ΕΚΠΑ- ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ Φ.Π.Ψ.

ΜΑΘΗΜΑ : ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2014-2015.

ΔΙΔΑΣΚΩΝ : Γ. ΠΑΣΙΑΣ, Αναπλ. καθηγητής.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Περιεχόμενα

1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)

2. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας και οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)2.1. Η Μεσαιωνική παράδοση 2.2. Οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)2.3. O 18ος αιώνας. Ο φιλανθρωπισμός.

3. Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας (19ος – 20ος αιώνας)3.1. Η επανάσταση της αστικής τάξης3.2. Η γένεση των εκπαιδευτικών συστημάτων3.3. Η «γραμματική του σχολείου» 3.4. Ο νέος ουμανισμός.

4. Ο 20ος αιώνας. 4.1. Το Κίνημα της Νέας Αγωγής (1900-1950)4.2. Η μεταπολεμική περίοδος 1950-19704.3. Ανάπτυξη και κρίση στην εκπαίδευση (1980-1990)

5. Η εκπαίδευση στις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας. 5.1. Προκλήσεις και μετασχηματισμοί. 5.2. Η «κοινωνία της γνώσης»5.3. Η «Παγκοσμιοποίηση»5.4. Οι επιδράσεις της ΚτΓ και της ‘Π’ στον εκπαιδευτικό θεσμό5.5. Ο αποικισμός της γνώσης και η κοινωνία «επιτήρησης και ελέγχου».

6. Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία της γνώσης6.1. H έννοια της ικανότητας6.2. Οι ‘ικανότητες’ στην ‘Ευρώπη της γνώσης’ : Ακαδημαϊκές, εργασιακές και εγκάρσιες ικανότητες.6.3. Ο ρόλος και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην ‘Ευρώπη της γνώσης’.

1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)

Ο ορισμός της έννοιας της αγωγής δεν είναι εύκολος. Υπάρχουν ποικίλες

θεωρήσεις της έννοιας αυτής. Ως «αγωγή» ορίζεται η επίδραση που ασκούν στη

διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου διάφοροι παράγοντες του

περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του καθενός

είναι αποτέλεσμα α) γενετικών και β) περιβαλλοντικών παραγόντων. Η επίδραση των

παραγόντων αυτών μπορεί να είναι σκόπιμη και συνειδητή (π.χ. αγωγή που ασκείται

από τους εκπαιδευτικούς φορείς) ή τυχαία (π.χ. επίδραση τυχαίων γεγονότων,

καταστάσεων ή προσώπων). Όταν η επίδραση αυτή αναφέρεται σε συγκεκριμένες

πτυχές της προσωπικότητας ή στην καλλιέργεια και ανάπτυξη συγκεκριμένων

δεξιοτήτων, τότε ο όρος αγωγή συνοδεύεται από τον αντίστοιχο προσδιορισμό (π.χ.

ηθική αγωγή, καλλιτεχνική αγωγή, αγωγή υγείας, επαγγελματική αγωγή,

κυκλοφοριακή αγωγή, αγωγή του καταναλωτή κτλ.).1

Ορισμένοι μελετητές χρησιμοποιούν τον όρο «μόρφωση» παράλληλα με την

έννοια της αγωγής ή της παιδείας. Κατ’ άλλους μόρφωση είναι η πνευματική

καλλιέργεια του ανθρώπου (η μορφοποίηση του πνεύματος (formatio animi) με στόχο

την ανύψωση και την ανάτασή του). Άλλοι ορίζουν τη μόρφωση «ως συμμετοχή ενός

ανθρώπου ή μιας ομάδος εις την πνευματικότητα του κόσμου όλου, την οποίαν

συμμετοχήν ή έχει ήδη παρουσιάσει ή προορίζεται να πράξη εις το μέλλον». Άρα

μόρφωση είναι η πνευματική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα άτομο, μια ομάδα

ανθρώπων ή ένας λαός. Ορισμένοι θεωρούν τη μόρφωση ως σκοπό της παιδαγωγικής

εργασίας και τη αγωγή ως μέσο επίτευξης του σκοπού αυτού. Στην αγωγή υπό την

ευρεία έννοια του όρου περιλαμβάνεται και η έννοια της ‘εκπαίδευσης’, ως

συστηματική και θεσμοποιημένη μορφή αγωγής.2

Με τον όρο «Παιδεία» ορίζουμε τον πνευματικό πολιτισμό ως αποτέλεσμα

συστηματικής άσκησης και καλλιέργειας (παιδεύω > παίδευσις > παιδεία). Ο Πλάτων

ορίζει την παιδεία ως έλξη και αγωγή των νέων προς τον ορθό λόγο. Σε άλλες

περιπτώσεις την ταυτίζει με τη Φιλοσοφία και την Πολιτική. Ο Θουκυδίδης

1Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Η έννοια της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.222-223. Ράπτης, Ν., «Είδη και μορφές της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.223-229. 2 Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Η έννοια της αγωγής», ό.π..

χρησιμοποιεί τον όρο «Ελλήνων παίδευσις». Ο όρος παιδεία είναι εννοιολογικά

ευρύτερος του όρου ‘εκπαίδευση’.3

Ως «εκπαίδευση» ορίζουμε την οργανωμένη παιδεία η οποία παρέχεται μέσω

των σχολικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων. Συγγενής και νεότερος όρος είναι

αυτός της «κατάρτισης» που υποδηλώνει τη σύντομης διάρκειας εκπαίδευση, η οποία

αποσκοπεί στην προετοιμασία του ατόμου για την άσκηση ορισμένης επαγγελματικής

δραστηριότητας ή στη βελτίωσή της. Μπορεί να παρέχεται είτε σε ειδικά κέντρα ή

ινστιτούτα κατάρτισης είτε στο χώρο εργασίας.

Ο όρος αγωγή είναι εννοιολογικά ευρύτερος του όρου εκπαίδευση. Ως

«εκπαίδευση» θεωρείται η θεσμοθετημένη αγωγή, η οποία περιλαμβάνει τη

συνειδητή, συστηματική και σκόπιμη μετάδοση γνώσεων από κάποιον που τις

κατέχει προς κάποιον που τις αγνοεί, καθώς και η καλλιέργεια στο εκπαιδευόμενο

άτομο ποικίλων δεξιοτήτων από κάποιον έμπειρο στον αντίστοιχο τομέα. Η

διαδικασία αυτή λαμβάνει συνήθως χώρα σε ειδικά ιδρύματα που διαθέτουν το

κατάλληλο προσωπικό και λειτουργούν σύμφωνα με καθορισμένους κανόνες

(εκπαιδευτικά ή σχολικά ιδρύματα). 4

Η εκπαίδευση χωρίζεται σε βαθμίδες (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια,

τριτοβάθμια), ανάλογα με το χαρακτήρα της διακρίνεται σε υποχρεωτική και μετα-

υποχρεωτική, και ταξινομείται, ανάλογα με το περιεχόμενο της, σε διάφορες

κατηγορίες (π.χ. γενική, τεχνική, επαγγελματική εκπαίδευση κτλ.).

«Μάθηση» είναι η μόνιμη τροποποίηση της συμπεριφοράς. Αγωγή και

εκπαίδευση προϋποθέτουν την πραγματοποίηση μάθησης. Η διδασκαλία δεν

συνεπάγεται υποχρεωτικά μάθηση. Για να λάβει χώρα μάθηση πρέπει να υπάρχουν οι

κατάλληλες συνθήκες. Μάθηση μπορεί να πραγματοποιείται και χωρίς διδασκαλία.

«Μέσα αγωγής» είναι τα μέτρα που χρησιμοποιεί ο παιδαγωγός για να

τροποποιήσει ή να βελτιώσει τη συμπεριφορά των ατόμων. Τα μέσα αγωγής δεν είναι

αυστηρότητα καθορισμένα. Τα μέσα αγωγής εξελίσσονται και προσαρμόζονται στις

κυρίαρχες κοινωνικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις. Τα μέσα αγωγής διακρίνονται

ανάλογα με τη δραστικότητά τους σε : α) άμεσα και β) έμμεσα. Ανάλογα με τη

3 Ό.π.4 Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Σκοποί της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.229-230.

σκοπιμότητά τους κατηγοριοποιούνται σε : α) εθιστικά, β) προληπτικά, γ)

κατασταλτικά και δ) παραινετικά. 5

Η «διδασκαλία» είναι το κύριο μέσο με τη βοήθεια του οποίου πραγματώνεται

η εκπαίδευση. Διακρίνεται σε : α) φυσική και β) σχολική ή ειδική (παιδαγωγούσα

διδασκαλία). Περιλαμβάνει το σύνολο των ενεργειών που εκτελεί ο διδάσκων, στόχος

των οποίων είναι η πρόκληση μάθησης. Μεταξύ των ενεργειών αυτών την κύρια θέση

κατέχει η μετάδοση, με τη βοήθεια του προφορικού λόγου, των γνώσεων και της

εμπειρίας του διδάσκοντος στους διδασκόμενους. Υπάρχουν διάφορες διακρίσεις των

μορφών διδασκαλίας, όπως : άμεση-έμμεση, δασκαλοκεντρική-μαθητοκεντρική,

εκθετική-διερευνητική, ομαδοσυνεργατική, διαλογική, εργαστηριακή, παίξιμο ρόλων,

κα.6

Ορισμένα άλλα μέσα αγωγής είναι τα ακόλουθα : Το «παράδειγμα» ως

πρότυπο προς μίμηση (καλό παράδειγμα) ή κάτι προς αποφυγή (κακό παράδειγμα). Η

«συνήθεια» ως η πράξη που εκτελείται αυτόματα, χωρίς την ενεργό παρέμβαση της

βουλητικής ενέργειας του ατόμου. Η «προτροπή» ως η παρότρυνση του ατόμου να

προβεί σε κάποια ενέργεια. Η προτροπή είναι συνήθως λεκτική, αλλά μπορεί να

χρησιμοποιούνται και έμμεσοι τρόποι. Η «νουθεσία», που αναφέρεται στη συμβουλή

του παιδαγωγούμενου που υποπίπτει σε σφάλμα με στόχο την επαναφορά σε

αποδεκτά πρότυπα αγωγής.7

Οι «εντολές και απαγορεύσεις» (σχολικοί κανονισμοί). Η «ποινή» αποτελεί

ένα αυστηρό παραδοσιακό μέσο αγωγής. Στόχος της ποινής είναι η επαναφορά του

ατόμου στη νόμιμη τάξη, αλλά και ο σωφρονισμός των υπολοίπων. Επιβάλλεται

όταν εξαντληθούν τα υπόλοιπα μέσα. Οι ποινές διακρίνονται σε: α) φυσικές και β) σε

σκόπιμες. Η ποινή χρησιμοποιείται ως έσχατο μέσο αγωγής και υπό τις εξής

προϋποθέσεις: Να έχει μορφή απλή. Να βρίσκεται σε φυσική συνάρτηση με το

παράπτωμα που διαπράχθηκε. Να προσαρμόζεται στη φύση του ατόμου. Να γίνεται

κατανοητή από αυτόν που την υφίσταται. Να μην είναι δηλωτική οργής ή

αποτέλεσμα θυμού. Να μην έχει χαρακτήρα ανταποδοτικό ή εκφοβιστικό. Nα θέτει

σε ενέργεια ευγενείς τάσεις του ατόμου. Να μην οδηγεί σε αποκαρδίωση. Να μην

5 Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Τα μέσα της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.230-233.6 Ό.π.7 Ό.π.

παραγνωρίζει τα όρια που υπάρχουν ανάμεσα στο καθήκον και την αδυναμία. Να

είναι συγκαταβατική.8

Η «αμοιβή» ή επιβράβευση, η οποία μπορεί να είναι υλική ή ηθική. Έμφαση

πρέπει να δίνεται στην ηθική επιβράβευση καθώς και στην επιβράβευση συλλογικών,

κυρίως, προσπαθειών.

Η «άμιλλα», και ειδικά η συλλογική άμιλλα που θεωρείται ως βασικό κίνητρο

για την επίτευξη υψηλών στόχων.

Το «παιχνίδι» η αξία του οποίου είναι εξαιρετικά σημαντική για την αγωγή

του παιδιού. Ειδικά, δε, το ομαδικό παιχνίδι αποτελεί βασικό μέσο κοινωνικοποίησης

του ατόμου.9

«Παράγοντες της αγωγής». Η ανθρώπινη προσωπικότητα διαπλάσσεται και

διαμορφώνεται υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων φυσικών και κοινωνικών.

Ως θεμελιώδεις (πρωτογενείς) παράγοντες αγωγής θεωρούνται : α) Το φυσικό

περιβάλλον, β) Το οικογενειακό περιβάλλον, γ) Το κοινωνικο-πολιτιστικό

περιβάλλον, δ) Το σχολείο και το σχολικό περιβάλλον.

Στους δευτερεύοντες παράγοντες αγωγής εντάσσονται : οι οργανώσεις και ομάδες

νέων, τα ιδρύματα ελεύθερου χρόνου, διάφορες κοινωνικές και πολιτιστικές εταιρείες

και σύλλογοι, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, κα.10

8 Ό.π.9 Ό.π.10 Κρουσταλλάκης, Γ. (1989). «Παράγοντες της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.234-235.

«Παιδαγωγική». Σύμφωνα με την πρωταρχική έννοια του όρου ως

«Παιδαγωγική» ορίζεται η Επιστήμη που ασχολείται με την αγωγή του παιδιού (Παις

+άγω). Με την πάροδο του χρόνου διευρύνθηκε το περιεχόμενο του όρου αυτού, ο

οποίος υποδηλώνει την Επιστήμη που ασχολείται με στη συστηματική μελέτη των

φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης. Υπό την έννοια αυτή η Παιδαγωγική δεν

περιορίζεται πλέον στην αγωγή και εκπαίδευση παιδιών και εφήβων, αλλά καλύπτει

όλες της φάσεις της ζωής του ανθρώπου. Για τον παραπάνω λόγο, ορισμένοι και

εισηγούνται άλλους όρους όπως Επιστήμη της Αγωγής ή Αγωγική Επιστήμη,

Ανθρωπαγωγική, Επιστήμες της Αγωγής, Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαίδευσης.11

Η Παιδαγωγική δέχθηκε κατά την ιστορική εξέλιξη της την επίδραση άλλων

επιστημονικών κλάδων (της Φιλοσοφίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, της

Βιολογίας, κα.) και συγκρότησε τον γνωστικό χώρο της με στοιχεία που

χαρακτηρίζουν κάθε επιστημονικό πεδίο, όπως: α) ιδιαίτερο αντικείμενο μελέτης, β)

δικό του εννοιολογικό υπόβαθρο, γ) καθορισμένη μεθοδολογία έρευνας και δ)

σχετικές πρακτικές εφαρμογές.

Η Παιδαγωγική στην έρευνα των φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης

χρησιμοποιεί τη μεθοδολογία των Κοινωνικών Επιστημών και ειδικότερα: την

παρατήρηση (ιδιαίτερα τη συστηματική παρατήρηση), το πείραμα και την εμπειρική

προσέγγιση των σχετικών φαινομένων με τη βοήθεια διαφόρων μέσων

(ερωτηματολόγια, τεστ κτλ). Για την μελέτη της ιστορικής εξέλιξης της αγωγής και

της εκπαίδευσης χρησιμοποιείται και η μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας.

Κατά την εξέλιξη της Παιδαγωγικής αναπτύχθηκαν ποικίλα ρεύματα και

τάσεις, οι οποίες εξέφραζαν διαφορετικές φιλοσοφικές και κοινωνικοπολιτικές

προσεγγίσεις της αγωγής και της εκπαίδευσης. Παράλληλα, στο πλαίσιο των

αλληλεπιδράσεων με τα άλλα επιστημονικά πεδία δημιουργήθηκαν διάφοροι κλάδοι

της Παιδαγωγικής ή των Επιστημών της Αγωγής, όπως οι ακόλουθοι : Φιλοσοφία της

αγωγής (ή της παιδείας), Ιστορία της αγωγής, Ιστορία της Εκπαίδευσης, Συγκριτική

Παιδαγωγική, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης,

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Oικονομικά της Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική Πολιτική,

Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Διδακτική μεθοδολογία (Γενική και

Ειδική Διδακτική), Αναλυτικά Προγράμματα, Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές

11 Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Επιστήμες της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.235-237.

ανάγκες, Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Παιδαγωγική Συμβουλευτική, Μεθοδολογία της

Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας, Τεχνολογία της Εκπαίδευσης.12

12 Ό.π.

2. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας και οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής

(16ος – 18ος αιώνας)

Η παιδική ηλικία θεωρείται ιστορικό δηµιούργηµα των κοινωνιών,

αναπόσπαστο κοµµάτι της κοινωνικής δοµής που επηρεάζεται από τις κοινωνικές

σχέσεις και µεταβολές αλλά και διαφοροποιείται ως προς τον χρόνο, τον τόπο, το

φύλο, την εθνότητα, την κοινωνική τάξη κ.ά. Δεν προϋπάρχει ως φυσική, αχρονική

κατηγορία αλλά προσδιορίζεται µε τους ίδιους όρους που γίνονται αντιληπτά τα

υπόλοιπα κοινωνικά και πολιτισµικά μορφώματα στις διάφορες ιστορικές

περιόδους.13

Σχετικά με την ιδέα και την ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας έχουν

αναπτυχθεί δύο διαφορετικές θεωρήσεις. Η πρώτη υποστηρίζει ότι η ιδέα της

παιδικής ηλικίας ως ανεξάρτητη χαρακτηριστική φάση της ανθρώπινης ζωής είναι

μια επινόηση των νεότερων χρόνων (Ph. Aries).14 Σύμφωνα με τον Γάλλο ιστορικό

Philippe Aries η συγκρότηση της παιδικής ηλικίας ως διακριτής κοινωνικής

κατηγορίας αποτελεί κοινωνικό δημιούργημα/κατασκεύασμα του 19ου αιώνα, στο

βαθμό που έως τότε η κοινωνία δεν έχει κυρώσει έναν επίσημο θεσμικό διαχωρισμό

μιας ομάδας του πληθυσμού με βάση την ηλικία για να διαχωρίσει τα παιδιά από τους

ενηλίκους. Ειδικότερα, η τομή που παρατηρείται στις αντιλήψεις για την παιδική

ηλικία στο πλαίσιο των σχέσεων «παιδί-οικογένεια» και «παιδί-κοινωνία»

τοποθετείται ιστορικά στα τέλη του 18ου και αρχές του 19ου αιώνα ως αποτέλεσμα

ριζικών ιστορικο-κοινωνικών μετασχηματισμών (βιομηχανική επανάσταση, έθνος-

κράτος, διαφωτισμός).15

Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση η παιδική ηλικία κατείχε διακριτή θέση

μέσα στην οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και οι μεταβολές που

παρατηρούνται μετά τον 18ο αιώνα στο πλαίσιο των νεωτερικών κοινωνιών δίνουν

έμφαση σε ειδικά ποιοτικά χαρακτηριστικά (καπιταλιστικός καταμερισμός της

εργασίας, αλλαγή της οικογενειακής δομής, θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης, 13 Μακρυνιώτη, Δ. (1986). Η ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας – θεωρητικές προσεγγίσεις, στης ίδιας Η Παιδική ηλικία στα Αναγνωστικά του Δημοτικού σχολείου, Αθήνα: Δωδώνη, σσ.21-49. Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα: εκδόσεις Νήσος. Μακρυνιώτη, ∆. (επιµ.) (2003). Κόσµοι της παιδικής ηλικίας, τοπικά δ΄, Αθήνα: εκδόσεις: Νήσος. 14 Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος. 15 Ό.π..

φιλανθρωπισμός και περιορισμοί στην παιδική εργασία) συγκριτικά με αυτά του

παρελθόντος.16

2.1. Η Μεσαιωνική παράδοση.

Στη Μεσαιωνική κοινωνία και έως τον 17ο αιώνα η «παιδική ηλικία»

απουσιάζει. Σύμφωνα με τον Ph. Aries στη µεσαιωνική τέχνη τα παιδιά

απεικονίζονταν ως µικρογραφία των ενηλίκων. Στις μεσαιωνικές κοινότητες στις

οποίες κυριαρχούσε ο αγροτικός και προφορικός πολιτισμός, το παιδί κυκλοφορούσε

ελεύθερο και συγχρωτιζόμενο με όλες τις τάξεις και τις ηλικίες, μάθαινε μέσω της

μαθητείας και η οικογένεια δεν ασκούσε ιδιαίτερες κοινωνικοποιητικές λειτουργίες.

Κατά τη διάρκεια του Μεσαίωνα δεν υπήρχαν διαχωριστικά όρια µεταξύ παιδιών και

ενηλίκων με βάση στοιχεία της τέχνης, την ενδυµασίας, των παιχνιδιών και των

αντιλήψεων για τη σεξουαλικότητα.17

Τα μοναστικά σχολεία διατήρησαν σε όλο το Μεσαίωνα την παράδοση και το

χαρακτήρα της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης. O βερμπαλισμός, η μηχανική

απομνημόνευση και ένα σύστημα αυστηρότατων ποινών χαρακτήριζαν τις

παιδαγωγικές σχέσεις στη μεσαιωνική εκπαίδευση. Στα δύο αυτά χαρακτηριστικά

συνέτειναν η σπανιότητα των βιβλίων, - συνήθως μαθητές και φοιτητές δε διέθεταν

κανένα κείμενο - και το ασκητικό και πεσιμιστικό πνεύμα, που διαπότιζε τις

αντιλήψεις της εποχής. Επίσης, η περιφρόνηση του σώματος, ο ασκητισμός και η

πεσιμιστική διάθεση της εποχής αποτελούσαν βασικά χαρακτηριστικά των

μεσαιωνικών αντιλήψεων.

Σχετικά με τη θέση της παιδικής ηλικίας στις μεσαιωνικές κοινωνίες και για τις

μεθόδους ανατροφής των παιδιών και κοινωνικοποίησης που ασκούσαν οι

οικογένειες, παρουσιάζεται μια ζοφερή ιστορία της παιδικής ηλικίας με

εγκαταλείψεις, βασανισμούς, σεξουαλική κακοποίηση, παιδοκτονίες, μια ιστορία

γενικά ανείπωτης βαναυσότητας, με την οποία οι γονείς ασκούσαν το δικαίωμα ζωής

και θανάτου που είχαν επάνω στα παιδιά τους. Στη διάρκεια του ύστερου μεσαίωνα,

οι γονείς άρχισαν να δέχονται ότι τα παιδιά έχουν επίσης ψυχή, αλλά μια ψυχή

γεμάτη από το κακό, περιορίστηκαν οι παιδοκτονίες και η σεξουαλική κακοποίηση,

16 Μακρυνιώτη, Δ. (1986). Η ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας…, ό.π.17 Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας,…ό.π..

