Πανεπιστήμιο ΠατρώνΠαιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών 2008-10

Ειδίκευση:

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση & τα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα

Εργασία στο μάθημα:

Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας

Θέμα εργασίας:

Παράμετροι συγγραφής διδακτικού υλικού - Διδακτικά

εγχειρίδια Π.Ε.Μ. της Δ’ τάξης Δημοτικού για τη

διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης

Επιβλέπων Καθηγητής:

Παντελής Γεωργογιάννης

Φοιτήτριες:

Μελιτζάνη Ειρήνη, A.M. 257

Ψυχογιού Ευφημία, A.M. 280

Πάτρα, 2010

Περιεχόμενα

1. Εισαγωγή__________________________________________________________4

2. Αποσαφήνιση όρων__________________________________________________4

2.1. Πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα_________________________________________4

2.2. Διγλωσσία – δίγλωσση εκπαίδευση________________________________________5

2.3. Ο όρος μειονότητα_____________________________________________________6

2.4. Επικοινωνιακή – κειμενοκεντρική προσέγγιση_______________________________7

3. Μουσουλμανική μειονότητα και Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων__________________________________________________8

3.1. Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης__________________________________8

3.2. Η εκπαίδευση των μαθητών της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης_______93.2.1. Ο μαθητικός πληθυσμός της μειονότητας στη Θράκης_____________________________93.2.2. Το αναλυτικό πρόγραμμα των μειονοτικών δημοτικών σχολείων___________________103.2.3. Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων______________________________11

3.3. Σκοπός της έρευνας____________________________________________________12

4. Μεθοδολογία έρευνας_______________________________________________12

4.1. Δείγμα και τρόπος ανάλυσης δεδομένων__________________________________12

4.2. Παράμετροι για τη συγγραφή διδακτικού υλικού της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης___________________________________________________________________12

4.2.1. Μορφή και οργάνωση διδακτικού υλικού______________________________________124.2.2. Παράμετροι που αφορούν το μαθητή_________________________________________134.2.3. Παράμετροι που αφορούν τη διδακτική προσέγγιση_____________________________13

4.2.3.1. Ομαδική επικοινωνία__________________________________________________134.2.3.2. Είδη ασκήσεων_______________________________________________________134.2.3.3. Είδη κειμένων________________________________________________________144.2.3.4. Γραμματική – συντακτικό_______________________________________________144.2.3.5. Πολιτισμικά χαρακτηριστικά_____________________________________________14

4.2.4. Παράμετροι που αφορούν τον εκπαιδευτικό___________________________________14

5. Παρουσίαση αποτελεσμάτων_________________________________________14

5.1. Μορφή και οργάνωση του διδακτικού υλικού______________________________145.1.1. Περιγραφή των βιβλίων του μαθητή__________________________________________145.1.2. Περιγραφή των τετραδίων εργασιών__________________________________________155.1.3. Συνοδευτικό υλικό________________________________________________________155.2.4. Μορφή διδακτικού υλικού__________________________________________________165.2.5. Δομή ενοτήτων___________________________________________________________17

5.3. Παράμετροι που αφορούν το μαθητή_____________________________________17

5.4. Παράμετροι που αφορούν τη διδακτική προσέγγιση________________________175.4.1. Ομαδική επικοινωνία______________________________________________________17

2

5.4.2. Είδη ασκήσεων___________________________________________________________175.4.3. Κειμενοκεντρική προσέγγιση________________________________________________185.4.4. Γραμματική και Συντακτικό_________________________________________________185.4.5. Πολιτισμικά χαρακτηριστικά________________________________________________19

5.5. Παράμετροι που αφορούν τον εκπαιδευτικό_______________________________195.5.1. Το βιβλίο του δασκάλου____________________________________________________195.5.2. Ενδεικτική παρουσίαση διδασκαλίας μίας ενότητας______________________________205.5.3. Συμπερασματικά για το βιβλίο του δασκάλου___________________________________22

6. Συμπεράσματα για το διδακτικό υλικό της Δ΄ τάξης των μειονοτικών σχολείων____________________________________________________________________22

Βιβλιογραφία____________________________________________________________23

Ελληνόγλωσση___________________________________________________________23

Ιστοσελίδες______________________________________________________________23

3

1. Εισαγωγή

Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης αποτελεί μια ειδική ομάδα του ελληνικού πληθυσμού με ιδιαίτερα γλωσσικά, πολιτισμικά και θρησκευτικά χαρακτηριστικά.

Μεγάλο είναι το ποσοστό διαρροής από την εκπαίδευση που παρατηρείται στο μαθητικό πληθυσμό της μουσουλμανικής μειονότητας, ενώ το εκπαιδευτικό επίπεδο των μαθητών που φοιτούν είναι χαμηλό σε σχέση με τον υπόλοιπο ελληνικό μαθητικό πληθυσμό. Ένα από τα αίτια αυτού του φαινομένου είναι ότι ενώ γλώσσα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η ελληνική, τα παιδιά της μουσουλμανική μειονότητας έχουν ως πρώτη γλώσσα την τουρκική, την πομακική ή τη ρομ, ανάλογα από ποια εθνοτική ομάδα της μειονότητας προέρχονται. Για το σκοπό αυτό η ελληνική πολιτεία προχώρησε στη συγγραφή διδακτικού υλικού ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης για τους μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας, τα οποία χρησιμοποιούνται σήμερα στο δημοτικό σχολείο για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθεί και να διαπιστωθεί κατά πόσο το διδακτικό υλικό που παράχθηκε για τη Δ΄ τάξη των μειονοτικών σχολείων επιτυγχάνει τους στόχους τους οποίους θέτει.

2. Αποσαφήνιση όρων

2.1. Πρώτη, δεύτερη και ξένη γλώσσα

Ως πρώτη γλώσσα (ή μητρική γλώσσα) μπορεί να θεωρηθεί η γλώσσα στην οποία κοινωνικοποιείται το άτομο από τη στιγμή της γέννησής του ως τη στιγμή εισαγωγής του στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας που διαβιεί. Στις περιπτώσεις γηγενών στη χώρα διαβίωσης ατόμων, τα οποία γεννιούνται, ζουν και κοινωνικοποιούνται σε ένα ομοιογενές γλωσσικό και πολιτισμικό περιβάλλον, τότε η πρώτη γλώσσα ταυτίζεται με τη γλώσσα αντικειμενοποίησης των επιδόσεων, δηλαδή τη γλώσσα του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία είναι η επίσημη γλώσσα της χώρας. Για παράδειγμα, για ένα παιδί που γεννιέται στην Ελλάδα, από Έλληνες γονείς, οι οποίοι χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα και είναι εμβαπτισμένοι στον ελληνικό πολιτισμό, πρώτη γλώσσα είναι η ελληνική, η οποία παράλληλα είναι και η επίσημη γλώσσα της χώρας και η γλώσσα αντικειμενοποίσης των επιδόσεων στο εκπαιδευτικό σύστημα1.

Αν προσεγγίσουμε τον ορισμό της γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας από την πλευρά της ιεραρχικής της σημασίας, τότε ως δεύτερη γλώσσα μπορεί να οριστεί η γλώσσα την οποία μαθαίνει κάποιος μετά την ένταξή του στο εκπαιδευτικό

1 Γεωργογιάννης, Π., Χρυσοβαλάντη, Γ. (2007), Η ελληνική ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007)(επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα, σ.σ. 95-97.

4

σύστημα της χώρας που διαβιεί και εφόσον έχει κοινωνικοποιηθεί στη γλώσσα του εκπαιδευτικού της συστήματος. Στην περίπτωση όμως των μεταναστών και των μελών μειονοτικών ομάδων, η γλώσσα κοινωνικοποίησής τους είναι διαφορετική από τη γλώσσα του εκπαιδευτικού συστήματος. Στην περίπτωση αυτή ως πρώτη γλώσσα τους ορίζεται η γλώσσα στην οποία κοινωνικοποιήθηκαν και ως δεύτερη η γλώσσα αντικειμενοποίησης των επιδόσεων του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας στην οποία διαβιούν2. Συνεπώς, για τους μετανάστες ή μειονοτικούς πληθυσμούς που ζουν στην Ελλάδα, πρώτη γλώσσα είναι η γλώσσα που ομιλείται στο άμεσο περιβάλλον τους και στην οποία κοινωνικοποιούνται μέχρι την ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ η ελληνική αποτελεί δεύτερη γλώσσα. Στην πορεία της εξέλιξης του ατόμου, όμως, είναι πιθανόν αυτή η ιεραρχική δομή πρώτης – δεύτερης γλώσσας να ανατραπεί και να αντιστραφεί, ανάλογα με τις περιστάσεις επικοινωνίας και το είδος της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στις δύο γλώσσες3.

