Εικαστική αγωγή και διαθεματικές δραστηριότητες: Μεθοδολογικά ζητήματα.

Κωνσταντίνος Χρηστίδης Διδάσκων Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Κρήτης

Διευθυντής του εκπαιδευτικού τομέα του Κέντρου Σύγχρονης Τέχνης Ρεθύμνης

Στη σύντομη εισήγησή μας επιχειρούμε να διερευνήσουμε το ζήτημα της

εκπαίδευσης μέσω της τέχνης, εστιάζοντας αρχικά την προσοχή μας σε δυο ζητήματα:

α) Ποια είναι η θέση και ο ρόλος της Εικαστικής1 αγωγής στην ελληνική εκπαιδευτική

πραγματικότητα. β) Ποια είναι η θέση και ο ρόλος του αισθητικού κριτηρίου του ωραίου

στη μοντέρνα τέχνη και κατ’ επέκταση στην Εικαστική αγωγή, τόσο ως παιδαγωγικού

σκοπού, όσο και ως επιδίωξη αποτελέσματος.

Παράλληλα, προσεγγίζουμε την Εικαστική αγωγή όχι μόνο ως διαδικασία που

διαμορφώνει μια αισθητική ταυτότητα στον άνθρωπο, αλλά και ως μια διεργασία που

συνεισφέρει σε όλους τους τομείς ανάπτυξης και σε όλους τους μαθησιακούς στόχους

(γνώσεις, δεξιότητες, τάσεις και συναισθήματα).

Στη συνέχεια, παραθέτουμε γενικές μεθοδολογικές παρατηρήσεις σχετικές με την

διδακτική της Εικαστικής Αγωγής.Τέλος παρουσιάζουμε ένα παράδειγμα διαθεματικής

δραστηριότητας με θέμα: «Εικαστική Αγωγή-Διαθεματικές Δραστηριότητες: Κατασκευή

μακέτας του μνημείου του Παρθενώνα με αφορμή την Ιστορία της Δ΄ Τάξης». Η

κατασκευή υλοποιήθηκε από τους επιμορφούμενους δασκάλους στο πλαίσιο των

«Σεμιναρίων Ελεύθερης Επιλογής» του Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης του

Πανεπιστημίου Κρήτης.

Σύμφωνα με το Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η

Εικαστική, η Θεατρική και η Μουσική αγωγή συνθέτουν την Αισθητική Αγωγή που ως

σκοπό έχει να καλλιεργεί τρεις φυσικές λειτουργίες:

α) τις αισθήσεις (βλέπω, ακούω, αγγίζω, κινούμαι, αισθάνομαι),

β) την αντίληψη (αποκρίνομαι, επεξεργάζομαι νοητικά, ερευνώ, επικοινωνώ και

άλλα),

γ) την πράξη (πράττω, δημιουργώ, παράγω, δρω και άλλα). Οι λειτουργίες αυτές

συνδέονται και διαπλέκονται μεταξύ τους, με τα συναισθήματα, τις συγκινήσεις, τις

ιδέες, τη φαντασία, τις γνώσεις και τις δεξιότητες. Επίσης, σ’ αυτές επιδρούν οι

γνωστικοί, οι ψυχοκινητικοί και οι συναισθηματικοί σκοποί καθώς και οι αντίστοιχες

δραστηριότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

1

Στο εκπαιδευτικό μας σύστημα από το παρελθόν αλλά ακόμα και σήμερα και

στις τρεις βαθμίδες, η Αισθητική Αγωγή και πιο συγκεκριμένα η Εικαστική αγωγή που

μας αφορά άμεσα είναι υποβαθμισμένη στη συνείδηση τόσο, των διδασκόντων όσο και

των διδασκομένων. Υπάγεται στην κατηγορία των δευτερευόντων μαθημάτων. Η

άγνοια, η ημιμάθεια ή και η προκατάληψη διαμορφώνουν μια αδιάφορη έως απαξιωτική

εικόνα για την Εικαστική αγωγή αλλά και για την τέχνη γενικότερα (Σαββαϊδου-

Καμπουροπούλου Μ., 2002). «H συγκεντρωτική οργάνωση, η προσήλωση στην

ομοιομορφία και ο θεωρητικός-κλασικιστικός προσανατολισμός συντελούν στο να δοθεί

στην εικαστική εκπαίδευση ένας δευτερεύον και συμπληρωματικός χαρακτήρας» (Βάος,

2000, σ. 188), Με άλλα λόγια η Εικαστική Αγωγή αξιολογείται ως μια ήσσονος

σημασίας ανέμελη διαδικασία ψυχαγωγικού χαρακτήρα, ή ως μια ευκαιρία

ολοκλήρωσης της ύλης κάποιων άλλων μαθημάτων. Επιπλέον ο δάσκαλος, στο βαθμό

που δεν έχει εκπαιδευτεί σε θέματα τέχνης, είναι λογικό να αδυνατεί να διδάξει τέχνη.

Οι βασικές προτάσεις του παιδαγωγικού Ινστιτούτου για το μάθημα της

Εικαστικής Αγωγής εστιάζονται σε δυο κατευθύνσεις: α). Στην καλλιέργεια της φυσικής

προδιάθεση του μαθητή να εκφράζεται καλλιτεχνικά, β). Στο να μπορεί ο μαθητής να

κατανοεί και να απολαμβάνει τα έργα τέχνης. Δηλαδή, κύριος σκοπός της εκπαίδευσης

της Τέχνης είναι η δημιουργία και η απόλαυση της αισθητικής εμπειρίας (Π.Ι., ΕΠΠΣ

Εικαστικών).

Οι προτάσεις αυτές κρίνονται σωστές, ωστόσο δεν αναφέρουν επαρκώς και

εκτεταμένα ότι, η εκπαίδευση μέσω της τέχνης είναι μια αναντικατάστατη διαδικασία για

την ανάπτυξη και την καλλιέργεια των βασικών λειτουργιών της σκέψης και της πράξης

(Gloton,1976).

