ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΔΗΜΟΣΙΑΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΟΥΡΑΝΟΥΠΟΛΗ, 2008

«ΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ, ΩΣΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΒΙΩΣΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΝΕΡΓΟ ΠΟΛΙΤΗ»

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΧΙΖΑΥΠΕΥΘΥΝΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Εικοσάλεπτη προφορική παρουσίασηdschiza@yahoo.gr

Πριν αναπτύξω τις σκέψεις μου για τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της γνώσης, θα ήθελα να δηλώσω ότι σέβομαι τις διαφορετικές απόψεις και πεποιθήσεις που πιθανό έχετε διαμορφώσει για το θέμα. Θα ήθελα, ωστόσο, να προσθέσω ότι όλες οι δημόσιες συζητήσεις για την εκπαίδευση και τις ιδέες της αγωγής δεν είναι μόνο εξαιρετικά ενδιαφέρουσες αλλά και έντονες, αφού μας βάζουν απέναντι σε κρίσιμα διλήμματα όχι μόνο διδακτικά, παιδαγωγικά ή επιστημολογικά αλλά και κοινωνικο-πολιτικά και πολιτισμικά. Πολύ, δε, περισσότερο έντονες μπορεί να είναι οι συζητήσεις που αφορούν στη Εκπαίδευση για την βιωσιμότητα και τον ενεργό πολίτη.

Το «περιβαλλοντικό ζήτημα» βρέθηκε στο προσκήνιο από δυο αλληλοσυνδεόμενα γεγονότα της σύγχρονης εποχής: την κρισιμότητα των οικολογικών διαταραχών που έθεσαν υπόψη μας οι επιστήμες της φύσης και το αίτημα για την προστασία του «φυσικού είναι», το οποίο ενεργοποίησαν κινήματα πολιτών και μη κυβερνητικές οργανώσεις (Μ.Κ.Ο.), στις αναπτυγμένες κοινωνίες.

Θα λέγαμε, λοιπόν, ότι οι πολιτικές αποφάσεις και στρατηγικές για τις μορφές και τους τρόπους της Περιβαλλοντικής Eκπαίδευσης των μαθητών, δεν ήταν παρά η υποχρέωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος να ανταποκριθεί στην πρόκληση του «περιβαλλοντικού ζητήματος», εφοδιάζοντας τις νέες γενιές των πολιτών με την «αναγκαία προς τούτο γνώση».

Την επικρατούσα πεποίθηση για την «αναγκαία γνώση», θα θέσω στον πυρήνα του προβληματισμού μου, προκειμένου να υποστηρίξω ότι όχι μόνο δεν εδράζεται σε αντιλήψεις που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην αντιμετώπιση του «περιβαλλοντικού ζητήματος» αλλά αποτελούν οι ίδιες την βαθύτερη αιτία που το γέννησε.

Η ΕΠΙΚΡΑΤΟΥΣΑ ΠΕΠΟΙΘΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ

«ΑΝΑΓΚΑΙΑ ΓΝΩΣΗ»

ΠΥΡΗΝΑΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΥ

Ο προβληματισμός για τη φύση και τις δυνατότητες της ανθρώπινης γνώσης έχει καταγραφεί σε αμέτρητα κείμενα, αφού οι ρίζες του εντοπίζονται στην κλασική αρχαιότητα. Η συστηματική, όμως, ενασχόληση με το «τι είναι γνώση», «πώς θεμελιώνεται», «πώς εξελίσσεται» και «πώς μεταβιβάζεται από τον έναν άνθρωπο στον άλλο», ξεκίνησε τον δέκατο έβδομο αιώνα, τον γνωστό ως «αιώνα της μεθόδου».

Με βασική ιδέα τη δυνατότητα της «βέβαιης» γνώσης (θετικισμός) και κεντρικό ζητούμενο τις «έγκυρες πηγές», την «εξήγηση» και την «πρόβλεψη» των φαινομένων (ορθολογισμός), αναδύθηκε η κλασική γνωσιοθεωρία, η οποία κατάφερε να δημιουργήσει το πιο ισχυρό, ανθεκτικό αλλά και αυστηρό ρυθμιστικό πλαίσιο με το οποίο συντάχθηκε η ανθρώπινη σκέψη μέχρι σήμερα, το θετικισμό-ορθολογισμό.