Η γλώσσα που μαθαίνει το άτομο μετά την πρώτη ή δεύτερη γλώσσα, ορίζεται ως ξένη γλώσσα. Η εκμάθησή της οφείλεται σε προσωπική επιλογή και σχετίζεται με τις επιθυμίες, τις προτιμήσεις και τα συμφέροντά του. Βασικό χαρακτηριστικό της ξένης γλώσσας είναι ότι στερείται άμεσου γλωσσικού περιβάλλοντος, χωρίς όμως να αποκλείεται η ύπαρξή του στο μέλλον4.

2.2. Διγλωσσία – δίγλωσση εκπαίδευση

Ο όρος διγλωσσία χρησιμοποιείται τόσο για μεμονωμένα άτομα, όσο και για κοινωνίες ή κοινότητες. Όταν αναφερόμαστε σε μεμονωμένα άτομα, ο όρος χρησιμοποιείται για να δηλώσει την εναλλακτική χρήση εκ μέρους του ατόμου δύο διαφορετικών γλωσσικών κωδίκων προκειμένου να εξυπηρετήσεις τις ανάγκες του για επικοινωνία. Στην περίπτωση όμως που αναφερόμαστε σε κοινωνίες ή κοινότητες, ο όρος χρησιμοποιείται για να δηλώσει την επίσημα αναγνωρισμένη από το κράτος ύπαρξη δύο γλωσσικών κωδίκων, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στον Καναδά με την αγγλική και τη γαλλική γλώσσα5 και στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης με την ελληνική και την τουρκική.

Σύμφωνα με τους Hamers και Blanc υπάρχουν τρεις τύποι προγραμμάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης:1. «παράλληλη χρήση και των δύο γλωσσών

2 Γεωργογιάννης, Π., Χρυσοβαλάντη, Γ. (2007), Η ελληνική ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007)(επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα, σ.σ. 103-104.3 Σκούρτου, Ε. (2007), Η παραδειγματική σχέση της πρώτης και της δεύτερης ή ξένης γλώσσας και οι παιδαγωγικές της συνέπειες. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007)(επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα, σ.σ. 107-108.4 Γεωργογιάννης, Π., Χρυσοβαλάντη, Γ. (2007), Η ελληνική ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007)(επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα, σ.σ. 104-105.5 Δενδρινού, Β. (2001), Διγλωσσία. Στο: h ttp://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide /thema_b5/index. html (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).

5

2. ένταξη με τη μητρική, εισαγωγή της δεύτερης γλώσσας και βαθμιαία αύξησή της ως την πλήρη αντικατάσταση της μητρικής

3. έναρξη κυρίως στη δεύτερη γλώσσα, εισαγωγή της μητρικής πρώτα ως γλωσσικό μάθημα και βαθμιαία σαν πρόσθετη γλώσσα»6.

Ο πρώτος τύπος, δηλαδή η παράλληλη χρήση και των δύο γλωσσών, εφαρμόζεται στη χώρα μας στα μειονοτικά σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της δυτικής Θράκης, όπου η διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων γίνεται εξίσου και στις δύο γλώσσες

2.3. Ο όρος μειονότητα

Σύμφωνα με τον L. Wirth, ως μειονότητα «χαρακτηρίζεται ομάδα ανθρώπων που εξ αιτίας των φυσικών ή πολιτιστικών χαρακτηριστικών τους φέρονται να έχουν διαχωρισθεί από τους άλλους ανθρώπους στη κοινωνία που διαβιούν, αντιμετωπιζόμενοι κατά τρόπο διάφορο και άνισο που γι΄ αυτούς τους λόγους θεωρούν πως είναι αντικείμενα συλλογικής διάκρισης»7.

Τα άτομα αυτά έχουν ως συνδετικό κρίκο τους την κοινή καταγωγή, τα κοινά πιστεύω, ήθη και έθιμα, τη θρησκεία και τη συμπεριφορά, αλλά διαφοροποιούνται από την κυρίαρχη εθνική ομάδα της χώρας στην οποία διαβιούν ως προς τα χαρακτηριστικά αυτά.

Σύμφωνα με τον ΟΗΕ, οι μειονότητες προστατεύονται από διεθνείς διατάξεις. Τα χαρακτηριστικά που προστατεύονται από τις διατάξεις αυτές είναι η φυλή, η θρησκεία και η γλώσσα. Οι μειονότητες, αν και επιθυμούν με την εφαρμογή των διατάξεων αυτών την ίση μεταχείριση σε σχέση με την κυρίαρχη εθνική ομάδα, επιδιώκουν παράλληλα σε ένα βαθμό διαφορετική μεταχείριση, με σκοπό να διατηρήσουν τα χαρακτηριστικά εκείνα τα οποία τις διαφοροποιούν από την πλειοψηφία του πληθυσμού8.

Με βάση τα παραπάνω, μπορούμε να πούμε ότι ο όρος μειονότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί να για να διακρίνει μια ομάδα με διαφορετικά πολιτισμικά, θρησκευτικά και φυλετικά χαρακτηριστικά από την πλειονότητα του πληθυσμού της χώρας διαβίωσης, αλλά παράλληλα χρησιμοποιείται και ως αυτοπροσδιορισμός της ομάδας αυτής, ώστε να ξεχωρίζει από την κυρίαρχη εθνική ομάδα.

6 Δεμίρογλου, Π. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση και γλώσσα – Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2008)(επιμ.), Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση, Πάτρα, σ. 42.7 http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7% CF%84%CE%B1 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).8 http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7% CF%84%CE%B1 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).

6

2.4. Επικοινωνιακή – κειμενοκεντρική προσέγγιση

Η συνειδητή κατάκτηση του γλωσσικού συστήματος και οι γνώσεις που αποκτά το άτομο πάνω στη μορφολογική και συντακτική δομή της γλώσσας είναι σημαντικές πτυχές της γλωσσικής ικανότητας του ατόμου.

Η επικοινωνιακή προσέγγιση, χωρίς να παραγνωρίζει τη σημαντικότητα των παραπάνω, επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας του ατόμου. Βασικός στόχος της δεν είναι η απόκτηση δομικών γνώσεων για τη γλώσσα, αλλά η σωστή και αποτελεσματική χρήση της γλώσσας στις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Για να επιτευχθεί αυτό, η επικοινωνιακή προσέγγιση επιδιώκει την ανάπτυξη στρατηγικών και δεξιοτήτων που απαιτούνται για την επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας9.

Σύμφωνα με την επικοινωνιακή προσέγγιση, η διδασκαλία επικεντρώνεται στα κείμενα, τόσο σε προφορική όσο και σε γραπτή μορφή. Επιδίωξή της είναι να κατανοήσουν τα άτομα που μαθαίνουν μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα τη στρατηγική με την οποία παράγονται τα κείμενα. Οι διάφορες ασκήσεις δεν έχουν ως κέντρο αναφοράς την πρόταση, αλλά το σύνολο του κειμένου, προφορικό ή γραπτό, γιατί οι προτάσεις δεν λειτουργούν αυτόνομα αλλά έχουν άμεση σχέση με το περιεχόμενο του εκάστοτε κειμένου και βάση αυτού θα πρέπει να προσδιορίζεται η μορφή και η σημασία τους10.

Αναφορικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, υπάρχουν δύο τάσεις για την παραγωγή διδακτικού υλικού το οποίο στοχεύει στην καλλιέργεια του προφορικού και γραπτού λόγου των μαθητών. Η πρώτη τάση ακολουθεί την παραδοσιακή διάρθρωση των διδακτικών εγχειριδίων, τα οποία περιλαμβάνουν συγκεκριμένο αριθμό κειμένων με αντίστοιχες προτεινόμενες ασκήσεις για τους μαθητές. Αντίθετα, η δεύτερη τάση πρεσβεύει τη δυνατότητα του εκπαιδευτικού να επιλέγει τα κατάλληλα κείμενα και ασκήσεις ανάλογα με την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Και στις δύο περιπτώσεις, επιδιώκεται η γλωσσική διδασκαλία μέσα από τα κειμενικά είδη και τα αντίστοιχα επικοινωνιακά πλαίσια που αυτά πρεσβεύουν. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές επεξεργάζονται κριτικά αυθεντικά κείμενα, όπως αποσπάσματα λογοτεχνικών έργων, άρθρα εφημερίδων, διαφημίσεις κ.λπ., τα οποία είναι ενταγμένα σε επικοινωνιακές καταστάσεις, επιτυγχάνοντας έτσι την ανάπτυξη τόσο της γλωσσικής όσο και της επικοινωνιακής τους ικανότητας, τόσο στο σχολικό όσο και στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο11.

