δεν θα πρέπει να είναι πομπώδης. Δηλ, δεν εννοώ να λέει:

«Έχουμε αυτή την εξαιρετική αποστολή!» Το μόνο που χρειάζεται είναι να

αναγνωρίσει τα θετικά αποτελέσματα της αποστολής της εταιρείας - το προϊόν ή

την υπηρεσία - και να μεταφέρει το πώς η ομάδα του βοηθάει τους άλλους με το να

κάνει απλά τη δουλειά της. Απλά το αναφέρεις τυχαία σε μια συζήτηση και έχει

θετικό αντίκτυπο. Είναι ένας τρόπος να υπενθυμίσουμε στην ομάδα τι είναι

σημαντικό για τη δουλειά τους και για ποιο λόγο.

Αυτή η μορφή εμπνευσμένης ηγεσίας έχει το πιο θετικό αντίκτυπο στο

κλίμα που βιώνουν και επιτρέπει στους ανθρώπους να παραμείνουν στο «χώρο»

στον οποίο μπορούν να εργαστούν αποτελεσματικά.

Ερ Τι είναι περισσότερο απαραίτητο; Να είσαι χαρισματικός ή ηγέτης που

εμπνέει;

DG: Τίποτα από τα δύο. Δεν χρειάζεται να είσαι μεγάλος και ικανός

ρήτορας – δεν είναι αυτό το θέμα. Απλά χρειάζεται να είσαι κάποιος που πιστεύεις

σε αυτό που κάνεις και επικοινωνείς στους άλλους αυτό που πιστεύεις με

αυθεντικότητα.

Σχολική Επίδοση

Η συναισθηματική νοημοσύνη έχει αναγνωριστεί ως ένας σημαντικός

παράγοντας που καθορίζει την σχολική επίδοση των μαθητών. Στην Ελλάδα δεν

έχουν γίνει πολλές έρευνες που να εξετάζουν τη σχέση της συναισθηματικής

νοημοσύνης, των εκφάνσεων της συναισθηματικής – κοινωνικής συμπεριφοράς

των μαθητών γυμνασίου με την σχολική τους επίδοση. Σε έρευνα με στόχο τη

μελέτη της σχέσης μεταξύ της συναισθηματικής νοημοσύνης και της σχολικής

επίδοσης μέσα από την διερεύνηση των δημογραφικών και ψυχολογικών

χαρακτηριστικών τους που πραγματοποιήθηκε σε 183 μαθητές και μαθήτριες

γυμνασίων Καλαμάτας, βρέθηκε ότι οι μαθητές που διαθέτουν υψηλό επίπεδο

συναισθηματικής νοημοσύνης εμφανίζουν παράλληλα καλή σχολική επίδοση. Η

προκοινωνική συμπεριφορά των μαθητών συσχετίζεται θετικά με τον αυτοέλεγχο,

την κοινωνικότητα και την συναισθηματικότητα.. (Για τη συναισθηματική

νοημοσύνη των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η σύντομη εκδοχή του

ερωτηματολογίου αξιολόγησης της συναισθηματικής νοημοσύνης ως

χαρακτηριστικού της προσωπικότητας «Trait Emotional Intelligence Questionnaire»-

Short Form (TEIQue-SF) (Petrides & Furnham, 2003) και για τις εκφάνσεις της

32

συναισθηματικής – κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών χρησιμοποιήθηκε το

ερωτηματολόγιο «Δυνατοτήτων και Δυσκολιών-The Strengths and Difficulties

Questionniare» (SDQ) (Goodman, 1999), ενώ η σχολική επίδοση αξιολογήθηκε από

το μέσο όρο βαθμολογίας τους στα μαθήματα του τρέχοντος σχολικού τριμήνου)

Η παραπάνω εργασία δίνει το έναυσμα για την επιστημονική εδραίωση

των προγραμμάτων συναισθηματικής νοημοσύνης που απευθύνονται σε εφήβους

μαθητές με στόχο την ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών τους

ικανοτήτων.`

Είναι γνωστό ότι, μέσα στη σχολική τάξη, υπάρχουν μαθητές με

διαφοροποιημένες επιδόσεις στα μαθήματα, γεγονός που καταγράφεται στα

«βαθμολόγια» που επιδίδει το σχολείο, είτε στη διάρκεια της εκπαιδευτικής

χρονιάς είτε στο τέλος της.

