ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΜΕΣΩΝ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ

ΤΜΗΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΕΙΡΑΙΑ

ΤΜΗΜΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ (ΣΥΜΠΡΑΞΗ)

ΘΕΜΑ ΤΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ:

«Συνεργατικά Περιβάλλοντα Ηλεκτρονικής Μάθησης: Ανάπτυξη εκπαιδευτικού

υλικού σε περιβάλλον moodle και wiki και εφαρμογή στη διδασκαλία της Φυσικής».

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια : Αλεξάνδρα Σάτμαρη (Α.Μ.5260)

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κα Μαρία Ραγκούση

Διπλωματική εργασία που κατατίθεται ως μέρος των απαιτήσεων του Προγράμματος

Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση.

Αθήνα, Ιούνιος 2009

ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2

Περιεχόμενα

Κεφάλαιο 1ο

Εισαγωγή

σ. 4-6

Κεφάλαιο 2ο

Η Συνεργατική Μάθηση

2.1 Η Έννοια της Συνεργατικής Μάθησης σ. 7-13

2.2 Προϋποθέσεις Εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης σ. 14-18

2.3 Τα Πλεονεκτήματα της Συνεργατικής Μάθησης σ. 19-22

2.4 Αναγκαιότητα εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης σ. 23-25

2.5 Το θεωρητικό πλαίσιο στήριξης της Συνεργατικής Μάθησης σ. 26-29

2.5.1. Κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση – J. Piaget σ. 29-31

2.5.2 H Κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του L. Vygotsky σ. 31-32

2.5.3 Η θεωρία της Εγκατεστημένης Μάθησης σ. 32-34

2.6 Η Συνεργατική Μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες

σ. 35-38

Κεφάλαιο 3ο

Προηγμένα εκπαιδευτικά εργαλεία Ηλεκτρονικής Μάθησης

3.1 Ηλεκτρονική Μάθηση σ. 39-41

3.2 Συνεργατική Μάθηση Υποστηριζόμενη από Υπολογιστές (CSCL) σ. 42-44

3.3 Κατηγορίες συστημάτων συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενων

από Υπολογιστή σ. 45-49

3.3.1 Τα διάφορα διαδικτυακά εργαλεία σ. 49-54

3.3.2 Ολοκληρωμένες πλατφόρμες που ενσωματώνουν εργαλεία CSCL σ. 54-55

3.3.3 Τα groupwares σ. 55

3.3.4 Εξειδικευμένα συστήματα Συνεργατικής Μάθησης σ. 55-56

3.4 Η πλατφόρμα moodle σ. 57-59

3.4.1 Διαφορά της πλατφόρμας moodle από τα άλλα συστήματα σ. 59-62

3.5 Wikis σ. 63-69

3.6 Σύγκριση των εργαλείων moodle καιi wiki

σ. 70-74

Κεφάλαιο 4ο

3

Παράδειγμα Υλοποίησης: Διδασκαλία του μαθήματος Φυσικής

«Ο βρασμός»

4.1 Γενική Περιγραφή σ. 75-77

4.2 Σχεδιασμός της Διδασκαλίας σ. 78-79

4.2.1 Διδακτική Προσέγγιση σ. 79-82

4.3 Πλεονεκτήματα της πλατφόρμας moodle και του εκπαιδευτικού wiki για

τη συγκεκριμένη ενότητα σ. 83-85

4.4 Περιγραφή των δραστηριοτήτων στα δύο περιβάλλοντα

σ. 86-103

Κεφάλαιο 5ο

Συμπεράσματα – Προτάσεις

σ.104-110

Βιβλιογραφία σ.111-115

4

Κεφάλαιο πρώτο

Εισαγωγή

Στη σύγχρονη εποχή, η μετάβαση από τη Βιομηχανική κοινωνία στην

Κοινωνία της Γνώσης προσφέρει νέες δυνατότητες επικοινωνίας και πρόσβασης

στις πληροφορίες, ταυτόχρονα όμως δημιουργεί και νέες ανάγκες για μάθηση και

προσωπική ανάπτυξη.

Η Κοινωνία της Γνώσης απαιτεί από το μαθητή να αναπτύξει δεξιότητες όπως

η ευελιξία και προσαρμοστικότητα στo πλήθος των τεχνολογικών και κοινωνικών

αλλαγών που βιώνει, η οργάνωση και κριτική αντιμετώπιση των πληροφοριών που

λαμβάνει, και η ικανότητά του να μαθαίνει και από μόνος του από οπουδήποτε

μπορεί να έχει πρόσβαση στην πληροφορία. 1

Αναμφίβολα λοιπόν υπάρχει επιτακτική ανάγκη βαθιών - και προπάντων

ουσιαστικών - αλλαγών στους εκπαιδευτικούς σκοπούς όλων των αναπτυγμένων

χωρών. Κρίνεται αναγκαία μια ουσιαστική στροφή από το παραδοσιακό

δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας σε ένα μαθητοκεντρικό, όπου οι μαθητές

γίνονται συνδημιουργοί της διδασκαλίας μαζί με το δάσκαλο. Ταυτόχρονα,

χρειάζεται διαρκής απόκτηση και εξάσκηση δεξιοτήτων συνεργασίας και

επικοινωνίας, ως προσόντων απαραίτητων για κάθε είδους ανέλιξη στη σημερινή

εποχή, όπου κυριαρχεί ο ανταγωνισμός και η κοινωνική ρευστότητα. Ο δάσκαλος

πρέπει να αποκτήσει έναν συμβουλευτικό, καθοδηγητικό ρόλο έχοντας ως

κυρίαρχο στόχο του όχι να μεταδώσει τη γνώση αλλά να μάθει στο μαθητή πώς να

σκέφτεται, να αναζητά και να εντοπίζει τη γνώση από τις πηγές της, αλλά και πώς

να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να υπευθυνοποιείται, πώς να επικοινωνεί, πώς

να συνεργάζεται.

Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης τονίζουν διαρκώς τη σημασία του κοινωνικού

πλαισίου μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση και της αλληλεπίδρασης

μεταξύ των μαθητών. Αρχίζει διεθνώς να αναγvωρίζεται όλο και περισσότερο η

σημασία της Συνεργατικής Μάθησης, τα οφέλη της οποίας καταδεικνύονται μέσω

των ερευνών πολλαπλά: ακαδημαϊκά, συναισθηματικά, κοινωνικά.

1 Βοσνιάδου Σ., Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Προοπτικές, Προβλήματα και Προτάσεις για την αποτελεσματικότερη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Εκδ.Gutenberg, Αθήνα2006, σ. 18.

5

Την ίδια στιγμή, σε συνδυασμό με την έμφαση που δίνεται στο κοινωνικό

πλαίσιο και στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, χαρακτηριστική είναι και η

ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών που

μέσω των τηλεπικοινωνιακών δικτύων έδωσαν ποικίλες δυνατότητες και

προοπτικές στην εκπαίδευση, και οδήγησαν στην ανάπτυξη των Συστημάτων

Συνεργατικής Μάθησης Μέσω Υπολογιστή (ο διεθνής όρος που χρησιμοποιείται

είναι CSCL: Computer Supported Collaborative Learning). Πρόκειται για μένα

πολλά υποσχόμενο πεδίο με βασικό στόχο τη μελέτη του πώς οι άνθρωποι

μαθαίνουν μαζί με τη βοήθεια του υπολογιστή, την προαγωγή δηλαδή της

συνεργατικής μάθησης με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Και εδώ οι

έρευνες καταδεικνύουν πολλαπλά οφέλη.

Ωστόσο, ένα εργαλείο από μόνο του δεν μπορεί να οδηγήσει σε μια

ποιοτικότερη εκπαίδευση, χωρίς τη συνδρομή ενός καλοσχεδιασμένου

παιδαγωγικού σεναρίου. Ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που οργανώνοντας

κατάλληλες δραστηριότητες και υποκινώντας τους μαθητές να προβούν σε

συνεργατικές δράσεις μέσω ηλεκτρονικών εργαλείων θα οδηγήσει σε ένα ποιοτικό

μαθησιακό αποτέλεσμα. Επιπλέον, σημαντικό είναι να εξασφαλίσει όλες εκείνες τις

προϋποθέσεις που κρίνονται απαραίτητες για τη Συνεργατική μάθηση με την

υποστήριξη της τεχνολογίας. Φαίνεται πως οι παράγοντες που τότε πρέπει

επιπλέον να ληφθούν υπόψη είναι εκτός από τους παιδαγωγικούς, τεχνικοί και

οργανωτικοί.

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να καταδειχθεί το πώς μπορεί να

δημιουργηθεί ένα καλά σχεδιασμένο παιδαγωγικό σενάριο, έχοντας ως βάση τη

χρήση δύο ηλεκτρονικών εργαλείων, της πλατφόρμας moodle και του διαδικτυακού

συνεργατικού εργαλείου wiki, και στη συνέχεια πώς, βάσει αυτού του σεναρίου,

μπορεί να αναπτυχθεί εκπαιδευτικό υλικό, που θα προωθεί την ανάπτυξη

αλληλεπίδρασης μεταξύ των οργανωμένων σε ομάδες μαθητών και την, εν τέλει,

επίτευξη κοινών στόχων, την από κοινού δηλαδή οικοδόμηση της γνώσης, τη

Συνεργατική μάθηση.

Το εκπαιδευτικό υλικό, προτείνεται να εφαρμοστεί στη διδασκαλία της

Φυσικής και περιλαμβάνει το σχεδιασμό της διδασκαλίας της ενότητας «Ο

Βρασμός» για την Ε΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου.

Θεωρήθηκε λοιπόν σκόπιμο για την τεκμηρίωση του υλικού που αναπτύχθηκε

να μελετηθούν τα ακόλουθα ζητήματα:

6

Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια αποσαφήνισης της έννοιας

της Συνεργατικής Μάθησης, που είναι και η κεντρική έννοια της εργασίας, των

προϋποθέσεων εφαρμογής της, κάτι που αποτέλεσε βασικό σημείο αναφοράς της

δημιουργίας του εκπαιδευτικού υλικού, του θεωρητικού πλαισίου στήριξης της

Συνεργατικής Μάθησης, των πλεονεκτημάτων που έχει η εφαρμογή της στη

διδασκαλία καθώς επίσης και των λόγων που καθιστούν επιτακτική την εφαρμογή

της. Τέλος, γίνεται αναφορά στη σύνδεση της Συνεργατικής Μάθησης με το μάθημα

της Φυσικής, ώστε να καταδειχθούν οι λόγοι που οδήγησαν στην επιλογή του

συγκεκριμένου μαθήματος για το παράδειγμα υλοποίησης.

Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται αρχικά μια σύντομη αναφορά στην έννοια της

ηλεκτρονικής μάθησης. Ακολουθεί η αποσαφήνιση της έννοιας «Συνεργατική

Μάθηση Υποστηριζόμενη από Υπολογιστές» (Computer Supported Collaborative

learning- CSCL), η κατηγοριοποίηση των σχετικών συστημάτων. Τέλος ακολουθεί

ειδική αναφορά στην πλατφόρμα moodle και στο συνεργατικό διαδικτυακό εργαλείο

wiki δεδομένου ότι αυτά τα δύο εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν στην υλοποίηση του

παραδείγματος της παρούσας εργασίας, καθώς και μια συγκριτική τους αποτίμηση

ώστε να αιτιολογηθεί η - επιβεβλημένη για την παρούσα εργασία - συνδυασμένη

χρήση τους.

Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται παρουσίαση του παραδείγματος υλοποίησης

αυτών που παρουσιάστηκαν στα προηγούμενα κεφάλαια. Αρχικά, γίνεται μια

γενική περιγραφή του εκπαιδευτικού σεναρίου – εκπαιδευτικού υλικού που

προτείνεται και στη συνέχεια γίνεται αναφορά στο σχεδιασμό της διδασκαλίας αλλά

και αναλυτική περιγραφή της διδακτικής προσέγγισης που εφαρμόστηκε, δηλαδή

της εποικοδομητικής. Ακολουθεί η καταγραφή των πλεονεκτημάτων των δύο

εργαλείων για τη συγκεκριμένη ενότητα και τέλος γίνεται μια σύντομη περιγραφή

των δραστηριοτήτων που συναντά κανείς στο υλικό που παράχθηκε στα δύο

περιβάλλοντα.

Στο πέμπτο κεφάλαιο γίνεται μια προσπάθεια κριτικής αποτίμησης των

όσων γράφηκαν στα προηγούμενα κεφάλαια και διατυπώνονται κάποιες προτάσεις

- σκέψεις για την περαιτέρω εξέλιξη της παρούσας εργασίας και του υλικού που

αναπτύχθηκε.

7

Κεφάλαιο Δεύτερο

Η Συνεργατική Μάθηση

2.1 Η Έννοια της Συνεργατικής Μάθησης

Στην Εισαγωγή της εργασίας έγινε αναφορά στην επιτακτική αναγκαιότητα

βαθιάς αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος και στην εξέχουσα σημασία που

έχει μέσα στους εκπαιδευτικούς σκοπούς των αναπτυγμένων χωρών η

καλλιέργεια των λεγόμενων κοινωνικών δεξιοτήτων, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα

μάλιστα στη συνεργασία.

Μια μερικότερη έκφραση των σκοπών της εκπαίδευσης συνιστούν οι

εκπαιδευτικοί στόχοι, που οριοθετούν ουσιαστικά το τι θα πρέπει να γίνει μέσα

στην τάξη. Για την επίτευξη λοιπόν των σκοπών και στόχων της εκπαίδευσης

επινοήθηκαν διάφορες μέθοδοι διδασκαλίας, δρόμοι που «χαράσσει» δηλαδή

κανείς προκειμένου να φθάσει στο στόχο του. Κάθε μέθοδος περιλαμβάνει

συστηματοποιημένες γνώσεις και ενέργειες που ενέχουν φιλοσοφικές και

παιδαγωγικές αρχές και στηρίζεται σε ορισμένες δεξιότητες που θα πρέπει να

καλλιεργηθούν προκειμένου για την επιτυχή έκβασή της.2 Τα βασικά μοντέλα

μεθόδων που διακρίνουμε είναι αυτό της Επεξεργασίας των πληροφοριών, της

Αλλαγής της συμπεριφοράς, της Προσωπικής ανάπτυξης, καθώς και τα Κοινωνικά

μοντέλα, όπου και εντάσσεται η Συνεργατική μάθηση.3 .

Η λέξη συνεργάζομαι, σημαίνει εργάζομαι μαζί με κάποιον άλλο σε ισότιμη

βάση προκειμένου να επιτευχθεί ένας κοινός στόχος4, ενώ για την πλειοψηφία των

ερευνητών συνεργασία σημαίνει «από κοινού οικοδόμηση γνώσης και αμοιβαία

εμπλοκή των συμμετεχόντων/ουσών, δηλαδή μια ειδική μορφή αλληλεπίδρασης

μεταξύ τους». 5

Αναζητώντας έναν ορισμό λοιπόν για τη Συνεργατική Μάθηση, έπειτα από

επισκόπηση της βιβλιογραφίας, υιοθετούμε εκείνον που την ορίζει ως: «ένα

σύστημα μεθόδων μάθησης, στο οποίο οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση

2 Τριλιανός Θ., Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη., τομ Α., Αθήνα 2003, σ.161-162. 3 Θεοφιλίδης Χ., Κουτσελίνη Μ., Διερεύνηση και Συνεργασία για μια αποτελεσματική διδασκαλία, εκδ.Γρηγόρη, Αθήνα 2002., σ.12-13. 4 Μπαμπινιώτη Γ. Λεξικό για το Σχολείο και το Γραφείο, , εκδ. Κέντρο Λεξικολογίας Α΄έκδοση 2004. 5 Lipponen(2002) βλ.στο: Σολομωνίδου Χ. Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, εκδ. Μεταίχμιο 2006, σ. 61.

8

και αλληλεξάρτηση μέσα σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη

κοινών στόχων.» 6

Στη Συνεργατική μάθηση δάσκαλοι και μαθητές μετέχουν από κοινού στη

μαθησιακή διαδικασία. Είναι ενεργοί συμμέτοχοι στην προσπάθεια πρόσκτησης

της γνώσης. Ο δάσκαλος δεν μεταλαμπαδεύει τη γνώση στο μαθητή, αλλά ο ίδιος

ο μαθητής την κατακτά μέσα από μια διαδικασία δημιουργικού διαλόγου με τους

συμμαθητές του. Έτσι η γνώση γίνεται μια διαδραστική διαδικασία. 7

Ο George Jardin, ο πρώτος που εφάρμοσε συνεργατικές μεθόδους μάθησης

για το μάθημα της φιλοσοφίας που δίδασκε στο Πανεπιστήμιο της Γλασκόβης,

χαρακτηριστικά σημείωνε πως «…ο δάσκαλος πρέπει να κινείται στην

περίμετρο της δράσης…και να αφήνει τους μαθητές του ελεύθερους…να

μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο» 8

Η συνεργατική μάθηση συνιστά μια από τις τρεις βασικές μορφές

οργάνωσης της σχολικής τάξης μαζί με την ανταγωνιστική και την εξατομικευμένη,

με τις οποίες μπορεί να αντιδιασταλεί.

Στην ανταγωνιστική δομή, το άτομο επιζητά ένα ευεργετικό για τον εαυτό

του αποτέλεσμα, εις βάρος όμως των ανταγωνιστών του. Έτσι, οι μαθητές

εργάζονται ο ένας εναντίον του άλλου ώστε να πετύχουν έναν ακαδημαϊκό στόχο,

όπως είναι η εξασφάλιση ενός μεγάλου βαθμού. Η αλληλεπίδραση δασκάλου-

μαθητών εδώ είναι μονόπλευρη.

Στην εξατομικευμένη μορφή της σχολικής τάξης - ομάδας το βασικό

χαρακτηριστικό είναι η απομόνωση. Η επίτευξη των στόχων εδώ δεν έχει ούτε

θετική αλλά ούτε και αρνητική επίδραση στους υπολοίπους. Με λίγα λόγια, το

άτομο επιζητά το ευεργετικό για το ίδιο αποτέλεσμα της προσπάθειας που

κατέβαλε, αδιαφορώντας όμως για την προσπάθεια των άλλων. Έτσι, οι μαθητές

εργάζονται ώστε να εκπληρώσουν διαφορετικούς ο καθένας γνωστικούς στόχους

και ανεξάρτητα από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Εδώ καταλύεται κάθε

μορφή επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων και οι επιδιώξεις του

ενός αποσυνδέονται από τις επιδιώξεις του άλλου.

Αντίθετα, στη συνεργατική δομή οργάνωσης, οι στόχοι των

ατόμων συνδέονται έτσι ώστε υπάρχει μεταξύ τους μια αλληλεξάρτηση. Κάθε

6 Χαραλάμπους Ν. Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη, εκδ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 2000. 7 Σγουροπούλου Κ, Κουτουμάνος Α. « Η Επικοινωνία Μέσω Υπολογιστή για την Υποστήριξη των Κοινοτήτων Μάθησης» διαθέσιμο στη διεύθυνση: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect6/6.htm) 8 Καμπουράκης Γ. Λουκής Ε. Ηλεκτρονική Μάθηση, εκδ. Κλειδάριθμος, Αθήνα2006, σ. 65

9

άτομο δηλαδή ζητά ένα ευεργετικό αποτέλεσμα τόσο για το ίδιο, όσο και για τα

μέλη της ομάδας του. Αντίστοιχα όμως και η ομάδα επιτυγχάνει τους στόχους της

μόνο εφόσον κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους. Κατά αυτή την έννοια

λοιπόν λέμε ότι όλα τα μέλη της ομάδας βρίσκονται έτσι σε άμεση αλληλεπίδραση

και αλληλεξάρτηση. 9

Τονίζεται ωστόσο ότι η απλή εργασία των παιδιών σε ομάδες δεν σημαίνει

αυτομάτως (ούτε και ταυτίζεται με τη) συνεργατική μάθηση.

Εδώ παρουσιάζει ενδιαφέρον να τεθούν σε αντιπαραβολή τα χαρακτηριστικά

της συνεργατικής ως προς την απλή μαθητική ομάδα προκειμένου να γίνει πιο

ξεκάθαρη η εικόνα για την αποσαφήνιση της έννοιας που εξετάζεται, αφού

προηγουμένως ορίσουμε ως μαθητική ομάδα «δύο ή περισσότερα άτομα που

βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, που το καθένα αποδέχεται

όλα τα υπόλοιπα μέλη, τον κοινό σκοπό και τους κανόνες της ομάδας και που

συμβάλλει με την ανταπόκριση στο ρόλο του στην επίτευξη του σκοπού της

ομάδας» 10

Στη συνεργατική μάθηση λοιπόν:

Έχουμε την ύπαρξη μιας ετερογενούς ομάδας με προσεκτικά επιλεγμένη

σύνθεση.

Τίθενται ατομικοί και ομαδικοί στόχοι και παράλληλα υπάρχει ατομική

αλλά και συλλογική ευθύνη.

Δεν υπάρχει αρχηγός στην ομάδα,

Υπάρχει θετική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών

Ο δάσκαλος εποπτεύει την εργασία τους.

Είναι απαραίτητη η συζήτηση αλλά και η ανατροφοδότηση για τις

διαδικασίες που ακολουθήθηκαν.

Αντίστοιχα στην απλή μαθητική ομάδα:

Έχουμε την ύπαρξη μιας ομοιογενούς συνήθως ομάδας με τυχαία σύνθεση

Τίθενται ατομικοί στόχοι ενώ δεν υπάρχει ατομική και συλλογική ευθύνη

καθώς κάποια μέλη αφήνουν τους άλλους να ολοκληρώσουν το έργο τους και μετά

αντιγράφουν

9 Βλ. Τσιπλιτάρης Α. Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής τάξης, Αθήνα 2002, σ.131, Χαραλάμπους Ν., ό.π., Κόκκοτας Π. Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Μέρος ΙΙ, Αθήνα 2004, σ.240-241, Ματσαγγούρας Η. Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση., εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000,σ.46-47 10 Θεοφιλίδης Χ. Κουτσελίνη Μ., ό.π.σ.83-84.

10

Υπάρχει αρχηγός και συγκεκριμένοι ρόλοι

Δεν υπάρχει κανενός είδους αλληλεπίδραση καθώς οι μαθητές

εργάζονται ατομικά.

Ο δάσκαλος δεν εποπτεύει την εργασία

Δε θεωρείται απαραίτητη η συζήτηση για τον τρόπο εργασίας των ομάδων 11

Διαφορά όμως φαίνεται να υπάρχει, όπως τονίζεται κυρίως στην ξένη

βιβλιογραφία, και ανάμεσα στη Συνεργατική μάθηση (collaborative learning) και τη

Συμπρακτική (cooperative learning)12. Πολλές φορές οι δύο αυτοί όροι ταυτίζονται,

καθώς οι βασικές αρχές και των δύο είναι συγγενείς, χωρίς όμως να

αντιπροσωπεύουν την ίδια ακριβώς φιλοσοφία.

Η συνεργατική (collaborative) μάθηση συνιστά μια φιλοσοφία της

αλληλεπίδρασης και ταυτόχρονα και της προσωπικής ιδιοσυγκρασίας,

προτείνοντας το σεβασμό στην ατομική ικανότητα και συνεισφορά. Υπάρχει κατά

την εφαρμογή αυτής της μεθόδου μια κατανομή της εξουσίας και αποδοχή της

ευθύνης των μελών της ομάδας για τις πράξεις ολόκληρης της ομάδας. Η βασική

προϋπόθεση της συνεργατικής μάθησης βασίζεται στην οικοδόμηση

ομοφωνίας μέσα από τη συνεργασία με τα μέλη της ομάδας, σε αντίθεση με τον

ανταγωνισμό στον οποίο τα άτομα υπερέχουν απέναντι στα μέλη της ομάδας.

Είναι περισσότερο μαθητοκεντρική.

Η συμπρακτική (cooperative) μάθηση είναι μια αλληλεπίδραση δομημένη

(από το δάσκαλο) με τρόπο ώστε να διευκολύνει την ολοκλήρωση του τελικού

προϊόντος - στόχου. Καθορίζεται δηλαδή από ένα σύνολο διαδικασιών που

βοηθούν τα άτομα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους για να εκπληρώσουν ένα

συγκεκριμένο στόχο ή να αναπτύξουν ένα τελικό προϊόν το οποίο είναι συνήθως

ειδικού περιεχόμενο. Είναι περισσότερο δασκαλοκεντρική13.

Πέρα όμως από τη διαφορά ως προς τη δομημένη και τη φυσική

αλληλεπίδραση μεταξύ της συνεργατικής και συμπρακτικής μάθησης, ενδιαφέρον

11 Κόκκοτας Π., ό.π.,σ.246 12 Η μετάφραση των όρων collaborative και cooperative κατά αυτόν τον τρόπο τίθεται από τους Καμπουράκη Γ. Λούκη Ε., ό.π., σ.67. Στους ΡάπτηΑ.-Ράπτη Α., Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Ολική Προσέγγιση.τόμ.:Α΄, Αθήνα 2007 σ.159 βλέπουμε αντίστοιχα τους όρους συλλογικότητα και συνεργασία, ενώ ο Ματσαγγούρας(.ό.π.,σ.15)αναφέρεται στην ομαδοσυνεργατική μάθηση η οποία αποδίδεται στην αγγλική βιβλιογραφία ως cooperative αλλά και collaborative. 13 Panitz Τ,. “Collaborative versus cooperative learning: A comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning”, Cooperative Learning and College Teaching, 8(2), 1997, 1–13. διαθέσιμο επίσης και στη διεύθυνση :http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm)

11

παρουσιάζει η παράμετρος που τίθεται από τον Dillenbourg14 ως προς την έννοια

του καταμερισμού της εργασίας μέσα στην ομάδα (division of labour).

Στη συμπρακτική μάθηση οι συμμετέχοντες χωρίζουν σε μικρότερα

τμήματα την εργασία που πρέπει να φέρουν εις πέρας και αναλαμβάνει ο

καθένας από ένα. Στη συνέχεια ενσωματώνονται τα ατομικά τμήματα στο τελικό

προϊόν. Αντίστοιχα, στη συνεργατική μάθηση, το τελικό προϊόν είναι

αποτέλεσμα συλλογικής δουλειάς, παρόλο που μπορεί να υπάρχει κάποιου

είδους καταμερισμός στις εργασίες. Ο καταμερισμός εδώ είναι οριζόντιος

(«horizontal» division), αφού αλληλο-διαπλέκονται τα επίπεδα εργασίας ενώ στη

συμπρακτική μάθηση διαχωρισμός είναι κάθετος (vertical division) καθώς υπάρχει

το ζητούμενο της υλοποίησης αυτόνομων και ανεξάρτητων τμημάτων, από το κάθε

μέλος. Επίσης, ως προς την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας, στη

συμπρακτική μάθηση αυτή δεν αναπτύσσεται παρά μόνο μετά την ατομική

προσπάθεια καθενός, αφού όλοι δουλεύουν μόνοι τους, και αυτό μόνο εάν

χρειαστεί να διορθωθούν αυτά που παρήχθησαν. Αντίθετα, στη συνεργατική

μάθηση αναπτύσσεται αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών καθώς δουλεύουν

συγχρόνως, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει πως χάνεται η ατομικότητά τους ως

μέλη της ομάδας. Η συνεργατική μάθηση λοιπόν ενέχει περισσότερο το

στοιχείο της αλληλεξάρτησης μεταξύ των μελών που έχουν έναν κοινό

στόχο.

Η Συνεργατική μάθηση βασίζεται στις παρακάτω αρχές15:

Η συνεργασία οδηγεί σε ένα υψηλότερο επίπεδο κατανόησης από αυτό στο

οποίο θα έφθανε κάποιος εάν εργαζόταν μόνος του.

Τόσο οι προφορικές όσο και οι γραπτές αλληλεπιδράσεις συνεισφέρουν

στην καλύτερη κατανόηση.

Υπάρχει θετικός συσχετισμός των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και της

κατανόησης.

Το υψηλό επίπεδο κατανόησης επηρεάζεται και από στοιχεία της

ιδιοσυγκρασίας του μαθητή, που είναι μη προβλέψιμα.

Η συμμετοχή στην ομάδα είναι, σε κάθε περίπτωση, εθελούσια.

Σε σχέση τώρα με τους μαθητευόμενους και τη μαθησιακή διαδικασία ισχύουν

οι ακόλουθες παραδοχές16

14 Dillenbourg P. (Ed) Collaborative learning: Cognitive and Computational Approaches., Oxford: Elsevier, 1999. p.8-9. 15 Panitz T., ό.π.

12

Η μάθηση είναι μια ενεργή, κατασκευαστική διαδικασία. Οι μαθητές δεν

προσλαμβάνουν απλώς μια πληροφορία ή μια ιδέα, αλλά δημιουργούν κάτι νέο

βάση αυτής της πληροφορίας ή της ιδέας.

Η μάθηση βασίζεται σε πλούσιο περιεχόμενο, που θα προκαλέσει τη

συμμετοχή των μαθητών. Αντί να δεχθούν ιδέες και γεγονότα και ύστερα να

δραστηριοποιηθούν, συμβαίνει το αντίστροφο: τους δίνεται ένα πρόβλημα και οι

ίδιοι παρουσιάζουν ιδέες και γεγονότα.

Οι μαθητές είναι διαφορετικοί και άρα δεν επιδέχονται μιας μόνο, κοινής

για όλους προσέγγισης. Ο κάθε μαθητής έχει τη δική του προοπτική και άποψη

πάνω σε ένα θέμα και ακριβώς αυτό είναι που λειτουργεί επεξηγηματικά για τους

συμμαθητές του, στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης.

Η μάθηση είναι στη φύση της κοινωνική. Μέσα από το διάλογο, που

επιτρέπεται ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, οι μαθητές οδηγούνται σε καλύτερα

μαθησιακά αποτελέσματα και κατανόηση.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω σχετικά με την προσπάθεια αποσαφήνισης της

έννοιας της Συνεργατικής μάθησης προκύπτουν τα ακόλουθα στοιχεία που θα

πρέπει να ενέχει μια μαθησιακή κατάσταση προκειμένου να χαρακτηριστεί

συνεργατική:

Μια μικρή (2-6 μέλη) ανομοιογενής ως προς τη σύνθεση ομάδα (το φύλο, το

γνωστικό υπόβαθρο κ.ά.)

Ένα πρόβλημα προς επίλυση, που θα αποτελέσει και τον κοινό στόχο

Αλληλεπίδραση και Αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών

Συνεργατικές δεξιότητες

Προσωπική αλλά και συλλογική ευθύνη: καθένας συνεισφέρει αναλόγως

των δυνατοτήτων του

Ίσες ευκαιρίες για επιτυχία

Διάκριση ρόλων

Δημιουργική επικοινωνία (ευκαιρίες για διαπραγμάτευση)

16 Smith Β., MacGregor J. “What Is Collaborative Learning?" in Collaborative Learning: A Sourcebook for Higher Education, by Anne Goodsell, Michelle Maher, Vincent Tinto, Barbara Leigh Smith and Jean MacGregor. National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment at Pennsylvania State University, USA, 1992.

13

Συμβουλευτικός ρόλος του δασκάλου: εποπτεύει τη διαδικασία και ενεργή

συμμετοχή των μαθητών στην οικοδόμηση της γνώσης.

14

2.2 Προϋποθέσεις εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης.

Τα συστατικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης, όπως παρουσιάστηκαν

στα προηγούμενα, είναι εκείνα που ουσιαστικά καταδεικνύουν και τις

προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της. Τοποθετώντας εξάλλου απλώς τους

μαθητές σε ομάδες, δε σημαίνει ότι αυτοί πρόκειται να λειτουργήσουν και

συνεργατικά. Οπωσδήποτε, η δημιουργία ενός συνεργατικού περιβάλλοντος

μάθησης, ανεξάρτητα από τη χρήση ή όχι των ΤΠΕ, δεν είναι καθόλου απλή

υπόθεση.

Πολλά είναι τα ερωτήματα που ανακύπτουν ως προς τη δημιουργία αλλά και

την ομαλή στη συνέχεια λειτουργία ενός τέτοιου περιβάλλοντος, σε σχέση με τις

δραστηριότητες που ενδείκνυνται για συνεργασία, το χωρισμό σε ομάδες, τις

δεξιότητες που πρέπει να καλλιεργηθούν στους μαθητές, τη διαχείριση των

συγκρούσεων στο εσωτερικό των ομάδων, αλλά και σε σχέση με την αξιολόγηση

του ατομικού αποτελέσματος στα πλαίσια της συνεργασίας. Εάν αναφερόμαστε

επιπλέον και στη χρήση των ΤΠΕ, ανακύπτουν και ερωτήματα σε σχέση με την

κατάλληλη αξιοποίησή τους για την προώθηση της συνεργατικής μάθησης. Τίθενται

δηλαδή ερωτήματα σχετικά με τον τρόπο χρήσης τους, την ανάπτυξη και χρήση

κατάλληλου λογισμικού καθώς και σχετικά με το κατά πόσο αυτό μπορεί να

προωθήσει τη συνεργατική μάθηση, κ.ά.17 Ειδικότερα όταν μιλούμε για τη

συνεργατική μάθηση με την υποστήριξη του υπολογιστή, φαίνεται πως οι

παράγοντες που πρέπει επιπλέον να ληφθούν υπόψη είναι εκτός από τους

παιδαγωγικούς, τεχνικοί και οργανωτικοί. Σπουδαίο ρόλο όμως φαίνεται να παίζει

η φύση της δραστηριότητας.

Σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να τονιστεί πως μια πολύ σημαντική

παράμετρος που σχετίζεται με τον παιδαγωγικό παράγοντα είναι η φύση της

δραστηριότητας. Θα πρέπει να πρόκειται για δραστηριότητα που να είναι συμβατή

με τη συνεργατική μάθηση και που θα ευνοεί την αλληλεπίδραση και τη

συνεργασία αλλά και θα αφήνει περιθώρια για διαπραγμάτευση.18

17 Σολομωνίδου Χ. « Συνεργατική Μάθηση με τη Χρήση των ΤΠΕ: Εμπειρίες από Δημοτικά Σχολείαα της Θεσσαλίας» από τα Πρακτικά του 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, , «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση»26-29/9/2002, Πανεπστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, εκδ. Καστανιώτη. 18 Χρυσοστόμου Χ. Μαλανδράκης Γ., «Πτυχές της Ανάπτυξης μιας Δραστηριόηττας για τη Συνεργατική Μάθηση με Υποστήριξη Υπολογιστή γι αΜαθητές Ε΄και Στ΄Δημοτικού», 4ο Παν.Συνέδριο Εκ/κών στις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος 4-6 Μαίου 2007

15

Προκειμένου να εξασφαλιστεί η όσο το δυνατό αποτελεσματικότερη

συνεργασία και συνοχή στην ομάδα είναι απαραίτητο να διασφαλιστούν

τουλάχιστον ορισμένες βασικές προϋποθέσεις:

Όπως προκύπτει και από την προηγούμενη ενότητα η Αλληλεξάρτηση

μεταξύ των μελών της ομάδας, είναι η βασικότερη έννοια που ενέχει η Συνεργατική

μάθηση. Είναι, εξάλλου, η έννοια που διαφοροποιεί και τη συνεργατική από την

ανταγωνιστική μάθηση. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν είναι απαραίτητη η συμβολή

κάθε μέλους για να ολοκληρωθεί το έργο της ομάδας, αλλά και αντίστροφα υπάρχει

όταν η επιτυχία κάθε μέλους εξαρτάται από τη συμβολή και των υπολοίπων μελών

της. Ο δάσκαλος θα πρέπει να προσφέρει την ευκαιρία σε όλους τους μαθητές να

συμμετέχουν ενεργά, αλλά και εκείνοι με τη σειρά τους θα πρέπει να

αντιλαμβάνονται ότι η προσπάθεια που καταβάλλουν είναι όχι μόνο προς ατομικό

αλλά και προς ομαδικό όφελος.19 Έτσι, εάν διασφαλιστεί συνοχή και

αλληλεξάρτηση μεταξύ τους ώστε να επικοινωνούν και να συνεργάζονται, θα

μπορέσουμε να περάσουμε από την ανταγωνιστική ή την εξατομικευμένη εργασία

στην συνεργατική. Η αλληλεξάρτηση μπορεί να εξασφαλιστεί θέτοντας κοινούς

στόχους, κοινές αμοιβές, κατανομή ρόλων και καταμερισμού του έργου και

των πηγών20 .

Οι ομάδες που θα σχηματιστούν θα πρέπει να είναι μεικτής ικανότητας: Η

πολυμορφία αυτή ως προς τις απόψεις, τις εμπειρίες αλλά και το γνωστικό

υπόβαθρο, συνεισφέρει ιδιαίτερα στην προαγωγή της μάθησης, καθώς μέσα από

τη διαδικασία διαπραγμάτευσης που προκύπτει ο μαθητής μπαίνει σε διαδικασία

σύγκρουσης των νέων απόψεων με τις δικές του. Καλείται όχι απλώς να

ανακοινώσει το τι πιστεύει, αλλά να συζητήσει, να διαφωνήσει, να

επιχειρηματολογήσει υπέρ της γνώμης του, και αν χρειαστεί ακόμη και να την

ανασχηματίσει, συνθήκες που προάγουν τη μάθηση.21 Βέβαια εδώ θα πρέπει να

σημειωθεί πως η διαφοροποίηση των ικανοτήτων των μελών της ομάδας θα

πρέπει να είναι ομαλά διαβαθμισμένη, καθώς αν υπάρχει μεγάλο χάσμα η ομάδα

φτάνει στο αντίθετο από το επιθυμητό αποτέλεσμα και δυσλειτουργεί.

19 Κόκκοτας Π., ό.π., σ.248 20 Θεοφιλίδης Χ. Κουτσελίνη Μ., ό.π.σ.83-84, βλ.και: Χαραλάμπους Ν., ό.π. 21 Dillenbourg P. ό.π., σ.10

16

Ως προς το μέγεθος της ομάδας, η έρευνα έχει δείξει πως όσο αυξάνεται ο

αριθμός των μελών, οι διαδικασίες γίνονται πιο χρονοβόρες, το σύστημα

επικοινωνίας πολυπλοκότερο και η ενεργή συμμετοχή όλων μικρότερη, αυξάνονται

όμως ο αριθμός και η ποιότητα των προτάσεων επίλυσης σε πολύπλοκα

προβλήματα. Ο ιδανικός αριθμός για τα μέλη μιας ομάδας σύμφωνα με πολλούς

παιδαγωγούς, είναι εκείνος των τεσσάρων μαθητών, (οι τρεις μαθητές θεωρείται ότι

συνιστούν την τυπική ομάδα) καθώς εξασφαλίζει τα πλεονεκτήματα των

πολυπληθών ομάδων χωρίς όμως τα μειονεκτήματα που αυτές συνεπάγονται.22

Ο καταμερισμός καθηκόντων και επιμερισμός του συλλογικού έργου σε

επιμέρους αλληλοσυνδεόμενες δραστηριότητες φαίνεται επίσης να συνιστά μια

βασική προϋπόθεση για την επίτευξη συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος.

Υποστηρίζεται μάλιστα ότι η κατανομή ευθυνών και αρμοδιοτήτων σε όλα τα μέλη

της ομάδας οδηγεί στην επίτευξη συνοχής αλλά και βοηθά το κάθε μέλος να

αναλάβει ευθύνη για τα αποτελέσματα του συνόλου. O Dillenburg σε σχέση με

αυτή την προϋπόθεση, κάνει αναφορά στην επίτευξη συνεργασίας με ένα «σενάριο

βασισμένο σε ρόλους»23

Χρειάζεται συνδυασμός εξατομίκευσης και συνεργασίας, καθώς η μάθηση

ενέχει στοιχεία προσωπικά μα και κοινωνικά.

Χρειάζεται διαρκής εξάσκηση των μαθητών σε διαπροσωπικές δεξιότητες

επικοινωνίας, καλλιέργειας κλίματος εμπιστοσύνης αλλά και συλλογικής εργασίας:

να μπορεί δηλαδή ο μαθητής να εκφράσει τις ιδέες του και τα συναισθήματά του με

σαφήνεια αλλά και να διαπιστώνει ότι αντιλαμβάνεται ορθά τα μηνύματα των

άλλων, να ενθαρρύνει την ανταλλαγή των σκέψεων και συναισθημάτων αλλά και τη

συμμετοχή και των άλλων μελών της ομάδας, καθώς και να είναι σε θέση να

επισημάνει τις διαφορές των απόψεων που παρουσιάζονται, να κατανοεί την

προοπτική των υπολοίπων μελών, να αναθεωρεί εφόσον χρειαστεί τις δικές του

απόψεις αλλά και να συνθέτει άλλες κ.ά. Ειδικότερα, επιδιώκεται η εξής

συμπεριφορά από μέρους των μαθητών προκειμένου να προαχθούν συνεργατικές

και αποτελεσματικές λειτουργίες σε μια ομάδα:

Oι μαθητές διευκολύνουν το κοινό έργο,

εξομαλύνουν τις ενδεχόμενες εντάσεις και συγκρούσεις και

ενδιαφέρονται γενικότερα για το κοινό καλό.

22 Ματσαγγούρας Η., ό.π., σ.86-87 23 Ό.π., σ.5

17

Από την άλλη ρωτούν, ζητούν διευκρινίσεις και θέτουν προβληματισμούς,

βοηθώντας ταυτόχρονα και στην κατανόηση του έργου από όλα τα μέλη της

ομάδας. Την ίδια στιγμή είναι σε θέση να απαντήσουν σε ερωτήματα των άλλων,

να δώσουν τις ιδέες του για να προωθήσουν παραπέρα το έργο, σεβόμενοι και τις

ιδέες των άλλων αλλά και ενισχύοντάς τους. Αμφισβητούν ωστόσο μη

τεκμηριωμένες λύσεις και προβάλλουν αντιρρήσεις, έχοντας κριτική στάση

απέναντι σε ό,τι ακούν.

Από την άλλη απαιτείται η κατοχή ορισμένων σημαντικών κι απαιτητικών

δεξιοτήτων και από πλευράς του δασκάλου. Θα πρέπει, για παράδειγμα, να είναι

σε θέση να θέτει στόχους τόσο ατομικούς όσο και ομαδικούς, κατάλληλους πάντοτε

για ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης, να είναι εξοικειωμένος με την

αξιολόγηση σε ένα τέτοιο περιβάλλον, καθώς και με τεχνικές καθοδήγησης και

διαχείρισης ομάδων .

Βασική προϋπόθεση είναι και η αποκέντρωση εξουσίας στην τάξη, το να

δίνουν δηλαδή οι δάσκαλοι στα παιδιά τη δυνατότητα να συνεργαστούν, να

επιλέξουν υλικά και να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους – να είναι, με λίγα λόγια, οι

ίδιοι οι μαθητές υπεύθυνοι για ένα μέρος της εργασίας τους.

Απαραίτητη είναι και η αλλαγή στο ρόλο δασκάλου και μαθητή. Έχουμε

την από κοινού οικοδόμηση νοημάτων δασκάλων και μαθητών:

Ο δάσκαλος δεν πρέπει να είναι απλός μεταδότης γνώσεων αλλά η

επικοινωνία να είναι αμφίδρομη. Συχνά εργάζεται μαζί με τους μαθητές και μέσα

από όλη τη διαδικασία μαθαίνει και ο ίδιος. Έχει ρόλο διαμεσολαβητικό:

διευκολύνει τα παιδιά, τα καθοδηγεί να συνδυάσουν τις πληροφορίες, να

ξεπεράσουν τα εμπόδια, να μεταφέρουν τη μάθηση σε άλλα αντικείμενα / πεδία

αλλά και προσαρμόζει τις πληροφορίες στο κατάλληλο κάθε φορά επίπεδο έτσι

ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να είναι υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση. Παράλληλα,

αξιολογεί και αξιολογείται, ενισχύει και ανατροφοδοτεί. Ο Dillenbοurg24 σημειώνει

σχετικά ότι ο ρόλος του δασκάλου δεν περιορίζεται στο να παρέχει τη σωστή

απάντηση ή να καθορίσει την καταλληλότητα της σύνθεσης της ομάδας, αλλά να

καθοδηγήσει την ομάδα προς μια παραγωγική κατεύθυνση ή να εντοπίσει ποια

μέλη μένουν εκτός του πεδίου των αλληλεπιδράσεων. Επιπλέον, πρέπει να θέτει

κανόνες αλληλεπίδρασης, όπως για παράδειγμα το ότι ο καθένας στην ομάδα θα

πρέπει να εκφράζει τη γνώμη του.

24 Dillenbοurg P. ό.π., σ.6.

18

Ο μαθητής, από την άλλη: συνεργάζεται, ενεργοποιείται, γίνεται υπεύθυνος,

αυτό-αξιολογείται. Ενισχύεται ο ρόλος του συμμαθητή και τα μέλη ενδιαφέρονται να

ενισχύσουν την επίδοση των άλλων μελών25 Οι μαθητές στη συνεργατική μάθηση

αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και η εξουσία

επιμερίζεται σε όλα τα μέλη της ομάδας με συλλογικές αρμοδιότητες και εναλλαγή

ρόλων. Γίνονται πομπός και δέκτης, συνεργάζονται και υπευθυνοποιούται

αναλαμβάνοντας συγκεκριμένους ρόλους.

Χρειάζεται τέλος να γίνεται Αξιολόγηση τόσο του γνωστικού

αποτελέσματος κάθε μέλους χωριστά (ο κάθε μαθητής θα πρέπει να είναι σε θέση

να εκπροσωπήσει την ομάδα του και να δικαιολογήσει το τελικό αποτέλεσμα) αλλά

και της όλης ομάδας μέσω του τελικού κοινού προϊόντος, όσο και του κλίματος

συνεργασίας που επικράτησε.

25 Βλ. Κόκκοτας Π., ό.π. σ.250-257, Χαραλάμπους Ν., ό.π. Θεοφιλίδης Χ. Κουτσελίνη Μ., ό.π. σ.100-105, Ματσαγγούρας Η. (1989: 507-508) από: Ράπτης Α.-ΡάπτηΑ. (2007), ό.π.σ.156-160 και 150-151.

19

2.3 Τα Πλεονεκτήματα της Συνεργατικής Μάθησης

Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια αναγνωρίζεται διεθνώς όλο και

περισσότερο η σημασία της συνεργατικής μάθησης, καθώς οδηγεί σε καλύτερα

μαθησιακά αποτελέσματα αλλά και συντελεί στην ανάπτυξη της σκέψης και της

κοινωνικότητας των μαθητών26.

Συνοψίζοντας τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης έπειτα από μια

επισκόπηση της βιβλιογραφίας27, τα εντάσσουμε σε τρεις βασικούς άξονες: Στα

ακαδημαϊκά, στα συναισθηματικά και στα κοινωνικά οφέλη-πλεονεκτήματα.

Ακαδημαϊκός τομέας

- Αναπτύσσεται η κριτική σκέψη των μαθητών. Αντί να είναι παθητικοί

ακροατές στην παρουσίαση της πληροφορίας από το δάσκαλο, συμμετέχουν

ενεργά τη μαθησιακή διαδικασία. Έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν ικανότητες

επίλυσης προβλημάτων, διαμορφώνοντας τις ιδέες τους, συζητώντας τις και

διαπραγματευόμενοι αυτές, ενώ την ίδια στιγμή μαθαίνουν να αμφισβητούν ό,τι δεν

τους φαίνεται τεκμηριωμένο.

- Προωθούνται προφορικές ικανότητες επικοινωνίας. Οι μαθητές έχουν

μέσα στην ομάδα την ευκαιρία να μιλήσουν αρκετά κι έτσι ο λόγος τους βελτιώνεται

ποιοτικά, τόσο γιατί μιλούν περισσότερο αλλά και γιατί χρησιμοποιούν λειτουργικά

τη γλώσσα, εκφράζοντας το δισταγμό τους, τις υποθέσεις τους, ζητώντας

εξηγήσεις, επιχειρηματολογώντας. Επιπλέον, επεξηγώντας και διδάσκοντας ο ένας

στον άλλο, αναγκάζονται να κατανοήσουν πλήρως το υπό διαπραγμάτευση θέμα

και να το αποδώσουν προφορικά.

- Δημιουργείται ένα περιβάλλον ενεργού και διερευνητικής μάθησης. Οι

μαθητές αλληλεπιδρούν, μοιράζονται ιδέες και πληροφορίες, λαμβάνουν

αποφάσεις, παρουσιάζουν τα ευρήματά τους σε όλη την τάξη, διδάσκουν και

διδάσκονται. Εμπλέκονται δηλαδή ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία,

τροποποιώντας μαζί του τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στην τάξη.

Συνειδητοποιούν έτσι πως ο δάσκαλος δεν είναι η μοναδική πηγή γνώσης.

Παράλληλα αυξάνεται το ενδιαφέρον τους, τα κίνητρά τους για μάθηση.

26 Κόκκοτας Π. ό,π. σ.221 27 Panitz Τh. Panitz P "Ways To Encourage Collaborative Teaching In Higher Education", Chapter #6 in University Teaching: International Perspectives, James J.F. Forest edition, Garland Publishers 1998 διαθέσιμο στη διεύθυνση: http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/encouragingcl.htm, βλ. και Καμπουράκης Γ., Λουκής Ε. ό.π., σ.104-106, Θεοφιλίδης Χ. Κουτσελίνη Μ, ό.π. σ. 98-99,117, Ματσαγγούρας Η. ό.π.σ. 56-57

20

- Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα εξηγώντας ο ένας στον άλλο τον τρόπο

σκέψης τους ή κάποια ιδιαίτερα νοήματα ενός κειμένου. Αναγκάζονται έτσι να

οργανώσουν τις σκέψεις τους και να χρησιμοποιήσουν γνωστικές λειτουργίες και

δομές που βοηθούν και στην καλύτερη από μέρους τους κατανόηση.

- Προάγονται ανώτερου επιπέδου γνωσιολογικοί στόχοι όπως είναι η

εφαρμογή, η σύνθεση και η αξιολόγηση (δεξιότητες επικοινωνίας, σφαιρική εξέταση

ενός θέματος, μεταφορά της γνώσης σε νέες καταστάσεις, δημιουργική λύση

προβλημάτων) όπως έχει δείξει η έρευνα.

Συναισθηματικός τομέας

- Προσφέρεται ικανοποίηση από τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς οι

μαθητές εμπλέκονται ενεργά, όπως ήδη ειπώθηκε κι έτσι δίνεται αξία στις ατομικές

ικανότητες του καθενός.

- Παράλληλα, αυξάνει έτσι η αυτοεκτίμηση των μαθητών, καθώς όλοι

ωφελούνται και προβάλλονται σε αντίθεση με το ανταγωνιστικό περιβάλλον όπου

ένας μαθητής συγκεντρώνει όλες τις επιβραβεύσεις. Με την αλληλοβοήθεια μεταξύ

τους οι μαθητές χτίζουν μια υποστηρικτική κοινότητα που αναδεικνύει και αυξάνει

την επίδοση κάθε μέλους, άρα και την αυτοεκτίμησή του.

Κοινωνικός τομέας

- Οι μαθητές εξασκούνται σε διάφορους ρόλους παρόμοιους με αυτούς που

θα κληθούν να αναλάβουν στην κοινωνία. Αποκτούν έτσι χρήσιμες για αργότερα

ικανότητες.

-- Αναπτύσσεται αίσθημα ευθύνης του ενός προς τον άλλο όταν όλοι είναι

υπόλογοι και υπεύθυνοι για την επιτυχία της ομάδας.

- Οι συνθήκες επικοινωνίας στη σχολική τάξη ρυθμίζονται διαμέσου

θεσμοθετημένων συλλογικών διαδικασιών όπου όλα τα μέλη της κοινότητας

μπορούν να έχουν πρόσβαση. Έτσι, οι μαθητές οδηγούνται σε ισότιμη

επικοινωνία και προωθείται η μαθητική αυτονομία.

-Επιπλέον, ένα ακόμη στοιχείο που αναβαθμίζει ποιοτικά την επικοινωνία

είναι και η ικανότητα να βλέπουν τα πράγματα από την οπτική του άλλου. Μέσα

από τη συζήτηση και τη διαπραγμάτευση των ιδεών τους οι μαθητές όλο και

περισσότερο κατανοούν τις ατομικές και πολιτιστικές διαφορές μεταξύ τους και

μαθαίνουν να δέχονται τη διαφορετικότητα.

- Οι διαφορές επιλύονται διαλεκτικά από τους ίδιους τους μαθητές, καθώς οι

ευθύνες και οι αρμοδιότητες είναι αποκεντρωμένες στην ομάδα. Έτσι

21

αναπτύσσονται οι αναγκαίες στάσεις και δεξιότητες που συνεπάγεται η αυτόνομη

κοινωνικοποίηση, η οποία και συνιστά και έναν από τους βασικούς σκοπούς της

εκπαίδευσης.

Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης είναι εξίσου σημαντικά τόσο για

μια φυσική τάξη όσο και στα πλαίσια της ηλεκτρονικής μάθησης, καθώς

παραγωγικές και εποικοδομητικές συζητήσεις μπορούν να πραγματοποιηθούν

οποιαδήποτε στιγμή και ηλεκτρονικά. Μάλιστα οι καλές ιδέες έτσι μπορούν να

τεθούν υπόψη των υπολοίπων μελών και να εκτιμηθούν βάση της αντικειμενικής

τους αξίας, πέρα από στερεότυπες αντιλήψεις όπως είναι το φύλο ή η εμφάνιση,

που φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο στην πρόσωπο με πρόσωπο συζήτηση.

Επιπλέον, στην περίπτωση της ασύγχρονης επικοινωνίας, φαίνεται ότι η χρονική

καθυστέρηση που μεσολαβεί λόγω της φύσης των εργαλείων, δίνει περισσότερο

χρόνο για συλλογισμό στις σκέψεις των άλλων. Από την άλλη στην περίπτωση της

σύγχρονης επικοινωνίας οι μαθητές μπορούν να εξωτερικεύσουν τις απόψεις τους

στα πλαίσια της ομάδας. Επίσης, ορισμένα εξειδικευμένα εργαλεία, όπως οι

διαμοιραζόμενες βάσεις δεδομένων (θα γίνει σχετική αναφορά σε επόμενο

κεφάλαιο) λειτουργούν ως μια «συλλογική μνήμη» αποθηκεύοντας τη διαδικασία

επίλυσης των προβλημάτων και κατασκευής της νέας γνώσης.

Υποστηρίζεται μάλιστα ότι οι υπολογιστές είναι αποτελεσματικοί ως προς την

ανάπτυξη υψηλών νοητικών δεξιοτήτων και την προώθηση της ερευνητικής

διαδικασίας και της συνεργασίας. 28

Έρευνες καταδεικνύουν την διευκόλυνση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης

μαθητών και εκπαιδευτικού και των μαθητών μεταξύ τους, διαμέσου της χρήσης

της εκπαιδευτικής τεχνολογίας με ομάδες εργασίας. Ο Crook, κάνοντας μια

επισκόπηση των ερευνών γύρω από τα αποτελέσματα της συνεργατικής μάθησης

με τη χρήση των υπολογιστών στο δημοτικό σχολείο, καταλήγει στο συμπέρασμα

ότι αυτή η μορφή οργάνωσης της διδασκαλίας οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά

αποτελέσματα. Πολλές επίσης είναι οι έρευνες που καταδεικνύουν ανάμεσα στα

άλλα επιτυχία στην επίλυση σύνθετων προβλημάτων, ποιότητα και ποσότητα

μαθητικής εργασίας, βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των παιδιών και αύξηση της

αυτοεκτίμησής τους29

28 Κόκκοτας Π, ό.π.σ.306 29 Κακλαμάνης Θ. «Συνεργατική Μάθηση και Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχ. 10, εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αθήνα 2005 σ.137

22

Επιπλέον, ανάμεσα στα αποτελέσματα εμπειρικών ερευνών είναι και η

ενίσχυση ανάπτυξης μεταγνωστικών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη δεξιοτήτων

επιστημονικής διερεύνησης, η ανάπτυξη σύνθετης σκέψης.30

Οπωσδήποτε όμως θα πρέπει να σημειωθεί πως η αποτελεσματικότητα των

συνεργατικών δραστηριοτήτων δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένη, καθώς

εξαρτάται από πληθώρα παραγόντων όπως η ηλικία, ο μαθησιακός στόχος, η

διάκριση και κατανομή των ρόλων, η εμπειρία του δασκάλου, τα διαθέσιμα

εργαλεία, η σύνθεση της ομάδας και γενικότερα όλος ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός31

30 Χρυσοστόμου Χ, Μαλανδράκης Γ. ό.π. 31 Καμπουράκης Γ. Λουκής Ε.,ό.π. σ.106-108

23

2.4 Αναγκαιότητα εφαρμογής της Συνεργατικής Μάθησης

Πολλές είναι οι έρευνες που έχουν στραφεί τον τελευταίο καιρό στη

διερεύνηση των μαθησιακών επιδράσεων των διαφόρων ειδών συνεργατικών

περιβαλλόντων μάθησης. Οι λόγοι που φαίνεται να καθιστούν επιτακτικό αυτό το

ενδιαφέρον μπορούν να συνοψιστούν σε λόγους Κοινωνικούς και σε λόγους

Γνωστικούς.

(i) Κοινωνικοί λόγοι

Στη σημερινή κοινωνία καταδεικνύεται όλο και περισσότερο η

επιτακτική ανάγκη για εκμάθηση δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας,

ως απαραίτητων προσόντων για την παροχή ευκαιριών για

κοινωνικοοικονομική ανέλιξη32.

Σύμφωνα μάλιστα με την Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής της Ουνέσκο για

την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα ο τρίτος πυλώνας της εκπαίδευσης είναι να

μάθουμε τους μαθητές να συνυπάρχουν και να συνεργάζονται33 ενώ στη

διακήρυξη που υπέγραψαν οι Υπουργοί Παιδείας των κρατών της Ευρωπαϊκής

Ένωσης στη Λισαβόνα διαβάζουμε πως τα σχολεία αλλά και τα πανεπιστήμια θα

πρέπει να επανεξετάσουν τα αναλυτικά τους προγράμματα προκειμένου να τα

φέρουν πιο κοντά στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας, της αποκαλούμενης και

«Κοινωνία της Μάθησης» ή «Κοινωνία τη Γνώσης». Οι ερευνητές φαίνεται να

συγκλίνουν σε δύο βασικούς άξονες στους οποίους πρέπει να επικεντρωθεί ο

σχεδιασμός ενός αποτελεσματικότερου περιβάλλοντος μάθησης για το σχολείο: Ο

πρώτος άξονας αναφέρεται στην αλλαγή από μια περισσότερο δασκαλοκεντρική

προσέγγιση, όπου ο μαθητής οδηγείται σε μια στείρα απομνημόνευση

πληροφοριών παρακολουθώντας παθητικά όσα του διδάσκουν, σε μια

περισσότερο μαθητοκεντρική προσέγγιση, όπου ο μαθητής συμμετέχει ενεργά στη

μαθησιακή διαδικασία και ο δάσκαλος έχει συμβουλευτικό και διευκολυντικό ρόλο,

μαθαίνει στο μαθητή πώς να σκέφτεται, τον ενθαρρύνει να λαμβάνει

πρωτοβουλίες, να θέτει στόχους και να συνεργάζεται.

Ο δεύτερος άξονας έχει να κάνει με τις κοινωνικές πτυχές της εκπαίδευσης

και τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, δίνοντας βαρύτητα σε

δραστηριότητες που αναπτύσσουν γνώσεις και δεξιότητες απαραίτητες για τη ζωή.

32 Καμπουράκης Γ. Λουκής Ε., ό.π. 106-107 33 Χαραλάμπους Ν., ό.π.

24

34 Προεξέχοντα ρόλο λοιπόν στους εκπαιδευτικούς σκοπούς των ανεπτυγμένων

χωρών (συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας) αρχίζει έχει η πραγμάτωση

κοινωνικών αξιών όπως η επικοινωνία, η συνεργασία, η αλληλεγγύη, η κοινωνική

συνοχή κ.ά. προκειμένου οι πολίτες να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε όλες

αυτές τις νέες απαιτήσεις: Κοινωνική ρευστότητα, διαρκείς τεχνολογικές

αλλαγές, πολυπολυτισμική πραγματικότητα, ισχυρό ανταγωνιστικό πνεύμα.

Ανάμεσα στις δεξιότητες που κρίνεται απαραίτητο να προωθηθούν για την

επίτευξη αποτελεσματικής μάθησης είναι οι δεξιότητες συνεργασίας με άλλα

άτομα σε ομαδικές εργασίες, και της επικοινωνίας, ενώ συνιστά παραδοχή της

διδακτικής μεθοδολογίας ότι η μάθηση και η ανάπτυξη εξαρτώνται και από

κοινωνικές παραμέτρους και πραγματώνονται καλύτερα μέσα από

ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες.35

(ii) Γνωστικοί λόγοι

Οι γνωστικοί λόγοι που επιβάλλουν την προώθηση της Συνεργατικής

Μάθησης στην εποχή μας, προκύπτουν καταρχήν από τα πλεονεκτήματα της

μεθόδου, όπως αυτά παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα.

Πολλές όμως είναι και οι έρευνες36που καταδεικνύουν την ανωτερότητα της

μάθησης που προκύπτει από συνεργασία στην ομάδα παρά από την

ανταγωνιστική εργασία σε ομάδα, ενώ σε σχέση με την ατομική προσπάθεια είτε

εμφανίζεται αποδοτικότερη ή χωρίς διαφορά στα αποτελέσματα. Ωστόσο,

διαφαίνεται πως το επίπεδο ικανοποίησης, αλληλοβοήθειας, κλίματος επικοινωνίας

και της διάρκειας συγκράτησης των γνώσεων είναι σίγουρα ανώτερο και από την

ανταγωνιστική και από την εξατομικευμένη οργάνωση της τάξης.

Επιπλέον σε άρθρο της Νικολαϊδου37 αναφέρεται πως, παραμερίζοντας το

παραδοσιακό μοντέλο, η μάθηση γίνεται μια κοινωνική εμπειρία, με το να

τοποθετούνται οι μαθητές σε καταστάσεις στις οποίες έρχονται αντιμέτωποι με

απόψεις διαφορετικές από τις δικές τους, διαμέσου διαλόγου ή και

διαπραγμάτευσης. Επίσης, όταν οι μαθητές συνεργάζονται σε ζεύγη, αποδίδουν

πολύ περισσότερο σε σχέση με τους μαθητές που δουλεύουν ατομικά, ακόμα και 34 Βοσνιάδου Σ. ό.π. σ. 30-32. 35Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Προγράμματα Σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων, Γενικό Μέρος Αθήνα 2002, σ.10. Διαθέσιμο και στην ιστοσελίδα www.pi-schools.gr

36 Γεώργας, 1984, Sherif, 1966 , όπως αναφέρεται στους Ράπτη Α.-Ράπτη Α. Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Ολική Προσέγγιση, τομ.Α’, Αθήνα 2002.,σ.149 37 Οι Barnes και Todd (1977), Kutnick και Thomas (1990) στο: Νικολαΐδου Γ. « Αύξηση της Συνεργατικότητας στο Μάθημα της Μουσικής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με τη Χρήση Νέων Τεχνολογιών» από τα Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Τόμος B’, Επιμ. Α. Δημητρακοπούλου, 26-29/9/2002, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, Εκδόσεις ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ

25

εάν τα μέλη της ομάδας δεν είναι ισοδύναμα ως προς τη γνώση που κατέχουν. Οι

μαθητές μαθαίνουν να σκέφτονται μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις με

τους συμμαθητές τους και τους δασκάλους τους. Έτσι, η συνεργατική μάθηση

ενδυναμώνει την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών,

εξοικειώνοντάς τους, μάλιστα με υψηλότερου επιπέδου γνωστικές διεργασίες

26

2.5 Το Θεωρητικό πλαίσιο στήριξης της Συνεργατικής Μάθησης

Για να κατανοήσουμε όμως καλύτερα τόσο τη φιλοσοφία της συνεργατικής

μάθησης όσο και τις βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται ένα σύστημα

συνεργατικής μάθησης, υποστηριζόμενο από υπολογιστή, κρίνεται σκόπιμο να

γνωρίσουμε τις θεωρίες μάθησης που αναδεικνύουν τη σημασία της συνεργασίας.

Τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και πιο έντονη η πεποίθηση ότι η γνώση

οικοδομείται σε κοινωνικό επίπεδο, λαμβάνοντας χώρα σε συνεργατικά

περιβάλλοντα και διαμέσου συζητήσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας που

υλοποιούν μια κοινή δραστηριότητα38 .

Μέχρι πρόσφατα και για περισσότερα από 50 χρόνια, κυρίαρχη θεωρία

μάθησης θεωρείτο ο συμπεριφορισμός. Ενέπνεε μάλιστα όχι μόνο τους

σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και εκείνους των εκπαιδευτικών

πολυμεσικών εφαρμογών και διαδικτυακών τεχνολογιών μάθησης. Η θεωρία αυτή

επικεντρωνόταν στη διδασκαλία χωρίς να δίνει σημασία στη μάθηση. Η τελευταία

θεωρείται αποτέλεσμα των αλληλεξαρτήσεων μεταξύ των ερεθισμάτων (s=stimuli)

που δέχεται το άτομο από το περιβάλλον και των αντιδράσεων (R=response) του

σε αυτά. Ο συμπεριφορισμός έδινε έμφαση στην εξωτερικά παρατηρούμενη

συμπεριφορά κι όχι στις εσωτερικές νοητικές λειτουργίες. Προέκυψαν όμως πολλά

προβλήματα με την εφαρμογή της θεωρίας αυτής, όπως η κατασκευή αδρανούς

γνώσης, η έλλειψη κινήτρων και ενδιαφέροντος στους μαθητές κ.ά. Ουσιαστικά

προωθούνταν η παθητική παρουσία του μαθητή, η στείρα απομνημόνευση

πληροφοριών, η απουσία σημασίας στο πλαίσιο μάθησης, η ενίσχυση της

ατομικής και ανταγωνιστικής εργασίας, αλλά και η δημιουργία ενός ενιαίου

προγράμματος σπουδών, αδιακρίτως για όλους τους μαθητές, αφού θεωρούνταν

πως οι ίδιοι οι μαθητές δε συμμετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία.

Άρχισε λοιπόν στις δεκαετία του 1980 να αναδεικνύεται ως πιθανή λύση στα

ανωτέρω προβλήματα η άποψη για εμπλοκή των συλλογισμών των μαθητών στη

μαθησιακή διαδικασία. Αναδύθηκε ως γνωστική θεωρία μάθησης ο

εποικοδομητισμός, που σε αντίθεση με το συμπεριφορισμό θεωρεί ότι η γνώση

και η μάθηση δεν αποκτάται, αλλά κατασκευάζεται με την ενεργό συμμετοχή των

ίδιων των υποκειμένων της μάθησης, μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με το

38 Κόμης Β., Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των επικοινωνιών, εκδ. Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα 2004, σ.94

27

κοινωνικό τους περιβάλλον. Το παιδί λοιπόν παύει πλέον να θεωρείται «άγραφος

χάρτης» (tabula rasa) 39

Η ανάδυση του εποικοδομητισμού αφενός έκανε φανερά τα όρια του

παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας και αφετέρου γέννησε νέες προσδοκίες για την

επικείμενη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας.

Ήδη στις μέρες μας, γίνεται όλο και περισσότερο αποδεκτό ότι οι νέες

τεχνολογίες θα πρέπει να κατασκευάζονται βάση του εποικοδομητικών

προσεγγίσεων για τη μάθηση, και να χρησιμοποιούνται σε πλαίσια κατάλληλα για

την ανάπτυξη της γνώσης. Έτσι, δημιουργούνται πλέον προσεγγίσεις

μαθητοκεντρικές, που ευνοούν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών, την από

μέρους τους οικοδόμηση της γνώσης, που αναγνωρίζουν τη σημασία του

κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση,

χρησιμοποιούν ποικιλία αλληλεπιδραστικών διδακτικών μέσων, και

ενισχύουν την επικοινωνία και τη συνεργασία.40

Δεδομένου ότι η παρούσα εργασία εστιάζει στα ηλεκτρονικά συστήματα

συνεργατικής μάθησης, θα γίνει παρακάτω αναφορά στις προσεγγίσεις εκείνες του

εποικοδομητισμού που αναδεικνύουν τη σημασία του κοινωνικού πλαισίου και της

συνεργασίας, και που σε αυτές μάλιστα φαίνεται ότι βρίσκουν θεωρητική

πλαισίωση τα συγκεκριμένα συστήματα.

Θα πρέπει ωστόσο να αναφερθεί ότι πολλοί ήταν εκείνοι που μίλησαν για

συνεργατική μάθηση και πριν την ανάδειξη του εποικοδομητισμού ως

παιδαγωγικής θεωρίας μαθήσεως. Ο πρώτος μάλιστα που ανέδειξε την ομαδο-

συνεργατική διδασκαλία ήταν ο Dewey μαζί με τους άλλους εκπροσώπους της

Νέας Αγωγής. Υποστήριζαν πως αυτού του τύπου η διδασκαλία προωθεί την

κοινωνικοποίηση του ατόμου, τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και εξασφαλίζει

συνθήκες βιωματικής μάθησης.