Επιπρόσθετα στη χώρα μας, οι επικρατούσες αντιλήψεις σχετικά με το ζήτημα

της εικαστικής αγωγής στην εκπαίδευση, προτάσσουν την έννοια του ωραίου ως κύριο

στόχο και κριτήριο για την δημιουργία εικαστικών μορφωμάτων ή τον προγραμματισμό

διαθεματικών δραστηριοτήτων με άξονα την τέχνη.

Στο σημείο αυτό, εκτιμούμε ότι είναι σκόπιμο να αποτολμήσουμε μιαν αδρή και

σύντομη προσπέλαση του φαινόμενου της τέχνης μέσω της Ιστορίας της τέχνης, έτσι

ώστε, να καταστεί σαφέστερη η θέση και ο ρόλος των Εικαστικών τεχνών αφενός ως

φαινόμενου, αφετέρου ως εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Γέννηση της τέχνης, πρωτόγονη εποχή. Αρχικά, από την πρωτόγονη εποχή η

τέχνη ήταν ένα εργαλείο άμεσης χρησιμότητας, όπως τα πρώτα ψελλίσματα ομιλίας. Ο

άνθρωπος σχεδιάζει τα αντικείμενα που τον περιτριγυρίζουν. Οι λέξεις δεν επαρκούν

2

για να περιγράψει στα υπόλοιπα μέλη της φυλής τη μορφή ενός άγριου ζώου που

συνάντησε στο δάσος και που πρέπει να ξαναβρεί. Αναπαριστά το βηματισμό και τη

μορφή του σε μερικά συνοπτικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Θέλει να εξουσιάσει το

θήραμά του με τη δύναμη της εικόνα. Η τέχνη γεννήθηκε (Hauser, 1984, Faure, 1993).

(Εικ. 1- 2).

Εικόνα 1

Εικόνα 2

Αίγυπτος. Τέχνη για την αιωνιότητα, πόθος για την αθανασία. Ο άνθρωπος που

πεθαίνει μπαίνει στην αληθινή ζωή. Η αιγυπτιακή τέχνη είναι θρησκευτική και ταφική. Η

ζωγραφική αναπαριστά την εικόνα του θεού ή του εκλιπόντος. Οι Αιγύπτιοι πίστευαν

πως για να ζήσει η ψυχή στον άλλο κόσμο, το σώμα έπρεπε να μείνει άφθαρτο.

Γλύπτης στη αιγυπτιακή γλώσσα σήμαινε εκείνος που σε κρατάει στη ζωή. Σκοπός της

τέχνης δεν ήταν η ομορφιά αλλά η πληρότητα, η διατήρηση της ζωής (Faure 1993, Gombrich, 2002). (Εικ. 3 -4).

Εικόνα 3

Εικόνα 4

3

Ελλάδα. Η πιο μεγάλη και η πιο εκπληκτική επανάσταση σε όλη την ιστορία της τέχνης.

Οι ναοί κτίστηκαν από ανθρώπους για ανθρώπους, ο ναός είναι ο οίκος του πνεύματος

που συνοψίζει την ελληνική ψυχή (ό.π.). Κάλλος, λόγος, αρμονία, ισορροπία, μέτρο,

συμμετρία, πνεύμα, γνώση είναι τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την Ελληνική τέχνη. (Εικ. 5 -6).

Εικόνα 5

Εικόνα 6

Χριστιανική τέχνη Βυζάντιο. Τέχνη στην υπηρεσία της θρησκείας. Ο βυζαντινός ναός

παρομοιάζεται με το Σύμπαν, ο τρούλος συμβολίζει τον ουρανό και τα κατώτερα μέρη

τη γη. Σύμφωνα με τον Πάπα Γρηγόριο τον Α΄ (6ος αι. μ.Χ., Gombrich, 2002, σ. 135), «η

ζωγραφική μπορεί να κάνει για τον αναλφάβητο ό,τι και η γραφή για όσους ξέρουν να

διαβάζουν». Οι μορφές αποπνέουν μια πνευματική αλήθεια, εικονίζονται μετωπικά σε

μια τελετουργική ακινησία. (Εικ. 7 -8).

Εικόνα 7

Εικόνα 8

4

Αναγέννηση2. Τον 14ο αιώνα οι Ιταλοί, πίστευαν ότι η τέχνη, η επιστήμη και η παιδεία

που είχαν ακμάσει στην κλασική εποχή καταστράφηκαν από τους βαρβάρους του Βορά

και πως ο δικός τους ρόλος ήταν να αναστήσουν το ένδοξο παρελθόν και να

δημιουργήσουν μια νέα εποχή (Gombrich, 2002). Έτσι ο αρχαίος πολιτισμός θα γίνει το

πρότυπο, το μέτρο σύγκρισης, το σταθερό σημείο αναφοράς για τον ουμανισμό της

νέας εποχής. Η τέχνη ξαναγίνεται ανθρωποκεντρική και συμβάλει στην απελευθέρωση

του πνεύματος. (Εικ. 9-10).

Εικόνα 9

Εικόνα 10

Μοντέρνα τέχνη3, αυτονομία της Τέχνης4. Κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα

των μοντέρνων έργων δεν είναι η δημιουργία του ωραίου χάριν της αισθητικής

απόλαυσης αλλά η παραγωγή μορφωμάτων με πνευματικό περιεχόμενο και κοινωνική

λειτουργία που εναντιώνεται στο ωραίο με την παραδοσιακή του μορφή (Adorno, 2002).

Η κοινωνική αξία και χρησιμότητα της τέχνης έγκειται ακριβώς στο ότι καταπιάνεται με

όλα τα ζητήματα της ζωής και δίνει σ’ αυτά λύσεις με διαφορετικό τρόπο απ’ ότι η

επιστήμη και η φιλοσοφία, με μορφώματα και συνθέσεις που μιλούν τη δική τους

γλώσσα. Η μοντέρνα τέχνη ταυτίζεται με τις επιταγές του Διαφωτιστικού προγράμματος

και της Νεωτερικότητας ως ορθή κριτική συνείδηση, που συμβάλει στην άρση και

άμβλυνση των κοινωνικών αντιθέσεων και αδικιών (Λαμπράκη 1990, Habermas, 1993,

Adorno, 2000). (Εικ. 11-14).

