ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ-ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Π.Μ.Σ. : Διδακτική Μαθημάτων Ειδικότητας με Νέες Τεχνολογίες

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗ

ΜΕΘΟΔΟ PROJECT

ΠΜΣ ΔΙΜΕΝΤΕ Α’ ΕΞΑΜΗΝΟ 2007-2008

ΜΑΛΛΙΑΡΑ ΠΗΝΕΛΟΠΗ

ΑΜ: 270005

Μάθημα: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Υπεύθυνη καθηγήτρια: ΚΑΣΙΜΑΤΗ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ

Ημερομηνία: 31/1/2008

ΔΙΜΕΝΤΕ Α’ ΕΞΑΜΗΝΟ 2007-08

Περιεχόμενα

Περιεχόμενα ............................................................................................................................................... 2

Εισαγωγή ................................................................................................................................................... 4

Το θεωρητικό πλαίσιο .............................................................................................................................. 5

Η Παιδαγωγική Μέθοδος Σχεδίων Εργασίας ..................................................................................... 5

Οι στόχοι του μαθήματος με τη Μέθοδο Project ......................................................................... 7

Τα Γνωρίσματα της Μεθόδου ........................................................................................................ 8

Η Διάρκεια ....................................................................................................................................... 8

Τα Στάδια Εφαρμογής .................................................................................................................... 8

Η Μέθοδος Εργασίας ...................................................................................................................... 9

Η Οργάνωση της Διδασκαλίας με Ομάδες Εργασίας ................................................................ 11

Τα Πεδία Εφαρμογής της Μεθόδου Project .............................................................................. 13

Η Εφαρμογή στην Πράξη ............................................................................................................. 14

Η Αξιολόγηση ..................................................................................................................................... 15

Ο Ορισμός της Αξιολόγησης ........................................................................................................ 15

Σύγχρονη Διδακτική Προσέγγιση και το Αντίστοιχο Αξιολογικό Μοντέλο ............................ 16

Διαμορφωτική Αξιολόγηση .......................................................................................................... 16

Ποιοτική – Περιγραφική Αξιολόγηση ......................................................................................... 17

Κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών ..................................................................................... 18

Δυναμική Αξιολόγηση .................................................................................................................. 18

Η Έννοια της Αξιολόγησης και οι Παιδαγωγικοί Στόχοι .......................................................... 19

Εναλλακτική Αξιολόγηση ............................................................................................................ 20

Αυθεντική Αξιολόγηση ................................................................................................................ 20

Τεχνικές και Μέσα της Αυθεντικής Αξιολόγησης ...................................................................... 21

Φάκελος Επιτευγμάτων (Portfolio) ......................................................................................... 21

Κλίμακες Διαβαθμισμένων Κριτηρίων (Rubrics) ................................................................. 24

Παρατήρηση ............................................................................................................................. 25

Η Αξιολόγηση του Μαθητή στην Εκπαιδευτική Πράξη ........................................................... 25

Η Μέτρηση των Αποτελεσμάτων της Μάθησης ........................................................................ 26

Φορέας της Αξιολόγησης .............................................................................................................. 26

Ετεροαξιολόγηση ...................................................................................................................... 26

Αλληλοαξιολόγηση ................................................................................................................... 26

Αυτοαξιολόγηση ....................................................................................................................... 26

Μεταγνώση ................................................................................................................................ 27

Η Αξιολόγηση στη Μέθοδο Project ...................................................................................................... 28

Θεωρητικό σχήμα –Μοντέλο Αξιολόγησης ....................................................................................... 29

Σκοπός και Στόχοι της Αξιολόγησης ................................................................................................. 30

2


Λειτουργίες της Αξιολόγησης ............................................................................................................. 30

Προσεγγίσεις - Τεχνικές και Φορείς της Αξιολόγησης ..................................................................... 31

Αντικείμενα και Κριτήρια της Αξιολόγησης ...................................................................................... 32

(α) Η αξιολόγηση της Διαδικασίας ............................................................................................. 33

(β) Η Αξιολόγηση των Μαθητών ................................................................................................. 34

(β1) Η Αξιολόγηση στο Πλαίσιο των Ομάδων ....................................................................... 34

(γ) Η Αξιολόγηση του Προϊόντος ................................................................................................. 39

Μέσα της Αξιολόγησης ....................................................................................................................... 39

Συμπεράσματα ......................................................................................................................................... 42

Παραπομπές ............................................................................................................................................. 43

Βιβλιογραφία ........................................................................................................................................... 43

Παράθεση πηγών Διαδικτύου ................................................................................................................ 45

Παραρτήματα .......................................................................................................................................... 46

3


Εισαγωγή

Σε μια συνεχώς μεταβαλλόμενη τεχνολογική κοινωνία, στην οποία γνώσεις και

δεξιότητες μεταβάλλονται γρήγορα, το σχολείο οφείλει να απομακρύνεται από την έμφαση

στη μετάδοση ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων και να στραφεί προς την απόκτηση

ικανοτήτων με μεγάλο εύρος εφαρμογών, δηλαδή μια στροφή από την ποσοτική προς την

ποιοτική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία εκτός από τη διαφορετική

σκοποθεσία που προϋποθέτει, περιλαμβάνει την αναθεώρηση των παραδοσιακών

διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης, καθώς και μια διαφορετική αντίληψη για την

αξιολόγηση των επιδόσεων. Υπό αυτές τις συνθήκες, το πρόβλημα των επιδόσεων στο

σχολείο διευρύνεται, επανατοποθετείται σε νέα βάση και η αξιολόγηση της επίδοσης

αποκτά ένα νέο περιεχόμενο.

Ήδη στις Συνόδους της Λισσαβόνας, της Μπολόνιας, της Πράγας και της Στοκχόλμης

μπήκε ο προβληματισμός για τις νέες δεξιότητες που πρέπει να αναπτυχθούν, για τη νέα

τεχνολογική αντίληψη που πρέπει να καλλιεργηθεί, για τις κοινωνικές δεξιότητες και για

την ποιότητα στην εκπαίδευση. Συνεπώς μπαίνει το θέμα των σκοπών και στόχων της

εκπαίδευσης (τι είδους πολίτες θέλουμε, τι όραμα έχουμε), το θέμα των κριτηρίων σε

ευρωπαϊκό επίπεδο, των γνωστικών αντικειμένων, της μεθόδου διδασκαλίας και της

αξιολόγησης σε όλα τα επίπεδα.

Ιδιαίτερα πρόσφορη σε αυτή την κοινωνική, ολιστική και διεπιστημονική προσέγγιση

της γνώσης, είναι η μέθοδος Σχεδίων Εργασίας / Project, καθώς προσφέρεται για την ενεργή

συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της δικής τους μάθησης και αφορά σε μια

ομαδοσνεργατική διαδικασία, όπου όλοι οι μαθητές συμμετέχουν ισότιμα και μαθαίνουν

ερευνώντας (Αργυροπούλου, 2004).

Η παρούσα εργασία έχει σαν στόχο να διερευνήσει την έννοια, τη σημασία, τη

μεθοδολογία και την μεταγνωστική αξία της Αξιολόγησης, στην περίπτωση που

χρησιμοποιείται ως διδακτική διαδικασία η μέθοδος Project, η οποία στοχεύει ακριβώς στην

καλλιέργεια του εκπαιδευομένου ως όλον, διευρύνοντας γνώσεις, αναπτύσσοντας

δεξιότητες και μεταβάλλοντας στάσεις, ανταποκρινόμενη στην πρόκληση της κοινωνικά

προσανατολισμένης μάθησης, η οποία σαφώς και οφείλει να αποτιμάται με βάση μια

ποιοτική αντίληψη της αξιολόγησης.

4


Το θεωρητικό πλαίσιο

Η Παιδαγωγική Μέθοδος Σχεδίων Εργασίας

Η Μέθοδος Project αποτελεί ένα καινοτομικό μοντέλο σχολικών δραστηριοτήτων, μια

ολοκληρωμένη μορφή σχολικής εργασίας, που μπορεί να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον του

μαθητή και να δημιουργήσει μια θετική στάση απέναντι στη μάθηση, δίνοντας του κίνητρα

να συνδέσει τις υπάρχουσες εμπειρίες με νέες πτυχές ενός θέματος ή γνωστικού

αντικειμένου. Μια τέτοια διαδικασία συμπληρώνει τα κενά στις ανάγκες των μαθητών για

απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσα από τις διαδικασίες της σχεδίασης, της οργάνωσης

και της δημιουργίας ενός τελικού προϊόντος.

Οι βασικές αρχές της μεθόδου έχουν διατυπωθεί, ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα,

από έναν Αμερικανό παιδαγωγό, τον W. H. Kilpatrick, που πίστευε ακράδαντα ότι η

«επιτυχία ενός έργου είναι σίγουρη, όταν προγραμματίζεται σε βάθος, επανεξετάζεται

διαρκώς και …εκτελείται θαρραλέα». Ο Kilpatrick, το 1918 προτείνει τη μέθοδο των

σχεδίων εργασίας (project), για τα οποία απαιτείται, πιο πολύ μια αλλαγή στους ρόλους

μαθητών και δασκάλου, παρά μια αναδιοργάνωση του σχολικού συστήματος (Κανάκης

2001,σ.43). Επηρεασμένος από τις αντιλήψεις του Dewey, ορίζει επιγραμματικά τη μέθοδο

project ως εξής: «Προγραμματισμένη δράση μ’ όλη την καρδιά, που εκτελείται σ’ ένα

κοινωνικό περιβάλλον» (Τσαλκατίδου-Ταρατόρη 2003, σ.29).

Η Μέθοδος Project, αναφέρεται στην ελληνική βιβλιογραφία με τους όρους «Σχέδιο

Δράσης» (βλ. Πετρουλάκης 1960, Ματσαγγούρας 1985, Κοσσυβάκη 1997, Κανάκης 2001)

και «Μέθοδος Σχεδίων» (βλ. Αθανασούλα-Ρέππα και Χαραμής 1998). Το πρόβλημα με

τους όρους αυτούς είναι ότι επικεντρώνουν την προσοχή μας στο στοιχείο του σχεδιασμού,

που σαφώς ενυπάρχει, και όχι στο στοιχείο της σκόπιμης δράσης ή της μεθοδευμένης

εργασίας, το οποίο θέλει κυρίως να προβάλει ο όρος Project Method. Για να ξεπεραστούν

τα παραπάνω προβλήματα, έχουν επίσης χρησιμοποιηθεί, ως συνώνυμοι του όρου, ο όρος

«Δημιουργικές και Συνθετικές Εργασίες» (βλ. Ματσαγγούρας 1995, Ματθαίου 1997), ο

οποίος αναφέρεται στη διαδικασία και στο προϊόν της εργασίας, ο όρος «Σχέδια

Συνεργατικής Έρευνας» (βλ. Νήμα και Καψάλης 2002), που αναδεικνύει τον κοινωνικό

και επιστημονικό χαρακτήρα των σχεδίων εργασίας, ο όρος «Σχέδια δράσης» (βλ. Κανάκης

2001), που αναδεικνύει κυρίως την προγραμματισμένη δράση της ομάδας, ο όρος

«Βιωματική Μέθοδος Project» (βλ. Σκούφη 1995), «Βιωματική Μέθοδος» ή και

«Μέθοδος Βιωμάτων» (βλ. Γιαννακόπουλος, 1949), όπου προέχει η οικοδόμηση των

προσωπικών εμπειριών (βλ. Βαϊνά, 1996), που επιχειρεί να συναθροίσει όλα τα

χαρακτηριστικά, ενώ ταυτόχρονα, προτάσσει το ψυχολογικό στοιχείο, και τέλος, έχει

5


χρησιμοποιηθεί, σε μια προσπάθεια μεταφραστικής πιστότητας, και ο όρος «Σχεδιακή

Μέθοδος» (βλ. Ψαλτόπουλος 1994), που αναφέρεται στη μεθοδολογική διάσταση.

Ορθότερα ίσως θα αποδίδαμε τον όρο Project ως «Προσχεδιασμένη (σκόπιμη) Δράση»,

στις περιπτώσεις που υπάρχει το στοιχείο της κοινωνικής παρέμβασης, ή ως

«Προσχεδιασμένη Εργασία», όταν το θέμα είναι περισσότερο ακαδημαϊκό και αναφέρεται

στη συλλογή και επεξεργασία δεδομένων ή στην (πειραματική) διερεύνηση φαινομένων. Σε

αυτή τη λογική κινείται και η απόδοση του ως «Εργασιοκεντρική Μέθοδος», που προτείνει

ο Πολυχρονόπουλος (2002)1.

Στην παρούσα εργασία θα χρησιμοποιούμε τον όρο «Σχέδιο Εργασίας» εναλλακτικά

με τον όρο Μέθοδος Project.

