Η Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας

για μαθητές με Προβλήματα Όρασης

Ράνια Χιουρέα

Σχολική Σύμβουλος ΕΑΕ

Διδάκτωρ Παν/μίου Γενεύης με

εξειδίκευση στην Εκπ/ση Τυφλών

Ειδική δασκάλα τυφλών

Κιν. 6944-270 539

http://www.chiourea.gr

Για να είμαστε

δίκαιοι, θα έχετε

όλοι το ίδιο τεστ:

θα σκαρφαλώσετε

σε εκείνο το

δένδρο.

Ένα σχολείο για όλους

2

Τα περιεχόμενα του Οδηγού

Τύφλωση και Εκπαίδευση

Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας:

Γενικές Αρχές και Προσεγγίσεις

Η Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας στην περίπτωση της τύφλωσης

Μελέτες Περίπτωσης 3

ΟΔΗΓΟΣ

Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας

για μαθητές με Τύφλωση

Μαθητές με προβλήματα όρασης

Δεν είναι ομοιογενής ομάδα που διαφοροποιείται από τους βλέποντες

αποκλειστικά στο επίπεδο της απώλειας όρασης.

Ετερογένεια ως προς:

τον βαθμό της απώλειας όρασης, στο εύρος του οπτικού πεδίου,

στο βαθμό «λειτουργικής» όρασης.

την ηλικία που επήλθε η τύφλωση (ύπαρξη ή μη πρώιμων

οπτικών εμπειριών).

την ανάπτυξη της λειτουργικής όρασης.

την καταλληλότητα των πρώιμων εμπειριών μάθησης.

τα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις και τις ευρύτερες εμπειρίες.

τη στάση έναντι του σχολείου και της μάθησης, τα κίνητρα.

το κοινωνικό και συμβολικό κεφάλαιο.

4

Τύφλωση και Εκπαίδευση:

Σημεία Αναφοράς

Α. Συγκριτική και Διαφορική προσέγγιση στην

ανάπτυξη των παιδιών με τύφλωση (Warren, 2004).

Β. Διάκριση μεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς

αναπηρίας (Vygotsky).

Γ. Διάκριση Ατομικής και Κοινωνικής Διάστασης της

τύφλωσης.

5

Α.1. Συγκριτική προσέγγιση

Σύγκριση μεταξύ τυφλών και βλεπόντων παιδιών

βάσει χρονολογικής ηλικίας.

Κεντρικός άξονας οι νόρμες της αναπτυξιακής ψυχολογίας για τους

βλέποντες μαθητές.

Η τύφλωση αντιμετωπίζεται ως μειονέκτημα.

Συμβάλλει στη δημιουργία χαμηλών προσδοκιών σε σχέση με τις

δυνατότητες των τυφλών μαθητών.

«Συγκριτική μελέτη της αναγνωστικής ικανότητας τυφλών μαθητών Α΄

δημοτικού» (Χιουρέα Ο., 2010 στο Εκπ/ση παιδιών με ειδ. ανάγκες, εκδόσεις

Πεδίο) «με κατάλληλη διδασκαλία τα περισσότερα τυφλά παιδιά μπορούν να

μάθουν να διαβάζουν στα ίδια χρονικά πλαίσια με τους βλέποντες

συμμαθητές τους και να έχουν στην ανάγνωση παρόμοιες επιδόσεις».

6

Προσοχή!

Α.2. Διαφορική προσέγγιση

Μελέτη των ατομικών διαφορών μεταξύ των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης.

Προσπαθεί να εξηγήσει τις διαφορές, εστιάζοντας στη φύση και την αιτία αυτών των διαφορών. «... Πιστεύω ότι για να είναι πραγματικά ωφέλιμη η γνώση (η οποία βασίζεται στην έρευνα) σχετικά με τη συγκεκριμένη ομάδα του πληθυσμού των παιδιών, πρέπει να εστιάζεται στην εξαίρεση, όχι στον κανόνα» (Warren, 2004: 19).