5

Εικόνα 11

Εικόνα 12

Εικόνα 13

Εικόνα 14

Η συνοπτική αυτή προσπέλαση του φαινομένου της τέχνης μέσω της ιστορίας

της τέχνης μας δίνει την δυνατότητα να ισχυριστούμε ότι:

1ον. Η Τέχνη είναι γνώση5. Η τέχνη γίνεται αντιληπτή ως ιδιαίτερη σφαίρα

δραστηριοτήτων με γνωστική, αξιολογική, δημιουργική, σημειωτική, και επικοινωνιακή

δομή που αναπροσδιορίζει ή αναδημιουργεί την ίδια την ανθρώπινη ζωή στην

ακεραιότητά της. Αυτό επιτυγχάνεται διότι ο φορέας της εικαστικής πληροφορίας είναι η

εικαστική εικόνα, στην οποία το ακέραιο πνευματικό περιεχόμενο, ενότητα σκέψεων,

αισθημάτων και παραστάσεων, διατυπώνεται με συγκεκριμένη δομή (Ίλιτσεφ -

Φεντοσέγιεφ, 1986). Η τέχνη είναι γνώση όσο και η επιστήμη. Τα έργα τέχνης έχουν μια

λογική διάσταση, συγγενεύουν με το σχήμα του συλλογισμού και την περιεκτική σκέψη (

Horkheimer, 1984).

6

H απόλαυση, ή η ηδονή που νιώθουμε όταν κοιτάζουμε ένα έργο τέχνης

οφείλεται, στο γεγονός ότι, την ίδια στιγμή μαθαίνουμε συλλέγοντας ή

αποκωδικοποιώντας, νοήματα (Cassirer, 1994, σ. 24)6. Αυτή την ηδονή του

«μανθάνειν» ο Αριστοτέλης την ανάγει στην ικανοποίηση του γνωστικού ενστίκτου που

είναι κάτι ανάλογο με την επιστημονική έρευνα (Συκουτρής, 1995, σ.80).

2ον Η Τέχνη είναι αλήθεια Όπως ισχυρίζεται ο Γερμανός φιλόσοφος Theodor

Adorno (2002, σ. 477) «η τέχνη κινείται προς την αλήθεια, δεν είναι ταυτόσημη με αυτή·

κατ’ αυτά η αλήθεια είναι το περιεχόμενό της. Είναι γνώση λόγω της σχέσης της με την

αλήθεια· η ίδια η τέχνη τη γνωρίζει, καθώς εκδηλώνεται σε αυτή».

Επίσης κατά τον Martin Heidegger (1986, σ. 130). «η τέχνη είναι η εν-έργω-

καθίδρυση της αλήθειας». Και για τους δυο στοχαστές, το έργο τέχνης μπορεί να

κατανοηθεί μόνον ως μορφή έκφρασης της αλήθειας. Άρα το στοιχείο της αλήθειας είναι

ουσιώδες για τα έργα τέχνης, καθώς τα ίδια συμμετέχουν στην παραγωγή της γνώσης.

3ον Η Τέχνη είναι γλώσσα. Για τον Ιταλό Φιλόσοφο και Γλωσσολόγο Benedetto

Croce, η τέχνη και η γλώσσα αποτελούν «εκφράσεις» και η έκφραση είναι μια αδιαίρετη

διαδικασία (1976, σ.123).

Παρόλα αυτά σήμερα παρατηρείται μια συγκεχυμένη εικόνα γύρω από το

φαινόμενο της τέχνης καθώς η εικαστική δραστηριότητα αναπτύσσεται σε πολλές

μορφές και τύπους, κατηγορίες, είδη, κινήματα κ.ά. που δίνουν την εντύπωση μιας

χαώδους κατάστασης με αμφιλεγόμενη αξία. Στην πραγματικότητα όμως, όλα αυτά,

συνιστούν ένα τακτικό και οργανωμένο σύνολο «γλωσσικών συμβάσεων» (Kandinsky

W., 1981, Κοζάκου-Τσιάρα Ο., 1997, Leyton R., 2003, Commeti J.P, Morizot J., Pouivet

R., 2005, Goodman, 2005) που απαιτούν και την ανάλογη συστηματική επαφή για να

φανερώσουν το περιεχόμενό τους.

Η τέχνη ως γλώσσα έχει το δικό της συντακτικό και γραμματική, τα δικά της

σύμβολα και σημεία, τους δικούς της κώδικες με τους οποίους πρέπει να εξοικειωθούν

όσοι επιθυμούν να εκφράζονται και να επικοινωνούν με αυτήν. Ως εκ τούτου, τα

παιδαγωγικά ζητήματα της Eικαστικής αγωγής μπορούν να παραλληλιστούν με την

εκμάθηση μιας γλώσσας και τις ανάλογες στρατηγικές μάθησης.

Συγκεφαλαιώνοντας τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι, η ιστορική εξέλιξη της

τέχνης διαμορφώνεται από τις ανάγκες, τις μεταβολές και τις προτεραιότητες που

επιτάσσει η κάθε ιστορική περίοδος.

Η τέχνη αναστοχάζεται το συγκεκριμένο και προτάσσει μια εναλλακτική

ερμηνεία του κόσμου, αμβλύνοντας το χωρισμό των δημιουργικών δυνατοτήτων του

7

ανθρώπου, μέσα από τη σύζευξη της τέχνης με την επιστήμη, της λογικής με τη

φαντασία (ό.π.).

Οι νεωτερικές μορφές γνώσης και έκφρασης που εξερευνούσε ο κόσμος των

επιστημών και της τέχνης, καθώς και οι τάσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής θεωρίας

βοήθησαν ώστε να διαμορφωθεί η έννοια της τέχνης ως διαδικασία γνώσης και

αυτοέκφρασης Επίσης η Εικαστική αγωγή και οι διδακτικές της εφαρμογές είναι

αποδεδειγμένο, πλέον, ότι καθιστούν το νου του παιδιού πιο ευέλικτο, συνεπώς και πιο

αποτελεσματικό στην αναζήτηση της γνώσης. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές τάσεις

στηριζόμενες στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της ελεύθερης έκφρασης του

παιδιού, ανοίγουν τον δρόμο για μια πιο άμεση, στενή και αποδοτική συνεργασία της

εικαστικής αγωγής και της παιδαγωγικής (Dottrens R. 1974, Dewey J. 1982, Gloton

R.1976, Chapman L.,1993, Robinson , 1999, Gaillot B.A., 2002, Μαγουλιώτης Α.,

2002, Τρούλης Γ., 1991 κ.ά.).