Δεύτερη σχολή θεωρητικής στήριξης της ομαδο-συνεργατικής διδασκαλίας

ήταν η Κοινωνική Ψυχολογία, με εκπρόσωπο τον G. Allport. Τα μέλη της

υποστήριξαν ότι για να ξεπεραστούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και επιθέσεις

στους «διαφορετικούς» θα πρέπει από νωρίς να εξασφαλιστούν συνθήκες ισότιμης

και φυσικής επικοινωνίας.

Τρίτη σχολή αποτελεί ο κλάδος της Κοινωνικής Ψυχολογίας που ασχολείται

με τη δυναμική των ομάδων, με εκπρόσωπους τον K. Lewin και τους σύγχρονούς 39 βλ. Σολομωνίδου Χ. (2006), ό.π. 8-9, Ράπτης Α.-Ράπτη Α. (2002), ό.π. σ.97, Πόρποδας Κ. Γνωστική Ψυχολογία. Η Διαδικασία της Μάθησης., Αθήνα 1996, σ.30-39 40 Σολομωνίδου Χ(2006), ό.π., σ.2

28

του, Lohnson και Johnson, οι οποίοι μελετούν την πορεία ανάπτυξης της ομάδας,

τις δομές της, τις επιπτώσεις της ομάδας στο κάθε μέλος της και τη συμπεριφορά

της ομάδας προς άλλες ομάδες.

Τέταρτη σχολή, στην οποία και θα εστιάσουμε, είναι η Ψυχολογία της

Γνωστικής Ανάπτυξης και κυρίως εκείνο το τμήμα της που επικεντρώνει το

επιστημολογικό του ενδιαφέρον στη διαδικασία της μάθησης και της ανάπτυξης

αλλά και στη φύση της γνώσης 41. Ειδικότερα αναφερόμαστε στην προσέγγιση

σύμφωνα με την οποία η γνώση, η μάθηση, η διδασκαλία, η εμπειρία και η

γλώσσα, με την οποία διαμορφώνονται είναι κοινωνικά καθορισμένες. 42 Κύριοι

εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης που είναι γνωστή ως κοινωνικός

εποικοδομισμός (social constructivism) θεωρούνται ο L. Vygotsky αλλά και ο J.

Piaget, με την έννοια της κοινωνικο-γνωστικής σύγκρουσης που εισάγουν.

Ειδικότερα, οι Legros, Pudelko και Crinon 43 κατέληξαν ότι όσον αφορά στον

τομέα της ψυχολογίας, υπάρχουν τρεις προσεγγίσεις της συνεργατικής

μάθησης:

α) η κοινωνικο-εποικοδομητική, που στηρίζεται κυρίως στις απόψεις του

Piaget, και κυρίως αυτές για την κοινωνιο-γνωστική σύγκρουση (conflit socio-

cognitif),

β) η κοινωνικο-πολιτιστική, που στηρίζεται στη θεωρία του Vygotsky

(1934/1988) που υπογραμμίζει τη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και

γ) η εγκατεστημένη (situated) προσέγγιση ή προσέγγιση περιεχομένου

της γνώσης, που είναι στενά συνδεδεμένη με τη διαμοιρασμένη γνώση

(distributed cognition), όπου το περιβάλλον συνιστά σημαντικό μέρος της

διαδικασίας απόκτησης της γνώσης, καθώς συμβαίνουν σε αυτό ποικίλες

αλληλεπιδράσεις.

Η τελευταία προσέγγιση είναι στην εποχή μας πολύ διαδεδομένη στον τομέα

της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, αποτελώντας μάλιστα το σημείο θεωρητικής

αναφοράς των περισσότερων εργασιών που έχουν να κάνουν με συνεργατικά

περιβάλλοντα μάθησης. Ωστόσο τόσο οι θεωρίες του Piaget όσο και του Vygotsky

φαίνεται πως αποτελούν τη βάση στην οποία στηρίζονται οι μηχανισμοί που

προωθούν τη μάθηση σε ένα συνεργατικό περιβάλλον με υπολογιστές

Έτσι, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν τα βασικά σημεία των ανωτέρω τριών

θεωριών. 41 Ματσαγγούρας Η., ό,.π. 42 Ράπτης Α.-Ράπτη Α.(2002), ό.π., σ.101 43 Legros, Pudelko και Crinon (2001) στο: Σολομωνίδου Χ., (2002) ό.π.

29

2.5.1 Κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση (J. Piaget)

Ο Piaget έθεσε τις βάσεις του εποικοδομητισμού. Eπικέντρωσε τις μελέτες

του στην ανάπτυξη της λογικής σκέψης του παιδιού, την οποία θεωρεί ως μια

εξελικτική διαδικασία. Η διαδικασία αυτή διαμορφώνεται μέσα από τέσσερα στάδια,

από τα οποία κάθε άτομo θα διέλθει, που προσδιορίζονται χρονολογικά:

το αισθησιοκινητικό στάδιο (0-2 ετών),

το στάδιο της προλογικής σκέψης (2-7),

το στάδιο των συγκεκριμένων πράξεων (7-12),

και των λογικών τυπικών πράξεων (από 12 ετών),

χωρίς βέβαια τα ηλικιακά όρια να είναι απόλυτα. Βασικές έννοιες στη θεωρία

του Piaget αποτελούν η αφομοίωση, η συμμόρφωση, η προσαρμογή και το

σχήμα.44

O Piaget υποστηρίζει ειδικότερα ότι το κάθε άτομο κατασκευάζει τη γνώση

μέσα από τη δράση του στο περιβάλλον όπου ζει, χάρη σε δύο

συμπληρωματικούς μεταξύ τους μηχανισμούς:

την αφομοίωση (όταν η νέα γνώση ενσωματώνεται στην ήδη αποκτημένη)

και

την προσαρμογή (όταν η νέα πληροφορία έρχεται σε αντίθεση με την

προϋπάρχουσα γνώση, προκαλώντας έτσι ανακατατάξεις και οδηγώντας στη

δημιουργία νέας γνώσης).

Υποστηρίζει ακόμη ότι οι αλληλεπιδράσεις του παιδιού τόσο με του υλικό

περιβάλλον όσο και με τους άλλους ενήλικες ή και παιδιά παίζουν καθοριστικό

ρόλο στη δημιουργία της γνώσης και στην ανάπτυξη της γλώσσας, ωστόσο αυτό

συμβαίνει κυρίως σε ένα πρώτο στάδιο απόκτησης της γνώσης (στάδιο των

συγκεκριμένων νοητικών διεργασιών). Στη συνέχεια, η γνώση στηρίζεται σε

εσωτερικές διεργασίες που δε συνδέονται άμεσα με την εξωτερική

πραγματικότητα, αλλά μπορεί να στηρίζεται σε αφηρημένες νοητικές

διεργασίες45. Η συμμόρφωση περιλαμβάνει τις ενέργειες που πραγματοποιεί ο

οργανισμός, ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και οδηγεί στην

τροποποίηση των προηγούμενων γνώσεων. Αυτή μαζί με την αφομοίωση

οδηγούν στην προσαρμογή και τελικά στο σχήμα. Το σχήμα αποτελεί, κατά

44 Κόμης Β., Μικρόπουλος Α. Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2001 , σ. 42. 45 Σολομωνίδου Χ (2006) ό.π.,σ.31-32

30

κάποιον τρόπο, είδος μονάδας μάθησης. Ουσιαστικά πρόκειται για την

προσαρμογή, έπειτα από τη διαδικασία της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης.

Ενώ όμως στις πρώτες του εργασίες, ο Piaget υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη

στηρίζεται κυρίως σε ένα σύστημα εσωτερικών δομών, που εγγενώς υπάρχουν

στο παιδί και μεταβάλλονται αναλόγως με τις επιδράσεις του περιβάλλοντος,

αργότερα ο ίδιος και κυρίως οι “νέο-πιαζετικοί” αναγνωρίζουν τον προωθητικό

ρόλο του κοινωνικού πλαισίου στην ατομική ανάπτυξη. Αυτοί οι ερευνητές

δανείζονται από τη θεωρία του Piaget το δομικό της πλαίσιο και τα κύρια σενάρια

που χρησιμοποιεί για να εξηγήσει την ανάπτυξη: τη σύγκρουση και τη

συνεργασία των απόψεων (conflict and the coordination of points of view

(centrations). Αυτή η προσέγγιση αυτοχαρακτηρίστηκε ως κοινωνικο-

εποικοδομητική προσέγγιση, καθώς ενίσχυσε το ρόλο τον αλληλεπιδράσεων με

άλλους παρά των ατομικών δράσεων46 Συγκεκριμένα, ο όρος που εισάγεται είναι

«κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση» (socio-cognitive conflict). «Αυτό το σοκ

στη σκέψη μας που προέρχεται από την επαφή μας με τους άλλους», όπως λέει ο

ίδιος ο Piaget. 47 Η σύγκρουση αυτή συμβαίνει όταν η άποψη ενός παιδιού έρχεται

σε αντίθεση με την άποψη των άλλων παιδιών ή διαψεύδεται από τα ίδια τα

γεγονότα. Αυτό το γεγονός, ενώ στην αρχή μπορεί να επιφέρει διατάραξη της

γνωστικής του ισορροπίας, μπορεί στη συνέχεια να οδηγήσει στην υιοθέτηση ενός

ανώτερου επιπέδου λογικής, που είναι και το ζητούμενο της κοινωνικο-γνωστικής

ανάπτυξης. Η κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση λοιπόν θεωρείται ένας μηχανισμός

ιδιαίτερα σημαντικός για την επίτευξη της γνωστικής προόδου. Πρόκειται για μια

σύγκρουση όχι μόνο γνωστική αλλά και κοινωνική, καθώς δεν πρόκειται για απλή

διαφωνία, αλλά για διαφωνία μεταξύ μελών της ομάδας που είναι φορείς

διαφορετικών θέσεων-αντιλήψεων.

Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, ωστόσο, η νέα γνώση προκύπτει κυρίως ως

αποτέλεσμα εσωτερικών διεργασιών παρά ως αποτέλεσμα συνοικοδόμησης ή

κοινωνικής κατανόησης.48 κάτι που φαίνεται να τονίζεται στις κοινωνικο-

πολιτσμικές θεωρίες, θεμελιωτής των οποίων υπήρξε ο Vygotsky Οι εκπαιδευτικές

μέθοδοι που στηρίζονται εδώ θέτουν σε αντιπαράθεση τις ατελείς ιδέες των

μαθητών και τους παρακινούν να τις αλλάξουν, ώστε να δημιουργήσουν καλύτερα

46 Dillenbourg D, Baker P., Blaye M & O’ Malley C. The evolution of research on collaborative learning.In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science.. Oxford: Elsevier, 1996. Pp. 189-211 47 Piaget (1928), στο: Σολομωνίδου Χ. (2006) ό.π. σ.62 48 βλ. Ράπτης Α.-Ράπτη Α.(2002), ό.π, σ.151-152, Σολομωνίδου Χ. (2006), ό.π., 62, Ματσαγγούρας Η, ό.π.

31

νοητικά μοντέλα από το δικό τους. Φαίνεται πως μέθοδοι όπως η ανταλλαγή

απόψεων ή οι συζητήσεις ολομέλειας είναι κατάλληλες ώστε να

παρακινήσουν τους μαθητές να εκφράσουν τις δικές τους απόψεις, να

γνωρίσουν τις απόψεις των άλλων, να οδηγηθούν σε αντιφάσεις και τελικά σε

καλύτερες νοητικές κατασκευές

2.5.2 Η κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία του L. Vygotsky49

Οι κοινωνικο-πολιτισμικές θεωρίες αναπτύχθηκαν από τη σοβιετική σχολή

ψυχολογίας με πρωτοπόρο τον Vygotsky και τους συνεργάτες του. Ο ρώσος

ψυχολόγος τόνισε το ρόλο και τη σημασία της επίδρασης του κοινωνικού και του

πολιτισμικού πλαισίου στη μάθηση. Η μάθηση εδώ θεωρείται ως μια κοινωνική

αλληλεπίδραση, στην οποία κυρίαρχο ρόλο παίζει η γλώσσα. Ο Vygotsky, πίστευε

ότι τα παιδιά μαθαίνουν από τις μεταξύ τους σχέσεις και από τις επιδράσεις που

δέχονται από το περιβάλλον. Ανέδειξε έτσι, τη σημασία που έχει για τη μάθηση και

η διάσταση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, θεωρώντας πως συνιστά πηγή

μάθησης για ένα άτομο η κουλτούρα και τα εργαλεία επικοινωνίας (με κυρίαρχο τη

γλώσσα) του εκάστοτε κοινωνικού συστήματος στο οποίο συμμετέχει. Η ανάπτυξη,

σύμφωνα με τον ίδιο, προκύπτει από το συγκερασμό του βιολογικού παράγοντα

(έμφυτος νοητικός εξοπλισμός) αλλά και του κοινωνικού πλαισίου μέσα στο οποίο

συντελείται. Ο μαθητής για τον Vygotsky δεν είναι ένα μοναχικό άτομο, παρά ένα

κοινωνικό άτομο, που διαθέτει από τη φύση του κοινωνικά κίνητρα και

αναπτύσσεται διαμέσου της συναλλαγής του με άλλα άτομα. Την ίδια δε στιγμή, η

συμπεριφορά του καθορίζεται από συλλογικά προϊόντα.

Βασική έννοια στο θεωρητικό σχήμα του Vygotsky είναι η «ζώνη της

επικείμενης ανάπτυξης». Υποστηρίζει ότι το άτομο βρίσκεται σε μια λανθάνουσα

κατάσταση εξέλιξης, έχοντας τη δυνατότητα να προχωρήσει πιο πέρα από το

σημείο των γνώσεων που κατέχει εάν βοηθηθεί από κάποιον άλλο (δάσκαλο,

γονέα, συμμαθητή). Αναφέρεται, δηλαδή, στην απόσταση που υπάρχει ανάμεσα

στο κατεχόμενο επίπεδο ανάπτυξης σε μια γνωστική περιοχή και σε εκείνο που

δυνητικά μπορεί να φθάσει επιλύοντας προβλήματα και έχοντας την καθοδήγηση ή

και συνεργασία ενηλίκων ή συνομηλίκων. Τονίζεται έτσι η διαμεσολάβηση του

δασκάλου αλλά και ων συνομηλίκων στη γνωστική ανάπτυξη του υποκειμένου.

49 Βλ. Κόμης Β., ό.π.σ.96-101 Ράπτης Α.-Ράπτη Α.(2002) ό.π, σ.118-123, Σολομωνίδου Χ. (2006) ό.π. 36-38

32

Από αυτό το μοντέλο προκύπτει ότι οι γνώσεις της κοινότητας είναι πιο

εκτεταμένες από αυτές του ατόμου, αλλά και ότι το κάθε άτομο μπορεί να βοηθήσει

στη γνωστική ανάπτυξη της ομάδας παρέχοντας στους άλλους ένα «πλαίσιο

στηρίγματος» (scaffolding), μια «σκαλωσιά» εκεί όπου οι δικές τους γνώσεις δεν

επαρκούν για αυτόνομη δραστηριότητα.

Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, «η μάθηση θεωρείται ως κοινωνική και

συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διευκολύνεται μάλλον παρά κατευθύνεται

από τον/την εκπαιδευτικό» 50

Σε αντίθεση με τον Piaget, ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η συνεργασία μεταξύ

των ατόμων οδηγεί στην ανάπτυξη νέων εννοιολογικών δομών που τα άτομα δεν

μπορούν να αναπτύξουν μόνα τους. Ωστόσο, οι σύγχρονοι μελετητές φαίνεται να

απορρίπτουν την άποψη ότι οι δύο ψυχολόγοι εξέφρασαν εντελώς αντίθετες θέσεις

και θεωρούν πως και οι δύο αναγνωρίζουν την κοινωνική γένεση της σκέψης και

της νόησης. Μπορούν λοιπόν οι δύο θεωρίες να λειτουργήσουν συμπληρωματικά,

απαλλαγμένες από την ακραία διαφοροποίησή τους, που στηρίζεται στο δίπολο

«άτομο ή περιβάλλον».

2.5.3 Η θεωρία της Εγκατεστημένης Μάθηση (situated learning)

Η ιδέα της κοινωνικο-πολιτισμικής θεωρίας, που ανέπτυξε ο Vygotsky,

οδήγησε τους Jean Lave και Etienne Wenger να διατυπώσουν τη θεωρία της

εγκατεστημένης μάθησης σύμφωνα με την οποία, η μάθηση περιλαμβάνει μια

διαδικασία συμμετοχής σε «κοινότητες μάθησης». Πρόκειται για μια διαδικασία

συγκερασμού της δραστηριότητας του περιβάλλοντος που συνιστά το πλαίσιο

μάθησης και της κουλτούρας μέσα στην οποία πραγματοποιείται (είναι δηλαδή

εγκατεστημένη). 51

Αντιμετωπίζεται έτσι ως διαδικασία κοινωνικής συμμετοχής, μια κοινωνικο-

πολιτισμική λειτουργία που πραγματοποιείται διαμέσου της επικοινωνίας

και αλληλεπίδρασης με τους άλλους ανθρώπους. Η γνώση και η μάθηση έχουν

νόημα μόνο μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες που εμφανίζονται στις λεγόμενες

κοινότητες πρακτικής (communities of practice). 52

Οι Jean Lave και Etienne Wenger τονίζουν ότι οι εκπαιδευόμενοι εισέρχονται

σε τέτοιες κοινότητες υιοθετώντας έναν ή περισσότερους ρόλους και

50 Σολομωνίδου Χ. (2006) ό.π.σ.38 51 Βρασίδας Χ., Ζεμπυλας Μ., Πέτρου Α., « Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας» στο: Στο: Ρετάλης Σ.(επιμ) Οι προηγμένες τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης (σ .35-58) εκδ.Καστανιώτη, Αθήνα 2005, σ.42 52 Κόμης Β., ό.π. σ.101

33

συνεργάζονται με άτομα που φέρουν διαφορετικές εμπειρίες το καθένα. Τα μη

έμπειρα μέλη της κοινότητας στην αρχή λειτουργούν «περιφερικά», δηλαδή στην

περιφέρεια της ομάδας, όμως με το πέρασμα του χρόνου και καθώς

αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον και τα εμπειρότερα μέλη αρχίζουν να

δραστηριοποιούνται, να αναγνωρίζεται η αξία τους από τα υπόλοιπα μέλη και

προχωρούν και αυτοί προς το κέντρο της κοινότητας, πλέον ως εμπειρογνώμονες.

Η θεωρία αυτή δίνει έμφαση στο πώς μπορούμε να βελτιώσουμε τον τρόπο που

μαθαίνουμε λαμβάνοντας υπόψη τη συμμετοχή σε μία κοινότητα αλλά και την

ταυτότητα (ρόλο) που παίρνουμε συμμετέχοντας σε αυτήν.

Συνοψίζοντας, οι βασικές αρχές της θεωρίας αυτής θα λέγαμε ότι είναι :

1. Η γνώση είναι αναγκαίο να παρουσιαστεί σε ένα αυθεντικό πλαίσιο, όπου

δηλαδή θα περιλαμβάνεται σε εμπειρικές συνθήκες,

2. Η μάθηση απαιτεί την κοινωνική αλληλεπίδραση και την ομαδική

συνεργασία 53 Η γνώση λοιπόν ενυπάρχει τόσο στις δράσεις των ατόμων όσο και

των ομάδων που συναποτελούν την κοινότητα, ενώ η μάθηση πραγματοποιείται

από την ενεργό δράση μέσα σε αυτήν. Επίσης, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η

συμπεριφορά είναι και αυτή αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων μεταξύ ατόμων και του

πλαισίου όπου δρουν. 54

Το σημείο όπου το μοντέλο αυτό φαίνεται να συναντά μια άλλη προσέγγιση,

αυτή της κατανεμημένης νόησης (distributed cognition) είναι η άποψη της

κατανεμημένης φύσης της γνωστικής ικανότητας, της άποψης δηλαδή ότι «η

γνώση εμπερικλείει δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν και άλλοι, σε ένα

κοινωνικό πλαίσιο και σε πολιτισμικές καταστάσεις που απαιτούν τη χρήση των

εργαλείων και συμβόλων πολιτισμού»55 Αυτά τα εργαλεία μπορεί να είναι για

παράδειγμα οι βιβλιοθήκες ή το Διαδίκτυο. Έτσι, η μάθηση αντιμετωπίζεται ως

«κατανεμημένη» μέσα στον κόσμο (distributed) παρά ως κάτι κλεισμένο μέσα στο

μυαλό μας, όπως υποστηρίζει και ο ψυχολόγος H. Gardner (1993)56

Έπειτα από τη συνοπτική παρουσίαση των ανωτέρω θεωριών μάθησης,

γίνεται αντιληπτή η ιδιαίτερη σημασία που αποκτούν στη σημερινή εποχή,

53 Μπότσαρη Ε,Καλκάνης Γ.,Ψυχάρης Σ. Παρασκευά Φ., Ρετάλης Σ, Κυρκίνη Α,. Περάκη Β, Κασιμάτη Α, Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία και ηεφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής Τεχνολογίας. στο: Επιμορφωτικό υλικό Γενικού μέρους του προγράμματος σπουδών για την εκπαίδευση των επιμορφωτών «ΤΠΕ και Θεωρίες Μάθησης. Οι ΤΠΕ ως καινοτόμος Δράση», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007.σελ. 52-,54. Βλ. και Κόκκοτας Π., ό.π. σ. 271, Βρασίδας Χ., Ζεμπυλας Μ., Πέτρου Α., ό.π., σ.42-43, Σολομωνίδου (2006) ό.π.,σ.35 54 Κόμης Β.ό.π., σ.101-102, βλ.και Κόκκοτας Π, ό.π., σ.228-229. 55 Βοσνιάδου 1998 από: Κόμης ό.π. σ. 102. 56 Βρασίδας Χ., Ζεμπυλας Μ., Πέτρου Α., ό.π., σ.44

34

προωθώντας τη συλλογική γνώση και τονίζοντας τη σημασία της συνεργατικής

μάθησης.

35

2.6 Η Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες

Στα προηγούμενα έγινε παρουσίαση των λόγων που συνηγορούν υπέρ της

εφαρμογής συνεργατικών μεθόδων μάθησης και της αναγκαιότητας της καλλιέργειας

δεξιοτήτων συνεργασίας στις μέρες μας. Η άποψη αυτή ενισχύεται ιδιαίτερα στο πλαίσιο

απαιτητικών μαθημάτων όπως αυτό των Φυσικών Επιστημών, όπου φαίνεται να έχει

ξεχωριστή σημασία η εργασία σε ομάδες.

Ανάμεσα στους βασικούς σκοπούς της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών στο

Δημοτικό σχολείο είναι να εισαχθεί συστηματικά ο μαθητής στις έννοιες που εμπεριέχονται

αλλά και στον τρόπο προσέγγισής τους, να κατανοήσει καλύτερα τον κόσμο που τον

περιβάλλει, να αποκτήσει τη μεθοδολογία που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες ώστε να

γίνει ικανός να μαθαίνει μόνος του. Στόχος είναι επίσης να αποκτήσει ο μαθητής γενικότερα

την επιστημονική νοοτροπία, να αναγνωρίσει την κοινωνική χρησιμότητα των

επιστημονικών ιδεών και - κάτι πολύ σημαντικό στο πλαίσιο αναφοράς μας για τη

συνεργατική μάθηση - να διαπιστώσει ότι η μάθηση είναι προϊόν συνεργατικής

προσπάθειας, αλλά και να αποκτήσει ενδιαφέρον και θέληση για ενεργοποίηση σε ατομικό

και σε συνεργατικό επίπεδο.

Πρέπει δηλαδή το μάθημα αυτό να συμβάλει, πέρα από την απόκτηση γνώσεων γύρω

από τα επιμέρους αντικείμενα των Φυσικών Επιστημών, στην καλλιέργεια ομαδικού και

συλλογικού πνεύματος εργασίας για την επίτευξη κοινών στόχων.57

Η ομάδα λοιπόν είναι εκείνη που, ως απαραίτητο συστατικό στοιχείο της συνεργατικής

μάθησης, εξασφαλίζει την εξερεύνηση, την κατανόηση αλλά και την επίδραση πάνω στις

ιδέες των μελών της για την οικοδόμηση μιας συγκεκριμένης έννοιας των Φυσικών

Επιστημών. Επιτρέπει σε κάθε μέλος της να ξεπεράσει τα ατομικά όρια σκέψης και πράξης

τους, κάτι που εκτός της ομάδας δε θα μπορούσε να γίνει.

Βασικός στόχος της συνεργατικής μάθησης στη Φυσική είναι η ενεργή εμπλοκή των

μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Θα πρέπει, με άλλα λόγια, κάθε δραστηριότητα να

ακολουθεί μια συλλογική διερευνητική εξέταση, ώστε οι μαθητές να μοιραστούν τις ιδέες

57Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο

Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Προγράμματα Σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων για το

μάθημα ΕΡΕΥΝΩ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΚΟΣΜΟ , Αθήνα 2002, σ.506. Διαθέσιμο και στην ιστοσελίδα: www.pi-

schools.gr

36

τους, να συναποφασίσουν και να καταλήξουν σε συμπεράσματα και τελικά να

ανακοινώσουν τα αποτελέσματά τους στην τάξη.

Από την άλλη, προκύπτει πως η συνεργασία στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών

βοηθά ουσιαστικά στην κατάκτηση της επιστημονικής νοοτροπίας από μέρους των

μαθητών. Εξάλλου, στο σύνολό τους οι επιστημονικές εργασίες είναι αποτέλεσμα

συλλογικής δουλειάς, κάτι που αναδεικνύει και τη συνεργατική φύση της επιστημονικής

μεθόδου.58

Η Σταυρίδου59 αναφέρει πως οι Lazarovitz και Hertz-Lazarovitz έπειτα από

επισκόπηση διεθνούς βιβλιογραφίας εντόπισαν 37 εργασίες που δημοσιεύτηκαν σε διεθνή

περιοδικά σχετικά με την εφαρμογή συνεργατικών μεθόδων μάθησης, από τις οποίες

προέκυψε πως σε όλες τις περιπτώσεις οι μαθητές αύξησαν τις επιδόσεις τους και την

αυτοεκτίμησή τους, βελτίωσαν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και τη στάση τους στη μάθηση

γενικότερα αλλά και ειδικότερα απέναντι στην εργαστηριακή άσκηση του μαθήματος της

Φυσικής.

Η συνεργατική μάθηση ξεκίνησε να εφαρμόζεται στη διδακτική των Φυσικών

Επιστημών στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και η εφαρμογή της στηρίζεται σε σύγχρονες

επιστημονικές θέσεις από το χώρο του εποικοδομισμού, της εγκατεστημένης μάθησης και

των κοινωνικο-πολιστισμικών θεωριών.

Για τη σύγχρονη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών η μάθηση δεν είναι απλώς η

πρόσκτηση πληροφοριών αλλά μια συνεχής διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών

συγκρούσεων, που δημιουργούνται στο πλαίσιο της αλληλεπίδρασης του μαθητή με το

κατάλληλο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον της τάξης.

Για να προσδιορίσουμε το πώς προωθείται όμως η συνεργατική μάθηση στις Φυσικές

Επιστήμες, θα πρέπει να αναφερθούμε στα διδακτικά πρότυπα που επικρατούν στον τομέα

αυτό. Έχουμε

1. το παραδοσιακό πρότυπο, που θεωρεί το παιδί «άγραφο χάρτη» και στηρίζεται

ουσιαστικά σε συμπεριφοριστικές αντιλήψεις,

2. το πρότυπο της ανακαλυπτικής διδασκαλίας, που στηρίζεται στην άποψη πως αν

δοθούν τα απαραίτητα μέσα στους μαθητές θα ανακαλύψουν, καθοδηγούμενοι κατάλληλα,

τη γνώση και που παρόλο που στηρίζεται σε σύγχρονες θεωρίες δε φάνηκε ότι απέδωσε,

και

58 Κόκκοτας Π., ό.π.σ.232-236 59 Σταυρίδου, Ε. (2000).στο Κόκκοτας Π.ό.π.236

37

3. το πρότυπο της εποικοδομητικής διδασκαλίας,60 το οποίο και υιοθετείται στην

παρούσα εργασία και στηρίζεται στις προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών.

Σύμφωνα και με τα σύγχρονα ΔΕΠΣ-ΑΠΣ, η πορεία της διδασκαλίας θα πρέπει να

στηρίζεται στην αυτενέργεια των μαθητών αλλά και να λαμβάνεται υπόψη πως σπουδαίο

ρόλο για την κατανόηση των εννοιών έχουν οι προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των

μαθητών.

Όλοι οι άνθρωποι, στο πλαίσιο της καθημερινής τους ζωής, κατά τη διάρκεια της

προσπάθειάς τους να εξηγήσουν το φυσικό κόσμο που τους περιβάλλει, διαμορφώνουν

ιδέες, αντιλήψεις αλλά και νοητικά μοντέλα που άλλοτε συμφωνούν και άλλοτε όχι με τα

επιστημονικά, ωστόσο τους είναι ιδιαιτέρως χρήσιμα αφού τους βοηθούν στις εξηγήσεις και

τις προβλέψεις τους. Κάτι ανάλογο συμβαίνει και με τους μαθητές, των οποίων οι ιδέες

είναι πολλές φορές τόσο βαθιά ριζωμένες, που δεν αλλάζουν ούτε και μετά τη διδασκαλία!

Το πρότυπο της εποικοδομητικής προσέγγισης στηρίζεται στην αναδόμηση των

προϋπαρχουσών ιδεών των μαθητών, που οδηγεί στη νέα γνώση. Εισάγεται λοιπόν ο

όρος Εννοιολογική Αλλαγή (conceptual change), για να περιγράψει την κατάσταση

κατά την οποία το άτομο αλλάζει τις αρχικές του αντιλήψεις και αποδέχεται άλλες που είναι

επιστημονικά αποδεκτές. Για να γίνει λοιπόν αυτό πρέπει να έχουν σχεδιαστεί

συγκεκριμένες συνθήκες.

Οι συνθήκες στις οποίες εμείς εστιάζουμε είναι εκείνες όπου οι μαθητές τίθενται σε

καταστάσεις γνωστικής και κοινωνιο-γνωστικής σύγκρουσης. Οι μαθητές δηλαδή

ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις ιδέες τους, είτε για να τις επεκτείνουν, είτε για να

αποκτήσουν άποψη εάν δεν έχουν, είτε για να τις αντικαταστήσουν με άλλες ιδέες πιο

κοντινές προς το επιστημονικό πρότυπο. Μέσω μιας πειραματικής συνήθως διαδικασίας,

που οδηγεί σε αποτελέσματα διαφορετικά των προβλέψεών τους, οδηγούνται σε ενδο-

προσωπική σύγκρουση (γνωστική σύγκρουση) που πιθανώς να οδηγήσει σε εννοιολογική

αλλαγή.

Έχει βέβαια επισημανθεί ότι μια σημαντική παράμετρος στην παραπάνω διαδικασία,

που υιοθετείται και στην παρούσα εργασία, είναι πέρα από την απόσταση των

προσωπικών απόψεων από τις επιστημονικές και η γνωστική επεξεργασία των

διαφορετικών απόψεων των μαθητών με τους συμμαθητές τους στα πλαίσια μιας

ομάδας. Έτσι, η γνωστική σύγκρουση μετατρέπεται σε κοινωνιο-γνωστική σύγκρουση

(socio-cognitive conflict) αφού πολλές απόψεις των μαθητών τίθενται σε μικρότερες ή

μεγαλύτερες ομάδες μέσα στην τάξη..61 Στην εποικοδομητική προσέγγιση λοιπόν,

60 ΚόκκοταςΠ., ό.π., σ.157-160 61 Σολομωνίδου, ό.π. (2006)σ.161

38

θεωρείται απαραίτητο το ότι οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 2-3 μελών ή και

περισσοτέρων και αναλαμβάνουν κατάλληλες δραστηριότητες. Εργάζονται δε αρχικά

ατομικά και στη συνέχεια σε επίπεδο ομάδας. Η συζήτηση είναι κάτι που ενώ στο

παραδοσιακό μοντέλο απορρίπτεται ως παρενοχλούσα το μάθημα, στην εποικοδομητική

προσέγγιση ενθαρρύνεται, ώστε να αναδειχθούν οι απόψεις των παιδιών.

Η συνεργατική μάθηση βρίσκεται στο κέντρο της φιλοσοφίας της εποικοδομητικής

προσέγγισης. Σύμφωνα με αυτή, η εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στη Φυσική

προσφέρει το καλύτερο δυνατό πλαίσιο για επικοινωνία και αντιπαράθεση των απόψεων

των μαθητών για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, κάτι που προωθεί ανωτέρου επιπέδου

γνωστικές λειτουργίες. Εξάλλου, η αλληλεπίδραση με συνομηλίκους προσφέρει σημαντικές

ευκαιρίες εποικοδόμησης της γνώσης. Η κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση στα πλαίσια της

εργασίας με ομάδες, σύμφωνα με τον Betrand62 επιτρέπει στο μαθητή να συνειδητοποιήσει

τη διαφορετικότητα των απόψεων και έτσι να απομακρυνθεί ευκολότερα από τις δικές του

αρχικές απόψεις, ενώ μαθαίνει να εντοπίζει πληροφορίες στις απαντήσεις των άλλων, οι

οποίες και θα του φανούν χρήσιμες κατά την προσπάθειά του να οικοδομήσει τη γνώση.

Όλα τα παραπάνω μας οδήγησαν στην επιλογή του συγκεκριμένου μαθήματος για την

εφαρμογή της πρότασής μας στην παρούσα εργασία.

Οι φάσεις της εφαρμογής της εποικοδομητικής προσέγγισης στο μάθημα της Φυσικής,

σύμφωνα με το μοντέλο που προτείνουν οι Driver και Oldham (1985), και οι οποίες θα

αναφερθούν και αναλυτικότερα στο τέταρτο κεφάλαιο, καθώς πρόκειται για την προσέγγιση

που υιοθετείται στην παρούσα εργασία, φαίνονται σχηματικά στον παρακάτω πίνακα.63

62 Στο: Κόκκοτας Π., ό.π., σ.237-239 63 Ό.π.σ.170.