αλλά υιοθετήθηκαν η εγκατάλειψη (στο δρόμο, σε μοναστήρια, σε υπηρέτες, σε

άλλες οικογένειες) ή η συναισθηματική απομόνωση των παιδιών και η άσκηση βίας.18

Aπό τον 14ο έως τον 17ο αιώνα ο ξυλοδαρμός υπήρξε μια εκτεταμένη

πρακτική, με σαφή όμως παιδευτική σκοπιμότητα. Το παιδί θεωρούνταν εύπλαστο

και το έδερναν, για να το διαμορφώσουν. H συμπεριφορά των ενηλίκων αυτή την

περίοδο ήταν αμφίρροπη, εκδηλώνεται ένα αυξημένο ενδιαφέρον για τη μόρφωση

των παιδιών, όπως δείχνει η αύξηση του αριθμού των διδακτικών εγχειριδίων και η

προβολή της μητρικής στοργής στην τέχνη και στη λατρεία της Mαρίας και του θείου

βρέφους. Οι ηθικολόγοι και οι παιδαγωγοί του 17ου αιώνα θεωρούσαν ότι τα παιδιά

είναι εγγενώς αµαρτωλά. Η σωµατική υγεία των παιδιών υπαγορευόταν αποκλειστικά

από την ηθική και υποστήριζαν ότι το σώµα που δεν είναι σκληραγωγηµένο οδηγεί

σε όλα τα ελαττώµατα. Η έµφαση των πουριτανών στην ηθική διάσταση

δηµιούργησε συστήµατα αυστηρής πειθαρχίας και τιµωρίας των παιδιών.19

2.2. Οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)

Κατά τη διάρκεια της Αναγέννησης και των Νέων Χρόνων στοιχεία ενός

ουμανιστικού και φιλελεύθερου πνεύματος εκφράστηκαν σταδιακά ως αντίδραση στη

συντηρητική και αυταρχική Παιδαγωγική του Μεσαίωνα δίνοντας έμφαση στην

«φυσική τάση και δύναμη που άθε άνθρωπος έχει μέσα του ώστε να εξελιχθεί, να

αναπτυχθεί και να ολοκληρωθεί» (Rabelais (1494-1553) και στη σωστή

διαπαιδαγώγηση με βάση αρχές και κανόνες : «Κεφάλι όχι γεμάτο με γνώσεις αλλά

καλά φτιαγμένο» Montaigne (1533-1592).20

Το κίνημα του ανθρωπισμού και οι νεωτεριστικές ιδέες για αλλαγές στους

τρόπους μάθησης και διαπαιδαγώγησης των νέων, δεν επηρέασαν ουσιαστικά το

πνεύμα και τις πρακτικές της  εκκλησιαστικής εκπαίδευσης. Το πρώτο πραγματικό

ρήγμα δημιουργήθηκε με τη θρησκευτική μεταρρύθμιση του Λούθηρου (1483-1546)

και του Καλβίνου (1509-1564). Θα πρέπει να κατανοήσουμε τη θρησκευτική

μεταρρύθμιση, όπως και τον ουμανισμό, σε σχέση με τον αναδυόμενο νέο τύπο

18 Λόυντ Nτεμώζ (1978: 99-104):19 Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», Μέρος Γ΄, στης ίδιας ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΕΣ, http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/TheoryResearch /AnthogalidouSocioStudies. html20 Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα, Αθήνα, σσ. ….

ανθρώπου, που αναζητεί την αυτονομία του. Και οι δύο μεταρρυθμιστές ίδρυσαν

σχολεία, όπου εφαρμόζονταν εντελώς ανανεωμένες παιδαγωγικές μέθοδοι. Ο

Λούθηρος διακήρυττε ότι η βία δεν μπορεί να κάνει να αγαπηθεί ο δάσκαλος. Μια

τέτοια αφύσικη εκπαίδευση δε φτιάχνει παρά υποκριτές. Στους δήμους επίσης

αρχίζουν να ιδρύονται κολέγια, σχολεία μέσης εκπαίδευσης που εμφορούνταν

περισσότερο από τις ιδέες της μεταρρύθμισης παρά από εκείνες του καθολικισμού.21

Η καθολική εκκλησία απάντησε με τα ιησουΐτικα κολέγια, που άκμασαν πάνω

από δύο αιώνες (17ος έως τέλη του 18ου αιώνα). Ο ιδρυτής του Τάγματος των

Ιησουϊτών Ιγνάτιος Λογιόλα προσπάθησε να αφομοιώσει τις νέες ιδέες, διατηρώντας

εκείνα τα στοιχεία της θρησκευτικής παράδοσης που μπορούσαν να περισωθούν. Οι

παιδαγωγικές μέθοδοι έγιναν πολύ επιεικέστερες και βασίζονταν κυρίως στη

μεθοδική γνώση, στη διαμόρφωση ενός συστηματικού προγράμματος σπουδών (Ratio

Studiorum), στην καλή κοινωνική οργάνωση της εσωτερικής ζωής των κολεγίων, που

ήταν συγχρόνως και οικοτροφεία, στην ευγενή άμιλλα, στο ισχυρό ηθικό παράδειγμα

και στις θρησκευτικές αξίες. Τα κολέγια διαμόρφωσαν την πρώτη θεσμοποιημένη

μορφή εκπαίδευσης, που εξαπλώθηκε αργότερα σε ολόκληρη την Ευρώπη και

αφορούσε ένα πραγματικό εκπαιδευτικό σύστημα, με μορφωμένο διδακτικό

προσωπικό, που θα εκπαίδευε όχι μόνο τα παιδιά της αριστοκρατίας και των

πλούσιων αστών, αλλά και τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την ηλικία των

εννέα έως την ηλικία των δέκα πέντε χρόνων.22  

Ο εμπειρισμός και οι έννοιες της ‘οργάνωσης’ και της ‘τάξης’ που ο άνθρωπος

επιβάλλει στον κόσμο με τη λογική και τη δραστηριότητά του αποτέλεσαν κεντρικά

στοιχεία στις αντιλήψεις σημαντικών παιδαγωγών του 17ου αιώνα. Το βασικό

αξίωμα του εμπειρισμού : «δεν υπάρχει τίποτε στο νου, που δεν υπήρξε προηγουμένως

στην αίσθηση», επηρεάζει θεωρητικούς της παιδαγωγικής, όπως ο Comenius (1592-

1670), ο J. Locke (1632-1704), ο Fénelon (1615-1715).23

2.3. O 18ος αιώνας. Ο φιλανθρωπισμός.

21 Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», Ό.π. 22 Ό.π.23 Βλ. Κασσωτάκης, Μ. (2006), ό.π..

Οι καθοριστικές αλλαγές στις ιδέες και στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία

θα συντελεστούν τον 18ο αιώνα, περίοδο κατά την οποία πραγµατοποιήθηκε το

πέρασµα από τη µεσαιωνική στη βιοµηχανική κοινωνία. Σηµαντικό ρόλο στην

«αυτονόμηση» της παιδικής ηλικίας είχαν δύο παράμετροι :

α) τα συναισθήµατα των γονέων και κυρίως η τρυφερότητα της µητέρας προς το

παιδί και β) το ενδιαφέρον των παιδαγωγών της εποχής για τη σωµατική και ψυχική

υγεία των παιδιών και την εκπαίδευση τους .

Από τα µέσα του 18ου αιώνα η παιδική ηλικία θα ορίζεται µε βάση δύο κοινωνικούς

θεσµούς : α) την οικογένεια και β) την εκπαίδευση (σχολείο).

Παράλληλα, κατά τη διάρκεια του 18ου αιώνα εμφανίζεται σταδιακά ο

«παρεμβατικός» τρόπος ανατροφής. Οι γονείς παρεμβαίνουν στην ανάπτυξη των

παιδιών τους φροντίζοντας τη διατροφή και τη σωματική τους υγεία και ελέγχοντας

με απειλές, τιμωρίες και τη δημιουργία ενοχών τη συναισθηματική και ηθική τους

ανάπτυξη.24

Oι παιδαγωγικές θεωρήσεις της ανερχόμενης αστικής σκέψης έδωσαν έμφαση

στο ότι ο άνθρωπος των νέων χρόνων ανακαλύπτει μαζί με τον εαυτό του και τον

κόσμο των πραγμάτων και των αισθήσεων. Οι παιδαγωγικές ιδέες συνδέονται με το

κίνημα του φιλανθρωπισμού και δίνουν έμφαση στο δημιουργικό άνθρωπο, που με

την ανάπτυξη των πρακτικών και νοητικών ικανοτήτων του κατακτά τον κόσμο για

τον εαυτό του. Οι γενικές Αρχές των Φιλανθρωπιστών ήσαν : Η αρχή της αγάπης

προς το παιδί και του σεβασμού της ανθρώπινης υπόστασης. Η αρχή της

θρησκευτικής ουδετερότητας του σχολείου. Η αρχή της δημιουργίας εθνικής

κρατικής Παιδείας, η οποία υπηρετεί τα συμφέροντα των πολιτών. Η αρχή του

συνδυασμού του ατομικού με το κοινωνικό ιδεώδες. Η αρχή της χρησιμότητας και

της πρακτικής ωφέλειας της πρακτικής γνώσης.25

Βασικός εκπρόσωπος των νέων παιδαγωγικών αντιλήψεων του 18ου αιώνα

υπήρξε ο Zαν Zακ Pουσώ που θεωρείται ο Kοπέρνικος της παιδαγωγικής. Στους

σημαντικούς παιδαγωγούς της περιόδου ανήκουν ο γερμανός φιλόσοφος Ε. Καnt

(1724-1804), ο Bassedow (1723-1790) και ο ελβετός Ιωάννης Ερρίκος Pestalozzi

(1746-1827).26

24 Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», ό.π.25 Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα…, ό.π.26 Ο φιλόσοφος Ε. Καnt (1724-1804) επηρεάστηκε από τις ιδέες του Pουσώ. Στο βιβλίο του « Περί Παιδαγωγικής» βασική θέση κατέχει η φυσική και απόλυτη ελευθερία του ανθρώπου. Ο Ιωάννης Ερρίκος Pestalozzi (1746-1827), Ελβετός παιδαγωγός επηρεάστηκε από τον Pουσώ και ενσωμάτωσε την ιδέα του «Κοινωνικού Συμβολαίου» και της κοινωνικής συναίνεσης στις παιδαγωγικές  του ιδέες.

3. Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας (19ος – 20ος αιώνας)

3.1. Η επανάσταση της αστικής τάξης

Στα τέλη του 18ου αιώνα οι πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις

αρχίζουν να αλλάζουν. Η εκπαίδευση αυτήν την εποχή συνδέθηκε άμεσα με τη

βιομηχανική επανάσταση (καταμερισμός της εργασίας), τη συγκρότηση του εθνικού

κράτους (εθνική ταυτότητα και συνείδηση, πολιτισμική αναπαραγωγή, οργάνωση της

γραφειοκρατίας, δικαιώματα του πολίτη), το φιλελευθερισμό και το διαφωτισμό

(ορθός λόγος / επιστήμες, ανθρώπινα δικαιώματα).

Παρόλο που η αριστοκρατία εξακολουθεί να ασκεί μια εξουσία στηριγμένη στο

θεϊκό δίκαιο, άνθρωποι, που δεν κατέχουν πόστα υψηλά στην κοινωνική ιεραρχία,

αρχίζουν να αποκτούν μια αυξανόμενη εξουσία αρχικά στη φύση. Ανακαλύπτεται η

ατμομηχανή και ο ηλεκτρισμός, μηχανοποιείται η παραγωγή υφασμάτων και η

μεταλλουργία και εντατικοποιείται η εκμετάλλευση των φυσικών πόρων. O άνθρωποι

αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι ο φυσικός και ανθρώπινος κόσμος υπακούουν σε

δικούς τους νόμους, που η επιστήμη οφείλει να ανακαλύψει. O κόσμος παύει να

θεωρείται θεοκεντρικός και γίνεται ανθρωποκεντρικός.

Η αστική επανάσταση, προετοιμάστηκε όχι μόνο στο επίπεδο της οικονομίας

και της πολιτικής, αλλά και στο επίπεδο των ιδεών και της συνολικής πνευματικής

παραγωγής. Η ηγεμονία της αστικής τάξης οφείλονταν κατά πολύ στις νεωτεριστικές

ιδέες, με τις οποίες κέρδισε την πλατιά λαϊκή υποστήριξη. H γαλλική επανάσταση

σήμανε το τέλος της αριστοκρατικής κοινωνίας, αλλά όχι και το τέλος της

αριστοκρατίας με την έννοια της ιεραρχίας. Oι νέες κοινωνικές δομές και ιεραρχίες

δομήθηκαν πάνω στην προτεσταντική ηθική και στο πνεύμα του καπιταλισμού

(Weber). H ανερχόμενη αστική τάξη κατέχει πλέον την οικονομική εξουσία, αλλά όχι

και την πολιτική, που αρχίζει να την διεκδικεί στο όνομα της προσωπικής αξίας, στον Η παιδαγωγική του εμπνέεται από την αγάπη και το σεβασμό για το παιδί, το απαραίτητο συναισθηματικό περιβάλλον, που μαζί με το φυσικό περιβάλλον προσφέρουν τα κίνητρα για να αναπτυχθούν όλες οι ικανότητες των παιδιών. Βασικές αρχές της μάθησης κατά τον Pestalozzi είναι: α) Η ενεργητική εποπτεία (η παρατήρηση των όντων στη φυσική τους κατάσταση και η διερεύνησή τους από το μαθητή). β) Η αυτενέργεια. γ) Η σχέση παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου πρέπει να στηρίζεται στην αγάπη.  Στο έργο του και στα γραπτά του είναι εμφανής η εμπιστοσύνη στην ανθρώπινη φύση και οι φιλελεύθερες ιδέες της επανάστασης για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και την ελευθερία του ατόμου, στα πλαίσια μιας δημοκρατικής κατανομής της κοινωνικής ευθύνης. Ο Πεσταλότσι είναι γνωστός επίσης ως παιδαγωγός της πράξης με σημαντικό έργο, καθώς ίδρυσε σχολεία για φτωχά παιδιά και για παιδιά με ειδικές ανάγκες. Βλ. Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.

ατομικό καριερισμό και το κοινωνικό ιδεώδες του αυτοδημιούργητου. Το σύστημα

που θα δημιουργηθεί θα είναι ένα σύστημα φιλελεύθερο, αλλά όχι δημοκρατικό ή

εξισωτικό (Hobsbaum).27

Η επικράτηση της αστικής τάξης συνοδεύτηκε από ριζικές αλλαγές στην

οικονομία, στην πολιτική και στην κοινωνία. H αλλαγή των κοινωνικο-οικονομικών

σχέσεων θα διαφοροποιήσει και την έννοια της ανθρώπινης ικανότητας. Kαθώς η νέα

κοινωνική τάξη έχει να αγωνισθεί ενάντια στην παλιά αριστοκρατία, της οποίας η

εξουσία θεωρείται ως κληρονομική και από το θεό προκαθορισμένη, απορρίπτει την

έννοια του θεϊκού ή φυσικού προκαθορισμού και ανακαλύπτει τη δύναμη του

σχολείου και της δίκαιης κοινωνικής οργάνωσης. Οι ικανότητες του ανθρώπου και η

δημιουργικότητα θεωρούνται αποτέλεσμα του περιβάλλοντος και της εκπαίδευσης.

Μετά την πολιτική της επικράτηση, η αστική τάξη εγκαθιστά νέα προνόμια και νέες

κοινωνικές ιεραρχίες στην οικονομία, στην πολιτική και στην εκπαίδευση. Ο χώρος

της εκπαίδευσης συνδέθηκε άμεσα με την προώθηση της κοινωνικότητας, καθώς

οδηγούσε σε επαγγέλματα (όπως του γιατρού, του δικηγόρου, του ιερέα, του

δασκάλου και του κρατικού υπαλλήλου), που ετίθεντο στην υπηρεσία του κοινωνικού

συνόλου.28

Παράλληλα, άρχισε να διαμορφώνεται η διάκριση μεταξύ της γενικής και της

τεχνικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της υποστήριξης των αναγκών του νέου

καταμερισμού της εργασίας. Επίσης, το πολιτικό ιδεώδες (ο άνθρωπος ως πολίτης),

που υποκατέστησε αυτή την εποχή το χριστιανικό ιδεώδες του μεσαίωνα και το ηθικό

ιδεώδες του 17ου αιώνα, βρέθηκε στο επίκεντρο του σχηματισμού της αστικής

ταυτότητας με έμφαση σε έννοιες όπως: δικαιώματα, αξιοκρατία, ακεραιότητα,

αποτελεσματικότητα, παιδεία, ευσυνειδησία, μετρημένη ζωή και κοινωνική

συναίνεση.

Κατά τη διάρκεια της περιόδου παρατηρείται μια εμφατική στροφή προς την

παιδική ηλικία, τη χρονική και χωρική οργάνωση των σχολείων και των σχολικών

τάξεων και τον εξανθρωπισμό των παιδαγωγικών μεθόδων, διαδικασία στην οποία το

σχολείο έπαιξε σημαντικό ρόλο. Η συγκέντρωση των εκπαιδευτικών πρακτικών στο

σχολείο συνέβαλε επίσης στην κατάργηση της μαθητείας και – κυρίως - στην

κατάργηση της παιδικής εργασίας που είχε πάρει τρομακτικές διαστάσεις στα τέλη

του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα. «Τα παιδιά δούλευαν ακόμη και από τα 27 Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», ό.π.

28 Ό.π.

τέσσερά τους χρόνια στα ανθρακωρυχεία, στα εργοστάσια, σε εξωτερικές και

προσωρινές εργασίες ή σε ατιμωτικά επαγγέλματα. Ιδιαίτερα σκληρή ήταν η δουλειά

στα εργοστάσια. Για έναν τεράστιο αριθμό παιδιών εκείνη την εποχή η μέρα ξεκινούσε

στις πεντέμισι το πρωί και με μια μικρή διακοπή στις δώδεκα το μεσημέρι, για να φάνε

ένα ξεροκόμματο ψωμί, τελείωνε στις επτά με οκτώ το βράδυ, ενώ δεν ήταν σπάνια και

η νυχτερινή εργασία. Τα παιδιά έκλαιγαν ή τα έπαιρνε ο ύπνος όρθια, ενώ τα χέρια τους

αιμορραγούσαν από την τριβή με το νήμα, όταν το τύλιγαν· ακόμα και οι γονείς τους τα

σκαμπίλιζαν για να μένουν ξύπνια, ενώ οι επιστάτες περιπολούσαν με το μαστίγιο. Μια

κατάσταση από την οποία πραγματικά τους απελευθέρωσε το σχολείο».29

Όπως στην προ-καπιταλιστική οικονομία, έτσι και στην καπιταλιστική, η

παιδική εργασία εξακολούθησε να είναι απαραίτητη για την οικογένεια. Ακόμη και

μετά τη θέσπιση κατώτερου ορίου ηλικίας για την εργασία στις αρχές του 19ου

αιώνα, πολλοί γονείς έβαζαν τα παιδιά τους στη δουλειά, παρόλο που τα παιδιά

υφίσταντο τις ίδιες σκληρές συνθήκες  της βιομηχανικής εργασίας με τους ενήλικες.

Η μείωση εξάλλου μόνο της παιδικής εργασίας θα σήμαινε αύξηση των ωρών

εργασίας των ενηλίκων. Γι’ αυτό και οι μεγάλες εργατικές κινητοποιήσεις που

ξεκίνησαν από τη δεκαετία του 1830 είχαν ως ταυτόσημο στόχο τη μείωση των ωρών

εργασίας των ανδρών και συγχρόνως τον αποκλεισμό των παιδιών και των γυναικών

από την εργασία.30

3.2. Η γένεση των εκπαιδευτικών συστημάτων

Η εκπαίδευση απoτέλεσε έναν από τους βασικούς κοινωνικούς θεσμούς των

νεωτερικών κοινωνιών. Ο εκπαιδευτικός θεσμός ακολούθησε παράλληλη πορεία με

αυτήν της συγκρότησης των εθνικών κρατών στην Ευρώπη (19ος-20ος αιώνας) και

μεταβλήθηκε σε έναν από τους κύριους μηχανισμούς θεσμικής, κοινωνικής και

ιδεολογικής υποστήριξης του κράτους. Το σχολείο τοποθετήθηκε στο επίκεντρο της

διαδικασίας σχηματισμού της εθνικής και αστικής ταυτότητας.

Η εγκαθίδρυση εκπαιδευτικών θεσμών και η απαρχή της οργάνωσης των

συστημάτων δημόσιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο τοποθετείται ιστορικά

στη διάρκεια του 18ου αιώνα. Ήδη από τα μέσα του 18ου αιώνα πολλές ευρωπαϊκές

29 Τόμσον, Ε. (2001). «Η παιδική εργασία», στο Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα: εκδόσεις Νήσος, σσ. 120 και 126.30 Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», ό.π.

χώρες είχαν προχωρήσει σε μια σειρά από μεταρρυθμίσεις σχετικά με τη θέσπιση

και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με τους Chartier και

Julia μια χαρτογράφηση των πρώτων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε διάφορες

περιοχές της Ευρώπης είναι η ακόλουθη : Πορτογαλία (1759-1772), Αυστρία (1760-

1775), Γαλλία (1763), Πρωσσία (1763), Πολωνία (1774), Κάτω χώρες (1775),

Ουγγαρία (1779) , Νάπολη (1780), Ρωσία (1782).31

Το ευρωπαϊκό μοντέλο της εθνοκρατικής καπιταλιστικής κοινωνίας

ερμηνεύεται ως το αποτέλεσμα διάφορων μετασχηματισμών:

α) στο πολιτισμικό επίπεδο, μέσα από την επίδραση της Προτεσταντικής ηθικής και

των ιδεών του Διαφωτισμού και συνδέθηκε με το σχηματισμό της εθνικής ταυτότητας

και συνείδησης και τις ιδέες της εξέλιξης και της προόδου.32

β) στο πολιτικό επίπεδο, μέσα από την επικράτηση της αστικής τάξης και την

επίδραση του εθνικισμού και συνδέθηκε με την οργάνωση και διοίκηση του κράτους

(γραφειοκρατία) και την ιδιότητα του εθνικού πολίτη.33

γ) στο οικονομικό επίπεδο, μέσα από την επίδραση του βιομηχανικού καπιταλισμού

και τη διαμόρφωση της αγοράς στο διεθνές περιβάλλον και συνδέθηκε με τις ανάγκες

για εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, τον οικονομικό καταμερισμό της εργασίας,

την οικονομική ανάπτυξη και πρόοδο.34

δ) στο κοινωνικό επίπεδο μέσα από την επικυριαρχία της αστικής ιδεολογίας και του

κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και συνδέθηκε με το σχηματισμό των

κοινωνικών τάξεων, τους κοινωνικούς διαχωρισμούς και τη θέσπιση μηχανισμών

ελέγχου και πειθαρχίας του κοινωνικού σώματος.35

Οι παραπάνω παράγοντες λειτούργησαν ως αιτιακοί προσδιορισμοί με

διαφορετικό ειδικό βάρος στο κάθε εθνικό περιβάλλον το οποίο αποδεχόταν,

ενσωμάτωνε, προσάρμοζε, αφομοίωνε ή απέρριπτε, με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο,

την επίδραση του κάθε παράγοντα. Σύμφωνα με τον A. Green, είναι δύσκολο να

31 Παρατίθεται από τον Novoa, Α., ‘Europe and Education: Historical and Comparative approaches’, στο Μπουζάκης,Σ.(επιμ), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Α.Μ.Καζαμία, Gutenberg, 2000, Αθήνα, σ.50.32 Weber, M, Η Προτεσταντική ηθική και το πνεύμα του καπιταλισμού, Gutenberg, 1978, Αθήνα. Smith,A.D., National Identity, Penguin Books, London, 1991. Hall,S. & Gieben,B. (eds), Formations of Modernity, Polity Press/The Open University, 1990. 33 Hobsbawm, E.: Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα. Πρόγραμμα, μύθος, πραγματικότητα, Καρδαμίτσας, Αθήνα, 1994. Held,D. et.al.(eds), States and societies, Basil Blackwell, London, 1983.34 Wallerstein,Ι.,The Capitalist World Economy, Cambridge University Press, Cambridge, 1979. Allen,J., Braham,P. & Lewis,P.(eds), Political and Economic forms of Modernity, Polity Press/The Open University, 1991.35 Bocock, R. & Thompson, K. (eds), Social and Cultural Forms of Modernity, The Open University, 1992, Πουλαντζάς,N., Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις,Θεμέλιο, 1985, Αθήνα.