Η έννοια δεν απέκτησε ποτέ σταθερά όρια και συγκεκριμένη μορφή (Frey, 2002

σ.11), γι’ αυτό και είναι δύσκολη η διατύπωση ενός κοινώς αποδεκτού ορισμού.

Ο Frey (2002, σ.7) προσπαθεί να προσδιορίσει τι ακριβώς είναι η Μέθοδος Project

περιγράφοντας, «Μια ομάδα ατόμων αποφασίζει να ασχοληθεί με ένα συγκεκριμένο θέμα,

προγραμματίζει από μόνη της την πορεία των ενεργειών (κατανομή εργασίας, εύρεση

οικονομικών πηγών, καθορισμός των προσώπων, κ.λ.π.) και διεκπεραιώνει αυτά που είχε

προγραμματίσει».

Η μέθοδος Project ορίζεται γενικά, ως μια ανοικτή και συγχρόνως συλλογική

διαδικασία μάθησης, τα όρια της οποίας δεν είναι αυστηρά καθορισμένα αλλά

μεταβάλλονται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση που επικρατεί όταν εφαρμόζεται και

ανάλογα με το ενδιαφέρον που επιδεικνύουν οι συμμετέχοντες σ’ αυτήν. Είναι μια μέθοδος

που αποβλέπει αφενός στη μεταβολή και στην υπέρβαση του παραδοσιακού μαθήματος και

αφετέρου στο να είναι σε θέση οι μαθητές να μαθαίνουν χωρίς να έχουν την αίσθηση ότι

υπακούουν στις προδιαγραφές της παραδοσιακής διδασκαλίας (Χρυσαφίδης, 1994). Ακόμη

ορίζεται και ως μέθοδος επίλυσης ενός προβλήματος, που εμπλέκει το μαθητή στην έρευνα,

στην επίλυση του προβλήματος, καθώς και στη γραπτή ή προφορική αναφορά των

πεπραγμένων (Τσαλκατίδου-Ταρατόρη, 2003 σ.23).

Στο σχολικό χώρο, ορίζουμε ως Σχέδιο Εργασίας, κάθε οργανωμένη μαθησιακή

δραστηριότητα, συλλογικής συνήθως μορφής, που αναπτύσσεται σε πλαίσιο ελεύθερης

επιλογής με προκαθορισμένο σχέδιο και αποβλέπει στη διερεύνηση, οργάνωση και

διαχείριση γνώσεων, υλικών, αξιών και δράσεων οι οποίες αφορούν ολιστικές καταστάσεις

της πραγματικότητας και ενδιαφέρουν άμεσα τους εμπλεκόμενους μαθητές ως άτομα ή ως

μέλη κοινωνικών ομάδων. Κομβικά στοιχεία σε οποιονδήποτε ορισμό του σχεδίου εργασίας 1 Βλ. Ματσαγκούρας (2006), σελ. 217-222 και Βαϊνά (1996), για την προέλευση και την ερμηνεία του

όρου Project

6


πρέπει να είναι το «σκόπιμο», το «ενδιαφέρον», το «ελεύθερο», το «πραξιακό» και το

«συλλογικό». Χωρίς αυτά τα στοιχεία το σχέδιο εργασίας μεταπίπτει σε απλό έργο προς

εκτέλεση (Ματσαγγούρας, 2006).

Η μέθοδος Project μπορεί να θεωρηθεί ως εκείνη στην οποία μπορούν να ενταχθούν

και άλλες μέθοδοι και τεχνικές, κατά τα διάφορα στάδια της εφαρμογής της. Είναι κατά

κάποιο τρόπο η ομπρέλα κάτω από την οποία μπορούν να συνυπάρξουν οι υπόλοιπες

(Γιαννοπούλου, 2002). Όπως αναφέρει και ο Κανάκης (2001 σ.37), η Επικοινωνιακή

διδασκαλία μπορεί να ταυτιστεί σε μεγάλο βαθμό με τη Μέθοδο Project και σύμφωνα με

τον Ματσαγγούρα (2007 σ.25), η Μέθοδος Project, αν και θα μπορούσε να είναι και

ατομική εργασία, είναι κυρίως, μια εφαρμογή της Ομαδοσυνεργατικής – Ομαδοκεντρικής

διδασκαλίας, όπου Ομαδοκεντρική αποκαλούμε κάθε μορφή διδασκαλίας που δημιουργεί

εντός της τάξης μικρο-ομάδες μαθητών και αξιοποιεί τη δυναμική της ομάδας για τη

διεξαγωγή μέρους ή ολόκληρης της διδασκαλίας. Η Μέθοδος Project, χωρίς να αποκλείει

και την ατομική εργασία, συμβάλλει ώστε η «διδασκαλία με ομάδες εργασίας» να

αναβαθμίζεται σε «μάθηση με ομάδες εργασίας» (Βαϊνά, 1996).

Υιοθετώ τα Σχέδια Εργασίας, σημαίνει πως εμπλέκομαι στο σχεδιασμό και στην

υλοποίηση ενός προγράμματος, του οποίου το θέμα έρευνας, η μέθοδος και τα εργαλεία

καθώς και η αξιοποίηση των ερευνητικών δεδομένων, αποτελούν προϊόντα συλλογικής,

σκόπιμης, ενδιαφέρουσας και συνειδητής δραστηριότητας (Κουλουμπαρίτση, 2002).

Η φιλοσοφία ενός μαθήματος Project προσβλέπει στην αποικοδόμηση παραδοσιακών

αυταρχικών δομών μάθησης, ενώ ταυτόχρονα οικοδομεί ένα πλήθος δυνατοτήτων για

αυτόνομη δράση, βίωση και αυτοέκφραση (Βαϊνά, 1996).

Οι στόχοι του μαθήματος με τη Μέθοδο Project

Οι στόχοι ενός μαθήματος με τη Μέθοδο Project (οι οποίοι διαφέρουν αισθητά από

τους στόχους των συνηθισμένων μαθημάτων), είναι ο μαθητής να επιδιώκεται να γίνει

ικανός:

• Να εντοπίζει και στη συνέχεια να θέτει ο ίδιος στον εαυτό του θέματα - εργασίες,

που ανταποκρίνονται στις κλίσεις και στα ενδιαφέροντα του.

• Να επιλέγει στόχους που είναι εφικτοί γι' αυτόν, μέσα από μια σωστή αυτοεκτίμηση

για τις ικανότητες και τις δεξιότητες του.

• Να παίρνει πρωτοβουλίες που αναμορφώνουν τα δεδομένα ή τουλάχιστον να

μαθαίνει να συν-δημιουργεί.

7


• Να επινοεί τρόπους για να επιτύχει τους στόχους του, αλλά και για να

πραγματοποιήσει ο ίδιος την εργασία του.

• Να ανελίσσει τις δυνατότητες του, να τις θέτει διαρκώς σε δοκιμασία και

ταυτόχρονα να γνωρίζει το συναίσθημα της επιτυχίας, αλλά και τα όρια των επιδόσεων του.

• Να μάθει να διατυπώνει τις θέσεις του και να τις υποστηρίζει. Παράλληλα να

ασκείται στο να παίρνει μέρος σε συζήτηση πάνω σ' ένα θέμα ειδικό.

• Να δημιουργεί ο ίδιος διέξοδο και να προωθεί λύσεις σε ενδεχόμενες πολώσεις και

συγκρούσεις.

• Να μάθει να αντλεί μόνος του πληροφορίες, να τις συλλέγει, να τις ταξινομεί, να τις

αξιολογεί, να ασκεί σ' αυτές κριτική και να τις αξιοποιεί.

• Να κάνει προσιτά και κατανοητά τα αποτελέσματα της εργασίας του και τα

συμπεράσματα του και στους άλλους.

• Να ενσωματώνει τη δική του δουλειά και της ομάδας του στο συνολικό αποτέλεσμα.

Η γενική εντύπωση που αποκομίζει κανείς από την παρουσίαση των παραπάνω

στόχων, δεν μπορεί παρά να είναι: «Να, επιτέλους, μια σχολική μέθοδος, που σέβεται, αλλά

και μπορεί να προωθήσει τον άνθρωπο, την κοινωνία και τον πολιτισμό!» (Βαϊνά, 1996).

Τα Γνωρίσματα της Μεθόδου

Ακολουθούν επιγραμματικά τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μεθόδου project, που

απαντώνται και ως «κριτήρια μεθοδολογικά»:

• Η παραγωγή έργου

• Η διεπιστημονικότητα της προσέγγισης

• Η ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των μαθητών

• Η αναγωγή στον κοινωνικό περίγυρο

• Η από κοινού κατάστρωση των μαθησιακών διαδικασιών

Η Διάρκεια

Τα Projects όπως αναφέρεται και στο βιβλίο του Frey, διακρίνονται ως προς, τη

διάρκεια τους, α) σε μικρά (π.χ. δίωρα), β) μέτρια (π.χ. μιας εβδομάδας), που ενδείκνυνται

τόσο για την επιμόρφωση των ενηλίκων όσο και για την άσκηση των φοιτητών πάνω στη

συγκεκριμένη μέθοδο, και γ) σε μεγάλα, που προεκτείνονται σε εβδομάδες ή και χρόνια.

Τα Στάδια Εφαρμογής

Ένα ολοκληρωμένο project, ανεξάρτητα από τη διάρκεια του, περνά βασικά από τις

εξής φάσεις: α) Παρουσίαση ενός ερεθίσματος για δράση και διατύπωση της αντίστοιχης

8


πρότασης. Συζήτηση του θέματος και οριστικοποίηση της απόφασης για δράση β) Από

κοινού σχεδιασμός του πλαισίου δράσης και κατανομή αρμοδιοτήτων γ) Υλοποίηση του

σχεδίου, συνήθως με διαλείμματα ενημερωτικά ή ανατροφοδότησης δ) Ολοκλήρωση του

project με έκθεση, αξιολόγηση και αξιοποίηση των επιτευγμάτων του.

ΑΝΑΛΥΣΗ (Decide)

Ανάληψη θέματος, Καθορισμός, Προσδιορισμός Στόχου

ΣΧΕΔΙΑΣΗ (Design)

Προγραμματισμός, Πορεία εργασίας, Χρονοδιάγραμμα

Καθορισμός ομάδων, Καταμερισμός εργασιών

(Διαλείμματα Ενημέρωσης και Ανατροφοδότησης)

ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ (Do)

Συλλογή πληροφοριών, Συγκέντρωση υλικού

Επεξεργασία υλικού

Καταγραφή εργασίας

(Διαλείμματα Ενημέρωσης και Ανατροφοδότησης)

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (Evaluate)

Παρουσίαση στην τάξη

Έλεγχος, Διορθώσεις, Τροποποιήσεις

Τελική μορφή εργασίας.

Εκτύπωση, Δημοσίευση, Τελική Παρουσίαση

Η Μέθοδος Εργασίας

Τα θέματα των Σχεδίων Εργασίας (Barlex, 1994) μπορεί να είναι θέματα που

επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό, θέματα που βασίζονται στις γνώσεις και δεξιότητες που

κατέχουν οι μαθητές, θέματα που προκύπτουν με αφορμή την επικαιρότητα και θέματα που

προκύπτουν από τα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών.

Οι μαθητές που συμμετέχουν στο Σχέδιο Εργασίας εργάζονται πάνω σε ένα ανοιχτό

πεδίο δράσης, θέτοντας όμως στόχους εργασίας και καθορίζοντας τις διαδικασίες που

οδηγούν στην υλοποίηση αυτών των στόχων. Επινοούν δικές τους μεθόδους και τρόπους

δράσης για την επίλυση των προβλημάτων που συναντούν, αξιοποιώντας γνώσεις,

δεξιότητες και εμπειρίες που ήδη κατέχουν, ενώ ταυτόχρονα επιδιώκουν να αποκτήσουν και

νέες, στην προσπάθειά τους να ικανοποιήσουν το στόχο τους. Συζητούν και αποφασίζουν

από κοινού για τη μορφή των διαπροσωπικών σχέσεων στην ομάδα και αυτοοργανώνονται

9


με σκοπό να υλοποιήσουν το στόχο τους σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα,

κατασκευάζοντας χρονοδιαγράμματα και κατανέμοντας στα διάφορα μέλη της ομάδας τις

σχετικές ενέργειες. Επιδιώκουν να διατηρούν ισορροπία ανάμεσα στα προσωπικά και στα

ομαδικά ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας. Ανταλλάσσουν πληροφορίες και

ενημερώνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα για τις δραστηριότητες των μελών, τα

προβλήματα που συναντούν, τις πιθανές εντάσεις και συγκρούσεις μεταξύ μελών της

ομάδας που πρέπει να διευθετηθούν, για να παρασταθούν σε κάποιο μέλος της ομάδας.