Η γνωσιοθεωρητική βάση του Θετικισμού-Ορθολογισμού γρήγορα κατέκτησε όχι μόνο το πεδίο των φυσικών αλλά και των κοινωνικών ερευνών και έδωσε στην επιστήμη τα χαρακτηριστικά μιας γνωστικής πνευματικής δραστηριότητας που επιδιώκει να αυξήσει το «πληροφοριακό» δυναμικό για τον κόσμο μας, συσσωρεύοντας έγκυρες πληροφορίες, απαλλαγμένες από κάθε αξιολογική κρίση. Με την επικράτηση του Θετικισμού-Ορθολογισμού, η σύγχρονη επιστήμη αποτυπώθηκε σε μια «κατασκευασμένη γλώσσα» για την πραγματικότητα, η οποία χαρακτηρίζεται από αντικειμενικότητα και καθολικότητα, ενώ, η ίδια οριοθετείται και ελέγχεται, ως προς το είδος και την εγκυρότητα των προτάσεων της, από τη «μεταγλώσσα-επιστημολογία».

ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΑ

ΕΠΙΣΤΗΜΗ

ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

ΓΛΩΣΣΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ, ΜΕΤΑ-ΓΛΩΣΣΑ

Χωρίς αμφιβολία, το Θετικιστικό-Ορθολογιστικό παράδειγμα υπήρξε ιδιαίτερα παραγωγικό και οδήγησε σε εξαιρετικά τεχνολογικά επιτεύγματα. Η γενίκευσή του, όμως, δημιούργησε ένα πλήθος σοβαρών συνεπειών οι οποίες σηματοδότησαν κάθε έκφανση του νεώτερου δυτικού πολιτισμού, αποδίδοντάς του τον αρνητικά φορτισμένο όρο «νεωτερικότητα».

Τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της νεωτερικότητας είναι, το ότι περιόρισε την πραγματικότητα στον λογικό της χώρο, αφού ότι δεν ποσοτικοποιείται είναι σαν να μην υπάρχει διαχώρισε την επιστήμη από τη ηθική, αφού -αποκλείοντας τις αξιολογικές κρίσεις- την ουδετεροποίησε ανέδειξε μια νέα τάξη κοινωνικο-πολιτικών και επιχειρηματικών οντοτήτων -τα Νομικά Πρόσωπα- που λειτουργούν ως πλαίσια νοήματος για τη ζωή μας, αντιμετωπίζοντας τη φύση και τους ανθρώπους ως «πόρους» προς διαχείριση και, εν τέλει πρόσφερε το έρεισμα στους αποφασίζοντες να φιλτράρουν τις ανθρώπινες προσδοκίες στο όνομα της ορθολογικότητας σκοπών-μέσων.

ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Ν.Π.Ν.Π.

Ν.Π. Ν.Π.

ΝΕΩΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑΣΣΥΝΕΠΕΙΕΣ

Στα καθ’ ημάς ανέδειξε μια αυστηρή δομή, το εκπαιδευτικό μας σύστημα, που οργανώνεται στο όνομα του λειτουργικού λόγου, υποβίβασε τη διδασκαλία σε μια τυποποιημένη πρακτική που μεταβιβάζει το σώμα των επιστημονικών γνώσεων στους μαθητές, αντικατέστησε τον κόσμο της ανθρώπινης εμπειρίας, από τις περιγραφές του κόσμου που κατασκεύασε η σύγχρονη επιστήμη, δημιούργησε μαθητές που αδυνατούν να αναγνωρίσουν τον κόσμο που μοιράζονται με τους άλλους, στις «περιγραφές του κόσμου» που διδάσκονται και το χειρότερο, συνέβαλε στην επικράτηση του ακραίου ατομικισμού.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

ΟΡΘΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

«ΠΟΙΕΣ ΕΓΚΥΡΕΣ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΘΑ ΔΙΔΑΞΩ»