εξηγηθεί γιατί τα πρώτα εκπαιδευτικά συστήματα εμφανίστηκαν και αναπτύχθηκαν

στη διάρκεια του 18ου αιώνα σε αγροτικές και προβιομηχανικές κοινωνίες και όχι

στα ήδη ανεπτυγμένα βιομηχανικά κράτη της Δυτικής Ευρώπης, Αγγλία, Γαλλία, κα.

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Α. Green, «ένας περίπου αιώνας χωρίζει τη

συγκρότηση του συστήματος δημόσιας εκπαίδευσης στην Γαλλία και την Πρωσσία από

εκείνη της Αγγλίας. Ενώ η Πρωσσία θέσπισε το σύστημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης

μέχρι 14 ετών το 1826, ο αντίστοιχος θεσμός δεν εμφανίστηκε στην Αγγλία μέχρι το

1921».36

Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού στη διάρκεια της νεωτερικότητας

διακρίνεται στις ακόλουθες τρεις βασικές περιόδους.

α. Η πρώτη περίοδος (1750-1850) αναφέρεται στη συγκρότηση και την ανάπτυξη

της πρωτοβάθμιας και της γενικής εκπαίδευσης, προηγείται ιστορικά και συνδέεται

με τις διαδικασίες επιβολής και συγκρότησης του εθνικού κράτους. Βασικές έννοιες:

αλφαβητισμός, εθνική ιδεολογία, εθνικός χαρακτήρας, αφομοίωση μειονοτικών

πληθυσμών, εθνική συνείδηση, καλλιέργεια συλλογικών αναπαραστάσεων. Η

εγκαθίδρυση εκπαιδευτικών θεσμών και η απαρχή της οργάνωσης των συστημάτων

δημόσιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο τοποθετείται ιστορικά στη διάρκεια του

18ου αιώνα: Πορτογαλία (1759-1772), Αυστρία (1760-1775), Γαλλία (1763),

Πρωσσία (1763), Πολωνία (1774), Κάτω χώρες (1775), Ουγγαρία (1779) , Νάπολη

(1780), Ρωσία (1782).

β. Η δεύτερη περίοδος (1860 – 1940) αφορά κυρίως την ανάπτυξη και την εξέλιξη

της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ακολουθεί ιστορικά και συνδέεται με τις

διαδικασίες οργάνωσης και προσαρμογής των εθνικών κρατών στις απαιτήσεις του

διεθνοποιημένου βιομηχανικού καπιταλισμού. Βασικές έννοιες: εκβιομηχάνιση,

οικονομική ανάπτυξη, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση για την ένταξη στην

αγορά εργασίας, οικονομικός και κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας,

γραφειοκρατική οργάνωση, κοινωνικοί και ταξικοί διαχωρισμοί, ταξική συνείδηση,

αναπαραγωγή κοινωνικών διαιρέσεων, διαχωρισμών και ανισοτήτων.

γ. Η τρίτη περίοδος (1950-2000) αναφέρεται στην εξέλιξη του συστήματος της μετα-

δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και

συνδέεται με την ανάπτυξη και εγκαθίδρυση της παγκόσμιας αγοράς, τις εξελίξεις

στην τεχνολογία και την παραγωγή και τη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης. Βασικές 36 Green, A., Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and the USA, Macmillan, 1990, London, p. 308

έννοιες και διαστάσεις διαμέσου των οποίων προσεγγίζεται και μελετάται το

εκπαιδευτικό φαινόμενο είναι οι ακόλουθες: θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου,

εκσυγχρονισμός, εκδημοκρατισμός, ισότητα ευκαιριών, μαζικοποίηση της

εκπαίδευσης, επαγγελματική εξειδίκευση, οικονομικός καταμερισμός της εργασίας,

απασχολησιμότητα, δια βίου εκπαίδευση, εκσυγχρονισμός και εκδημοκρατισμός,

αξιολόγηση και ανταποδοτικότητα της εκπαίδευσης.37

Η γένεση των δημόσιων συστημάτων μαζικής εκπαίδευσης ανήκει ιστορικά

στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα και αφορά κυρίως το χώρο της γενικής

υποχρεωτικής εκπαίδευσης (5-12 ετών). Σύμφωνα με τις επικρατέστερες

ερμηνευτικές προσεγγίσεις συνδέεται τόσο με διεργασίες και μεταβολές στο

κοινωνικό και πολιτικό σύστημα (M. Archer)38 όσο και με το σχηματισμό, τη

συγκρότηση, την οργάνωση και τις λειτουργίες του εθνικού κράτους (A. Green).39

Αντίστοιχα, η θέσπιση και η οργάνωση του συστήματος της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης (12-18 ετών) εντάσσεται ιστορικά στην περίοδο (1870-1930) και

συνδέεται περισσότερο με τις επιδράσεις της βιομηχανικής επανάστασης στη

συστηματοποίηση των κοινωνικών διαχωρισμών και στον καταμερισμό της

εργασίας (F.Ritger, B.Simon).40

Οι θεωρίες του σχηματισμού του κράτους (State formation theories)

θεωρείται ότι παρέχουν το πιο κατάλληλα εννοιολογικό πλαίσιο για την εξέλιξη των

εκπαιδευτικών συστημάτων το 19ο αιώνα. Σύμφωνα με τον A. Green το εθνικό

εκπαιδευτικό σύστημα ως εθνικός και ως παγκόσμιος θεσμός πρωτοεμφανίστηκε στη

Δυτική Ευρώπη στις αρχές του 19ου ως ένα μέσο στήριξης και ενίσχυσης του εθνικού

κράτους.41 Ο εκπαιδευτικός θεσμός ακολούθησε παράλληλη πορεία με αυτήν της

συγκρότησης του έθνους κράτους και μεταβλήθηκε σε έναν από τους κύριους

μηχανισμούς θεσμικής, κοινωνικής και ιδεολογικής υποστήριξης του κράτους.42 Το

σχολείο τοποθετήθηκε στο επίκεντρο της διαδικασίας σχηματισμού της εθνικής και

αστικής ταυτότητας. 37 Αrcher, M, The Social Origins of Education Systems, Sage, 1979, London. Μüller,D.K., Ringer,F. & Simon,B. (eds), The Rise of the Modern Educational System, Cambridge University Press, 1987, Cambridge. Novoa, Α., ‘Europe and Education: Historical and Comparative approaches’, στο Μπουζάκης,Σ.(επιμ), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Α.Μ.Καζαμία, Gutenberg, 2000, Αθήνα, σσ. 47-70.38 Βλ. σχετικά, Αrcher, M, The Social Origins of Education Systems, Sage, 1979, London.39 Βλ. σχετικά, Green, A., Education and State Formation…,ό.π. 40 Βλ. σχετικά, Μüller,D.K., Ringer,F. & Simon,B. (eds), The Rise of the Modern Educational System, Cambridge University Press, 1987, Cambridge.41 Βλ. σχετικά, Green, A., Education and State Formation.,ό.π..42 Για την εκπαίδευση ως ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους, βλ. Αλτουσέρ, Λ, ‘Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους’, στου ίδιου Θέσεις, Θεμέλιο, 1990, Αθήνα,69-121.

Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, από το δημοτικό σχολείο μέχρι το

Πανεπιστήμιο θα συγκροτηθεί, θα οργανωθεί και θα λειτουργήσει με βάση τις

ανάγκες και τις απαιτήσεις της οικοδόμησης του έθνους κράτους. Η εκπαίδευση

συνδέθηκε με τη διατήρηση της εθνικής συνέχειας μέσα από τη μετάδοση της γνώσης

και της καλλιέργειας των αξιών με σκοπό τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης, η

οποία θα αποτελούσε την εγγύηση για τη διάκριση μεταξύ των πολιτών του έθνους

και των ξένων και με τη διάδοση της κυρίαρχης εθνικής κουλτούρας με στόχο τη

συνοχή του κοινωνικού ιστού μέσα από τη βασική κοινωνικοποίηση, την αφομοίωση

των μειονοτήτων και την ένταξη και την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στην

κοινωνία.43

Αξίζει να σημειωθεί ότι η μελέτη της εθνικής ιστορίας έπαιξε ένα σημαντικό

ρόλο σ΄ αυτή τη διαδικασία καθώς ενθαρρύνθηκε και χρηματοδοτήθηκε από τις

εθνικές κυβερνήσεις. Ο 19ος αιώνας θεωρήθηκε ο αιώνας της κατασκευής των

εθνικών ιστοριών και των μεγάλων ιστορικών αφηγήσεων. Η ιστοριογραφία, στο

βαθμό και στο μέτρο που χρησιμοποίησε τους ερμηνευτικούς φακούς του εθνικισμού,

μετετράπη σε ένα είδος εθνικής γενεαλογίας. Η ιστοριογραφία και η διδασκαλία της

ιστορίας εκλήθησαν να παρέχουν πειστικές εξηγήσεις για τις ρίζες, το παρελθόν και

την ιστορική πορεία του έθνους και, κατ΄ αυτόν τον τρόπο, συνέβαλαν στη

δημιουργία της εθνικής υπόστασης στις χώρες της Ευρώπης, η αναπαραγωγή της

οποίας διατηρείται ισχυρή μέχρι σήμερα σε όλα τα ευρωπαϊκά κράτη. Η εκπαίδευση

συνδέθηκε με τη διατήρηση της εθνικής συνέχειας μέσα από τη μετάδοση της γνώσης

και της καλλιέργειας των αξιών με σκοπό τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης και

κουλτούρας με στόχο την κοινωνική συνοχή, την αφομοίωση των μειονοτήτων και

την ένταξη και την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνία.44 Παράλληλα, η

οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανώτερες βαθμίδες (δευτεροβάθμια

και τριτοβάθμια), απετέλεσε το θεμελιώδες και απαραίτητο μέσο για την

εξειδικευμένη οικονομική ανάπτυξη των βιομηχανικών καπιταλιστικών κοινωνιών

στοχεύοντας στην προετοιμασία του ατόμου για την ένταξη στην αγορά εργασίας.45

3.3. Η «γραμματική του σχολείου»

43 Βλ. σχετικά, Smith,A., The Ethnic Origins of Nations, Basil Blackwell, 1986, Oxford. Επίσης, Anderson,B., Φαντασιακές Κοινότητες…,ό.π.44 Anderson,B., Φαντασιακές Κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού, Νεφέλη, 1997, Αθήνα. Gellner, E., Έθνη και Εθνικισμός, Αλεξάνδρεια, 1992, Αθήνα.45 Βλ. σχετικά, Bowles,S. & Gintis,H., Schooling in Capitalist America, Routledge& Keegan Paul, 1976, London.

Η ανάπτυξη και η επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης από τα μέσα του 19ου

αιώνα συνδέεται με την πλήρη ανάληψη από το κράτος της οργάνωσης και της

διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Στη στροφή του αιώνα θα παγιωθεί στα

ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα ένα είδος «γραμματικής του σχολείου» η οποία

καθιέρωσε τα βασικά χαρακτηριστικά και τις δράσεις του εκπαιδευτικού θεσμού ως

φορέα μετάδοσης και μάθησης γνώσεων, ιδεών, αξιών ρόλων και στάσεων, ως

μηχανισμού αναπαραγωγής των κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων, ως

συστήματος ελέγχου και πειθαρχίας.46

Στη νεωτερικότητα θεσπίζονται οι κυρίαρχες σχέσεις της κοινωνίας με την

παιδική ηλικία σε φαντασιακό, συμβολικό και πραγματικό επίπεδο. Το «πειθαρχικό»

σχολείο αποτέλεσε τον κατεξοχήν μηχανισμό εξουσίας και καθυπόταξης της παιδικής

ηλικίας. Το σχολείο συγκροτήθηκε ως συμβολικός και υλικός πειθαρχικός

κανονιστικός μηχανισμός, που επιδρά στους μαθητές, αναμορφώνει τη συμπεριφορά

τους, επεκτείνει τα αποτελέσματα της σχολικής εξουσίας, τα καθιστά γνωρίσιμα και

υπάκουα και τα μεταβάλλει σε αντικείμενα μιας ηθικής, κοινωνικής και πολιτικής

κανονικοποίησης.47

Στο νεωτερικό σχολείο αναπτύσσονται διακριτές σχέσεις «γνώσης» -

«εξουσίας» οι οποίες συγκροτούνται διαμέσου εννοιών όπως: επιτήρηση, έλεγχος,

εξετάσεις, εγχάραξη, ταξινόμηση, ηθική κανονικοποίηση και στηρίζονται στην έννοια

της «φυσικοποίησης», δηλ. να φαίνονται τα πράγματα που διέπουν τον σχολικό

θεσμό ως «φυσικά» και «κανονικά» στην ατομική και «συλλογική» συνείδηση των

μαθητών. Η «φυσικοποίηση» των εκπαιδευτικών «λόγων» και «πρακτικών» αποτελεί

βασική παράμετρο για τη νομιμοποίηση και την επικράτηση του εκπαιδευτικού

θεσμού. Οι «λόγοι» και οι «πρακτικές» της «σχολικής εξουσίας» εμφανίζονται ως τα

τελικά προϊόντα μιας ήπιας γραμμικής εξέλιξης, ως αποτελέσματα απλών βελτιώσεων

ενός αιώνιου, αδιαμφισβήτητου, μοναδικού και «φυσικού» τρόπου μετάδοσης της

γνώσης, αφ' ενός, και της αρχιτεκτονικής οργάνωσης του σχολείου, αφ' ετέρου.48

46 Tyack,D. & Tobin,W. (1994). ‘The Grammar of Schooling. Why has it been so hard to change?’ American Educational Research Journal, 31 (3), pp. 453-479.47 Deacon, R. (2002). “An analytics of power relations: Foucault on the history of discipline”, History of the Human Sciences, 15(1), pp. 89-117. Σολομών, Ι.. (1992). Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο. Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών (1820-1900), Αθήνα : Αλεξάνδρεια.

48 Deacon, R. (2006). “ From Confinement to Attachment: Michel Foucault on the Rise of the School”, The European Legacy: Toward New Paradigms, 11(2), pp.121-138. Σολομών, Ι. (1992). Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο, ό.π.

Ο σκοπός της «σχολικής εξουσίας» που αφορά στη μετάδοση γνώσεων, στην

ανάπτυξη δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών, στην ιδεολογική εγχάραξη, στην

κοινωνική και πολιτισμική αναπαραγωγή, στην «ηθικοποίηση» της παιδικής ηλικίας,

πραγματοποιείται μέσα από τον έλεγχος του χώρου, του χρόνου, των σχέσεων : οι

ομοιόμορφες «τάξεις», η εν σειρά και μετωπική διάταξη των θρανίων σε σχέση με

την έδρα του διδάσκοντος και τον πίνακα, οι μεγάλοι διάδρομοι, η πλέον πρόσφορη

για την εποπτεία θέση του γραφείου. Το ισχυρά ταξινομημένο σχολικό πρόγραμμα,

το μοναδικό βιβλίο, ο μονοδιάστατος διδασκαλικός λόγος, οι άκαμπτες σχέσεις

δασκάλων-μαθητών, οι σχολικές ιεραρχικές διακρίσεις και διαιρέσεις, οι εξετάσεις

και οι κυρώσεις αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του «πειθαρχικού» σχολείου της

νεωτερικότητας.49

Η «γραμματική του σχολείου» περιλαμβάνει στοιχεία/παραμέτρους όπως :

α. Στοιχεία «δομής» που αφορούν τη διάρθρωση του σχολικού χώρου, την

κατασκευή και την επίπλωση του σχολικού κτιρίου, και γενικά τα υλικά δεδομένα

του σχολικού θεσμού. Τα στοιχεία αυτά βρίσκονται αποκρυσταλλωμένα σε θεσμικά

επικυρωμένο λόγο, σε προδιαγραφές είτε υπό μορφή κειμένου είτε υπό μορφή

σχεδίων.

β. Στοιχεία «οργάνωσης και λειτουργίας» που αφορούν άμεσα τη διευθέτηση, τη

ρύθμιση και τον έλεγχο της σχολικής πρακτικής, των σχολικών σχέσεων και

συμπεριφορών, της σχολικής μετάδοσης και της σχολικής πειθαρχίας. Τα στοιχεία

αυτά βρίσκονται αποκρυσταλλωμένα σε προγράμματα, κανόνες, κανονισμούς, μέτρα,

κατευθύνσεις κ.ο.κ., γενικά σε μια περιοχή λόγου περί σχολείου και εκπαίδευσης με

θεσμικό κύρος.

γ. Στοιχεία «τάξης» που απορρέουν από θεσμικές και από κοινωνικές, πολιτικές και

πολιτισμικές κατηγορίες-ομαδοποιήσεις που ενοποιούν/συνδέουν τα σχολικά

ιδρύματα και τους παράγοντες της σχολικής πρακτικής (εκπαιδευτικοί, μαθητές,

γονείς) και αφορούν σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής,

κοινωνικής κινητικότητας, ισότητας ευκαιριών, αποκλεισμού, κλπ.50

Ειδικότερα, η σημειολογία της σχολικής εξουσίας, αποτελείται από «τεχνο -

λογίες» («τεχνικές» και «λόγους») που αφορούν σε σχέσεις εγκλεισμού, επιτήρησης,

ελέγχου, κατηγοριοποίησης, ταξινόμησης, καταμερισμού της σχολικής εργασίας,

όπως:51

49 Σολομών, Ι. (1992), ό.π.50 Tyack,D. & Tobin,W. (1994), ό.π. Σολομών, Ι. (1992), ό.π.51 Σολομών, Ι.. (1992), ό.π.

1. Η συγκρότηση του σχολικού χώρου, την κατασκευή, διάρθρωση και επίπλωση του

σχολικού κτιρίου, τον εξοπλισμό των σχολικών αιθουσών και τα μέσα οργάνωσης,

λειτουργίας του σχολείου. Η οργάνωση και διαρρύθμιση του σχολικού χώρου

συνδέεται με τις έννοιες/ και τον βαθμό «διαπερατότητας» (διασχολική, διαμέσου

των χώρων), «ορατότητας» (εντός της τάξης εποπτεία και έλεγχος σωμάτων), και

«εναλλαξιμότητας» (σε σχέση με ομάδες και λειτουργίες)

2. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου: ετήσια και «ωρολόγια» προγράμματα που

οργανώνουν και καθορίζουν τη διαδοχή και τον ρυθμό των σχολικών

δραστηριοτήτων, την εναλλαγή τους, τις επαναλήψεις, τα κενά κ.λπ.

3. Η ρύθμιση της σωματικής συμπεριφοράς: ρητοί κανόνες, κανονισμοί και μέτρα,

που μεταδίδονται άμεσα ή έμμεσα, και στοχεύουν στην κανονικότητα και τον έλεγχο

των κινήσεων και των στάσεων των σωμάτων.

4. Ο προσδιορισμός της θεσμικής σχέσης μεταξύ διδασκόντων και μαθητών. Τη

ρύθμιση των σχολικών ιεραρχιών και των διακρίσεων μεταξύ των μαθητών.

5. Ο έλεγχος, η αξιολόγηση και η κατάταξη των μαθητών καθώς και οι τρόποι πρό-

σβασης στις διάφορες βαθμίδες και θέσεις, όπως, τεστ αξιολόγησης, εξετάσεις,

βαθμολογία, πρόοδος, κατάταξη, κλπ.

6. Σειρά μέτρων και κανονισμών εμφανώς πειθαρχικού χαρακτήρα που συνδέονται

με ζητήματα επιτήρησης της παραβατικής συμπεριφοράς, ελέγχου του σώματος (των

κινήσεων και των στάσεων), καταστολής της σεξουαλικότητας, και αποβλέπουν στον

προσδιορισμό των σχολικών κυρώσεων, όπως οι ποινές και οι αμοιβές,

7. Η ρύθμιση του τρόπου μετάδοσης των σχολικών γνώσεων και δεξιοτήτων: αφορά

τις παιδαγωγικές μεθόδους, τις τεχνικές διδασκαλίας και τις αρχές που τις διέπουν.

Αυτή η μορφή ρύθμισης δεν έχει ποτέ χαρακτήρα καθαρά τεχνικό, ουδέτερο ή

ανεξάρτητο.

8. Ο σχολικός «καταμερισμός της εργασίας» σύμφωνα με τον οποίο εξειδικευμένες

κατηγορίες δραστηριοτήτων ή «λειτουργιών», π.χ. η γραφή, η ανάγνωση, ο έλεγχος

των γνώσεων, οι χειροτεχνίες, η γυμναστική, οι δραστηριότητες της σχολικής ζωής

κ.λπ., κατανέμονται στον χώρο,

9. Κατηγοριοποίηση και ταξινόμηση των μαθητών με διάφορους τρόπους :

διάκριση μεταξύ ηλικιακών κατηγοριών, διάκριση μεταξύ των φύλων, διαφορά ως

προς τις επιδόσεις, τις ικανότητες ή τις προδιαθέσεις των μαθητών, διαφορές

κοινωνικής ή πολιτιστικής προέλευσης, διαχωρισμός των παιδιών σε υπάκουα και

ανυπάκουα, κλπ.

Η εξέλιξη στις δομές και τις μορφές οργάνωσης και λειτουργίας του νεωτερικού

σχολείου από τον 19ο προς τον 20ο αιώνα θα είναι αργή και σταδιακή. Τα βασικά

όμως χαρακτηριστικά (πειθάρχηση, επιτήρηση, έλεγχος, εξετάσεις) θα παραμείνουν

αναλλοίωτα. Οι σχολικές γνώσεις θα είναι κατάλληλα επιλεγμένες, ταξινομημένες

και περιχαρακωμένες σε γνωστικές περιοχές και μαθησιακά αντικείμενα του

προγράμματος σπουδών μέσω του οποίου συγκροτούνται οι παιδαγωγικοί κώδικες

και εκφέρεται ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος (διδακτικός και ρυθμιστικός) κάθε

περιόδου.52 Η εκπαίδευση των μαθητών θα πραγματοποιείται από επαγγελματίες

εκπαιδευτικούς με γενικές (Π/θμια) και ειδικές γνώσεις (Δ/θμια) σε διαβαθμισμένα

σχολεία, με ειδικά ρυθμισμένο σχολικό πλαίσιο λειτουργίας (ελεγχόμενοι

παιδαγωγικοί κώδικες, δομημένοι χώροι σχολικής δραστηριότητας, αυστηρά σχολικά

ωράρια, καθορισμένες μορφές διδασκαλίας, αξιολόγησης και προαγωγής).53 Το

μοντέλο του νεωτερικού σχολείου «θα επιβληθεί, θα επικρατήσει και θα επεκταθεί σε

παγκόσμια κλίμακα ως η μοναδική εκδοχή του σχολείου που απορρίπτει όλες τις

εναλλακτικές. Η δύναμή του αποτιμάται όχι από τη δυνατότητά του να ορισθεί ως το

καλύτερο σύστημα, αλλά από το γεγονός ότι είναι το πιο εφικτό, το πιο λειτουργικό και

ταυτόχρονα το πιο αποτελεσματικό».54

3.4. Ο νέος ουμανισμός.