Μια ματιά μόνο στην κατανομή των βαθμών πάνω στους οποίους «αποτυπώνεται»

η σχολική επίδοση των μαθητών, αναδεικνύει αυτό που και η κοινή εμπειρία

παραδέχεται, δηλαδή την ανισοκατανομή της σχολικής βαθμολογίας.

Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει και διαπερνάει τόσο το σχολικό

περιβάλλον όσο και τον εξωσχολικό χώρο, οι μαθητές αναγορεύονται ως οι κύριοι

υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις, οι οποίες, μάλιστα, θεωρούνται φυσικό

αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών τους στις ικανότητες, είτε του «είδους»

της φιλομάθειας, μεθοδικότητας, επιμέλειας, εργατικότητας που τους διακρίνει.

Φαίνεται ξεκάθαρα, ότι η «κοινή γνώμη» προσυπογράφει με βεβαιότητα την

δοξασία, ότι οι χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και η σχολική αποτυχία - σε ένα

σχολείο, μάλιστα, που στηρίζεται στις «αρχές της αξιοκρατίας και της ισότητας»

απέναντι σε όλους τους υποψήφιους τρόφιμούς του - συνδέονται αποκλειστικά είτε

με την έλλειψη «φυσικών χαρισμάτων - έμφυτων ικανοτήτων», είτε με την

«αδιαφορία, οκνηρία, αμέλεια» των μαθητευόμενων.

33

Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την

επίδοση των μαθητών τους

Τόσο η έρευνα όσο και η εμπειρία έχουν αποδείξει ότι δεν υπάρχει ενιαία

στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ανισότητα της σχολικής επίδοσης των

μαθητών τους. Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι η κυριαρχία της

παιδαγωγικής ψυχολογίας προσανατολίζει τους εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν

και τη ρίζα και τις λύσεις των προβλημάτων των μαθητών στα ίδια τα άτομα.

Παράλληλα, το γεγονός ότι πολλοί από τους εκπαιδευτικούς ανελίχτηκαν

προσωπικά μέσω της εκπαίδευσης, δημιουργεί τις κοινωνιο-ψυχολογικές

προϋποθέσεις για την εσωτερίκευση της χαρισματικής ιδεολογίας. "Όλα τα

δάχτυλα δεν είναι ίδια", "δεν μπορούμε να εξομοιώνουμε όλα τα μυαλά", "έχω

μαθητές που δεν ενδιαφέρονται καθόλου, δε γίνεται τίποτε", "ντουβάρια μπαίνουν,

κούτσουρα βγαίνουν". Είναι οι συνηθισμένες απαντήσεις όσων δεν βλέπουν στα

παιδιά των χαμηλών κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων, στον ίδιο τον τρόπο

ύπαρξής τους, τίποτε άλλο από ελλείψεις και μειονεκτήματα.

Τα αποτελέσματα, όμως, πλήθους ερευνών έχουν αποδείξει ότι η σχολική

επίδοση δεν είναι σε καμιά περίπτωση αποκλειστική ευθύνη του μαθητή, πολύ

περισσότερο, δεν είναι καν αποκλειστικά παιδαγωγικό αντικείμενο. Στα πλαίσια

αυτά είναι απαραίτητο να «αναλυθεί» το έδαφος στο οποίο «λιπαίνεται» η σχολική

αποτυχία, να ανιχνευθεί η «ταυτότητά» της, κοντολογίς να αναδειχθεί η

διαδικασία γένεσης του «κακού» μαθητή.