39

Κεφάλαιο 3

Προηγμένα εκπαιδευτικά εργαλεία ηλεκτρονικής μάθησης

3.1 Ηλεκτρονική Μάθηση

Έγινε ήδη λόγος για την αναγκαιότητα πραγματοποίησης ουσιαστικών και

βαθιών αλλαγών των εκπαιδευτικών συστημάτων προκειμένου να μπορέσουν να

ανταπεξέλθουν στις κοινωνικές και τεχνολογικές προκλήσεις της εποχής. Ανάμεσα

στους κύριους άξονες της αλλαγής αυτής, πέρα από την καλλιέργεια δεξιοτήτων

συνεργασίας στους μαθητές, η αναγκαιότητα της οποίας αναδείχθηκε στο

προηγούμενο κεφάλαιο, είναι και η ανάγκη προετοιμασίας τους ως προς την

αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας»64

Συνιστά βασική απαίτηση της εκπαίδευσης το να μπορέσουν οι μαθητές να

συμμετέχουν σε μια κοινωνία της πληροφορίας και των δικτύων επικοινωνίας,

όπου η γνώση θα είναι η πιο κρίσιμη πηγή για κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη.

Έτσι γίνεται πλέον λόγος για έναν τεχνολογικό αλφαβητισμό δηλαδή την

απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων πάνω στις Νέες Τεχνολογίες,

προκειμένου να παραμείνει κανείς ενεργό μέλος της κοινωνίας, κατάσταση στην

οποία και προσβλέπει κάθε σύγχρονη κοινωνία διαμέσου του εκπαιδευτικού της

συστήματος.

Πέραν του γεγονότος ότι η χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία συνιστά

ανάγκη και μάλιστα επιτακτική, επιτρέπει παράλληλα σε κάθε εκπαιδευτικό να

διευρύνει και να βελτιώσει τη διδασκαλία του κατά τρόπο που να ανταποκρίνεται

τελικά στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Οι νέες τεχνολογίες

μπορούν, όταν χρησιμοποιούνται ως εργαλείο μάθησης, να οδηγήσουν σε

σπουδαία μαθησιακά αποτελέσματα ειδικότερα στα πλαίσια του συνδυασμού

μαθητοκεντρικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων.65

Είναι γεγονός πως στις μέρες μας μπορούμε πια να μιλήσουμε και για

ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) εννοώντας ο,τιδήποτε αφορά στη χρήση

της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.66

Εργαλεία όπως οι προσομοιώσεις και τα εργαλεία κατασκευής μικρόκοσμων

στις Φυσικές Επιστήμες, για φαινόμενα που δεν μπορούν να παρατηρηθούν 64Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Προγράμματα Σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Γενικό Μέρος, Αθήνα 2002. σ.2-3. Διαθέσιμο και στην ιστοσελίδα: www.pi-schools.gr 65 Κακλαμάνης Θ. ό.π., σ.136. 66 Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η., Παπαδοπούλου Α., Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2008, σ.37

40

άμεσα, μπορούν να κάνουν ποιοτικότερη τη διδασκαλία αλλά και να προωθήσουν

την ανάπτυξη δεξιοτήτων μοντελοποίησης ως κάτι σπουδαίο για τη δημιουργία

ερμηνευτικών μοντέλων από πλευράς των μαθητών. Επίσης, εργαλεία

χαρτογράφησης εννοιών μπορούν να αξιοποιηθούν ως περιβάλλοντα έκφρασης

και οργάνωσης ιδεών και ακόμη εργαλεία επικοινωνίας όπως το ηλεκτρονικό

ταχυδρομείο ή και άλλα επικοινωνιακής λειτουργίας εργαλεία στο πλαίσιο

δικτυακών μαθησιακών περιβαλλόντων, οδηγούν στη δημιουργία κοινοτήτων

μάθησης όπου οι μαθητές ακόμη και από απόσταση μπορούν να έχουν πρόσβαση

σε βάσεις δεδομένων και σε εργαστηριακούς χώρους, οικοδομώντας τη γνώση.67

Στην ηλεκτρονική μάθηση, όμως, πέρα από τη χρήση των υπολογιστών

(Computer Based Training - CBT) και άλλων ηλεκτρονικών μέσων, σημαντικό είναι

και το χαρακτηριστικό ότι ο εκπαιδευόμενος μπορεί να οδηγηθεί στη μάθηση χωρίς

επίβλεψη. Για το λόγο αυτό οι πρακτικές της ηλεκτρονικής μάθησης

χρησιμοποιήθηκαν κυρίως στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (την εκπαίδευση

όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενος δεν είναι απαραίτητο να βρίσκονται στον

ίδιο φυσικό χώρο), συμβάλλοντας έτσι και στην ανάπτυξη του χώρου της

τηλεκπαίδευσης, της εκπαίδευσης δηλαδή από μακριά. Η τηλεκπαίδευση

συνδυάζει τις τεχνικές της ηλεκτρονικής μάθησης με υπολογιστές καθώς και τα

τηλεματικά δίκτυα: Διαδίκτυο, δίκτυα υπολογιστών και τηλεπικοινωνίες. Αυτές οι

τεχνικές χρησιμοποιούνται για τη μετάδοση της πληροφορίας αλλά και για την

υποστήριξη της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου. Διακρίνεται σε

σύγχρονη και ασύγχρονη ανάλογα με το αν διεξάγεται σε πραγματικό χρόνο ή

όχι, αντίστοιχα. Οπωσδήποτε, η ηλεκτρονική μάθηση δε σχετίζεται αποκλειστικά με

την εξ αποστάσεως εκπαίδευση αλλά μπορεί να αφορά και την παραδοσιακή

εκπαίδευση. Αυτό το κράμα της πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευσης και της

τηλεκπαίδευσης χαρακτηρίζεται ως μικτή ή υβριδική εκπαίδευση (blended ή

hybrid learning). Εδώ πρόκειται για τη δημιουργία ευέλικτων μοντέλων

εκπαίδευσης με τον εμπλουτισμό μιας παραδοσιακής τάξης με τεχνολογίες

τηλεκπαίδευσης, ενώ σύμφωνα με έρευνες αυτός ο τύπος εκπαίδευσης είναι

τουλάχιστον το ίδιο αποδοτικός όσο η παραδοσιακή εκπαίδευση και η

τηλεκπαίδευση, ενώ υπερέχει αυτών ως προς την ικανοποίηση των

μαθητευόμενων.68 Ο τύπος αυτός υιοθετείται στην παρούσα εργασία και θα

67 Κωνσταντίνου Κ.Π. «Διδασκαλία και μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία». Στο Ρετάλης Σ. (επιμ.) Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης (21-34), εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2005, σ.30-31. 68 Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η., Παπαδοπούλου Α, ό.π. σ.35-44

41

αναπτυχθεί στο κεφάλαιο 4 όπου γίνεται παρουσίαση της εκπαιδευτικής μας

πρότασης.

Αυτό όμως που μας ενδιαφέρει στην παρούσα εργασία είναι η προώθηση της

συνεργασίας στα πλαίσια της ηλεκτρονικής μάθησης. Το ενδιαφέρον λοιπόν θα

επικεντρωθεί στα συνεργατικά εργαλεία ηλεκτρονικής μάθησης στο παρόν

κεφάλαιο, με ιδιαίτερη αναφορά στην πλατφόρμα moodle και στο εργαλείο wiki,

καθώς αυτά τα εργαλεία επιλέχθηκαν για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού

που προτείνουμε.

42

3.2 Συνεργατική Μάθηση Υποστηριζόμενη από Υπολογιστές -CSCL

Στην επαναδιαπραγμάτευση των διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης ώστε

να είναι έτοιμες απέναντι σε μελλοντικές προκλήσεις ήδη έχει τονιστεί η ολοένα και

μεγαλύτερη έμφαση που δίνουν οι σύγχρονες ψυχολογικές θεωρίες στο κοινωνικό

πλαίσιο, την ανθρώπινη επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Αυτό το γεγονός, σε

συνδυασμό με τη ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας και των

επικοινωνιών, που μπορούν να προσφέρουν νέες δυνατότητες επικοινωνίας και

συνεργασίας μέσω ταχύτατων τηλεπικοινωνιακών δικτύων, οδηγούν στην

ανάπτυξη διάφορων συστημάτων και εργαλείων που έχουν σκοπό να

προωθήσουν τη μάθηση μέσω συνεργατικών δραστηριοτήτων. Τα συστήματα αυτά

είναι περισσότερο γνωστά ως Συστήματα Συνεργατικής Μάθησης μέσω

Υπολογιστή (Computer Supported Collaborative Learning Systems, CSCL)69

Η Υποστηριζόμενη με Υπολογιστή Συνεργατική Μάθηση είναι μια πολλά

υποσχόμενη ιδέα ως προς τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης με τη

βοήθεια της τεχνολογίας των επικοινωνιών και της πληροφορίας.70 Τα συστήματα

συνεργατικής μάθησης ορίζονται συνήθως ως συστήματα που προωθούν τη

συνεργατική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών μιας ομάδας και διευκολύνουν το

διαμοιρασμό και τη διάδοση της γνώσης71.

Με τον όρο CSCL (αυτή τη συντομογραφία θα χρησιμοποιούμε από εδώ και

στο εξής για την Υποστηριζόμενη με Υπολογιστή Συνεργατική Μάθηση)

αναφερόμαστε σε ένα τμήμα των επιστημών της αγωγής που ασχολούνται με τη

μελέτη του πώς οι άνθρωποι μαθαίνουν μαζί, με τη βοήθεια των υπολογιστών.

Κάτι τέτοιο βέβαια κρύβει, όπως επισημαίνουν οι Stahl, Koschmann και Suthers

(2006)72 μεγάλη πολυπλοκότητα, καθώς η αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με τη

μάθηση μέσω τεχνολογίας φαντάζει δαιδαλώδης. Η CSCL εκτείνεται σε όλες τις

βαθμίδες της εκπαίδευσης, τόσο τυπικής - εκκινώντας μάλιστα από το νηπιαγωγείο

- όσο και άτυπης, όπως είναι ένα μουσείο. Έχει να κάνει με την ανάπτυξη

λογισμικού και εφαρμογών που φέρνουν τους εκπαιδευόμενους μαζί και που 69 Κόμης Β., ό.π.σ.94,232 70 Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M, & Muukkonen, H. (1998). Computer

supported collaborative learning: a review. CL-Net Project http://suvi.kas.utu.fi/papers/clnet/clnetreport.html

71 Lipponen L. Exploring Foundations for Computer-SupportedCollaborative Learning,in Stahl G (ed) Proceedings of CSCL 2002 “COMPUTER SUPPORT FOR COLLABORATIVE LEARNING: FOUNDATIONS FOR A CSCL COMMUNITY” Boulder, Colorado, USA, January 7 – 11, 2002Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,p.72 72 Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press 2006. Retrieved from http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_English.pdf

43

μπορούν να παρέχουν δημιουργικές δραστηριότητες πνευματικής διερεύνησης και

κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1990 σε αντίδραση

προς τα λογισμικά που ανάγκαζαν τους μαθητές να μάθουν ως απομονωμένα

άτομα. Προωθεί λοιπόν τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών κατά τρόπο που να

μην αντιδρούν απλώς απέναντι στο εκτιθέμενο υλικό, αλλά να μαθαίνουν σε ένα

μεγάλο βαθμό διαμέσου των αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους. Οι μαθητές μαθαίνουν

εκφράζοντας τις απόψεις τους, διδάσκοντας ο ένας τον άλλον και βλέποντας πώς

οι άλλοι μαθαίνουν.

Στην προσπάθεια να δοθεί ένας ορισμός, παρατίθεται εκείνος του Lotus White

Paper73, σύμφωνα με τον οποίο «οι τεχνολογίες υποστήριξης της συνεργασίας

υποστηρίζουν το μαθησιακό στόχο της αλλαγής του νοητικού μοντέλου και της

αλλαγής στη συμπεριφορά, σε συνάρτηση με την εκπαίδευση που είναι

επικεντρωμένη σε ομάδες μάθησης. Οι τεχνολογίες αυτές προσφέρουν ένα

πλούσιο, διαμοιραζόμενο εικονικό χώρο εργασίας, όπου οι αλληλεπιδράσεις δε

συμβαίνουν μόνο μεταξύ ατόμων και τεχνολογίας αλλά ως διαπροσωπική

επικοινωνία πολλών προς πολλούς ανθρώπους που μοιράζονται έναν κοινό

στόχο. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις μπορούν να διευκολυνθούν και να ρυθμιστούν

από ένα συντονιστή-εκπαιδευτή».

Η έρευνα για την ανάπτυξη των υποστηριζόμενων από υπολογιστή

συστημάτων συνεργατικής μάθησης (CSCL) προέκυψε στα πλαίσια της έρευνας

των συνεργατικών περιβαλλόντων εργασίας που υποστηρίζονται από υπολογιστή

(CSCW) Τα συστήματα CSCW βασίζονται στα λογισμικά τύπου «groupware».

Πρόκειται για τεχνολογίες επικοινωνίας που παρέχουν τα υψηλότερα επίπεδα

συνεργασίας που χρειάζονται για να ενισχύσουν τα άτομα που δουλεύουν μαζί σε

οργανισμούς. 74 Ειδικότερα, ένα σύστημα CSCW ορίζεται «ως ένα δικτυακό

υπολογιστικό σύστημα το οποίο υποστηρίζει την εργασία πολλών ατόμων σε

ομάδες για την επίτευξη ενός κοινού στόχου και παρέχει ένα διαμοιραζόμενο

περιβάλλον για τα μέλη μιας ομάδας»75 Οι βασικές τους διαφορές από τα CSCL

είναι ότι χρησιμοποιούνται στο χώρο των επιχειρήσεων, εστιάζουν στις

επικοινωνιακές τεχνικές και στοχεύουν στην προώθηση της επικοινωνίας

μεταξύ των μελών της ομάδας και της παραγωγικότητάς τους. Αντίστοιχα, τα

CSCL χρησιμοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης, εστιάζουν στο «τι

73 Βούρος Γ. «Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήματα και τάσεις». Στο: Ρετάλης Σ.(επιμ) ό.π.(155-179) σ .157. 74 Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M, & Muukkonen, H. ό.π. 75 Καμπουράκης Γ, Λουκής Ε. ό,π.,σ.74

44

επικοινωνείται» και ο στόχος είναι η στήριξη των μαθητευόμενων στο να μάθουν

στα πλαίσια της ομάδας.

Τίθεται όμως το ερώτημα πότε τελικά μιλούμε για πραγματικά συνεργατική

εφαρμογή ή διαφορετικά για συνεργατική τεχνολογία. Στις μέρες μας φαίνεται η

έννοια της συνεργασίας να είναι συνώνυμη της καλής μάθησης και εκπαιδευτικής

τεχνολογίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κάθε εφαρμογή που βασίζεται στον

Παγκόσμιο Ιστό (WWW) να καλείται «συνεργατική». Έτσι θα πρέπει να γίνει

διάκριση μεταξύ συνεργατικής χρήσης της τεχνολογίας και συνεργατικής

τεχνολογίας.

Η αλήθεια είναι πως αφενός δε φαίνεται να υπάρχει σαφής και

εγκαθιδρυμένος τρόπος να ξεχωρίσει κανείς τα εργαλεία που είναι συνεργατικά

αλλά και, αφετέρου, κατά κάποιο τρόπο κάθε εφαρμογή θα μπορούσε να

χρησιμοποιηθεί για να ενισχύσει τη συνεργασία διαμέσου ενός καλοφτιαγμένου

παιδαγωγικού σεναρίου, ακόμη και αν ο αρχικός σκοπός της δημιουργίας της δεν

ήταν καθαρά διδακτικός.76 Εξάλλου, οι Νέες Τεχνολογίες είναι εργαλεία που

μπορούν, εφόσον αξιοποιηθούν κατάλληλα και στα πλαίσια ενός καλού

εκπαιδευτικού σεναρίου, να κάνουν τη διδακτική διαδικασία ποιοτικότερη.

Για να χαρακτηριστεί, ωστόσο, ένα σύστημα ως συνεργατικό θα πρέπει να

προάγει τη μάθηση, να ενισχύει τη συνεργατικότητα και όχι απλώς την ανταλλαγή

των ιδεών ή πληροφοριών, μεταξύ των μαθητευόμενων και να μην περιορίζεται

μόνο στην υποβοήθηση των συνεργατικών λειτουργιών αλλά να προάγει και άλλες

λειτουργίες που έχουν να κάνουν με την ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας.77

76 Lipponen L, ό.π.σ.76-77 77 Καμπουράκης,Γ., Λουκής Ε. ό.π.σ.74

45

3.3 Κατηγορίες συστημάτων συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενων

από υπολογιστή

Τα συστήματα συνεργατικής μάθησης κατηγοριοποιούνται καταρχήν βάσει

δύο παραγόντων: του χρόνου και του τόπου78.

(i) Βάσει του χρόνου τα συστήματα διακρίνονται σε ασύγχρονα και

σύγχρονα.

Το χαρακτηριστικό στα σύγχρονα συστήματα είναι το ότι επιτρέπουν,

ανεξαρτήτως γεωγραφικής θέσης, την επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων την

ίδια χρονική στιγμή. Απαιτούν βέβαια από τους μαθητές και τους δασκάλους να

είναι συνδεδεμένοι με συνέπεια. Η σύγχρονη επικοινωνία κρίνεται απαραίτητη όταν

μιλάμε για εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπου εκλείπουν κάποια χαρακτηριστικά

της επικοινωνίας σε πραγματικό χρόνο, και πολλές φορές τέτοια εργαλεία

χρησιμοποιούνται για να αντικαταστήσουν την πρόσωπο με πρόσωπο

επικοινωνία. Ουσιαστικά, με τη σύγχρονη τηλεκπαίδευση προσομοιώνεται το

βασικό χαρακτηριστικό της παραδοσιακής εκπαίδευσης που είναι η συνύπαρξη στο

χώρο79.Σε σχέση με την ασύγχρονη επικοινωνία έχει αρκετά πλεονεκτήματα όπως

είναι η άμεση και ευθεία αλληλεπίδραση, δυναμική και ευμετάβλητη καθοδήγηση

από πλευράς του εκπαιδευτή κατά τη μαθησιακή διαδικασία κ.ά. Οπωσδήποτε,

βέβαια εξαιτίας του ότι δεν υπάρχει φυσική παρουσία, δεν επιβεβαιώνεται

ξεκάθαρα η συμμετοχή και βοήθεια από μέρους όλων των μαθητών. Επιπλέον η

σύγχρονη επικοινωνία απαιτεί συχνά και υψηλό κόστος. Τα συστήματα αυτά, η

εισαγωγή των οποίων στην εκπαίδευση συνιστά σίγουρα πρόκληση, διακρίνονται

στα σύγχρονα-κατανεμημένης συνεργασίας και στα σύγχρονα-τοπικών εφαρμογών

Στα σύγχρονα – τοπικών εφαρμογών συστήματα, άτομα που βρίσκονται

στον ίδιο χώρο υποβοηθούνται από συστήματα που υπάρχουν. Ένα τέτοιο

παράδειγμα είναι η ηλεκτρονική αίθουσα διδασκαλίας όπου ο δάσκαλος και οι

μαθητές γράφουν στον ηλεκτρονικό πίνακα και επικοινωνούν προτείνοντας τις

λύσεις τους πάνω στη διαπραγμάτευση ενός προβλήματος.

Στα σύγχρονα – κατανεμημένης συνεργασίας συστήματα, εντάσσονται

εργαλεία όπως οι σύγχρονοι ομαδικοί επεξεργαστές κειμένου, συστήματα

78 βλ. Βούρος Γ.ό.π.σ 164-165, Κόμης Β. ό.π. σ.234-236, ΚαμπουράκηςΓ. Λουκής Ε, ό.π., σ.72 Kligyte G, & Leinonen T. Study of functionality and interfaces of existing CSCL/CSCW systems ITCOLE project, 2001,p.10-18 79 Αποστολάκης Ι.,Βαρλάμης Η., Παπαδοπούλου Α., ό.π. σ 40

46

σύγχρονης επικοινωνίας με ανταλλαγή κειμένων (πχ. Chat, IRC, talk, συστήματα

τηλεδιάσκεψης με χρήση video, κ.α.)

Τα συστήματα ασύγχρονης συνεργασίας είναι εκείνα που έχουν μέχρι τώρα

γνωρίσει τη μεγαλύτερη διάδοση, κυρίως επειδή προηγούνται χρονολογικά των

σύγχρονων αλλά και επειδή αποτελούν οικονομικότερες και τεχνολογικά λιγότερο

απαιτητικές λύσεις.

Τα συστήματα ασύγχρονης επικοινωνίας διακρίνονται στα ασύγχρονης -

τοπικής συνεργασίας και στα ασύγχρονης - από απόσταση.

Τα τελευταία επιτρέπουν στους επικοινωνούντες να μοιράζονται τα δεδομένα

και τις πληροφορίες χωρίς να απαιτείται η ταυτόχρονη σύνδεσή τους. Επίσης,

επιτρέπουν στους μαθητές να συμμετέχουν στο μάθημα όποια στιγμή το

επιθυμούν, να σκέπτονται σχετικά με τα ζητήματα που συζητήθηκαν όσο χρόνο

θέλουν και να απαντούν στις ιδέες των άλλων όποτε επιθυμούν. Ένα σημαντικό

χαρακτηριστικό της ασύγχρονης επικοινωνίας είναι ότι, σε αντίθεση με την

ασύγχρονη, εγγυάται πως η φωνή όλων θα ακουστεί.

Παραδείγματα συστημάτων ασύγχρονης - τοπικής συνεργασίας είναι εργαλεία

συντονισμού ομάδων που συμμετέχουν σε ένα έργο, κοινά ημερολόγια, κ.ά.

Παραδείγματα συστημάτων ασύγχρονης - από απόσταση συνεργασίας είναι

το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο με τις διάφορες εφαρμογές του κ.ά.

(ii) Βάσει του τόπου έχουμε τα συστήματα υποστήριξης πρόσωπο με

πρόσωπο συνεργασίας και τα συστήματα υποστήριξης της εξ αποστάσεως

συνεργασίας.

Ο όρος CSCL παραπέμπει κυρίως στα συστήματα υποστήριξης

συνεργατικής μάθησης εξ αποστάσεως συνεργασίας, που βασίζονται σε

τηλεπικοινωνιακά δίκτυα. Κάτι τέτοιο βέβαια δεν είναι απόλυτο καθώς ο όρος

αφορά και στην πρόσωπο με πρόσωπο (face to face – F2F) συνεργασία. Εξάλλου,

η υποστήριξη του υπολογιστή για τη συνεργασία των μαθητών ενδέχεται να

εμπλέκει και μια προσομοίωση ενός επιστημονικού μοντέλου ή μια διαμοιρασμένη

αλληλεπιδραστική παρουσίαση. Σε μια τέτοια περίπτωση η συνεργασία στηρίζεται

στον τρόπο κατασκευής των παραπάνω εργαλείων.80

Ο διαχωρισμός των συστημάτων συνεργασίας βάσει των αξόνων του τόπου

και του χρόνου σχηματικά παρουσιάζεται ως ακολούθως81:

80 Stahl G, Koschmann T., Suthers D.ό.π. σ. 2. 81 Για τον πίνακα που παρατίθεται βλ. Κόμης Β., ό.π.,σ.234

47

Εκτός από τη διάσταση του τόπου και του χρόνου διακρίνουμε τα συστήματα

αυτά και ως προς κάποια τεχνικά χαρακτηριστικά. Έτσι έχουμε :82

Τις αυτόνομες εφαρμογές (interacting around computer) που λειτουργούν

σε έναν υπολογιστή. Αυτές πρέπει να εγκατασταθούν σε ένα τοπικό μηχάνημα.

Επίσης, λειτουργούν ως ξεχωριστό λογισμικό και ο σχεδιασμός τους δεν

παρουσιάζει πολλούς περιορισμούς, καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί κάθε

γλώσσα προγραμματισμού, ενώ η διεπιφάνεια του συστήματος είναι η ίδια για κάθε

χρήστη. Ένα καλό παράδειγμα τέτοιας εφαρμογής συνιστά το σύστημα μάθησης

Belvedere83. Με αυτό δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές, μέσω γραφικών να

εκφράσουν υποθέσεις, να συλλέξουν δεδομένα και να τα αξιολογήσουν. Ενισχύει

τη συνεργασία, παρέχοντας τη δυνατότητα της από κοινού δημιουργίας των

διαγραμμάτων από τους μαθητές την ίδια στιγμή στο ίδιο μέρος, την ίδια στιγμή

82 Kligyte G, & Leinonen T. ό.π.,σ..8-9 83 http://lilt.ics.hawaii.edu/belvedere/

48

από απόσταση ή με ασύγχρονο τρόπο, καθώς και μέσω των εργαλείων chat που

εμπεριέχει. Ωστόσο, οι μαθητές και οι εκπαιδευτές μπορούν να έχουν πρόσβαση

στη βάση δεδομένων του μαθήματος, μόνο από τα μηχανήματα όπου το λογισμικό

είναι εγκατεστημένο, με αποτέλεσμα, να μην υπάρχει ευελιξία στη χρήση του

προγράμματος. Επιπλέον δεν είναι βέβαιο ότι όλοι οι χρήστες χρησιμοποιούν την

ίδια έκδοση του λογισμικού.

Τις εφαρμογές που βασίζονται στο Διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας έναν web

browser. (interacting through computer). Έτσι μπορεί κανείς να έχει πρόσβαση

στη βάση δεδομένων από οποιοδήποτε μηχάνημα, χωρίς ωστόσο να χρειάζεται να

εγκατασταθεί κάποιο ειδικό πρόγραμμα στον υπολογιστή. Επιπλέον, εάν γίνει

κάποια αλλαγή στο σύστημα (αναβάθμιση), αυτή πραγματοποιείται ταυτόχρονα για

όλους τους χρήστες.

Κάτι παρεμφερές με τον παραπάνω διαχωρισμό λέει και ο Crook (1994), όταν

σε σχέση προς τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν οι υπολογιστές σε

συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον αναφέρεται σε τέσσερα είδη αλληλεπίδρασης:

1) αλληλεπίδραση στους υπολογιστές,

2) αλληλεπίδραση γύρω από τους υπολογιστές,

3) αλληλεπίδραση που σχετίζεται με τις εφαρμογές του υπολογιστή, και

4) αλληλεπίδραση διαμέσου των υπολογιστών.

Οι πρώτες τρεις είναι καταστάσεις αλληλεπίδρασης πρόσωπο με πρόσωπο

όπου τα μηνύματα μεταβιβάζονται δια της προφορικής ομιλίας, του προσώπου και

των χειρονομιών και όπου ο υπολογιστής μπορεί να λειτουργήσει σαν άγκυρα

αναφοράς, ως μεσάζων των συνεργατικών πράξεων, μεταξύ των μαθητών.

Αντίθετα η συνεργασία διαμέσου των υπολογιστών, αναφέρεται στη

χρήση των διαδικτυακών περιβαλλόντων.

49

Ακόμη μια παράμετρος διαχωρισμού των συστημάτων είναι και το είδος της

παρεχόμενης πληροφορίας, το μέσο. Έχουμε έτσι τα κειμενικά συστήματα

(σύγχρονα όπως το Chat ή ασύγχρονα όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) και τα

συστήματα πολυμέσων (σύγχρονα, όπως τα συστήματα βιντεο-διάσκεψης όπως

το Netmeeting ή ασύγχρονα). Περιλαμβάνοντας τους άξονες του χρόνου, του

τόπου και του είδους του κειμένου, του μέσου, σχηματικά έχουμε τον εξής

διαχωρισμό84:

Σύγχρονα ή ασύγχρονα, εξ αποστάσεως ή πρόσωπο με πρόσωπο, κειμενικά

ή πολυμέσων, διαδικτυακά ή όχι τα συστήματα συνεργατικής μάθησης (CSCL)

διακρίνονται σε τέσσαρες μεγάλες κατηγορίες:

1) τα διάφορα διαδικτυακά εργαλεία,

2) τις ολοκληρωμένες πλατφόρμες, που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια

εκπαίδευσης εξ αποστάσεως και που ενσωματώνουν εργαλεία CSCL,

3) τα λεγόμενα groupware και

4) τα εξειδικευμένα συστήματα συνεργατικής μάθησης.

3.3.1 Τα διάφορα διαδικτυακά εργαλεία

Το Διαδίκτυο είναι ένα από τα χαρακτηριστικότερα παραδείγματα υλοποίησης

της συνεργατικότητας μέσω δικτύου υπολογιστών. Θα πρέπει βέβαια να σημειωθεί

84 Μπότσαρη Ε,Καλκάνης Γ.,Ψυχάρης Σ. Παρασκευά Φ., Ρετάλης Σ, Κυρκίνη Α,. Περάκη Β, Κασιμάτη Α, ό.π. σ.76-78. Για τον πίνακα βλ.σ.76.

50

πως τα διαδικτυακά συνεργατικά εργαλεία δε δημιουργήθηκαν εξαρχής για

εκπαιδευτικούς σκοπούς κι έτσι μπορεί να καλύπτουν σε μικρό μόνο βαθμό τις

ανάγκες ηλεκτρονικής στήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, πάντοτε στα

πλαίσια ενός καλοσχεδιασμένου σεναρίου. Κάποια χαρακτηριστικά παραδείγματα

της κατηγορίας αυτής είναι το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, οι διαμοιραζόμενες βάσεις

δεδομένων (shared data bases) κ.ά.

Τα διαδικτυακά εργαλεία στηρίζονται κυρίως στη γραπτή γλώσσα,

υστερώντας έτσι σε βασικά χαρακτηριστικά της πρόσωπο με πρόσωπο

συνεργασίας, όπως οι χειρονομίες, γκριμάτσες και διαφορές στην ένταση της

ομιλίας. Επίσης, υστερούν στη θέαση του υλικού του περιβάλλοντος χώρου που

παρουσιάζεται σε μια πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση, ενώ απαιτούν

ιδιαίτερη ενασχόληση από τον εκπαιδευτή για την πραγματοποίηση κατάλληλων

δραστηριοτήτων.

Από την άλλη το γεγονός ότι στηρίζονται στη γραπτή γλώσσα έχει ως

αποτέλεσμα την ανάπτυξη της ικανότητας του να είναι κανείς αναλυτικός στο

γραπτό λόγο. Εκφράζοντας οι μαθητές τη σκέψη τους με το γραπτό λόγο και

κάνοντάς την ταυτόχρονα ορατή και στους υπόλοιπους συμμαθητές τους διαμέσου

των υπολογιστών, τους βοηθά να αντιδρούν τόσο στις δικές τους όσο και στις ιδέες

των άλλων και ταυτόχρονα να μοιράζονται τις γνώσεις τους. Οι διαμοιραζόμενοι

χώροι ομιλίας και γνώσης λοιπόν μπορούν να προσφέρουν πολλαπλές ζώνες

επικείμενης ανάπτυξης για τους μαθητές. Επιπλέον, η βάση δεδομένων που έχει

δημιουργηθεί μπορεί να λειτουργήσει ως «συλλογική μνήμη» για μια κοινότητα

μάθησης, λειτουργώντας ως «αποθήκη» της διαδικασίας κατασκευής της γνώσης

για μελλοντικές χρήσεις ή και επαναλήψεις.

Πολλές είναι οι έρευνες που αποκαλύπτουν τα οφέλη από τα δίκτυα των

υπολογιστών για τη συνεργασία, καθώς διαμέσου των δικτύων καταλύονται τα

φυσικά και χρονικά εμπόδια του σχολείου, εκμηδενίζοντας το χρόνο και την

απόσταση. Επιπλέον, η καθυστέρηση της ασύγχρονης επικοινωνίας επιτρέπει

χρόνο για αντίδραση στην αλληλεπίδραση85.

Έπειτα από σειρά μελετών, οι Bonk & King (1995) κατέληξαν στα ακόλουθα

συμπεράσματα σε σχέση με τα δίκτυα:

(1) αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν οι μαθητές και οι

δάσκαλοι

(2) ενθαρρύνουν δυνατότητες συνεργατικής μάθησης 85 Lipponen L. ό.π.σ.76

51

(3) διευκολύνουν τη συζήτηση της τάξης, και

(4) μετατρέπουν το γράψιμο από μια μοναχική σε μια περισσότερο ενεργή,

κοινωνική διαδικασία μάθησης86.

Κάνοντας μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας87 αναφέρουμε ενδεικτικά κάποια

συνεργατικά εργαλεία ασύγχρονης και σύγχρονης διαδικτυακής επικοινωνίας που

μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαίδευση

Εργαλεία ασύγχρονης επικοινωνίας

Ενδεικτικά αναφέρονται κάποια:

Εργαλεία ηλεκτρονικής συζήτησης (Online Discussion Tools) που

επίσης αναφέρονται και ως discussion forums, bulletin boards κ.ά. και παρέχουν τη

δυνατότητα στο χρήστη, να εκφράσει την άποψή του, να διαβάσει τις απόψεις των

άλλων και να απαντήσει σε αυτές με νέες ιδέες.

Παράδειγμα προγράμματος bulletin board

Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (Ε-mail): Πρόκειται για το παλαιότερο και

ευρέως διαδεδομένο ασύγχρονο από απόσταση συνεργατικό εργαλείο.

Συστήματα λήψης αποφάσεων (argumentation tools) : Εδώ

κατηγοριοποιούνται και τακτοποιούνται με διάφορους τρόπους οι σημειώσεις έτσι

ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές δεξιότητες επιχειρηματολογίας.

Εδώ εντάσσονται και τα wikis, ως εργαλείο ομαδικής συγγραφής και που

ανήκουν όπως θα δούμε στη λεγόμενη «Δεύτερη Γενιά του Διαδικτύου». Για τα

συγκεκριμένα εργαλεία θα γίνει λόγος παρακάτω, περισσότερο διεξοδικά, καθώς

86 Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M, & Muukkonen, H.ό.π. 87 Βλ.Καμπουράκης, ό.π.σ.76-104, Κόμης, ό.π.,σ.221-222,233και Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M, & Muukkonen, H.ό.π. Kligyte G, & Leinonen T. ό.π.σ .13-23, Talama A-Beatrice M “Synchronous Communication: Perspectives for Education” in Lakkala M, Rahikainen M, Hakkarainen K (eds) Perspectives of CSCL in Europe: A Review ITCOLE project, 2001, p.18-19

52

πρόκειται για ένα από τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα εργασία

στα πλαίσια της ανάπτυξης υλικού με τη βοήθεια συνεργατικών εργαλείων.