Σύμφωνα με τον Cassirer, «Η τέχνη είναι ένας δρόμος προς την ελευθερία, τη

διαδικασία απελευθέρωσης του ανθρώπινου πνεύματος, γεγονός που είναι ο

πραγματικός και ο υπέρτατος στόχος κάθε διαπαιδαγώγησης […]» (1994, σ.37).

Γενικές μεθοδολογικές παρατηρήσεις

Αξίζει να τονιστεί ιδιαίτερα εδώ ότι, το περιεχόμενο των ασκήσεων και των

δραστηριοτήτων της Εικαστικής αγωγής προέρχεται κυρίως μέσα από τις κατακτήσεις

της μοντέρνας τέχνης. Ενδεικτικά αναφέρουμε: επίπεδο ή ανάγλυφο κολλάζ,

χρωματικές ασκήσεις, κατασκευές στο χώρο, αιωρούμενες κινητικές κατασκευές,

εγκαταστάσεις, έργα με μικτές τεχνικές, κ.ά.

Η επισήμανση αυτή είναι ουσιαστική διότι μας βοηθάει να έρθουμε σε επαφή με πρωτογενές υλικό και πληροφορίες αναφορικά με το περιεχόμενο της Εικαστικής Αγωγής και κατά συνέπεια για την συλλογιστική μας. Για το λόγο αυτό, ας την κρατήσουμε στο μυαλό μας ως μια ουσιαστική σταθερά αλλά και ως μια βάση απ’ όπου αφορμάται η υπόθεση εργασίας μας .

Το πνεύμα διαφόρων θέσεων ή αντιλήψεων που αναφέρουν ότι τα παιδιά

πρέπει να μάθουν να αναζητούν το ωραίο στη φύση και την τέχνη και κατ’ επέκταση στα

έργα τους είναι διαμετρικά αντίθετο από τις επιταγές της μοντέρνας τέχνης.

Έχουμε ήδη αναφέρει ότι, η προσπάθεια της μοντέρνας τέχνης, εστιάζεται στην

χειραφέτησή της από την κυριαρχία του ωραίου αποδομώντας το, ως κάτι το αναληθές,

ως κάτι το κοινωνικά ψευδές και καταπιεστικό7.

8

Θυμίζουμε ότι η μοντέρνα τέχνη δεν αποδέχεται την ομορφιά, την ισορροπία, ή

την αρμονία με την παραδοσιακή έννοια και μορφή. Αντίθετα υιοθετεί ως αισθητικά

κριτήρια το άσχημο, το άγριο, τη διαφωνία, την άρνηση, την αντίφαση την ετερότητα, το

περιττό, το ευτελές κ.ά., διότι βρίσκει σε αυτά ειλικρίνεια και κοινωνική δικαιοσύνη.

Επιπλέον, πρέπει να σημειωθεί ότι η αποδόμηση του ωραίου ως βασικού

κριτηρίου αξιολόγησης των έργων τέχνης γίνεται και για να αμφισβητήσει τις

καλλιτεχνικές δεξιότητες ως τέτοιες (ταλέντο). Με αυτόν τον τρόπο, η μοντέρνα τέχνη

θέλει να περάσει το μήνυμα ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να κάνουν τέχνη και το μόνο

που προϋποτίθεται είναι το ενδιαφέρον και η αγάπη για αυτήν.

Αυτό σημαίνει ότι η επιδίωξη ενός όμορφου, τέλειου και άψογου αποτελέσματος

στις ασκήσεις και τα έργα των μαθητών κινείται σε λαθεμένες κατευθύνσεις. Οι μαθητές

εγκλωβίζονται σε μια αντίληψη που είναι και καταπιεστική και ανασταλτική και σε

τελευταία ανάλυση δεν παρουσιάζει κανένα παιδαγωγικό ενδιαφέρον καθώς, δεν τους

δίνει τη δυνατότητα να χαρούν τη δημιουργική διεργασία της παρατήρησης, του

πειραματισμού, του αυτοσχεδιασμού, και της νοητικής επεξεργασίας για μια προσωπική

έκφραση (Βάος, 2002). Η αναπαραστατική ακρίβεια δεν είναι μόνο απρόσιτη στην

εννοιολογική αντίληψη των περισσοτέρων παιδιών των πρώτων τάξεων του δημοτικού,

αλλά αποτελεί και λαθεμένη βάση για την ανάπτυξη της προσωπικής έκφρασης. Και σε

αυτό σημείο σας θυμίζουμε το χιλιοειπωμένο παράδειγμα της καβαφικής ερμηνείας για

το ταξίδι προς την Ιθάκη.

Κατά συνέπεια, η Εικαστική αγωγή δεν έχει νόημα να ασκείται μόνο με τους

αισθητικούς όρους του ωραίου ή του όμορφου. Δεν πρέπει να αναφέρεται μόνο στην

αισθητική εμπειρία αλλά και στην εξοικείωση των μαθητών με τις οπτικές ή άλλες

γλώσσες, στην αποκωδικοποίησή τους, στην κατανόηση της κοινωνιολογίας ή της

ευρύτερης σηματοδότησης των εικόνων, κ.λπ..

Η Εικαστική αγωγή οφείλει να είναι κάτι περισσότερο από την παροχή

καλλιτεχνικών δεξιοτήτων, κάτι παραπάνω από μια εξειδίκευση και συσσώρευση

τεχνικών γνώσεων. Πέρα από αυτά, είναι μία δημιουργική στοχαστική δραστηριότητα,

μία διανοητική επεξεργασία συσχετισμών με εναλλακτικές προσλαμβάνουσες. Και

σύμφωνα με την Γαλλίδα εικαστικό Isabelle Ardouin (2002, σ. 43), μόνο υπό αυτές τις

προϋποθέσεις έχει νόημα η Εικαστική αγωγή στο σχολείο8.