O 19ος αιώνας είναι η εποχή που οικοδομείται πάνω στην γαλλική επανάσταση,

η εποχή που μέσα από την πάλη των παλιών με τις καινούργιες ιδέες, με άλματα και

πισωγυρίσματα, θα προχωρήσει σε βαθιές καινοτομίες, στην εισαγωγή όλων των

επιστημών στην εκπαίδευση (εγκυκλοπαιδισμός), στην υλοποίηση της κρατικής και

λαϊκής παιδείας και στο βαθμιαίο εκσυγχρονισμό των παιδαγωγικών μεθόδων. Προς

το τέλος του αιώνα τα δημοτικά σχολεία πολλαπλασιάζονται και θεσπίζεται η

υποχρεωτική και δωρεάν παιδεία.

Στα μέσα του 18ου αιώνα άρχισε να αναβιώνει το κίνημα του Νέο-

ανθρωπισμού (δεύτερος ανθρωπισμός). Έδωσε μεγάλη έμφαση στην αρχαιοελληνική

παράδοση. Στόχος του ήταν η σφαιρική μόρφωση και τελείωση του ανθρώπου, η

ολοκλήρωση της προσωπικότητας του και η αρμονική ανάπτυξη όλων των πτυχών

52 Bernstein,B., Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, Αλεξάνδρεια, 1989, Αθήνα. 53 Σολομών, Ι., ‘Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων : γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου’, στο Σολομών,Ι. & Κουζέλης, Γ. (επιμ), Πειθαρχία και Γνώση, Ε.Μ.Ε.Α, 1994, Αθήνα, σσ.113-144.54 Novoa,A., «Europe and Education:Historical and Comparative approaches»,..ό.π., σ.53

της (έμφαση στη γενική παιδεία). Το νεοανθρωπιστικό κίνημα αναπτύχθηκε σε

διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, συνάντησε αντιδράσεις από την Καθολική, κυρίως,

Εκκλησία, αλλά, σε γενικές γραμμές, άσκησε σημαντική επίδραση στη διαμόρφωση

του περιεχομένου της εκπαίδευσης κατά το 19ο και τον 20ο αιώνα.55 Σημαντικοί

παιδαγωγοί της περιόδου θεωρούνται οι Fröebel, L. Tolstoy, Ellen Key και W. Von

Humboldt.

55 Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.

4. Ο 20ος αιώνας.

4.1. Το Κίνημα της Νέας Αγωγής (1900-1950)

Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο διαμορφώθηκαν εκπαιδευτικές παραδόσεις

(επιστημονικές, φιλοσοφικές και παιδαγωγικές) οι οποίες επηρεάστηκαν τόσο από τις

ιδέες της ευρωπαϊκής φιλοσοφικής και επιστημονικής παράδοσης όσο και από το

έργο σημαντικών ευρωπαίων παιδαγωγών.56 Η σχολική γνώση στις περισσότερες

ευρωπαϊκές χώρες οργανώθηκε με βάση την παράδοση του Εγκυκλοπαιδισμού

(Encyclopaedism) και το περιεχόμενό της περιελάμβανε τις ακόλουθες περιοχές :

Κλασσική και Σύγχρονη Φιλολογία, Μαθηματικά, Φυσικές και Βιολογικές επιστήμες,

Γεωγραφία, Ιστορία, Καλές τέχνες, Μηχανικό σχέδιο.57

Η παιδική ηλικία απέκτησε το δικό της προνομιακό χώρο από τα μέσα του 19ου

έως τα μέσα του 20ού αιώνα. Γενικεύθηκε η εκπαίδευση, τα παιδιά απέκτησαν το

δικό τους κοινωνικό χώρο, τη δική τους λογοτεχνία, τα δικά τους παιχνίδια.

Το 1921 στο Calais της Γαλλίας πραγματοποιήθηκε η πρώτη συνάντηση των

βασικών εκπροσώπων και ιδρύθηκε η Διεθνής Ομοσπονδία της Νέας Αγωγής (Ligue

Internatioanle de l’ Education Nouvelle, 6-8-1921).

  Στα βασικά χαρακτηριστικά του κινήματος της Νέας Αγωγής, μεταξύ άλλων,

περιλαμβάνονται : η πίστη στη δύναμη της ανθρώπινης φύσης, η εγκατάλειψη των

αυταρχικών μεθόδων του παρελθόντος, η θεμελίωση κλίματος ελευθερίας, το

άνοιγμα του σχολείου στην πραγματική ζωή. Οι παιδαγωγοί έδωσαν ιδιαίτερη

έμφαση σε ζητήματα όπως η ελεύθερη συνάντηση του παιδιού με το περιβάλλον του,

η συστηματοποίηση της ομαδικής σχολικής εργασίας, η εκπόνηση σχεδίων εργασίας,

η δημιουργία των σχολικών συνεταιρισμών και σχολικού τυπογραφείου, η

διαμόρφωση ενός «σχολείου εργασίας» στο πλαίσιο μιας φιλελεύθερης,

δημοκρατικής και ανθρωπιστικής παιδείας.58

Στους βασικούς εκπροσώπους της Νέας Αγωγής συγκαταλέγονται οι Ed.

Claparède (1873-1940), Μ. Μontessori (1870-1952), Ο. Decroly (1871-1932), R.

56 Moon, Β., ‘Education’, στο Shelley,M.-Winck,M.(eds), Aspects of European Cultural Diversity, Routledge/The Open University, London, 1995, pp.65-120.57 Holmes,Β.-McLean,M., The Curriculum : A Comparative Perspective, Routledge, 1992, London, Chapter One : ‘Four curriculum theories’, pp.1-24. Chateau,J. (επιμ), Οι Μεγάλοι Παιδαγωγοί, Γλάρος, 1983, Αθήνα.58 Κασσωτάκης, Μ. (2006), ό.π.

Cousinet (1881-1973), C. Freinet (1896-1966), John Dewey (1859-1952), W.

Kilpatrick (1871-1965), G. Kerschensteiner (1854-1932).59

4.2. Η μεταπολεμική περίοδος : 1950-1970

Τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες τα ευρωπαϊκά κράτη βρέθηκαν

αντιμέτωπα με την επίλυση μιας σειράς από σημαντικά ζητήματα, όπως

αποκατάσταση της δημοκρατίας, οργάνωση και διοίκηση του κράτους δικαίου και

πρόνοιας, κοινωνική ανασυγκρότηση, οικονομική ανάπτυξη, ενδυνάμωση των

στοιχείων του εθνικού χαρακτήρα, διατήρηση της κοινωνικής συνοχής, επιδίωξη της

προόδου και της ευημερίας. Ο εκπαιδευτικός θεσμός συνδέθηκε άμεσα τόσο με τις

προσδοκίες της κοινωνίας όσο και με τις πολιτικές του κράτους στους χώρους της

οικονομίας, της εργασίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του πολιτισμού. Οι

εκπαιδευτικές πολιτικές των κρατών συνδέθηκαν άμεσα με τις έννοιες του

‘εκδημοκρατισμού’, της ‘ανάπτυξης’ και του ‘εκσυγχρονισμού’. Τα προβλήματα,

όμως, που αντιμετώπιζαν τα κράτη διέφεραν ανάλογα με την ιστορική κληρονομιά

και το επίπεδο οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης κάθε χώρας. Αυτό είχε ως

αποτέλεσμα να επηρεάζεται ο σχεδιασμός και οι εφαρμογές των εκπαιδευτικών

μεταρρυθμίσεων από τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και προτεραιότητες που

επικρατούσαν στις διάφορες χώρες. Για παράδειγμα στον ευρωπαϊκό βορρά οι

πολιτικές αφορούσαν, κυρίως, την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την

αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ στις χώρες του ευρωπαϊκού

νότου κόσμου βασικές προτεραιότητες αποτελούσαν η εξάλειψη του

αναλφαβητισμού και η καθιέρωση και γενίκευση της βασικής εκπαίδευσης.60

Η διαμόρφωση του πλαισίου των παιδαγωγικών θεωρήσεων της περιόδου

οφείλεται σε μια σειρά από παράγοντες (οικονομικούς, κοινωνικούς, ιδεολογικούς,

επιστημονικούς). Ορισμένοι από αυτούς αφορούν στη βελτίωση των οικονομικών

συνθηκών, την άνοδος του βιοτικού επιπέδου, την αύξηση της κοινωνικής

κινητικότητας, τη μαζικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης. Άλλοι στην ανάπτυξη

της καταναλωτικής κοινωνίας και την εξάπλωση των μέσων μαζικής ενημέρωσης.

Έμφαση δίδεται στην επίδραση των θεωριών διαφόρων φιλοσόφων, ψυχαναλυτών

και άλλων διανοουμένων (Κ. Marx, Σ. Freud, W Reich, B. Russell, H. Marcuse, J.P.

59 Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα, Αθήνα.60 Ματθαίου, Δ.(2002), Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. Θεωρήσεις και Ζητήματα, Αθήνα.

Sartre, M. Horkheimer, Th. Adorno κα.) οι οποίες έθεσαν σε αμφισβήτηση τα

πρότυπα, τις αξίες και την οργάνωση των δυτικών κοινωνιών.61

Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που επηρέασε τις εξελίξεις στην

εκπαίδευση προήλθε από την ραγδαία ανάπτυξη των θετικών και των κοινωνικών

επιστημών. Η συμβολή της κοινωνιολογίας στην ανάπτυξη των επιστημών της

αγωγής υπήρξε καθοριστική. Ο εκπαιδευτικός θεσμός βρέθηκε στο επίκεντρο των

πολιτικών του κράτους καθώς συνδέθηκε με τα ζητήματα της μείωσης του

αναλφαβητισμού, της κοινωνικής κινητικότητας, της ισότητας των εκπαιδευτικών

ευκαιριών, της προετοιμασίας των νέων για την αγορά εργασίας. Παράλληλα,

σημαντικοί ερευνητές (J.Piaget, J. Bruner, L. Vygotsky, C. Rogers, Α. Maslow, E.

Fromm) και σύγχρονες μελέτες από το χώρο της ψυχολογίας (γνωστική, εξελικτική,

παιδαγωγική) άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση νέων πλαισίων στις

διδακτικές μεθόδους και στις παιδαγωγικές πρακτικές.62

Η κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού θεσμού στις σχέσεις του με το κράτος

και την κοινωνία αποτέλεσε βασικό στόχο των θεωρητικών και ερμηνευτικών

προσεγγίσεων της περιόδου με βασικά χαρακτηριστικά τα ακόλουθα:

α) Η εκπαίδευση δεν προσεγγίζεται ως διαδικασία αποκομμένη από το κοινωνικό

σύστημα αλλά αντιμετωπίζεται κριτικά ως βασικός κοινωνικός θεσμός.

β) Δίδεται έμφαση στη μελέτη των εκπαιδευτικών αλλαγών, οι οποίες συσχετίζονται

άμεσα με τα κοινωνικά προβλήματα (ανισότητες, δικαιοσύνη, εκδημοκρατισμό)

γ) Πολλές θεωρήσεις εκφράζουν/αντιπροσωπεύουν ευρύτερα ιδεολογικά και πολιτικά

ρεύματα και μαζικά εκπαιδευτικά κινήματα. Δεν προέρχονται από μεμονωμένες,

προσωπικές πρωτοβουλίες αλλά απηχούσαν γενικότερες κινητοποιήσεις που

εξέφραζαν μεγάλες κοινωνικές ομάδες και κοινωνικά στρώματα. Αρκετά από τα

κινήματα της περιόδου αυτής εκδηλώθηκαν με έντονο τρόπο, όπως το φοιτητικό

κίνημα (Γαλλία - Μάης ’68, Αμερική, Γερμανία) που συνέβαλε στην προώθηση

σημαντικών μεταρρυθμίσεων.63

Οι παιδαγωγικές θεωρήσεις της περιόδου επηρεάστηκαν άμεσα από το

ιδεολογικο-πολιτικό κλίμα της περιόδου και είχαν ως κύρια χαρακτηριστικά : την

έμφαση στη φιλελεύθερη και αντιαυταρχική εκπαίδευση, την κριτική θεώρηση του

εκπαιδευτικού θεσμού ως μηχανισμού κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής

61 Κασσωτάκης, Μ. (2006)….ό.π.62 Κασσωτάκης, Μ. (2006)….ό.π.

63 Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.

και ως ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους, την προώθηση ριζοσπαστικών

εκπαιδευτικών πρακτικών αλλά και την αμφισβήτηση του σχολείου ως κοινωνικού

θεσμού. Στους σημαντικούς παιδαγωγούς που άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη

διαμόρφωση των θεωρήσεων της περιόδου συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, ο

A.S.Neil και το σχολείο του Summerhill, ο P. Freire από το χώρο της κριτικής

παιδαγωγικής, οι Ε. Reimer και Ι. Ιllich με έμφαση στην «αποσχολειοποίηση».64

4.3. Ανάπτυξη και κρίση στην εκπαίδευση (1980-1990)

Από τη δεκαετία του ΄70 παρατηρήθηκε μια ευρύτερη διαδικασία

διεθνοποίησης των εκπαιδευτικών ζητημάτων με έμφαση στην ανάπτυξη

συνεργασίας, στην ανταλλαγή τεχνογνωσίας, στην κινητικότητα στελεχών της

εκπαίδευσης, καθώς και στην προώθηση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Σε έρευνες

στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκαν στοιχεία σύγκλισης μεταξύ των

εκπαιδευτικών συστημάτων στις ακόλουθες 6 περιοχές / επίπεδα: α) στο συμβολικό

επίπεδο (εκπαιδευτικοί στόχοι), β) στο νομικό πλαίσιο (νομιμοποίηση της

εκπαίδευσης ως ατομικού δικαιώματος και ως δημόσιου αγαθού), γ) στο δομικό

επίπεδο (προώθηση ενιαίου μοντέλου υποχρεωτικής εκπαίδευσης), δ) στο

δημογραφικό επίπεδο, ε) στο επίπεδο της διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπ/σης

και στ) στην περιοχή του προγράμματος σπουδών (ανάπτυξη των curricula (τοπικών

και εθνικών) με βάση κοινά/παγκόσμια χαρακτηριστικά).65

Άλλες έρευνες στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο έδειξαν σημαντικές ομοιότητες

μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών κρατών, τα κύρια σημεία

των οποίων ήσαν τα ακόλουθα:

1.Αύξηση της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης ως % του ΑΕΠ.

2.Προώθηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του χαρακτήρα του ενιαίου

σχολείου.

3.Κοινή τάση ανάπτυξης της μαζικής μετα-υποχρεωτικής και τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης

64 Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.

65 Green,A., Education,Globalization and the Nation State, Macmillan Press, 1997, London, p.174.

4. Μείωση της διαρροής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, ενίσχυση της ισότητας των

ευκαιριών και της πρόσβασης σε σχολεία της μεταδευτεροβάθμιας εκπ/σης και στα

ιδρύματα της Τριτοβάθμιας (ΑΕΙ,ΤΕΙ).

5.Μαζικοποίηση του λυκείου και της Τριτοβάθμιας η οποία συνοδεύεται από : α)

αύξηση της μαζικοποίησης του σχολείου (αριθμού εγγραφών μαθητών), β) αύξηση

της σχέσης / αναλογίας δασκάλου /μαθητών.

6. Ανάπτυξη των κεντρικών δομών διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπαίδευσης

από το δημόσιο τομέα με παράλληλη ενίσχυση των διαδικασιών διοίκησης, ελέγχου

και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες της

εκπαίδευσης.

7. Διαμόρφωση τριών (3) βασικών κύκλων / κατευθύνσεων στη δευτεροβάθμια

εκπαίδευση: α) Γενική–ακαδημαϊκή, β) Ευρύτερη Τεχνική–επαγγελματική και γ)

Επαγγελματική προετοιμασία για ειδική απασχόληση (μαθητεία).

8. Ποικιλία γνωστικών αντικειμένων στις κατευθύνσεις και τα προγράμματα

σπουδών που οδηγούν σε τεχνικές και ακαδημαϊκές σπουδές είτε στη μετα-

δευτεροβάθμια ( ΙΕΚ) είτε στην Γ/θμια εκπαίδευση.

9. Ενίσχυση του θεσμικού δικτύου μεταξύ εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας με

στόχο την προώθηση της διαβίου εκπαίδευσης (Έμφαση στη συνεχιζόμενη

κατάρτιση, ενίσχυση της ευελιξίας στις διαδικασίες πρόσβασης στην αγορά εργασίας,

προώθηση προγραμμάτων κατάρτισης – απασχόλησης, συνεργασία εκπαίδευσης-

βιομηχανίας, αναγνώριση περιόδων επαγγελματικής εκπαίδευσης και εμπειρίας,

ανάπτυξη συστημάτων πιστοποίησης και αξιολόγησης της μετα-δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης, κα.).66

Στα τέλη της δεκαετίας του ΄70 τα ευρωπαϊκά κράτη αντιμετώπισαν

παρόμοια οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα (οικονομική ύφεση, μαζική

ανεργία, τεχνολογικές αλλαγές, κα.) τα οποία επηρέασαν το χώρο της εκπαίδευσης.

Παράλληλα, από τις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκε μια σειρά από

αλλαγές στο διεθνές περιβάλλον οι οποίες οδήγησαν σταδιακά στη διαμόρφωση μιας

νέας τάξης πραγμάτων και τη συνακόλουθη δημιουργία ενός νέου πλαισίου

ανάγνωσης για το ρόλο της εκπαίδευσης στο εθνικό και το διεθνές επίπεδο. Οι

αλλαγές προσδιορίζονται στα ακόλουθα επίπεδα:

66 Ό.π., pp. 175-176.

α. Γεωπολιτικό : Τριπολικό ανταγωνιστικό σύστημα (Ασιατικό –Ευρωπαϊκό-

Αμερικανικό τόξο) με κυριαρχία των ΗΠΑ.

β. Οικονομικό : Οικονομία της ελεύθερης αγοράς, αλλαγές στον καταμερισμό της

εργασίας, διεθνοποίηση του οικονομικού συστήματος.

γ. Πολιτικό : Κυριαρχία νεοδεξιών-νεοσυντηρητικών κομμάτων.

δ. Κοινωνικό : Απομείωση του κράτους πρόνοιας, αύξηση των κοινωνικών

ανισοτήτων, εθνικιστικές εξάρσεις.

ε. Ιδεολογικό : Επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού.

στ. Εκπαιδευτικό : Αδιέξοδα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, προώθηση

συντηρητικών επιλογών.67

Στα μέσα της δεκαετίας του ΄80 οι προσδοκίες που είχαν δημιουργηθεί τις

προηγούμενες δεκαετίες σχετικά με τον εκσυγχρονιστικό, αναπτυξιακό και

κοινωνικά εξισορροπητικό ρόλο της εκπαίδευσης άρχισαν να διαψεύδονται. Η

οικονομική κρίση, η αύξηση της ανεργίας (διαρθρωτικής και τεχνολογικής), η

αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων στις ανεπτυγμένες χώρες και η

διατήρηση της εξάρτησης, της στασιμότητας και της υπανάπτυξης σε πολλές

περιοχές του τρίτου κόσμου δημιούργησαν το πλαίσιο για την εμφάνιση μιας

‘παγκόσμιας κρίσης στην εκπαίδευση’.

Ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής κρίσης ήταν τα

ακόλουθα : η χαμηλή επίδοση των μαθητών, η πτώση της ποιότητας των σπουδών,

η αύξηση των κρουσμάτων βίας στα σχολεία, η ανεργία των αποφοίτων, η

ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών, η κριτική κατά της αντιαυταρχικής παιδαγωγικής

(σε ζητήματα όπως η ελευθερία του μαθητή, η αυθεντία του δασκάλου, η

κατευθυνόμενη διδασκαλία, οι εξετάσεις, το σύστημα των πειθαρχιών).

Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να αναπτυχθεί ένα κίνημα εκπαιδευτικού

νεοσυντηρητισμού στις ΗΠΑ αλλά και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες (Αγγλία,

Γαλλία, Γερμανία), το οποίο άσκησε έντονη κριτική στην αναποτελεσματικότητα

των εκπαιδευτικών μηχανισμών και διαδικασιών και αμφισβήτησε τη δυνατότητα

του εκπαιδευτικού θεσμού να συμβάλλει θετικά στην επίλυση των κοινωνικών

προβλημάτων μέσω των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. 68

67 Μπουζάκης,Σ., ‘Σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Μια συγκριτική προσέγγιση της συντηρητικής στροφής στην εκπαίδευση’, στου ίδιου (επιμ) Συγκριτική Παιδαγωγική, Gutenberg, 2012, Αθήνα, σσ.143-191.68 Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.

Τα βασικά μέτρα που προτάθηκαν για την αντιμετώπιση της κρίσης ήσαν:

Επιστροφή πίσω στα παλαιά. Αναμόρφωση σχολικών προγραμμάτων με δημιουργία

υποχρεωτικού κορμού μαθημάτων. Περιορισμός των επιλογών των μαθητών.

Αυστηρότερες και περισσότερες εξετάσεις. Εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο για την

παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και

παροχή κινήτρων για στροφή στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Προνόμια στους

γονείς. Αύξηση του ανταγωνισμού. Ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης.69

Όπως ήταν φυσικό η κοινωνική και πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης

(καταπολέμηση ανισοτήτων, κοινωνική δικαιοσύνη, κα.) περιήλθαν σε δεύτερη

μοίρα. Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης θα επηρεαστεί άμεσα από την οικονομική

κρίση και τις διεθνείς οικονομικές εξελίξεις στο πλαίσιο του παγκόσμιου

ανταγωνισμού. Η έμφαση και η επικράτηση αντιλήψεων από το χώρο της οικονομίας

και των επιχειρήσεων (ανταγωνιστικότητα, παραγωγικότητα, αποτελεσματικότητα)

είχε σημαντικές επιπτώσεις και στην εκπαίδευση. Το σχολείο έπρεπε να στραφεί και

να προσαρμοστεί περισσότερο στις απαιτήσεις της οικονομίας παρά να ικανοποιεί τα

αιτήματα της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας που αποτελούσαν βασικές

επιδιώξεις της προοδευτικής εκπαίδευσης τις προηγούμενες δεκαετίες.70

69 Ό.π.70 Ό.π.

5. Η εκπαίδευση στις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας.

5.1. Προκλήσεις και μετασχηματισμοί.

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών του 20ου αιώνα, σε πολλά κείμενα

διεθνών οργανισμών (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΟΣΑ, UNESCO), 71 καθώς και

συγκριτικών μελετών72 επιχειρήθηκε η διερεύνηση και η ερμηνεία των αλλαγών που

εμφανίζονται σε παγκόσμιο επίπεδο και επηρεάζουν το χώρο της εκπαίδευσης.

Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι βρισκόμαστε σε μια διαδικασία αποδόμησης του

εκπαιδευτικού τόπου της νεωτερικότητας με βασικό χαρακτηριστικό την κριτική, την

αμφισβήτηση και την αποσταθεροποίηση των βεβαιοτήτων του νεωτερικού

παραδείγματος.73 Ο ‘λόγος’ και οι ‘πρακτικές’ της εκπαίδευσης, ο σκοπός, οι στόχοι,

η λειτουργία και οι δράσεις του σχολείου, οι παραδοσιακές σχέσεις και εξαρτήσεις

του εκπαιδευτικού θεσμού με τα πεδία της πολιτικής, της οικονομίας, της κοινωνίας

και του πολιτισμού, όπως τις γνωρίσαμε στις νεωτερικές κοινωνίες δέχονται ισχυρές

πιέσεις και επιδράσεις, αμφισβητούνται, μεταβάλλονται, αποδομούνται.74

Θεμελιώδεις σημασίες των νεωτερικών κοινωνιών όπως η εθνική ταυτότητα και

συνείδηση, η ‘εργασία’, η ‘ιστορία’, ο ‘πολίτης’, το συλλογικό υποκείμενο, η

κοινωνική αλληλεγγύη, το κράτος πρόνοιας, μετατρέπονται σε αμφιλεγόμενα

απεικάσματα της νέας μεταμοντέρνας αφήγησης. Παράλληλα, κεντρικά σημαίνοντα

των σχέσεων ανάμεσα στην εκπαίδευση και την κοινωνία, όπως το σχολείο ως

μηχανισμός πολιτισμικής αναπαραγωγής, ως ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους,

ως μέσο αναδιανομής της γνώσης, ως μέσο καταμερισμού της εργασίας, ως φορέας

κοινωνικής κινητικότητας, ως προνοιακός θεσμός αντισταθμιστικών πολιτικών,

αποδομούνται, συρρικνώνονται, περιθωριοποιούνται, εξαφανίζονται.75

71 Βλ. Επιτροπή των ΕΚ, Λευκό βιβλίο, Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο αιώνα, Βρυξέλλες, 1994. OECD, Lifelong Learning for all, Paris, 1994. UNESCO, Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Gutenberg, 1999, Αθήνα. 72 Cowen, R. & Kazamias, Α.Μ (eds.) (2009), International Handbook of Comparative Education, Vol. I & II, Springer.73 Βλ. Beck,U., Τι είναι παγκοσμιοποίηση, Καστανιώτης, 1999, Αθήνα. Giddens,A., Οι Συνέπειες της Νεωτερικότητας, Κριτική, 2001, Αθήνα. Held, D. & McGrew, A. (2000), The global transformations reader: an introduction to the globalization debate, Cambridge: Polity Press. 74 Hall, S. & Gieben, B., Η διαμόρφωση της Νεωτερικότητας. Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτική, Πολιτισμός, Σαββάλας, 2003, Αθήνα.75 Hargreaves, A., Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, Open University Press, Buckingham, 2003. Robertson, S.L. (2005), Re-imagining and rescripting the future of education: Global knowledge economy discourses and the challenge to education systems.

Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90, σε πολλές μελέτες και έρευνες στο

διεθνή χώρο υποστηρίζεται ότι η μετεξέλιξη των κοινωνιών της ύστερης

νεωτερικότητας συντελείται διαμέσου της επίδρασης μιας σειράς ‘παγκόσμιων’

τελεστών / παραγόντων οι οποίοι ερμηνεύονται ως ‘συγκρούσεις’, ‘κλονισμοί’,

‘προκλήσεις’ και συμβάλλουν στην ανάδυση μιας ‘νέας τάξης πραγμάτων’ σε

παγκόσμιο επίπεδο. Οι σύγχρονες κοινωνίες θεωρούνται ως ‘μετα-βιομηχανικές’

(post-industrial/Bell),76 ως ‘μετα-καπιταλιστικές’ (post-capitalist/Drucker),77 ως

‘κοινωνίες της πληροφορίας’ (information society/Castells),78 ως ‘κοινωνίες της

γνώσης’ (knowledge society/ European Commission),79 στο πλαίσιο των επιδράσεων

διαφόρων παραγόντων, ανάμεσα στους οποίους, ως ιδιαίτερης σημασίας θεωρούνται

οι ακόλουθοι :

α. Η παγκοσμιοποίηση των οικονομικών σχέσεων.

β. Η έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας.

γ. Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης.

δ. Οι εξελίξεις στο δημογραφικό επίπεδο και τη μετανάστευση.80

Η κριτική ανάγνωση του μεταμοντέρνου τοπίου έχει διακριτές προεκτάσεις στο

χώρο της εκπαίδευσης.81 Νέοι ‘σχηματισμοί λόγου’ αναδύονται, νέα ‘καθεστώτα

αλήθειας’ επιβάλλονται, νέες ‘πολιτικές ρύθμισης’ συγκροτούνται, που ασκούν

πιέσεις για ριζικές αναπροσαρμογές στον παραδοσιακό ρόλο και τις λειτουργίες της

εκπαίδευσης, ενώ, παράλληλα, προκαλούν σημαντικές αλλαγές στο συμβολικό

περιεχόμενο και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ως βασικού θεσμού

οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής διαμεσολάβησης. Κεντρικές ερμηνευτικές

έννοιες στην ανάγνωση και την ερμηνεία των επιδράσεων και των μετασχηματισμών

του εκπαιδευτικού θεσμού θεωρούνται, μεταξύ άλλων, η «κοινωνία της γνώσης» και

η «παγκοσμιοποίηση».

5.2. Η «Κοινωνία της Γνώσης»

Comparative Education 41, (2), pp. 151–70.76 Bell, D.,The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books, N.Y, 1973.77 Drucker, P., Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, Gutenberg, 2000, Αθήνα.78 Castells, M., The Information Age : Economy, Society and Culture.Vol.I.The Rise of the Network Society, Blackwell, 1998, Oxford.79 Επιτροπή των ΕΚ, Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Διδασκαλία και Μάθηση. Προς την κοινωνία της γνώσης, Λουξεμβούργο, 1994.80 Ό.π., σσ.21-26.81 Βλ. Husen,T., Education and the Global Concern, Pergamon Press, 1990, Oxford, UK. Spring,J., Education and the Rise of the Global Economy, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London,1998. Καζαμίας,Α, ‘Νεοευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και εκπαίδευση : Διαλογισμοί και πολιτικές στη ‘φαντασιακή Ευρώπη’’, στο Α.Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης (επιμ), Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και εκσυχρονισμού, Σείριος, 1995, Αθήνα, σσ.550-586.

Ο όρος ‘Κοινωνία της Γνώσης’ ως ‘ιδεότυπος’ επιστημονικού, κοινωνικού και

πολιτικού χαρακτήρα συνδηλώνει μια ορισμένη κατασκευή της πραγματικότητας82

και συνδέεται με ερωτήματα που αφορούν τις σχέσεις ανάμεσα στην Εξουσία, τη

Γνώση και τη Κοινωνία, τις μορφές υλοποίησης των συστημάτων γνώσης (επιστήμης

και τεχνολογίας) στην κοινωνία, τη διάκριση ανάμεσα στη γνώση ως αυτοσκοπό και

την κοινωνική διάσταση της γνώσης, το ζήτημα της αξιολογικής ουδετερότητας και

του βαθμού ανεξαρτησίας της επιστήμης, τη νομιμοποίηση, τον έλεγχο, τις χρήσεις

των αποτελεσμάτων και τις εφαρμογές των προϊόντων της επιστήμης από την

εξουσία.83

Η «γνώση» θεωρείται ότι βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-

οικονομικής αναδιάρθρωσης, καθώς αναγνωρίζεται ότι οι εξελίξεις στο χώρο της

‘γνώσης’ έχουν καθοριστική επίδραση στη μετάβαση προς τον 21ο αιώνα. Όπως

χαρακτηριστικά επισημαίνεται «ο καθοριστικός ‘συντελεστής’ της παραγωγής δεν

είναι πια σήμερα το κεφάλαιο, ούτε το έδαφος, ούτε η εργασία. Είναι οι γνώσεις. Οι

κοινωνικές τάξεις της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας σχηματίζονται με βάση τους

εργάτες των γνώσεων και τους εργάτες των υπηρεσιών» (Drucker).

Με βάση το παραπάνω πλαίσιο φαίνεται ότι ο ρόλος της γνώσης καθίσταται

κεντρικός, καθώς «για πρώτη φορά στην ανθρώπινη ιστορία η γνώση θεωρείται ότι

βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-οικονομικής αναδιάρθρωσης και

αποτελεί ταυτόχρονα το σκοπό, το μέσο, το μηχανισμό, το προϊόν και το αποτέλεσμα

του κοινωνικού μετασχηματισμού. Η γνώση είναι ο σκοπός, η τεχνογνωσία το μέσο, το

σχολείο ο μηχανισμός, η εκπαίδευση το προϊόν, η μόρφωση το αποτέλεσμα σε μια

πρωτόγνωρη διαδικασία νοηματοδότησης του μεταμοντέρνου ορίζοντα».84

Οι μελλοντικές κοινωνίες θα στηρίζονται στη διάκριση «ανάμεσα σε εκείνους

που γνωρίζουν και σε εκείνους που δεν γνωρίζουν». Δύο αιώνες μετά τον περίφημο

αφορισμό του Διαφωτισμού «Η Γνώση είναι δύναμη», και το «Τόλμησε τη γνώση» του

I. Kant, φτάσαμε στον απόλυτο επικαθορισμό «το ανθρώπινο κεφάλαιο είναι το

γνωστικό κεφάλαιο» και την αναπόδραστη συνθήκη : «διαβίου μάθηση, δηλαδή,

εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής».

82 Για μια αναλυτική παρουσίαση της έννοιας, του περιεχομένου και του πεδίου βλ. Stehr, N., Knowledge Societies, Sage, London, 1994.83 Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ., «Στο δρόμο προς την ‘Κοινωνία της Γνώσης’ ποιo ερώτημα έχει την πιο μεγάλη αξία; εκείνο της ‘Γνώσης’ ή αυτό της ‘Κοινωνίας’; » στο Μπουζάκης, Σ. (επιμ), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις, τιμητικός τόμος Α.Μ.Καζαμία, Gutenberg, 2000, Αθήνα, σσ. 487-518.84 Ό.π.

Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι ‘οικονομίες της

γνώσης’ (knowledge based economies) που στηρίζονται στην παραγωγή και τη χρήση

της γνώσης και της πληροφορίας, είτε ως συντελεστή κεφαλαίου και εμπορεύματος,

είτε ως παραγωγικού συντελεστή εργασίας, είτε με τη μορφή συμβολικών

σημαινόντων (ιδεολογικών, πολιτιστικών και κοινωνικών).85

Οι αλλαγές στο χώρο της γνώσης, συνδέονται άμεσα με τους σύγχρονους

θεσμικούς και ρυθμιστικούς μηχανισμούς ελέγχου σε όλα τα επίπεδα της

οικονομικής, κοινωνικής και πολιτιστικής ζωής και επηρεάζουν ριζικά την

ανασυγκρότηση θεμελιωδών οικονομικών και κοινωνικών εννοιών όπως το

κεφάλαιο, το εμπόρευμα, η εργασία, η εκπαίδευση και η κατάρτιση σε πλανητικό

επίπεδο.86 Οι σύγχρονες ‘κοινωνίες και οικονομίες της γνώσης’ (knowledge based

economies and societies) βασίζονται στην αξιοποίηση των τεχνολογιών

πληροφόρησης και επικοινωνιών και χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, δικτυωμένες,

ανοιχτές, καινοτόμες, επικοινωνιακές. Ταυτόχρονα, όμως, διατρέχονται από έννοιες,

όπως αβεβαιότητα, διακινδύνευση, επισφάλεια.87

Η απροσμέτρητη ανάπτυξη του γνωστικού κεφαλαίου της ανθρωπότητας

χαρακτηρίζεται από σημαντικές μεταβολές σε όλες τις παραμέτρους που το

χαρακτηρίζουν (αύξηση μεγέθους, επιτάχυνση ρυθμών ανάπτυξης, ανασύνθεση

περιεχομένου, διαρκής πρόσβαση και διάχυση, τεράστιες επιλογές και χρηστικές

δυνατότητες), καθώς και δημιουργία νέων περιοχών έρευνας και καινοτομικών

εφαρμογών (πληροφορική, διαστημική, επικοινωνίες, βιοτεχνολογία, νανοτεχνολογία,

γενετική, ιατρική, τρόφιμα, διαχείριση οικοσυστήματος, κα.), οι οποίες αναμένεται να

επηρεάσουν καταλυτικά τις κοινωνίες του μέλλοντος.88 Ειδικότερα, δε, οι εφαρμογές

των νέων τεχνολογιών στο χώρο της πληροφόρησης, των επικοινωνιών και της

παραγωγής, διαμορφώνουν ταχύτατες παραγωγικές και οργανωτικές μεταλλαγές, οι

οποίες οδηγούν, αναπόφευκτα, σε γρήγορη απαξίωση της κεκτημένης γνώσης, σε

μεγάλες ανακατατάξεις στην αγορά εργασίας και εκτεταμένη διάχυση των

85 Βλ. Reich, R., The Work of Nations, Vintage Books, N.Y., 1991. Albrow, M., The Global Age. State and Society Beyond Modernity, Stanford University Press, California, 1997.86 Βλ. σχετικά, Λυοτάρ, Ζ., Η μεταμοντέρνα κατάσταση, Γνώση, 1988, Αθήνα. Bell, D., The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books, N.Y, 1973. Drucker, P., Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, ό.π.87 Βλ. Adam, B., Beck,U. & van Loon, J. (eds), The risk society and beyond, Sage, London, 2000. Scott, A. (ed), The Limits of Globalization. Cases and arguments, Routledge, London, 1997. 88 Βλ. Νεγρεπόντης,Ν., Ψηφιακός κόσμος, Καστανιώτης, 1995, Αθήνα. Rifkin,J., Ο αιώνας της βιοτεχνολογίας. Γενετικό εμπόριο και η αυγή του θαυμαστού καινούριου κόσμου, Νέα Σύνορα, 1998, Αθήνα.

πολιτιστικών αξιών.89 Στη νέα διεθνή οικονομική πραγματικότητα η αξία των

κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών συντελεστών μετράται από την

απόκτηση, την παραγωγή, τη διάχυση και την εφαρμογή της νέας γνώσης και των

νέων τεχνολογιών στην παραγωγική και πολιτιστική διαδικασία, καθώς και από την

άμεση και ευέλικτη προσαρμογή στις νέες παραγωγικές και επικοινωνιακές

διαδικασίες (δίκτυα) και τις οργανωτικές δομές που απαιτούνται.90

5.3. Η «παγκοσμιοποίηση».

Ο όρος ‘παγκοσμιοποίηση’ (‘globalization’) αντιπροσωπεύει μία σύγχρονη

σύνθετη και πολυδιάστατη έννοια με πολλαπλές ερμηνείες. Από τους περισσότερους

μελετητές η παγκοσμιοποίηση θεωρείται κυρίως ως διαδικασία και ως φαινόμενο και

λιγότερο ως αποτέλεσμα ή κατάσταση που έχει δημιουργηθεί. Ως φαινόμενο έχει

δυναμικό περιεχόμενο και ως διαδικασία εξελικτικό χαρακτήρα. Ένας γενικός

ορισμός για την παγκοσμιοποίηση την προσδιορίζει ως μια κοινωνική διαδικασία

κατά την οποία τα συστατικά του χώρου, η οικολογία του συστήματος, η οικοτοπία

των πολιτικών διευθετήσεων, των οικονομικών ρυθμίσεων και των κοινωνικών

κανονικοτήτων ανατρέπονται, και διαμέσου της οποίας αυξάνεται η κατανόηση, η

γνώση της ανθρωπότητας για αυτές τις αλλαγές. Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης

συνδέεται με την αυξανόμενη κυριαρχία μιας διαρκώς ολοποιούμενης οντότητας, της

‘παγκόσμιας κοινωνίας’ (‘global society’), η οποία καθίσταται αισθητή σε πολλαπλά

επίπεδα αναφοράς, όπως του οικονομικού και κοινωνικού συστήματος, της διεθνούς

πολιτικής, του έθνους κράτους, καθώς επίσης και στο επίπεδο του βιωμένου χρόνου.

Τα πεδία της οικονομίας και της πολιτικής κατέχουν σημαντική θέση στην

ανάλυση του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης. Η παγκοσμιοποίηση θεωρείται ως

φαινόμενο σύγχρονο με την εμφάνιση των νεωτερικών κοινωνιών και συνδέεται με

τις διαδικασίες του πολιτικού και οικονομικού εκσυγχρονισμού και της

καπιταλιστικής ανάπτυξης και προσεγγίζεται ως μια διαδικασία επέκτασης των

βασικών ερμηνευτικών όρων της νεωτερικότητας (καπιταλισμός, ορθολογισμός,

εκβιομηχάνιση, γραφειοκρατία, εκσυγχρονισμός, κουλτούρα). Η παγκοσμιοποίηση

89 Castells, Μ., The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. I. : The Rise of the Network Society, Blackwell, Oxford,1998.90 Ναξάκης,Χ, Οι Βιομηχανίες της Γνώσης και της Πληροφορίας. Κριτική της κοινωνίας της πληροφορίας, Εναλλακτικές Εκδόσεις,1995, Αθήνα. Χτούρης, Σ., Μεταβιομηχανική κοινωνία και η κοινωνία της πληροφορίας. Παγκόσμια δίκτυα: Ο ρόλος τους στη νέα κοινωνική διαφοροποίηση, Ελληνικά Γράμματα, 1997, Αθήνα.

ερμηνεύεται στο πλαίσιο του οικονομικού μετασχηματισμού της διεθνούς οικονομίας,

η οποία ενισχύθηκε το 18ο αιώνα με τη βιομηχανική επανάσταση και την

αποικιοκρατία και απογειώθηκε στη διάρκεια του 20ου αιώνα, σε τομείς όπως το

εμπόριο, η μετανάστευση, η εργασία, οι υπερεθνικές εταιρείες, το χρηματιστήριο.91

Ως σύγχρονο φαινόμενο συνδέεται επίσης με διαδικασίες αποδιοργάνωσης του

καπιταλιστικού συστήματος,92 μετασχηματισμού του κράτους σε εθνικό και διεθνές

επίπεδο, ανασυγκρότησης των κοινωνικών σχέσεων καθώς και με την επέκταση και

διάχυση ενός πλήθους υλικών και συμβολικών σημαινόντων από όλες τις περιοχές

της γης.93

Η διαμεσολάβηση και οι επιδράσεις των ΤΠΕ στη διαμόρφωση των κοινωνιών

της ύστερης νεωτερικότητας θεωρούνται, από πολλούς μελετητές, ως καταλυτικές για

την κατανόηση των νέων τάσεων διεθνοποίησης της εκπαίδευσης στο σύγχρονο

πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.94 Ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι η

διαμεσολάβηση και οι επιδράσεις των ΤΠΕ και οι έννοιες της αλληλεξάρτησης, της

διασύνδεσης, του δικτύου, της αλλαγής του χώρου και του χρόνου, της ασυμμετρίας,

αποτελούν βασικούς αναλυτικούς-ερμηνευτικούς όρους της παγκοσμιοποίησης ως

διαδικασίας και ως φαινομένου.95 Οι ΤΠΕ διατρέχουν και συνδέουν τα πεδία της

παραγωγής, της εργασίας, της γνώσης, της επικοινωνίας και της κουλτούρας,

καθορίζουν το μέγεθος, το εύρος και την ποιότητα των αλλαγών, επηρεάζουν και

διευθετούν τις μεταξύ τους σχέσεις.96

Στο θεωρητικό πλαίσιο που διαμορφώνεται από τις επιδράσεις των ΤΠΕ, οι

τρεις βασικές ενότητες του κοινωνικού συστήματος όπως τις γνωρίσαμε στη διάρκεια

της νεωτερικότητας, ο χώρος, ο χρόνος και η λειτουργία αποδομούνται και 91 «Η παγκοσμιοποίηση είναι παρεπόμενο του εξευρωπαϊσμού του κόσμου..Δεν είναι φορέας κανενός ιστορικού νοήματος, αλλά πρόκειται για έκρηξη των ροών στο σύγχρονο κόσμο..». Βλ. Defarges, P.M., Η Παγκοσμιοποίηση, Δαίδαλος, 2002, Αθήνα, σ.9. Βλ. επίσης, Hirst, P. & Thompson, G., Η Παγκοσμιοποίηση σε Αμφισβήτηση, Παπαζήσης, 2000, Αθήνα, το κεφ.2 ‘Η Παγκοσμιοποίηση και η ιστορία της διεθνούς οικονομίας’, σσ.51-108. Επίσης, Μελάς, Κ., Παγκοσμιοποίηση. Νέα φάση διεθνοποίησης της οικονομίας. Μύθοι και πραγματικότητα, Εξάντας,1999, Αθήνα, κεφ.2 ‘Η ιστορική διάσταση του διεθνούς χαρακτήρα της παραγωγής’, σσ.39-81.92 Lash, S. & Urry, J., The End of Organized Capitalism, Polity Press, UK, 1987.93 Βλ. σχετικά, Beck, U., Giddens, A., Lash, S., Reflexive Modernization. Politics, Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order, Polity Press, Cambridge, 1994. Lash, S. & Urry, J., Εconomies of Signs and Space, Sage, 1994, London. Robertson, R., Globalization. Social Theory and Global Culture, Sage, London, 1992.94 Βλ. Eraud,Μ.(ed), Education and the Information Society, Cassell/Council of Europe, London, 1991. Stoer, S.R. & Magalhaes, A.M., ‘Education, knowledge and the network society’, Globalisation, Societies and Education, Vol. 2, No. 3, November 2004, pp. 319-335.95 Βλ. σχετικά, McGrew, A., ‘A Global Society?’, στο Hall, S., Held, D. & McGrew, A. (eds), Modernity and Its Futures, Open University, 1992. 96 Βλ.σχετικά, Castells, Μ., The Information Age: Economy, Society and Culture, ό.π. Eraud,Μ.(ed), Education and the Information Society, ό.π.