Ήταν λοιπόν αναμενόμενο, ο Διδακτικός Σχεδιασμός των προγραμμάτων να αναζητήσει παιδαγωγικές μεθόδους που προσπαθούσαν να συγκεράσουν νοησιαρχικές θεωρίες (με την πεποίθηση ότι οι επιστημονικές γνώσεις οδηγούν νομοτελειακά σε συνετές επιλογές), με θεωρίες συμπεριφοριστικές (με την πεποίθηση ότι οι αξίες είναι ψυχολογικές κατηγορίες που αναπτύσσονται έμμεσα). Και, βέβαια, ήταν αναμενόμενο, να συνδεθεί η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση με τις Φυσικές ή Περιβαλλοντικές Επιστήμες, με εργασίες πεδίου που παραπέμπουν στην πατριδογνωσία και τη φυσιολατρία και με έναν επιφανειακό ακτιβισμό.

Μέσα σ’ αυτό, το παιδαγωγικό και γνωσιοθεωρητικό πεδίο εμφανίστηκε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και, όπως ήταν φυσικό δέχτηκε έντονες επιδράσεις. Οι προσπάθειες των εκπαιδευτικών να ανοιχτούν σε νέες Διδακτικές Προσεγγίσεις, έγιναν χωρίς οι ίδιοι να έχουν αποστασιοποιηθεί από τη θετικιστική-ορθολογιστική τους παιδεία και χωρίς να έχουν αποδεσμευτεί από το κυρίαρχο ερώτημα του εκπαιδευτικού «ποιες έγκυρες, αντικειμενικές πληροφορίες θα διδάξω».

ΘΕΤΙΚΙΣΜΟΣΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΓΚΑΙΑ ΓΝΩΣΗ

ΣΥΡΡΙΚΝΩΝΕΙ ΤΗΝ

ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

ΧΕΙΡΑΓΩΓΕΙ ΤΗ ΦΥΣΗ

ΚΑΙ ΤΟΝ ΑΝΘΡΩΠΟ

Ωστόσο, στα βασικά κείμενα της Περιβαλλοντικής υπάρχουν ρητές αναφορές που τοποθετούνται κριτικά απέναντι στον ακραίο θετικισμό-ορθολογισμό. Αναφορές που του χρεώνουν, σε ένα πρώτο επίπεδο -το επίπεδο της ανθρώπινης σκέψης- τη συρρίκνωση της επιστημονικής θεώρησης της πραγματικότητας και σε ένα δεύτερο επίπεδο -το επίπεδο της ανθρώπινης πράξης- τη χειραγώγηση της φύσης και του ανθρώπου. Με αφετηρία αυτήν την κρίσιμη επισήμανση, είμαστε υποχρεωμένοι να εγκαταλείψουμε αντιλήψεις για την αναγκαία γνώση που δημιούργησαν το περιβαλλοντικό ζήτημα και το ζήτημα της βιωσιμότητας και να στραφούμε σε εκείνες τις διατυπωμένες αλλά περιθωριοποιημένες παιδαγωγικές θεωρίες που θεμελιώνονται εκτός του θετικισμού-ορθολογισμού, στις κοινωνικές και κοινωνιογνωστικές παιδαγωγικές θεωρίες.

Κοινό χαρακτηριστικό της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης -και ιδιαίτερα της Εκπαίδευσης για τη Βιωσιμότητα- με τις κοινωνικές και κοινωνιογνωστικές παιδαγωγικές θεωρίες, αποτελεί η άποψη πως η εκπαίδευση αποσκοπεί στην παράλληλη ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ανθρώπου και των Ανθρώπινων Κοινωνιών.

Mια τέτοια άποψη για την εκπαίδευση, αναγνωρίζει σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ ανθρώπινων δικαιωμάτων και κοινωνικών αιτημάτων, μεταξύ υποκειμενικών προσδοκιών και κοινωνικά θεσμισμένων αξιών και εν γένει μεταξύ υποκειμενικότητας και συλλογικότητας. Και, το σημαντικότερο, πηγάζει από το όραμα για το συνεργατικό μετασχηματισμό της πραγματικότητας, από την αναζήτηση της ανθρώπινης και κοινωνικής βάσης του σχολείου και από την προσδοκία να δημιουργήσουμε παιδαγωγικές και διδακτικές καταστάσεις ικανές να προάγουν τις δημοκρατικές διαδικασίες.