Είναι γνωστό ότι αρκετές φορές η τύφλωση στις κοινωνικές ανισότητες

«καταδικάζει» πολλούς ανθρώπους ώστε να εξηγούν ακόμη και τις ανισότητες στα

θέματα της σχολικής επίδοσης ως ανισότητες φυσικών χαρισμάτων τα οποία έχει

ή δεν έχει ο μαθητευόμενος από τη γέννησή του. Έτσι, εύκολα, μπορεί να διαφύγει

ότι οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις που έχουν διαφορετικοί μαθητές μπορεί να

μην είναι παρά το αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της

προσωπικότητά τους μέσα σε διαφοροποιημένα, δηλαδή κοινωνικο - οικονομικά

προσδιορισμένα οικογενειακά περιβάλλοντα. Τις περισσότερες φορές πίσω από

τους μαθητές που «δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται περιβάλλοντα φτωχά,

μειονεκτικά, ανίσχυρα, με χαμηλές προσδοκίες, μοιρολατρία, άγνοια, γονείς

«ανεπαρκείς, αδιάφοροι, αδύναμοι».

Το σχολικό σύστημα «λειτουργεί» για όλους τους μαθητές με τους ίδιους

διδάσκοντες, τα ίδια βιβλία, τις ίδιες περίπου συνθήκες στην εκπαιδευτική πράξη

και αυτό βέβαια προβάλλεται σαν αδιαμφισβήτητο τεκμήριο αντικειμενικότητας

καθώς το σχολικό μήνυμα εκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο σΪ όλους τους

μαθητευόμενους.

34

Είναι όμως γνωστό ότι ο ομοιογενής τρόπος με τον οποίο προσφέρεται μια

γνώση δεν διασφαλίζει υποχρεωτικά και ομοιογενή αποτελέσματα αφού σε μια

κοινωνία τα άτομα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημαντικά καθώς προέρχονται

από διάφορες κοινωνικές αφετηρίες. Έτσι δεν είναι καθόλου περίεργο που ενώ όλοι

είναι αποδέκτες του ίδιου σχολικού μηνύματος στο τέλος δεν σημειώνουν και τις

ανάλογες σχολικές επιδόσεις.

Η συγκάλυψη - αγνόηση της «δραστικής» σχέσης που υπάρχει ανάμεσα

στην σχολική αποτυχία και στο οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή (επάγγελμα

και εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, εισόδημα και κοινωνική θέση), δρομολογεί

απόψεις που αθωώνουν την κοινωνική ανισότητα και ερμηνεύουν την

διαφοροποίηση στις σχολικές επιδόσεις στη βάση της ύπαρξης ή της απουσίας

ατομικών - έμφυτων χαρισμάτων των μαθητών.

Είναι φανερό ότι οι μαθητές κουβαλούν και εκφράζουν στο «παζάρι» της

τάξης ό,τι είναι και «ό,τι αξίζουν» στο κοινωνικό επίπεδο και από την άποψη αυτή

η δραστηριότητά τους στην τάξη ξεπερνά τους τοίχους της καθώς δρουν

κινούμενοι ως εντολοδόχοι και αντιπρόσωποι των κοινωνικών ομάδων στις οποίες

ανήκουν.

Η ευθύνη του σχολείου

Πέρα όμως από την πραγματικότητα

αυτή, που «αναδύει» αβίαστα από μια

«ματιά» στις μαθητικές καρτέλες των

σχολείων ή μια εκ βαθέων

«συνέντευξη» του εκπαιδευτικού με το

παιδί που «δεν παίρνει τα γράμματα» ,

υπάρχει και μια άλλη πλευρά στη

«λογική» της σχολικής αποτυχίας. Ενώ

τα συμβαλλόμενα «υποκείμενα» της

σχολικής επίδοσης αρχίζουν από τους

στόχους - σκοπούς του σχολικού

συστήματος, την υποδομή του

σχολείου, τα αναλυτικά προγράμματα, την καταλληλότητα των βιβλίων, την

ποιότητα της διδασκαλίας, τους ρυθμούς της διδασκαλίας και φτάνουν μέχρι την

ποιότητα της εκπαίδευσης - επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την επαρκή

μισθοδοσία τους, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση των οικογενειών των

μαθητών κ.λπ., οι ευθύνες για την σχολική αποτυχία επικεντρώνονται

αποκλειστικά στο μαθητή.