3. Μουσουλμανική μειονότητα και Πρόγραμμα Εκπαίδευσης

9 Χαραλαμπόπουλος, Α., Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής, Στο: http://www.abnet.agrino.org/htmls/M/M003.htm (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).10 Χαραλαμπόπουλος, Α., Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής, Στο: http://www.abnet.agrino.org/htmls/M/M003.htm (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).11 Κωστούλη, Τ. (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο: http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html

7

Μουσουλμανοπαίδων

3.1. Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης

Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης είναι η μόνη θεσμικά αναγνωρισμένη μειονότητα στο εσωτερικό της Ελλάδας και είναι αποτέλεσμα της συνθήκης της Λωζάνης που υπογράφηκε το 1923 ανάμεσα στην Ελλάδα και την Τουρκία, και η οποία προέβλεπε ανταλλαγή πληθυσμών, σύμφωνα με την οποία όλοι οι χριστιανοί που ζούσαν στην Τουρκία, εκτός από εκείνους των κοινοτήτων της Κωνσταντινούπολης, της Ίμβρου και της Τενέδου, θα μετανάστευαν στην Ελλάδα και αντίστοιχα όλοι οι μουσουλμάνοι που ζούσαν στην Ελλάδα, εκτός από εκείνους που ζούσαν στην περιοχή της Θράκης, θα μετανάστευαν στην Τουρκία12.

Εξαιτίας του συστήματος οργάνωσης της τότε Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, σύμφωνα με το οποίο η θρησκευτική και εθνική ταυτότητα ταυτιζόταν, οι πληθυσμοί που ανταλλάχθηκαν δεν ήταν ομοιογενείς, τόσο ως προς τη γλώσσα όσο και ως προς το θρήσκευμα.

Σύμφωνα με την Υπηρεσία Πληροφόρησης του Υπουργείου Εξωτερικών, το 1922 η Μουσουλμανική Μειονότητα της Θράκης αριθμούσε 86.000 άτομα. Η γενική απογραφή του 1991 κατέγραψε 98.000 περίπου άτομα σε πληθυσμό 338.000 κατοίκων της Θράκης, δηλαδή ποσοστό 29% του συνολικού πληθυσμού της περιοχής. Την μειονότητα απαρτίζουν τρεις εθνοτικές ομάδες: 50% είναι τουρκικής καταγωγής, 35% Πομάκοι και 15% Αθίγγανοι. Κάθε μία από τις ομάδες αυτές διατηρεί την δική της γλώσσα και τις παραδόσεις της και για τον λόγο αυτό οι συντάκτες της Συνθήκης της Λωζάννης προσδιόρισαν τη μειονότητα ως θρησκευτική13.

«Η μειονότητα απολαμβάνει την πλήρη ισονομία με την ελληνική πλειοψηφία, ενώ απαγόρευση διακρίσεων και ελευθερία θρησκείας προβλέπονται στα Άρθρα 5 και 13 του ελληνικού συντάγματος»14.

12 Μουσουλμανική Μειονότητα Ελλάδας, Στο: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%BF%CF% 85%CF%83%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%BC%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1_%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%BF%CF%82 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).13 http://www.hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm 14 Μουσουλμανική Μειονότητα Ελλάδας, Στο: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%BF%CF% 85%CF%83%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%BC%CE%B1%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%BC%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1_%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%BF%CF%82 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).

8

3.2. Η εκπαίδευση των μαθητών της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης

3.2.1. Ο μαθητικός πληθυσμός της μειονότητας στη Θράκης

Το εκπαιδευτικό επίπεδο του μαθητικού πληθυσμού της μουσουλμανικής μειονότητας είναι πολύ χαμηλό. Μέχρι πρόσφατα η φοίτηση περιοριζόταν μόνο στο δημοτικό σχολείο, κατάσταση η οποία όμως τείνει να ανατραπεί καθώς οι μαθητές της μειονότητας αρχίζουν να φοιτούν και στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης, ακολουθώντας γενικευτική τάση15.

Ειδικότερα όσον αφορά στην προσχολική εκπαίδευση, ο αριθμός των μειονοτικών μαθητών που φοιτούν στα νηπιαγωγεία είναι μικρός, αν και τελευταία αρχίζει να παρουσιάζεται αύξηση. Δεδομένου ότι στη Θράκη δεν υπάρχουν μειονοτικά νηπιαγωγεία, οι μαθητές φοιτούν στα δημόσια ελληνικά νηπιαγωγεία. Κατά το σχολικό έτος 2006-2007, οι μειονοτικοί μαθητές που φοιτούσαν στα δημόσια ελληνικά νηπιαγωγεία ανέρχονταν σε 844, 547 εκ των οποίων στο Νομό Ξάνθης και 297 στο Νομό Ροδόπης16.

Όσον αφορά το δημοτικό σχολείο, το 90% περίπου των μειονοτικών μαθητών φοιτούν στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία, στα οποία εφαρμόζεται το δίγλωσσο πρόγραμμα μαθημάτων. Σήμερα λειτουργούν συνολικά 236 μειονοτικά δημοτικά σχολεία στη Θράκη, εκ των οποίων 132 στο Νομό Ροδόπης, 76 στο Νομό Ξάνθης και 21 στο Νομό Έβρου17. Κατά το σχολικό έτος 2006-2007, στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία φοιτούσαν 6.647 μαθητές, εκ των οποίων 3.057 στο Νομό Ξάνθης, 3.037 στο Νομό Ροδόπης και 553 στο Νομό Έβρου. Παράλληλα, υπάρχει και ένας σημαντικός αριθμός μαθητών που φοιτούν στα δημόσια ελληνόγλωσσα σχολεία18.

Αναφορικά με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι μαθητές που φοιτούν στο γυμνάσιο έχει αυξηθεί σημαντικά την τελευταία 15ετία, παρουσιάζοντας τάσεις γενίκευσης. Σήμερα στη Θράκη λειτουργούν 2 μειονοτικά γυμνάσια και 2 μειονοτικά λύκεια στην Ξάνθη και την Κομοτηνή αντίστοιχα, καθώς και 2 ιεροσπουδαστήρια στην Κομοτηνή και στον Εχίνο. Από το σύνολο των μαθητών που φοιτούν σε γυμνάσια, το 1/3 περίπου φοιτά στα μειονοτικά γυμνάσια ενώ το υπόλοιπο στα δημόσια ελληνόγλωσσα γυμνάσια. Κατά το σχολικό έτος 2006-2007, στα μειονοτικά γυμνάσια φοιτούσαν συνολικά 3.428 μαθητές, εκ των οποίων 2.410 στα δημόσια ελληνόγλωσσα γυμνάσια, 714 στα μειονοτικά γυμνάσια και 304 στα ιεροσπουδαστήρια. Παρά την αυξανόμενη βελτίωση του ποσοστού φοίτησης στα γυμνάσια, όμως, μεγάλο εξακολουθεί να είναι το ποσοστό μαθητικής διαρροής και το φαινόμενο της επανάληψης τάξεων19.

15 http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=5 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).16 http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=5 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).17 http://www.ypepth.gr/docs/meinotika.xls (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).18 http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=5 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).19 http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=5 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).

9

Παράλληλα, μεγάλη είναι η αύξηση των μειονοτικών μαθητών που συνεχίζουν τη φοίτησή τους στο λύκειο, με ένα σημαντικό ποσοστό να ακολουθεί τεχνική κατεύθυνση.

Πολύ μεγάλη είναι η αύξηση της πρόσβασης των μειονοτικών μαθητών και στο επίπεδο του λυκείου. Σημαντικό ποσοστό ακολουθεί τα σχολεία τεχνικής εκπαίδευσης. Κατά το σχολικό έτος 2006-2007 φοιτούσαν στο λύκειο 1.996 μειονοτικοί μαθητές, εκ των οποίων 807 στα δημόσια λύκεια, 416 στα μειονοτικά λύκεια και 773 μαθητές στην τεχνική εκπαίδευση20.

3.2.2. Το αναλυτικό πρόγραμμα των μειονοτικών δημοτικών σχολείων

Το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται σήμερα στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία ακολουθεί το αναλυτικό πρόγραμμα των δημοτικών σχολείων της υπόλοιπης ελληνικής επικράτειας, με τη μόνη διαφορά ότι τα μαθήματα πραγματοποιούνται στην ελληνική και την τουρκική γλώσσα παράλληλα, από Έλληνες χριστιανούς και μουσουλμάνους εκπαιδευτικούς αντίστοιχα21.