Σύγχρονα εργαλεία συνεργατικότητας

Ενδεικτικά αναφέρονται κάποια:

Εργαλεία Σύγχρονης Ηλεκτρονικής Συζήτησης και Άμεσων

Μηνυμάτων (Chat & Instant Messaging Tools) γνωστά ως chat tools, text

messaging tools, instant messaging tools κ.α. Πρόκειται για ηλεκτρονική συνομιλία

μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ατόμων που διεξάγεται σε πραγματικό χρόνο όπως

ακριβώς συμβαίνει σε μια πραγματική τηλεφωνική συνδιάλεξη.

Ηλεκτρονικός πίνακας (Whiteboard): Ουσιαστικά, πρόκειται για την

προσομοίωση ενός παραδοσιακού μαυροπίνακα. Εδώ, μπορεί ο εκπαιδευτικός να

παρουσιάσει το υλικό του και οι μαθητές να σχολιάσουν ή να προσθέσουν κάτι.

Ένα γνωστό εργαλείο αυτής της κατηγορίας είναι το Groupboard.

Εργαλεία Διαμοιρασμού Εφαρμογών (Application Sharing Tools).

Επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να διαμοιράζεται με τους εκπαιδευόμενους την

οθόνη του. Έτσι, μπορούν όλοι να βλέπουν τι ακριβώς συμβαίνει στην οθόνη που

χρησιμοποιεί εκείνος. Υπάρχει επίσης και η δυνατότητα διαμοιρασμού των

αρχείων, ενισχύοντας έτσι τις συνεργατικές δραστηριότητες.

Εργαλεία Τηλεδιάσκεψης (Audio &Video Conferencing Tools):

Υποστηρίζουν διαμέσου ήχου και βίντεο σύγχρονη επικοινωνία. Ένα

χαρακτηριστικό εργαλείο της κατηγορίας αυτής είναι το Net meeting, αλλά και

κάποια εργαλεία που βρίσκονται ενσωματωμένα σε προηγμένα συνεργατικά

εργαλεία ,όπως το CENTRA.

53

Το σύστημα NetMeeting για σύγχρονη συνεργασία

Τρισδιάστατα συνεργατικά εικονικά περιβάλλοντα: Οι μαθητές μέσω

εργαλείων σύγχρονης επικοινωνίας (συνομιλία βασισμένη σε κείμενο-text based

chat) επικοινωνούν βλέποντας μια τρισδιάστση αναπαράσταση φυσικών

περιβαλλόντων και χαρακτήρων. Μαθησιακά τέτοια περιβάλλοντα είναι τα Virtual

Campus, Virtual U, αλλά και υπάρχουν άλλα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα

όπως τα Cybertown και Hotelli KultaKala που έχουν ήδη χρησιμοποιηθεί σε

μαθησιακές καταστάσεις από τους ερευνητές. Επίσης, ένα ακόμη παράδειγμα που

αρχίζει και χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση είναι και το Secondlife.

Περιβάλλον Hotelli KultaKala

MUDS και MOOs (Multi-User Dimensions και Mud Object Oriented) είναι

εικονικά περιβάλλοντα του Διαδικτύου που επιτρέπουν την ανταλλαγή γραπτών

μηνυμάτων σε πολλούς χρήστες ταυτόχρονα, που επίσης λέγονται συμμέτοχοι ή

54

παίκτες. Πρόκειται για μια ιδιαίτερη κατηγορία περιβαλλόντων σύγχρονης

κατηγορίας που χρησιμοποιούνται για επικοινωνία, μάθηση αλλά και παιχνίδι.

Οθόνη από απλή εφαρμογή MOO (Multiuser Object-Oriented environment)

3.3.2 Τις ολοκληρωμένες πλατφόρμες (LMS, LCMS, Virtual Schools,

Portals) που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια εκπαίδευσης εξ αποστάσεως

και που ενσωματώνουν εργαλεία CSCL88: Γνωστά παραδείγματα τέτοιων

πλατφορμών συνιστούν το WebCT (πρόκειται για εργαλείο που διευκολύνει τη

δημιουργία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που στηρίζονται στο διαδίκτυο)», το

Learning Space (μέσω Διαδικτύου αλλά και τοπικού δικτύου), το CENTRA, το

FirstClass, το BSCW (που υποστηρίζει σύγχρονη και ασύγχρονη συνεργασία

μεταξύ χρηστών μέσω Διαδικτύου ή και τοπικού δικτύου έχοντας ως κεντρική ιδέα

το διαμοιρασμένο χώρο εργασίας), το Moodle (θα γίνει ιδιαίτερος λόγος παρακάτω)

κ.ά.. Εδώ χρησιμοποιούνται δικτυακοί αλλά και υπολογιστικοί πόροι προκειμένου ο

εκπαιδευτικός να κάνει ό,τι και στην παραδοσιακή τάξη, με έναν «βελτιωμένο

τρόπο». Παρέχουν συνήθως εργαλεία και λειτουργίες που διευκολύνουν την

επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευόμενων, χωρίς όμως να προσφέρουν

εξειδικευμένα μέσα για κάτι τέτοιο. Πολλά από αυτά λοιπόν προσφέρουν

ενσωματωμένα εργαλεία για ανταλλαγή μηνυμάτων, όπως email, bulleting boards

και online chat. Για αυτό το λόγο μπορούν να συμπεριληφθούν στην ομάδα των

CSCL συστημάτων. Ωστόσο τα επικοινωνιακά εργαλεία εδώ είναι κατά κάποιο

τρόπο ξεχωριστά από το αντικείμενο της μαθήσεως, με την έννοια ότι

καθοδηγούνται οι μαθητές καταρχάς να διαβάσουν και να ακούσουν το μαθησιακό

υλικό και να απαντήσουν στα online τεστ και δευτερευόντως να πάρουν μέρος σε

συνεργατικές διαδικασίες. Τα συστήματα αυτά συχνά χαρακτηρίζονται με τον όρο

«ασύγχρονη τηλεκπαίδευση». (βλ.και στο κεφ. 3.2.5)

88 Κόμης, ό.π.,σ.240-241, Καμπουράκης 73-74 βλ.και Kligyte G, & Leinonen T. ό.π.σ.4-5

55

3.3.3 Τα groupware89: Tα λεγόμενα groupware αποτελούν προϊόντα του

χώρου CSCW (έγινε ήδη λόγος πιο πάνω). Κάποια χαρακτηριστικά τέτοια

συστήματα είναι το Lotus Notes, το TeamFocus και το Teamware, Synergeia, GHT,

FLE3 κ.ά. που διαθέτουν ή υποστηρίζουν βάσεις συζητήσεων και λειτουργούν ως

πλατφόρμες πάνω στις οποίες μπορούν να δημιουργηθούν πολύπλοκες βάσεις

δεδομένων και εφαρμογές ροής πληροφοριών, εργασίας αλλά και αποφάσεων.

Χρησιμοποιούνται για την υποστήριξη της πραγματοποίησης μιας κοινής εργασίας,

σύγχρονα ή ασύγχρονα και βοηθούν τους μαθητές να ανταλλάσσουν, να

διαχειρίζονται και να αποθηκεύουν υλικό, να προσθέτουν σημειώσεις, να κρατούν

τις διάφορες εκδόσεις των εργασιών τους μέχρις ότου αυτές ολοκληρωθούν.

Χαρακτηριστικά όπως η τηλεδιάσκεψη, εφαρμογές ομαδικής συγγραφής,

ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, bulletin boards, ομαδικά ημερολόγια ενσωματώνονται σε

ένα groupware.

Το συνεργατικό σύστημα ομαδικής ενασχόλησης GHT

3.3.4 Τα εξειδικευμένα συστήματα συνεργατικής μάθησης, προϊόντα της

έρευνας στο χώρο του CSCL90: Κάποια τέτοια συστήματα είναι το Belvedere (για

το οποίο έγινε λόγος προηγουμένως), το CSILE, τo Knowledge Forum, το CoVis

κ.ά.

Το περιβάλλον CSILE αναπτύχθηκε στα τέλη του 1980 και είναι ένα

διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον για την προαγωγή της έρευνας στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα περιβάλλον που οδηγεί στην

89 Καμπουράκης, ό.π.σ.73-74 βλ.και Kligyte G, & Leinonen T. ό.π.σ.5 βλ.και Μπότσαρη Ε,Καλκάνης Γ.,Ψυχάρης Σ. Παρασκευά Φ., Ρετάλης Σ, Κυρκίνη Α,. Περάκη Β, Κασιμάτη Α, ό.π., σ.79, 90 Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M, & Muukkonen, H. Ό.π., Κόμης, ό.π. σ.238-240

56

διερεύνηση και κατασκευή της γνώσης και προωθεί ένα μοντέλο τάξης βασισμένο

στην ενεργή οικοδόμηση της γνώσης. Το σύστημα περιέχει εργαλεία για την

παραγωγή κειμένου και διαγραμμάτων καθώς και μια κοινή βάση δεδομένων για

την παραγωγή και σύνδεση της γνώσης. Οι μαθητές μπορούν να διαλέξουν

διάφορους τρόπους επικοινωνίας (ήχο, εικόνα, κείμενο) για να δημιουργήσουν

«κόμβους», που περιέχουν ιδέες ή πληροφορίες που σχετίζονται με το υπό μελέτη

θέμα και είναι προσβάσιμοι από όλους για σχολιασμό και μελέτη. Η εμπορική

εκδοχή του CSILE είναι το Knowledge Forum, που χτίστηκε επάνω στη δική του

δομή, περιέχοντας ωστόσο επιπρόσθετες εφαρμογές, όπως εικόνες

προσαρμοσμένες σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες ή προτιμήσεις, «σκαλωσιές»

που προσφέρουν βοήθεια σε περιοχές όπως η ανάλυση κειμένου, το χτίσιμο των

θεωριών, η συζήτηση, νέους τύπους (κόμβους)σύνδεσης των εννοιών κ.ά.

Το CoVis παρήχθη στα πλαίσια της ανάπτυξης συνεργατικών μαθησιακών

περιβαλλόντων και ενσωμάτωσε τις αντίστοιχες τεχνολογίες εστιάζοντας στο χώρο

του λυκείου. Αυτές οι τεχνολογίες που περιλαμβάνει , όπως κάποιες προηγμένες

διαδικτυακές εφαρμογές, συνεργατικό λογισμικό και εργαλεία σχηματισμού

αφηρημένων εννοιών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να δουλεύουν μαζί

μέσα στις τάξεις ή και όχι, σύγχρονα ή και ασύγχρονα. Στόχος είναι η ανάπτυξη

από μέρους των μαθητών δεξιοτήτων όμοιων με αυτές των επιστημόνων. Οι

μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα γνωστά εργαλεία του διαδικτύου (e-

mails, www) για την αναζήτηση πληροφοριών και για την επικοινωνία με ερευνητές

πανεπιστημίων, ενώ για αμοιβαία επικοινωνία μπορούν να χρησιμοποιήσουν μια

groupware εφαρμογή που λέγεται CoVis Collaboratory Notebook.

57

3.4 Η πλατφόρμα moodle91

Το moodle είναι ένα ανοιχτού κώδικα Σύστημα Διαχείρισης Μαθημάτων (Open

Source Course Management System, CMS) γνωστό και ως Σύστημα Διαχείρισης

της Μάθησης (LMS), ως Εικονικό Μαθησιακό Περιβάλλον (Virtual Learning

Environment, VLE) ή ως ηλεκτρονική πλατφόρμα. Πρόκειται για ένα από τα πιο

γνωστά και πιο διαδεδομένα δωρεάν και ανοιχτού κώδικα λογισμικά Ηλεκτρονικού

Μαθησιακού Περιβάλλοντος.

Τι εννοούμε όμως με τον όρο «ανοιχτού κώδικα» (open source) και τι

εννοούμε όταν λέμε Σύστημα Διαχείρισης Μαθημάτων;

Λογισμικό «ανοιχτού κώδικα» είναι εκείνο που οποιοσδήποτε έχει πρόσβαση

στον πηγαίο κώδικά του (source code), προκειμένου να βελτιώσει τα υπάρχοντα

χαρακτηριστικά, να δημιουργήσει νέα ή ακόμη και να χρησιμοποιήσει κάποια

κομμάτια του για τη δημιουργία δικών του εφαρμογών.92 Λέγοντας «Σύστημα

Διαχείρισης Μαθημάτων» (CMS) αναφερόμαστε σε εφαρμογές που προσφέρουν

τη δυνατότητα δημιουργίας ενός διαδικτυακού μαθήματος. Μπορούν να

λειτουργήσουν, να «τρέξουν» σε ένα server και να είναι προσβάσιμα μέσω ενός

web browser (προγράμματος φυλλομετρητή ιστού). Ο server αυτός μπορεί να

βρίσκεται εγκατεστημένος στο εκπαιδευτικό ίδρυμα ή σε οποιαδήποτε

εταιρεία που φιλοξενεί δίκτυα (web hosting company).

Τα Συστήματα αυτά προσφέρουν εργαλεία ώστε να γίνει το μάθημα

περισσότερο αποτελεσματικό: δίνουν τη δυνατότητα για διαμοιρασμό εγγράφων,

δημιουργία εργασιών και κουίζ, βιβλίο για τη συγκέντρωση βαθμολογιών,

προσφέρουν και επικοινωνιακά εργαλεία όπως τα forums και τα chats κ.ά.93

Οι ηλεκτρονικές πλατφόρμες διακρίνονται στις «κλειστού κώδικα», δηλαδή τις

εμπορικές οι οποίες παράγονται από εταιρείες παραγωγής λογισμικού και

πωλούνται, χωρίς όμως να μπορούν να διαφοροποιηθούν από το φορέα που τις

χρησιμοποιεί και στις «ανοικτού κώδικα» που διατίθενται δωρεάν στα πλαίσια

άδειας χρήσης, και επιδέχονται αλλαγές από τη διεθνή κοινότητα χρηστών τους.

Γνωστές ηλεκτρονικές πλατφόρμες ανοικτού κώδικα, εκτός του moodle, είναι η

91Βλ. www.moodle.org/ , Cole J., Using Moodle, O’Really Media, U.S.A. 2005, Riche W. Moodle. E- Learning Course Development. A complete guide to successful learning using Moodle, PACT Bublishing , Birmingham – Mumbai, 2006, Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η., Παπαδοπούλου Α. Ό.π. σ. 185-187. 92Cole J., ό.π. p.3. 93 Ό.π., σ. 1

58

ATutor (http://www.atutor.ca), η Claroline (http://www.claroline.net/), η ClassWeb

(http://classweb.ucla.edu) κ.ά. 94

Στα πλεονεκτήματα χρήσης τους (πλεονεκτήματα που αφορούν φυσικά και

στη χρήση του moodle) εντάσσονται τα ακόλουθα:

Εξασφαλίζεται οικονομία του χρόνου στα πλαίσια μιας υβριδικής μορφής

εκπαίδευσης: Επιτυγχάνεται η δέσμευση του μαθητή εκτός τάξης, με αποτέλεσμα

να χρησιμοποιείται ο χρόνος της πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνίας για έκφραση

αποριών και συζήτηση.

Παρατηρούνται καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. καθώς οι μαθητές

ασχολούνται με το διδακτικό υλικό και εκτός τάξης.

Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εκφραστούν σε on-line

συζητήσεις κατά τρόπο που πολλές φορές σε μια κανονική τάξη δε θα τολμούσαν

είτε λόγω έλλειψης αυτοπεποίθησης, είτε λόγω γλωσσικών προβλημάτων ή και

συνεσταλμένης ιδιοσυγκρασίας.95

Σημαντικό πλεονέκτημα συνιστά και η χρήση ενός web browser

(φυλλομετρητή ιστού) για την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό, αφού κατ΄ αυτόν

τον τρόπο δεν απαιτείται η εγκατάσταση λογισμικού στον υπολογιστή του

μαθητή.96

Παρέχουν πρόσβαση σε δυνατότητες απόκτησης δεξιοτήτων

αυτοδιαχείρισης της μάθησης αλλά και της μελέτης του μαθητή και δίνονται

δυνατότητες συνεργασίας γονέων-εκπαιδευτικού97

Επιπλέον, χαρακτηρίζονται από όλα τα πλεονεκτήματα που αφορούν στη

χρήση του διαδικτύου στην εκπαίδευση, όπως αυτά προαναφέρθηκαν (βλ. 3.2.1)

To moodle δημιουργήθηκε από τον Martin Dougiamas, ο οποίος ήταν

διαχειριστής ενός περιβάλλοντος WebCT στο Πανεπιστήμιο Curtin University of

Technology στο Benten της Αυστραλίας, στα πλαίσια της διδακτορικής του

διατριβής.

94 Κοντονή Δ., Μισετζής Ι. «Η ΧΡΗΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΛΑΤΦΟΡΜΩΝ ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΚΩΔΙΚΑ ΣΤΗΝ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», 3ο Συνέδριο Σύρου «Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση» 13-15 Μαίου 2005 διαθέσιμο: www.epyna.gr 95 Ό.π.,σ.1-3. 96 Κοντονή Δ., Μισετζής Ι., ό,.π. 97 Τριανταφυλλίδης Α. Κοφτερός Α. Σκέλλας Α. «Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΉ ΑΞΙΟΠΟΊΗΣΗ ΤΟΥ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ MOODLE ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΊΟ ΜΆΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΊΑΣ ΜΕΤΑΞΎ ΜΑΘΗΤΏΝ ΑΠΟΜΑΚΡΥΣΜΈΝΩΝ ΣΧΟΛΕΊΩΝ, ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΑΠΟ 2 ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΕ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΚΥΠΡΟ» 1 ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας «Ψηφιακό υλικό για την υποστήριξη του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών

Πρωτοβάθμιας & ευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» Νάουσα, 9, 10, 11 Μαΐου 2008

59

Η λέξη moodle συνιστά ακρωνύμιο της φράσης Modular Objected Oriented

Developmental Learning Environment, αν και αρχικά το γράμμα Μ προερχόταν

από το όνομα του δημιουργού του. Επιπλέον η λέξη παραπέμπει στο ρήμα

moodle που περιγράφει τη διαδικασία κατά την οποία κάποιος ασχολείται όχι

συστηματοποιημένα με ένα αντικείμενο, παρά λειτουργεί αυθόρμητα και

ερασιτεχνικά, με αποτέλεσμα όμως να οδηγείται κατ΄ αυτόν τον τρόπο σε

διορατικότητα και δημιουργικότητα. Χρησιμοποιείται από πανεπιστήμια και

επιχειρήσεις έως και δημοτικά σχολεία, από εκπαιδευτικούς που θέλουν να

χρησιμοποιήσουν τη διαδικτυακή τεχνολογία στα σχολεία τους.

Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για αποκλειστικά online διδασκαλία, στα πλαίσια

της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ενσωματώνοντας και τα πλεονεκτήματα της

χρήσης του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως παρουσιάστηκαν

προηγουμένως ή να λειτουργήσει βοηθητικά σε ένα πρόσωπο με πρόσωπο

μάθημα (υβριδική μάθηση), κάτι που προτείνεται και στην παρούσα εργασία.

Πρόκειται για μια ασύγχρονη πλατφόρμα εκπαίδευσης, ενσωματώνοντας τα

πλεονεκτήματά μιας τέτοιου είδους πλατφόρμας, όπως αυτά παρουσιάστηκαν

προηγουμένως, που όμως παρέχει και εργαλεία σύγχρονης επικοινωνίας (chats).

Υποστηρίζει τρεις κατηγορίες χρηστών: το διαχειριστή, που ρυθμίζει το

περιβάλλον και καθορίζει σε ποιον θα αναθέσει την ιδιότητα του καθηγητή ενός

μαθήματος, χωρίς ο ίδιος να χρειάζεται απαραίτητα να είναι εκπαιδευτικός, του

εκπαιδευτικού, δηλαδή του καθηγητή που διαχειρίζεται το υλικό του μαθήματος και

καθορίζει τους μαθητές του και του μαθητή, που συμμετέχει στο μάθημα αφού

εγγραφεί σε αυτό.

3.4.1Διαφορά της πλατφόρμας από τα άλλα συστήματα

To moodle διαθέτει τρία βασικά χαρακτηριστικά 98που το κάνουν ξεχωριστό

ανάμεσα στις άλλες πλατφόρμες ηλεκτρονικής εκπαίδευσης αλλά και

ανταγωνιστικό ακόμη και ως προς κάποια εμπορικά συστήματα και που οδήγησαν,

σε συνδυασμό με τα άλλα πλεονεκτήματά του, και στη χρήση του για την ανάπτυξη

εκπαιδευτικού υλικού στην παρούσα εργασία.:

α) Πρόκειται για δωρεάν λογισμικό ανοιχτού κώδικα: Οποιοσδήποτε

μπορεί ανά πάσα στιγμή να το «κατεβάσει» στον υπολογιστή του από το site του

(www.moodle.org ) εντελώς δωρεάν, χωρίς ποτέ να χρειαστεί να πληρώσει για

κάποιου είδους αναβάθμιση.

98 Cole J., ό.π. σ.3-4

60

β) Στηρίζεται σε μια μεγάλη ενεργή κοινότητα ανθρώπων που το

χρησιμοποιούν αλλά και το αναπτύσσουν, προσθέτοντας διαρκώς νέα

χαρακτηριστικά. Η κοινότητα είναι προσβάσιμη από την ιστοσελίδα του moodle και

μετρά 2200 μέλη που είναι πρόθυμα να βοηθήσουν νέους χρήστες στην

αποτελεσματική λειτουργία του και στην αντιμετώπιση ενδεχόμενων προβλημάτων.

Η ίδια κοινότητα έχει μεταφράσει το moodle σε περισσότερες από 70 γλώσσες.

γ) Στηρίζεται σύμφωνα και με τους δημιουργούς του στη θεωρία του

Κοινωνικού Εποικοδομισμού σε αντίθεση με τα περισσότερα CMS που στήριξαν

τη δημιουργία τους γύρω από την ανάπτυξη εργαλείων, κι όχι θεωριών. Η

φιλοσοφία του Κοινωνικού Εποικοδομισμού υποστηρίζει πως οι άνθρωποι

μαθαίνουν καλύτερα, όταν αλληλεπιδρούν με το μαθησιακό υλικό, όταν

κατασκευάζουν νέο υλικό για άλλους και όταν αλληλεπιδρούν με άλλους γύρω από

αυτό το υλικό. Η μάθηση είναι μια διαδικασία κατασκευής της γνώσης έπειτα από

διαπραγμάτευση νοημάτων σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Έτσι η βασική διαφορά

ανάμεσα σε ένα παραδοσιακό περιβάλλον και σε ένα που στηρίζεται στη

φιλοσοφία του κοινωνικού εποικοδομισμού, όπως το moodle, είναι σαν τη διαφορά

της συζήτησης από τη διάλεξη.

Προωθείται λοιπόν ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο όπου ο δάσκαλος παύει να

είναι η μοναδική πηγή γνώσης και αποκτά πλέον έναν διευκολυντικό ρόλο,

συνδέεται με τους μαθητές του με έναν τρόπο προσωπικό, ανταποκρίνεται στις

ανάγκες τους, δημιουργεί δραστηριότητες και συζητήσεις κατά τρόπο ώστε μέσα

από τη συνεργασία να οδηγηθούν οι μαθητές του στην επίτευξη των μαθησιακών

στόχων.

Το moodle βέβαια δεν επιβάλλει αυτόν τον τρόπο συμπεριφοράς, απλώς οι

σχεδιαστές του πιστεύουν πως αυτός είναι και ο καλύτερος για την όσο το δυνατό

αποτελεσματικότερη χρήση του moodle. Πρόκειται, παρόλα αυτά για μια

πλατφόρμα που παρέχει δυνατότητες για ανάδειξη τόσο στατικού

μαθησιακού περιεχομένου, όσο και αλληλεπιδραστικού καθώς και εργαλείων

επικοινωνίας.

Ειδικότερα, παρέχει πέντε είδη στατικού υλικού, δηλαδή υλικού με το οποίο

δεν μπορούν οι μαθητές να αλληλεπιδράσουν: σελίδα κειμένου, ιστοσελίδα,

σύνδεσμο με οποιαδήποτε ιστοσελίδα ή αρχείο του moodle, δυνατότητα

πρόσβασης στο περιεχόμενο κάποιου φακέλου του μαθήματος και μια σελίδα –

ετικέτα (label) όπου τοποθετείται οποιοδήποτε κείμενο ή εικόνα.

61

Παρέχει επίσης και είδη αλληλεπιδραστικού μαθησιακού υλικού, δηλαδή οι

μαθητές μπορούν να αλληλεπιδράσουν με αυτό απαντώντας σε ερωτήσεις,

προσθέτοντας κείμενο, ανεβάζοντας αρχεία: Αποστολή εργασιών αξιολόγησης ,

ατομικό ημερολόγιο του εκπαιδευόμενου που το βλέπει μόνο ο εκπαιδευτής και

έχει τη δυνατότητα να το βαθμολογήσει, κουίζ με διάφορους τύπους ερωτήσεων,

σύστημα έρευνας μέσω ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής.

Τέλος, παρέχει και δυνατότητες για την μεταξύ των μαθητών αλληλεπίδραση,

δηλαδή επικοινωνιακά εργαλεία για τη διαμόρφωση κοινωνικού μαθησιακού

υλικού:

chats (σύγχρονη συζήτηση),

forums (ασύγχρονη μορφή συζήτησης),

γλωσσάρι όρων του μαθήματος στο οποίο, εάν τους δοθεί η δυνατότητα

μπορούν να συμμετέχουν,

wikis (συλλογική συγγραφή κειμένου),

εργαστήριο με την έννοια ότι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να στείλουν τις

εργασίες τους, οι συμμαθητές τους τις σχολιάζουν και ο καθηγητής τις βαθμολογεί.

Πολλοί είναι αυτοί που χρησιμοποιούν τα επικοινωνιακά εργαλεία που

προσφέρει προκειμένου να χτίσουν συνεργατικές κοινότητες μάθησης ή και άλλοι

που απλώς επιθυμούν να δώσουν το μαθησιακό τους υλικό στους μαθητές.

Επίσης, κάτι που ενισχύει την άποψη πως το moodle μπορεί να

χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό μιας αλληλεπιδραστικής ή στατικής διδασκαλίας

είναι η δυνατότητα που παρέχεται για τη διάρθρωση του μαθήματος σε τρεις

μορφές:

(1) την εβδομαδιαία (στο κεντρικό μενού παρουσιάζονται οι δραστηριότητες

της εβδομάδας),

(2) τη θεματική (παρουσιάζονται οι σχετικές δραστηριότητες γύρω από το υπό

συζήτηση θέμα) και

(3) την κοινωνική που περιστρέφεται γύρω από κάποιο forum που έχει δοθεί

στην κύρια σελίδα.99

99 Riche W. ό.π., p. 9-10

62

(4) Τέλος, υπάρχει η δυνατότητα χωρισμού των μαθητών σε ομάδες, οι

οποίες, κατ’ επιλογή, μπορεί όταν εργάζονται να βλέπουν και τις υπόλοιπες ή και

όχι.

63

3.5. Wikis

Τα wikis, όπως είδαμε προηγουμένως, εντάσσονται στα διαδικτυακά

συνεργατικά εργαλεία συγγραφής κειμένου. Έτσι υποστηρίζουν συγκεκριμένες

προσεγγίσεις στη μάθηση όπως είναι η συνεργατική μάθηση και οι

εποικοδομητικές προσεγγίσεις. 100

Πρόκειται για ένα διαδικτυακό χώρο όπου μπορεί οποιοσδήποτε να

προσθέσει υλικό ή να αλλάξει το ήδη δημοσιευμένο, αρκεί να έχει πρόσβαση σε

αυτά και να διαθέτει έναν web browser, χωρίς να χρειάζεται να εγκαταστήσει

κάποιου είδους ειδικό λογισμικό.101

Σύμφωνα με τους δημιουργούς του, τους Leuf & Cunningham 102 ένα wiki

είναι «ένα ελεύθερα επεκτεινόμενο σύνολο ιστοσελίδων, ένα υπερκειμενικό

σύστημα για αποθήκευση και τροποποίηση πληροφοριών, μια βάση

δεδομένων, όπου κάθε σελίδα μπορεί εύκολα να τροποποιηθεί από

οποιοδήποτε χρήστη με ένα φυλλομετρητή που δίνει τη δυνατότητα χρήσης

φορμών»

Το πρώτο wiki δημιουργήθηκε από τον Ward Cunningham το 1995 και

ονομαζόταν WikiWikiWeb. Ο δημιουργός του χρησιμοποίησε τη λέξη wiki από την

αντίστοιχη χαβανέζικη λέξη που σημαίνει «γρήγορα» εννοώντας μια συλλογή

ιστοσελίδων που ο καθένας μπορεί να αλλάξει.

Το εργαλείο αυτό πλεονεκτεί έναντι των άλλων που είδαμε σε προηγούμενη

ενότητα, όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ή το chat καθώς ανήκει στη λεγόμενη

δεύτερη γενιά του διαδικτύου, γνωστή ως Web 2.0. Η βασική διαφορά μεταξύ του

Web1.0 δηλαδή το διαδίκτυο «πρώτης γενιάς» και του WEB 2.0, το διαδίκτυο

«δεύτερης γενιάς» είναι το πέρασμα από την παθητική πρόσληψη της

πληροφορίας στην ενεργή συμμετοχή για τη δημιουργία της. Το όραμα

εξάλλου του δημιουργού του Διαδικτύου (World Wide Web) Tim Berners – Lee

ήταν η παροχή της δυνατότητας ύπαρξης συνεργατικών online χώρων όπου όλοι

μπορούν εκεί να συναντιούνται και να γράφουν. Πραγματικά, οι υπηρεσίες του

Διαδικτύου σήμερα, προσφέροντας τη δυνατότητα στους χρήστες να συμμετέχουν,

να συνδημιουργούν, να επεξεργάζονται και να συνεργάζονται, παρά απλώς να 100 Parker K., Chao J. “Wiki as a Teaching tool” ,Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects Volume 3, 2007 . 101 West J. West M Using Wikis for Online Collaboration. The Power of the Read-Write Web. Jossey-Bass, 2009, p.3 102 Leuf and Cunningham 2001, p.14 στο:Schwartz L, Clark S, Cossarin M, Rudolph J., “Educational Wikis: Features and selection criteria International Review of Research in Open and Distance Learning Volume 5, Number 1 April 2004

64

είναι παθητικοί δέκτες είναι πιο κοντά στην αρχική πρόθεση του Berners-Lee.

Έχουμε λοιπόν μεταφερθεί από ένα Διαδίκτυο ανάγνωσης (read-only) σε ένα

Διαδίκτυο ανάγνωσης και συγγραφής (read-write).103 Ανάμεσα στις έννοιες κλειδιά

που περιγράφουν το Web 2.0 είναι η διαδραστικότητα, το δυναμικό

περιεχόμενο, η συνεργασία, συνεισφορά. Η βασική τάση είναι να

χρησιμοποιείται το Διαδίκτυο ως πλατφόρμα πάνω στην οποία θα «τρέχουν» όλες

οι εφαρμογές που μέχρι και σήμερα «έτρεχαν» τοπικά στους ηλεκτρονικούς

υπολογιστές.

Το WEB 2.0 περιλαμβάνει εφαρμογές όπως είναι τα Wikis τα blogs, τα RSS

feeds, τα mush ups, το tagging, ιστοσελίδες όπου ο καθένας ανεβάζει ό,τι

περιεχόμενο θέλει, όπως η youtube.com, myspace.com, τα παιχνίδια εικονικής

πραγματικότητας όπως το Secondlife κ.ά.104 οι οποίες χαρακτηρίζονται και ως

social software, (κοινωνικού περιεχομένου λογισμικό) καθώς επιτρέπουν στους

χρήστες να αναπτύξουν συνεργατικά διαδικτυακό υλικό και είναι ανοιχτά στο κοινό.

Προσφέρουν έτσι νέες συνεργατικής μάθησης προοπτικές στην εκπαίδευση. Ο

όρος social software θα μπορούσε κανείς να πει ότι περιλαμβάνει και παλαιότερα

μέσα όπως οι mailing lists, τα newsgroups, τα discussion boards κτλ,, ωστόσο

κάποιοι υποστηρίζουν πως αναφέρεται μόνο σε νεότερες τεχνολογίες, ενώ κάποιοι

άλλοι υποστηρίζουν ότι ο όρος θα πρέπει να αναφέρεται στο συνδυασμό δύο ή

περισσοτέρων μέσων ηλεκτρονικά διαμεσολαβούμενης επικοινωνίας για το

σχηματισμό κοινοτήτων. Στην περίπτωση αυτή, οι online κοινότητες θα

μπορούσαν να στηρίζονται σε διάφορα επικοινωνιακά μοντέλα, όπως το

μοντέλο ένας προς ένας (π.χ. e-mail και instant messaging), ένας προς

πολλούς (π.χ. ιστοσελίδες και blogs) και πολλοί προς πολλούς (π.χ.

wikis).105

Τα Wikis ειδικότερα εμπλέκουν ενεργά τους μαθητές στη δική τους

κατασκευής της γνώσης106 και παρουσιάζουν τα ακόλουθα πλεονεκτήματα:

Είναι σχεδιασμένα ώστε να βοηθούν τα μέλη μιας ομάδας να

συνεργάζονται να μοιράζονται και να δημιουργούν online περιεχόμενο, χωρίς να

103 West J. West M ό.π. σ. 1 104 Καλτσογιάννης Α., WEB 2.0: Χαρακτηριστικά και επίδρασή του σε επιχειρήσεις, κεντρική διοίκηση και χρήστες, Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, 2007, σ.4-8. 105 Βίγκλας, Λ., & Μάτος, Α. Weblogs & Wikis: Νέα Μέσα, Νέα Επικοινωνία; 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος 4-6 Μαΐου 2007.Διαθέσιμο: www.epyna.gr 106 Parker K., Chao J.ό.π.

65

έχουν γνώσεις πάνω στη γλώσσα HTML, ενώ η χρήση τους εν γένει δεν απαιτεί

ιδιαίτερη τεχνογνωσία.

Τα wikis επιτρέπουν τους μαθητές να αλληλεπιδρούν σε σχέση με τη

διαδικασία μαθήσεώς τους και έτσι να την καταλαβαίνουν. Αυτή η αλληλεπίδραση

επιτρέπουν να γίνεται συνεργατικά πλησιάζοντας έτσι σε μια ολοκληρωτικά

κοινωνικού εποικοδομισμού προσέγγιση της μαθήσεως. Στηριζόμενα σε μια

τέτοια φιλοσοφία, επιτρέπουν στους μαθητές να εμπλέκονται στην κατασκευή

της γνώσης τους, χτίζοντάς την μαζί με τους άλλους και για τους άλλους με το

επίκεντρο της προσοχής να εστιάζει στην ομάδα, την κοινότητα και όχι το άτομο.