Κι ενώ το ίδιο το σχολείο δέχεται ότι χωρίς τη συμβολή του δασκάλου δεν

είναι δυνατή η επίτευξη παιδαγωγικού αποτελέσματος, ταυτόχρονα θεωρεί τον

35

μαθητή αποκλειστικά υπεύθυνο για το είδος της επίδοσής του. Δηλαδή, μΪ έναν

ταχυδακτυλουργικό τρόπο, μετατοπίζει την ευθύνη από το ζεύγος της

παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης στο ένα της άκρο, το πιο αδύναμο, τον μαθητή.

Όμως, πρέπει να γίνει κατανοητό, ότι το ίδιο το σχολείο έχει σημαντικό

μερίδιο ευθύνης και άμεση συμμετοχή στην παθολογία της σχολικής αποτυχίας,

αφού κιΪ όταν ακόμη ανακοινώνει ότι ενδιαφέρεται για τον μαθητή, όταν

επαγγέλλεται «ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση», «ισόρροπη ανάπτυξη της

προσωπικότητας», «αντισταθμιστική εκπαίδευση», «μείωση των ανισοτήτων» και

άλλα «ηχηρά παρόμοια», σπάνια μετατρέπει το «ενδιαφέρον» του σε πράξη. Το ίδιο

το σχολικό σύστημα αποδίδει λανθασμένα τη διαφοροποίηση των παιδιών στις

σχολικές επιδόσεις στις ελλείψεις τους ή στα πλεονεκτήματά τους και όχι στη δική

του ανικανότητα να προσφέρει στον καθένα ό,τι χρειάζεται.

Το σχολείο ρίχνοντας το βάρος του στη λειτουργία της επιλογής

επικεντρώνει το ρόλο του όχι στην με κάθε τρόπο προσπάθεια παροχής βασικών

προσόντων και εφοδίων σε όλους τους μαθητές αλλά πετώντας «την ήρα από το

στάρι», ουσιαστικά διχοτομώντας και τριχοτομώντας το μαθητικό πληθυσμό στους

«άριστους», στους «μέτριους» και στους «κακούς», αυτούς που «δεν παίρνουν τα

γράμματα».

Γιατί, βέβαια, αντί το σχολικό σύστημα να διαθέτει μέσα και μεθόδους

παιδείας που αξιοποιούν όλους τους μαθητές με στόχο την αυτοανάπτυξή τους,

αντί να βρίσκει τις μεθόδους και τις τεχνικές εκείνες που θα μεταδίδουν - και σΪ

εκείνους που μεταφέρουν από το οικογενειακό τους περιβάλλον «μορφωτικά

μειονεκτήματα» - την ποσότητα και την ποιότητα γνώσεων που αντιστοιχούν σε

κάθε επίπεδο, ασχολείται με αποκλειστική «μανία» στο πως θα εντοπίσει τους

«ικανούς» και τους «ανίκανους».

Την ίδια στιγμή «ράβει» στα μέτρα του το ρόλο ενός εκπαιδευτικού, ο

οποίος εμποτισμένος από μια λογική που αντιλαμβάνεται τους καλούς μαθητές ως

επιμελείς και ικανούς και τους κακούς μαθητές ως τεμπέληδες και ανίκανους, και

κάτω από το βάρος ενός αναλυτικού προγράμματος που «τρέχει» στις

υπερφορτωμένες και «πολύχρωμες» τάξεις, «στιγματίζει» με την απορριπτική

βαθμολογία αλλά και με τη στάση του (περιφρόνηση, υποτίμηση) ένα μέρος του

μαθητικού πληθυσμού.

Είναι αποκαλυπτικά τα λόγια ενός εκπαιδευτικού «Όταν πρωτοπήγα στο

Γυμνάσιο αυτό, γρήγορα κατάλαβα ότι αρκετοί από τους μαθητές που είχαν πολύ

χαμηλές επιδόσεις και έμεναν ανεξεταστέοι ή απορρίπτονταν είχαν συνήθως

κοινά κοινωνικά χαρακτηριστικά, ήταν απλά παιδιά παραμελημένα... Οι γονείς,

όλη τη μέρα στο μεροκάματο, οι περισσότεροι αγράμματοι...Ποιος βοηθούσε αυτά

τα παιδιά; Ποιος τα έλεγχε αν διάβασαν ή ακόμη και αν έφαγαν ή πόσες ώρες

«εγκαταλείφθηκαν» στην τηλεόραση; Έπειτα, να ... το σχολείο, το πρόγραμμα...