Η διδασκαλία της Εικαστικής αγωγής, πρέπει να συνδυάζει τις ομαδικές και τις

εξατομικευμένες ασκήσεις. Παρά το γεγονός ότι η πορεία των δραστηριοτήτων έχει

έναν ελεύθερο χαρακτήρα, που αφήνει περιθώριο στο τυχαίο και στο αυθόρμητο,

9

πρέπει να κτίζεται σε μία επιστημονικά προγραμματισμένη διδακτική και μαθησιακή

πορεία. Απαιτείται μια μεθοδική οργάνωση των δραστηριοτήτων η οποία να λαμβάνει

υπόψη της τα ερωτήματα του Piaget: «Τι πρέπει να διδάξουμε και γιατί» (Μαγουλιώτης,

2002, σ.60). Δεν συνιστά εικαστική αγωγή το να χορηγήσουμε απλώς υλικά για τέχνη

στα παιδιά ώστε να τα απασχολήσουμε μία βροχερή ημέρα, ούτε το να ανακαλύψουμε

και να εκπαιδεύσουμε τα καλλιτεχνικά προικισμένα.

Οι εικαστικές δραστηριότητες δεν πρέπει να οδηγούν σε στερεότυπα, που

εμποδίζουν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας του ατόμου. Καλό είναι να αποφεύγεται

η μονοτονία του τρόπου επεξεργασίας των θεμάτων. Η διαφορετική οργάνωση και

μέθοδος μπορούν να εξυπηρετήσουν κάθε φορά άλλους στόχους.

Οι προτεραιότητες στους στόχους διαφοροποιούνται από διάφορους

παράγοντες, όπως η ηλικία των παιδιών, το επίπεδο εκπαίδευσης, οι τοπικές συνθήκες

και άλλους.

Για την καλύτερη κατανόηση της τέχνης πρέπει να φέρουμε σε επαφή τα παιδιά

με αυθεντικά έργα τέχνης. Η επαφή αυτή γίνεται με ποικίλους τρόπους και μεθόδους

προσέγγισης και ερμηνείας ανάλογα με την ηλικία των παιδιών.

Η αισθητική προσέγγιση των έργων της τέχνης και η θεωρητική ενασχόληση των

μαθητών με αυτά δεν πρέπει να έχουν γνωσιολογικό χαρακτήρα, αλλά να συνδέονται με

τη δημιουργία έργων και μορφωμάτων.

Η πλέον κατάλληλη μέθοδος για την οργάνωση και υλοποίηση των εικαστικών

δραστηριοτήτων είναι η μέθοδος project (σχέδια εργασίας, Χρυσαφίδης) διότι έχει

αποδειχθεί ότι μπορεί να συμβάλλει καθοριστικά στην μαθησιακή πράξη.

Το λάθος είναι μια από τις βασικές αρχές δημιουργίας στην σύγχρονη τέχνη,

αυτό σημαίνει ότι τα εμφανιζόμενα λάθη τις περισσότερες φορές περιέχουν πολύτιμα

στοιχεία και πληροφορίες για την εξέλιξη ενός έργου. Κατ’ ανάλογο τρόπο πρέπει να τα

εκμεταλλευόμαστε δημιουργικά στην Εικαστική Αγωγή.

Τέλος, η τέχνη μπορεί να ενταχθεί με πολλούς τρόπους στις δραστηριότητες των

άλλων μαθημάτων. Αντίστοιχα το μάθημα των Εικαστικών μπορεί να αντλήσει ιδέες,

θέματα και περιεχόμενο για δημιουργία έργων τέχνης, εργασιών ή projects από όλα τα

μαθήματα του σχολείου.

Διαθεματικότητα

Σήμερα σχεδόν όλοι οι θεωρητικοί προβληματισμοί για την παιδεία εστιάζονται

στην προσέγγιση και την καθολικότητα της γνώσης μέσα από διεπιστημονικές

10

εφαρμογές, καθώς πιστεύεται ότι μόνο έτσι μπορεί να ανταποκριθεί στα σύγχρονα

ζητήματα και τις πραγματικές καταστάσεις της ζωής9. Αυτό σημαίνει ότι οι διαχωριστικές

γραμμές ανάμεσα στα πεδία της γνώσης γίνονται πλέον δυσδιάκριτες ( Miller, 2002

Ματσαγγούρας, 2003).

Στη χώρα μας η εκπαιδευτική κοινότητα πρότεινε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο

Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) ως μια λυσιτελή εφαρμογή. Αυτό σημαίνει ότι

με αυτόν τον τρόπο προωθείται η διασύνδεση γνωστικών αντικειμένων, η

σφαιρική ανάλυση βασικών θεμάτων και προβάλλεται η παράμετρος της

διαθεματικότητας στη σχολική πράξη, ως διαδικασία που ενισχύει και τη Γενική παιδεία.

Η σημαντικότητα του ρόλου των τεχνών στην εκπαίδευση αναγνωρίζεται από το νέο

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, σύμφωνα με το οποίο η εικαστική

αγωγή των παιδιών αποτελεί σημαντικό μέρος της εκπαίδευσης από την προσχολική

ηλικία. Οι στόχοι που θέτονται από το Δ.ΕΠ.Π.Σ αναδεικνύουν τη σπουδαιότητα του

ρόλου της τέχνης, τόσο στην γνωστική ανάπτυξη του παιδιού όσο και στην ανάπτυξη

και καλλιέργεια δεξιοτήτων.

Παρουσίαση του διαθεματικού project με θέμα τον Παρθενώνα για την κατασκευή μακέτας.

Συνδυάζονται τα Εικαστικά με την Ιστορία της Δ΄ δημοτικού, «Τα αρχαία

χρόνια» και τον Πολιτισμό.

Ένα θέμα μέσα από την ιστορία μπορεί αφενός να αποτελέσει κίνητρο για μάθηση,

αφετέρου να καταστεί ερέθισμα για μια σειρά εικαστικών δραστηριοτήτων.

Διαδικασία προγραμματισμού και υλοποίησης

• Αποφασίζουμε σε πόσες ώρες θα υλοποιηθεί η δραστηριότητα.