Παρέχουν χαμηλού κόστους αλλά ωστόσο αποτελεσματικά επικοινωνιακά

και συνεργατικά εργαλεία, δίνοντας έμφαση περισσότερο στο κείμενο και λιγότερο

στο λογισμικό, ενώ φαίνεται να υπερέχουν από άλλα ασύγχρονα εργαλεία (της

πρώτης ή της δεύτερης γενιάς Διαδικτύου) για την υποστήριξη της online

συνεργασίας κυρίως γιατί εμφανίζονται να είναι δυναμικά, μη γραμμικά και

στηριζόμενα στην ομαδική συγγραφή.107

Επιπλέον, περιλαμβάνουν και τα πλεονεκτήματα της χρήσης του Διαδικτύου

στη μαθησιακή διαδικασία.(βλ. 3.2.1.)

Όλα τα παραπάνω πλεονεκτήματα του εργαλείου αυτού, σε συνδυασμό με

τα ειδικότερα χαρακτηριστικά που περιλαμβάνει και που αναφέρονται παρακάτω,

επιτρέπουν τη δημιουργία ενός διδακτικού σχεδιασμού που αναπτύσσει πλούσιες

αλληλεπιδράσεις μεταξύ ων μαθητών. Αυτά ακριβώς είναι που μας οδήγησαν να

υιοθετήσουμε αυτό το εργαλείο στην υλοποίηση της πρότασής μας στην παρούσα

εργασία.

Χαρακτηριστικά108

Βαθμός πρόσβασης: Τα μέλη ενός wiki μπορούν, αναλόγως του βαθμού

πρόσβασης που τους επιτρέπεται, να δημιουργήσουν νέες σελίδες και να

διαμορφώσουν άλλες που έχουν ήδη δημιουργηθεί. Επίσης, οι σελίδες είναι

διαθέσιμες για όλους προς ανάγνωση και σχολιασμό. Συνήθως αν και υπάρχει η

δυνατότητα απαγόρευσης πρόσβασης ορισμένων μελών από κάποιες σελίδες, για

να προωθηθεί η συνεργατικότητα και να συνάδει η δραστηριότητα με τη φιλοσοφία

107 West J. West M ό.π. σ. 5 108 West J. West M ό.π σ.2-3, ,Parker K., Chao J.ό.π., Lietsala K, Sirkkunen E., Social Media. Introduction to the tools and Processes of participatory economy, Tampere University Press, 2008,σ.34-36

66

του wiki αυτό δε γίνεται. Ειδικότερα, οι διαβαθμίσεις στους ρόλους των χρηστών

και τα δικαιώματά τους109 είναι οι ακόλουθες:

Administrator: Πρόκειται για το δημιουργό του wiki. Μπορεί να σβήσει ή να

προσθέσει οποιαδήποτε σελίδα, να αλλάξει το βαθμό πρόσβασης οποιουδήποτε

μέλους, να έχει πρόσβαση στα χαρακτηριστικά του wiki.

Editors: Είναι συγγραφείς με επιπρόσθετα προσόντα. Μπορούν να

διαγράψουν αρχεία και σελίδες.

Writers : Οι Writers μπορούν να γράψουν και να επεξεργαστούν τις σελίδες

ή να τις επιστρέψουν σε προηγούμενες εκδόσεις τους. Επίσης, μπορούν να

δημιουργήσουν νέες σελίδες και να ανεβάσουν νέα αρχεία, χωρίς όμως να

σβήσουν οτιδήποτε.

Readers: Οι Readers δεν μπορούν να κάνουν καμιά αλλαγή στο wiki παρά

μόνο να διαβάσουν τις σελίδες και τους φακέλους που υπάρχουν και να έχουν

πρόσβαση στα RSS feeds.

Υπάρχουν wikis που επιτρέπουν την πρόσβαση μόνο στα μέλη μιας

ομάδας μέσω ενός κλειδιού που τους δίνεται και μόνο σε αυτά επιτρέπουν τη

διαμόρφωση περιεχομένου των σελίδων, αν και οποισδήποτε μπορεί να τις δει και

ας μην είναι μέλος. Υπάρχουν και άλλα που επιτρέπουν στον οποιοδήποτε,

αδιακρίτως, να δει και να διαμορφώσει τις σελίδες. Ένα wiki δηλαδή μπορεί να

είναι public, δηλαδή ορατό από οποιονδήποτε στο διαδίκτυο ακόμη και αν δεν

είναι μέλος ή private, ορατό δηλαδή μόνο από τα εγγεγραμμένα μέλη.

Υπάρχει αρχείο- ιστορικό με όλες τις αλλαγές που έγιναν από

οποιοδήποτε μέλος και το έγγραφό μπορεί να επιστρέψει στην προηγούμενή

του μορφή ανά πάσα στιγμή.

Κάθε φορά που πραγματοποιείται μια νέα πληροφορία τα μέλη του wiki

μπορούν να ειδοποιηθούν μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ενώ μπορούν

επίσης να βλέπουν μόνο τα στοχέια που δεν έχουν ήδη διαβάσει( μέσω των RSS (

Really Simple Syndication) που επιτρέπουν στους χρήστες να πληροφορούνται

αυτόματα εάν μια συγκεκριμένη σελίδα που έχουν επιλέξει έχει αλλάξει ή εάν έχουν

επιλέξει όλο το site εάν έχει προστεθεί νέα.

Η επικοινωνία στο wiki μπορεί να γίνει ασύγχρονα ή και σύγχρονα είτε

μέσω των σχολίων που μπορεί κανείς να παραθέσει στο τέλος κάθε σελίδας, είτε

109 Βλ. www.pbworks.com

67

χρησιμοποιώντας τη δυνατότητα που δίνει το wiki για την εισαγωγή μιας

εφαρμογής chat.

Περιλαμβάνουν κυρίως κείμενο, επιτρέπουν όμως την εισαγωγή ήχου,

εικόνων, βίντεο. Επίσης, περιλαμβάνουν και τα λεγόμενα Widgets, μικρά

προγράμματα που ενσωματώνονται στις σελίδες τους και μπορούν να

προσφέρουν αλληλεπιδραστικότητα και λειτουργικότητα συμπεριλαμβάνοντας

παιχνίδια, ημερολόγια, media players κ.ά.

Η χρήση τους είναι ιδιαίτερα απλή και δεν απαιτεί ειδική τεχνογνωσία.

Πατώντας το κουμπί «Edit» αποκτά πρόσβαση στην επεξεργασία της σελίδας και

στη συνέχεια για να διατηρηθεί το περιεχόμενο της σελίδας που δημιούργησε και

να είναι διαθέσιμο και στους υπόλοιπους πατά το κουμπί «Save». Προσφέρει

επίσης τη δυνατότητα δημιουργίας συνδέσμων με άλλες ιστοσελίδες ή και με

αρχεία του ίδιου του wiki. Παρόλο όμως που δίνουν αρκετές δυνατότητες στον

κειμενογράφο τους, όπως επεξεργασία γραμματοσειρών, χρωμάτων, κουκκίδων,

απλών πινάκων, παρουσιάζουν και αρκετές ελλείψεις, κυρίως σε πιο πολύπλοκα

χαρακτηριστικά όπως ένας σύνθετος πίνακας.

Αρχίζουν και χρησιμοποιούνται ευρέως από αρκετά πανεπιστήμια και

εκπαιδευτικά ιδρύματα, παρέχοντας στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να

σχεδιάσουν αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες, να παρακολουθούν τις συζητήσεις

που διεξάγονται μέσα στο wiki, ώστε στη συνέχεια να εμπλουτίσουν το μάθημά

τους σύμφωνα με τις επιθυμίες των μαθητών τους, ενώ χρησιμοποιούνται ακόμη

και ως «αποθήκες γνώσης» (knowledge repositories)110Επίσης, μπορούν να

χρησιμοποιηθούν από τους μαθητές για να αναπτύξουν ερευνητικές εργασίες, για

να γράψουν περιλήψεις των όσων τους ζητήθηκε να διαβάσουν χτίζοντας έτσι

συνεργατικά μια πηγή βιβλιογραφιών, ως χάρτες εννοιών, στα πλαίσια πρακτικών

όπως ο καταιγισμός ιδεών, ως εργαλείο ομαδικής συγγραφής σε μία μόνο σελίδα

του wiki χωρίς να χρειάζεται να αποστέλλεται το ίδιο αρχείο σε όλα τα

συνεργαζόμενα μέλη μέσω e-mail όπως παλαιοτέρα. Έτσι, μπορούμε να

διακρίνουμε τέσσερις τύπους εκπαιδευτικών wikis:

1) Τα χρησιμοποιούμενα από ένα χρήστη (Single-user wikis) που επιτρέπουν

σε ένα χρήστη να συγκεντρώσει τις σκέψεις του χρησιμοποιώντας ένα διαδικτυακό

περιβάλλον (ως πηγή περιεχομένου)

2) Τα χρησιμοποιούμενα ως εργαστηριακό βιβλίο (Lab book wikis) που

επιτρέπουν στους μαθητές να κρατούν τις σημειώσεις τους online με το 110 Καμπουράκης Γ., Λουκής Ε., ό.π. σ. 102-103

68

πλεονέκτημα όμως να τις μοιράζονται με τους συμμαθητές τους και να αλλάζουν

από αυτούς.

3) Τα χρησιμοποιούμενα ως αποθήκη γνώσης (Knowledge base wikis ) για

μια ομάδα.

4) Τα συνεργατικής συγγραφής (Collaborative writing wikis) που

χρησιμοποιούνται από μια ομάδα για συνεργατική συγγραφή 111

Πέρα από το χώρο της εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται και από επιχειρήσεις

για την ανάπτυξη συλλογικών δράσεων.

Έχουν καταγραφεί περισσότερα από 200 wikis, γνωστότερο των οποίων είναι

η διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια wikipedia, η σύνταξη της οποίας γίνεται από τους

χρήστες. Ανάμεσα στα υπόλοιπα αναφέρονται τα: Dolphin wiki, Php Wiki, Twiki

Clone, Zwiki Clone, Open Wiki κ.ά.

Ειδικότερα, διακρίνουμε

α) τα εντελώς δωρεάν wikis όπως το Google Docs ( http://docs.google.com ),

το WetPaint ( www.wetpaint.com ), το Pbworks (http://www.pbworks.com), όπου οι

σελίδες φιλοξενούνται από τους servers των υπηρεσιών του wiki και δεν απαιτούν

τοπική εγκατάσταση λογισμικού. Αυτά ωστόσο, παρουσιάζουν κάποιους

περιορισμούς στα χαρακτηριστικά τους (αριθμός εγγεγραμμένων χρηστών,

περιορισμός στον αριθμό σελίδων, που μπορούν να δημιουργηθούν, στην

ασφάλεια πρόσβασης των σελίδων κ.ά.)

β) τα wikis που στηρίζονται σε αμοιβές μηνιαίες ή ετήσιες προκειμένου να

προσφέρουν κάποιες αναβαθμίσεις. Αυτά έχουν τα χαρακτηριστικά των δωρεάν

wikis, προσφέροντας όμως περισσότερες σελίδες και εγγεγραμμένους χρήστες,

μόνο που για να κρατήσει κάποιος την ιδιότητα του διαχειριστή του wiki θα πρέπει

να συμβάλλει οικονομικά, αναβαθμίζοντας το wiki.

γ) Τα αυτό-φιλοξενούμενα wikis που μπορούν να εγκατασταθούν απευθείας

σε ένα προσωπικό ή εκπαιδευτικό server. Εδώ προσφέρεται μια μεγάλη ποικιλία

δωρεάν, ανοικτού κώδικα λογισμικό wiki διαθέσιμο για να κατέβει από το Διαδίκτυο.

Κάποια παραδείγματα: το MediaWiki (www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki ) και το

TWiki ( www.twiki.org/ ). Με αυτό τον τρόπο επιτρέπεται ο μέγιστος δυνατός

έλεγχος πρόσβασης, ασφάλειας και αποθήκευσης, ωστόσο πρέπει κανείς να έχει

το δικό του server και κάποια τεχνογνωσία

δ) Τέλος, υπάρχουν και αυτά που είναι ενσωματωμένα σε συστήματα LMS,

όπως το moodle και παρουσιάζουν τα χαρακτηριστικά των δωρεάν και αυτό- 111 Parker K., Chao J.ό.π

69

φιλοξενούμενων wikis. Συνήθως προσφέρουν τη δυνατότητα κατασκευής μιας

μόνο σελίδας.112

Μια διεύθυνση που επιτρέπει στη διερεύνηση των διαθέσιμων

προγραμμάτων wiki και στη μεταξύ τους σύγκριση με την παράθεση πινάκων είναι

η http://www.wikimatrix.org .

112 West J. West M ό.π. σ.6-8

70

3.6 Σύγκριση των εργαλείων moodle και wiki

Δεδομένου πως τα δύο αυτά εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν για την ανάπτυξη

του παραδείγματος υλοποίησης στην παρούσα εργασία, θεωρήθηκε σκόπιμο να

προβούμε στη σύγκριση τους, ως προς κάποια βασικά τους χαρακτηριστικά.

Εστιάσαμε στις ομοιότητες και τις διαφορές τους κατά τρόπο που να αναδειχθεί το

πώς το ένα εργαλείο συμπληρώνει το άλλο και κατά συνέπεια κάνει επιβεβλημένη

τη συνδυαστική τους χρήση για το παράδειγμά μας. Η σύγκριση που επιχειρήθηκε

παρατίθεται στον παρακάτω πίνακα:

Ηλεκτρονική

πλατφόρμα moodle

Wiki (Pbworks)

Φιλοσοφία Κοινωνικός

εποικοδομισμός

Κοινωνικός εποικοδομισμός,

Συνεργατική μάθηση

Web 2.0. (ενεργή συμμετοχή

για τη δημιουργία της

πληροφορίας)

Κόστος υπηρεσιών Open source- Εντελώς

δωρεάν, χωρίς κανέναν

περιορισμό και

αναγκαιότητα

αναβάθμισης.

Open source. Παρέχονται

εντελώς δωρεάν ορισμένα

προγράμματα, αλλά με

περιορισμούς, που αίρονται

με αναβάθμιση μέσω

πληρωμής.

Τεχνογνωσία Απαιτεί ορισμένες

τεχνικές γνώσεις για την

εγκατάστασή του και

λειτουργία του σε έναν

server.

Δεν απαιτείται ιδιαίτερη

τεχνογνωσία για τη

δημιουργία και λειτουργία

τους.

Τεχνικά

χαρακτηριστικά:

Απαιτείται ένας server

για να λειτουργήσει το

πρόγραμμα. Δεν

Oρισμένα wikis

φιλοξενούνται από τους

servers των υπηρεσιών του

71

απαιτείται εγκατάσταση

κάποιου λογισμικού στον

υπολογιστή του μαθητή

παρά μόνο η χρήση ενός

web browser

wiki . Δεν απαιτείται

εγκατάσταση κάποιου

λογισμικού στον υπολογιστή

του μαθητή παρά μόνο η

χρήση ενός web browser.

Βαθμοί πρόσβασης Παρέχεται ένα κλειδί στα

μέλη-συμμετέχοντες του

μαθήματος. Δεν

υπάρχουν διαβαθμίσεις

στο ρόλο των μαθητών.

Παρέχεται κλειδί ασφαλείας

στα μέλη. Υπάρχει η

δυνατότητα διαβαθμίσεων

στο ρόλο των μελών

Αλληλεπίδραση Παρέχονται εργαλεία για

την προώθηση της

επικοινωνίας και της

συνεργασίας μεταξύ των

μαθητών και δίνεται η

δυνατότητα να

συμβάλουν στη

διαμόρφωση του

περιεχομένου. Ωστόσο,

δεν μπορούν να

διαμορφώσουν όλες τις

σελίδες και το

περιεχόμενο του

μαθήματος.

Το περιεχόμενο προέρχεται

από τους χρήστες του. Όλοι

μπορούν να είναι

συνδημιουργοί όλων των

σελίδων. Δυνατότητα

παράθεσης σχολίων σε κάθε

σελίδα.

Επικοινωνία Εργαλεία σύγχρονης –

ασύγχρονης

επικοινωνίας

Δυνατότητα για σύγχρονη-

ασύγχρονη επικονωνία.

Οργάνωση

μαθησιακού

περιεχομένου

Παρέχεται η δυνατότητα

για μια γραμμική

οργάνωση της ύλης,

προσφέροντας στον

εκπαιδευτή τη

δυνατότητα να

οργανώσει τη

Είναι δυναμικό εργαλείο και

μη γραμμικό. Η φιλοσοφία

του διαφέρει από τον

παραδοσιακό τρόπο

οργάνωσης της διδασκαλίας.

Απαιτείται προσπάθεια από

μέρους του εκπαιδευτικού

72

διδασκαλία του, με

τρόπο παρόμοιο προς

την παραδοσιακή.

Υπάρχει οργανωμένη

διεπιφάνεια προσβάσιμη

μόνο από τον καθηγητή

για την τοποθέτηση

εκπαιδευτικού υλικού

στο κεντρικό μενού.

Υποστήριξη multimedia.

Δεν υπάρχει η

δυνατότητα εύκολης

ενσωμάτωσης video

παρά μόνο μέσω

υπερσύνδεσης με το

αντίστοιχο αρχείο ή

ιστοσελίδα όπου

περιέχεται.

(καλοσχεδιασμένο σενάριο)

ώστε να δομήσει τη

διδασκαλία και να

καθοδηγήσει τους μαθητές.

Υποστήριξη multimedia με τη

δυνατότητα της εύκολης

ενσωμάτωσης video, μέσω

κώδικα.

Αξιολόγηση Παρέχονται πολλές

δυνατότητες: όπως

δημιουργία κουίζ,

υποβολή εργασιών

online ή εκτός σύνδεσης,

κ.ά. Αυτόματη εξαγωγή

βαθμολογίας. Βιβλίο

βαθμολογίας

Δεν παρέχονται ειδικά

εργαλεία (αυτό-)αξιολόγησης.

Βέβαια υπάρχει η δυνατότητα

παρακολούθησης της

επισκεψιμότητας και

συμβολής του κάθε μέλους

χάρη στο σχετικό αρχείο

καταγραφής.

Συνοψίζοντας, διακρίνουμε τις εξής ομοιότητες: Και τα δύο εργαλεία

στηρίζονται στη φιλοσοφία του κοινωνικού εποικοδομισμού και προωθούν, καθένα

με τα δικά του εργαλεία την αλληλεπίδραση και την ενεργό συμμετοχή από μέρους

των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Είναι διαθέσιμα δωρεάν και παρέχουν

73

στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα για τη δημιουργία μιας αλληλεπιδραστικής

διδασκαλίας εμπλουτισμένης με πολυμεσικές εφαρμογές. Επίσης, παρέχονται

εργαλεία σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας.

Ως προς τις διαφορές τους: To moodle είναι μια πλατφόρμα ηλεκτρονικής

μάθησης που ενσωματώνει εργαλεία που προωθούν τη συνεργασία και το wiki ένα

διαδικτυακό εργαλείο συνεργατικής ηλεκτρονικής μάθησης. Το wiki μάλιστα

εμπεριέχεται ως εργαλείο στο moodle.

Το moodle δίνει τη δυνατότητα για μια περισσότερο γραμμική παρουσίαση της

ύλης, παρέχοντας κατευθυντήριες οδηγίες στους μαθητές για την οργάνωση της

μάθησής τους ( εξυπηρέτηση ατομικών στόχων). Μπορεί να προσομοιώσει, κατά

τη γνώμη μας, μια παραδοσιακή διδασκαλία, παρέχοντας παράλληλα και τη

δυνατότητα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών μεταξύ τους και με το

διδάσκοντα. (εξυπηρέτηση ομαδικών στόχων) Επίσης, παρέχει εργαλεία

αξιολόγησης και αυτόματης εξαγωγής βαθμολογίας. Εξάλλου, η δημιουργία του

στηρίχθηκε σε παιδαγωγικές αρχές. Από την άλλη, το wiki είναι μη γραμμικά

δομημένο, με αποτέλεσμα να χρησιμοποιείται συμπληρωματικά στη διδακτική

διαδικασία για την προώθηση της συνεργασίας. Δεν περιλαμβάνει ειδικά εργαλεία

αξιολόγησης, ωστόσο με τον κατάλληλο σχεδιασμό μπορεί να δομηθεί μια

διδασκαλία μέσω αυτού. Από την άλλη με το να είναι μη γραμμικά δομημένο

εξυπηρετεί καλύτερα τη φιλοσοφία της συνεργασίας, σε συνδυασμό με το ιδιαίτερο

χαρακτηριστικό του να παρέχει τη δυνατότητα για συνδημιουργία όλων των

σελίδων του. (ομαδικοί στόχοι) Ο τρόπος που είναι δομημένο αυτό το εργαλείο

εξυπηρετεί απόλυτα την προώθηση της συνεργατικής μάθησης, στα πλαίσια

πάντοτε ενός καλοσχεδιασμένου σεναρίου. Δεν υπάρχει χώρος, όπως το κεντρικό

μενού στο moodle, όπου να μην μπορούν οι μαθητές να συμμετέχουν, εκτός και αν

έχει οριστεί έτσι. Είναι ξεκάθαρα μαθητοκεντρική η δομή του.

Από τα παραπάνω προκύπτει και η αιτιολόγηση της χρήσης και των δύο,

θέλοντας να προτείνουμε ένα παράδειγμα σχεδιασμού διδασκαλίας με τη χρήση

συνεργατικών εργαλείων ηλεκτρονικής μάθησης. Οπωσδήποτε, επιλέχθηκαν γιατί

υπηρετούν πιστά τη φιλοσοφία του κοινωνικού εποικοδομητισμού, στην οποία

στηρίζεται η συνεργατική μάθηση, αλλά και γιατί το ένα συμπληρώνει, κατά τη

γνώμη μας το άλλο. Και πάλι κατά την άποψή μας ο συνδυασμός τους υπηρετεί

την άποψη πως η μάθηση είναι τόσο προσωπική όσο και κοινωνική υπόθεση αλλά

και το γεγονός πως όπως έχει ήδη αναφερθεί στο προηγούμενο κεφάλαιο στη

συνεργατική μάθηση είναι απαραίτητο να τεθούν τόσο ατομικοί όσο και ομαδικοί

74

στόχοι αλλά και να αξιολογηθούν. Ο τρόπος με τον οποίο συνδυάστηκαν τα δύο

εργαλεία αναπτύσσεται στο παρακάτω κεφάλαιο.

75

Κεφάλαιο Τέταρτο

Παράδειγμα υλοποίησης: Διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής

«Ο βρασμός»

4.1 Γενική Περιγραφή

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να καταδειχθεί το πώς μπορεί να

δημιουργηθεί ένα καλοσχεδιασμένο εκπαιδευτικό / διδακτικό σενάριο, έχοντας ως

βάση τη χρήση των συγκεκριμένων ηλεκτρονικών εργαλείων (πλατφόρμα moodle

και ένα εκπαιδευτικό wiki) όπως αυτά αναπτύχθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο.

Το σενάριο αυτό θα προωθεί την ανάπτυξη αλληλεπίδρασης μεταξύ των

οργανωμένων σε ανομοιογενείς μικρές ομάδες μαθητών και την, εν τέλει, επίτευξη

κοινών στόχων, δηλαδή τη Συνεργατική Μάθηση.

Το παράδειγμα υλοποίησης των όσων παρουσιάστηκαν αφορά στη

διδασκαλία της Φυσικής και περιλαμβάνει το σχεδιασμό της διδασκαλίας της

ενότητας «Ο Βρασμός» για την Ε΄τάξη του Δημοτικού.

Το υλικό έχει αναπτυχθεί βάσει του Διδακτικού μοντέλου της

Εποικοδομητικής προσέγγισης στη διδασκαλία της Φυσικής, που όπως

αναφέρθηκε, στηρίζεται στην αξιοποίηση των ιδεών των μαθητών και περιλαμβάνει

πέντε στάδια:

(1) Προσανατολισμός,

(2) Ανάδειξη Ιδεών,

(3) Αναδόμηση Ιδεών,

(4) Εφαρμογή νέων Ιδεών και

(5) Ανασκόπηση.

Οι μαθητές μέσω του Διαδικτύου μπορούν να έχουν πρόσβαση στο

εκπαιδευτικό υλικό, είτε από το σπίτι τους, είτε από τους υπολογιστές του σχολείου.

Δεν απαιτείται εγκατάσταση κάποιου λογισμικού στον υπολογιστή του μαθητή

παρά μόνο η χρήση ενός web browser. Η πλατφόρμα moodle θα πρέπει να

εγκατασταθεί στο server του σχολείου (και να είναι προσβάσιμη από οπουδήποτε ή

μόνο από το σχολείο – localhost), ενώ το εργαλείο wiki (στην παρούσα εργασία θα

χρησιμοποιηθεί το εργαλείο Pbworks) είναι απλά προσβάσιμο μέσω Διαδικτύου.

Το παράδειγμα που προτείνεται λοιπόν , μπορεί να ενταχθεί στα πλαίσια ενός

συνδυασμού του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας (πρόσωπο με πρόσωπο) με

76

την εξ αποστάσεως εκπαίδευση (την εκπαίδευση όπου εκπαιδευτής και

εκπαιδευόμενος δεν είναι απαραίτητο να βρίσκονται στον ίδιο φυσικό χώρο).

Προτείνεται δηλαδή το μοντέλο της μικτής ή υβριδικής εκπαίδευσης

(blended ή hybrid learning), καθώς όπως ήδη έχει αναφερθεί αυτός ο τύπος

εκπαίδευσης είναι τουλάχιστον το ίδιο αποδοτικός όσο η παραδοσιακή εκπαίδευση

και η τηλεκπαίδευση.

Κάποιες λοιπόν δραστηριότητες μπορούν να πραγματοποιούνται στο χώρο

του σχολείου, εξασφαλίζοντας έτσι άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών

από την πρόσωπο με πρόσωπο επαφή και κάποιες άλλες να πραγματοποιούνται

από το σπίτι, δίνοντας έτσι και στο δάσκαλο τη δυνατότητα να δεσμεύσει τους

μαθητές και εκτός σχολείου αλλά και να χρησιμοποιήσει δημιουργικά το χρόνο του

μαθήματος για συζήτηση επί των όσων ήδη πραγματοποιήθηκαν. Ωστόσο, η

διδασκαλία είναι δομημένη κατά τρόπο που να μπορεί να στηρίξει και την εξ

ολοκλήρου από απόσταση μάθηση, παρέχοντας πλήρη καθοδήγηση για κάθε

δραστηριότητα και δίνοντας αυτονομία στη μαθησιακή διαδικασία. Και τα δύο

εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν είναι ασύγχρονα, δεν απαιτούν δηλαδή την

ταυτόχρονη δέσμευση- σύνδεση των μαθητών και του δασκάλου. Παρόλα αυτά, η

φύση του μαθήματος που παρουσιάζεται (κρίνεται αναγκαία η από κοινού

παρακολούθηση προσομοιώσεων πειραμάτων Φυσικής καθώς και καταγραφή

προβλέψεων αλλά και παρατηρήσεων) κάνει αναγκαία τη σύγχρονη χρήση

τους. Απαιτεί, δηλαδή, την ταυτόχρονη δέσμευση των επικοινωνούντων. Αυτό

επιτυγχάνεται και με την ενσωμάτωση από μέρους μας σύγχρονων εργαλείων

όπως τα εργαλεία ηλεκτρονικής συζήτησης (chat113) στο wiki αλλά και στο moodle.

Στο μεγαλύτερο μέρος του το υλικό που παρουσιάζεται στα συγκεκριμένα

ηλεκτρονικά εργαλεία έχει αναπτυχθεί σε πολυμεσική μορφή, με τη χρήση του

προγράμματος Adobe Flash CS3, λαμβάνοντας υπόψη ότι η δράση αποδίδεται

καλύτερα με την κινούμενη εικόνα114 (Beagles-Roos, 1985) η οποία μάλιστα

πολλές φορές συνιστά πηγή πρόκλησης κινήτρων μάθησης, στηρίζοντας τη

μαθησιακή διαδικασία.

Ειδικότερα, με το εργαλείο αυτό αναπτύχθηκαν προσομοιώσεις των

πειραμάτων των σχετικών με την ενότητα του Βρασμού αλλά και κινούμενες

113 To moodle διαθέτει εργαλείο chat ενώ στο wiki χρησιμοποιήθηκε ένα δωρεάν εργαλείο ηλεκτρονικής συζήτησης από τη σελίδα http://www.99chats.com/ 114 Βλ. Κοντονή Δ.Π., Μισετζής Ι., ό,π.

εικόνες για την παρουσίαση οδηγιών και υποβολή ερωτήσεων - προτροπών για

συνεργατικές δράσεις - προς τους μαθητές.

Οι προσομοιώσεις των πειραμάτων χρησιμοποιήθηκαν αφενός γιατί

διευκολύνουν την εξ αποστάσεως παρουσίαση μιας διδακτικής ενότητας και

αφετέρου γιατί ενδείκνυνται για τη συγκεκριμένη ενότητα που επιλέχθηκε. Για τη

μελέτη του φαινόμενου του βρασμού, απαιτείται η εκτέλεση πειραμάτων που

χαρακτηρίζονται από επικινδυνότητα αλλά και δυσκολία, καθώς η κατανόηση των

ενεργειακών μεταβολών που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια του βρασμού

ενός υγρού δεν είναι εύκολη για ένα μαθητή του Δημοτικού Σχολείου115

Επιπλέον θεωρείται πως η ενασχόληση του μαθητή με τέτοιου είδους

προγράμματα (προσομοιώσεις), ενεργοποιεί την αντίληψή του, την απόκτηση

γνώσεων αλλά και τη δημιουργία περισσότερο σαφών αναπαραστάσεων116 και

τελικά βοηθά στην καλύτερη κατανόηση των αρχών της Φυσικής

Έτσι με τις προσομοιώσεις που προτείνονται στην παρούσα εργασία, ο

μαθητής είναι σε θέση, χωρίς κίνδυνο, ακόμα και σε απόσταση από τους

συμμαθητές του, να μελετά τη σταδιακή εξέλιξη του φαινόμενου καθώς και να

συγκρίνει το συγκεκριμένο φαινόμενο σε διαφορετικές καταστάσεις, αλλάζοντας τις

παραμέτρους που υπεισέρχονται κάθε φορά και τέλος να έρχεται σε επαφή με

πτυχές του φαινόμενου των οποίων σε άλλη περίπτωση η εποπτεία δεν είναι

δυνατή (αναφερόμαστε δηλαδή κυρίως σε φαινόμενα του «μικρόκοσμου», τα οποία

σε ένα πολύ μικρό βαθμό επιχειρείται να προσεγγιστούν μέσω των

προσομοιώσεων)

Δεδομένου δε ότι εντάσσονται σε ένα πλαίσιο συνεργατικής μάθησης όπου

προωθείται η ενεργός συμμετοχή όλων των μαθητών, είναι δομημένες κατά τρόπο

που να ζητείται η συμβολή των τελευταίων. Μάλιστα, η φύση τους είναι τέτοια ώστε

να κρίνεται απαραίτητη η ανάληψη ρόλων από όλα τα μέλη της ομάδας

προκειμένου να υπάρξει η, απαραίτητη για τη μεταξύ τους συνεργασία,

αλληλεπίδραση. Δεν πρόκειται δηλαδή για απλή παρουσίαση ενός πειράματος.

Όπως και να έχει πρέπει να σημειωθεί πως σε καμιά περίπτωση δεν

προτείνεται η απόλυτη αντικατάσταση του πειράματος, η σημασία του οποίου είναι

αναμφισβήτητη, 117από τον υπολογιστή, αλλά αντίθετα η επιλεκτική χρήση του σε

ορισμένες ενότητες.

115 ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Δασκάλου Ε΄Δημοτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα.σ.135 116 Κόκκοτας Π, ό.π., σ.220 117 Η πειραματική πρακτικη φαίνεται να είναι το καλύτερο μέσο για να αναπτύξουν οι μαθητές τις κατάλληλες δεξιότητες του ερευνητή όπως αναφέρεται στο: Καλκάνης Γ. ΕκΠαιδευτική Φυσική. Από το μικρόΚοσμο στο ΜακρόΚοσμο. Ηλεκτρομαγνητισμός Κυματική Πυρηνική, Αθήνα 2001,σ. 350)

78

4.2 Σχεδιασμός της διδασκαλίας

Προαπαιτούμενη γνώση: Για τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας

κρίνεται απαραίτητο οι μαθητές:

Να έχουν διδαχθεί τις έννοιες θερμότητα και θερμοκρασία

Να γνωρίζουν τις τρεις καταστάσεις της ύλης (στερεή, υγρή, αέρια)

Να γνωρίζουν την έννοια της εξάτμισης

Να είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή

Να έχουν ασκηθεί σε δεξιότητες συνεργασίας, επικοινωνίας και συλλογικής

εργασίας

Διδακτικοί στόχοι : Μετά τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας

αναμένεται οι μαθητές να είναι σε θέση:

Να αναφέρουν ότι την αλλαγή της φυσικής κατάστασης από υγρή σε αέρια,

όταν αυτή γίνεται σε όλο τον όγκο του υγρού, την ονομάζουμε βρασμό.

Να διαπιστώσουν πειραματικά ότι το νερό βράζει σε συγκεκριμένη

θερμοκρασία (100 βαθμούς Κελσίου) η οποία είναι σταθερή.

Να διαπιστώσουν πειραματικά ότι το σημείο βρασμού του νερού δεν

εξαρτάται από την ποσότητα του νερού και από την ένταση της θέρμανσης.

Να αναφέρουν ότι η θερμοκρασία βρασμού είναι σταθερή και

χαρακτηριστική για κάθε καθαρή ουσία.

Να διακρίνουν το φαινόμενο του βρασμό από αυτό της εξάτμισης.

Ο κάθε μαθητής να είναι σε θέση να εκπροσωπήσει την ομάδα του και να

δικαιολογήσει το τελικό αποτέλεσμα, όπως αυτό προέκυψε μέσω της συλλογικής

εργασίας.

Να είναι σε θέση έπειτα από συζήτηση και συνεργασία να καταλήγουν στην

κοινή διατύπωση των προβλέψεων και των συμπερασμάτων τους.

Οργάνωση της τάξης

Δεδομένου πως βασικό μας στόχος είναι η παρουσίαση υλικού που να

εντάσσεται στα πλαίσια της Συνεργατικής Μάθησης με τη χρήση ηλεκτρονικών

79

εργαλείων, η πρότασή μας προϋποθέτει την εξασφάλιση συνεργατικής δομής

οργάνωσης της τάξης. Συγκεκριμένα προτείνεται η οργάνωση των μαθητών σε

τέσσερις ομάδες των 4-5 ατόμων, καθώς όπως προαναφέρθηκε αυτός κρίνεται ο

πιο ικανοποιητικός αριθμός για τα μέλη μιας ομάδας.