Η διαδικασία μελέτης και επεξεργασίας ενός Σχεδίου Εργασίας, μετατρέπει τους

μαθητές από καταναλωτές ασύνδετων πληροφοριών, σε παραγωγούς γνώσης. Η γνώση

αυτή αναφέρεται τόσο στην παραγωγή στέρεων και πολύμορφων γνωστικών δομών, όσο

και στην κατάκτηση πρακτικών δεξιοτήτων ή την περαιτέρω βελτίωση αυτών που ήδη

κατέχουν. Ταυτόχρονα η επεξεργασία ενός Σχεδίου Εργασίας εφοδιάζει τους μαθητές με

προσωπικές ποιότητες όπως, τη συνειδητοποίηση της αποτελεσματικότητας της ομαδικής

εργασίας κατά το σχεδιασμό και την εκτέλεση ενός έργου, την ικανότητα να συνεργάζονται

και να επικοινωνούν με τα άλλα μέλη της ομάδας, την αποδοχή και εκτίμηση του κάθε

μέλους της ομάδας ανάλογα με τις ικανότητες και τις ιδιαιτερότητές του, την αυτοπειθαρχία

και την υπευθυνότητα κατά την ανάληψη κάποιας εργασίας, την κατανόηση και την

υποστήριξη προς του συμμαθητές του που αποδίδουν κάτω από το μέσο όρο, την ανάπτυξη

τόσο της συγκλίνουσας (λογική, νοητική πειθαρχία), όσο και της αποκλίνουσας (φαντασία,

έμπνευση) σκέψης, τη συνειδητοποίηση του συστήματος προσωπικών αξιών που έχει ο

κάθε μαθητής και τη δυνατότητα επαναπροσδιορισμού του, τη διάθεση για δημιουργία.

Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια ενός Σχεδίου Εργασίας πρέπει να παραμένει όσο το

δυνατόν πιο αφανής, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι παραμένει αμέτοχος. Βοηθά στον

προγραμματισμό, ελέγχει τη χρονική εξέλιξη του έργου και παρεμβαίνει όταν οι μαθητές

χρειάζονται βοήθεια και στήριξη. Μια τέτοια πρακτική προϋποθέτει έναν εκπαιδευτικό που

λειτουργεί ως ισότιμος συνεργάτης των μαθητών του, ως δημιουργός ενός περιβάλλοντος

πλούσιου σε ερεθίσματα και προβληματισμούς, ως σύμβουλος και συμπαραστάτης των

μαθητών του στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Με τον τρόπο αυτό, ο καθηγητής

αποστασιοποιείται από την ιδιότητα του αρχηγού και συμμετέχει στην ομάδα σαν ισότιμο

μέλος, ενώ το κέντρο βάρους μετατίθεται από το δάσκαλο στους μαθητές και από την

ατομική μορφή εργασίας στη συλλογική (Katz κ.ά. 1995, Κούκου κ.ά. 2000). Σε αυτό το

πλαίσιο ο ρόλος του καθηγητή μετακινείται από το κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας σε

αυτόν του συντονιστή και εμψυχωτή μιας δημιουργικής διαδικασίας που βρίσκεται σε

εξέλιξη.

10


Η Οργάνωση της Διδασκαλίας με Ομάδες Εργασίας

Η οργάνωση της διδασκαλίας με ομάδες εργασίας αποτελεί κοινωνική μορφή

οργάνωσης της τάξης. Οι μαθητές μιας τάξης συγκροτούν μικρότερες ομάδες και τα μέλη

κάθε ομάδας συνεργάζονται για την εκτέλεση μιας διδακτικής δραστηριότητας. Στα Σχέδια

Εργασίας μας ενδιαφέρει η Συνεργατική μάθηση, όπου οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες με

κοινό στόχο και είναι υπόλογοι ο ένας για την πρόοδο του άλλου προσφέροντας προσωπική

και γνωστική υποστήριξη στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Τα μέλη μιας ομάδας οφείλουν

να συνεργάζονται, να αλληλοβοηθούνται, να σέβονται την άποψη των άλλων και να είναι

υπεύθυνα και αξιόπιστα. Είναι σημαντικό η ομάδα σαν ολότητα να έχει εμπιστοσύνη στις

ικανότητές της και να πιστεύει ότι είναι ικανή να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις της. Οι

ομαδικές εργασίες αναπτύσσουν κοινωνικά χαρακτηριστικά χωρίς να καταπιέζουν την

ατομικότητα, χωρίς όμως και να υποτιμούν τομείς όπως διανοητικό, συναισθηματικό και

ψυχοκινητικό.

Η συγκρότηση των ομάδων, η κατανομή των μαθητών σε αυτές, ο καταμερισμός

εργασιών και η ανάθεση ρόλων και ευθυνών είναι πολύ σημαντικοί παράγοντες για την

επιτυχή πορεία και ολοκλήρωση ενός σχεδίου εργασίας.

Η συνεργασία των μαθητών στα πλαίσια μιας ομαδικής εργασίας δεν είναι εύκολη

γιατί οι μαθητές έχουν μάθει να εκτελούν ατομικές εργασίες και να ακολουθούν σαφείς

οδηγίες και κατευθύνσεις που δίνονται από τον διδάσκοντα.

Οι μέθοδοι οργάνωσης των ομάδων μπορεί να είναι α) Σταθερές ομοιογενείς, β)

Μεταβλητές ομοιογενείς γ) Σταθερές ανομοιογενείς και δ) Μεταβλητές ανομοιογενείς

ομάδες. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται συνήθως για την ομαδοποίηση των μαθητών

είναι η ευφυΐα (θεωρία των πολλαπλών ευφυϊών του Gardner), η ικανότητα, οι γνωστικές

προτιμήσεις, η σχολική επίδοση, το γνωσιακό ή κοινωνικό υπόβαθρο, τα κοινά

ενδιαφέροντα και οι συμπάθειες μεταξύ των μαθητών. Κάθε μέθοδος έχει τα

πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά της.

Μια ευρύτατα χρησιμοποιούμενη τεχνική είναι η κοινωνιομετρία, που απαιτεί να

ζητήσουμε από κάθε παιδί να γράψει το όνομα του συμμαθητή του που θα προτιμούσε να

συνεργαστεί στα πλαίσια μιας ομάδας. Τα αποτελέσματα συχνά παρουσιάζονται με τη

μορφή ενός κοινωνιογράμματος όπου σημειώνεται το όνομα κάθε παιδιού και δίπλα ένα

βέλος προς το μέρος αυτού που το κάθε παιδί το κατονόμασε ως φίλο. Το κοινωνιόγραμμα

μας επιτρέπει να δούμε με μια ματιά ποιες υπο-ομάδες υπάρχουν, αφού συχνά εμφανίζονται

σαν συσπειρώματα παιδιών που το ένα διαλέγει το άλλο. Αφού αναγνωρίσουμε τα

υπάρχοντα σχήματα, μπορούμε στη συνέχεια να μελετήσουμε το σύνολο των περιστάσεων

11


που βοηθούν στη διαμόρφωση των υπο-ομάδων. Ο κατανοητικός δάσκαλος, που είναι

ευαίσθητος στις κοινωνικές σχέσεις μέσα στην τάξη, μπορεί να κάνει πολλά για να

αποφύγει τον σχηματισμό ανεπιθύμητων υπο-ομάδων. Κατά τον ίδιο τρόπο μπορεί να

προφυλάξει τα ευάλωτα παιδιά από την απομόνωση, αν και αυτό θα πρέπει να γίνεται

προσεκτικά, έτσι ώστε να μη χάνουν τα παιδιά το δικαίωμα της κοινωνικής τους επιλογής

και να μη νιώθουν ότι ο δάσκαλος προσπαθεί συνεχώς να τους φορτώσει ανεπιθύμητους

συνεργάτες (Bertrand, 1994, σ.377).

Είναι ουσιαστικό στον καταμερισμό των εργασιών να δοθεί μεγάλη βαρύτητα στην

αρχή της ισοκατανομής των εργασιών. Για το λόγο αυτό ο καταμερισμός μέσα στην ομάδα

πρέπει να γίνει λαμβάνοντας υπόψη τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα και τις εκφρασμένες

επιθυμίες των μαθητών. Ο καθένας μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματικός όταν

ασχολείται με κάτι που τον ενδιαφέρει. Η επιτυχία αυτή, στην εκτέλεση της εργασίας που

του έχει ανατεθεί, μπορεί να αποτελέσει κίνητρο ιδιαίτερα ισχυρό για να συνεχίσει και να

εντείνει ακόμη περισσότερο τις προσπάθειές του.

Ο αριθμός των μαθητών που συμμετέχουν σε μια ομάδα εξαρτάται από το επίπεδο

δεξιοτήτων των μαθητών, το διαθέσιμο χρόνο, τις απαιτήσεις της εργασίας, το βαθμό

συνεργατικότητας και άλλες παραμέτρους. Το μέγεθος της ομάδας πρέπει να είναι τέτοιο

ώστε να επιτρέπεται η έκφραση των απόψεων όλων, αλλά και να υπάρχει η δυνατότητα

συζήτησης και λήψης αποφάσεων. Σύμφωνα με τις πιο διαδεδομένες απόψεις και

πρόσφατες έρευνες το μέγεθος της ομάδας πρέπει να μην υπερβαίνει το πλήθος των 2-6

μαθητών.

Η επιτυχής σύνθεση των ομάδων είναι σημαντική για την πορεία και την ολοκλήρωση

της εργασίας. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να διαχειριστεί τα προβλήματα που μπορεί να

ανακύψουν στη φάση αυτή και να καθοδηγεί τις επιλογές των μαθητών, αμβλύνοντας τις

αντιθέσεις, επιδιώκοντας να αναδυθούν χαρακτηριστικά και δεξιότητες που παρέμεναν

αφανή, να παραμερίσει προκαταλήψεις και δεδομένους χαρακτηρισμούς της παραδοσιακής

διδασκαλίας και να εκμεταλλευτεί τις ιδιότητες της ομαδικής εργασίας για να ανατρέψει

αναστολές και αντιδράσεις απέναντι στη γνώση και στη συμμετοχή.

Η χωροταξική οργάνωση της τάξης επίσης, πρέπει να καθοδηγείται από τις ανάγκες

των ομάδων και της εργασίας που έχουν αναλάβει. Κάθε ομάδα πρέπει να έχει το δικό της

χώρο για να εργάζεται, να συζητά, να ελέγχει και να ανατροφοδοτείται.

Περισσότερο από κάθε άλλο τρόπο οργάνωσης της διδασκαλίας - μάθησης, η εργασία

με ομάδες προωθεί το πνεύμα της συνεργασίας.

12


Τα Πεδία Εφαρμογής της Μεθόδου Project

Τα Σχέδια Εργασίας παρουσιάζονται ως μια εναλλακτική μέθοδος διδασκαλίας και

μάθησης, ενώ άλλοι τα θεωρούν ακόμη και ως μοντέλα σχεδιασμού του Αναλυτικού

Προγράμματος.

Η μέθοδος Project μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις βαθμίδες, από την προσχολική

μέχρι και την ανώτατη και να βοηθήσει στη δημιουργία μαθητών και αυριανών πολιτών, οι

οποίοι πέρα από τις απαιτούμενες γνώσεις, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν με

θάρρος τις απόψεις τους, να κρίνουν και να πάρουν αποφάσεις πάνω στα σύγχρονα

προβλήματα, είτε μόνοι τους είτε μέσα από την κοινωνική ομάδα (Νάσαινας, 1997).

Στα πρώτα τρία χρόνια του Δημοτικού αποδίδουν μόνο περιορισμένες μορφές του

project, οι οποίες στην ουσία λειτουργούν ως εισαγωγή, ως προ-παιδεία σ' αυτόν τον τρόπο

εργασίας. Από την Δ' τάξη του Δημοτικού όμως το παιδί πλέον είναι ώριμο να

ανταποκρίνεται και μάλιστα αυθόρμητα στις απαιτήσεις του project (Βαϊνά, 1996).

Ακόμα, σε πολλές περιπτώσεις χρησιμοποιείται η μέθοδος αυτή και στην Δια Βίου

Εκ-παίδευση, καθώς και στην επαγγελματική (Frey 1986, σ.9). Επισημαίνεται ότι πρόκειται

για έναν τρόπο δουλειάς, που ξεκίνησε μέσα απ' την Ανώτερη και Ανώτατη εκπαίδευση και

ενδείκνυται άριστα για την Επιμόρφωση Ενηλίκων (Βαϊνά, 1996).

Εντούτοις στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα – σε αντίθεση με πολλά αντίστοιχα

διεθνή – δεν έχουν γίνει αξιόλογες προσπάθειες για την ένταξή τους στην σχολική

πραγματικότητα (Πολίτης, 2001).