αποσυντίθενται. Ο χώρος αποκεντρώνεται, ο χρόνος αποσυγχρονίζεται, η λειτουργία

αποσυντονίζεται.97 Ταυτόχρονα, οι παραδοσιακές δομές της εξουσίας και της τάξης

αποδομούνται, φθείρονται, μειώνονται, καταστρέφονται.98 Η συγκρότηση και

ανάπτυξη των σύγχρονων κοινωνιών είναι αδύνατο κατανοηθεί ανεξάρτητα από τη

λειτουργία των σύγχρονων ‘αφηρημένων συστημάτων’ παραγωγής, κατανάλωσης,

διαχείρισης, ανταλλαγής και επικοινωνίας (τηλεπικοινωνίες, διαδίκτυο, τηλεόραση,

χρηματιστήρια, διεθνείς οργανισμοί, κλπ.), καθώς και από τις ριζικές αλλαγές στο

συμβολικό επίπεδο οι οποίες προκαλούν τροποποιήσεις των φαντασιακών σημασιών

και μετασχηματισμό των κοινωνικών σχέσεων.99

Άλλες σχέσεις που αναπροσδιορίζονται από τις αλλαγές στο χώρο, το χρόνο και

τις σχέσεις παραγωγής είναι αυτές που αφορούν στην έννοια της ‘ασυμμετρίας’ και

στις έννοιες ‘παγκόσμιο’ (global) και ‘τοπικό’ (local). ‘Ασυμμετρία’ σημαίνει ότι

κάτω από τις επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης δεν αναπτύσσονται εξίσου, στον ίδιο

βαθμό, με τον ίδιο τρόπο, στην ίδια έκταση και στο ίδιο βάθος οι διάφορες πλευρές

και παράμετροι μιας ορισμένης ολότητας (ομάδας, πεδίου, χώρου, π.χ. εθνικού

κράτους, κοινωνικού σχηματισμού, θεσμικής συγκρότησης, κλπ.).100 Επιπρόσθετα, η

παγκοσμιοποίηση ως υβριδική έννοια εμπεριέχει στοιχεία μια διττής ταυτότητας που

ενσωματώνει στοιχεία του τοπικού (ετερότητα, ετερογένεια, διαφορετικότητα) και

του παγκόσμιου (ομοιομορφία, ομοιογένεια, ομογενοποίηση) και περιγράφεται με τον

όρο ‘κοσμοτοπικότητα’ (‘glocalization’) η οποία προέρχεται από τη συναίρεση των

λέξεων ‘global’ και ‘local’.101 Η ανάπτυξη των παραπάνω σχέσεων είναι εμφανής σε

97 Ο Giddens θεωρεί την ‘αποστασιοποίηση του χώρου και του χρόνου’ (‘space-time distanciation’) ως βασική πηγή της θεσμικής οργάνωσης του σύγχρονου κόσμο. Βλ. Giddens, A., Οι Συνέπειες της Νεοτερικότητας, Κριτική, 2001, Αθήνα, σ.37. Ο D. Harvey θεωρεί ως σημαντικό στοιχείο τη ‘χωρο-χρονική συμπίεση’ (‘time-space compression’), που προκύπτει από την επιτάχυνση των μέσων επικοινωνίας και των αλλαγών που συντελούνται στις διαδικασίες παραγωγής, Βλ. Harvey, D., The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the origin of Cultural Change , Blackwell, Oxford, 1989.98 Βλ. σχετικά, King, Α., ‘The Timeς and Spaces of Modernity’, στο Featherstone, M., Lash,S. & Robertson, R. (eds), Global Modernities, Sage, London,1995, pp.108-123. Featherstone, M. & Lash, ., ‘Globalization, Modernity and the Spatialization of Social Theory’, Featherstone, M., Lash,S. & Robertson, R. (eds), Global Modernities, Sage, London,1995, pp.45-68.99 Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Μ.Waters «εάν οι υλικές ανταλλαγές τοπικοποιούν και οι πολιτικές αλλαγές διεθνοποιούν, τότε οι συμβολικές αλλαγές παγκοσμιοποιούν τις κοινωνικές σχέσεις». Βλ. Waters, M., ό.π, p.9.100 Η ασυμμετρία εμφανίζεται με διάφορες μορφές ανάλογα με το βαθμό και την ένταση της επίδρασης των διαφόρων όψεων της παγκοσμιοποίησης, όπως γεωγραφική (μεταξύ χωρών ή περιφερειών, μεταξύ Βορρά – Νότου), οικονομική (ανάλογα με το επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης), κοινωνική (επίπεδο κοινωνικού εκσυγχρονισμού, έκταση των κοινωνικών ανισοτήτων), τεχνολογική (βαθμός ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών, ανάπτυξη καινοτομίας, ανταγωνιστικότητα), πολιτισμική (πολυ-πολιτισμικότητα, διαχείριση της ετερότητας. Βλ. Κοτζιάς, Ν., Παγκοσμιοποίηση, ό.π., σσ. 62-66.101 Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Robetson, R., “Glocalization : Time-Space and Homogeneity-heterogeneity”, στο Featherstone, M. - Lash, S. - Robertson, R. (eds), Global Modernities, Sage, London, 1995, pp. 25-44.

παραδείγματα που προέρχονται από το χώρο της οικονομίας (μικρές επιχειρησιακές

μονάδες και ευέλικτα σχήματα παραγωγής, τοπικές αγορές, κλπ.) και συνδέονται

ιδιαίτερα με την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών, της επικοινωνίας (ανάπτυξη

διαδικτυακής επικοινωνίας) και το χώρο της κουλτούρας (πολιτισμικός σχετικισμός,

ανάδειξη της τοπικής κουλτούρας, πολυπολιτισμικότητα).102

5.4. Οι επιδράσεις της ΚτΓ και της ‘Π’ στον εκπαιδευτικό θεσμό

Στον παρακάτω πίνακα εμφανίζονται σχηματικά ορισμένες από τις βασικές

έννοιες που αφορούν τις προκλήσεις της ‘παγκοσμιοποίησης και της ‘ΚτΓ’ στους

σχηματισμούς του σύγχρονου λόγου και στα πεδία της πολιτικής, της οικονομίας, της

κοινωνίας, και του πολιτισμού, καθώς και τις επιδράσεις που ασκούν σε διάφορες

παραμέτρους στον ευρύτερο χώρο της εκπαίδευσης.

Όπως φαίνεται στον πίνακα, ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στο ρόλο της γνώσης,

την επικράτηση της ‘τεχνοεπιστήμης’ και τη διαμεσολάβηση των ΤΠΕ που

συνδέονται άμεσα με τις πλείστες εφαρμογές των νέων τεχνολογιών και του

Διαδικτύου (οικονομία, επικοινωνία, εκπαίδευση, κλπ.) και προκαλεί ριζικές αλλαγές

στις έννοιες και τις σχέσεις στο χώρο και το χρόνο (απεδαφικοποίηση, χωροχρονική

αποστασιοποίηση και συμπίεση, ασυμμετρία, κοσμοτοπικότητα (glocalization).

Έμφαση δίδεται επίσης στις αλλαγές που συνδέονται με τον έλεγχο και τη

νομιμοποίηση της γνώσης και τις χρήσεις της τεχνοεπιστήμης και αφορούν σε

κρίσιμα ζητήματα όπως η επικράτηση του «δυτικού παραδείγματος», ο περιορισμός

των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών, η μονοδιάστατη προώθηση

τεχνολογίας και θετικών/φυσικών επιστημών, η άκριτη χρήση εφαρμογών

τεχνοεπιστήμης στην κοινωνία και το περιβάλλον (βιοτεχνολογία, γενετική,

φαρμακευτική, διαστημική, οπλικά συστήματα, κα.). Ακολούθως παρατίθενται

συνοπτικά τα βασικά σημεία της κριτικής σε κάθε ένα από τα παραπάνω πεδία.

Α. Οικονομία. Στο χώρο της οικονομίας η παγκοσμιοποίηση συνδέεται με τη

διαμόρφωση των οικονομιών της γνώσης, την προώθηση του ‘νεο-φορντικού’

Οι επιδράσεις της ΚτΓ και της ‘Π’ στον εκπαιδευτικό θεσμό

Περιοχές / Άξονες Προκλήσεις / Αλλαγές Επιδράσεις στην εκπαίδευση Σχηματισμοί του λόγου, Νέα

Παγκοσμιοποίηση, ‘κρίση’, διακινδύνευση αβεβαιότητα, ανασφάλεια, επισφάλεια, (Risk

Εκπαίδευση για την αβεβαιότητα

102 Βλ. σχετικά, Bird, J. et al., Mapping the futures: Local cultures, global change, Routledge, London 1993.

‘καθεστώτα αλήθειας’

society, reflective modernization, reflexivity, precarity, globalization, glocalization, postmodernity, europeanization).

(risk society = education for risk, risk education ? )

Χώρος και χρόνος εξαιτίας των ΤΠΕ

Χωροχρονική αποστασιοποίηση και συμπίεση, ασυμμετρία, κοσμοτοπικότητα, διαδίκτυο

Δικτύωση, Ασυμμετρία,Προσβασιμότητα,Νέες ανισότητες

Οικονομία (καταμερισμός εργασίας).

Οικονομίες της γνώσης. Νεοφιλελευθερισμός, Αγοραιοποίηση. Καταμερισμός εργασίας βασισμένος στη γνώση. Αποδόμηση των εργασιακών σχέσεων. Ανεργία. Ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, ευελφάλεια, προσαρμοστικότητα. Συνεχής κατάρτιση.

Ανταγωνιστικότητα, Ευελφάλεια, Προσαρμοστικότητα, ΙδιωτικοποίησηΕπισφάλειαΗ εκπαίδευση εμπόρευμα

Πολιτική (ρόλος και λειτουργίες του κράτους ).

Αποδόμηση του κράτους πρόνοιας. Μείωση των δαπανών για την εκπαίδευση. Περιορισμός της κρατικής ευθύνης, αύξηση της οικογενειακής και της ατομικής ευθύνης

Έλλειμμα δημοκρατίας, Περιορισμός και απώλεια βασικών δικαιωμάτωνΗ εκπαίδευση ατομική ευθύνη

ΚοινωνίαΚοινωνικός αποκλεισμός, δημογραφικό πρόβλημα, μετανάστευση, νέα φτώχεια, Τέταρτος κόσμος

Νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες Επισφαλής/ αναλώσιμη κοινωνίαΈλλειμμα συλλογικότητας και κοινωνικής αλληλεγγύης

Πολιτισμικό επίπεδο.

Κοσμοπολιτισμός, Αναγνώριση και σεβασμός της διαφοράς, Ανεκτικότητα, Ομογενοποίηση της μαζικής κουλτούρας.

Πολυπολιτισμικότητα,Γνώση γλωσσών, Σεβασμός διαφοράς, Ανεκτικότητα.

Έλεγχος, νομιμοποίηση της γνώσης, χρήσεις τεχνοεπιστήμης.

Επικράτηση δυτικού ‘παραδείγματος’, περιορισμός ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών, μονοδιάστατη προώθηση τεχνολογίας και θετικών/φυσικών επιστημών, άκριτη χρήση εφαρμογών τεχνοεπιστήμης (βιοτεχνολογία, γενετική, φαρμακευτική, διαστημική)

Νέες ακαδημαϊκές, εργασιακές και εγκάρσιες ικανότητες (Να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, Κριτική σκέψη, ομαδοσυνεργατικότητα, διαδραστικότητα)

Κοινωνία ελέγχου

Διασφάλιση ποιότητας, συγκριτική αξιολόγηση, κοινά αποδεκτά πρότυπα, δείκτες και κριτήρια αξιολόγησης και ποιότητας

Ποσοτικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου, Επιτήρηση, Έλεγχος εξ αποστάσεως, Συνεχής αξιολόγηση, Λογοδοσία, Εκπαιδευτικό Πανοπτικό

Πηγή : Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2005), Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός στην Κοινωνία της Γνώσης

(post/neo-fordism) οικονομικού μοντέλου ανάπτυξης,103 την επικράτηση του

νεοφιλελεύθερου παραδείγματος, την απελευθέρωση των αγορών, την ενίσχυση του

ρόλου των πολυεθνικών εταιρειών,104 τις διεθνείς συμφωνίες και ρυθμίσεις για την

κατάργηση των φραγμών στο εμπόριο (WTO/GATS), την είσοδο των αναδυόμενων

αγορών του τρίτου κόσμου στην παγκόσμια αγορά, τις αλλαγές στις σχέσεις και στον

καταμερισμό της εργασίας και τις εντεινόμενες οικονομικές κρίσεις.105 Οι κυρίαρχες

έννοιες είναι ιδιωτικοποίηση, επιχειρηματικότητα, ανταγωνιστικότητα, ευελφάλεια,

προσαρμοστικότητα και συνθέτουν ένα πλαίσιο εργασιακών σχέσεων που

επιβάλλεται από τις «αγορές» και ελέγχεται από τις συνθήκες της διεθνούς

οικονομικής κρίσης, στο οποίο η θέση των εργαζομένων καθίσταται ολοένα και πιο

επισφαλής.106

Β. Πολιτική. Στο πεδίο της πολιτικής οι αλλαγές αφορούν στη θέση, στο ρόλο, τις

λειτουργίες και το χαρακτήρα του έθνους-κράτους, ενός από τα βασικότερα ‘μεγέθη’

της νεωτερικότητας.107 Οι επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης συνδέονται με την

εμφάνιση νέων σχέσεων ηγεμονίας στο διεθνές περιβάλλον, την απομείωση της

κεντρικής πολιτικής εξουσίας και την αποδυνάμωση της θέσης και του ρόλου του

εθνικού κράτους στο διεθνές σύστημα, τη μείωση της ισχύος και της ανεξαρτησίας

των εθνικών κρατών με την εκχώρηση αρμοδιοτήτων σε διεθνείς ή υπερεθνικούς

103 Βασικό χαρακτηριστικό του ‘νεοφορντισμού’ θεωρείται η τάση παγκοσμιοποίησης των αγορών, η οποία στηρίζεται στην εκτεταμένη ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών και στην εφαρμογή της αρχής της ‘ευελιξίας’ σε όλα τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας. Η ‘νεο-φορντική’ οικονομία θεωρείται ως μία οικονομία βασισμένη στη γνώση (‘knowledge-based economy’) που προωθεί μια νέα εξορθολογισμένη αντίληψη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου και των τρόπων τρόπο οργάνωσης της παραγωγής, συσσώρευσης του κεφαλαίου, αναδιανομής της κατανάλωσης και καταμερισμού της εργασίας. Βλ. Bonefeld, W. & Holloway, J. (επιμ), Μεταφορντισμός και κοινωνική μορφή. Μια συζήτηση για το μετααφορντικό κράτος, Εξάντας, 1993, Αθήνα. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο P. Drucker «ο καθοριστικός ‘συντελεστής’ της παραγωγής δεν είναι πια σήμερα το κεφάλαιο, ούτε το έδαφος, ούτε η εργασία. Είναι οι γνώσεις. Οι κοινωνικές τάξεις της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας σχηματίζονται με βάση τους εργάτες των γνώσεων και τους εργάτες των υπηρεσιών». Βλ. Drucker, P., Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, ό.π., σ.15.104 Οι πολυεθνικές επιχειρήσεις μετασχηματίζουν τον εαυτό τους σε υπερεθνικές εταιρείες, σε ‘παγκόσμια επιχειρησιακά δίκτυα’, το οικονομικό κεφάλαιο καθίσταται ρευστό και κοινωνικό όσο ποτέ, οι διεθνείς ροές του είναι ταχύτατες και λιγότερο ελέγξιμες (ρυθμιστικές), καθώς προωθούνται από άμεσες ξένες επενδύσεις (χρηματιστήριο, κλπ) και παράλληλα ενισχύεται ο ρόλος μιας τεχνοκρατικής ελίτ η οποία ελέγχει την γνώση και κατευθύνει την πληροφόρηση στο διεθνές οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Reich, R., The Work of Nations, Vintage Books, N.Y., 1991.105 Robertson,S.L, Bonal,X, Dale,R. (2002), ‘GATS and the Education Service Industry: The Politics of Scale and Global Reterritorialization’, Comparative Education Review, Vol. 46, No. 4, pp. 472-496.106 Standing, G. (2011). The precariat: the new dangerous class , London, Bloomsbury.107 Albrow, M., The Global Age. State and Society Beyond Modernity, Stanford University Press, California, 1997. Kwiek, M. (2005), ‘The University and the State in a Global Age: renegotiating the traditional social contract?’, European Educational Research Journal, 4 (4), pp. 324-341.

θεσμούς (π.χ. Ευρωπαϊκή Ένωση, ΔΑΣΕ, G8).108 Στα αποτελέσματα αυτής της

διαδικασίας καταγράφονται ο συγκεντρωτισμός των μέσων ελέγχου της

πολιτικοστρατιωτικής δραστηριότητας σε λίγα ισχυρά κράτη του κόσμου, η ανάπτυξη

νέων μορφών ελέγχου και επιτήρησης ολόκληρου του πλανήτη, ο περιορισμός των

ανθρωπίνων δικαιωμάτων, το έλλειμμα δημοκρατικής νομιμοποίησης των

αποφάσεων που λαμβάνονται σε διεθνές επίπεδο. Στα αποτελέσματα αυτής της

διαδικασίας, θα πρέπει να καταγραφεί και η ανάπτυξη νέων κινημάτων

αμφισβήτησης και αντίδρασης στις διαδικασίες της παγκοσμιοποίησης στο εθνικό και

το διεθνές επίπεδο.109

Γ. Κοινωνία. Στο χώρο της κοινωνίας οι επιδράσεις αφορούν στις έννοιες της εθνικής

ταυτότητας και συνείδησης της κοινωνικής συνοχής και της ιδιότητας του πολίτη.

Ειδικότερα, συνδέονται με διαδικασίες, απορρύθμισης του μεταπολεμικού κράτους

πρόνοιας και αποδόμησης των κοινωνικών και εργασιακών σχέσεων110, τον

περιορισμό των αντισταθμιστικών πολιτικών στην υγεία και την εκπαίδευση και τη

μεταφορά αρμοδιοτήτων, ευθύνης και χρηματοδότησης στις τοπικές κοινωνίες, τις

οικογένειες και τα άτομα.111 Παρατηρείται ένταση των φαινομένων της ανεργίας, του

κοινωνικού αποκλεισμού και εμφάνιση της νέας φτώχειας με βασική συνέπεια τη

συγκρότηση του τέταρτου κόσμου στις μητροπόλεις και τις πόλεις των ανεπτυγμένων

χωρών της Δύσης, τη δημιουργία μιας «επισφαλούς» (precarious) και «αναλώσιμης»

κοινωνίας.112

108 Βλ. Hardt, M., & Negri, A., Αυτοκρατορία, Scripta, 2002, Αθήνα. Chomsky, N., Παλιές και Νέες τάξεις πραγμάτων, Νέα Σύνορα, 1996, Αθήνα. Χάντιγκτον, Σ., Η σύγκρουση των πολιτισμών και ο ανασχηματισμός της παγκόσμιας τάξης, Terzo books, 1998, Aθήνα.109 Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Σεραφετινίδου, Μ., ‘Η Αμφισβήτηση της Πολιτικής ή η Πολιτική της Αμφισβήτησης;’, στης ίδιας Εισαγωγή στην πολιτική Κοινωνιολογία, Gutenberg, 2002, Αθήνα, σσ.361-384. Φωτόπουλος, T., Παγκοσμιοποίηση, Αριστερά και Περιεκτική Δημοκρατία, Ελληνικά Γράμματα, 2002, Αθήνα, κεφ.2 : Οι κύριες τάσεις στο ‘κίνημα’ της αντιπαγκοσμιοποίησης και οι αντιφάσεις του, σσ. 91-120. Ψημίτης, Μ., Εισαγωγή στα σύγχρονα κοινωνικά κινήματα, Ατραπός, 2006.110 Featherstone, M.(ed), Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity, Sage, London, 1990. Arnason,J. P., ‘Nationalism, Globalization and Modernity’, Theory, Culture and Society, vol. 7, No.2-3, 1990, pp. 207-236.111 Held, D., Democracy and the global order: from modern state to cosmopolitan governance, Cambridge University Press, Cambridge, 1995.112 White,J., Education and the End of Work. A new philosophy of work and learning, Cassell, London,1997.Ναξάκης, Χ. (1997), Η Φτώχεια των Εθνών - Η κοινωνία των δύο τρίτων ή ριζική μείωση του χρόνου εργασίας, Εναλλακτικές Εκδόσεις,Αθήνα. LE MONDE diplomatique, Η Μάστιγα του κοινωνικού αποκλεισμού, (αφιέρωμα) στο περ. LE MONDE diplomatique, τ.6/1995,Αθήνα. Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα (1998), Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνικός Αποκλεισμός, 6ο Επιστημονικό Συνέδριο (27-30/11/1996), Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, 1998, Αθήνα. Κονιόρδος, Σ. & Φωτόπουλος, Ν. (επιμ)., Φτώχεια, Ανισότητες και Εκπαίδευση στο πλαίσιο της Παγκοσμιοποίησης, Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΓΣΕΕ, Αθήνα, 2010.

Δ. Πολιτισμός. Στο χώρο του πολιτισμού και της κουλτούρας, η παγκοσμιοποίηση

θεωρείται ότι επηρεάζει τους θεσμούς παραγωγής, έκφρασης και διάχυσης

συμβολικών και υλικών αναπαραστάσεων στο πλαίσιο της προώθησης ενός νέου

παγκόσμιου πολιτισμικού αποικισμού μιας ομογενοποιημένης δυτικής κουλτούρας-

αμερικανικής, κυρίως, προελεύσεως (Mac, Hollywood, κα.).113 Ειδικότερα συνδέεται

με τη σταδιακή απομείωση εθνοπολιτισμικών παραδόσεων, την εισβολή των ΜΜΕ

στην οργάνωση της καθημερινής ζωής που συνοδεύεται από την εμφάνιση νέων

μορφών ελέγχου και κατεύθυνσης της πληροφορίας, την επιβολή όμοιων και

ελεγχόμενων προτύπων στο χώρο της μόδας, της μουσικής, της ψυχαγωγίας, του

τρόπου ζωής.114 Στα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας καταγράφονται η

αναπροσαρμογή των συμβόλων, των κανόνων και των σχέσεων που καθορίζουν την

οργάνωση της καθημερινής ζωής, η διαρραγή και η αλλοίωση του εθνοπολιτισμικού

ιστού στις εθνικές κοινωνίες και η δημιουργία νέων πολιτιστικών ταυτοτήτων, η

ενίσχυση των εκφράσεων της διαπολιτισμικότητας και των δικαιωμάτων των

μειονοτικών πληθυσμών, η ισχυροποίηση και οι εκρήξεις του θρησκευτικού

φονταμενταλισμού.115 Στο χώρο της εκπαίδευσης συνδέεται με την καταπολέμηση

των διακρίσεων, τον σεβασμό της διαφοράς, την ανεκτικότητα, την αντιρατσιστική

εκπαίδευση και την προώθηση της διαπολιτισμικής αγωγής.116

5.5. Ο αποικισμός της γνώσης και η κοινωνία «επιτήρησης και ελέγχου».

Από τα προηγούμενα συνάγεται ότι η ‘Κοινωνία της Γνώσης’ συνδέεται με τη

εγκαθίδρυση ενός συστήματος σχέσεων εξουσίας, συμβολικού και κοινωνικού

113 Robertson, R., Globalization, Social theory and Global Culture, ό.π.. Featherstone, M. (ed), Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity, ό.π. Harvey, D., The Condition of Postmodernity. An Enquiry into the origin of Cultural Change, ό.π. Appadurai, A. (1996), Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization, Minneapolis: University of Minnesota Press.114 Βλ. Ridger, G, The McDonaldization of society, Pine Forg Press, London, 1993. Featherstone, M., Consumer Culture and Post-modernism,Sage, 1990, London. Tomlinson, A., Consumption,Identity and Style: Marketing Meanings and the Packaging of Pleasure, Routledge, 1990, London.115 Βλ. Βρύζας,Κ., Παγκόσμια Επικοινωνία και Πολιτιστικές ταυτότητες, Gutenberg, 1997, Αθήνα. Μπάρμπερ, Μπ., Ο κόσμος των Mac κόντρα στους Τζιχάντ,. Η παγκοσμιοποίηση και φονταμενταλισμός εχθροί της δημοκρατίας και της ελευθερίας, Καστανιώτης, 1999, Αθήνα. Χάντιγκτον, Σ., Η σύγκρουση των πολιτισμών και ο ανασχηματισμός της παγκόσμιας τάξης, Terzo books, 1998, Aθήνα. Καραμπελιάς, Γ, (επιμ), Η σύγκρουση Ανατολής - Δύσης και η πρόκληση Χάντιγκτον, Εναλλακτικές εκδόσεις, 2001, Αθήνα. 116 Βλ. Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στην Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα. Μάρκου, Γ. (επιμ) (1997), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση & Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Μια εναλλακτική πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα. Μάρκου, Γ. (1998), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠΕΠΘ/Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα.