Ειδικότερα, στην ελληνική γλώσσα διδάσκονται η ελληνική γλώσσα, η ιστορία, η γεωγραφία, η αγωγή του πολίτη και η μελέτη περιβάλλοντος, ενώ στην τουρκική γλώσσα διδάσκονται η τουρκική γλώσσα, τα θρησκευτικά, τα μαθηματικά, τα τεχνικά και η φυσική. Οι ώρες διδασκαλίας για τα μαθήματα της μουσικής και της γυμναστικής κατανέμονται κατά προσέγγιση εξίσου και στις δύο γλώσσες22. Παράλληλα, σε 44 από τα 236 μειονοτικά σχολεία που λειτουργούν σήμερα στη Θράκη, έχει εισαχθεί και το μάθημα της ξένης γλώσσας (αγγλικών)23.

Αξίζει είναι να αναφερθεί ότι η τουρκική γλώσσα υπερτερεί με ποσοστό 53% στην κατανομή των ωρών διδασκαλίας έναντι της ελληνικής που το ποσοστό της είναι 47%. Σημαντικό επίσης είναι ότι σε ορισμένα σχολεία είναι έντονος ο θρησκευτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης των μειονοτικών μαθητών, αφού ο αριθμός των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών υπερτερεί των ωρών διδασκαλίας των υπόλοιπων μαθημάτων που διδάσκονται στην τουρκική. Παράλληλα, τα μειονοτικά σχολεία έχουν μεγαλύτερο αριθμό αργιών από τα υπόλοιπα δημοτικά σχολεία της επικράτειας, λόγω των θρησκευτικών αργιών της μουσουλμανικής θρησκείας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το σχολικό έτος να διαρκεί 14 ημέρες λιγότερο, ενώ το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα λειτουργεί με τροποποιήσεις και πραγματοποιούνται 28 ώρες διδασκαλίας εβδομαδιαίως αντί των 36 που ισχύει για τα υπόλοιπα σχολεία της επικράτειας, λόγω της ημιαργίας της Παρασκευής για τη μεσημεριανή προσευχή24.

20 http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=5 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).21 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πάτρα, σ.σ. 202-203.22 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πάτρα, σ. 203.23 http://www.ypepth.gr/docs/meinotika.xls (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).24 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πάτρα, σ.σ. 203-204.

10

3.2.3. Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων

Στην προσπάθειά του να αναβαθμίσει την εκπαίδευση του μαθητικού πληθυσμού της μειονότητας της Θράκης, η ελληνική πολιτεία δημιούργησε το 1997 το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων.

Σύμφωνα με τους εμπνευστές του προγράμματος, βασικοί στόχοι του είναι οι εξής25: η αρμονική ένταξη των παιδιών της μειονότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα και

την ευρύτερη κοινωνία η αναβάθμιση της εκπαίδευσής τους, με έμφαση στην καλή γνώση της

ελληνικής γλώσσας που θα βοηθήσει τη μελλοντική τους ένταξη στην εργασία με καλύτερους όρους

η διασφάλιση της αποδοχής των παιδιών αυτών από το εκπαιδευτικό προσωπικό και όλους τους πολίτες της Θράκης.

η παροχή στους εκπαιδευτικούς αφενός ειδικών γνώσεων, αφετέρου κατάλληλου και καινοτόμου εκπαιδευτικού υλικού.

η υποστήριξη των οικογενειών για να ενισχύσουν τη σχολική επίδοση των παιδιών τους.

Έως την έναρξη του προγράμματος οι μειονοτικοί μαθητές χρησιμοποιούσαν τα ίδια σχολικά εγχειρίδια με τους υπόλοιπους μαθητές της ελληνικής επικράτειας. Δεδομένου, όμως, ότι τα εγχειρίδια αυτά προορίζονταν για μαθητές των οποίων η μητρική γλώσσα είναι η ελληνική, τα συγκεκριμένα εγχειρίδια κρίθηκαν ακατάλληλα για τη διδασκαλία των μειονοτικών μαθητών, των οποίων η μητρική γλώσσα όχι μόνο δεν είναι η ελληνική, αλλά ποικίλει ανάλογα με την εθνοτική ομάδα στην οποία ανήκουν (τουρκόφωνοι, πομακόφωνοι, αθίγγανοι).

Στο πλαίσιο του προγράμματος και θεωρώντας ότι μία από τις αιτίες του χαμηλού εκπαιδευτικού επιπέδου των μειονοτικών μαθητών είναι τα ακατάλληλα γι’ αυτούς σχολικά εγχειρίδια, αποφασίστηκε η συγγραφή ειδικού εκπαιδευτικού υλικού για τις ανάγκες των μειονοτικών μαθητών και ειδικότερα26: Νέων σχολικών βιβλίων και διδακτικών υλικών κατάλληλων για αλλόγλωσσους

μαθητές Υποστηρικτικών εκπαιδευτικών υλικών, που απευθύνονται στα παιδιά της

μειονότητας και έχουν στόχο να διευκολύνουν το έργο του σχολείου και να ενισχύσουν την ελληνομάθεια.

Επιμορφωτικού υλικού που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και έχει στόχο να τους εξοικειώσει με τις αρχές και τη λογική των νέων βιβλίων και να ενισχύσει τις παιδαγωγικές τους δεξιότητες για το περιβάλλον της μειονοτικής εκπαίδευσης.

25 http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=2 (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).26 http://www.museduc.gr/index.php?page=2&sub=0

11

Ειδικότερα για τα μειονοτικά δημοτικά σχολεία, το νέο εκπαιδευτικό υλικό που παράχθηκε μέσω του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, αφορούσε τα μαθήματα που διδάσκονται στην ελληνική γλώσσα και σύμφωνα με τους συγγραφείς του η παραγωγή των νέων σχολικών εγχειριδίων βασίστηκε «στη μέθοδο της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας και στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης». Η εφαρμογή του άρχισε από το σχολικό έτος 2000-2001 και η διάθεσή του στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης έγινε μέσω του Οργανισμού Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ)27.

3.3. Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της μελέτης μας είναι να διερευνήσουμε και να διαπιστώσουμε κατά πόσο το διδακτικό υλικό της Δ΄ τάξης των μειονοτικών σχολείων, που παράχθηκε από το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων:

1. ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μειονοτικών μαθητών στους οποίους απευθύνεται και

2. παρέχει στον εκπαιδευτικό τις δυνατότητες για να επιτύχει τους διδακτικούς στόχους, τους οποίους αυτό θέτει.

4. Μεθοδολογία έρευνας

4.1. Δείγμα και τρόπος ανάλυσης δεδομένων

Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας μελετήθηκαν τα διδακτικά εγχειρίδια που διδάσκονται στην Δ΄ τάξη των μειονοτικών δημοτικών σχολείων, τα οποία συγγράφηκαν στο πλαίσιο του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης στα εν λόγω σχολεία.

Για το σκοπό χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου, η οποία βασίστηκε σε συγκεκριμένες παραμέτρους που, κατά τη γνώμη μας, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά τη συγγραφή διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας και οι οποίες παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω.

4.2. Παράμετροι για τη συγγραφή διδακτικού υλικού της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης

4.2.1. Μορφή και οργάνωση διδακτικού υλικού

1. Τα χρώματα του διδακτικού υλικού ελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών;2. Η εικονογράφηση του διδακτικού υλικού ελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών;

27 http://www.museduc.gr/index.php?page=2&sub=11

12

3. Το εξώφυλλο του διδακτικού υλικού ελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών;4. Το διδακτικό υλικό συμπεριλαμβάνει και τη χρήση πολυμέσων;5. Το δέσιμο του βιβλίου είναι πρακτικό στη χρήση;6. Το διδακτικό υλικό έχει καλή ποιότητα εκτύπωσης ώστε να είναι ευκρινή όσα

αναγράφονται; 7. Το διδακτικό υλικό έχει κατάλληλο χαρτί (όχι γυαλιστερό);8. Η διάκριση των κεφαλαίων του διδακτικού υλικού είναι σαφής;9. Έκταση του κάθε βιβλίου (σύνολο σελίδων)

4.2.2. Παράμετροι που αφορούν το μαθητή

1. Το διδακτικό υλικό παρέχει τη δυνατότητα για αυτό-αξιολόγηση του μαθητή;2. Τα κείμενα είναι εναρμονισμένα με το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών;3. Το περιεχόμενο των κειμένων είναι εναρμονισμένο με τα ενδιαφέροντα των

μαθητών;4. Υπάρχει σαφής διατύπωση των ασκήσεων;5. Το διδακτικό υλικό είναι εύχρηστο για το μαθητή;6. Το διδακτικό υλικό θέτει στόχους διδασκαλίας συμβατούς με τις ανάγκες των