7

Πρωτογενής & δευτερογενής αναπηρία (Vygotsky)

Οι πρωτογενείς πτυχές συνδέονται με την ίδια τη σωματική ατέλεια/αναπηρία. Όμως σε καμία περίπτωση ο ψυχισμός του τυφλού δεν καθορίζεται άμεσα από την απουσία της όρασης.

Οι δευτερογενείς κοινωνικές συνέπειες διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του ψυχισμού. Απορρέουν από τις στάσεις και τις πρακτικές αντιμετώπισης από την κοινωνία.

8

Προσοχή!

Γ. Ατομική και κοινωνική διάσταση της τύφλωσης

Ατομική Διάσταση

σχετίζεται με τους περιορισμούς και τα εμπόδια που επιβάλλει η μερική ή ολική έλλειψη κάποιου μέλους, οργάνου ή μηχανισμού του σώματος.

Κοινωνική Διάσταση

σχετίζεται με τους περιορισμούς και τα εμπόδια που επιβάλλονται στα ανάπηρα άτομα από τη σύγχρονη κοινωνική οργάνωση.

9

Κατανόηση της ατομικής διάστασης της τύφλωσης

Θα πρέπει να κατανοήσουμε:

1) τη σημασία της όρασης σε σχέση με:

Την εξερεύνηση περιβάλλοντος.

Την αλληλεπίδραση με στοιχεία του περιβάλλοντος.

2) Ότι η όραση :

είναι μια συντονιστική αίσθηση.

αποτελεί κίνητρο για αλληλεπίδραση και εξερεύνηση του περιβάλλοντος.

επιτρέπει την πρόσληψη περισσότερων πληροφοριών και κατά τρόπο άμεσο.

3) Η διάχυση της πληροφορίας, σε πολύ μεγάλο βαθμό, γίνεται μέσω της οπτικής οδού

10

Προσοχή!

Σκοποί της εκπαίδευσης τυφλών και

αμβλυώπων

Ο γενικός σκοπός της εκπαίδευσης των παιδιών με

προβλήματα όρασης δεν είναι άλλος από εκείνον των παιδιών

με κανονική όραση:

Αποβλέπει στην καλλιέργεια, ανάπτυξη των ψυχο-φυσικών και

πνευματικών ικανοτήτων του παιδιού

Στην ψυχική και συναισθηματική του ισορροπία

Έχει απώτερο στόχο την αλληλοαποδοχή τους με το

κοινωνικό σύνολο και

Την ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία.

11

Τύφλωση και Εκπαίδευση: το πλαίσιο της προσέγγισης

Δίνει έμφαση στην άρση των φραγμών στη μάθηση και

τη συμμετοχή των τυφλών μαθητών.

Αποφεύγει τις υπεργενικεύσεις σχετικά με τις δυσκολίες στη μάθηση και τις δυνατότητες των τυφλών μαθητών.

Δίνει έμφαση στη μοναδικότητα της εμπειρίας κάθε τυφλού μαθητή.

12

Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας: Γενικές Αρχές και Προσεγγίσεις

(α) Διαφοροποίηση της διδασκαλίας για όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των τυφλών μαθητών.

(β) Καθολικός σχεδιασμός για τη μάθηση (Universal Design for All)

13

Τι δεν είναι διαφοροποίηση…

Απλοποιημένο περιεχόμενο μάθησης

Απλοποίηση στόχων

Απλή τροποποίηση του όγκου της εργασίας

Απλοποίηση-έκπτωση της διδασκόμενης ύλης,

Κατηγοριοποίηση και ομαδοποίηση των μαθητών με βάσει

την ακαδημαϊκή τους επίδοση

Απλή παροχή εξατομικευμένης διδασκαλίας

Εξατομικευμένες «παράλληλες» εργασίες

(Hart, 1992∙ Παντελιάδου, 2008)

14

Προσοχή!