ελέγχου που υπερκαθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση

εξακολουθεί να αποτελεί το θεμελιώδη διαμεσολαβητικό θεσμό στην επικοινωνία,

στην κατανομή, στην αναπλαισίωση και στην αξιολόγηση των κανόνων και των

αρχών που συνδέονται με την παραγωγή της γνώσης, τη διάχυση και τις πρακτικές

της. Ορισμένες, θεμελιώδεις όμως, εκφορές και διαφορές από την εκπαιδευτική

παράδοση της νεωτερικότητας εστιάζοται σε σημειολογικούς προσδιορισμούς όπως :

η έννοια της ‘δια βίου εκπαίδευσης’, η επιτελεστικότητα, η επιτήρηση και ο έλεγχος

εξ αποστάσεως.

Η έννοια της ‘διαβίου μάθησης’ αντιπροσωπεύει ένα πληθικό σημαίνον,

καθώς γύρω της συνωστίζονται συμβολικές αναπαραστάσεις, θεσμικοί λόγοι,

επιστημονικές κοινότητες, θεωρητικές παραδόσεις, πολιτικές διαδικασίες και

εκπαιδευτικές πρακτικές, στο πλαίσιο της μετάβασης από τις «πειθαρχικές κοινωνίες»

της νεωτερικότητας στις «κοινωνίες ελέγχου» του μεταμοντέρνου κόσμου.

Η επικράτηση των ΤΠΕ σε συνδυασμό με τη ‘διαβίου μάθηση’ θεωρείται ότι

συγκροτούν ένα βασικό ερμηνευτικό πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνιών, στις οποίες

η διαδικασία της μάθησης (‘ο μαθητής να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’) και η ανισότητα

στην πρόσβαση των συστημάτων της γνώσης (ο διαχωρισμός θα γίνεται πλέον

ανάμεσα σε εκείνους που έχουν πρόσβαση και γνωρίζουν να διαχειρίζονται την

πληροφορία και σε εκείνους που δεν έχουν πρόσβαση και δε γνωρίζουν) θα

χαρακτηρίζουν την κοινωνική εκλογίκευση των νέων σχέσεων κυριαρχίας και

αναπαραγωγής στις κοινωνίες του 21ου αιώνα.

Οι ΤΠΕ συνδέονται με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης μεταξύ

δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση ενός νέου παιδαγωγικού

καθεστώτος. Οι ‘ορατές’ παιδαγωγικές μετατρέπονται σε ‘αόρατες’ παιδαγωγικές. Οι

παραδοσιακές δασκαλο-κεντρικές μέθοδοι μετατρέπονται σε ευέλικτες μαθητο-

κεντρικές διεργασίες με την εκτεταμένη χρήση των ΤΠΕ. Στα νέα περιβάλλοντα

μάθησης που αναπτύσσονται, η έμφαση στη διδασκαλία αντικαθίσταται από την

έμφαση στη μάθηση και μάλιστα στην προοπτική της δια βίου μάθησης (e-learning,

flexible learning, life long learning). Η διαχείριση της πληροφορίας, η εργασία σε

ομάδες, η συνεργατική μάθηση, η διαδραστικότητα (interactive process), αποτελούν

ορισμένα από τα χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων στρατηγικών μάθησης : μέθοδος

project (ανάπτυξη σχεδίων εργασίας), ομαδοσυνεργατική διαδικασία μάθησης (team

work), επίλυση προβλημάτων (problem solving). Σ΄ αυτό το πλαίσιο, οι διαδικασίες

της μάθησης (learning) συνδέονται άμεσα με τους στόχους της νέας γνώσης και των

νέων δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ένταξη στην κοινωνία της γνώσης

(knowledge based society) και τις αλλαγές στα πρότυπα και τους σύγχρονους όρους

παραγωγής, καταμερισμού της εργασίας και κατανάλωσης που επιβάλλει η οικονομία

της γνώσης (knowledge based economy). Ως αποτελεσματική θεωρείται η μάθηση

που βασίζεται στην ατομική επιτέλεση (performativity), την επάρκεια και την

αποδοτικότητα (efficiency) στο μετασχηματισμό της πληροφορίας και των

δεξιοτήτων σε καινοτόμες πρακτικές και εφαρμοσμένη γνώση. Η έννοια της

‘εργασίας’ αντικαθίσταται από την έννοια της ‘απασχόλησης’. Λέξεις, όπως της

‘καταρτισιμότητας’ και της ‘απασχολησιμότητας’ (empoyability) αντιπροσωπεύουν

πλέον βασικoύς πολιτικο-διαχειριστικούς όρους για την κατανόηση των σχέσεων

προετοιμασίας, ένταξης και καταμερισμού της εργασίας σε ένα διεθνικό,

ανταγωνιστικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον. Παράλληλα,

έννοιες όπως η ευελιξία, η καινοτομία, η ανταγωνιστικότητα, η παραγωγικότητα, η

προσβασιμότητα, η προσαρμοστικότητα, η διαχείριση ολικής ποιότητας, η

αποτελεσματικότητα, θεωρούνται ως τα βασικά μέσα ανάγνωσης του σύγχρονου

εργαλειακού λόγου των ‘οικονομιών της γνώσης’ και της ερμηνείας των επιπτώσεων

στα διάφορα επίπεδα της κοινωνικής ζωής.

Οι ιδεότυποι της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας της γνώσης, συνδέονται

με την αφήγηση ενός νέου σύγχρονου αποικισμού στο χώρο της εκπαίδευσης, η

οποία επηρεάζεται από την επικράτηση μιας ‘τεχνοκρατικής ελίτ’ και της

συνακόλουθης τεχνοκρατικής αντίληψης σε εθνικό, διεθνές και παγκόσμιο επίπεδο

που επιδιώκει τη συγκρότηση μιας «παγκόσμιας εκπαιδευτικής ατζέντας».117 Η

σύγχρονη ρητορική για τον έλεγχο, την αξιολόγηση και τη λογοδοσία αρθρώνεται

γύρω από έννοιες, πρακτικές και μέσα που προέρχονται από το χώρο των διεθνών

οικονομικών οργανισμών (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα), αλλά μεταφέρονται

γρήγορα και είναι αποδεκτά στην πολιτική και την εκπαίδευση. Τέτοιες έννοιες, που

προέρχονται από το χώρο της οικονομίας και διαχέονται / ‘επιβάλλονται’ στο χώρο

της εκπαίδευσης είναι : ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα, επιτήρηση,

έλεγχος, αποτελεσματικότητα, λογοδοσία, διασφάλιση ποιότητας, πιστοποίηση. Το

πλαίσιο συμπληρώνεται και συνοδεύεται από την προώθηση διαδικασιών

117 Dale, R. 2000. “Globalisation and education: Demonstrating a ‘common world education culture’ or locating a ‘globally structured educational agenda’”, Educational Theory, 50 (4), pp. 427-448. Robertson, S.L. (2008), ‘Europe/Asia’ Regionalism, Higher Education and the Production of World Order’, Policy Futures in Education, 6 (6), pp. 718-729. Moutsios, S. (2010), “Power, politics and transnational policy-making in education”, Globalisation, Societies and Education, 8:1, pp.121-141.

«διακυβέρνησης εξ αποστάσεως» (governance at a distance) η οποία βασίζεται στη

συγκριτική αξιολόγηση, στην εκτεταμένη χρήση δεικτών και κριτηρίων και προτύπων

(κοινά αποδεκτά standarnds, αρχές, κανόνες, πρότυπα, δείκτες και κριτήρια

αξιολόγησης (benchmarks), νομιμοποιείται από την επιστημονική κοινότητα και

ελέγχεται από δίκτυα τεχνοκρατών, διεθνείς φορείς αξιολόγησης και διακρατικούς

οργανισμούς διασφάλισης της ποιότητας.118

Τέλος, η αφήγηση ενός νέου σύγχρονου αποικισμού στο χώρο της εκπαίδευσης,

συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες της μετάβασης από τις ‘πειθαρχικές κοινωνίες’

στις ‘κοινωνίες ελέγχου’ και τη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού «Πανοπτικού».119

Ένα μέρος του ‘λόγου’ του νέου αποικισμού αφορά στις «γεωγραφίες της γνώσης»

και αναφέρεται στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού χώρου ο οποίος διαρθρώνεται

σε πολλαπλά επίπεδα, διαμορφώνει τόπους, διατρέχεται από ροές, διαμεσολαβείται

από δίκτυα, ελέγχεται από διακρατικούς φορείς και επιδιώκει τη συγκρότηση μιας

παγκόσμιας εκπαιδευτικής ‘ατζέντας’.120

Ένα άλλο μέρος του λόγου αφορά στις «γεωμετρίες της εξουσίας» που

περιλαμβάνουν τις σχέσεις μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού, τον μετασχηματισμό του

κράτους και τις σχέσεις διακυβέρνησης, με σκοπό τη διαμόρφωσης μιας «κοινωνίας

ελέγχου», που βασίζεται στην ποσοτικοποίηση των εκπαιδευτικών δεδομένων, την

επίτευξη καθορισμένων μετρήσιμων στόχων και την εγκαθίδρυση τεχνολογιών

‘επιτήρησης’, ‘επιτέλεσης’, ‘θέασης’ και ‘λογοδοσίας’.121 Το πλαίσιο συμπληρώνεται

και συνοδεύεται από την προώθηση διαδικασιών «ελέγχου εξ αποστάσεως» η οποία

βασίζεται στην εκτεταμένη χρήση δεικτών και κριτηρίων και προτύπων,

νομιμοποιείται από την επιστημονική κοινότητα και ελέγχεται από δίκτυα

τεχνοκρατών, διεθνείς φορείς αξιολόγησης και διακρατικούς οργανισμούς

διασφάλισης της ποιότητας.122

118 Pasias, G. & Roussakis, Υ. (2012), “Who marks the bench?”, A critical review of the neo-European “paradigm shift” through higher education policies and discourses, Journal of Critical Policy Studies, 10 (1), pp. 127-141. Pasias, G. & Roussakis, Y. (2012), “Current “Policies of Knowledge” in the European Union : Mapping and critically assessing “Quality” in a “Measurable” Europe of Knowledge. Revista Espanola de Education Comaparada, nο.20/ 2012, pp. 303-324.119 Pasias, G. & Roussakis, Y. (2009), “Towards the European Panopticon : EU Discourses and Policies in Education and Training 1992-2007”, in R. Cowen and A. M. Kazamias (eds.), International Handbook of Comparative Education, pp. 473–489, Springer.120 Dale, R. 2000. “Globalisation and education: Demonstrating a ‘common world education culture’ or locating a ‘globally structured educational agenda’”, Educational Theory, 50 (4), pp. 427-448. 121 Lawn, M. (2011). “Standardizing the European Education Policy Space”. In: European Educational Research Journal, 10 (2), 259-272. Lαwn, M. & Grek, S. (2012), Europeanizing Education. Governing a new policy space, Oxford, UK, Symposium Books..

Οι έννοιες της «επιτήρησης», του «ελέγχου» και της «διακυβέρνησης εξ

αποστάσεως» έχουν περισσότερο συνδηλωτικό παρά αξιολογικό χαρακτήρα, καθώς

δε σημαίνει υποχρεωτικά μετάβαση σε μια χειρότερη ή καλύτερη κατάσταση αλλά

μετάβαση σε μια νέα, διαφορετική κατάσταση για την κατανόηση, την ερμηνεία και

την αντιμετώπιση της οποίας χρειαζόμαστε απαραιτήτως νέα μέσα/εργαλεία τόσο στο

θεωρητικό όσο και στο εφαρμοσμένο επίπεδο.

122 Pasias, G. & Roussakis, Υ. (2012), “Who marks the bench?”, A critical review of the neo-European “paradigm shift” through higher education policies and discourses, Journal of Critical Policy Studies, 10 (1), pp. 127-141. Pasias, G. & Roussakis, Y. (2012), “Current “Policies of Knowledge” in the European Union : Mapping and critically assessing “Quality” in a “Measurable” Europe of Knowledge. Revista Espanola de Education Comaparada, nο.20/ 2012, pp. 303-324.

6. Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία της γνώσης

6.1. H έννοια της ικανότητας.

Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000 έχει εκδηλωθεί ενδιαφέρον σε διεθνές

επίπεδο στο διεθνή χώρο να προσδιοριστεί το πλαίσιο και το περιεχόμενο των

‘δεξιοτήτων/ ικανοτήτων’. Η UNESCO (2002) έχει προωθήσει την έννοια των

‘δεξιοτήτων της ζωής’ (life skills), ο ΟΟΣΑ (2001) οργάνωσε το πρόγραμμα DeSeCo

(Defining and Selecting Competencies), ενώ η Ευρωπαϊκή Ένωση (2006) υιοθέτησε

τον όρο ‘βασικές ικανότητες’ (key competences).123

Η ικανότητα (competence) θεωρείται ως ένας σύνθετος, πληθωρικός όρος με

πλούσιο περιεχόμενο. Ορίζεται και αποκτά την ιδιαίτερη σημασία της, μπορεί να

προσδιοριστεί, να αναλυθεί, να αξιολογηθεί μόνον εάν τοποθετηθεί εντός ορισμένου

πλαισίου (εκπαιδευτικού, εργασιακού, κοινωνικού, κα.). Επιπρόσθετα, η ‘ικανότητα’

αποτελεί μια δυναμική έννοια η οποία δεν περιορίζεται σε μια μορφή κεκτημένης

γνώσης αλλά θεσπίζεται, κυρώνεται, κατανέμεται, διαχέεται, διανέμεται, επεκτείνεται

σε όλα τα στοιχεία (σκοπός, περιεχόμενο, μέσα, λειτουργία) μιας δεδομένης

κατάστασης, σχέσης ή πρακτικής.

Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’ ως οργανωτικής αρχής ενός

προγράμματος σπουδών συνδέεται άμεσα με τη φύση και την ικανότητα της

εκμάθησης (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει) και το ρόλο της στη διαρκή ανάπτυξη του

μαθητή στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’

δεν αφορά μόνο σε αλλαγές στις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης, την υλικοτεχνική

υποδομή και τα μέσα, τη διαμόρφωση μιας νέας εκπαιδευτικής τεχνο-κουλτούρας.

Αφορά, κυρίως, το ίδιο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, την καταστασιακή σχέση

του με τη γνώση και την εξουσία, τις νέες ταξινομίες της γνώσης και την ιεράρχηση

των δεξιοτήτων που αυτό οφείλει να αναπτύσσει, να καλλιεργεί και να προωθεί.

H έννοια της ικανότητας αποτελεί κεντρική διαμεσολάβηση μεταξύ του

κόσμου της οικονομίας και του χώρου της εκπαίδευσης και συνδέεται με νέες

θεωρήσεις σχετικά με:

123 Unesco (2002) EFA Global Monitoring Report: Education for all – Is the world on track? Paris: Unesco. OECD (2001a) Defining and Selecting Key Competencies. Paris: OECD. Συμβούλιο της ΕΕ (2006), Σύσταση (2006/962/ΕΚ) σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης, ΕΕ L394/10, Βρυξέλλες, 30.12.2006.

α) τη διαχείριση του ανθρώπινου κεφαλαίου στο πλαίσιο των οικονομιών της γνώσης

και το μεταβαλλόμενο τοπίο των συνθηκών παραγωγής και εργασίας

(ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, ευέλικτη και ελαστική απασχόληση, ευελφάλεια).124

β) τη μετάβαση από τις θεωρίες της αναπαραγωγής και του κοινωνικού κεφαλαίου

στις θεωρίες της ρύθμισης, της προσαρμογής και της νέας διαχείρισης και

διακυβέρνησης

γ) τις νέες μορφές, τρόπους και παιδαγωγικές πρακτικές που συνδέονται με τη

μετάβαση από τις ‘ορατές’ στις ‘αόρατες’ παιδαγωγικές.125

δ) τη μετάβαση από ένα ‘γνωσιοκεντρικό’ και εξετασιοκεντρικό πλαίσιο μάθησης

(βασιζόμενο στην μέτρηση και την αποτίμηση των γνώσεων) σε ένα σύστημα

‘ικανοκεντρικό’ (competence-based) που δίνει έμφαση σε νέες μορφές και

τεχνολογίες αξιολόγησης, λογοδοσίας και επιτελεστικότητας.126

Το ‘ικανοκεντρικό’ μοντέλο συνιστά, επίσης, μια ουσιώδη ανατροπή του πλαισίου

της παραδοσιακής εκπαιδευτικής προσέγγισης: από την έμφαση στις εισροές και τη

λειτουργία του σχολείου περνάμε στην έμφαση στις εκροές και τα αποτελέσματα.

6.2. Οι ‘ικανότητες’ στην ‘Ευρώπη της γνώσης’ : Ακαδημαϊκές, εργασιακές και

εγκάρσιες ικανότητες.

Το 2006 το Συμβούλιο των Υπουργών Παιδείας της ΕΕ ενέκρινε τις νέες

ικανότητες για την κοινωνία της γνώσης και τη δια βίου μάθηση, στο οποίο

περιλαμβάνεται αναλυτική παρουσίαση των οκτώ δεξιοτήτων (ορισμοί, γνώσεις,

δεξιότητες, στάσεις) και των σχέσεών τους με την απασχόληση, τον κοινωνικό

αποκλεισμό την επιχειρηματικότητα.127 Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ορίζει την

‘ικανότητα’ (competence) «ως έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και

συµπεριφορών που αρµόζουν σε µια συγκεκριµένη κατάσταση και υποστηρίζουν την

προσωπική ολοκλήρωση, την κοινωνική ενσωμάτωση και συνοχή, την ιδιότητα του

124 Burton-Jones, A. (1999), Knowledge Capitalism: business, work and learning in the new economy, Oxford: Oxford University Press. Baron, S., Field, J., Schuller, T. (eds). (2000). Social Capital: critical perspectives, Oxford: Oxford University Press. OECD (2000), Knowledge management in the learning society, Paris: OECD125 Bernstein, B. (1996), Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique, London:Taylor & Francis. 126 Bonal, X. & Rambla,X. (2003), ‘Captured by the Totally Pedagogised Society: teachers and teaching in the knowledge economy’, Globalisation, Societies and Education, Vol. 1, No. 2, pp. 169-184. Ball, S.J., (2003), ‘The teacher’s soul and the terrors of Performativity’, Journal of Educaion Policy, vol.18, no.2, pp.215-228.

127 Συμβούλιο της ΕΕ (2006), ό.π.

ενεργού πολίτη και την απασχόληση. Οι βασικές ικανότητες αντιπροσωπεύουν ένα

μεταβιβάσιμο (εφαρμόσιμο σε πολλές περιστάσεις και συμφραζόμενα), πολυσύνθετο

(αξιοποιήσιμο στην πραγμάτωση ποικίλων στόχων, επίλυση διαφόρων προβλημάτων

και εκτέλεση πολλών καθηκόντων) πακέτο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που όλα

τα άτομα χρειάζονται για την προσωπική ολοκλήρωση και ανάπτυξη, κοινωνική ένταξη

και απασχόληση. Αυτές οι ικανότητες πρέπει να έχουν αναπτυχθεί μέχρι το τέλος της

υποχρεωτικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης και θα πρέπει να λειτουργήσουν ως θεμέλιο

για την περαιτέρω μάθηση στα πλαίσια της δια βίου μάθησης».128

Οι 8 ικανότητες για την κοινωνία της γνώσης

1. Η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα. Communication in the mother tongue.2. Η επικοινωνία στις ξένες γλώσσες. Communication in foreign languages.3. 1. Οι βασικές γνώσεις στα μαθηματικά. Mathematical literacy.3.2. Οι βασικές γνώσεις στις επιστήμες και την τεχνολογία. Science and technology.

4. 4. Η γνώση Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνιών. ICT skills and use of technology.

5. 5. Η ικανότητα εκμάθησης (‘μαθαίνω πως να μαθαίνω’). Learning to learn.6.1 Η ικανότητα διαπροσωπικών, πολιτιστικών και κοινωνικών σχέσεων. Interpersonal, intercultural, social competences.6.2. H πολιτική συνειδητοποίηση. Civic competences.

6. 7. Η ανάπτυξη επιχειρηματικού πνεύματος. Entrepreneurship.8. Η ανάπτυξη πολιτισμικής κατανόησης. Cultural awareness.

Η Επιτροπή αναφέρει επίσης ότι απαιτείται «μεταρρύθμιση των προγραμμάτων

σπουδών της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνδέεται με μια μετατόπιση της εστίασης

από τη μετάδοση της γνώσης στην ανάπτυξη των μεταβιβάσιμων ειδικοτήτων που

προετοιμάζουν αποτελεσματικά τους νέους για την ενήλικη ζωή και προάγουν την

περαιτέρω εκμάθηση. Το γεγονός αυτό απαιτεί διαφορετικές προσεγγίσεις στην

οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης και νέες δεξιότητες από τους

εκπαιδευτικούς, καθώς συνδέεται με τη διαμάχη σχετικά με τον καθορισμό των

δεξιοτήτων των νέων και του τρόπου με τον οποίο τα σχολεία θα τις υποστηρίζουν πιο

αποτελεσματικά, ενισχύοντας, παράλληλα, τις διαδικασίες της δια βίου μάθησης μέσα

ολόκληρη η κοινότητα».129

128 European Commission (2003), Working Group B “Key Competences”, Progress Report, Brussels.

129 Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Οι βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση, COM (2005) 548 τελικό, Βρυξέλλες, 10.11.2005.

Το σύγχρονο πλαίσιο των ‘ικανοτήτων’ περιλαμβάνει τη σύνθεση των παλιών

παραδοσιακών γνώσεων (γλώσσα, μαθηματικά, επιστήμες) με νέες γνώσεις και

δεξιότητες (ψηφιακός αλφαβητισμός), στάσεις (κοινωνικές, διαπροσωπικές,

πολιτισμικές) αλλά και νέες ικανότητες (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει,

επιχειρηματικότητα).

Έρευνες που διεξήχθησαν τη δεκαετία του ΄90 στις ΗΠΑ και το Ηνωμένο

Βασίλειο μεταξύ εταιρειών σχετικά με τις στρατηγικές στελέχωσης και τα κριτήρια

πρόσληψης έδειξαν ότι εκτός από τις γλωσσικές και μαθηματικές γνώσεις ιδιαίτερη

σημασία έχουν οι «εργασιακές» ικανότητες στις οποίες περιλαμβάνονται : οι

διαπροσωπικές ικανότητες, οι δεξιότητες επικοινωνίας, η δυνατότητα εκμάθησης, οι

δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, η προώθηση καινοτομιών, η εργασία σε ομάδες, η

ικανότητα αυτοδιαχείρισης, η διαχείριση συγκρούσεων και ανθρώπινων πόρων,

ακολουθούμενες από την εργασιακή εμπειρία, ήσαν εξίσου σημαντικές.130

Οι «εργασιακές» (workplace) ικανότητες

οι διαπροσωπικές ικανότητες, οι δεξιότητες επικοινωνίας, η δυνατότητα εκμάθησης,

οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, η προώθηση καινοτομιών, η εργασία σε

ομάδες, η ικανότητα αυτονομίας, αυτοδιαχείρισης, αυτοκριτικής και αναστοχασμού,

η διαχείριση συγκρούσεων και ανθρώπινων πόρων, η ηθική δέσμευση και

ακεραιότητα, η προώθηση της καινοτομίας, η εργασιακή εμπειρία

Τα στοιχεία των ερευνών δείχνουν επίσης μια ουσιαστική διάκριση ανάμεσα

στις ακαδημαϊκές και γνωστικές δεξιότητες και τις ‘ικανότητες των εργασιακών

χώρων’ (workplace competencies) και εστιάζουν στους αποκαλούμενους

‘εργαζόμενους της γνώσης’ (knowledge workers) οι οποίοι εκτιμάται ότι

«συμμετέχουν αποτελεσματικότερα στην οικονομία της γνώσης, επειδή οι ικανότητές

τους βοηθούν στη δυναμική προσαρμογή στις αλλαγές της τεχνολογίας και στις

συνθήκες της παγκοσμιοποίησης».131

130 OECD (2001b), Education Policy Analysis, Ch.4: Competencies for the Knowledge Economy, Paris: OECD, p. 105.131 ό.π.:107-109.