• Προσδιορίζουμε τους συγκεκριμένους στόχους των μαθημάτων, όπως

δεξιότητες, γνώσεις, ορολογία και άλλα, σε σχέση με την επιδίωξη της

δραστηριότητας.

• Προσδιορίζουμε τις διάφορες φάσεις της διδακτικής πορείας και τις διαδικασίες

προσέγγισης του θέματος. Συνήθως οι φάσεις είναι οι εξής: δίνουμε κίνητρα στα

παιδιά, παρουσιάζουμε το θέμα, προσδιορίζουμε τη δυσκολία του, το αναλύουμε,

βρίσκουμε λύσεις μαζί με τα παιδιά, συνθέτουμε, συγκρίνουμε, γενικεύουμε και

αξιολογούμε.

11

• Καθορίζουμε: α) τα διδακτικά και τα εποπτικά μέσα, όπως τις πηγές, τα κείμενα,

τα μέσα και τα υλικά που θα χρειαστεί ο διδάσκων στη διδασκαλία του, β) τις

πηγές, τα υλικά και τα μέσα που θα χρειαστούν τα παιδιά.

Οδηγίες για την υλοποίηση της κατασκευής της μακέτας. Αφού έχει προηγηθεί η έρευνα, η επεξεργασία και η παρουσίαση των ιστορικών

στοιχείων (κείμενα, φωτογραφίες, σχέδια), προχωρούμε στην κατασκευή της μακέτας

του μνημείου. Ωστόσο θα ήταν χρήσιμο να προκληθεί συζήτηση και προβληματισμός

για το αν θα πρέπει η μακέτα να κατασκευαστεί με την σημερινή μορφή του μνημείου ή

με την αρχική του όπως το παρουσιάζουν κάποιες δημιουργικές αναπαραστάσεις.

Ανακεφαλαιώνοντας, προσεγγίσαμε την εικαστική αγωγή όχι μόνο ως διαδικασία

που διαμορφώνει μια αισθητική ταυτότητα στον άνθρωπο παιδί αλλά και ως μια

διεργασία που αναπτύσσει την κριτική συνείδηση και που έχει όλα τα τυπικά στοιχεία

μιας γλώσσας. Με αυτόνομο μαθησιακό πεδίο, μέσω του οποίου η προσέγγιση των

πραγμάτων καθίσταται μοναδική όχι μόνο ως προς την αισθητική καλλιέργεια αλλά

συνάμα και ως μαθησιακή πράξη με γνωστικό περιεχόμενο.

Κλείνουμε την εισήγησή μας λέγοντας ότι: Ο δρόμος της μάθησης προς τη γνώση, αναμφίβολα περνά από τη γειτονιά της τέχνης.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Εικαστικός αυτός που έχει την ικανότητα να δίνει μορφή στην ύλη. Εικάζω συμπεραίνω βάσει συγκεκριμένων δεδομένων, διατυπώνω υποθέσεις, (Μπαμπινιώτης, 2002), παραβάλλω, συγκρίνω, εικάζομαι= είμαι όμοιος, ετυμολογικά, μετοχή του είκω= παρακείμενος του έοικα= ομοιάζω φαίνομαι όμοιος, από αυτό: εικών, εικός, το, (γεν. εικότος) (επιθ.-μτχ του έοικα): αληθοφανές, λογικό, πιθανό, ορθό, δίκαιο, φυσικό, πρέπον (Γιαννακόπουλος). Εικασία λατ.: conjectura, κατά τον Πλάτωνα η εικασία μαζί με την πίστη συγκροτούν τη δόξα δηλαδή την υποκειμενική κρίση. Η εικασία αφορά στις εικόνες, στις αναπαραστάσεις, στα είδωλα των αισθητών πραγμάτων. Επίσης αφορά τα προϊόντα της τέχνης καθώς αυτά δεν είναι παρά αναπαραστάσεις, αντίγραφα των αισθητών πραγμάτων (Πελεγρίνης, 2004). Εικασία, αυτό το οποίο υποθέτει.

2 Σύμφωνα με τον Adorno, η αναγέννηση είναι η κίνηση του ανθρώπου να απελευθερωθεί από τα αδιέξοδα της δογματολογίας του μεσαίωνα (ό.π.).

3 Το παράδειγμα της μοντέρνας τέχνης αναδεικνύει την ουσιαστική σύνδεση της τέχνης με την ίδια τη ζωή, εκεί παρατηρείται η επιδίωξη των καλλιτεχνών να γεφυρώσουν την απόσταση που υπάρχει ανάμεσα στα έργα τους και το κοινό. Με άλλα λόγια οι καλλιτέχνες δεν θέλουν το θεατή παθητικό δέκτη αλλά ενεργητικό συμμέτοχο της καλλιτεχνικής διαδικασίας, «συναυτουργό της ολοκλήρωσης των προσπαθειών τους». Αυτό είναι ολοφάνερο στο έργο του Αμερικανού εικαστικού Jackson Pollock, όπου ο χώρος του έργου του γίνεται πεδίο συμβάντων που αποβλέπει στο να προσαρτήσει το θεατή στην τροχιά του και να τον υποχρεώσει να κινηθεί ελεύθερα και δημιουργικά. Βλ. Χρύσανθου, Χρήστου (1993), Η ζωγραφική του 20ού αιώνα, τ. Γ΄, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

12

4 Η αυτονομία των εικαστικών τεχνών συνδέεται με την εφεύρεση της φωτογραφίας το 1826 από τον

Γάλλο Nicephore Niepce. Η νέα τεχνολογία παραγωγής της εικόνας απελευθέρωσε τον καλλιτέχνη και την τέχνη γενικότερα. «Η φωτογραφία δεν άλλαξε μόνο τον κοινωνικό χάρτη και το ήθος του καλλιτεχνικού επαγγέλματος· λειτούργησε καταλυτικά για την ανανέωση όχι μόνο της ζωγραφικής, αλλά κάθε καλλιτεχνικής μορφής, ακόμη και της λογοτεχνίας. Η Μ. Λαμπράκη αναφέρει ότι, σύμφωνα με τον R. Barthes μια από τις συνέπειες αυτής της εξέλιξης υπήρξε η αφηρημένη τέχνη. Βλ. Μ. Λαμπράκη-Πλάκα, Ο γελωτοποιός και η αλήθεια του: Η αθέατη πλευρά της τέχνης, Αθήνα: Καστανιώτης,1991, σσ.122-134. Μια παρόμοια θέση αναπτύσσει και ο Gombrich γράφοντας, ότι στην πραγματικότητα, η μοντέρνα τέχνη δεν θα ήταν αυτό που είναι σήμερα χωρίς την ώθηση της φωτογραφίας. Βλ., E.H., Gombrich, Ιστορία της τέχνης, μτφρ. Λ. Κάσδαγλη, Αθήνα: ΜΙΕΤ, 1989, σσ. 416-17.