μαθητών;7. Αυτενέργεια: ψάξε για παρόμοια κείμενα ή βιβλία

4.2.3. Παράμετροι που αφορούν τη διδακτική προσέγγιση

4.2.3.1. Ομαδική επικοινωνία

1. Το διδακτικό υλικό δίνει ευκαιρίες για ομαδική εργασία;2. Το διδακτικό υλικό δίνει ευκαιρίες για συνεργατική μάθηση;3. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση στην προφορική λειτουργία της γλώσσας

(ανάπτυξη προφορικού λόγου);4. Ετεροαξιολόγηση μεταξύ μαθητών. Δίνει το υλικό τέτοιες δυνατότητες;

4.2.3.2. Είδη ασκήσεων

1. Το διδακτικό υλικό περιέχει ασκήσεις μηχανιστικού τύπου;2. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση σε ασκήσεις παραγωγής προφορικού λόγου;3. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση σε ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου;4. Το διδακτικό υλικό περιέχει δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας;5. Το διδακτικό υλικό περιέχει δραστηριότητες με παιγνιώδη μορφή;6. Το διδακτικό υλικό περιέχει δραστηριότητες δραματοποίησης;7. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση στην κειμενοκεντρική λειτουργία της γλώσσας;

13

8. Το διδακτικό υλικό δίνει δυνατότητα επικαιροποίησης της γνώσης μέσω αυτενέργειας του μαθητή;

4.2.3.3. Είδη κειμένων

1. Το διδακτικό υλικό περιέχει αυθεντικά κείμενα;2. Το διδακτικό υλικό δίνει δυνατότητα διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης;

4.2.3.4. Γραμματική – συντακτικό

1. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση στη διδασκαλία της λειτουργικής γραμματικής;2. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση στη διδασκαλία της δομικής γραμματικής;3. Το διδακτικό υλικό δίνει έμφαση στη διδασκαλία της μεταγνωστικής

γραμματικής;

4.2.3.5. Πολιτισμικά χαρακτηριστικά

1. Το διδακτικό υλικό είναι εμπλουτισμένο με πολιτισμικά στοιχεία των μαθητών όλων των πολιτισμικών ομάδων;

4.2.4. Παράμετροι που αφορούν τον εκπαιδευτικό

1. Το διδακτικό υλικό περιλαμβάνει βιβλίο δασκάλου που παρέχει σαφείς οδηγίες2. Το διδακτικό υλικό περιλαμβάνει βιβλίο δασκάλου που θέτει στόχους

διδασκαλίας συμβατούς με τις ανάγκες των μαθητών3. Το διδακτικό υλικό παρέχει τη δυνατότητα για αυτό-αξιολόγηση του

εκπαιδευτικού;

5. Παρουσίαση αποτελεσμάτων

5.1. Μορφή και οργάνωση του διδακτικού υλικού

5.1.1. Περιγραφή των βιβλίων του μαθητή

Το διδακτικό υλικό της Γλώσσας για τη Δ΄ τάξη περιέχει τρία βιβλία μαθητή, τρία τετράδια ασκήσεων και ένα βιβλίο δασκάλου.

Τα τρία βιβλία για το μαθητή είναι έγχρωμα και παρουσιάζονται στη συνέχεια:

«Συννεφοιστορίες»: είναι το πρώτο βιβλίο, από τα βιβλία του μαθητή. Το εξώφυλλό του απεικονίζει ένα παιδί που πατά στα σύννεφα και κρατά μια ομπρέλα. Υπάρχει ταύτιση του τίτλου με το εξώφυλλο. Αποτελείται από 64

14

σελίδες και χωρίζεται σε τέσσερις θεματικές ενότητες. Κάθε ενότητα καταλαμβάνει περίπου 16 σελίδες. Η πρώτη ενότητα έχει τίτλο «Σχολική Εφημερίδα», η δεύτερη ενότητα «Ο καιρός», η τρίτη «Τα παιχνίδια των παιδιών» και η τέταρτη «παιδιά στην Ευρώπη».

«Χιονοιστορίες»: είναι το δεύτερο βιβλίο μαθητή. Το εξώφυλλό του απεικονίζει έναν χιονάνθρωπο κατά τη διάρκεια χιονόπτωσης. Και σε αυτό το βιβλίο ταυτίζεται ο τίτλος με το εξώφυλλο. Οι θεματικές ενότητες του βιβλίου είναι τέσσερις: α) «Διαβάζουμε και ανακαλύπτουμε», η οποία αποτελείται από 20 σελίδες, β) «Γνωρίζουμε το περιβάλλον της Θράκης» που περιλαμβάνει 18 σελίδες, γ) «Ταξιδεύουμε σε στεριά, θάλασσα και αέρα», η οποία καλύπτει 22 σελίδες και δ) «Γνωρίζουμε την Ελλάδα» που κατέχει τις τελευταίες 18 σελίδες του βιβλίου.

«Ηλιοιστορίες»: αποτελούν το τρίτο βιβλίο μαθητή, ταυτίζοντας και σε αυτό τον τίτλο με το εξώφυλλο, καθώς η εικόνα του δείχνει ένα ηλιοτρόπιο. Οι θεματικές ενότητες σε αυτό το βιβλίο είναι τρεις. Η πρώτη ενότητα τιτλοφορείται «Γράμματα από μακριά» και καταλαμβάνει 22 σελίδες. Η δεύτερη ενότητα έχει τίτλο «Θέματα για παιδιά» που περιλαμβάνει 20 σελίδες. Τον ίδιο αριθμό σελίδων έχει και η τρίτη ενότητα με τίτλο «Γιορτές της άνοιξης».

5.1.2. Περιγραφή των τετραδίων εργασιών

Τα τρία τετράδια των ασκήσεων φέρουν το ίδιο εξώφυλλο και ασπρόμαυρη εκτύπωση. Για κάθε βιβλίο μαθητή αντιστοιχεί και ένα τετράδιο ασκήσεων. Ο αναγνώστης συναντά δυσκολία στο διαχωρισμό των ενοτήτων, καθώς δεν είναι ευκρινής. Το υλικό των τετραδίων περιέχει ασκήσεις γραμματικής, κάνοντας χρήση μεταγλώσσας. Το περιεχόμενο των ασκήσεων περιλαμβάνει ασκήσεις με βάση τα γραμματικά φαινόμενα που διδάσκονται στο βιβλίο του μαθητή, αλλά και πληθώρα ασκήσεων από γραμματικά φαινόμενα που έχουν διδαχτεί σε προηγούμενη τάξη. Τελειώνοντας την περιγραφή του τετραδίου, αξίζει να σημειωθεί πως τα στοιχεία των εκδόσεων είναι τυπωμένα στην τελευταία σελίδα, κάτω από την τελευταία άσκηση του βιβλίου. Πιθανόν, για λόγους οικονομίας!

5.1.3. Συνοδευτικό υλικό

Η διδακτική σειρά της γλώσσας ολοκληρώνεται από ένα συνοδευτικό υλικό που προορίζεται να συνοδεύει τα βιβλία των τάξεων από τη Β΄ τάξη ως την Στ΄. Πρόκειται για βιβλία που περιέχουν προφορικές και γραπτές, γλωσσικές δραστηριότητες, οι οποίες προορίζονται, όχι μόνο για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, αλλά και για τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων.

15

Συνοδευτικό ΥλικόΣτο παζάριΤα προϊόντα στην αγοράΤι ωραία που μυρίζει!Φτιάχνουμε μια συλλογήΟ κόσμος του παππού και της γιαγιάςΜια μέρα δρόμος Το παζάρι και ο κόσμος τουΈνα μήνυμα σου στέλνωΜε ένα λεωφορείο όλοι τριγυρνάμε μες στην πόληΘυμόμαστε και γιορτάζουμε Οι εμπορικοί δρόμοιΕδώ, εκεί κι αλλούΧρονολόγιο Ο γύρος της Ελλάδας σε 15 ημέρεςΝα ‘χαμε και τι να ‘χαμε

5.2.4. Μορφή διδακτικού υλικού

Παρατηρώντας προσεκτικά κάθε βιβλίο της σειράς, γίνεται αντιληπτό πως προσελκύει αμέσως τον αναγνώστη, καθώς έχει έντονα χρώματα. Παράλληλα, υπάρχει αντιστοιχία του τίτλου του βιβλίου με την εικόνα του εξώφυλλου, σε αντίθεση με το περιεχόμενο του βιβλίου.

Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο βιβλίο διαφαίνεται μια σχετική αντιστοιχία του τίτλου με το περιεχόμενο του βιβλίου, καθώς ορισμένα θέματα της πρώτης ενότητας αναφέρονται σε γεγονότα που βιώνουν οι μαθητές το φθινόπωρο, όπως η επιστροφή των μαθητών στο σχολείο.

Το περιεχόμενο του δεύτερου βιβλίου φαίνεται εντελώς άσχετο, θεματικά, με τον τίτλο του. Παρ’ ότι ο τίτλος παραπέμπει στο χειμώνα, δεν περιέχει καμία ενότητα που να σχετίζονται τα θέματά της με αυτή την εποχή.

Στο τρίτο βιβλίο της σειράς παρατηρείται αντιστοιχία του τίτλου του μόνο με το περιεχόμενο της τελευταίας ενότητας «Γιορτές της άνοιξης».Εστιάζοντας στην εικονογράφηση, γίνεται φανερό πως είναι πλούσια και στα τρία βιβλία, αλλά σχετικά μουντή και ίσως κουραστική για τον αναγνώστη.

Συνεχίζοντας την παρατήρηση, ο αναγνώστη μπορεί να αντιληφθεί την προχειρότητα με την οποία φτιάχτηκαν τα βιβλία, καθώς είναι δεμένα με καρφίτσα, γι αυτό και δεν είναι ανθεκτικά, επίσης το χαρτί τους είναι μέτριας ποιότητας και τέλος, τα στοιχεία των εκδόσεων είναι τυπωμένα στην τελευταία σελίδα, κάτω από το λεξιλόγιο. Γίνεται προφανής ο σκοπός της οικονομίας στην έκδοσή τους.

16

5.2.5. Δομή ενοτήτων

Ανοίγοντας το κάθε βιβλίο, ο αναγνώστης δεν βρίσκει πίνακα περιεχομένων, ούτε προ-διοργανωτή, και άρα δεν μπορεί να γνωρίζει τη θεματολογία του βιβλίου ή της ενότητας με μια γρήγορη ματιά. Παράλληλα, κάθε βιβλίο είναι δομημένο σε ενότητες, μακροσκελείς, με ανισοκατανομή στην έκτασή τους, σαφώς διαχωρισμένες, αλλά απουσιάζει η αρίθμηση. Κάθε ενότητα αποτελείται από πολλές υποενότητες που δεν διαχωρίζονται με ευκρίνεια. Στο τέλος κάθε θεματικής ενότητας υπάρχει το λεξιλόγιο που διδάχτηκε σε αυτή. Σύμφωνα με τον σχεδιασμό των βιβλίων, κάθε ενότητα προορίζεται να διδαχθεί σε διάστημα τριών εβδομάδων.

5.3. Παράμετροι που αφορούν το μαθητή

Τα βιβλία που προορίζονται για το μαθητή είναι εναρμονισμένα με το επίπεδο γλωσσομάθειας του μαθητικού κοινού στο οποίο απευθύνονται. Παρ’ όλα αυτά, σε μεγάλο ποσοστό οι ασκήσεις είναι ασαφώς διατυπωμένες και ασφαλώς δυσχεραίνει τη διαδικασία μάθησης, ενώ σε κάποιες άλλες απουσιάζει τελείως η εκφώνηση. Παράλληλα, δεν δίνεται η δυνατότητα αυτό-αξιολόγησης του μαθητή στο τέλος κάθε ενότητας ή βιβλίου. Βέβαια, δεν θα έπρεπε μα παραληφθεί το γεγονός ότι το διδακτικό υλικό παρέχει τη δυνατότητα για αυτενέργεια στους μαθητές, ενώ προωθεί την ομαδο-συνεργατική διδασκαλία. Τέλος, θα ήταν καλό να σχολιαστεί η δυσχρηστία του διδακτικού υλικού, καθώς αποτελείται από πολλά τεύχη χρησιμοποιώντας και τα πολυάριθμα βιβλία του συνοδευτικού υλικού.

5.4. Παράμετροι που αφορούν τη διδακτική προσέγγιση

5.4.1. Ομαδική επικοινωνία

Στο υπό μελέτη διδακτικό υλικό υπάρχουν αρκετές ασκήσεις που δίνουν ευκαιρίες για ομαδική εργασία και συνεργατική μάθηση πάντα με την επέμβαση του δασκάλου. Επιπροσθέτως, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου μέσω των ερωτήσεων κατανόησης και πολλών προφορικών δραστηριοτήτων. Βέβαια, δεν συναντάται πουθενά η δυνατότητα ετερο-αξιολόγησης των μαθητών.

5.4.2. Είδη ασκήσεων

Οι ασκήσεις που περιλαμβάνει το διδακτικό υλικό είναι κυρίως μηχανιστικού τύπου. Υπάρχει σημαντικός αριθμός ασκήσεων που προάγουν την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, απουσιάζοντας το επικοινωνιακό πλαίσιο. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι ασκήσεις είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας. Παράλληλα, υπάρχουν πολλές ασκήσεις παιγνιώδους μορφής και σε ορισμένες από

17

αυτές δεν υπάρχει συγκεκριμένος διδακτικός στόχος. Πιθανόν να καλύπτουν μόνο ψυχαγωγικούς σκοπούς. Επιπρόσθετα, μεγάλος αριθμός από τις ασκήσεις γραμματικής αναφέρονται σε γραμματικά φαινόμενα που έχουν διδαχτεί σε προηγούμενες τάξεις, ίσως για λόγους επανάληψης, βέβαια ο αριθμός τους δεν παύει να είναι υπερβολικός! Τέλος, δεν πρέπει να παραληφθεί το γεγονός ότι δεν υπάρχουν ασκήσεις με δραστηριότητες δραματοποίησης.

5.4.3. Κειμενοκεντρική προσέγγιση

Το διδακτικό υλικό περιέχει αυθεντικά κείμενα, τα οποία έχουν υποστεί μικρές διασκευές (κυρίως σε λέξεις, όπως αναφέρεται στο βιβλίο του δασκάλου, σ.23). Παράλληλα διδάσκονται τα κειμενικά είδη (1η ενότητα 2ου βιβλίου), αλλά απουσιάζει η αποσαφήνιση των ειδικών χαρακτηριστικών κάθε κειμενικού είδους, γεγονός που δημιουργεί σύγχυση στους μαθητές να τα διακρίνουν και κατ’ επέκταση να τα αναπαράγουν, αφού υπάρχει παντελής απουσία των ασκήσεων υπερδομής που καλύπτουν τον παραπάνω σκοπό. Επίσης, αυτό το διδακτικό υλικό πολλές δυνατότητες διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης χρησιμοποιώντας βιβλία άλλων μαθημάτων.(π.χ. Ιστορία, Γεωγραφία, Μελέτη Περιβάλλοντος).

5.4.4. Γραμματική και Συντακτικό

Στις ασκήσεις γραμματικής δίνεται έμφαση σε αυτές που αφορούν τη δομική γραμματική, ενώ απουσιάζουν ασκήσεις λειτουργικής γραμματικής, που βοηθούν το μαθητή να παράγει διάφορα κειμενικά είδη. Επίσης, η χρήση γραμματικής μεταγλώσσας είναι περιορισμένη, ενώ δεν δίνεται έμφαση στη διδασκαλία της μεταγλωσσικής γραμματικής.

Συντακτικά – γραμματικά φαινόμενα που διδάσκονταιΣύνταξη Γενική κτητικήΑνασύνθεση ΥΡΚΑνάλυση – σύνθεση προτάσεων ΥΡΑΧρονικές δευτερεύουσες προτάσειςΒουλητικές προτάσειςΕρώτηση, παράκληση, ευχή, διαταγή

ΓραμματικήΡήματα: σε –ώνω, -ίζω Μετοχή σε –μένοςΜετατροπή ΕΦàΠΦΣυμφωνία προσώπου – αριθμούΔιάκριση ενεστώτα – αορίστου ΕΦ – Συνοπτικού Μέλλοντα – Παρατατικού Αντωνυμίες: δικός μου, κάποιοςΕγκλίσειςΕπίθετα σε –ύς, -ής Στίξη

18

5.4.5. Πολιτισμικά χαρακτηριστικά

Στο εκπαιδευτικό υλικό παρουσιάζονται πολλά πολιτισμικά στοιχεία από χώρες της Ευρώπης και από διάφορες περιοχές της Ελλάδας, αλλά απουσιάζουν αναφορές στα ήθη, έθιμα και τις παραδόσεις της Θράκης, δηλαδή της περιοχής στην οποία διαμένουν τα παιδιά που διδάσκονται το παρόν υλικό. Η μοναδική αναφορά στα σε πολιτισμικά χαρακτηριστικά της περιοχής γίνεται στην τελευταία ενότητα του τελευταίου βιβλίου, η οποία ασχολείται με τις γιορτές της άνοιξης, δηλαδή διάφορες θρησκευτικές γιορτές που γίνονται στην Ελλάδα.