Το όραμα αυτό, για να αναπτυχθεί και να ωριμάσει προαπαιτεί ένα πλαίσιο σκέψης το οποίο να αναδεικνύει τις σχέσεις εξάρτησης της προσωπικής ζωής από την κοινωνική και να αποσκοπεί στην ικανότητα του ανθρώπου να τις αναγνωρίσει και να τις αμφισβητήσει. Προαπαιτεί, με άλλα λόγια την κοινωνικά κριτική θεμελίωση της γνώσης, η οποία γεννήθηκε από τη Σχολή της Φρανκφούρτης και, κατά μια έννοια, παραπέμπει στον κριτικό στοχασμό πάνω στις πράξεις και τη ζωή του ανθρώπου, ο οποίος γεννήθηκε από τον Σωκράτη και τις σωκρατικές ιδέες.

Για την Κριτική Θεωρία, το ερώτημα «ποιες έγκυρες πληροφορίες θα διδάξουμε στους μαθητές μας» δεν έχει νόημα. Εκείνο που θα είχε νόημα θα ήταν να δημιουργούμε μαθησιακές καταστάσεις, όπου οι μαθητές μας θα γίνονται ικανοί να παρατηρούν κριτικά την κοινωνία που φτιάξαμε, να εκφράζουν τις σκέψεις και τα συναισθήματα που τους γεννά και να διερευνούν συνεργατικά τις προσδοκίες τους για μια διαφορετική κοινωνία.

Η «αντιθετικιστική» αυτή αντίληψη για τη γνώση εμφανίστηκε τη δεκαετία του 1960. Αφετηρία για την απομάκρυνση των φιλοσόφων και διανοητών από το Λογικό Θετικισμό του «κύκλου της Βιέννης», αποτέλεσαν τα τελευταία γραπτά του Wittgenstein, όπου, αμφισβητείται η γνωστική σημασία «των τεχνητών γλωσσών», προβάλλει ως πεδίο ανάλυσης της πραγματικότητας η καθημερινή γλώσσα με όλες τις ιδιομορφίες της και στρέφεται το ενδιαφέρον στη σχέση του λόγου με τον ομιλητή.

Όταν, λοιπόν, σχεδιάζουμε ένα πρόγραμμα δυο πρέπει να είναι οι κεντρικοί μας στόχοι. Πρώτο, να βοηθήσουμε τους μαθητές μας ώστε να θέσουν το κρίσιμο ερώτημα «ποιοι μιλούν για την πραγματικότητα και γιατί». Δεύτερο, να οικοδομήσουμε στο πεδίο της μαθησιακής πράξης τη σχέση του μαθητή με τον «άλλο».

Εντάσσοντας στο διδακτικό μας σχεδιασμό το κρίσιμο ερώτημα «ποιοι μιλούν για την πραγματικότητα και γιατί», στην ουσία διαμορφώνουμε τη σκέψη που χρειάζεται να έχει ο σύγχρονος πολίτης προκειμένου να αναγνωρίσει, αρχικά και να κρίνει, στη συνέχεια, τις πολύπλοκες και πολυεπίπεδες δομές εξουσίας, κοινωνικο-πολιτικές και οικονομικές και τη μεταξύ τους σχέση.

Ενώ, εντάσσοντας τον άλλο, οικοδομούμε την αλληλεγγύη ως αρχή της μάθησης και πρωταρχική αξία για την ανθρώπινη συνύπαρξη-συμβίωση.

Το «πώς» τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της γνώσης ενσωματώνονται στη διδακτική πράξη, θα γίνει φανερό από την παρουσίαση του σχεδιασμού ενός προγράμματος με θέμα «Τα Δάση μας».

Ο Διδακτικός Σχεδιασμός που προτείνουμε, εγγράφεται στη Συστημική Σκέψη που θεμελιώνεται κριτικά ή στην, ονομαζόμενη Συστημική του Παρατηρητή.