5 Για τον Αριστοτέλη είναι πέντε οι νοητικές διεργασίες δυνάμει των οποίων προσεγγίζουμε την αλήθεια, επιστήμη, τέχνη, φρόνηση, νους, σοφία. Η τέχνη είναι η μετά λόγου έξις ποιητική. Η τέχνη περιλαμβάνει τόσο τις χρήσιμες όσο και τις καλές τέχνες. Βλ. Ross, W.D. (1991), Αριστοτέλης, μτφρ. Μ. Μήτσου, Αθήνα: ΜΙΕΤ.

6 Στο σημείο αυτό ο Cassirer αναφέρεται στην τέχνη έχοντας υπόψη του την Αριστοτελική «μίμησις» ως ένα θεμελιώδες μη αναγώγιμο μαθησιακό ένστικτο και αυτό εξηγεί την απόλαυση που νιώθουμε με την τέχνη. Πρβλ. επίσης, Αριστοτέλους περί Ποιητικής την εξαιρετική εισαγωγή του Ι. Συκουτρή, Αθήνα: Εστία, 1995.

7 Αντίθετα για την Ιδεαλιστική αισθητική η αλήθεια απορρέει από το ωραίο (Kant, Hegel, κ.ά.). Συνεπώς τη μοντέρνα τέχνη πρέπει να την δούμε και ως κριτική της Ιδεαλιστικής φιλοσοφίας καθώς θεωρεί ότι μέσα σ’ αυτή ενυπάρχουν αντινομίες και αντιλήψεις που καταπιέζουν την ανθρώπινη ύπαρξη.

8 Ο Dottrens (1979) ισχυρίζεται ότι το σχέδιο είναι ένα εκφραστικό μέσο ισάξιο με τις λειτουργίες του λόγου, επίσης είναι ένα μέσο για την απόκτηση γνώσεων, της αριθμητικής, της γεωγραφίας, και κυρίως της ιστορίας. Είναι μια μορφή πνευματικής καλλιέργειας και μόρφωσης που μαθαίνει στα παιδιά να παρατηρούν με μέθοδο και ακρίβεια. «Αυξάνει την επιδεξιότητα των ματιών και των χεριών, καλλιεργεί το γούστο, κινητοποιεί τη φαντασία, τις δημιουργικές δυνάμεις, την θέληση και την πρωτοβουλία. Είναι δωρήτρια χαράς» (ό.π., σ. 482).

9 Το αίτημα για διαθεματική - διεπιστημονική προσέγγιση, της γνώσης είναι εξαρχής διαχρονικό, όλοι οι μεγάλοι φιλόσοφοι και στοχαστές από τα αρχαία χρόνια μέχρι σήμερα το διαπραγματεύονται. Τα τελευταία χρόνια η εκπαιδευτική κοινότητα στη χώρα μας προσπαθεί να ανταποκριθεί στις σύγχρονες προκλήσεις και εξελίξεις που σχετίζονται με την αναβάθμιση της παιδείας. Οι εξελίξεις αυτές συνδέονται με τις νέες κατευθύνσεις που τείνουν να ανασυγκροτήσουν όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων του ανθρώπου. Παγκοσμιοποίηση, οικονομία, νέες τεχνολογίες, δια βίου εκπαίδευση, ανανέωση γνώσεων και δεξιοτήτων, πολυπολιτισμικές κοινωνίες κ.ά. είναι μερικά από τα νέα δεδομένα που λαμβάνονται υπόψη στην υπό αναμόρφωση παιδεία. Στην προσπάθειά της αυτή, αρκετές φορές υιοθετούνται άλλα εκπαιδευτικά συστήματα που έχουν ικανοποιητικά αποτελέσματα. Το παράδοξο όμως σε αυτή τη διαδικασία είναι ότι αυτό γίνεται πάντα καθυστερημένα Τη στιγμή που οι άλλες χώρες έχουν αρχίσει να αμφισβητούν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα καθώς έκριναν ότι έπρεπε να βελτιωθούν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adorno T. W., (2000), Αισθητική θεωρία, μτφρ. Λ. Αναγνώστoυ, Aθήνα: Αλεξάνδρεια.

Ardouin I., (2000), Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο, μτφρ. Μ. Καρρά, Αθήνα: Νεφέλη.

Βακαλό Ε., (1975), Η Έννοια των Μορφών: ανάγνωση της τέχνης, Αθήνα: Καλλιτεχνικό

Κέντρο «Ώρα».

Βάος Α. (2000), Εικαστική Αγωγή στην Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Cassirer Ε., (1994), Η Παιδευτική αξία της τέχνης, μτφρ. Γ. Λυκιαρδόπουλου, Αθήνα:

Έρασμος.

13

Chapman L. H., (1993), Διδακτική της τέχνης : προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή

μτφρ. Α. Λαπούρτα...[κ.ά.], επιμ. Π. Χριστοδουλίδη, Αθήνα: Νεφέλη.

Commeti J.P, Morizot J., Pouivet R., (2005), Ζητήματα αισθητικής, μτφρ. Σ. Χρυσικού,

Αθήνα: Νήσος.

Croce B., (1976) Κείμενα Αισθητικής Ιστοριογραφίας Δοκίμια, μτφρ. Κ. Λασιθιωτάκη,

Αθήνα: Δωδώνη.