Οι καινοτόμες δράσεις και τα σχέδια εργασίας εισάγονται στην εκπαίδευση, μόλις το

2001, με το πρόγραμμα της Ευέλικτης Ζώνης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εισηγείται το

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ ΦΕΚ 1366, τ. Β,

18/10/2001). Οι δημιουργικές δραστηριότητες που προτείνονται, ανατρέπουν τον

παραδοσιακό, γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα του σχολείου (βλ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

2001). Στόχος των δράσεων είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή (γνωστική, φυσική,

πνευματική, κοινωνική), η απόκτηση δεξιοτήτων, στάσεων, η ποιότητα της σχολικής ζωής,

η δημιουργία χαρούμενου, ελκυστικού και παραγωγικού σχολικού περιβάλλοντος.

Το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, διατηρεί τη βασική οργάνωση της σχολικής γνώσης

σε σχολικά μαθήματα ανεξάρτητα και άσχετα μεταξύ τους, εισάγεται όμως από το ΔΕΠΠΣ

και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, η οποία προβλέπεται να γίνει με την

αλληλοσυσχέτιση των ανεξάρτητων μαθημάτων, οπότε μιλάμε για διεπιστημονικότητα και

με εισαγωγή στη θέση των σχολικών μαθημάτων θεμάτων, ζητημάτων και προβλημάτων

που έχουν σχέση με τα γνωστικά αντικείμενα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, οπότε

13


μιλάμε για διαθεματικότητα (Γιαννοπούλου, 2003), τονίζοντας ιδιαίτερα την εφαρμογή

Σχεδίων Εργασίας . Επίσης δίνεται έμφαση στο ρόλο του μαθητή ως «μικρού ερευνητή» και

στο ότι «ο μαθητής πιο πολύ από το να μαθαίνει θα πρέπει να μάθει πώς να μαθαίνει» (ΦΕΚ

1366, σελ. 19)., Δίνεται η δυνατότητα για εφαρμογή της μεθόδου σε όλα σχεδόν τα

διδακτικά πεδία, όπως Γλώσσα, Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο, Γεωγραφία, Θρησκευτικά,

Μαθηματικά κλπ.

Άλλα πεδία εφαρμογής της μεθόδου μπορούν να αποτελέσουν εκτός από τα

προγράμματα της Ευέλικτης Ζώνης, αυτά των Ολοήμερων Σχολείων, της Ολυμπιακής

Παιδείας, της Περιβαλλοντικής Αγωγής, Αγωγής Υγείας, Αγωγής Καταναλωτή, Αγωγής

Σταδιοδρομίας, Ευρωπαϊκής Αδελφοποίησης (e-Twining) κλπ. (Ίντος, 2003).

Η μέθοδος Project δεν θα είναι φυσικά, η μόνη μέθοδος που θα εφαρμόζεται σε

καθημερινή βάση, αλλά θα αποτελεί μέρος των μεθόδων που γνωρίζει και μπορεί να

εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός (Τσαλκατίδου-Ταρατόρη, 2003 σ.32).

Η Εφαρμογή στην Πράξη

Κατά την εφαρμογή της μεθόδου σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας, όταν οι μαθητές

ρωτήθηκαν για τα πλεονεκτήματα της μεθόδου σε σχέση με τον παραδοσιακό τρόπο

διδασκαλίας, απάντησαν (Νάσαινας, 1997):

- Μπορούμε να δουλεύουμε μόνοι μας και να σχεδιάζουμε μόνοι μας τα πλάνα της

δουλειάς μας.

- Όλη η ομάδα συμβάλλει αποφασιστικά στην υλοποίηση του προγράμματος.

- Δεν υπάρχουν βαθμοί. Εργαζόμαστε χωρίς άγχος.

- Έχουμε δουλέψει για ΕΜΑΣ και για τους ΑΛΛΟΥΣ.

Έρευνα που διεξήχθη από φοιτήτριες του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής

Εκπαίδευσης Θεσσαλονίκης, το 1996-97, σε σχολεία των Αμπελοκήπων Θεσσαλονίκης, για

την εφαρμογή της μεθόδου, καταγράφονται οι απαντήσεις που έδωσαν οι μαθητές των

σχολείων για τα πλεονεκτήματα της μεθόδου (Γρόλλιος, 1998):

- Ομαδική και πρακτική εργασία

- Ενεργητική συμμετοχή

- Ελευθερία στην έκφραση προτάσεων και στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών

- Συζήτηση και κίνηση μέσα στην τάξη

- Μελέτη μεγάλης ποικιλίας θεμάτων

- Αναζήτηση πληροφοριών

14


- Απόκτηση χρήσιμων γνώσεων

- Χρήση εξωσχολικών βιβλίων

- Αλλαγή σχέσεων μαθητών-διδασκόντων

- Έλλειψη βαθμολόγησης και του άγχους που αυτή παράγει

- Αίσθημα υπερηφάνειας για τα αποτελέσματα της εργασίας.

Η Αξιολόγηση

Ο Ορισμός της Αξιολόγησης

Η Αξιολόγηση είναι η διαδικασία κρίσης της αξίας ενός προϊόντος, μιας διαδικασίας ή

ενός προγράμματος ή κατά μία άλλη άποψη, η διαδικασία καθορισμού της αξίας ή της

επίδρασης μιας ενέργειας, ενός περιστατικού, ενός ατόμου κλπ. (Δημητρόπουλος, 2004,

σ.25).

Η συστηματική αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, θεσμοθετήθηκε στη βασική

εκπαίδευση σταδιακά τον 18ο και 19ο αιώνα. Έκτοτε ο τρόπος και ο σκοπός της

αξιολόγησης αλλάζει, καθώς αλλάζουν και οι ανάγκες της κοινωνίας και οι κυρίαρχες

παιδαγωγικές αντιλήψεις για το ρόλο της αξιολόγησης (Ματσαγγούρας, 2007, σ.303).

Σήμερα μπορούμε να ορίσουμε την Εκπαιδευτική Αξιολόγηση ως μια συστηματική

και οργανωμένη διαδικασία, κατά την οποία διεργασίες, συστήματα, άτομα, μέσα, πλαίσια

ή αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού εκτιμούνται με βάση προκαθορισμένα

κριτήρια και μέσα και προκαθορισμένους σκοπούς (Δημητρόπουλος, 2004, σ.30).

Σύμφωνα με τον Μαυρόπουλο (2006, σ.119-141), αξιολόγηση στην εκπαίδευση είναι

η μέτρηση και αποτίμηση (ποιοτική ή/και ποσοτική) κατά τρόπο, συνεχή, συστηματικό,

μεθοδικό, παιδαγωγικό και πολλαπλό, σχετικά με το τι έχει μάθει/κατανοήσει/είναι ικανός

να «κάνει» ο μαθητής (γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις), ως αποτέλεσμα της διδακτικής

πράξης, καθώς και τι πρέπει να κάνει ο δάσκαλος (ανατροφοδοτική και διαμορφωτική

λειτουργία), ώστε να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία/εκπαιδευτικό έργο και να

πετύχει τα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα για κάθε μαθητή. Σε αντίθεση η

βαθμολόγηση είναι η μέτρηση των αποτελεσμάτων της μάθησης, η απονομή αξίας σε ένα

τεστ ή σε μια εξέταση του μαθητή, και εκφράζεται με αριθμούς (0-10, 0-20, 0-100) ή με

γράμματα (Α, Β, Γ, Δ, Ε). Δηλαδή η βαθμολόγηση αποτελεί ποσοτική έκφραση των

αποτελεσμάτων της μάθησης του μαθητή, που προκύπτουν από την αποτίμηση της επίδοσης

του.

15


Σύγχρονη Διδακτική Προσέγγιση και το Αντίστοιχο Αξιολογικό Μοντέλο

Τα αξιολογικά μοντέλα, τα οποία επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί αντανακλούν τα

διδακτικά μοντέλα που ακολουθούν στην προσέγγιση της γνώσης και στην εφαρμογή των

διδακτικών τους πρακτικών. Οι σημερινές κοινωνικές ανάγκες, στην προσπάθεια να

δομηθεί μια κοινωνία της γνώσης, επιβάλλουν την ανάπτυξη νέων μαθησιακών και

διδακτικών πρακτικών και κατ’ επέκταση τη χρήση νέων συστημάτων αξιολόγησης

(Δημάκος κ.ά., χχ).

Βασικό στόχο των σύγχρονων διδακτικών μοντέλων αποτελεί η απόκτηση

συγκεκριμένων γνωσιακών, μετα-γνωσιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι νέες

διδακτικές προσεγγίσεις στοχεύουν στη δόμηση κριτικής σκέψης στους μαθητές και στην

επίτευξη υψηλού επιπέδου κατανόησης. Μάθηση σημαίνει ενεργή «κατασκευαστική»

γνώση και ικανότητες στη βάση της προηγούμενης γνώσης. Επιχειρείται ισορροπία μεταξύ

της ανακαλυπτικής και της προσωπικής διερεύνησης από τη μία και της συστηματικής

διδασκαλίας και καθοδήγησης από την άλλη. Οι δραστηριότητες μάθησης συνδέονται με

καταστάσεις της πραγματικής ζωής και σχετίζονται με τις εμπειρίες των μαθητών, ώστε να

τους προσφέρουν ευκαιρίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης και δυνατότητες για χρήση των

μαθησιακών ικανοτήτων τους στο μέλλον.

Οι εκπαιδευτικοί που προτιμούν τα σύγχρονα μοντέλα διδασκαλίας έχουν συνήθως τις

εξής αντιλήψεις:

• Ενοποίηση της αξιολόγησης και της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση είναι εργαλείο που

εμπλουτίζει τη διαδικασία διδασκαλίας και δε συμβαίνει μόνο στο τέλος της διαδικασίας

μάθησης.

• Ο μαθητής είναι ενεργός συμμέτοχος στη διαδικασία, αυτοαξιολογείται,

συνεργάζεται και επικοινωνεί συνεχώς με τον εκπαιδευτικό και συμμετέχει στην ανάπτυξη

των κριτηρίων της αξιολόγησής του.

• Το προϊόν της αξιολόγησης και η ίδια η διαδικασία αξιολογούνται.

• Η αξιολόγηση έχει ποικίλες μορφές.

• Η αξιολόγηση για το μαθητή δεν είναι ένας βαθμός, αλλά ένα ολοκληρωμένο

προφίλ (Δημάκος κ.ά., χχ).

Διαμορφωτική Αξιολόγηση

Η Διαμορφωτική Αξιολόγηση επικεντρώνεται κυρίως στη διαδικασία της μάθησης

και στοχεύει στην ατομική πρόοδο του κάθε μαθητή. Παρεμβαίνει στη μάθηση,

τροποποιώντας τις διδακτικές καταστάσεις και το διδακτικό συμβόλαιο. Σε αντίθεση, το

16


κέντρο βάρους στην “παραδοσιακή” διδασκαλία εντοπίζεται κυρίως στην απόκτηση

δεξιοτήτων, στην ταχύτητα και την ακρίβεια των απαντήσεων και όχι στη διαδικασία με την

οποία φθάνουμε στην απάντηση. Η αξιολόγηση πρέπει να εστιάζει στην ενεργητική

συμπεριφορά του μαθητή και στο ενδιαφέρον το οποίο εκδηλώνει ως προς τη ζητούμενη

μάθηση.

Η ενδιάμεση-διαμορφωτική αξιολόγηση κάνει γνωστά στους μαθητές σημεία πιθανής

επιτυχίας ή αποτυχίας τους, ενώ στον διδάσκοντα φανερώνει πιθανές μεθοδολογικές

αδυναμίες του και ελλείψεις. Ο εκπαιδευτικός αξιολογητής, είναι υποχρεωμένος να ελέγχει

τις εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις για την αποτελεσματικότητά τους, και να αποφασίζει

κάθε φορά, την επιλογή της πιο πρόσφορης για τη μαθησιακή διαδικασία. Γενικότερα η

ανατροφοδότηση που δίνεται με τη διαμορφωτική αξιολόγηση παρέχει ενίσχυση και

ενθάρρυνση και διορθωτικές ενδείξεις (Δημητρόπουλος, 2004, σ.75).

Ποιοτική – Περιγραφική Αξιολόγηση

Η Περιγραφική ή αλλιώς Ποιοτική αξιολόγηση ανήκει στην κατηγορία των

αυθεντικών μορφών αξιολόγησης, αφού δεν επικεντρώνεται στο αποτέλεσμα του

εκπαιδευτικού έργου, αλλά προσεγγίζει την εκπαιδευτική διαδικασία συνολικά με στόχο να

αποτυπώσει τη συνολική πορεία του μαθητή.