Η ιδιαιτερότητα του σχεδιασμού που προτείνουμε συνοψίζεται στην εικόνα που προβάλλεται. Σύμφωνα με την εικόνα, όταν σχεδιάζουμε ένα πρόγραμμα για τα δάση, δεν μας ενδιαφέρει να γνωρίσουν οι μαθητές μας το δασικό οικοσύστημα ανεξάρτητα και αυτοτελώς. Αντίθετα, μας ενδιαφέρει να σκεφτούν το «τι ζητάει» και «τι παίρνει» η σύγχρονη πόλη από το δάσος, «για ποιο λόγο, με ποιες διαδικασίες, ποιοι αποφασίζουν, ποιοι ωφελούνται και ποιοι θίγονται» και, με βάση όλον αυτόν το προβληματισμό, να ξανασκεφτούν τις δικές τους επιλογές, τα πρότυπα και τις αξίες τους.

ΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΟΛΗ

ΤΙ ΖΗΤΑΕΙ ΤΙ ΠΑΙΡΝΕΙ

ΜΑΘΗΤΗΣ-ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ

ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Με την πρώτη ενέργεια πετυχαίνουμε τη διαμόρφωση της πολιτικής σκέψης. Με τη δεύτερη, την οικοδόμηση της σχέσης με τον άλλο, αφού τα Χαρτόνια Εργασίας δημιουργούνται μέσω της συνομιλίας σε ομάδες και προϋποθέτουν και, ταυτόχρονα χτίζουν τη σχέση μαθητής-συμμαθητής

ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ

ΔΕΚΕΜΒΡΙΟΣ ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ

ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ ΜΑΡΤΙΟΣ

ΑΠΡΙΛΙΟΣ ΜΑΪΟΣ

ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ

3. ΟΙ ΘΕΣΜΙΚΟΙ ΣΥΝΟΜΙΛΗΤΕΣ

ΧΑΡΤΟΝΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

1. ΕΜΕΙΣ ΚΑΙ ΤΟ ΔΑΣΟΣ

ΜΑΣ4. ΚΡΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟΚΡΙΤΙΚΗ –

«ΟΙ ΑΛΛΟΙ»

2. Η ΠΟΛΗ ΜΑΣ ΚΑΙ ΤΟ

ΔΑΣΟΣ

Για να μπορέσουν οι μαθητές να οργανώσουν τη σκέψη τους γύρω από τα ερωτήματα αυτά, δυο ενέργειες πρέπει να κάνουμε. Πρώτο, να σχεδιάσουμε συνομιλίες γύρω από τέσσερα επίπεδα: «εμείς και το δάσος μας», «η πόλη μας και το δάσος», «οι θεσμικοί συνομιλητές γύρω από το δάσος», «κριτική των θεσμών, αυτοκριτική δική μας - οι άλλοι». Δεύτερο, να βοηθήσουμε τα παιδιά να αποτυπώσουν-εποπτικοποιησουν σε χαρτόνια εργασίας τα τέσσερα επίπεδα γύρω από τα οποία σχεδιάσαμε τις συνομιλίες.

ΥΜΗΤΤΟΣ

ΠΑΡΝΗΘΑ

ΠΕΝΤΕΛΗ

ΑΙΓΑΛΕΩ

Ας δούμε, τώρα, τι περιμένουμε από τα τεχνήματα των μαθητών. Στην πρώτη φάση περιμένουμε να δούμε αν οι μαθητές μας βλέπουν το δάσος από το σπίτι τους, αν περνούν μέσα από αυτό με το αυτοκίνητό τους, αν επισκέπτονται φίλους ή συγγενείς που έχουν εξοχικά στο δάσος, αν παίζουν μπάλα σε γήπεδα μέσα ή πλάι στο δάσος.

Έτσι, συνδέουμε το θέμα με τη ζωή των μαθητών, τους αφήνουμε ελεύθερους να αυτενεργήσουν με βάση τις εμπειρίες τους και διερευνούμε τα πρότυπα και τις αξίες τους.