Δ.Ε.Π.Π.Σ., (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών), www.pi-schools.gr

Δημητρίου Α., (2004), Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης με άξονα την τέχνη:

«Έβρος, το ποτάμι τριών λαών: Μια πρόταση για την προσχολική ηλικία και τις πρώτες

τάξεις του δημοτικού», στο: Επιστήμη και Τέχνη (επιμ.), Χρ. Γκόβαρη, Κ. Βράτσαλη, Μ.

Καμπούρογλου, Αθήνα: Ατραπός, 2004.

Dottrens R., (1974), Παιδαγωγώ και διδάσκω. Η σχολική παιδαγωγική και η ειδική

διδακτική του σύγχρονου δημοτικού σχολείου, μτφρ. Γ. Α. Βασδέκη, Αθήνα: Δίπτυχο-

Unesco.

Γιαννακόπουλος Π.Ε., Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Πελεκάνος,

[χ.χ.].

Gaillot B.-A., (2002), Πλαστικές Τέχνες: Στοιχεία μιας Διδακτικής Κριτικής, μτφρ. Μ.

Καρρά, Αθήνα: Νεφέλη.

Gloton R., (1976), Η τέχνη στο σχολείο, μτφρ. Α. Σαρίκα-Η. Βιγγόπουλου, Αθήνα:

Νικόδημος.

Gombrich H., (2002), Το Χρονικό της Τέχνης, μτφρ. Λ. Κάσδαγλη, Αθήνα: ΜΙΕΤ.

Goodman N., (2005), Γλώσσες της τέχνης, μτφρ. Π. Βλαγκόπουλου, Αθήνα: Εκκρεμές,

Faure E., (1993), Ιστορία της Τέχνης (5. τ.), μτφρ. Β. Τομανά-Ι. Βιγγοπούλου, Αθήνα:

Εξάντας.

Habermas, J., (1993), Ο Φιλοσοφικός Λόγος της Νεωτερικότητας, μτφρ. Λ.

Αναγνώστου, Αθήνα: Αλεξάνδρεια,

Hauser A., (1984), Κοινωνική ιστορία της τέχνης, (4 τόμοι) μτφρ. Τ. Κονδύλη, Αθήνα:

Κάλβος.

Heidegger M. (1986), Η προέλευση του έργου τέχνης, μτφρ. Γ. Τζαβάρα. Αθήνα-

Γιάννινα: Δωδώνη.

Horkheimer, M., (1984), Τέχνη και μαζική Κουλτούρα, στο: Τέχνη και μαζική Κουλτούρα,

Horkheίmer, Adorno και άλλοι: μτφρ. Ζ. Σαρίκα, Αθήνα: Ύψιλον,

Ίλιτσεφ Λ.Φ.-Φεντοσέγιεφ, Φιλοσοφικό Λεξικό, τ. Ε΄, Αθήνα: Καπόπουλος, 1986.

14

Kandinsky W., (1981), Για το πνευματικό στην τέχνη, μτφρ. Μ. Παράσχη, Αθήνα:

Νεφέλη,

Κοζάκου-Τσιάρα Ο., (1997), Εισαγωγή στην εικαστική γλώσσα, Αθήνα: Gutenberg.

Λαμπράκη-Πλάκα Μ., (1991),Ο γελωτοποιός και η αλήθεια του. Η αθέατη πλευρά της

τέχνης, Αθήνα: Καστανιώτη.

------(1990), Εισαγωγή στη μοντέρνα τέχνη, περιλήψεις παραδόσεων, Αθήνα: Ανωτάτη

Σχολή Καλών Τεχνών.

Leyton R., (2003), Η ανθρωπολογία της τέχνης, μτφρ. Φ. Τερζάκη, Αθήνα: Εικοστός

Πρώτος.

Μαγουλιώτης Α., (2002), Εικαστικές δημιουργίες Ι, Μέσα από την παρατήρηση, Ιδέες,

σκέψεις - προτάσεις δραστηριοτήτων, Καστανιώτη, Αθήνα.

Ματσαγγούρας Η., (2003), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιολογική

αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Γρηγόρη, Αθήνα.

Miller, A. I., (2001), Αϊνστάιν Πικάσο. Ο χώρος ο χρόνος και η ομορφιά, μτφρ. Σ. Πιερή,

Αθήνα: Π. Τραυλός.

Μπαμπινιώτης Γ., (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Β΄, Αθήνα: Κέντρο

Λεξικολογίας.

Πανσελήνου Π., (1990), Παλαιοχριστιανική και Βυζαντινή ζωγραφική, Αθήνα: Ανωτάτη

Σχολή Καλών Τεχνών.

Robinson Κ., (1999), Οι τέχνες στα σχολεία, μτφρ. Α. Ζαφειρίου, Αθήνα: Καστανιώτης.

Reed H., Η τέχνη σήμερα: για τη θεωρία της μοντέρνας τέχνης, μτφρ. Δ. Κούρτοβικ,

Αθήνα: Κάλβος,1984.

-----Ιστορία της μοντέρνας ζωγραφικής, μτφρ. Α. Παπά-Γ. Μανιάτη

Αθήνα:Υποδομή,1978.

----- Λεξικό Εικαστικών Τεχνών, μτφρ. Α. Παπάς, Αθήνα:Υποδομή,1978.

----- Πέντε δοκίμια για την τέχνη. Η αισθητική του φιλμ, μτφρ. Δ. Θεοδωρακάτου, Αθήνα:

Μπουκουμάνης, 1992.

Ross, W.D., (1991), Αριστοτέλης, μτφρ. Μ. Μήτσου, Αθήνα: ΜΙΕΤ.

Σαββαϊδου-Καμπουροπούλου Μ., (2002) Η τέχνη στο σχολείο σήμερα, στο

Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία, Αθήνα:Ατραπός.

Συκουτρής Ι., (1995), Εισαγωγή στο: Αριστοτέλους περί Ποιητικής, μτφρ. Σ. Μενάρδου,

Αθήνα: Εστία.

Πελεγρίνης Θ., (2004), Λεξικό της Φιλοσοφίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

15

Χρήστου Χ., (1993), Η ζωγραφική του 20ού αιώνα, τ. Γ΄, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

16