36

πως να σταθείς πάνω από τον κάθε μαθητή ; πώς να περιμένεις το Νικολάκη που

δυσκολεύεται να απαντήσει ; πώς να αισθανθείς αν ο Κωστάκης κατάλαβε το

μάθημα όταν η διδακτέα ύλη που πρέπει να «βγει» δεν σου αφήνει περιθώρια για

παρόμοιες ευαισθησίες ; «Πρέπει να βγει η ύλη»... Το μόνιμο «άγχος» του σχολικού

μας συστήματος...Έτσι μερικές φορές, έπιανα τον εαυτό μου να

«προχωράει»,άθελά μου, με τους 10-12 μαθητές που ανταποκρίνονται στα

γρήγορα...Τελικά τίποτα δεν είναι πιο άνισο από ένα σχολείο «ίσο» για παιδιά

άνισα...».

Σύγκριση

Ας αναλογιστούμε τις τελευταίες στιγμές ενός ζευγαριού απόλυτα

αφοσιωμένου στην εντεκάχρονη κόρη τους η οποία ήταν καρφωμένη σε αναπηρική

καρέκλα λόγω εγκεφαλικής παράλυσης. Η οικογένεια αυτή ταξίδευε με ένα

τρένο,το οποίο έπεσε στο ποτάμι όταν υποχώρησε η σιδηροδρομική

γέφυρα.Έχοντας την σκέψη πρώτα στην κόρη τους,το ζευγάρι έκανε τα πάντα για

να σώσει την κόρη του,καθώς το νερό ορμούσε μέσα στο τρένο καθώς βυθιζόταν.

Κατάφεραν με κάποιο τρόπο να σπρώξουν το κορίτσι από ένα παράθυρο,ώστε να

το πιάσουν τα συνεργία διάσωσης. Στη συνέχεια, καθώς το βαγόνι χανόταν κάτω

από το νερό, χάθηκαν και εκείνοι.

Ώς εισαγωγή στο σκοπό και στη δυναμικότητα του συναισθήματος, αυτό το

υποδειγματικό παράδειγμα γονεϊκού ηρωισμού καταθέτει την μαρτυρία του ρόλου

της αλτρουιστικής αγάπης(και κάθε άλλης συγκίνησης που

αισθανόμαστε).Υποδηλώνει ότι τα βαθύτερα συναισθήματα μας,τα πάθη και οι

επιθυμίες μας είναι ουσιώδεις »καθοδηγητές» και ότι η ύπαρξη του ανθρώπινου

είδους οφείλει πολλά στην ύπαρξή τους και στην επιρροή τους πάνω στην

ανθρώπινη δραστηριότητα. Από την άποψη της λογικής η αυτοθυσία των γονέων

θα ήταν μάλλον παράλογη.Από την άποψη της καρδίας ήταν η μόνη επιλογή.

Οι κοινωνικοβιολόγοι υποστηρίζουν την υπεροχή της καρδίας πάνω στο

μυαλό σε τέτοιες κρίσιμες στιγμές, όταν εικάζουν για ποιους λόγους η εξέλιξη

έδωσε στο συναίσθημα έναν τόσο κεντρικό ρόλο στην ανθρώπινη ψυχή. Τα

συναισθήματα λένε μας οδηγούν να αντιμετωπίζουμε δύσκολες καταστάσεις και

υποχρεώσεις που είναι πολύ σημαντικές για να τις αφήσουμε μοναχά στο έλεος

της λογικής. Ερχόμαστε αντιμέτωποι με κινδύνους, βιώνουμε την απώλεια

αγαπημένων προσώπων ,εμμένουμε σε ένα στόχο παρ’όλες τις

απογοητεύσεις,αγωνιούμε για τις σχέσεις μας με τους συντρόφους .Κάθε

συναίσθημα προσφέρει μια ξεχωριστή ετοιμότητα για δράση.Το καθένα μας

στρέφει προς μία κατεύθυνση στην οποία έχει προηγηθεί μία καλή διεργασία για

37

την αντιμετώπιση των συχνών προκλήσεων της ζωής. Καθώς αυτές οι καταστάσεις

επαναλαμβάνονται αιωνίως και αενάως στην ιστορία της εξέλιξής μας,η αξία του

συναισθηματικού μας πλούτου ως στοιχείου επιβίωσης εντυπώθηκε στο νευρικό

μας σύστημα,μετατρέποντας τα συναισθήματα σε έμφυτες,αυθύπαρκτες τάσεις

της ανθρώπινης υπόστασης.