Με την περιγραφική αξιολόγηση δεν επιδιώκεται η συνολική αξιολόγηση του μαθητή

σε σχέση με το προσδοκώμενο αποτέλεσμα της διδασκαλίας, αλλά ο προσδιορισμός της

επίδοσης του σε σχέση με κάθε ένα διδακτικό στόχο χωριστά. Έτσι, το πρώτο μέλημα είναι,

η όσο το δυνατόν σαφέστερη διατύπωση των κριτηρίων με βάση τα οποία θα

πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση και το οποία πρέπει να συνδέονται με προφανή τρόπο με

τους διδακτικούς στόχους τους οποίους έχουν τεθεί. Το δεύτερο είναι να προσδιοριστεί

αναλυτικά η αναμενόμενη επίδοση του αξιολογούμενου με βάση κάθε κριτήριο, από το

«άριστα» μέχρι το «ανεπαρκώς». Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται ένας πίνακας, το φύλλο

περιγραφικής αξιολόγησης (Κλίμακα Διαβαθμισμένων Κριτηρίων2), στο οποίο κατακόρυφα

υπάρχουν τα κριτήρια αξιολόγησης και οριζόντια οι περιγραφές της επίδοσης.

Τόσο κατά τον προσδιορισμό των κριτηρίων όσο και κατά τη διατύπωση των

αξιολογήσεων της επίδοσης, είναι πολύ σημαντική η ουσιαστική εμπλοκή των μαθητών.

Μπορεί να τους δοθεί από τα πρώτα μαθήματα το φύλλο που θα χρησιμοποιηθεί και να το

συζητηθεί αναλυτικά μαζί τους ή, εάν υπάρχει ο απαιτούμενος χρόνος, να συνταχθεί εξ

αρχής μέσα στην τάξη, αφού έτσι διασφαλίζεται ότι κάθε μαθητής θα κατανοήσει ποια είναι

2 Βλ. σ.23 του κειμένου για τις Κλίμακες Διαβαθμισμένων Κριτηρίων

17


τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογηθεί και ποιο είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα για κάθε

ένα από αυτά.

Επίσης, ο μαθητής καλείται να αυτοαξιολογηθεί3, χρησιμοποιώντας το ίδιο φύλλο με

τον καθηγητή, γεγονός που τον βοηθάει να ξεκαθαρίσει την εικόνα που έχει για την

ακαδημαϊκή του πορεία. Από την άλλη μεριά, συζητώντας με τον καθηγητή του τα σημεία

στα οποία η κρίση τους διαφέρει, παροτρύνεται να θέσει τους ατομικούς του στόχους για τη

συνέχεια της εκπαίδευσης του.

Κριτήρια αξιολόγησης των μαθητών

• Γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητα αξιοποίησης-εφαρμογής γνώσεων και

δεξιοτήτων, ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων.

• Αναλυτική, συνδυαστική, συνθετική ικανότητα.

• Εκφραστική ικανότητα, ικανότητα διατύπωσης, παρουσίασης και τεκμηρίωσης

απόψεων, πληροφοριών και επιχειρημάτων.

• Εργατικότητα, μεθοδικότητα, επιμέλεια, συνέπεια, υπευθυνότητα.

• Δημιουργικότητα (εφευρετικότητα-πρωτοτυπία), κριτική ικανότητα.

• Συνεργασιμότητα, κοινωνικότητα, ενδιαφέρον για τους άλλους (κοινωνικές

δεξιότητες).

• Ενδιαφέρον για το μάθημα και ενεργός συμμετοχή σ' αυτό ή και σε άλλες σχολικές

δραστηριότητες.

• Ανάληψη και εκτέλεση ατομικών ή ομαδικών εργασιών κ.ά.

Ο δάσκαλος πρέπει α) να ενημερώνει τους μαθητές για τη διαδικασία της

αξιολόγησης, γιατί θα γίνει, τι θα αξιολογηθεί, πώς θα γίνει, πότε θα γίνει, την κατανομή

βαθμολογίας στα θέματα και να β) γνωστοποιεί έγκαιρα στους μαθητές τα αποτελέσματα

της, με επαρκή αιτιολόγηση της βαθμολογίας του (Κοντογιάννης, 2003).

Δυναμική Αξιολόγηση

Η παραδοσιακή αξιολόγηση έχει θεωρηθεί ανεπιτυχής, κυρίως γιατί κατηγορείται ως

ενέργεια στατική και όχι διαδικασία δυναμική. Μια βασική αρχή της εκπαιδευτικής

αξιολόγησης είναι να λειτουργεί κατά κύριο λόγο προδρομικά και όχι στην κατεύθυνση της

αναδρομικής διαπίστωσης. Πρέπει να αποβλέπει όχι στο να διαπιστώσει απλώς, αλλά και

στο να προεξασφαλίσει την επιτυχία (Δημητρόπουλος, 2005, σ.27,31,32). Γι’ αυτό

προτείνεται εναλλακτικά το θεωρητικό σχήμα της Δυναμικής αξιολόγησης. Λαμβάνοντας

ως δεδομένο ότι η διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης είναι μια δυναμική διαδικασία που

3 Βλ. σ.25 του κειμένου για την Αυτοαξιολόγηση

18


εξελίσσεται μέσα σε ένα δυναμικά μεταλλασσόμενο κοινωνικό περιβάλλον, δεν μπορεί

παρά και η αξιολόγηση να λειτουργεί δυναμικά. Το δυναμικό στοιχείο της, το αντλεί από τη

Θεωρία συστημάτων (system approach) και τη Θεωρία της Κυβερνητικής (Δημητρόπουλος,

2004, σ.99-100).

Τα βασικά χαρακτηριστικά της δυναμικής αξιολόγησης συνοψίζονται παρακάτω :

• Να είναι συνεχής. Δεν μπορεί να αξιολογούνται μόνο στιγμιαίες ενέργειες. Οφείλει

να περιλαμβάνει όλες τις δυνατές μορφές, δηλαδή Αρχική, Διαμορφωτική, Τελική και

Ολική αξιολόγηση.

• Να είναι ευέλικτη, ευπροσάρμοστη και εξελίξιμη.

• Να αναπτύσσεται παράλληλα με τη διαδικασία που αξιολογείται και μάλιστα

καλύπτοντας και διαστήματα πριν και μετά.

• Να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας. Αξιολόγηση και διαδικασία

μάθησης αποτελούν ένα ενιαίο όλο.

• Να επιδέχεται αυτοέλεγχο, ανατροφοδότηση και αυτοδιόρθωση.

• Να αποβλέπει στην ενεργή συμμετοχή του μαθητή όχι μόνο στην ελεγχόμενη

διαδικασία αλλά και στην ίδια την αξιολόγησή της (Δημητρόπουλος, 2004, σ.99-100 και

Δημητρόπουλος, 2005, σ.31,56).

Η Έννοια της Αξιολόγησης και οι Παιδαγωγικοί Στόχοι

Οι παιδαγωγικοί στόχοι είναι διατυπώσεις που δείχνουν τι ακριβώς επιδιώκεται με την

προσπάθεια μάθησης, είναι η περιγραφή μιας συμπεριφοράς που επιθυμούμε να εκδηλώνει

ο μαθητής. Αν ακολουθήσουμε τη διάταξη, Καθορισμός στόχων - Παροχή εμπειριών

μάθησης - Αξιολόγηση, οδηγούμαστε σε μια στατική μορφή αξιολόγησης, κυρίως τελικής,

ενώ σε μια δυναμική4 αξιολόγηση οι στόχοι πρέπει απλώς να αποτελούν τον οδηγό. Η

έννοια της Αξιολόγησης που συνδέεται με τους αντίστοιχους παιδαγωγικούς στόχους είναι

προσαρμοσμένη στην επίτευξη από τους μαθητές, στόχων που αναφέρονται και στις

τέσσερεις λειτουργίες, α) γνωστική, β) συναισθηματική, γ) ψυχοκινητική και δ) κοινωνικών

δεξιοτήτων.

Η προσαρμογή αυτών των στόχων σε ένα περιβάλλον δυναμικής μάθησης και

αξιολόγησης πρέπει να προσαρμόζονται έτσι ώστε να προσανατολίζονται στην α) απόκτηση

γνώσεων, β) την ικανότητα κατανόησης, γ) την ικανότητα σε εφαρμογές, και δ) τις

ικανότητες στη σύνθεση και ανάλυση. Η επίτευξη των παραπάνω στόχων οδηγεί και στην

απόκτηση αξιολογικής κρίσης (Δημάκος κ.ά., χχ).

4 Βλ. σ.18 του κειμένου για τη Δυναμική Αξιολόγηση

19


Εναλλακτική Αξιολόγηση

Η υιοθέτηση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων επηρέασε τις αντιλήψεις των

παιδαγωγών και των εκπαιδευτικών και για την αξιολόγηση. Έτσι, οι καινοτομίες στη

διδασκαλία συμπαρέσυραν σε καινοτομίες και στην αξιολόγηση του μαθητή.

Η εναλλακτική αξιολόγηση (assessment) είναι μια ευρύτερη έννοια που μπορεί να

περιλαμβάνει και τα γραπτά δοκίμια αλλά οπωσδήποτε ολοκληρώνεται με τη χρήση

εναλλακτικών μεθόδων για την αξιολόγηση στάσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες ήταν και

παραμένουν διακηρυγμένοι στόχοι του αναλυτικού προγράμματος αλλά δυστυχώς ήταν και

παραμένουν στην αφάνεια. Η εναλλακτική αξιολόγηση λοιπόν αντιπροτείνει στην

διαπίστωση της σχολικής αποτυχίας μέσω των γραπτών δοκιμίων, την πρόγνωση και την

πρόληψή της, προάγοντας και αξιολογώντας τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την

προσπάθεια και το ενδιαφέρον εις βάρος της απομνημόνευσης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Κύπρου).

Αυθεντική Αξιολόγηση

Σύμφωνα με τη μοντέλο της αυθεντικής αξιολόγησης, η αξιολόγηση αποτελεί ανοικτή

διαδικασία και συνευθύνη του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Η αξιολόγηση που βασίζεται

σε αυθεντικά πλαίσια μάθησης χαρακτηρίζεται από στοιχεία όπως:

• Αξιολόγηση εστιασμένη στη διαδικασία της μάθησης και όχι στη μέθοδο και τα

αποτελέσματα της αξιολόγησης.

• Βάση για την αξιολόγηση αποτελούν οι διευκολύνσεις που παρέχονται για δράση,

για δημιουργία και για χρήση των υλικών και των μέσων.

• Αξιοποίηση των καταστάσεων στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν τη

γνώση, τις δυνατότητες και τις αξίες της αξιολόγησης.

• Ανάπτυξη της «γνώσης για την αξιοποίηση» και όχι «της γνώσης που βασίζεται στα

τεστ και τις δοκιμασίες».

Στη ουσία, η αυθεντική αξιολόγηση καθοδηγείται από την αυθεντική διδασκαλία και

την αυθεντική μάθηση. Συγκεκριμένα, ο αυθεντικός τρόπος εργασίας στη σχολική τάξη

επιζητεί από τους μαθητές να εφαρμόσουν τις γνώσεις και δεξιότητες τους, ώστε να

παραχθεί ένα ορατό προϊόν ή έργο. Κατ' αναλογία, το φυσικό πλαίσιο ανάπτυξης της

αυθεντικής εργασίας στη σχολική τάξη είναι η διαθεματική διδασκαλία και μάθηση με

Σχέδια Εργασίας.

Κατά την αυθεντική αξιολόγηση συλλέγονται πληροφορίες για την επίδοση του

μαθητή μέσω της παρατήρησης και ερωτήσεων ανοικτού τύπου που καλούν το μαθητή να

20


καταθέσει την προσωπική και πρωτότυπη άποψη του. Αυτό, βέβαια, δεν σημαίνει ότι ο

εκπαιδευτικός δεν θα χρησιμοποιήσει συμβατικά κριτήρια αξιολόγησης, που θα ελέγχουν

σε τι βαθμό ο μαθητής κατέχει βασικές γνώσεις για το εξεταζόμενο θέμα.

Βεβαίως, θα μπορούσαμε να υιοθετήσουμε την πρόταση, η μεν αυθεντική αξιολόγηση

να εφαρμόζεται στην τάξη, ενώ η συμβατική αξιολόγηση για την προαγωγή των μαθητών

και για ευρείας κλίμακας εξετάσεις (Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, χχ).

Τεχνικές και Μέσα της Αυθεντικής Αξιολόγησης

Φάκελος Επιτευγμάτων (Portfolio)

Αποτελεί τεχνική της εναλλακτικής και αυθεντικής αξιολόγησης. Ο Φάκελος

επιτευγμάτων, στη στενή του έννοια, είναι μια σκόπιμη και συστηματική συλλογή

πειστηρίων, για την αποδοτικότητα, τις γνώσεις και τις ικανότητες κάποιου, με

συγκεκριμένο και προσυμφωνημένο θέμα. Η επιλογή των πειστηρίων γίνεται μέσα από

πολλά τέτοια πειστήρια και απλά επιλέγονται τα αρτιότερα και τα πιο αντιπροσωπευτικά. Η

επιλογή δυνατό να γίνει είτε από το μαθητή, είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κοινού σε

συνεργασία. Στο Φάκελο μπορούν να εντάσσονται:

• Εργασίες (εκθέσεις, συνθετικές εργασίες, ασκήσεις/προβλήματα) που

πραγματοποίησε στο σπίτι ή και στο σχολείο.