4.2.1 Διδακτική προσέγγιση

Το διδακτικό μοντέλο που ακολουθείται στηρίζεται στην εποικοδομητική

προσέγγιση, που όπως ήδη αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο προωθεί τη

συνεργατική μάθηση118 κατά τρόπο μάλιστα που να υποστηρίζεται πως η

τελευταία βρίσκεται στο κέντρο της φιλοσοφίας της εποικοδομιτικής προσέγγισης.

Θα πρέπει ωστόσο να αναφερθεί ότι το σχολικό βιβλίο εφαρμόζει το

ερευνητικά εξελισσόμενο μοντέλο( Εισαγωγικό ερέθισμα-Διατύπωση υποθέσεων,

Πειραματική αντιμετώπιση και Εξαγωγή συμπεράσματος)119

Η διδακτέα ύλη και η σειρά της διδασκαλίας δε συμπίπτει επομένως, απόλυτα

με αυτή που προτείνεται στο σχολικό βιβλίο, χωρίς βέβαια αυτό να σημαίνει πως

δεν υπάρχουν πολλά στοιχεία που θα τα βρει ο μαθητής και στο βιβλίο του αλλά

και στο Τετράδιο Εργασιών του. Η βασική διαφοροποίηση όμως έχει να κάνει με το

διδακτικό μοντέλο που χρησιμοποιείται στην παρούσα πρόταση.

Ο ενδεικτικά προτεινόμενος χρόνος για την ενότητα όπως την

παρουσιάζουμε είναι 6 διδακτικές ώρες (εάν ο εκπαιδευτικός φυσικά θέλει να

πραγματοποιήσει όλες τις δραστηριότητες και δεδομένου ότι οι μαθητές

δεσμεύονται και στο σπίτι για την πραγματοποίηση κάποιων δραστηριοτήτων-

κυρίως αυτών που πραγματοποιούνται στο wiki).

Οι επιμέρους φάσεις λοιπόν της διδασκαλίας είναι, βάση της

εποικοδομητικής προσέγγισης που ακολουθείται οι ακόλουθες:120

Φάση προσανατολισμού: Εδώ επιδιώκεται η προσέλκυση του

ενδιαφέροντος των μαθητών και της περιέργειάς τους για το τι θα επακολουθήσει

καθώς και η έναρξη ανίχνευσης των ιδεών( οι ιδέες των μαθητών είναι το βασικό

σημείο διαφοροποίησης της εποικοδομητικής από τις άλλες προσεγγίσεις) των

μαθητών. Παρουσιάζονται οι διδακτικοί στόχοι ώστε οι μαθητές να είναι ενήμεροι

118 Ακολουθούμε -σε γενικές γραμμές- το σχέδιο Διδασκαλίας που προτείνεται στο: Κόκκοτας Π, ό.π. 494-501)Ωστόσο, επιδιώκεται και η πραγματοποίηση στόχων που προτείνονται στο σχολικό βιβλίο, όπως η διάκριση του βρασμού από την εξάτμιση. 119 ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ερευνώ και Ανακαλύπτω.., ό.π., σ.37 120 Για την περιγραφή των γενικών χαρακτηριστικών κάθε επιμέρους φάσηςΒλ. ΚόκκοταςΠ., ό.π. σ.163-171

80

και να αφοσιωθούν στις δραστηριότητες που πρόκειται να πραγματοποιήσουν

.Στην πρότασή μας η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών γίνεται με μια

εφαρμογή flash, όπου ο ήρωας της ενότητας, ο «Θερμομετρούλης» αναλαμβάνει

να περιγράψει τους στόχους και να δώσει τις απαραίτητες οδηγίες στους μαθητές.

Φάση ανάδειξης ιδεών: Εδώ επιδιώκεται η προφορική ή γραπτή έκφραση

των ιδεών των μαθητών. Στην παρούσα εργασία ζητάμε την γραπτή έκφρασή τους,

στο ηλεκτρονικό εργαλείο wiki. Αρχίζουν λοιπόν τώρα και αποκαλύπτουν τις

εντυπώσεις που τους δημιουργήθηκαν στη φάση του προσανατολισμού και

καλούνται να δομήσουν αυτό που σκέπτονται στα πλαίσια της ομάδας τους,

αλλά και να συγκρίνουν τις δικές τους απόψεις ως ομάδα με αυτές των

συμμαθητών τους. Στόχος εξάλλου της συνεργατικής μάθησης είναι να προκληθεί

η συμμετοχή των μαθητών. Αντί να δεχθούν ιδέες και γεγονότα όπως ήδη έχουμε

αναφέρει και ύστερα να δραστηριοποιηθούν, συμβαίνει το αντίστροφο: τους δίνεται

ένα πρόβλημα και οι ίδιοι παρουσιάζουν ιδέες και γεγονότα. Βασικός εδώ είναι ο

ρόλος της μεταξύ τους συζήτησης. Οι μαθητές εργάζονται τόσο ατομικά, όσο και

σε επίπεδο ομάδας. Στην περίπτωσή μας τους καλούμε να μοιραστούν ο καθένας

με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του τις ιδέες τους, χρησιμοποιώντας το

ηλεκτρονικό εργαλείο συζήτησης (chat). Εξάλλου, έχει ήδη αναφερθεί πως ο

διάλογος, μεταξύ των μελών που συνεργάζονται και η δημιουργία ενός κοινού

χώρου επίλυσης προβλημάτων, αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη

συμβολή της συνεργατικότητας στη διαδικασία της μάθησης. Σκοπός είναι να

επικρατήσει τελικά μια κοινά αποδεκτή άποψη στην ομάδα η οποία και θα

παρουσιαστεί σε όλη την τάξη. Αυτό γίνεται για να υιοθετηθεί τελικά εκείνη που

είναι πιο κοντά στο επιστημονικό πρότυπο.

Φάση αναδόμησης των ιδεών των μαθητών: Εδώ οι μαθητές

ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις ιδέες που προηγουμένως διατύπωσαν έτσι ώστε να

τις επεκτείνουν, να αναπτύξουν ιδέες, εάν δεν είχαν άποψη επί του θέματος ή και

να αντικαταστήσουν τους προϋπάρχουσες ιδέες τους με άλλες, που είναι πιο κοντά

στο επιστημονικό πρότυπο. Ζητώντας από τα παιδιά να εκτελέσουν τα πειράματα,

τους ζητάμε ουσιαστικά να ελέγξουν τις ιδέες που εξέφρασαν και στην περίπτωση

που τα αποτελέσματα δε συμπίπτουν με την πρόβλεψη, έχουμε τη λεγόμενη

γνωστική σύγκρουση (έχει ήδη γίνει λόγος σε προηγούμενο κεφάλαιο). Στόχος των

δραστηριοτήτων που παρουσιάζουμε είναι να οδηγηθούν οι μαθητές σε αδιέξοδο,

81

βλέποντας διάσταση στις ιδέες τους και τα πειραματικά αποτελέσματα. Επιπλέον

σε αυτή τη φάση, θα πρέπει οι μαθητές να συζητήσουν και να διαπιστώσουν ποια

συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν από την έρευνα που έκαναν στην ομάδα

τους, αλλά και να ελέγξουν το εάν υπήρξε αντίφαση σε ό,τι υποστήριζαν αρχικά και

σε ό,τι διαπιστώνουν τώρα. Ειδικότερα στην περίπτωσή μας, όπως ήδη έχει

αναφερθεί, στόχος είναι -πέρα από την απόσταση των προσωπικών απόψεων

από τις επιστημονικές- και η γνωστική επεξεργασία των διαφορετικών

απόψεων των μαθητών με τους συμμαθητές τους στα πλαίσια μιας ομάδας.

Έτσι, η γνωστική σύγκρουση μετατρέπεται σε κοινωνιο-γνωστική σύγκρουση. Η

διεξαγωγή των πειραμάτων γίνεται στην πλατφόρμα moodle μέσω των

προσομοιώσεων που παρουσιάζονται στους μαθητές. Προτείνεται τα πειράματα να

γίνονται μέσα στην τάξη και οι μαθητές λοιπόν να ανταλλάξουν τις απόψεις τους

για ό,τι διαπίστωσαν μέσω της μεταξύ τους-πρόσωπο με πρόσωπο- συζήτησης.

Ωστόσο, εάν βρίσκονται σε διαφορετικό χώρο, μπορούν να μιλήσουν και πάλι

μέσω του ηλεκτρονικού εργαλείου chat που έχει ενσωματωθεί και στο moodle .

Επίσης, προκειμένου να εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις της καλύτερης κατά το

δυνατό συνεργατικής προσέγγισης, καθοδηγούνται ώστε ο καθένας να

αναλάβει το ρόλο του, μιας και όπως έχει αναφερθεί ο καταμερισμός της

εργασίας θεωρείται πολύ σημαντικό στοιχείο στη συνεργατική μάθηση.

Παράλληλα θέτουμε κοινούς στόχους για την μεταξύ τους εξασφάλιση

αλληλεξάρτησης.

Επιπλέον θα πρέπει να σημειώσουμε πως οι δραστηριότητες που

αναπτύχθηκαν για την αναδόμηση των ιδεών των μαθητών και που αναπτύσσονται

παρακάτω στηρίχθηκαν στο γεγονός πως σύμφωνα με έρευνες οι περισσότεροι

μαθητές δε γνωρίζουν σχετικά με τη σταθερότητα της θερμοκρασίας κατά τη

διάρκεια της μεταβολής της φυσικής κατάστασης του νερού και ενώ ο όρος

«βρασμός» συνδέεται με την ύπαρξη φυσαλίδων στο νερό που θερμαίνεται, το

ρήμα «βράζω» δε φαίνεται να το συσχετίζουν με τη θερμοκρασία του νερού.

Επίσης, τα παιδιά που παρατηρούν το θερμόμετρο κατά τη διάρκεια του

πειράματος του βρασμού του νερού εκπλήσσονται με τη γρήγορη άνοδο της

θερμοκρασίας καθώς και με τη σταθερότητά της όταν το νερό βράζει,121 ενώ

πιστεύουν ότι η θερμοκρασία του νερού που βράζει θα αυξηθεί, εάν αυξήσουμε

121 Driver R.-Guesne E.& Tiberghien A. Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές επιστήμες, μτφρ. Κρητικός Θ, Σπηλιωοπούλου-Παπαντωνίου Β., Σταυρόπουλος Α., εκδ. Ένωση Ελλήνων Φυσικών Τροχαλία, Αθήνα 1993, σ.96-97.

82

απότομα την ένταση της θέρμανσης αλλά και ότι νερό μεγαλύτερης ποσότητας θα

βράσει σε μεγαλύτερη θερμοκρασία122

Φάση εφαρμογής: Εδώ τα παιδιά συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με

εμπειρίες τους από την καθημερινή ζωή. Η χρήση των νέων γνώσεων για την

εξήγηση καθημερινών καταστάσεων, τους οδηγεί στην αντίληψη πως έτσι είναι

παραγωγικότερες. Στην περίπτωσή μας οι μαθητές προκαλούνται και πάλι να

εκφράσουν τις ιδέες τους πάνω σε ζητήματα που αφορούν στην καθημερινότητα

και που μπορούν, με τις νέες τους γνώσεις να τα ερμηνεύσουν ευκολότερα απ’ότι

προηγουμένως.

Φάση της ανασκόπησης: Εδώ οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν τη

σπουδαιότητα αυτών που ανακάλυψαν. Πέρα από την ανακοίνωση στην τάξη των

συμπερασμάτων στα οποία κατέληξαν, τίθενται σε μια διαδικασία να συγκρίνουν τις

αρχικές απόψεις με τις νέες, αλλά και να συνειδητοποιήσουν τι ήταν αυτό που τους

έκανε να αλλάξουν άποψη. Στην περίπτωσή μας γίνεται μια ανακεφαλαίωση της

ενότητας, χρησιμοποιώντας κάποιες σχετικές πολυμεσικές εφαρμογές (βίντεο που

έχουν παραχθεί) και στη συνέχεια ζητείται η σύγκριση των νέων με τις παλαιές

τους απόψεις.

Εδώ θα πρέπει να προστεθεί και η

Φάση της αξιολόγησης, που κρίνεται αναγκαία στα πλαίσια της

προώθησης της Συνεργατικής μάθησης: Αξιολογείται τόσο το γνωστικό

αποτέλεσμα κάθε μέλους χωριστά αλλά και όλης της ομάδας μέσω του τελικού

κοινού προϊόντος και του κλίματος που επικράτησε καθώς και μέσω κάποιων

ομαδικών δραστηριοτήτων αξιολόγησης που τίθενται στο moodle.

122 Κόκκοτας Π., ό.π. σ.422.

83

4.3 Πλεονεκτήματα της πλατφόρμας moodle και του εκπαιδευτικού wiki

για τη συγκεκριμένη ενότητα.

Η ηλεκτρονική πλατφόρμα moodle, λειτουργεί ως το «Εικονικό Εργαστήριο

Φυσικής» των μαθητών, όπου εκεί μπορούν να παρακολουθήσουν τις

προσομοιώσεις των πειραμάτων των σχετικών με την ενότητα του Βρασμού.

Στην πλατφόρμα περιλαμβάνονται τόσο δραστηριότητες αξιολόγησης του

ομαδικού έργου αλλά και αυτοαξιολόγησης.. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να

χτίσουν το «γλωσσάρι» της συγκεκριμένης ενότητας, δηλαδή ορισμούς κάποιων

βασικών εννοιών που προκύπτουν ως η πιο κοντινή στο επιστημονικό πρότυπο

άποψη στην οποία κατέληξαν οι μαθητές. Επίσης λαμβάνουν, με τη μορφή είτε

κειμένου είτε πολυμεσικού υλικού, οδηγίες για συνεργατικές δράσεις, οι οποίες

πραγματοποιούνται στο εργαλείο wiki. Αυτό μπορούν οι μαθητές να το

επισκεφθούν μέσω ενός συνδέσμου (link) που τους δίνεται από το moodle.

Με λίγα λόγια, η πλατφόρμα χρησιμοποιείται για την πραγματοποίηση της

Φάσης προσανατολισμού, Αναδόμησης Ιδεών, Εφαρμογής και Αξιολόγησης.

Προσομοιώνει, κατά κάποιο τρόπο την παραδοσιακή διδασκαλία έχοντας τη

δυνατότητα της γραμμικής παρουσίασης της ύλης. Έτσι, εξυπηρετεί και την

καλύτερη οργάνωση της διδακτικής ύλης. Ωστόσο, δε δίνεται η δυνατότητα στους

μαθητές να αλλάξουν το περιεχόμενο των σελίδων, αφήνοντας όμως έτσι στο

δάσκαλο τη δυνατότητα να διατηρήσει τον καθοδηγητικό διαμεσολαβητικό ρόλο

του, κάτι πολύ σπουδαίο στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης,

προσαρμόζοντας τις πληροφορίες στο κατάλληλο επίπεδο έτσι ώστε οι ίδιοι οι

μαθητές να είναι υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση.

Εντούτοις, παρέχονται πολλές δυνατότητες αλληλεπίδρασης των μαθητών

μεταξύ τους και με το δάσκαλο, μέσω ενός forum όπου μπορούν να υποβάλουν τις

ερωτήσεις τους και με την ενσωμάτωση του εργαλείου chat που επιτρέπει τη

μεταξύ τους συζήτηση. Βασικός στόχος, εξάλλου, της συνεργατικής μάθησης στη

Φυσική είναι όπως ήδη αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, η ενεργή εμπλοκή

των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Θα πρέπει, κάθε δραστηριότητα να

ακολουθεί μια συλλογική διερεύνηση, ώστε οι μαθητές να μοιραστούν τις ιδέες

τους, να συναποφασίσουν και να καταλήξουν σε συμπεράσματα και τελικά να

ανακοινώσουν τα αποτελέσματά τους στην τάξη.

84

Επίσης, σημαντικό πλεονέκτημα της πλατφόρμας για τη συγκεκριμένη

ενότητα είναι η δυνατότητα παροχής εργαλείων αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης,

κάτι που δεν επιτρέπεται στο wiki, παρά μόνο μέσω του αρχείου καταγραφής της

συμμετοχής των επισκεπτών, αλλά και κάτι πολύ σημαντικό για τη συνεργατική

μάθηση, η προώθηση δηλαδή ατομικών και ομαδικών στόχων και η

αυτοαξιολόγηση (Ο μαθητής μπορεί και μόνος του να εκτελέσει τα πειράματα, εάν

το επιθυμήσει για επανάληψη, αλλά και να αυτοαξιολογηθεί). Τέλος, θα πρέπει να

σημειωθεί ότι υπάρχει η δυνατότητα να χωριστούν οι μαθητές σε ομάδες, καθεμιά

από τις οποίες θα εργάζεται μεν για την ίδια αλλά θα μπορεί να δει και τις

υπόλοιπες, κάτι σημαντικό για τη διδακτική προσέγγιση που ακολουθείται στην

παρούσα εργασία.

To wiki, από την άλλη, ένα διαδικτυακό ασύγχρονο εργαλείο που προωθεί τη

συνεργατική μάθηση, παρέχοντας τη δυνατότητα της από κοινού δημιουργίας των

σελίδων που το απαρτίζουν, λειτουργεί ως χώρος συνεργατικής εργασίας των

μαθητών, περιλαμβάνοντας μάλιστα και συνδέσμους με παρουσιάσεις, ή και

με ιστοχώρους που περιλαμβάνουν επιπλέον υλικό. Η δυνατότητα αυτή των

πολλαπλών συγγραφέων για μια σελίδα, έπειτα από άδεια του διδάσκοντα, είναι

αυτό που πραγματικά προωθεί τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών. Επίσης,

με την ίδια λογική, λειτουργεί, κατά κάποιο τρόπο, ως ένα είδος «συλλογικής

μνήμης» της διαδικασίας της από κοινού μαθήσεώς τους. Το ίδιο όμως αυτό

χαρακτηριστικό είναι που προσδίδει στο εργαλείο έναν απολύτως μαθητοκεντρικό

χαρακτήρα. Προσφέρει δηλαδή, τη δυνατότητα της ενεργού εμπλοκής των

μαθητών στο σχεδιασμό της διδασκαλίας μέσω των σελίδων που μπορούν να

δημιουργηθούν αποκλειστικά από τους μαθητές.

Επιπλέον, περιλαμβάνει δραστηριότητες, όπως θα περιγραφεί στη συνέχεια

προκειμένου οι μαθητές να δεσμεύονται και εκτός τάξης. Δίνεται στο δάσκαλο

έτσι, η δυνατότητα να εκμεταλλευτεί το χρόνο της διδασκαλίας στην τάξη

εποικοδομητικά, για λύση αποριών και συζήτηση πάνω στα ευρήματα των

μαθητών , ενώ την ίδια στιγμή το γράψιμο στο σπίτι μετατρέπεται από μοναχική σε

κοινωνική διαδικασία ευνοώντας έτσι τη συνεργασία. Εδώ οι μαθητές, μπορούν να

εκφράζουν από κοινού τις ιδέες τους, με σύγχρονες συζητήσεις που θα

πραγματοποιούνται με το εργαλείο ηλεκτρονικών συζητήσεων (chat) που έχει

ενσωματωθεί στο wiki ή και ασύγχρονες μέσω της δυνατότητας σχολίων

κάτω από κάθε σελίδα, και να τις καταγράφουν μαζί με τα συμπεράσματά

85

στα οποία καταλήγουν μετά από την πραγματοποίηση των πειραμάτων στο

moodle. Κάθε ομάδα μπορεί έπειτα να διατυπώνει τις δικές τις προβλέψεις και τα

συμπεράσματά της σε σελίδες ειδικά διαμορφωμένες για αυτήν, τις οποίες δεν

μπορούν μάλιστα να δουν οι υπόλοιπες ομάδες, καθώς επίσης και να

πραγματοποιεί τις συζητήσεις της με τη χρήση του δικού της εργαλείου chat,

ανεξάρτητα από τις υπόλοιπες ομάδες.

Στη συγκεκριμένη ενότητα το wiki χρησιμοποιείται για την πραγματοποίηση

της Φάσης της Ανάδειξης των Ιδεών και της Ανασκόπησης.

Με το συνδυασμό των δύο εργαλείων έχουμε αφενός καθοδήγηση των

μαθητών μέσα από το moodle αλλά και την ενεργό εμπλοκή τους και έτσι έναν

καθαρά μαθητοκεντρικό προσανατολισμό στη διδασκαλία μέσω του wiki. Το wiki

έχει δομηθεί κατά τρόπο που να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να το

αισθάνονται ως καθαρά δικό τους δημιούργημα, ενώ το moodle, κατά τρόπο που

να μην μπορούν επί της ουσίας να το αλλάξουν, αλλά να τους καθοδηγεί. Ωστόσο,

παρέχονται πολλές δυνατότητες αλληλεπίδρασης και συνεργασίας και όταν

πραγματοποιούν τα πειράματα στο moodle.

86

4.4 Περιγραφή των δραστηριοτήτων στα δύο περιβάλλοντα

Περιβάλλον moodle Η διδασκαλία ξεκινά στο περιβάλλον του moodle. Αρχικά, ο μαθητής

παρακολουθεί σε μια εφαρμογή flash τον ήρωα της ενότητας, το «Θερμομετρούλη»

ο οποίος παίζει το ρόλο του «καθοδηγητή του». Του ανακοινώνει τους στόχους

που αναμένεται να εκπληρωθούν στην παρούσα ενότητα, αλλά και του δίνει

χρήσιμες οδηγίες για την πλοήγησή του. Εδώ υπάρχει και μια Ομάδα συζητήσεων

όπου μπορεί κάθε μαθητής να εκφράσει κάποια απορία του και να λάβει απάντηση

από το διδάσκοντα ή τους συμμαθητές του. Εδώ μπορεί να ανατρέξει ακόμη κι

όταν παρακολουθεί κάποια από τις επόμενες φάσεις τις διδασκαλίας.

Στη συνέχεια, έχουμε για την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των παιδιών

με άλλη μια πολυμεσική εφαρμογή (σε πρόγραμμα flash) όπου και πάλι ο ήρωάς

μας ο «Θερμομετρούλης» ανακοινώνει μια προβληματική κατάσταση όπου μια

μαμά ξεχνά πάνω στο μάτι της κουζίνας το νερό που ζεσταίνει. Ζητείται μια πρώτη

ανίχνευση ουσιαστικά των ιδεών των παιδιών σε ατομικό επίπεδο. Καλούνται

λοιπόν στη συνέχεια, πατώντας πάνω σε μια σχετική εικόνα (link) να μεταφερθούν

στο wiki για να εκφράσουν τις ιδέες τους ατομικά. Εξάλλου, βασικό στοιχείο

στη συνεργατική μάθηση είναι ανάμεσα στα άλλα και ο συνδυασμός

εξατομίκευσης και συνεργασίας. Αυτή είναι η φάση του Προσανατολισμού.

87

Στη συνέχεια, αφού επιστρέψουν από το wiki, οι μαθητές παρακολουθούν μια ακόμη

εφαρμογή όπου ο «Θερμομετρούλης» τους ανακοινώνει ένα πρόβλημα προς κοινή λύση.

Θα ακολουθήσει η φάση της Ανάδειξης των ιδεών τους σχετικά με την αύξηση της

θερμοκρασίας ενός δοχείου με νερό που τοποθετείται πάνω σε ένα γκαζάκι. Εδώ

εντάχθηκε άλλο ένα σημαντικό για τη συνεργατική μάθηση στοιχείο, ένα πρόβλημα,

δηλαδή προς επίλυση, που θα αποτελέσει και τον κοινό στόχο των μαθητών.

Καλούνται και πάλι να μεταφερθούν στο wiki όπου και θα συζητήσουν, θα ανταλλάξουν τις

απόψεις τους πάνω στο θέμα και θα καταγράψουν τις προβλέψεις τους ως ομάδα.

88

Αφού οι μαθητές επιστρέψουν στην πλατφόρμα ακολουθεί η Φάση της

Αναδόμησης των Ιδεών τους, δηλαδή ουσιαστικά ο έλεγχος των ιδεών που μέσα από τη

συζήτησή τους διατύπωσαν στο wiki. Και πάλι ομαδικά, παρακολουθούν το πρώτο πείραμα

(προσομοίωση πειράματος) σχετικά με τη θερμοκρασία βρασμού του νερού και

καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους στο Έντυπο Καταγραφής Νο 1 το οποίο καλούνται να

εκτυπώσουν μέσα από την πλατφόρμα. Καλούνται επίσης, να αναλάβουν ο καθένας το

δικό του ρόλο, καθώς σύμφωνα με τις αρχές της Συνεργατικής Μάθησης, είναι

απαραίτητος ο καταμερισμός της εργασίας και ο διαχωρισμός των ρόλων χωρίς

όμως την ύπαρξη αρχηγού. Άλλος λοιπόν καλείται να παρατηρεί το χρονόμετρο, άλλος

να πατά το κουμπί της «Παύσης» του πειράματος προκειμένου να γίνει η καταγραφή κ.ο.κ.

Έπειτα, τις παρατηρήσεις τους καλούνται να τις καταγράψουν στις δικές τους σελίδες στο

wiki, όπου και θα επιχειρήσουν να καταλήξουν στο πρώτο συμπέρασμα σχετικά με το τι

είναι βρασμός. Επίσης, τους δίνεται η δυνατότητα να συζητήσουν μεταξύ τους για την

κατανομή των ρόλων τους ή για όποιο άλλο ζήτημα προκύψει σχετικά με το πείραμα στο

εργαλείο chat που έχει ενσωματωθεί. Εξάλλου, ο διάλογος μεταξύ των μελών που

συνεργάζονται και η δημιουργία ενός κοινού χώρου επίλυσης προβλημάτων,

αποτελούν όπως είδαμε σημαντικούς παράγοντες για τη συμβολή της

συνεργατικότητας στη διαδικασία της μάθησης.

89

Αναδόμηση Ιδεών –Πείραμα για τη θερμοκρασία βρασμού του νερού

Chat room

Έπειτα, επιστρέφοντας από το wiki, έχουν την ευκαιρία να δουν στο «Γλωσσάρι

τους», μια σελίδα που λειτουργεί ως «Λεξικό εννοιών» το τελικό συμπέρασμα, για το

βρασμό, αυτό που είναι περισσότερο κοντινό προς το επιστημονικό πρότυπο και το οποίο

90

προκύπτει από τις δικές τους απαντήσεις, ώστε να νιώθουν συνδημιουργοί του

μαθήματος. Ακολουθεί άλλη μια δραστηριότητα Ανάδειξης των Ιδεών των μαθητών που

παρουσιάζεται και πάλι με μορφή προβληματικής κατάστασης διαμέσου μιας πολυμεσικής

εφαρμογής με πρωταγωνιστή το «Θερμομετρούλη». Το θέμα προς εξέταση είναι η

εξάρτηση του σημείου βρασμού του νερού από την ποσότητα του νερού. Οι μαθητές και

πάλι καλούνται να επισκεφθούν το wiki για να καταγράψουν τις ιδέες τους και στη συνέχεια

και πάλι μπορούν να προσομοιώσουν το πείραμα με την ίδια λογική όπως περιγράφηκε

παραπάνω (κατανομή ρόλων, συζήτηση στο chat room κτλ).αφού εκτυπώσουν και το

έντυπο Καταγραφής Νο 2. Και πάλι καλούνται να επισκεφθούν το wiki για να καταγράψουν

τις παρατηρήσεις τους και να διατυπώσουν το τελικό συμπέρασμα και επιστρέφοντας στο

moodle παρακολουθούν στο γλωσσάρι το δεύτερο συμπέρασμα.

Γλωσσάρι (Συμπέρασμα πρώτο)

91

Ανάδειξη Ιδεών (εξάρτηση σημείου βρασμού νερού-ποσότητας νερού)

92

Αναδόμηση Ιδεών- Πείραμα για την εξάρτηση σημείου βρασμού-ποσότητας νερού

Γλωσσάρι (Συμπέρασμα δεύτερο)

Ακολουθεί άλλη μια δραστηριότητα Ανάδειξης Ιδεών μέσω πολυμεσικής

εφαρμογής, σχετικά με την εξάρτηση του σημείου βρασμού από την ένταση της

θέρμανσης Οι ιδέες καταγράφονται στο wiki και έπειτα πραγματοποιούν κατά την

ίδια λογική όπως παραπάνω την προσομοίωση του σχετικού πειράματος για την

αναδόμηση των ιδεών τους, εκτυπώνοντας το έντυπο Καταγραφής Νο 3. Όταν

επιστρέψουν βλέπουν στο Γλωσσάρι τους το Τρίτο Συμπέρασμα.

93

Ανάδειξη Ιδεών (εξάρτηση σημείου βρασμού από την ένταση της θέρμανσης)

Αναδόμηση Ιδεών – Πείραμα για την εξάρτηση του σημείου βρασμού του νερού από την ένταση της θέρμανσης

Γλωσσάρι (Συμπέρασμα Τρίτο) Ακολουθεί η Φάση της Εφαρμογής όπου γίνεται προσπάθεια να

εφαρμοστούν από τους μαθητές τα όσα μέχρι τώρα έχουν μάθει σε καταστάσεις

της καθημερινότητας. Στην εφαρμογή επιχειρείται η ανάδειξη ιδεών (στο wiki) των

παιδιών πάνω σε ένα νέο πρόβλημα ( σημείο βρασμού οινοπνεύματος) που αυτή

τη φορά παρουσιάζεται όχι με πολυμεσική εφαρμογή αλλά με γραπτή έκφραση.

Ακολουθεί πειραματικός έλεγχος αλλά και μια ατομική εργασία (αυτοαξιολόγηση)

για την εφαρμογή της νέας γνώσης, την οποία οι μαθητές μπορούν να την

υποβάλουν online από το σπίτι τους. Τονίστηκε ήδη η σημασία του

συνδυασμού εξατομίκευσης και συνεργασίας και βεβαίως και της

αυτοαξιολόγησης για τη συνεργατική μάθηση. Έπειτα, και πάλι καταγράφονται

94

- στο wiki- οι σχετικές παρατηρήσεις και τέλος, στο moodle παρουσιάζεται στο

«Γλωσσάρι» το τέταρτο συμπέρασμα.

Φάση εφαρμογής- Ανάδειξη ιδεών πάνω σε ένα πρόβλημα καθημερινότητας

σύμφωνα με όσα ήδη διδάχθηκαν

Πειραματικός έλεγχος (σημείο βρασμού οινοπνεύματος)

95

Γλωσσάρι (Συμπέρασμα τέταρτο)

Η επόμενη δραστηριότητα- και πάλι στη Φάση της Εφαρμογής- ζητά την

ανάδειξη των ιδεών των μαθητών (εφαρμόζοντας αυτή τη φορά όσα έμαθαν μέχρι

τώρα) σχετικά με τη σύγκριση εξάτμισης και βρασμού. Η δραστηριότητα αυτή τους

δίνεται με γραπτή έκφραση και αυτή τη φορά. Εκφράζουν τις ιδέες τους στο wiki,

αφού παρακολουθήσουν ένα βίντεο εκεί με το παλαιότερο συμπέρασμα που είχε

εξαχθεί για την εξάτμιση, και στη συνέχεια παρακολουθούν και πάλι στο wiki ένα

βίντεο με την τελική σύγκριση βρασμού και εξάτμισης, όπως προέκυψε από τα

δικά τους συμπεράσματα. Κατά αυτόν τον τρόπο οι μαθητές νιώθουν

συνυπεύθυνοι στη διδασκαλία, ενώ αποκεντρώνεται η εξουσία του

δασκάλου, που αποκτά έναν καθαρά συμβουλευτικό και καθοδηγητικό μέσω

των οδηγιών που παρέχονται, ρόλο, στοιχεία που συνιστούν σημαντικές

προϋποθέσεις για την επίτευξη συνεργατικής μάθησης. Τέλος, ακολουθεί και

πάλι δραστηριότητα αυτοαξιολόγησης (online εργασία στο moodle.

96

Εφαρμογή (Ανάδειξη ιδεών για τη σύγκριση βρασμού και εξάτμισης)

Έπειτα, έχουμε τη Φάση της Ανασκόπησης, όπου οι μαθητές

προτρέπονται με γραπτό κείμενο να παρακολουθήσουν στο wiki το βίντεο με το

τελικό συμπέρασμα για το βρασμό και να συγκρίνουν τις νέες με τις παλαιές τους

αντιλήψεις. Ακολουθεί, τέλος στο moodle η Φάση της Αξιολόγησης. Εδώ

καλούνται να εκτελέσουν μια εργασία αυτοαξιολόγησης (ένα κουίζ που

πραγματοποιείται online), καθώς και μια ομαδική εργασία (δραστηριότητα που την

εκτελούν εκτός σύνδεσης) σχετικά με το σχεδιασμό πειραματικών δραστηριοτήτων

για ζητήματα σχετικά με την ενότητα που διδάχθηκαν. Όπως έχει πολλές φορές

αναφερθεί, στη Συνεργατική μάθηση χρειάζεται τόσο η αξιολόγηση κάθε

μέλους χωριστά, όσο και συνολικά της ομάδας.

Φάση Ανακεφαλαίωσης: Προτροπή για πραγματοποίηση συνεργατικών

δράσεων στο wiki

97

Φάση Αξιολόγησης (Εργασία αυτοαξιολόγησης και ομαδικής αξιολόγησης)

Περιβάλλον wiki

Με την είσοδό του στο wiki ο μαθητής βρίσκει αυτή τη φορά καθοδηγητή του τη

«Θερμομετρούλα» η οποία μέσω και πάλι οπτικοακουστικού υλικού (βίντεο) δίνει οδηγίες

για το πώς μπορεί να γίνει η χρήση του συγκεκριμένου εργαλείου. Οι μαθητές για την

πλοήγησή τους μέσα στο wiki χρησιμοποιούν το «χάρτη πλοήγησης» μια σελίδα που

περιέχει συνδέσεις (links) με όλες τις υπόλοιπες σελίδες που περιλαμβάνουν τις σχετικές με

την ενότητα δραστηριότητες. Οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες. Κάθε

ομάδα-έχοντας ως διακριτικό της ένα χρώμα- έχει τη δική της στήλη στον χάρτη

πλοήγησης και οδηγεί τους μαθητές σε σελίδες που οι μαθητές των άλλων ομάδων δεν

μπορούν να δουν. Έτσι, υπάρχει η ενότητα της Πρώτης (κόκκινης) ομάδας, της Δεύτερης

(κίτρινης), της Τρίτης (μπλε), της Τέταρτης (πράσινης) αλλά και Όλης της τάξης (Μια τάξη

μια ομάδα) καθώς είναι πολύ σημαντικό τα αποτελέσματα να ανακοινώνονται σε όλη

την τάξη. Μέσα από την ανταλλαγή των απόψεων τους οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα,

εξηγώντας ο ένας στον άλλο, ενώ η βασική προϋπόθεση της συνεργατικής μάθησης

βασίζεται στην οικοδόμηση ομοφωνίας μέσα από τη συνεργασία με τα μέλη της

ομάδας. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν, διδάσκουν και διδάσκονται. Εμπλέκονται δηλαδή

ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, τροποποιώντας μαζί με το δάσκαλο όλες τις

98

δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στην τάξη, προϋποθέσεις σημαντικές για τη

Συνεργατική Μάθηση.