Παράλληλα, μόνο σε αυτή την ενότητα θίγεται, με ουδέτερο τρόπο η θρησκευτική ετερότητα, καθώς αναφέρονται τα έθιμα των μουσουλμάνων, των εβραίων, των ορθόδοξων και καθολικών χριστιανών στις προαναφερόμενες γιορτές.

5.5. Παράμετροι που αφορούν τον εκπαιδευτικό

5.5.1. Το βιβλίο του δασκάλου

Η υπό μελέτη σειρά διδακτικών βιβλίων περιλαμβάνει ένα βιβλίο για το δάσκαλο, που περιέχει οδηγίες και προτάσεις για τη διδασκαλία τους.

Στο πρώτο μέρος του βιβλίου παρουσιάζεται συνοπτικά το διδακτικό υλικό όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου που έχει παραχθεί για τη διδασκαλία της ελληνικής στους μειονοτικούς μαθητές. Παράλληλα, συμπεριλαμβάνονται θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης για ενημέρωση των εκπαιδευτικών.

Το δεύτερο μέρος του βιβλίου του δασκάλου, αποτελείται από τρία διακριτά μέρη, τα οποία περιέχουν τις διδακτικές προτάσεις των συγγραφέων για την εφαρμογή των διδακτικών εγχειριδίων στη σχολική τάξη.

Για κάθε βιβλίο διατίθεται προοργανωτής, στον οποίο περιλαμβάνονται συνοπτικά:1. Η χρονική διάρκεια για τη διδασκαλία της κάθε ενότητας2. Οι επιδιωκόμενοι διδακτικοί στόχοι κάθε ενότητας3. Το συμπληρωματικό διδακτικό υλικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη

διδασκαλία κάθε ενότητας.Μετά τον προοργανωτή ακολουθεί αναλυτικό πλάνο διδασκαλίας για κάθε

ενότητα, όπου αναλύονται πιο διεξοδικά οι διδακτικοί στόχοι, η γραμματική που πρέπει να διδαχθεί, το συμπληρωματικό γλωσσικό διδακτικό υλικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, το εποπτικό υλικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για δραστηριότητες και κατασκευές, η χρονική διάρκεια που απαιτείται για την ολοκλήρωση της ενότητας και γίνεται αναλυτική παρουσίαση των υποενοτήτων της κάθε ενότητας.

19

5.5.2. Ενδεικτική παρουσίαση διδασκαλίας μίας ενότητας

Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε ενδεικτικά το πώς καλείται ο εκπαιδευτικός να διδάξει μία ενότητα σύμφωνα με τις οδηγίες που περιλαμβάνονται στο βιβλίου για το δάσκαλο. Για το σκοπό αυτό επιλέξαμε την ενότητα «Διαβάζουμε και ανακαλύπτουμε», η οποία είναι η πρώτη ενότητα του 2ου

βιβλίου με τίτλο «Χιονο-ιστορίες» (σ.σ. 3-22).Μετά την αφόρμηση που δίνεται στη σελίδα 3 για εξοικείωση των μαθητών

με τα διάφορα είδη κειμένων, στη σελίδα 4 παρατίθεται ένας μύθος του Αισώπου. Σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου σκοπός του συγκεκριμένου κειμένου είναι η εξοικείωση των μαθητών με το συγκεκριμένο κειμενικό είδος, κάτι που κρίνουμε ότι δεν είναι εφικτό καθώς δεν συνοδεύεται από τις απαραίτητες ασκήσεις υπερδομής.

Αντιθέτως, αυτό στο οποίο φαίνεται ότι στοχεύει η διδασκαλία του συγκεκριμένου κειμένου, είναι το γραμματικό φαινόμενο, δηλαδή η διδασκαλία του σχηματισμού του αορίστου με κατάληξη -σα, -ξα και –ψα. Για το λόγο αυτό τα συγκεκριμένα ρήματα παρατίθενται με κόκκινο χρώμα και βρίσκονται στο τρίτο πρόσωπο. Στη συνέχεια παρατίθεται άσκηση, όπου οι μαθητές καλούνται διαισθητικά να μετατρέψουν τα ρήματα του αορίστου που βρίσκονται σε γ΄ πρόσωπο ενικού στο α΄ πρόσωπο ενικού και στη συνέχεια στο α΄ πρόσωπο ενεστώτα. Αυτό που παρατηρείται είναι ότι απουσιάζει το κλιτικό υπόδειγμα και η σαφώς διατυπωμένη γραμματική μεταγλώσσα.

Σύμφωνα με τις οδηγίες, ο δάσκαλος θα πρέπει να ορίσει ως ορθογραφία για την επόμενη ημέρα κάποιες προτάσεις από το κείμενο τις οποίες θα υπαγορεύσει ή τις προτάσεις που θα φτιάξουν οι ίδιοι οι μαθητές χρησιμοποιώντας ρήματα του κειμένου. Ο στόχος αυτός φαίνεται ανέφικτος, δεδομένου ότι από το βιβλίο του μαθητή απουσιάζει τόσο το κλιτικό παράδειγμα όσο και ο ορισμός του γραμματικού φαινομένου.

Στη σελίδα 5 της ενότητας, υπάρχει μια άσκηση γραμματικής, όπου οι μαθητές καλούνται να μετατρέψουν συγκεκριμένα ρήματα του α΄ προσώπου ενεστώτα στο σωστό πρόσωπο του αορίστου. Για πρώτα φορά γίνεται χρήση μεταγλώσσας στην εκφώνηση της άσκησης. Κι εδώ όμως απουσιάζει το κλιτικό παράδειγμα, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με την οδηγία του βιβλίου του δασκάλου που προτείνει οι μαθητές να δημιουργήσουν δικές τους προτάσεις στον αόριστο σε όλα τα πρόσωπα, προφορικά ή γραπτά, με τα ρήματα που υπάρχουν στην άσκηση.

Άλλο ένα παράδειγμα απουσίας γραμματικής μεταγλώσσας παρατηρείται στη σελίδα 7, όπου οι μαθητές καλούνται να γνωρίσουν και μετατρέψουν τους αδύνατους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας σε δυνατούς. Και πάλι ο δάσκαλος καλείται να εξηγήσει στους μαθητές το γραμματικό φαινόμενο που πραγματεύονται οι ασκήσεις της σελίδας 7, αφήνοντας στην κρίση του τον ορισμό του φαινομένου

20

και τον τρόπο με τον οποίο θα το διδάξει, αν επιλέξει να το διδάξει λόγω του αυξημένου βαθμού δυσκολίας τον οποίο προσδιορίζει το βιβλίο του δασκάλου για τις συγκεκριμένες ασκήσεις.

Στη σελίδα 11 της ενότητας οι μαθητές έρχονται σε επαφή με το λογοτεχνικό κείμενο, μέσα από ένα απόσπασμα από τα «Ψηλά Βουνά» του Ζαχαρία Παπαντωνίου. Σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου, ο δάσκαλος πρέπει να διαβάσει το κείμενο και να κάνει ανάλυση, επεξήγηση και αναφορά στο συγκεκριμένο βιβλίο. Το ερώτημα είναι πώς οι μαθητές είναι σε θέση να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού κειμένου, αφού απουσιάζουν οι ασκήσεις υπερδομής και οποιοδήποτε αναφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του.

Και πάλι το κείμενο χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του γραμματικού φαινομένου, στην περίπτωση αυτή το οριστικό και το αόριστο άρθρο. Και εδώ, παρότι υπάρχει πίνακας με την αντιστοίχιση του οριστικού και του αόριστου άρθρου, η γραμματική μεταγλώσσα απουσιάζει παντελώς από το βιβλίο του μαθητή και εναπόκειται στο δάσκαλο να δώσει τους ορισμούς.

Στη σελίδα 14 δίνεται για πρώτη φορά κλιτικό παράδειγμα του αορίστου με χρήση του ρήματος πηγαίνω, μέσα από διάλογο. Στη συνέχεια ακολουθεί άσκηση στην οποία οι μαθητές καλούνται να κλίσουν ανώμαλα ρήματα στον αόριστο, γεγονός που φαντάζει ανέφικτο, αφού απουσιάζουν τα κλιτικά υποδείγματα για τα ανώμαλα ρήματα. Παράλληλα, ως επιπρόσθετη δραστηριότητα εμπέδωσης του φαινομένου ο δάσκαλος μπορεί, σύμφωνα με τις οδηγίες, να ζητήσει από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τα ρήματα αυτά για να φτιάξουν δικές τους προτάσεις.