Μία άποψη της ανθρώπινης φύσης που αγνοεί τη δύναμη των

συναισθημάτων είναι απογοητευτικά κοντόφθαλμη.Η ίδια η ονομασία homo

sapiens,το σκεπτόμενο είδος,είναι παραπλανητική υπό το φως της νέας εκτίμησης

και θεώρησης.Όπως όλοι γνωρίζουμε από την εμπειρία μας,όταν πρόκειται να

δώσουμε στις πράξεις μας και τις αποφάσεις μας την οριστική τους μορφή,το τι

νιώθουμε μετράει ακριβώς το ίδιο και συχνά περισσότερο από το τι σκευτόμαστε.

Είτε μας αρέσει ,είτε όχι η ευφυϊα δεν οδηγεί πουθενά όταν τα συναισθήματα

έχουν κλονιστεί.

38

Βιβλιογραφία

Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New

York: Basic Books

Lam, L.T. and Kirby, S.L (2002), “Is emotional intelligence an advantage? An

exploration of the impact of emotional and general intelligence on individual

performance”, The Journal of Social Psychology, Vol. 142, No. 1, pp. 133– 143

http://www.klinikilyrakou.gr/ekswterika_iatria-gr/ektakto-peristatiko/sYnaisthmatikh-

nohmosynh-gr.html http://didymina.wOrdpress.com/2009/03/06/208/

http://sciencearchives.wordpress.com/2011/06/07/%ce%ae-%cf%8d-%cf%8enU/

http://www.ygeiaonline.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=8546:buJ

msa&catid=116:kids

http://www.haygroup.com/gr/press/details.aspx?Id=23467

http://estia.hua.gr:8080/dspace/handle/123456789/1320

http://thesecretrealtruth.blogspot.com/2011/01/eq.html#ixzz2EvfzleaH

http://admin.typos.com.cy/nqcontent.cfm?a_id=36202

http://www.healthyliving.gr/2012/10/05/%CE%B7-

%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%86%CE%AE-

%CE%B5%CF%80%CE%B7%CF%81%CE%B5%CE%AC%CE%B6%CE%B5%CE%B9-

%CF%84%CE%BF-iq-%CF%84%CF%89%CE%BD-

%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%8E%CE%BD/

http://www.vita.gr/html/ent/630/ent.10630.asp

http://www.skai.gr/news/world/article/211303/oi-10-pio-exupnoi-anthropoi-tou-

kosmou/

http://greek.ruvr.ru/2012_10_07/90438340/

http://www.iatronet.gr/newsarticle.asp?art_id=19614

39

http://www.mensa.org.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid

=82&lang=en

http://www.perceptum.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=32

http://sciencearchives.wordpress.com/2009/12/30/%CE%AE-%CF%8D-%CE%AC/

http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%94%CE%B5%CE%AF%CE%BA%CF%84%CE%B7%

CF%82_%CE%9D%CE%BF%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%83%CF%8D%CE%BD%C

E%B7%CF%82

http://gerasimos-politis.blogspot.gr/2012/05/kallierghste-synaisthimatikh-

nohmosynh.html

http://www.esoterica.gr/articles/psycholg/eismarthrt/eismarthrt.htm

http://tzatzikinews.gr/diafora/giati-to-eq-einai-pio-simantiko-apo-to-iq/

http://YOUfind.com/2010/984/c32&9od%/Pgmrl%20/Od=3593/RNcdw65/T5ON735%SD

/8=Dsfe/800B5/7175/8RU74L-53X/R4P3/t0n3xw73R45710%+rlm.html