Βασικές αρχές που διέπουν τη σωστή

διδασκαλία των τυφλών

Τα τυφλά παιδιά έχουν δικαίωμα στη μάθηση όπως και τα

βλέποντα.

Η διδασκαλία και η μάθηση των τυφλών παιδιών στηρίζεται

κυρίως στην ακουστική, απτική και κιναισθητική αντίληψη.

Χρησιμοποιούμε πολλά απτά εποπτικά υλικά, κατά

προτίμηση εκ του φυσικού.

Περιγράφουμε ό,τι δε βλέπει το παιδί.

Δε θεωρούμε τίποτε δεδομένο, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικίες.

Εξηγούμε τα πάντα.

15

Προσοχή!

(β) Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας για όλους τους μαθητές

Εμπλουτισμός της μαθησιακής εμπειρίας προς

όφελος όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων

και των τυφλών μαθητών.

Έμφαση στον προσδιορισμό της μάθησης ως

ατομικής και συγχρόνως συλλογικής εμπειρίας,

στην οποία συμπεριλαμβάνονται και οι τυφλοί μαθητές.

16

(γ) Ο Καθολικός Σχεδιασμός για τη Μάθηση (Universal Design for Learning) (Ι)

Πλαίσιο το οποίο δίνει τη δυνατότητα επανασχεδιασμού της εκπαίδευσης, με στόχο τη διασφάλιση της πρόσβασης και της συμμετοχής όλων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Αξιοποιεί τις δυνατότητες της τεχνολογίας για τη διαφοροποίηση των προσφερόμενων μαθησιακών εμπειριών.

Ο όρος «καθολικός» δεν υπονοεί μια βέλτιστη λύση για τον καθένα, αλλά αντανακλά την επίγνωση της μοναδικότητας κάθε μαθητή και την ανάγκη συμπερίληψης των αναγκών των μαθητών μέσα από τη δημιουργία μαθησιακών ευκαιριών που ταιριάζουν στον κάθε μαθητή και της μεγιστοποίησης της ικανότητά τους να προοδεύουν.

17

(γ) Ο Καθολικός Σχεδιασμός για τη Μάθηση (Universal Design for Learning) (ΙΙ)

Ο Καθολικός Σχεδιασμός για τη Μάθηση εστιάζει στην προσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στο μαθητή και όχι το αντίστροφο. (Meyer & Rose, 1998; Rose & Meyer, 2002).

Στηρίζεται πάνω σε τρεις βασικές αρχές, οι οποίες είναι οι εξής:

Α. πολλαπλοί τρόποι αναπαράστασης. Β. πολλαπλοί τρόποι έκφρασης. Γ. πολλαπλοί τρόποι εμπλοκής.

18

Εμπλουτισμός του Προγράμματος

Σπουδών για τους μαθητές με Πρ. Όρ.

Οι μαθητές με προβλήματα όρασης, εκτός από

τις βασικές ακαδημαϊκές γνώσεις της γενικής

εκπαίδευσης, χρειάζονται και επιπλέον

εκπαίδευση σε γνώσεις και δεξιότητες που

απαιτούνται από τους μαθητές αυτούς, λόγω

των ιδιαιτέρων αναγκών τους.

19

Επιπλέον εκπαίδευση των μαθητών

με οπτική ανεπάρκεια για απόκτηση

και καλλιέργεια δεξιοτήτων Εξάσκηση υπόλοιπων αισθήσεων

Δεξιότητες Προσανατολισμού /Κινητικότητας

Δεξιότητες Καθημερινής Διαβίωσης και

προσωπικής ανεξαρτητοποίησης

Δεξιότητες Ακρόασης

Κοινωνικές Δεξιότητες

Αθλητικές Δραστηριότητες

Χρήση Νέων Τεχνολογιών

Επαγγελματική Εκπαίδευση

Εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής Braille

(νεοτυφλωθέντες)

20

πώς;