Στη δεύτερη φάση περιμένουμε να δούμε αποτυπωμένη τη σχέση της πόλης τους με το κοντινό δάσος. Για να προκύψει αυτό, τους προτρέπουμε να μιλήσουν για τα δομικά στοιχεία της πόλης τους και τις λειτουργίες της και τους ζητάμε να σκεφτούν ποιες λειτουργίες πιέζουν το δάσος και με ποιο τρόπο. Σ’ αυτήν τη φάση, στην ουσία, οι μαθητές αποτυπώνουν την πόλη τους, παρατηρώντας την από ψηλά μέσα από ένα «μακροσκόπιο» και φωτίζουν το είδος της σχέσης των κοινωνικο-πολιτικών, οικονομικών και πολιτισμικών στοιχείων της σύγχρονης πόλης με το δάσος.

ΥΜΗΤΤΟΣ

ΠΑΡΝΗΘΑ

ΠΕΝΤΕΛΗΑΙΓΑΛΕΩ

MANOS TOYRS

REAL ESTATE

EUROBANK ΔΙΑΚΟΠΟΔΑΝΕΙΑ

TOYRS

TOYRS

ΚΤΗΜΑΤΟΜΕΣΙΤΕΣ

Κατά την τρίτη φάση, περιμένουμε από τα παιδιά να αποτυπώσουν πάνω στην πόλη τους τα θεσμικά όργανα (τα δημόσια και ιδιωτικά Νομικά Πρόσωπα), αφού αυτά είναι που είτε ζητούν είτε επιτρέπουν να αναπτυχθεί η ανταγωνιστική σχέση της πόλης με το δάσος.

Σ’ αυτήν τη φάση, στην ουσία, οι μαθητές αποτυπώνουν την πόλη τους, παρατηρώντας την από ψηλά μέσα από ένα «μακροσκόπιο», το οποίο, όμως, φωτογραφίζει ό,τι δεν έχει φυσική υπόσταση αλλά θεσμική. Κάνουν δηλαδή το χάρτη των θεσμικών συνομιλητών οι οποίοι ρυθμίζουν, στην ουσία, το νόημα της ανάπτυξης…

ΥΠΗΡΕΣΙΑΚΑ ΕΓΓΡΑΦΑ

«ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ»

Υ.Ε.

ΚΙΝΗΣΗ ΠΟΛΙΤΩΝ

NATURA

Ο.Τ.Α.ΝΟΜΑΡΧΙΑΑΘΗΝΩΝ

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΑΤΤΙΚΗΣ

ΠΥΡΟΣΒΕΣΤΙΚΗ

ΥΠ. ΔΗΜΟΣΙΑΣ

ΤΑΞΗΣ

ΚΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

ΦΟΡΕΙΣΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ

ΔΑΣΩΝ

ΥΠΕΧΩΔΕ

ΚΤΗΜΑΤΟ-ΜΕΣΙΤΕΣ

ΤΟΥΡΙΣΤΙΚΑ ΓΡΑΦΕΙΑ

Μ.Μ.Ε.

ΟΙΚΟΔΟΜΙΚΕΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΙΣ

Υ.Ε.

Υ.Ε.

Υ.Ε.

Υ.Ε.Υ.Ε.

Υ.Ε.

Υ.Ε.

ΔΙΕΘΝΙΚΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Ε.Ε

Φτάνουμε, τώρα, στην τέταρτη φάση, όπου οι μαθητές είναι έτοιμοι να τοποθετηθούν κριτικά απέναντι στα θεσμικά όργανα και αυτοκριτικά απέναντι στις δικές τους επιλογές, τα πρότυπα και τις αξίες.

Και το εγχείρημα ολοκληρώνεται με το τελευταίο τέχνημα. Αυτό που αποτυπώνει τους «άλλους». Εκείνους τους άλλους, των οποίων οι ανάγκες και οι προσδοκίες αναιρούνται από τις σύγχρονες κοινωνίες της αγοράς. Από τις κοινωνίες που αντιλαμβάνονται την ποιότητα της ζωής ως αγαθό που πουλιέται και διαχειρίζονται τους πόρους με αμφιλεγόμενες διαδικασίες.

ΕΜΕΙΣ;

ΟΙ ΑΛΛΟΙ;