Στις σελίδες 16 και 17, οι μαθητές εισάγονται στα επιστημονικά βιβλία και τις εγκυκλοπαίδειες. Τα παιδιά καλούνται να πραγματοποιήσουν μια άσκηση υπερδομής, εξασκούμενοι παράλληλα στο γραμματικό φαινόμενο της χρήσης του διαζευκτικού «ή».

Στην έκτη υποενότητα, στις σελίδες 20-21, οι μαθητές εισάγονται στο κειμενικό είδος των κόμικς. Στη σελίδα 20 παρατίθενται δύο σελίδες από μια εικονογραφημένη ιστορία, χωρίς να διευκρινίζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του είδους και με παντελή απουσία οποιασδήποτε πληροφορίας ή τίτλου. Εναπόκειται στο δάσκαλο, σύμφωνα και με τις οδηγίες του βιβλίου του δασκάλου, να προσδιορίσουν οι μαθητές το κειμενικό είδος, το οποίο είναι πιθανό να μην το γνωρίζουν.

Στη συνέχεια, στη σελίδα 21 παρατίθενται κάποια σκίτσα, τα οποία σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου αποτελούν άσκηση παραγωγής γραπτού ή προφορικού λόγου. Απουσιάζει οποιαδήποτε μορφή εκφώνησης ή οδηγιών προς τους μαθητές για τη συμπλήρωση της άσκησης ενώ ο δάσκαλος καλείται να δώσει τις οδηγίες αυτές προς τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να δημιουργήσουν το κείμενο της ιστορίας.

21

5.5.3. Συμπερασματικά για το βιβλίο του δασκάλου

Από την παραπάνω μελέτη απορρέει το συμπέρασμα πως το διδακτικό υλικό παρουσιάζει αρκετές ελλείψεις ως προς την οργάνωση και παρουσίαση της διδακτέας ύλης και δυσχεραίνει τη δουλειά του δασκάλου σε συνδυασμό με το βιβλίο του δασκάλου, το οποίο παρέχει οδηγίες που δεν είναι πάντα σαφείς και προσδιορισμένες. Ουσιαστικά, το βιβλίο του δασκάλου δεν συμβαδίζει επικουρικώς απόλυτα με το βιβλίο του μαθητή. Δηλαδή, ο δάσκαλος είναι αναγκασμένος να ανακαλύψει τρόπους και τεχνικές προκειμένου να καλύψει την σημαντική αδυναμία των βιβλίων αυτών. Γίνεται αντιληπτός ο βαθμός δυσκολίας αυτών των ενεργειών, υπενθυμίζοντας τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει το μαθητικό δυναμικό, καθώς το υλικό που πρέπει να δημιουργήσει θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένο στο επίπεδο των μαθητών του. Είναι προφανές το γεγονός ότι ο δάσκαλος εκτός από τους δύσκολους ρόλους που καλείται να επιτελέσει, όπως του ψυχολόγου, του κοινωνιολόγου, του παιδαγωγού, παράλληλα καλείται να αναλάβει το ρόλο του συγγραφέα για να συμπληρώσει τις ελλείψεις του διδακτικού υλικού του.

Επιπροσθέτως, απουσιάζει η δυνατότητα αυτό-αξιολόγησης του εκπαιδευτικού από το βιβλίο του δασκάλου, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να ελέγξει με ακρίβεια και μεθοδικότητα αυτά που έχει επιτύχει με τη δουλειά του και τις αδυναμίες του με σκοπό τη βελτίωση.

Τέλος, θα ήταν σημαντικό να παραθέσουμε τα λόγια κάποιου δασκάλου που δίνει τη μάχη του στα μειονοτικά σχολεία: «Η μοναξιά είναι ένας αμείλικτος εχθρός για το δάσκαλο στη μειονοτική εκπαίδευση. Μόνος του θα πρέπει να δώσει λύση στις πολλές δυσκολίες που θα συναντήσει στην τάξη. Δυστυχώς τα βιβλία που χρησιμοποιούνται σήμερα στα μειονοτικά σχολεία δεν είναι ο καλύτερος σύντροφος για το δάσκαλο».

6. Συμπεράσματα για το διδακτικό υλικό της Δ΄ τάξης των μειονοτικών σχολείων

Το υπό μελέτη υλικό παρουσιάζεται δασκαλοκεντρικό. Σε κάθε δραστηριότητα απαιτείται η καθοδήγηση του δασκάλου και πιο συγκεκριμένα σε ασκήσεις που απουσιάζει η εκφώνηση. Για το λόγο αυτό, παρουσιάζονται δυσκολίες και στους μαθητές που απουσιάζουν, διότι δεν έχουν τη δυνατότητα να γνωρίζουν με ποιον τρόπο θα κάνουν τις δραστηριότητες που έχασαν.

Επιπρόσθετα, έχει δοθεί μεγάλη έμφαση στην ανάπτυξη του λεξιλογίου των μαθητών παραμελώντας τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα, τα οποία είναι λιγότερα σε σύγκριση με το διδακτικό υλικό που προορίζεται για τους μαθητές των κανονικών σχολείων.

Συμπερασματικά, το διδακτικό υλικό με το οποίο μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα οι μαθητές των μειονοτικών σχολείων παρουσιάζει αρκετές ελλείψεις στο

22

υλικό που περιέχει για διδασκαλία, στην επικοινωνία του με τους μαθητές και στη συνέπεια της θεματολογίας του. Αν επιχειρηθεί να γίνει σύγκριση των μαθητών των μειονοτικών σχολείων και των υπόλοιπων μαθητών, γίνεται αντιληπτό ότι δεν μπορούν να τους ανταγωνιστούν και σίγουρα, αν το διδακτικό υλικό της γλώσσας για τα μειονοτικά σχολεία διδάσκει με τον παρόντα ρυθμό τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα στις επόμενες τάξεις, οι μαθητές αυτών των σχολείων θα αντιμετωπίσουν πολλά προβλήματα πηγαίνοντας στο γυμνάσιο.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πάτρα.Γεωργογιάννης, Π., Χρυσοβαλάντη, Γ. (2007), Η ελληνική ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη

γλώσσα. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007)(επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα.

Δεμίρογλου, Π. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση και γλώσσα – Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2008)(επιμ.), Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση, Πάτρα.

Σκούρτου, Ε. (2007), Η παραδειγματική σχέση της πρώτης και της δεύτερης ή ξένης γλώσσας και οι παιδαγωγικές της συνέπειες. Στο: Γεωργογιάννης, Π. (2007)(επιμ.), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα.

Ιστοσελίδες

Μειονότητα. Στο: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C%CE%B5%CE%B9%CE%BF %CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1 (προσπελάστηκε 14/3/2010).

Υπουργείο Εξωτερικών, Υπηρεσία Ενημέρωσης (1999), Μουσουλμανική Μειονότητα Θράκης. Στο: http://www.hri.org/MFA/foreign/musmingr.htm

Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 1997-2008, Στόχοι. Στο: http://www.museduc.gr/index.php?page=1&sub=2 (προσπελάστηκε 14/3/2010).

Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 1997-2008, Ο μαθητικός πληθυσμός της μειονότητας στη Θράκης. Στο: http://www.museduc.gr/ index.php?page=1&sub=5 (προσπελάστηκε 14/3/2010).

Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 1997-2008, Εκπαιδευτικό υλικό. Στο: http://www.museduc.gr/index.php?page=2&sub=0 (προσπελάστηκε 14/3/2010).

23

Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 1997-2008, Βιβλία για το δημοτικό. Στο: http://www.museduc.gr/index.php?page=2&sub=11 (προσπελάστηκε 14/3/2010).

ΥΠΕΠΘ, Κατάλογος μειονοτικών σχολείων Θράκης, http://www.ypepth.gr/docs/ meinotika.xls (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).

Δενδρινού, Β. (2001), Διγλωσσία. Στο: h ttp://www.greek-language.gr/greekLang/ studies/guide/thema_b5/index. html (προσπελάστηκε στις 14/3/2010).

Κωστούλη, Τ. (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα. Στο: http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e5/index.html (προσπελάστηκε στις 2/3/2010).

Μουσουλμανική Μειονότητα Ελλάδας, Στο: http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9C% CE%BF%CF% 85%CF%83%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%BC%CE%B1%CE%BD %CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%BC%CE%B5%CE%B9%CE%BF%CE%BD%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1_%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%BF%CF%82 (προσπελάστηκε στις 2/3/2010).

Χαραλαμπόπουλος, Α., Επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της Ελληνικής, Στο: http://www.abnet.agrino.org/htmls/M/M003.htm (προσπελάστηκε στις 7/3/2010).

24