Ανάπτυξη των ικανοτήτων του τυφλού παιδιού

με στόχο την ανεξαρτητοποίησή του

Να περπατάει μόνο του

Να γνωρίσει σταδιακά τους χώρους που ζει (πρώτα το σπίτι,

μετά το σχολείο κλπ)

Να γνωρίσει το σώμα του

Να μάθει να αυτοεξυπηρετείται

Να μάθει τη σωστή στάση του σώματος

Να μην κάνει «τυφλισμούς»

Να εξασκηθεί η μνήμη του

Να ενθαρρύνεται για να κινείται

Να συμμετέχει σε δουλειές του σπιτιού, της τάξης, του σχολείου

Σημαντικό: να είναι απασχολημένο είτε με παιχνίδι είτε με

εργασία

21

Διαφοροποίηση της Διδασκαλίας

Δυναμική Αξιολόγηση μαθητών.

Αξιολόγηση του φυσικού περιβάλλοντος και της

υλικοτεχνικής υποδομής.

Μελέτη του προγράμματος σπουδών, διδακτικών

εγχειριδίων και διαθέσιμου εκπαιδευτικού υλικού.

Διαφοροποίηση

περιεχομένου

μέσων και υλικών

διαδικασίας της μάθησης

22

πώς;

Διαφοροποίηση του περιεχομένου

Περιεχόμενο:

η θεματική ενότητα, το αντικείμενο της δραστηριότητας/ εργασίας, το νόημα και η διαπραγμάτευσή του, οι τρόποι αναπαράστασης του περιεχομένου (μορφή).

Διαφοροποίηση περιεχομένου:

Πολλαπλοί τρόποι αναπαράστασης (πολυγραμματισμοί).

Διαπραγμάτευση νοήματος στο πλαίσιο της διδασκαλίας (κριτικός γραμματισμός).

23

Προβλήματα Όρασης και Διαφοροποίηση του περιεχομένου:

Εναλλακτικές μορφές ανάγνωσης και γραφής (π.χ. Braille). Εμπλουτισμένη περιγραφή (εξωλεκτικό πλαίσιο

αναφοράς). Απτικοποίηση και προσαρμογή υλικού. Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. Έμφαση στην ανάπτυξη εννοιών. Σε μια ενταξιακή προοπτική, η υιοθέτηση ορισμένων από

τις παραπάνω προσαρμογές μπορεί να εμπλουτίσει και να υποστηρίξει τη μαθησιακή εμπειρία όλων ανεξαιρέτως των μαθητών.

24

πώς;

Προβλήματα Όρασης και Διαφοροποίηση μέσων και υλικών

Πραγματικά αντικείμενα ή μινιατούρες.

Βιβλία σε γραφή Braille ή με μεγεθυμένα γράμματα

Ανάγλυφα σχήματα, απτικές εικόνες, όργανα με ανάγλυφες ενδείξεις, τρισδιάστατες απεικονίσεις

Ηχητικές σημάνσεις για διευκόλυνση της κινητικότητας και του προσανατολισμού

Η/Υ με κατάλληλες προσαρμογές

Μεγεθυντικοί φακοί, λάμπες, άλλα βοηθήματα

25

πώς;

Διαφοροποίηση της Διαδικασίας της Μάθησης

Διαδικασία Μάθησης:

Διδακτικές στρατηγικές.

Οργάνωση του τρόπου εργασίας των μαθητών (π.χ. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία)

Η διαφοροποίηση της διαδικασίας της μάθησης αποσκοπεί στη δημιουργία «ασφαλούς μαθησιακού περιβάλλοντος» για όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών με προβλήματα όρασης.

26

Προσοχή!

Προβλήματα Όρασης και Διαφοροποίηση της διαδικασίας της μάθησης.

Προσαρμογή του περιβάλλοντος της τάξης και του σχολείου, ώστε να διευκολύνεται η κινητικότητα και ο προσανατολισμός των τυφλών μαθητών.

Προσαρμογή υλικών και μέσων διδασκαλίας ώστε να είναι προσβάσιμα και από τους μαθητές με προβλήματα όρασης.