99

Η πρώτη σελίδα του wiki

Ο χάρτης πλοήγησης

Ανάλογα με τις οδηγίες που έχουν δοθεί από το περιβάλλον του moodle ο μαθητής

πηγαίνει στην αντίστοιχη δραστηριότητα της ομάδας του ή της ενότητας «Μια τάξη μια

ομάδα», πατά πάνω σε ένα πορτοκαλί κουμπί και βρίσκεται στην αντίστοιχη σελίδα με τη

δραστηριότητα. Οι μαθητές καλούνται εδώ να καταγράψουν τις ιδέες τους αφού πρώτα

συζητήσουν μεταξύ τους στα Δωμάτια Συζητήσεων (chat room). Υπάρχει ξεχωριστό

Δωμάτιο Συζητήσεων για κάθε ομάδα και για όλη την τάξη. Υπάρχουν σχεδιασμένες 10

δραστηριότητες:Η πρώτη, η Δεύτερη, η Τέταρτη, η Έκτη, η Όγδοη και η Δέκατη είναι

δραστηριότητες ανάδειξης ιδεών και οι υπόλοιπες καταγραφής παρατηρήσεων και

επιχείρησης διατύπωσης συμπεράσματος. Η πρώτη δραστηριότητα έχει να κάνει με μια

πρώτη ανίχνευση των ιδεών των μαθητών για το βρασμό και είναι ατομική. Καλούνται να

απαντήσουν δηλαδή όλοι οι μαθητές σε μια σελίδα. Η δεύτερη είναι δραστηριότητα

ανάδειξης ιδεών σχετικά με τη θερμοκρασία βρασμού του νερού. Αφού καταγράψουν οι

100

μαθητές τις ιδέες τους ανά ομάδα, τις καταγράφουν και στην ενότητα «Μια τάξη μια ομάδα»

στο αντίστοιχο πλαίσιο που προβλέπεται. Οι μαθητές εδώ γίνονται συνδημιουργοί του

μαθήματος, ενώ ο δάσκαλος, απλώς τους καθοδηγεί μέσω των δραστηριοτήτων που έχει

ετοιμάσει. Η τρίτη δραστηριότητα είναι δραστηριότητα καταγραφής των παρατηρήσεων των

μαθητών από τα πειράματα που παρακολούθησαν. Και πάλι καταγράφουν τις

παρατηρήσεις τους στην αντίστοιχη σελίδα της ομάδας τους και στη συνέχεια στην ενότητα

«Μια τάξη μια ομάδα» και στο αντίστοιχο πλαίσιο που προβλέπεται για καθεμιά. Επίσης,

καλούνται να διατυπώσουν ενδεχόμενες διαφορές ανάμεσα στις προβλέψεις τους και τις

παρατηρήσεις τους και να επιχειρήσουν να εξάγουν αντίστοιχο συμπέρασμα. Εξάλλου,

είναι σημαντική για τη συνεργατική μάθηση, όπως έχει ήδη αναφερθεί η συζήτηση αλλά

και η ανατροφοδότηση για τις διαδικασίες που ακολουθήθηκαν. Όλες οι δραστηριότητες

είναι δομημένες κατά τον ίδιο τρόπο (έχουμε δραστηριότητες για την εξάρτηση του σημείου

βρασμού από την ποσότητα του νερού, από την ένταση της θέρμανσης, για το σημείο

βρασμού του οινοπνεύματος και για τη διαφορά εξάτμισης και βρασμού, όπως ήδη

αναφέρθηκε και στην περιγραφή του περιβάλλοντος moodle. Εκτός από όλες αυτές τις

δραστηριότητες, υπάρχει και η ενότητα «Διάφορα» όπου εντάσσονται σελίδες που τις

δημιουργούν οι ίδιοι οι μαθητές για να νιώθουν συνυπεύθυνοι στη διδασκαλία. Κατά

αυτόν τον τρόπο έχουμε πλήρη αποκέντρωση της εξουσίας από το δάσκαλο.

Επιπλέον, επιτυγχάνεται διαρκής εξάσκηση των μαθητών σε διαπροσωπικές

δεξιότητες επικοινωνίας, καλλιέργειας κλίματος εμπιστοσύνης αλλά και συλλογικής

εργασίας, κάτι που ήδη έχει αναφερθεί ως σπουδαίο για τη συνεργατική μάθηση.

Η μια σελίδα λοιπόν έχει να κάνει με την καταγραφή των υλικών των πειραμάτων που

προσομοιώθηκαν στο moodle και η άλλη με τη συγγραφή των βιογραφικών σημειωμάτων

επιστημόνων που συναντώνται σε κάθε ενότητα. Οι μαθητές καλούνται να τις

συμπληρώσουν ανά ομάδα. Έτσι, δεσμεύονται και εκτός τάξης και έχουν ευκαιρίες για

δημιουργική επικοινωνία. Πέρα από αυτές, υπάρχει και η σελίδα με τα Βίντεο της

ενότητας (πολυμεσικές εφαρμογές) για τη Φάση της Ανασκόπησης, όπως ήδη έγινε λόγος

προηγουμένως, όπως και η σελίδα του Ημερολογίου (έχει ενσωματωθεί σχετικό

ημερολόγιο) όπου υπάρχει υπενθύμιση των καθηκόντων της κάθε ομάδας αλλά και των

επαναλήψεων. Αυτό γίνεται σκόπιμα, ώστε να γίνει καταμερισμός των ρόλων, των ευθυνών

και να τεθούν κοινοί, για όλη την τάξη στόχοι ενισχύοντας την μεταξύ των μαθητών

αλληλεξάρτηση, και άρα τη συνεργασία. Για τον ίδιο λόγο υπάρχει και η σελίδα «Η

ερώτηση της εβδομάδας για τη Φυσική» όπου οι μαθητές καλούνται, ανά ομάδες να

υποβάλουν μια ερώτηση η καθεμιά στις υπόλοιπες και οι τελευταίες καλούνται να

101

απαντήσουν. Και πάλι, μέσα από τη διαπραγμάτευση κοινών στόχων προκύπτει

συλλογική γνώση, ενώ παράλληλα γίνονται οι ίδιοι οι μαθητές υπεύθυνοι για ένα

κομμάτι του μαθήματος. Τέλος, υπάρχει η σελίδα «Ορισμοί» για να διατυπώνουν οι

μαθητές και πάλι ανά ομάδες ορισμούς των εννοιών που παρουσιάζονται κάθε φορά (εδώ

για το βρασμό), η σελίδα «Τι μας έκανε να αλλάξουμε γνώση» όπου καλούνται να

συγκρίνουν τις παλαιές με τις νέες ιδέες τους αλλά και να εκφράσουν τι τους έκανε να

αλλάξουν γνώμη, εάν αυτό συνέβη (Φάση Ανασκόπησης) και μια σελίδα Σε συνδέσεις με

διάφορους ιστοχώρους για το περιβάλλον και τη Φυσική. Μπορούν και πάλι, για να

νιώθουν και εδώ συνδημιουργοί του μαθήματος να προσθέσουν τις δικές τους σελίδες.

102

Δραστηριότητα δεύτερη (ομάδα κόκκινη)

Δραστηριότητα δεύτερη (ομαδική)

103

Δωμάτιο συζητήσεων

Σελίδα Ημερολογίου

104

Κεφάλαιο Πέμπτο

Συμπεράσματα-Προτάσεις

Στόχος της παρούσας εργασίας υπήρξε να καταδειχθεί το πώς μπορεί να

δημιουργηθεί ένα εκπαιδευτικό / διδακτικό σενάριο καθώς και το απαραίτητο

εκπαιδευτικό υλικό βασισμένο σε δύο συνεργατικά εργαλεία ηλεκτρονικής μάθησης

(wiki-moodle) που θα προωθεί ουσιαστικά τη Συνεργατική Μάθηση.

Κατά την ανάπτυξη των παραπάνω κεφαλαίων αποσαφηνίστηκε καταρχήν η

έννοια της Συνεργατικής Μάθησης και της Συνεργατικής Μάθησης με τη Βοήθεια

του Υπολογιστή (cscl), παρουσιάστηκε το θεωρητικό τους πλαίσιο στήριξης και

καταδείχθηκε η επιτακτική αναγκαιότητα εφαρμογής τους στο εκπαιδευτικό μας

σύστημα. Παρουσιάστηκαν τα πολλαπλά πλεονεκτήματα της συνεργατικής

μάθησης, η εφαρμογή της στο πεδίο υλοποίησής του συγκεκριμένου

παραδείγματος, δηλαδή στο μάθημα της Φυσικής και έγινε αναφορά στις

προϋποθέσεις που πρέπει να εξασφαλιστούν προκειμένου για την επιτυχή

εφαρμογή της. Ακολούθησε κατηγοριοποίηση των βασικών συστημάτων

συνεργατικής μάθησης υποστηριζόμενης από υπολογιστή και έγινε ιδιαίτερη

αναφορά στα δύο εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στο παράδειγμα υλοποίησης,

στην πλατφόρμα moodle και το διαδικτυακό εργαλείο wiki, καθώς και συγκριτική

τους αποτίμηση για να καταδειχθεί η αναγκαιότητα της συνδυαστικής τους χρήσης.

Τέλος, ακολούθησε η περιγραφή του παραδείγματος υλοποίησης μέσα από την

οποία καταδείχθηκε και η επίτευξη του αρχικού στόχου που είχε τεθεί.

Με την παρουσίαση των ανωτέρω αλλά και έχοντας ως δεδομένο πως για να

χαρακτηριστεί ένα σύστημα συνεργατικό θα πρέπει να προάγει τη μάθηση, να

ενισχύει τη συνεργατικότητα, και όχι απλώς την ανταλλαγή των ιδεών ή

πληροφοριών, μεταξύ των μαθητευόμενων και να μην περιορίζεται μόνο στην

υποβοήθηση των συνεργατικών λειτουργιών αλλά να προάγει και άλλες λειτουργίες

που έχουν να κάνουν με την ενίσχυση της μαθησιακής διαδικασίας 123 θεωρούμε

πως ο αρχικός στόχος πραγματώθηκε.

Το παράδειγμα υλοποίησης αφορά στη διδασκαλία της Φυσικής και

περιλαμβάνει το σχεδιασμό της διδασκαλίας της ενότητας «Ο Βρασμός» για την Ε΄

123 Καμπουράκης,Γ., Λουκής Ε. ό.π.σ.74

105

τάξη του Δημοτικού και το υλικό αναπτύχθηκε βάσει του Διδακτικού μοντέλου της

Εποικοδομητικής προσέγγισης στη διδασκαλία της Φυσικής, το οποίο

στηρίζεται στις αρχικές- λανθασμένες- αντιλήψεις των μαθητών. Στόχος είναι μέσα

από το διάλογο και την κοινή διαπραγμάτευση των απόψεών τους να οδηγηθούν

σε αδιέξοδο έπειτα από την πειραματική επαλήθευση των ιδεών τους και να

εγκαταλείψουν τις παλαιές τους ιδέες, έναντι των νέων που πλησιάζουν στο

επιστημονικό πρότυπο. Αυτό γίνεται αφού προκληθεί στα παιδιά ενδοπροσωπική

σύγκρουση (γνωστική σύγκρουση) ερχόμενοι αντιμέτωποι με τις ιδέες των ίδιων

αλλά και κοινωνικο-γνωστική σύγκρουση αντιμετωπίζοντας και τις ιδέες των άλλων.

Οι μαθητές μέσω του διαδικτύου μπορούν να έχουν πρόσβαση στο

εκπαιδευτικό υλικό, είτε από το σπίτι τους, είτε από τους υπολογιστές του σχολείου.

Δεν απαιτείται εγκατάσταση κάποιου λογισμικού στον υπολογιστή του μαθητή

παρά μόνο η χρήση ενός web browser. Η πλατφόρμα moodle θα πρέπει να

εγκατασταθεί στο server του σχολείου, ενώ το εργαλείο wiki (στην παρούσα

εργασία θα χρησιμοποιηθεί το εργαλείο Pbworks) είναι απλά προσβάσιμο μέσω

διαδικτύου.

Το παράδειγμα που υλοποιήθηκε προτείνεται να ενταχθεί στα πλαίσια ενός

συνδυασμού του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας με την εξ αποστάσεως

εκπαίδευση (μικτή ή υβριδική εκπαίδευση).

Η επιλογή των δύο συγκεκριμένων εργαλείων έγινε προκειμένου να

εξασφαλιστεί κατά το δυνατό η προώθηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των

μαθητών δεδομένου ότι υπηρετούν πιστά τη φιλοσοφία του κοινωνικού

εποικοδομητισμού, στην οποία στηρίζεται η συνεργατική μάθηση, αλλά και γιατί το

ένα συμπληρώνει, κατά τη γνώμη μας το άλλο. Ο συνδυασμός τους υπηρετεί την

άποψη πως η μάθηση είναι τόσο προσωπική όσο και κοινωνική υπόθεση. Η

πλατφόρμα moodle χρησιμοποιήθηκε κυρίως για την καθοδήγηση των μαθητών

και το wiki για την ενεργό εμπλοκή τους στη διδασκαλία, προσδίδοντάς της έτσι

έναν καθαρά μαθητοκεντρικό προσανατολισμό. Το wiki έχει δομηθεί κατά τρόπο

που να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να το αισθάνονται ως καθαρά δικό

τους δημιούργημα, ενώ το moodle, κατά τρόπο που να μην μπορούν επί της

ουσίας να το αλλάξουν, αλλά να τους καθοδηγεί. Ωστόσο, παρέχονται πολλές

δυνατότητες αλληλεπίδρασης και συνεργασίας και σε αυτό μέσω των

δραστηριοτήτων αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης και μέσω της συζήτησης που

μπορούν να πραγματοποιήσουν στο ενσωματωμένο εργαλείο chat αλλά και στο

106

forum (Ομάδα συζητήσεων) για την έκφραση αποριών. Επιπλέον, σημαντικό είναι

το γεγονός πως οι μαθητές εντάσσονται σε ομάδες, καθεμιά από τις οποίες

εργάζεται μόνο για την ομάδα, αλλά μπορεί να δει και άλλες ομάδες.

Ο τρόπος που είναι δομημένο το wiki εξυπηρετεί απόλυτα την προώθηση της

συνεργατικής μάθησης, στα πλαίσια πάντοτε ενός καλοσχεδιασμένου σεναρίου.

Δεν υπάρχει χώρος, όπως το κεντρικό μενού στο moodle, όπου να μην μπορούν οι

μαθητές να συμμετέχουν.

To moodle λειτουργεί ως το «Εικονικό Εργαστήριο Φυσικής» των

μαθητών, όπου μπορούν να παρακολουθήσουν τις προσομοιώσεις των

σχετικών με την ενότητα του Βρασμού πειραμάτων και περιλαμβάνονται και

δραστηριότητες αξιολόγησης του ομαδικού έργου αλλά και αυτοαξιολόγησης ενώ

το wiki λειτουργεί ως χώρος συνεργατικής εργασίας των μαθητών αλλά και ως

ένα είδος «συλλογικής μνήμης» της διαδικασίας της από κοινού μαθήσεώς τους.

Εδώ οι μαθητές θα εκφράζουν από κοινού τις ιδέες τους και θα δημιουργούν μόνοι

τους τις διάφορες σελίδες.

Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται οι προϋποθέσεις εξασφάλισης της

Συνεργατικής Μάθησης και αντιπαραβάλλονται με τις δραστηριότητες που

αναπτύχθηκαν στο παρόν εκπαιδευτικό υλικό που προτείνεται, έτσι ώστε να

ενισχύεται η υποστήριξη της επίτευξης του αρχικού στόχου:

Βασικά σημεία- Προϋποθέσεις της

Συνεργατικής Μάθησης

Πώς επιτεύχθηκαν στο παρόν

παράδειγμα

Μια μικρή ανομοιογενής ως προς τη

σύνθεση ομάδα, κατά προτίμηση 4

ατόμων

Ο διδακτικός σχεδιασμός απευθύνεται

σε τέσσερις ομάδες των 4 ατόμων.

Το wiki περιλαμβάνει δραστηριότητες

που απευθύνονται σε τέσσερις ομάδες,

οι οποίες έχουν ως διακριτικό τους ένα

χρώμα: κόκκινη ομάδα, κίτρινη, μπλε,

πράσινη και η ομάδα όλης της τάξης.

Επιπλέον, το moodle είναι δομημένο

κατά τρόπο που οι συμμετέχοντες να

είναι χωρισμένοι σε ομάδες και να

εργάζονται μόνο για την ομάδα, έχοντας

όμως τη δυνατότητα να δουν και τις

άλλες ομάδες

107

Ένα πρόβλημα προς επίλυση, που

θα αποτελέσει και τον κοινό στόχο.

Σε όλες τις δραστηριότητες τόσο στο

moodle όσο και στο wiki, τα μέλη κάθε

ομάδας καλούνται να απαντήσουν

συλλογικά, ως μια ομάδα στα

ερωτήματα που τους τίθενται (ανάδειξη

των ιδεών τους, εκτέλεση πειραμάτων,

καταγραφή των πειραματικών

αποτελεσμάτων κτλ) υπό μορφή

προβληματικής κατάστασης.

Καταμερισμός της εργασίας- Διάκριση

ρόλων αλλά συλλογικό αποτέλεσμα.

(Ατομική και συλλογική ευθύνη)

Οι οδηγίες που τους παρέχονται στο

moodle και στο wiki τους υπενθυμίζουν

να αναλαμβάνουν ξεχωριστούς ρόλους

ο καθένας, συμμετέχοντας όμως όλοι

στο κοινό έργο. Στο wiki υπάρχει η

σελίδα του «Ημερολογίου», που τους

υπενθυμίζει τις υποχρεώσεις τους.

Υπάρχει επίσης η σελίδα «Η ερώτηση

της εβδομάδας για τη Φυσική» και η

σελίδα «Βιογραφίες επιστημόνων» όπου

καλείται κάθε ομάδα μια φορά την

εβδομάδα , να θέσει στις υπόλοιπες

ομάδες μια ερώτηση και να καταγράψει

τη βιογραφία του επιστήμονα της

ενότητας, αντιστοίχως. Υπάρχει έτσι

καταμερισμός της εργασίας, ατομική και

συλλογική ευθύνη (όλοι πρέπει να

βοηθήσουν), αλλά και ταυτόχρονα οι

μαθητές γίνονται συνδημιουργοί του

μαθήματος.

Αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών Επιτυγχάνεται διαμέσου των κοινών

στόχων, της κατανομής ρόλων και της

συζήτησης που παρακινούνται να

πραγματοποιούν προτού εκτελέσουν

κάποια από τις δραστηριότητες. Η

108

συζήτηση γίνεται διαμέσου των

ηλεκτρονικών εργαλείων chat που

ενσωματώθηκαν και στο moodle και στο

wiki. Eπίσης, στο moodle υπάρχει και

forum (Ομάδα συζητήσεων) για έκφραση

αποριών

Συνδυασμός εξατομίκευσης και

συνεργασίας

Υπάρχουν δραστηριότητες ατομικές και

στα δύο περιβάλλοντα, αλλά και,

κυρίως, ομαδικές. Υπάρχουν επίσης και

προτροπές για ανάληψη ατομικής

πρωτοβουλίας. Ακόμη, στο moodle,

υπάρχουν και εργασίες

αυτοαξιολόγησης.

Αποκέντρωση της εξουσίας

στην τάξη

Ο ρόλος του δασκάλου είναι

συμβουλευτικός και καθοδηγητικός.

Απλώς παρέχει οδηγίες και παρακινεί

τους μαθητές να προβούν στις

κατάλληλες δράσεις. Μάλιστα,

προσωποποιείται σε δύο ήρωες, το

«Θερμομετρούλη» και τη

«Θερμομετρούλα», ώστε να

παρακινηθεί περισσότερο το ενδιαφέρον

των μαθητών. Από την άλλη, οι μαθητές

γίνονται υπεύθυνοι οι ίδιοι για ένα μέρος

της εργασίας τους, καθώς

αναλαμβάνουν και δημιουργούν αυτοί

αποκλειστικά το περιεχόμενο των

δραστηριοτήτων στο wiki.

Αξιολόγηση ατομική και ομαδική

καθώς και του κλίματος που

επικράτησε.

Υπάρχουν εργασίες αξιολόγησης και

αυτοαξιολόγησης στο moodle, ενώ στο

wiki μπορεί να υπάρξει αναφορά όλων

των δράσεων που πραγματοποιήθηκαν

από μέρους των μαθητών (αρχείο

καταγραφής δράσεων –

109

επισκεψιμότητας) και να αποτιμηθεί έτσι

και το κλίμα συνεργασίας.

Συζήτηση- Διάλογος Το στοιχείο αυτό κυριαρχεί σε όλες τις

δραστηριότητες. Οι μαθητές πρέπει να

συζητήσουν , να διαπραγματευτούν

τα ερωτήματα που τίθενται, τόσο μεταξύ

τους τα μέλη της ομάδας όσο και οι

ομάδες μεταξύ τους. Αυτό γίνεται με τα

εργαλεία chat. Επίσης, με την Ομάδα

συζητήσεων (forum) στο moodle, όπου ο

καθένας μπορεί να υποβάλει κάποια

απορία του και να λάβει απάντηση από

το διδάσκοντα ή τους συμμαθητές του.

Το γεγονός μάλιστα ότι η συζήτηση

γίνεται μέσω γραπτής επικοινωνίας,

βοηθά να αντιδρούν καλύτερα τόσο στις

δικές τους όσο και στις ιδέες των άλλων

και ταυτόχρονα να μοιράζονται τις

γνώσεις τους. (Προσφέρονται λοιπόν

πολλαπλές ζώνες επικείμενης

ανάπτυξης).

Συζήτηση και Ανατροφοδότηση για

τις διαδικασίες που ακολουθήθηκαν

Υπάρχει στο wiki συγκεκριμένη σελίδα

με σκοπό να συζητηθούν και να

καταγραφούν οι προηγούμενες, οι νέες

απόψεις αλλά κυρίως το πώς οι πρώτες

άλλαξαν, ως μια μεταγνωστική

διαδικασία.

Κλείνοντας, θα πρέπει να σημειωθεί πως στην παρούσα εργασία, έγινε μια

πρώτη προσπάθεια αξιοποίησης των συνεργατικών εργαλείων ηλεκτρονικής

μάθησης στη διδακτική πράξη και ειδικότερα στη διδασκαλία της Φυσικής. Σίγουρα

θα παρουσίαζε ιδιαίτερο ενδιαφέρον η δοκιμή του εκπαιδευτικού υλικού που

110

παράχθηκε μέσα σε συνθήκες διδασκαλίας. Μόνο κατ’ αυτόν τον τρόπο θα

μπορούσαμε με βεβαιότητα να υποστηρίξουμε ότι το υλικό προωθεί πράγματι τη

Συνεργατική Μάθηση.

Ωστόσο, έχοντας ως στήριγμα το θεωρητικό πλαίσιο της Συνεργατικής

Μάθησης και με την πεποίθηση ότι οι Νέες Τεχνολογίες είναι το εργαλείο που

μπορεί, εφόσον αξιοποιηθεί κατάλληλα και στα πλαίσια ενός καλού

εκπαιδευτικού σεναρίου, να κάνει τη διδακτική διαδικασία ποιοτικότερη,

κρίνεται σκόπιμη η συστηματική μεθόδευση και άλλων προσπαθειών προς

αυτή την κατεύθυνση.

111

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αποστολάκης Ι., Βαρλάμης Η., Παπαδοπούλου Α., Ηλεκτρονικές Κοινότητες

Μάθησης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2008

Βίγκλας, Λ., & Μάτος, Α. Weblogs & Wikis: Νέα Μέσα, Νέα Επικοινωνία; 4ο

Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της

Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος 4-6 Μαΐου

2007.Διαθέσιμο: www.epyna.gr

Βοσνιάδου Σ. Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Προοπτικές, Προβλήματα και

Προτάσεις για την αποτελεσματικότερη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση.

Εκδ.Gutenberg, Αθήνα2006

Βούρος Γ. «Συνεργατική δράση και μάθηση: ζητήματα, συστήματα και τάσεις».

Στο: Ρετάλης Σ.(επιμ) Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της

μάθησης (21-34), εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2005

Βρασίδας Χ., Ζεμπύλας Μ., Πέτρου Α., « Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο

ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας» στο: Στο: Ρετάλης Σ.(επιμ) Οι προηγμένες

τεχνολογίες Διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης (σ .35-58) εκδ.Καστανιώτη, Αθήνα

2005

Θεοφιλίδης Χ., Κουτσελίνη Μ., Διερεύνηση και Συνεργασία για μια

αποτελεσματική διδασκαλία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2002

Κακλαμάνης Θ. «Συνεργατική Μάθηση και Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση»,

Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 10, εκδόσεις Παιδαγωγικού Ινστιτούτου,

Αθήνα 2005

Καλκάνης Γ. ΕκΠαιδευτική Φυσική. Από το μικρόΚοσμο στο ΜακρόΚοσμο.

Ηλεκτρομαγνητισμός Κυματική Πυρηνική, Αθήνα 2001

Καλτσογιάννης Α., WEB 2.0: Χαρακτηριστικά και επίδρασή του σε

επιχειρήσεις, κεντρική διοίκηση και χρήστες, Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της

Πληροφορίας, Αθήνα 2007

Καμπουράκης Γ. Λουκής Ε. Ηλεκτρονική Μάθηση, εκδ. Κλειδάριθμος, Αθήνα

2006.

112

Κόκκοτας Π. Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη

Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Μέρος ΙΙ, Αθήνα 2004.

Κόμης Β., Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της

Πληροφορίας και των επικοινωνιών, εκδ. Νέων Τεχνολογιών, Αθήνα 2004

Κόμης Β., Μικρόπουλος Α. Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Εκδόσεις Ελληνικό

Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2001

Κωνσταντίνου Κ.Π. «Διδασκαλία και μάθηση σε μια σύγχρονη κοινωνία». Στο

Ρετάλης Σ. (επιμ.) Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης

(21-34), εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2005

Ματσαγγούρας Η. Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση., εκδ. Γρηγόρη,

Αθήνα 2000

Μπαμπινιώτη Γ. Λεξικό για το Σχολείο και το Γραφείο, εκδ. Κέντρο Λεξικολογίας

Α΄ έκδοση 2004

Μπότσαρη Ε, Καλκάνης Γ. Ψυχάρης Σ. Παρασκευά Φ., Ρετάλης Σ., Κυρκίνη Α,.

Περάκη Β, Κασιμάτη Α, Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία και η

εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής Τεχνολογίας. στο:

Επιμορφωτικό υλικό Γενικού μέρους του προγράμματος σπουδών για την εκπαίδευση

των επιμορφωτών «ΤΠΕ και Θεωρίες Μάθησης. Οι ΤΠΕ ως καινοτόμος Δράση»,

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2007

Νικολαΐδου Γ. « Αύξηση της Συνεργατικότητας στο Μάθημα της Μουσικής στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με τη Χρήση Νέων Τεχνολογιών» από τα Πρακτικά 3ου

Συνεδρίου ΕΤΠΕ, «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Τόμος B’, Επιμ. Α. Δημητρακοπούλου,

26-29/9/2002, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, Εκδόσεις ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗ

Πόρποδας Κ. Γνωστική Ψυχολογία. Η Διαδικασία της Μάθησης., Αθήνα 1996

Ράπτη Α.-Ράπτη Α., Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας.

Ολική Προσέγγιση. τόμ.:Α΄, Αθήνα 2002

Ράπτη Α.-Ράπτη Α., Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας.

Ολική Προσέγγιση. τόμ.:Α΄, Αθήνα 2007

Σγουροπούλου Κ, Κουτουμάνος Α. « Η Επικοινωνία Μέσω Υπολογιστή για

την Υποστήριξη των Κοινοτήτων Μάθησης» διαθέσιμο στη διεύθυνση:

http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect6/6.htm)

Σολομωνίδου Χ. Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός

και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης, εκδ. Μεταίχμιο 2006

113

Σολομωνίδου Χ. « Συνεργατική Μάθηση με τη Χρήση των ΤΠΕ: Εμπειρίες από

Δημοτικά Σχολείαα της Θεσσαλίας» από τα Πρακτικά του 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, , «Οι

ΤΠΕ στην Εκπαίδευση»26-29/9/2002, Πανεπστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, εκδ. Καστανιώτη.

Τριανταφυλλίδης Α. Κοφτερός Α. Σκέλλας Α. «Η Παιδαγωγική Αξιοποίηση Του

Ελεύθερου Λογισμικού Moodle ως Εργαλείου Μάθησης και Συνεργασίας Μεταξύ

Μαθητών Απομακρυσμένων Σχολείων, Μια Μελέτη Περίπτωσης από 2 Δημοτικά

Σχολεία σε Ελλάδα και Κύπρο», 1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας

«Ψηφιακό υλικό για την υποστήριξη του παιδαγωγικού έργου των εκπαιδευτικών

Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης» Νάουσα, 9, 10, 11 Μαΐου 2008

Τριλιανός Θ., Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Καινοτόμες

επιστημονικές προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη., τόμος Α, Αθήνα 2003.

Τσιπλιτάρης Α. Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής τάξης, Αθήνα 2002

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ερευνώ και Ανακαλύπτω. Βιβλίο Δασκάλου

Ε΄Δημοτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Φυσικά Δημοτικού. Ερευνώ και Ανακαλύπτω.

Βιβλίο Μαθητή Ε΄Δημοτικού, εκδ.ΟΕΔΒ, Αθήνα.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων- Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Προγράμματα Σχεδιασμού και

ανάπτυξης δραστηριοτήτων , Αθήνα 2002.

Χαραλάμπους Ν. Συνεργατική μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη, εκδ.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 2000.

Χρυσοστόμου Χ., Μαλανδράκης Γ., «Πτυχές της Ανάπτυξης μιας

Δραστηριότητας για τη Συνεργατική Μάθηση με Υποστήριξη Υπολογιστή για Μαθητές Ε΄

και Στ΄ Δημοτικού», 4ο Παν. Συνέδριο Εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των

Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος 4-6

Μαίου 2007

Ξενόγλωσση

Cole J., Using Moodle, O’Really Media, U.S.A. 2005.

Dillenbourg D, Baker P., Blaye M & O’ Malley C. The evolution of research on

collaborative learning.In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine:

Towards an interdisciplinary learning science.. Oxford: Elsevier, 1996.

114

Dillenbourg P. (Ed) Collaborative learning: Cognitive and Computational

Approaches., Oxford: Elsevier, 1999.

Driver R.-Guesne E.& Tiberghien A. Οι ιδέες των παιδιών στις φυσικές

επιστήμες, μτφρ. Κρητικός Θ,Σπηλιωοπούλου-Παπαντωνίου Β., Σταυρόπουλος Α., εκδ.

Ένωση Ελλήνων Φυσικών Τροχαλία, Αθήνα 1993

Kligyte G, & Leinonen T. Study of functionality and interfaces of existing

CSCL/CSCW systems ITCOLE project, 2001

Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M, & Muukkonen, H.

(1998). Computer supported collaborative learning: a review. CL-Net Project Διαθέσιμο

στη διεύθυνση: http://suvi.kas.utu.fi/papers/clnet/clnetreport.html

Schwartz L, Clark S, Cossarin M, Rudolph J., “Educational Wikis: Features and

selection criteria International Review of Research in Open and Distance Learning

Volume 5, Number 1, April 2004.

Lietsala K, Sirkkunen E., Social Media. Introduction to the tools and Processes

of participatory economy, Tampere University Press, 2008.

Lipponen L. Exploring Foundations for Computer-SupportedCollaborative

Learning,in Stahl G (ed) Proceedings of CSCL 2002 “COMPUTER SUPPORT FOR

COLLABORATIVE LEARNING:FOUNDATIONS FOR A CSCL COMMUNITY” Boulder,

Colorado, USA, January 7 – 11, 2002Lawrence Erlbaum Associates, Inc

Panitz Τ,. “Collaborative versus cooperative learning: A comparison of the two

concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning”,

Cooperative Learning and College Teaching, 8(2), 1997, 1–13. Διαθέσιμο επίσης και

στη διεύθυνση :http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm)

Panitz Τh. Panitz P "Ways To Encourage Collaborative Teaching In Higher

Education", Chapter #6 in University Teaching: International Perspectives, James J.F.

Forest edition, Garland Publishers 1998 διαθέσιμο στη διεύθυνση:

http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/encouragingcl.htm,

Parker K., Chao J. “Wiki as a Teaching tool” ,Interdisciplinary Journal of

Knowledge and Learning Objects Volume 3, 2007 .

Riche W. Moodle. E- Learning Course Development. A complete guide to

successful learning using Moodle, PACT Bublishing , Birmingham – Mumbai, 2006.

Smith Β. MacGregor’ J. “What Is Collaborative Learning?" in Collaborative

Learning: A Sourcebook for Higher Education, by Anne Goodsell, Michelle Maher,

115

Vincent Tinto, Barbara Leigh Smith and Jean MacGregor. National Center on

Postsecondary Teaching, Learning, andAssessment at Pennsylvania State University

1992.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. Computer-supported collaborative

learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the

learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press2006.

Διαθέσιμο στη διεύθυνση: http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_English.pdf

Talama A-Beatrice M “Synchronous Communication: Perspectives for

Education” in Lakkala M, Rahikainen M, Hakkarainen K (eds) Perspectives of CSCL in

Europe: A Review ITCOLE project, 2001

West J. West M, Using Wikis for Online Collaboration. The Power of the Read-

Write Web, Jossey-Bass, 2009.

Πηγές Διαδικτύου

www.moodle.org

www.pbworks.com

http://www.wikimatrix.org

http://www.99chats.com/

http://www.yteach.co.uk

http://www.clab.edc.uoc.gr/physics/heat/heat_1.htm