• Γραπτές αναφορές για τις δραστηριότητες του σε διάφορους σχετικούς με τα

μαθήματα τομείς.

• Αντίγραφα των τεστ που έχει γράψει.

• Συμμετοχή και διακρίσεις του σε διάφορες σχολικές εκδηλώσεις.

• Φύλλα ποιοτικής αξιολόγησης του στα διάφορα μαθήματα (Περιγραφική

αξιολόγηση5) ή αυτοαξιολόγησής6 του.

• Παρατηρήσεις/σχόλια των δασκάλων του

• Άλλα στοιχεία τα οποία θα συμβάλουν στη σφαιρικότερη αξιολόγηση του.

Το περιεχόμενό τους δεν αντανακλά απλά την επίδοση των εκπαιδευόμενων ή τις

αδυναμίες τους, αλλά αποτελεί και ένα μέσο για αναστοχασμό (self-reflection),

αυτοέκφραση (self-expression) και αυτοανάλυση (self-analysis). Οι εκπαιδευόμενοι

μπορούν να δουν τι ξέρουν, πώς το έμαθαν και πώς αυτό που γνωρίζουν μπορεί να εξελιχθεί

και να εφαρμοστεί. Ότι θεωρήσει ο μαθητής ή ο εκπαιδευτικός ότι επιβεβαιώνει την

προσπάθειά του μαθητή, τις γνώσεις του, τις δεξιότητες του και γενικά τη δημιουργική του

συμμετοχή στην τάξη μπορεί αν συμπεριληφθεί στο Φάκελο Επιτευγμάτων.5 Βλ. σ.16 του κειμένου για την Ποιοτική-Περιγραφική αξιολόγηση

6 Βλ. σ.25 του κειμένου για την Αυτοαξιολόγηση21


Στην περίπτωση όπου ένα ή περισσότερα από τα πειστήρια παρουσιάζονται σε μια

εξελικτική πορεία με περιγραφή της διαδικασίας και της ακολουθούμενης πορείας, τότε ο

φάκελος ονομάζεται Φάκελος Διαδικασίας (Process-folio) και προσφέρει τη δυνατότητα

αξιολόγησης διαδικασιών, συλλογιστικής, συνηθειών κ.τ.λ., προσθέτοντας όμως επιπλέων

χρονοβόρες υποχρεώσεις για τη δημιουργία και τη συντήρησή του.

Για την κατασκευή του Φακέλου υπάρχουν συγκεκριμένες οδηγίες, όπως επίσης και

προσυμφωνημένοι, κοινά αποδεκτοί – ίσως και συνεργατικά δημιουργημένοι – πίνακες

αξιολόγησης. Κατά την παράδοσή του από τον μαθητή στον εκπαιδευτικό, ο μαθητής

δυνατό να κληθεί να τον αυτοαξιολογήσει, βασισμένος σε λεπτομερείς πίνακες αξιολόγησης

– στην κατασκευή των οποίων πιθανό μάλιστα να συμμετείχε σε κάποιο βαθμό

(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου). Για να επιφέρει αξιοποιήσιμα αποτελέσματα αυτή η

σύνθετη διαδικασία, πρέπει να στηρίζεται σε τεκμηριωμένες και ρητά διατυπωμένες

επιλογές, τις οποίες να κατανοούν όλοι οι ενδιαφερόμενοι. Είναι μία διαδικασία με αυστηρό

προγραμματισμό και κανόνες.

Ο καθορισμός του σκοπού που θέλουμε να επιτύχουμε με την υιοθέτηση του φακέλου

εργασιών του μαθητή, ως μέσου αξιολόγησης, είναι το πρωταρχικό και πιο καθοριστικό

βήμα και πρέπει πάντοτε να προηγείται της όλης διαδικασίας. Πάντως, οφείλουμε να

τονίσουμε ότι η διατύπωση του γενικού σκοπού δεν είναι ένα έργο που επιτελείται μια

φορά, ο δάσκαλος μπορεί να διαμορφώσει εκ νέου το σκοπό, ενώ σχεδιάζει τον φάκελο

εργασιών του μαθητή. Η διαμόρφωση του σκοπού επηρεάζεται από τους παρακάτω

παράγοντες:

• Τη φύση του θέματος και τον τομέα γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορά (γνώση,

πληροφόρηση, δεξιότητες, στάσεις).

• Το κοινό στο οποίο απευθύνεται (μαθητές, δάσκαλος, γονείς, εξωτερικοί

αξιολογητές).

• Το είδος του φακέλου, (πχ. φάκελος αξιολόγησης ή φάκελος επίδειξης).

• Την ηλικία και τις ικανότητες των μαθητών.

• Τους διαθέσιμους πόρους (χρόνος και χώρος αποθήκευσης των φακέλων).

Στο σχολείο τα τελευταία χρόνια μας απασχολούν ιδιαίτερα δεξιότητες των μαθητών

που τους καθιστούν αυτόνομα άτομα κατά τη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και δεξιότητες

συναισθηματικής και κοινωνικής φύσης, που αφορούν στην ικανότητα τους να

συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους για ένα κοινό έργο. Όπου, δεξιότητα ονομάζουμε

«ένα οργανωμένο πρότυπο συμπεριφορών που εκτελείται με συνεπή τρόπο», δηλαδή, τη

δυνατότητα του ατόμου να εκτελεί αποτελεσματικά μια διαδικασία γνωστικής, κοινωνικής

22


και ψυχοκινητικής φύσης.. Στις πιο σημαντικές δεξιότητες των μαθητών εντάσσονται η

μεταγνώση7, που αναπτύσσει το άτομο στην προσπάθεια του «να συνυπάρξει» και να

ενταχθεί στον κοινωνικό του περίγυρο και η αυτορρύθμιση κατά την κατάκτηση της

γνώσης, τα συναισθήματα, οι συμπεριφορές και οι αντιδράσεις. Όπου μεταγνώση

ονομάζουμε τη σκέψη και το στοχασμό, το σκέπτεσθαι για τη σκέψη.

Παρόλο που τα τελευταία έτη ο Φάκελος Επιτευγμάτων, έχει ερευνηθεί αρκετά ως

μέσο αξιολόγησης, παραμένουν ανεπαρκή και μη καταληκτικά τα ερευνητικά δεδομένα ως

προς το αν μπορεί να τεκμηριώσει την εγκυρότητα και την αξιοπιστία στο βαθμό που τη

διασφαλίζουν κάποια σταθμισμένα τεστ. Η επικράτηση εναλλακτικών μεθόδων

αξιολόγησης σε συνδυασμό με τη διαθεματικότητα στο αναλυτικό πρόγραμμα και στη

διδασκαλία και σε συνάρτηση με άλλες εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας, που έχουν

εισβάλλει στη σχολική τάξη, όπως είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, εντείνουν το

πρόβλημα του ελέγχου των τεχνικών χαρακτηριστικών του.

Στη διεθνή βιβλιογραφία και πρακτική προτείνεται η συνδυαστική εφαρμογή

συμβατικών και εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης, ώστε να γίνεται διασταύρωση

δεδομένων από διάφορες πηγές πληροφόρησης και οι αξιολογικές αποτιμήσεις να είναι πιο

πλήρεις και ακριβείς.

Ανοικτά ερωτήματα για την αυθεντική αξιολόγηση και κυρίως τον Φάκελο

Επιτευγμάτων παραμένουν και στα πρακτικά ζητήματα, πχ. πόσο εφικτή είναι η εφαρμογή

του Φακέλου Επιτευγμάτων σε σχολικά συστήματα των οποίων οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν

προηγουμένως ενημερωθεί. Ο Φάκελος Επιτευγμάτων έχει εφαρμοστεί στη χώρα μας για

σύντομο χρονικό διάστημα σε περιορισμένο αριθμό μαθητών της τεχνικής και

επαγγελματικής εκπαίδευσης και μόνο πειραματικά σε μαθητές της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης. Είναι εξαιρετικά χρονοβόρα διαδικασία, η οποία προϋποθέτει τη συνδρομή

υποστηρικτικής ομάδας ειδικών και την ύπαρξη ανοιχτού σχολικού κλίματος.

Πάντως, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η καθιέρωση του Διαθεματικού Ενιαίου

Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, όπου προωθείται η διαθεματικότητα και υιοθετείται η

εναλλακτική αξιολόγηση, αποτελεί σημαντικό βήμα, διότι καλύπτει έναν κρίσιμο τομέα, τη

θεσμική κάλυψη. Η θεσμική κάλυψη, βέβαια, δεν διασφαλίζει αυτομάτως και την αλλαγή

πρακτικής στην τάξη. Εκφράζει, όμως, ρητά την αλλαγή παιδαγωγικής πλεύσης την αρχή

μιας νέας εποχής (Κουλουμπαρίτση, χχ).

Στο Φάκελο αξιολόγησης ή προόδου, εκτός από το μαθητή και τους δασκάλους, έχουν

πρόσβαση και οι γονείς/κηδεμόνες του μαθητή. Οι φάκελοι παραμένουν στο σχολείο σε

7 Βλ. σ.27 του κειμένου για τη Μεταγνώση

23


ασφαλή χώρο και παραδίδονται στους μαθητές στο τέλος του σχολικού έτους ή μετά την

αποφοίτηση τους.

Κλίμακες Διαβαθμισμένων Κριτηρίων (Rubrics)

Πρόκειται για έναν περιγραφικό οδηγό βαθμολογίας, ο οποίος περιγράφει τα κριτήρια

απόδοσης και διαμορφώνει το αποτέλεσμα της απόδοσης των εκπαιδευόμενων, μέσω της

κλιμακούμενης βαθμολόγησης. Το πλεονέκτημα στη χρήση των rubrics είναι ότι

απλοποιούν τη διαδικασία βαθμολόγησης, αλλά και καθιστούν σαφείς στους

εκπαιδευόμενους τις προσδοκίες των εκπαιδευτών τους, καθώς και τους στόχους της

διαδικασίας μάθησης.

Από κοινού, ο δάσκαλος και οι μαθητές πρέπει να αποφασίσουν (α) για τα κριτήρια

αξιολόγησης και (β) για τις διαβαθμίσεις της ποιότητας των μαθητικών εργασιών που

αρχίζει από την άριστη και καταλήγει στη χαμηλή ποιότητα. Αυτά τα δύο στοιχεία

αποτελούν χαρακτηριστικές ιδιότητες ενός εργαλείου αξιολόγησης, που στην αγγλική

βιβλιογραφία καλείται rubric και στα ελληνικά τον αποδίδουμε ως Κλίμακα

Διαβαθμισμένων Κριτηρίων. Ως κριτήρια αξιολόγησης, ονομάζουμε τις προδιαγραφές που

πρέπει να έχει ένα έργο, προκειμένου να κριθεί σωστό, κατάλληλο, πλήρες και ως. επίπεδο

ποιότητας ενός έργου ονομάζουμε μία ποιοτική διαβάθμιση, η οποία περιγράφει, με τη

βοήθεια χαρακτηρισμού του τύπου Άριστο ή Μέτριο, το επίπεδο ποιότητας ενός έργου

(Κουλουμπαρίτση, χχ).

Οι κλίμακες βαθμολόγησης είναι συνήθως προτάσεις που αναφέρονται σε ορισμένη

δεξιότητα ή επίδοση του μαθητή και δίπλα παραθέτονται σε σειρά αριθμοί από 0 έως 4 ή 5

ή ακόμα και μέχρι το 9. Σε άλλες περιπτώσεις διατυπώνονται τρεις ή τέσσερεις προτάσεις,

καθεμιά από τις οποίες εκφράζει σε διαφορετικό βαθμό τη δεξιότητα ή επίδοση. Ο

δάσκαλος σημειώνει τον αριθμό ή την πρόταση που ανταποκρίνεται περισσότερο στην

παρουσίαση του μαθητή (Τριλιανός, 1998).

Για να διαμορφωθεί η Κλίμακα απαιτείται να γίνουν τα παρακάτω βήματα:

Αρχική Τοποθέτηση, οι πρώτες σκέψεις και αναζητήσεις που θα βοηθήσουν το

δάσκαλο να εντοπίσει και να καταγράψει κάποια αρχικά κριτήρια.

Συνδιαμόρφωση με τους μαθητές και Κατηγοριοποίηση των κριτηρίων, δηλαδή

συζήτηση με τους μαθητές για την επιλογή των κριτηρίων αξιολόγησης. Η σαφήνεια και η

συντομία είναι τα κυριότερα χαρακτηριστικά των εύχρηστων κριτηρίων. Οι δυσκολίες που

θα αντιμετωπίσουν οι μαθητές κατά την αυτοαξιολόγησή τους με τη χρήση των κριτηρίων

μας αναγκάζουν να προσδώσουμε στον κατάλογο κριτηρίων μία πιο αναγνώσιμη μορφή.