Υιοθέτηση διαλογικών μορφών διδασκαλίας και υποστήριξη των μαθητών για ισότιμη συμμετοχή.

Ενίσχυση της ενταξιακής δυναμικής της τάξης – πρόωθηση της αλληλεγγύης και αλληλοβοήθειας.

Οργάνωση του τρόπου εργασίας μέσω της συνεργασίας

Σωστή διαχείριση του χρόνου διδασκαλίας. 27

πώς;

28

Πρακτικές διευθετήσεις

Διαθέτουμε στο μαθητή με Π.Ο. κατάλληλο θρανίο και χώρο σε

ντουλάπι για το ειδικό υλικό όπως: ογκώδη βιβλία Μπράιγ ή με

μεγεθυμένη γραφή, βοηθήματα χαμηλής όρασης, αναλόγια

ανάγνωσης κλπ.

Ενθαρρύνουμε το μαθητή με Π.Ο. να κυκλοφορεί μέσα στην

τάξη για να παίρνει τα υλικά που χρειάζεται

Μερικά παιδιά με Π.Ο. προτιμούν να μη γίνεται στόχος η

αναπηρία τους και χρησιμοποιούν ειδικά εργαλεία μόνο όταν

είναι αναγκασμένα να το κάνουν. Σεβόμαστε τις επιθυμίες του

παιδιού. Αν όμως χρειάζεται περισσότερη βοήθεια, θα το

ενθαρρύνουμε να μη διστάζει να τα χρησιμοποιεί και να

απαντά σε ερωτήσεις που του κάνουν γι' αυτά.

28

πώς;

Όταν έχουμε τυφλό μαθητή στην τάξη (Ι)

Δηλώνουμε την παρουσία μας, όταν βρεθούμε κοντά του

Εξηγούμε τους θορύβους

Δεν αποφεύγουμε τη χρήση των λέξεων «βλέπω» και «κοιτάζω».

Για κάθετι καινούριο που δίνουμε στον τυφλό μαθητή:

Τον ενημερώνουμε προφορικά

Καθοδηγούμε τα χέρια του για ψηλάφιση, εξηγώντας

Βάζουμε λεζάντα σε γραφή Braille στο κάτω μέρος των εικόνων

και επικεφαλίδα/τίτλο στα άλλα εποπτικά

Απαιτούμε από το μαθητή να τακτοποιεί τα ατομικά του είδη

Συζητάμε διακριτικά παρουσία του μαθητή

Αντιμετωπίζουμε συστηματικά τους τυχόν «τυφλισμούς»

Με θέληση και φαντασία μπορούμε να βρούμε τρόπους συμμετοχής του τυφλού μαθητή σε διάφορες δραστηριότητες.

29

πώς;

Όταν έχουμε τυφλό μαθητή στην τάξη (ΙΙ)

Δεν αφήνουμε καρέκλες να εξέχουν από τα θρανία

Δε μετακινούμε διαρκώς τα έπιπλα

Για κάθε αλλαγή θέσης αντικειμένων ή επίπλων

ενημερώνουμε το τυφλό παιδί

Προσέχουμε να μην υπάρχουν αντικείμενα, έπιπλα ή

άλλα εμπόδια στους διαδρόμους ή σε χώρους που

κυκλοφορεί ο τυφλός μαθητής. Σε αντίθετη

περίπτωση τον προειδοποιούμε για να τα αποφύγει.

Δεν αφήνουμε μισάνοιχτη την πόρτα.

30

πώς;

31

Ένταξη αμβλύωπα μαθητή

Στην εκπαιδευτική πράξη:

Αμβλύωπα θεωρούνται τα παιδιά που μπορούν να διαβάσουν

έντυπα με μεγεθυμένη τύπωση (γράμματα – εικόνες) και μπορούν

να χειριστούν τη συμβατική γραφή (Πολυχρονοπούλου, 1995).