To 2009 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή στο κείμενο «Βασικές ικανότητες για έναν

κόσμο που αλλάζει»132 υποστήριξε ότι το τρίγωνο της γνώσης : Εκπαίδευση, Έρευνα,

Καινοτομία αποτελεί το νέο «μαθησιακό τόπο» στο κέντρο του οποίου βρίσκονται οι

«εγκάρσιες» βασικές ικανότητες :

Οι «εγκάρσιες» (transversal) ικανότητες

ψηφιακή ικανότηταµεθοδολογία της µάθησης

κοινωνικές ικανότητεςιδιότητα του πολίτηεπιχειρηµατικότητα

πολιτισµική συνείδηση

Παράλληλα, πρότεινε την ανάπτυξη πολιτικών με έμφαση στη σύνδεση των νέων

βασικών ικανοτήτων (ακαδημαϊκών, εργασιακών, εγκάρσιων), με ένα νέο πλαίσιο

ανάπτυξης του εκπαιδευτικού έργου σε αυτόνομα και ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης

και με ένα νέο πλαίσιο προσόντων συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του

εκπαιδευτικού.

6.3. Ο ρόλος και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην ‘Ευρώπη της γνώσης’.

Οι σύγχρονες αλλαγές στο ευρωπαϊκό και διεθνές περιβάλλον

(παγκοσμιοποίηση, οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης, τεχνολογίες πληροφόρησης

και επικοινωνιών) ασκούν σημαντικές επιδράσεις στους σκοπούς της εκπαίδευσης, το

περιεχόμενο του εκπαιδευτικού έργου, το επάγγελμα και το ρόλο των εκπαιδευτικών.

Ο χώρος του «τριγώνου της γνώσης» (εκπαίδευση, έρευνα, καινοτομία)

καλείται να απαντήσει άμεσα σε προκλήσεις όπως ταχύτατες παραγωγικές και

οργανωτικές μεταλλαγές, γρήγορη απαξίωση της κεκτημένης γνώσης, μεγάλες

ανακατατάξεις στην αγορά εργασίας, δημιουργία νέων περιοχών έρευνας και

καινοτομικών εφαρμογών, εκτεταμένη διάχυση πολιτισμικών αξιών. Ζητήματα όπως

η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, οι διαδικασίες της μάθησης, οι ικανότητες των

μαθητών, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αποτελούν βασικά πεδία 132 Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2009). Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει,.COM(2009)640 τελικό, Βρυξέλλες, 25.11.2009

μελέτης, κριτικής και αναθεώρησης, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε εφαρμοσμένο

επίπεδο. Οι διαδικασίες της μάθησης συνδέονται άμεσα με τους στόχους της

«κοινωνίας των δεξιοτήτων» και τις αλλαγές στα πρότυπα και τις συνθήκες

παραγωγής και καταμερισμού της εργασίας (ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, ευέλικτη

και ελαστική απασχόληση, ευελφάλεια).133 Στα πλαίσια του συγκεκριμένου

παραδείγματος που αντλεί από το χώρο της αγοράς, των επιχειρήσεων και των

διεθνών οικονομικών οργανισμών, το σχολείο από «οργανισμό μάθησης»

μετατρέπεται σε «επιχειρησιακό οργανισμό», καθίσταται σε μεγάλο βαθμό ουδέτερο

και ερμηνεύεται ως μια σειρά από αλληλένδετα στοιχεία, τα οποία είναι σε θέση να

μετασχηματίσουν τις διάφορες εισροές στα επιθυμητά αποτελέσματα.134

Επιπρόσθετα, ο χώρος της εκπαίδευσης κυριαρχείται από μια τεχνοκρατική-

διαχειριστική αντίληψη που προωθεί ένα σύνολο τεχνολογιών αξιολόγησης του

εκπαιδευτικού έργου, λογοδοσίας και επιτήρησης των εκπαιδευτικών, με διακριτούς

στόχους, διαδικασίες ελέγχου της χρήσης και των αποτελεσμάτων της γνώσης και

μετρήσεων της απόδοσης και των επιδόσεων των μαθητών.135

Το εκπαιδευτικό επάγγελμα και η εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζονται

ριζικά από αυτές τις αλλαγές και συνδέονται με ουσιαστικές μεταβολές στις

διαδικασίες μάθησης και παραγωγής της γνώσης στο σχολείο, με τη διαμόρφωση

ενός νέου προφίλ του εκπαιδευτικού, με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης

μεταξύ δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση νέων παιδαγωγικών

σχέσεων και αντιλήψεων (e-learning, flexible learning, life long learning).136 Οι

παραδοσιακοί μηχανισμοί μετάδοσης και διάχυσης της γνώσης στο σχολείο

αποδομούνται και αντικαθίστανται από νέα ευέλικτα περιβάλλοντα μάθησης. Ο

δάσκαλος μετατρέπεται σε κριτικό παραγωγό της γνώσης, μέσα από την ανάπτυξη

μιας κριτικής θεωρίας μάθησης, την κατανόηση των δομών της διεπιστημονικότητας,

133 Παπαδάκης, Ν. (2006). Προς την «κοινωνία των δεξιοτήτων»;. Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού Δικαίου / Ίδρυμα Θ. & Δ. Τσάτσου, Αθήνα : Α.Ν. Σάκκουλα. Πασιάς, Γ. (2007). «Ο εκπαιδευτικός, η αγορά και το ‘Πανοπτικό’ : πλαίσιο προσόντων, κουλτούρα μάθησης και τεχνολογίες επιτήρησης στην ‘Ευρώπη της γνώσης’». Στο Καψάλης, Γ. 7 Κατσίκης,Ν (επιμ), Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου17-20/5/2007, Ιωάννινα, σσ. 160-167.134 Apple, M.W. (2001). Educating the ‘Right’ Way: markets, standards, God, and inequality, New York: Routledge. 135 Gleeson, D. & Husbands, C. (2003). Modernizing schooling through performance management: a critical appraisal. Journal of Education Policy, 18 (5), 499-511. Room, G. (2005). Policy Benchmarking in the European Union. Policy Studies, 26 (2), 117 – 132. Lawn, M. (2006), Soft Governance and the Learning Spaces of Europe, Comparative European Politics. 4(2-3, 272-288.136 Olssen, M. (2006). Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education. 25 (3), 213 – 230.

την ανάπτυξη εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, την αξιοποίηση των ΤΠΕ

και τη χρήση πολλαπλών διδακτικών πηγών. Παράλληλα, επιδιώκεται στο πλαίσιο

της δια βίου μάθησης η συνεχής αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού,

η ενεργός συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου σχετικά με τις κοινωνίες της

γνώσης και της πολυπολιτισμικότητας, η συνείδηση του λειτουργήματος και η

αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών.137

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστικός στην οικοδόµηση της

‘Ευρώπης της γνώσης’. Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο, τα ζητήματα της βασικής

κατάρτισης, της επιμόρφωσης και του ρόλου του εκπαιδευτικού ως ‘επαγγελματία’

και ως ‘παιδαγωγού’, συνδέονται άμεσα με την επιτυχία των εκπαιδευτικών

μεταρρυθμίσεων για την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις

απαιτήσεις της ‘κοινωνίας της γνώσης’ και τις στρατηγικές για τη δια βίου

εκπαίδευση.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτέλεσε πεδίο αιχμής των πολιτικών της

γνώσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 2000 και

εμπλουτίστηκε με νέες έννοιες και πλαίσια αναφοράς (θέσπιση κοινών στόχων, δια

βίου μάθηση, ποιότητα στην εκπαίδευση, εφαρμογές των ΤΠΕ, νέες ικανότητες,

κινητικότητα, πιστοποίηση, πλαίσιο προσόντων).138 Η επαγγελματική αναβάθμιση των

εκπαιδευτικών συνδέθηκε άμεσα με την επιτυχία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων

για την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις της ‘κοινωνίας

της γνώσης’, τις στρατηγικές για τη δια βίου εκπαίδευση και την οικοδόµηση της

‘Ευρώπης της γνώσης’.

Στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής σημειώνεται ότι ο εκπαιδευτικός

αποτελεί το σηµαντικότερο ενδοσχολικό παράγοντα που επηρεάζει την απόδοση των

μαθητών και οι πολιτικές για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος

πρέπει να εστιάσουν σε ζητήματα όπως : α) Η θέσπιση δομών δια βίου μάθησης και

συνεχούς επαγγελματικής εξέλιξης για τους εκπαιδευτικούς, β) Ο εφοδιασμός των

137 Πασιάς, Γ. (2011). «Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του εκπαιδευτικού στην «Ευρώπη της γνώσης». Προκλήσεις και διακυβεύματα», στο Οικονομίδης, Β. (επιμ), Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Θεωρητικές και Ερευνητικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Πεδίο, 2011, σσ. 109-120.138 European Commission (2004), Implementation of “Education and Training 2010” work programme, Working Group A “Improving the education of teachers and trainers”, progress report, Brussels: D-G EAC, September 2004. European Commisssion (2005), Common European Principles for Teacher1 Competences and Qualifications, Brussels : D-G EAC.

εκπαιδευτικών με τις απαραίτητες ακαδημαϊκές και εργασιακές δεξιότητες, γ) Η

πλήρης ενσωµάτωση των εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων στα προγράμματα

σπουδών, δ) Η ανάπτυξη αναστοχαστικών πρακτικών και έρευνας, ε) Η ενίσχυση της

καινοτοµίας και της δηµιουργικότητας, στ) Ο εκσυγχρονισμός των προγραμμάτων

σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ζ) Η ενίσχυση της κοινωνικής και

πολιτισμικής πολυμορφίας στη σύνθεση του πληθυσμού των εκπαιδευτικών, η) Η

διαμόρφωση ενός πλαισίου επαγγελµατικών προσόντων και η βελτίωση των

προσόντων των εκπαιδευτικών.139

Αλλαγές στις διαδικασίες μάθησης και παραγωγής της γνώσης και στο ρόλο του εκπαιδευτικού

1. Αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού και αποδόμηση των μηχανισμών επιλογής και μετάδοσης της γνώσης στο σχολείο. Μετατροπή του εκπαιδευτικού σε κριτικό παραγωγό της γνώσης μέσα από τη χρήση επιστημονικών μεθόδων και έρευνα δράσης.

2. Κατανόηση της ‘οικολογίας της εκπαίδευσης’ και του ‘λόγου’ γύρω από την κοινωνική κατασκευή της γνώσης. Συνειδητοποίηση των αλλαγών στη φιλοσοφία και το περιεχόμενο της παιδαγωγικής διαδικασίας: ‘διαπραγμάτευση νοήματος’, ‘κατασκευή’ γνώσης από την πληροφορία, σχέσεις αλληλεπίδρασης, κριτική θεωρία μάθησης.

3. Εφαρμογή νέων μορφών μάθησης και μαθησιακών παραδειγμάτων: διαλεκτικός κονστρουκτιβισμός, πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης, «ποιοτική μάθηση», συναισθηματική νοημοσύνη, ο μαθητής ‘να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’.

4. Δια βίου μάθηση, έρευνα, εκπαίδευση – επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Συνεχής αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη: ο εκπαιδευτικός ‘να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’.

5. Χρήση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, πολλαπλών διδακτικών πηγών, νέων τεχνολογιών, ερευνητικών προσεγγίσεων. Αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας (ΤΠΕ), χρήση του διαδικτύου, αξιοποίηση της πρόσβασης στην πληροφορία, επικοινωνία στις «διαδικτυωμένες» κοινωνίες.

6. Συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης. Ενίσχυση του διαπολιτισμικού χαρακτήρα, προώθηση και αξιοποίηση της ‘κριτικής γνώσης’, υποστήριξη του ενεργού πολίτη, συμβολή στη διαμόρφωση και τη διάχυση των οικουμενικών αξιών.

7. Πολύπλευρη μόρφωση, συνείδηση λειτουργήματος, ήθος, υπευθυνότητα, δημιουργικότητα, ακτιβισμός. Αναγνώριση του έργου, αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί να γίνουν «ηγέτες» μιας νέας εκπαιδευτικής κουλτούρας και να διαμορφώσουν μια «έγκυρη» βιοθεωρία.

Πηγή: Φλουρής & Πασιάς (2005)

139 Επιτροπή (2007β). Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, COM(2007) 392 τελικό, Βρυξέλλες, 3.8.2007

Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι ο εκπαιδευτικός αποτελεί πεδίο αιχμής

των σύγχρονων πολιτικών της γνώσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Οι εκπαιδευτικοί

αποτελούν μια κρίσιμη μάζα διαμεσολάβησης των σύγχρονων σχέσεων ‘εξουσίας-

γνώσης’ ως ‘κάτοχοι’ της νέας γνώσης, ως ‘φορείς’ μετάδοσης της γνώσης και

ανάπτυξης των δεξιοτήτων στους μαθητές, ως ‘αξιολογητές’ της διαδικασίας και του

αποτελέσματος της μάθησης, ως ‘εκπαιδευτές’ των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες

επιμόρφωσης, ως ‘συμμέτοχοι στην αναπαραγωγή’ σύγχρονων πολιτισμικών και

ιδεολογικών προτύπων και αξιών, ως ‘ενεργοί πολίτες’ και ‘κριτικοί διανοούμενοι’ της

εκπαιδευτικής και της κοινωνικής πολιτικής.140

Πλαίσιο προσόντων / Γενικές ικανότητες-κλειδιά των Εκπαιδευτικών

Ικανότητα για μάθηση (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει) Δεξιότητες επικοινωνίας Δεξιότητες πληροφορικής τεχνολογίας Επίλυση προβλημάτων Αυτονομία Διαπροσωπικές δεξιότητες Σχεδιασμός και διαχείριση χρόνου Λήψη αποφάσεων Σεβασμός και αποδοχή της διαφορετικότητας και της πολυ-πολιτισμικότητας Ηθική δέσμευση Κριτικές και αυτο-κριτικές ικανότητες Ικανότητα να βελτιώνουν τη δική τους μάθηση και απόδοση, συμπεριλαμβανομένης

της ανάπτυξης δεξιοτήτων μελέτης και έρευνας Ικανότητα να αναλύουν, να συνθέτουν, να αξιολογούν, να εξακριβώνουν

προβλήματα και να επεξεργάζονται λύσεις Στέρεα γνώση του επαγγέλματος στην πράξη Ερευνητικές δεξιότητες Προώθηση της καινοτομίας Ηγετικές δεξιότητες, εκπαιδευτικό μάνατζμεντ και διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού Ικανότητα συνεργατικής επίλυσης προβλημάτων Ικανότητες επικοινωνίας σε προηγμένα επαγγελματικά πρωτόκολλα Ικανότητα να αναστοχαστούν και να αξιολογήσουν την απόδοσή τους Ανάπτυξη προηγμένων γνωστικών δεξιοτήτων συνδυασμένων με την δημιουργία και

την ανάπτυξη γνώσης

Οι πολλαπλές απαιτήσεις για το νέο μεταβαλλόμενο ρόλο των εκπαιδευτικών

προωθούν, ενδεχομένως, μια πιο ολιστική προσέγγιση του πεδίου, καθώς συνδέονται

τόσο με νέες θεωρητικές κατασκευές (νέες επιστημονικές προσεγγίσεις, διαβίου

140 Πασιάς, Γ. (2011). «Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του εκπαιδευτικού στην «Ευρώπη της γνώσης», ό.π.

μάθηση, διαχείριση της ετερότητας, πολυπολιτισμικότητα, αυτομόρφωση, διαρκής

επιμόρφωση) όσο και με καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές στη σχολική τάξη

(διαθεματικότητα, αξιοποίηση ΤΠΕ, πολλαπλές διδακτικές πηγές, εναλλακτικές

μορφές μάθησης).

Ταυτόχρονα, όμως, η συζήτηση για το ρόλο των εκπαιδευτικών ελέγχεται από

τις σύγχρονες πολιτικές της γνώσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο, στις οποίες επικρατούν

‘αγοραίες’ και ‘τεχνοκρατικές’ αντιλήψεις που προέρχονται από το χώρο της αγοράς,

των επιχειρήσεων και των διεθνών οικονομικών οργανισμών. Η σύγκλιση και ο

εκσυγχρονισμός των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων καθορίζονται πλέον από τις

πολιτικές της ‘ρύθμισης’ και της ‘διαχείρισης’ και σύμφωνα με τους όρους της

οικονομικής ‘αποτελεσματικότητας’, στις οποίες πρωτεύοντα ρόλο έχει η νέα τάξη

των τεχνοκρατών-γραφειοκρατών-διαχειριστών (tecno-preneurs) στο χώρο της

εκπαίδευσης σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο.141

Έννοιες όπως ποιότητα, ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα,

αποτελεσματικότητα, λογοδοσία, αναλωσιμότητα, αποτελούν βασικoύς πολιτικο-

διαχειριστικούς όρους για την κατανόηση των σχέσεων της εκπαίδευσης με ένα

διεθνοποιημένο, ανταγωνιστικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό

περιβάλλον.142 Επιπρόσθετα, οι σύγχρονες μορφές τεχνο-διακυβέρνησης που

επιβάλλονται σε ευρωπαϊκό επίπεδο συνδέονται με την εγκαθίδρυση της πολιτικής

των αριθμών (policy by numbers) και την εφαρμογή τεχνολογιών επιτήρησης και

ελέγχου στο χώρο της εκπαίδευσης.143 Η διακυβέρνηση των αριθμών (governing by

numbers) που βασίζεται στην ανάπτυξη αρχών, κανόνων, προτύπων (standards),

κριτηρίων και δεικτών ποιότητας, εργαλείων μέτρησης και διαδικασιών αξιολόγησης,

συνιστά μια διακριτή πολιτική και ιδεολογική πράξη στο πλαίσιο της διαμόρφωσης

μιας ‘αγοραίας’ και ‘μετρήσιμης’ Ευρώπης της γνώσης.144

141 Kenway, J.,Bullen, E. & Robb, S. (2004). ‘The Knowledge Economy, the Techno-preneur and the Problematic Future of the University’, Policy Futures in Education, Vol.2, no.2, pp.330-348.142 OECD (2000). Knowledge management in the learning society. Paris: OECD. Flouris,G. & Pasias, G. (2008), Education at risk ? Discourses of Dystopia and the new ‘Panopticon’ in the ‘Europe of knowledge’, In Pereyra M. A. (ed), Changing Knowledge and Education. Communities, Mobilities and New Policies in Global Societies. Peter Lang (151-170).143 Grek, S. (2008). “From Symbols to Numbers: the shifting technologies of education governance in Europe”, In: European Educational Research Journal, 7 (2), pp. 208-218.144 Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2009). «Προς την ‘μετρήσιμη’ Ευρώπη της γνώσης : Η ελλειμματική διαχείριση των συμβόλων και η διακυβέρνηση των αριθμών». στο Κουτσελίνη, Μ. κα. (επιμ) (2009), Τιμητικός Τόμος Μιχ. Ι. Μαραθεύτη, εκδ. Πανεπιστήμιο Κύπρου, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Λευκωσία, σσ. 441-466. Lawn, M. (2011). “Standardizing the European Education Policy Space”. In: European Educational Research Journal, 10 (2), 259-272.

Σύμφωνα με την παραπάνω ανάγνωση, οι σύγχρονες πολιτικές της γνώσης

συνιστούν μια νέα ‘κατασκευή’ συμβολικού όσο και πραγματικού ελέγχου του

ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης,145 ενώ ο ρόλος των εκπαιδευτικών σταδιακά

αποδυναμώνεται και περιορίζονται οι δυνατότητες παρέμβασης, το πεδίο της

‘αυτονομίας’ και ο ‘βαθμός ελευθερίας’ τους.

Στο πλαίσιο της Ευρώπης της γνώσης, ο βασικός σκοπός και οι στόχοι της

εκπαίδευσης παραμένουν ίδιοι : μάθηση, ισότητα ευκαιριών, προετοιμασία για την

εργασία, κοινωνική συνοχή, ενεργός πολίτης, ποιότητα στην εκπαίδευση. Αυτά που

βλέπουμε να αλλάζουν είναι το πλαίσιο, οι ρόλοι και τα μέσα. Το πλαίσιο γίνεται ‘δια

βίου μάθηση’, η ισότητα των ευκαιριών μετατρέπεται σε ‘προσβασιμότητα’, η εργασία

σε ‘καταρτισιμότητα’ και ‘απασχολησιμότητα’, η ενεργός συνείδηση σε ‘ικανότητα

επιτέλεσης’ και προσαρμόζεται σε πρότυπα αντίστοιχα με αυτά της ‘οικονομίας της

γνώσης’ : ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα, ευελιξία, αποδοτικότητα. Ο ρόλος

της αγοράς αναβαθμίζεται ενώ ο δημόσιος τομέας βρίσκεται σε υποχώρηση. Ο

δημόσιος, παιδαγωγικός και χειραφετητικός χαρακτήρας του σχολείου αποδομείται

σταδιακά αλλά σταθερά. Η εκπαίδευση από διαδικασία ατομικής και συλλογικής

χειραφέτησης μετατρέπεται σε ιδιωτική συναλλαγή, σε υπόθεση ατομικής ευθύνης,

σε αποτέλεσμα ποσοτικής μέτρησης, σε προϊόν εμπορευματικής διαμεσολάβησης,

καθώς το παράδειγμα της οικονομίας μεταφέρεται και επικρατεί στο χώρο της

εκπαίδευσης. Νέες μορφές αξιολόγησης επικρατούν και νέες μορφές λογοδοσίας

επιβάλλονται. Η εκπαίδευση, το σχολείο, οι δάσκαλοι, οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι

να ικανοποιήσουν/ επιτύχουν συγκεκριμένα προκαθορισμένα κριτήρια που αφορούν

τη μετρήσιμη όψη/εκδοχή της επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων. Το εκπαιδευτικό

τοπίο γεμίζει από standards, δείκτες, κριτήρια και αριθμούς, την ώρα που η ‘κοινωνία

της γνώσης’ αναζητά την ‘κοινωνία των πολιτών’ της.146

./.

145 Normand, R. (2010). “Expertise, Networks and Indicators: the construction of the European strategy in education”. Ιn: European Educational Research Journal, 9 (3), 407-421. Lawn, M. & Grek, S. (2012), Europeanizing Education. Governing a new policy space, Oxford: Symposium Books.146 Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2005). «Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός στην Κοινωνία της Γνώσης : Ο λόγος της αποδόμησης, η αποδόμηση του ρόλου και οι παιδαγωγικές δυστοπίες του μεταμοντέρνου ορίζοντα». Στο Αναστασιάδης, Π. (επιμ), Δια βίου και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην κοινωνία της πληροφορίας, εκδ. ΕΔΙΑΜΜΕ/ΠΤΔΕ Πανεπ. Κρήτης, 2005, Ρέθυμνο, σσ. 91-111.