24


Συνδιαμόρφωση επιπέδων επίδοσης. Η κλίμακα μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο από

τον ίδιο το μαθητή, κατά τη φάση της αυτοαξιολόγησης, όσο από τους συμμαθητές και το

δάσκαλο, κατά τη διάρκεια της ετεροαξιολόγησης.

Είναι προφανές ότι, κατά τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης των κριτηρίων και τις

υποδιαιρέσεις της κλίμακας, μαθητές και δάσκαλος αναπτύσσουν δεξιότητες στοχασμού,

όπως η επιχειρηματολογία και η υποθετική σκέψη. Η διαδικασία σύνθεσης της κλίμακας

διαβαθμισμένων κριτηρίων αποτελεί την κατ' εξοχήν δραστηριότητα στοχασμού.

Κατά τη διάρκεια της αυτοαξιολόγησης, η κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων

καθιστά την αξιολόγηση προσωπική υπόθεση του μαθητή, μια και του προσφέρει την

ευκαιρία να εντοπίσει τις αδυναμίες του και να βελτιώσει την ποιότητα των εργασιών του

με στρατηγικές που θα επιλέξει.

Επομένως, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο παιδαγωγικός ρόλος της

αυτοαξιολόγησης ουσιαστικοποιείται κυρίως με την αξιοποίηση της κλίμακας

διαβαθμισμένων κριτηρίων (Κουλουμπαρίτση, χχ).

Παρατήρηση

Αποτελεί χρήσιμο μέσο για την απόκτηση πληροφοριών σε περιπτώσεις που τα τεστ

δεν βοηθούν το δάσκαλο. Κατά την παρατήρηση, παρακολουθεί το πώς ενεργεί ο μαθητής,

έτσι του δίνεται η δυνατότητα να μάθει καλύτερα τις συνήθειες και τα προβλήματα

συμπεριφοράς του. Αυτή η γνώση θα του επιτρέψει να πάρει τα κατάλληλα μέτρα για πιο

αποτελεσματική μάθηση στην τάξη. Όμως η παρατήρηση απαιτεί μεγάλη δεξιότητα από την

πλευρά του και προσοχή στην ερμηνεία των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν. Μέσα

καταγραφής της παρατήρησης μπορούν να αποτελέσουν οι σύντομες ή αναλυτικές

περιγραφικές Εκθέσεις, οι Κλείδες παρατήρησης και τα Ημερολόγια8.

Η Αξιολόγηση του Μαθητή στην Εκπαιδευτική Πράξη

Η αξιολόγηση του μαθητή έχει σχέση με την ποσοτική και την ποιοτική εκτίμηση της

παρουσίας του στην τάξη και συνίσταται στη διατύπωση κρίσεων για την αξία του.

Επομένως η αξιολόγηση διαφοροποιείται σημαντικά από τη μέτρηση και τη βαθμολόγηση,

οι οποίες περιορίζονται περισσότερο στην ποσοτική εκτίμηση της παρουσίασης του μαθητή.

Αν η απονομή των βαθμών θεωρείται ως μια διαδικασία, που είναι δυνατό να παραλειφθεί,

η αξιολόγηση είναι κάτι το εντελώς απαραίτητο στη διδασκαλία.

Η αξιολόγηση οφείλει να βασίζεται σε όσο το δυνατό αμερόληπτα, αντικειμενικά και

αξιόπιστα στοιχεία. Χρησιμεύει ως διαγνωστικό μέσο για τον εντοπισμό των μαθησιακών

8 Βλ. σ.40 του κειμένου για τα Ημερολόγια

25


δυσκολιών των μαθητών και για τον προσδιορισμό των δυνατοτήτων τους προκείμενου να

παρακολουθήσουν επιτυχώς ένα πρόγραμμα σπουδών (Τριλιανός, 1998, σ.142-144).

Η Μέτρηση των Αποτελεσμάτων της Μάθησης

Η μέτρηση στη διδακτική πράξη είναι «η διαδικασία συγκέντρωσης των δεδομένων, τα

οποία παρέχουν ακριβή και αντικειμενική εκτίμηση των αποτελεσμάτων της μάθησης, πράγμα

που είναι αδύνατο να επιτευχθεί με λιγότερο συστηματικές και λιγότερο τυπικές διαδικασίες».

Η μέτρηση ισχυροποιεί την αξιολογική κρίση του εκπαιδευτικού, έχει σχέση με την

ποσοτική εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή και είναι δυνατό να συγκριθεί προς ορισμένες

σταθερές Η μέτρηση διαφέρει από την αξιολόγηση, διότι αναφέρεται στη συστηματική

συγκέντρωση, την «ποσοτικοποίηση» και την ταξινόμηση των πληροφοριών, ενώ η

αξιολόγηση έχει σχέση τόσο με την ποιοτική όσο και την ποσοτική εκτίμηση της

παρουσίασης του μαθητή (Τριλιανός, 1998, σ.105).

Φορέας της Αξιολόγησης

Φορέας της αξιολόγησης στην περίπτωση του μαθητή είναι το σχολείο και λειτουργός

της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός (Δημητρόπουλος, 2005, σ.91).

Ετεροαξιολόγηση

Τον όρο ετεροαξιολόγηση χρησιμοποιούμε στην περίπτωση που κάποιος αξιολογεί

κάποιον άλλον. Στην περίπτωση του μαθητή, συνήθως ο ενεργός αξιολογητής είναι ο

εκπαιδευτικός, όμως υπάρχει και η περίπτωση που ο μαθητής αξιολογείται από ένα ή και

περισσότερους συμμαθητές του ή και από όλη την τάξη και το αντίστροφο

(αλληλοαξιολόγηση) (Δημητρόπουλος, 2005, σ.121).

Αλληλοαξιολόγηση

Η εκτίμηση του συμμαθητή, προσφέρεται κυρίως στις συνεργατικές ασκήσεις και

εργασίες, κατά τις οποίες ο κάθε μαθητής μέλος της ομάδας, μπορεί να εκτιμήσει τη

συμβολή του συμμαθητή του, στην αλληλεγγύη που επέδειξε, τις ευθύνες που ανέλαβε και

στην προσπάθεια που κατέβαλε για τον κοινό σκοπό. Φυσικά κι εδώ ανακύπτουν

προβλήματα σχετικά με την επιείκεια και την ελαστικότητα που είναι δυνατό να δείξουν οι

μαθητές μεταξύ τους. Όμως υπάρχει πιθανότητα να ξεπερασθούν αυτά τα προβλήματα, αν

προηγηθεί κατάλληλη συζήτηση και προετοιμασία (Τριλιανός, 1998).

Αυτοαξιολόγηση

Με τη διαδικασία αυτή ο μαθητής προβαίνει σ' εκτίμηση της δικής του εργασίας και

τη βαθμολογεί. Η ιδέα της αυτοαξιολόγησης του μαθητή, αν και είναι παλιά, έχει βρει

πολλούς υποστηρικτές τα τελευταία χρόνια για τους εξής λόγους: α) ο μαθητής αισθάνεται

26


ότι ελέγχει κατά κάποιο τρόπο τη βαθμολόγηση του, β) ασκείται στην αυτοκριτική και

γίνεται ικανός να κρίνει την αξία της δουλειάς του και γ) αργότερα ως ενήλικος θα

υποχρεωθεί από τα πράγματα να ασκήσει κριτική στον εαυτό του, επομένως δεν πρέπει να

βρεθεί ανέτοιμος. Αλλά υπάρχουν και οι επικριτές της τεχνικής αυτής, οι οποίοι

ισχυρίζονται ότι οι μαθητές είναι ήπιοι στις εκτιμήσεις τους και ότι βαθμολογούν τις

εργασίες τους με αρκετή επιείκεια. Πρόσφατες όμως έρευνες απέδειξαν ότι οι μαθητές είναι

αυστηροί κριτές του εαυτού τους και ότι η διαφορά της βαθμολογίας τους μ' εκείνη των

δασκάλων τους είναι ελάχιστη. Βέβαια για να γίνει η αυτοβαθμολόγηση των μαθητών

σωστά, απαιτείται αρκετή προετοιμασία και ενημέρωση σχετικά με τα κριτήρια της

βαθμολόγησης (Τριλιανός, 1998).

Το σημαντικό είναι η αξιολόγηση να αποκτά ποιοτικό χαρακτήρα παρέχοντας στους

μαθητές τη δυνατότητα να αυτοαξιολογηθούν, να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τη δική

τους αξία, να κινητοποιηθούν αποκτώντας μια αίσθηση ελέγχου για τη μάθησή τους.

Επιπλέον μέσα από τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, δίνεται η δυνατότητα για βελτίωση

και ενίσχυση του μαθητή σε επίπεδο μαθησιακό, προσωπικό και κοινωνικό. Ο μαθητής

(ανάλογα με την ηλικία/πνευματική του ωρίμανση) αξιολογεί ο ίδιος την

προσπάθεια/εργασία/επίδοσή του και βοηθούμενος από το δάσκαλο αποκτά πιο

αποτελεσματικές δεξιότητες αυτοαξιολόγησης.

Μεταγνώση

Μεταγνώση σημαίνει γνώση για το πώς μαθαίνει κανείς, για το πώς δηλαδή γνωρίζει

τα πράγματα και ποιες είναι οι διαδικασίες της σκέψης του. Οι δεξιότητες της μεταγνώσης

διευκολύνουν το μαθητή στην απόκτηση και έλεγχο της γνώσης και συνεπάγονται σκέψη

για το ποιες είναι οι νοητικές ικανότητες και αδυναμίες του. Ο μαθητής παρακολουθεί τη

μαθησιακή του συμπεριφορά για να διαπιστώσει την πρόοδό του και, αν χρειασθεί, να

εφαρμόσει μεταγνωστικές στρατηγικές, οι οποίες θα επιτρέψουν να επιτύχει τους στόχους

του. Στις μεταγνωστικές τεχνικές οι μαθητές είναι δυνατόν να ασκηθούν με την

αλληλοδιδακτική μέθοδο, κατά την οποία αναλαμβάνουν εναλλάξ να παίξουν το ρόλο του

εκπαιδευτικού και να κατευθύνουν τους υπόλοιπους στην υλοποίηση αυτής της διαδικασίας.

Η άσκηση και ανατροφοδότηση θεωρούνται επίσης απαραίτητες (Τριλιανός, 1998, σ.50-

52).

Η μεταγνώση περιλαμβάνει δύο συσχετιζόμενες διαστάσεις (Τριλιανός, 1998, σ.35):

• Τη γνώση για τη γνώση, που αφορά στη γνώση για τον προσωπικό τρόπο μάθησης,

στη γνώση για στρατηγικές μάθησης και στη γνώση για την κατάλληλη αξιοποίηση κάθε

στρατηγικής.

27


• Τη ρύθμιση της γνώσης (αυτορρύθμιση), που αφορά, στη διαμόρφωση προσωπικών

στόχων, στην κατάστρωση σχεδίου για την επίτευξη των στόχων, στη συλλογή δεδομένων

κατά τη διάρκεια του σχεδίου και τέλος, στην αξιολόγηση του όλου εγχειρήματος

Ως εκ τούτου, το όφελος που αποκομίζει ο μαθητής είναι και μακροπρόθεσμο, μια και

αποκτά σταδιακά μέθοδο και στάσεις για τη «Δια Βίου Μάθηση» (βλ. ΥπΕΠΘ και

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001).

Η Αξιολόγηση στη Μέθοδο Project

Η δασκαλοκεντρική διδασκαλία θεωρείται πλέον ανεπαρκής και αναζητούνται λύσεις

στην κατεύθυνση της μαθητοκεντρικής, ομαδοκεντρικής και ομαδοσυνεργατικής

διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2007 και Κανάκης, 2001), της εσωτερικής διαφοροποίησης,

της ανοιχτής μάθησης και της εξατομικευμένης διδασκαλίας. Η επιδίωξη του σύγχρονου

σχολείου για ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στη διδασκαλία, για ολόπλευρη ανάπτυξη

της προσωπικότητάς του και οικειοποίηση συλλογικών στάσεων και πρακτικών απαιτούν

όχι μόνο μια διαφοροποιημένη διδασκαλία αλλά και μια διαφορετική μορφή αξιολόγησης

των επιδόσεων, προσαρμοσμένη στις διαφορετικές ανάγκες και ικανότητες των μαθητών.