Στοιχεία που δεν πρέπει να περνούν απαρατήρητα:

Η θέση του μαθητή σε σχέση με τα παράθυρα της αίθουσας

Η θέση του μαθητή ως προς το διδάσκοντα:

Η θέση του μαθητή ως προς τον πίνακα

Η εναλλαγή φωτισμού, φυσικού ή τεχνητού κατά τη διάρκεια της

ημέρας στο χώρο που δουλεύει

Η προσβασιμότητα στο έντυπο εκπαιδευτικό υλικό του σχολείου

Όταν διαβάζει ή γράφει ένας αμβλύωπας μαθητής κουράζεται πιο

εύκολα από ένα βλέποντα ή έναν τυφλό.

.

31

32

Εξασφάλιση κατάλληλου φωτισμού

Η θέση του αμβλύωπα μαθητή να είναι τέτοια ώστε να μην έχει το φως του παραθύρου αντίθετα.

Κάλυψη του θρανίου με χαρτί ή άλλο ματ υλικό, για περιορισμό της

γυαλάδας και αντανάκλασης του φωτός.

Μαθητής με όραση μόνο στο αριστερό μάτι, πιθανόν να χρειάζεται

να καθήσει στη δεξιά πλευρά της αίθουσας.

Να υπάρχει στο θρανίο λάμπα με διακόπτη που αυξάνει ή ελαττώνει την ένταση του φωτός.

- Οι απαιτήσεις διαφέρουν από άτομο σε άτομο (το έντονο φως

μπορεί να είναι προβληματικό με την έντονη σκιά).

- Συζητάμε τις ιδιαίτερες ανάγκες με τον ίδιο τον μαθητή.

32

πώς;

33

Στρατηγικές υποστήριξης Μαθητών με Π.Ο.

Στη διάρκεια του μαθήματος

Δίνουμε ακριβείς οδηγίες και αναλυτικές εξηγήσεις. Οι μαθητές με

Π.Ο. ενδέχεται να μην έχουν το εύρος των εμπειριών που έχουν οι

μαθητές χωρίς προβλήματα όρασης.

΄Ο,τι φτιάξουμε ή βάλουμε στην τάξη, θα πρέπει να έχει έντονα χρώ-

ματα, γράμματα καθαρά, ευανάγνωστα και κατάλληλα μεγεθυμένα

με καλή αντίθεση (κοντράστ), ή να είναι γραμμένο και σε Braille.

Φροντίζουμε οι σημειώσεις, τα έντυπα/βιβλία και ο σχετικός εξοπλι-

σμός να είναι διαθέσιμα από την αρχή του μαθήματος.

Μερικοί μαθητές με Π.Ο. μπορεί να χρειαστεί να ηχογραφήσουν

διαλέξεις/ συζητήσεις.

Διαβάζουμε όσα γράφονται στον πίνακα της τάξης ή αναφέρονται

στις διαφάνειες που προβάλλονται.

33

πώς;

34

Διαφοροποίηση

Εξετάσεις - Τεστ Για τον μαθητή με χαμηλή όραση μπορεί να χρειαστούν:

- προσαρμογές στις εξετάσεις, (π.χ. κείμενα με

μεγάλους χαρακτήρες, αναγνώστης κειμένου κλπ).

- να πειραματιστεί εκπαιδευτικός και μαθητής με τα

εναλλακτικά συστήματα εξέτασης, πριν από τις

εξετάσεις.

Για τον τυφλό μαθητή:

- Προσαρμογή και μεταγραφή στη γραφή Braille εκ των

προτέρων.

Σημαντικό: ο μαθητής να δηλώσει αν προτιμά

προφορικές εξετάσεις στη θέση των γραπτών.

34

πώς;

35

ΣΑΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΠΟΛΥ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΜΟΝΗ ΣΑΣ

ΚΑΙ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΑΣ!!!

Ράνια Χιουρέα

e-mail: chiourea@yahoo.com

http://www.chiourea.gr

Κιν. 6944-270 539