Η Μέθοδος Project εισάγει ποιοτικές μεταβολές στη διδακτική μεθοδολογία,

εστιάζοντας στην καλλιέργεια γνωστικών και κοινωνικών αξιών όπως αυτές της

μεταγνώσης9 και της κοινωνικής μάθησης. Αυτές οι αλλαγές στη διδακτική μεθοδολογία

συνοδεύονται αναπόφευκτα και από παράλληλες αλλαγές και υποστηρικτικές ρυθμίσεις και

στο σύστημα αξιολόγησης. Ο παιδαγωγικός ορισμός της αξιολόγησης πλέον, οφείλει να

περιλαμβάνει την αρχή σύμφωνα με την οποία μάθηση και επίδοση είναι διαδικασίες που

απαιτούν ενεργητική συμμετοχή, αλληλοβοήθεια και συνεργατικότητα για την

αντιμετώπιση εργασιών και προβλημάτων. Οι απαιτήσεις για επίδοση δεν πρέπει να

σχετίζονται μόνο με την απόκτηση γνώσεων, αλλά και με την αλλαγή της συμπεριφοράς

στην κατεύθυνση της αυτορρρύθμισης10, της συνεργασίας και της αλληλεγγύης.

Ο παιδαγωγικός ορισμός της αξιολόγησης πρέπει να διευρυνθεί και να

προσανατολιστεί στις τρεις παρακάτω διαστάσεις:

(α) Στην εξατομικευμένη πορεία ανάπτυξης και μάθησης του μαθητή και όχι μόνο στο

αποτέλεσμα (πως μαθαίνει, που πάει καλά και που όχι, ποια βοήθεια χρειάζεται κ.λ.π.).

(β) Στην κοινωνική διάσταση της μάθησης (αλληλεγγύη, συντροφικότητα, από κοινού

συνεργασία για τη λύση προβλημάτων κ.ά.).

9 Βλ. σ.26 του κειμένου για τη Μεταγνώση

10 Βλ. σ.23 του κειμένου για την Αυτορρύθμιση28


(γ) Στην ενθάρρυνση και παρώθηση του μαθητή και όχι στην επιλογή (χαρά για

μάθηση, ετοιμότητα επίδοσης, αυτοεκτίμηση κ.ά.) (βλ. Καψάλης, 1993 στο Χανιωτάκης,

1999).

Όλα αυτά, είναι σαφές και από την παραπάνω παρουσίαση των χαρακτηριστικών της,

ότι μπορεί να μας τα εξασφαλίσει, η υπό όρους και προϋποθέσεις χρήση της διδακτικής

μεθόδου Project.

Τα επίπεδα αξιολόγησης σε ένα Σχέδιο Εργασίας είναι πολλά και σύνθετα. Η

μέθοδος, τα μέσα, τα αντικείμενα, οι φορείς, οι χρονικές στιγμές αλλά και ο χρόνος που θα

διατεθεί για την αξιολόγηση, σε ένα μάθημα που ακολουθεί τη διαδικασία Project, είναι

κάθε φορά εξαρτώμενα από τους στόχους11 του Project και το αναμενόμενο αποτέλεσμα,

από τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία αναπτύσσεται, από τη χρονική διάρκειά του αλλά

και από τις ειδικές συνθήκες που επικρατούν κάθε φορά και που ο εκπαιδευτικός πρέπει να

λάβει υπόψη του.

Ένα σημαντικό θέμα που αφορά στην αξιολόγηση του Project, είναι το αν η εργασία

εντάσσεται σε μάθημα του Υποχρεωτικού Αναλυτικού Προγράμματος και άρα απαιτείται

και η ατομική, όχι απλώς ποιοτική αξιολόγηση των μαθητών που συμμετέχουν, αλλά και η

αποτύπωση της επίδοσης τους στις συμβατικές κλίμακες βαθμολογίας. Εξάλλου όπως

αναφέρει και ο Frey (2002, σ.63): «Εξετάσεις, διαγωνισμοί και βαθμολογίες δεν είναι

καθόλου αυτονόητα πράγματα που συνοδεύουν ένα project. Τι βαθμολογείται και πώς

βαθμολογείται καθορίζεται κατά το δυνατόν με τα ίδια μέσα, όπως και οι διαδικασίες του

ίδιου του Project».

Θεωρητικό σχήμα –Μοντέλο Αξιολόγησης

Από τη μορφή και το είδος της εκπαιδευτικής διαδικασίας που επιβάλλουν τα Σχέδια

Εργασίας, δεν μπορεί παρά να κριθεί ότι, το μοντέλο της αξιολόγησης που θα ακολουθείται

δεν μπορεί να είναι άλλο από αυτό της Αυθεντικής12 και Δυναμικής13 αξιολόγησης.

Να αξιολογείται δηλαδή, η ικανότητα του μαθητή να εφαρμόζει γνώσεις και

δεξιότητες σε καταστάσεις-προβλήματα του πραγματικού κόσμου, με το ενδιαφέρον να

επικεντρώνεται στην ατομική πρόοδο και όχι στη σύγκριση προς τους υπόλοιπους μαθητές

και ο μαθητής να αξιολογείται ως προς την ικανότητα του να παράγει ιδέες, να δημιουργεί,

να ενοποιεί τη γνώση, να συνεργάζεται, να ερευνά. Επίσης ως δυναμική αξιολόγηση,

οφείλει να είναι συνεχής, ευέλικτη, να αποβλέπει στην ενεργή συμμετοχή του μαθητή και

να αναπτύσσεται παράλληλα με τη διαδικασία που αξιολογείται.

11 Βλ. σ.18 του κειμένου για την Αξιολόγηση και τους Παιδαγωγικούς Στόχους

12 Βλ. σ.19 του κειμένου για την Αυθεντική Αξιολόγηση13 Βλ. σ.17 του κειμένου για την Δυναμική Αξιολόγηση

29


Σκοπός και Στόχοι της Αξιολόγησης

Ο Δημητρόπουλος (2004, σ.129) διαπιστώνει ότι, «Κάθε αξιολόγηση πρέπει να οδηγεί

σε βελτίωση του αξιολογούμενου αντικειμένου και του ρόλου του στο όλον. Αν έχουμε ως

αποτέλεσμα της αξιολόγησης και των μέτρων που πάρθηκαν μετά απ’ αυτή να μην

προκαλείται βελτίωση, ίσως η αξιολόγηση, στις πιο πολλές περιπτώσεις τουλάχιστον, να

ήταν περιττή αν όχι επιβλαβής». Ένας από τους βασικούς γενικούς σκοπούς της

αξιολόγησης λοιπόν, πρέπει να είναι η διάγνωση και η διόρθωση. Αυτό αφορά όχι μόνο

στους μαθητές αλλά και στον έλεγχο και τη βελτίωση της ίδιας της εκπαιδευτικής

διαδικασίας και του εκπαιδευτικού. Η ουσιαστική βελτίωση στηρίζεται στην

ανατροφοδότηση και την αυτοδιόρθωση και οδηγεί στη μεταγνώση14. Μέσα στα πλαίσια

της διερευνητικής, μαθητοκεντρικής μάθησης, ο μαθητής γίνεται ερευνητής και «μαθαίνει

πώς να μαθαίνει». Το άτομο – ερευνητής είναι το μεταγνωσιακά ενήμερο και

αυτορρυθμιζόμενο σε όλα τα στάδια της διαδικασίας. Η μεταγνώση και η αυτορρύθμιση

λειτουργούν περισσότερο ως φιλοσοφία και λιγότερο ως στόχος (Κουλουμπαρίτση, χχ).

Ανάλογα με τα πλαίσια μέσα στα οποία εξελίσσεται το Project και το αντικείμενο που

αξιολογείται θέτουμε και επιμέρους ειδικούς στόχους που θα αναφερθούν παρακάτω.

Λειτουργίες της Αξιολόγησης

Ακολουθώντας λοιπόν τα παραπάνω, η λειτουργία της αξιολόγησης που ικανοποιεί

τους γενικούς σκοπούς και στόχους που τέθηκαν, δεν είναι άλλη απ’ αυτή της

Διαμορφωτικής αξιολόγησης15. Σύμφωνα με το σχήμα του Striven (Δημητρόπουλος, 2004,

σ.74), η διαμορφωτική αξιολόγηση προχωρεί παράλληλα με την εκπαιδευτική προσπάθεια

και σκοπός της είναι να «διαμορφώνει» την εξέλιξη του προγράμματος. Λαμβάνοντας δε

υπόψη, το θεωρητικό σχήμα του Alkin (Δημητρόπουλος, 2004, σ.70), αποτελεί μια

αξιολόγηση Προόδου, στο βαθμό που παρέχονται πληροφορίες σχετικά με την επίτευξη των

στόχων του προγράμματος στην εξέλιξή του και όχι στο τέλος, ώστε να ενεργοποιηθούν

διορθωτικοί μηχανισμοί για τη βελτίωση του προγράμματος. Αυτό μπορεί να εφαρμοσθεί

σε όλα τα αξιολογούμενα αντικείμενα, δηλαδή τους μαθητές, τις υποομάδες της τάξης, τη

διαδικασία αλλά και τον εκπαιδευτικό και την ίδια τη Μέθοδο Project.

Τα στοιχεία μας δείχνουν ότι οι δάσκαλοι κατά κανόνα αξιολογούν τους μαθητές,

αλλά δεν προβαίνουν σε συνεχή διάγνωση που οδηγεί και στη διαρκή βελτίωση, δηλαδή

αρκούνται στην εικόνα του τι δεν γνωρίζουν οι μαθητές, αλλά όχι γιατί δεν το γνωρίζουν,

ποιες είναι οι παρανοήσεις και οι παρερμηνείες τους, κυρίως επειδή πιέζονται από τον

14 Βλ. σ.26 του κειμένου για την Μεταγνώση

15 Βλ. σ.15 του κειμένου για τη Διαμορφωτική Αξιολόγηση30


χρόνο, αλλά και επειδή δίνουν έμφαση στο προϊόν της δουλειάς των παιδιών και όχι στις

διαδικασίες και τις στρατηγικές που επέφεραν αυτό το προϊόν (Τριλιανός,1998, σ. 314).

Ο Frey (2002, σ.67) διατυπώνει και τη διάσταση μιας Τελικής αξιολόγησης

τονίζοντας όμως ότι, «Είναι αυτονόητο ότι κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να

αξιολογηθεί το προϊόν (αποτέλεσμα), ο καρπός της συλλογικής εργασίας. Αλλά αυτή η

αξιολόγηση του προϊόντος δεν πρέπει με κανένα τρόπο να είναι ξεκομμένη από την όλη

διαδικασία παραγωγής του». Η αξιολόγηση του Αποτελέσματος αποσκοπεί συνήθως στη

διαπίστωση της υλοποίησης των σκοπών που τέθηκαν κατά τον αρχικό προγραμματισμό και

λαμβάνει χώρα μετά την ολοκλήρωση μιας προσπάθειας. Ελέγχει την αποτελεσματικότητα

και την καταλληλότητα ενός προγράμματος, πάντα κάτω από το πρίσμα των συνθηκών που

υπήρχαν κατά τη διεξαγωγή του (Δημητρόπουλος, 2004, σ.65). Υπ’ αυτήν την έννοια

τελική αξιολόγηση μπορεί να γίνει όσον αφορά το προϊόν του Project, αλλά και την

αποτελεσματικότητα της μεθόδου ως διδακτικής διαδικασίας σε σχέση με την τελική

επίτευξη των γενικών και ειδικών στόχων.

Μια διαμορφωτική αξιολόγηση -δηλαδή, αυτή που γίνεται με σκοπό την επίτευξη

χρήσιμων αλλαγών για εκείνους που εμπλέκονται- είναι, σε γενικές γραμμές λιγότερο

απειλητική και έχει μεγαλύτερη εκπαιδευτική αξία απ' ότι μια αθροιστική αξιολόγηση, η

οποία πραγματοποιείται στο τέλος του προγράμματος των μαθημάτων (Jaques, 2001).

Προσεγγίσεις - Τεχνικές και Φορείς της Αξιολόγησης

Η βασική προσέγγιση (Μεθοδολογία) της αξιολόγησης στη Μέθοδο Project οφείλει

να είναι η Ποιοτική-Περιγραφική16 αξιολόγηση. Η περιγραφική αξιολόγηση έχει κυρίως

διαμορφωτικό χαρακτήρα, έτσι ώστε με την περιγραφή της επίδοσης του μαθητή, σε σχέση

με τα κριτήρια που έχουμε θέσει, να σχηματίζει, τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο ίδιος,

ακριβή αντίληψη για τις ικανότητες και τις ελλείψεις του. Το νέο περιεχόμενο που

επαγγέλλεται σχετίζεται με την επιδίωξη να αντικατασταθεί η ανταγωνιστική σύγκριση των

επιδόσεων, που υποβόσκει στους βαθμούς, προς όφελος μιας σχολικής πράξης

προσανατολισμένης στη διαδικασία της ενθάρρυνσης και της ολόπλευρης ανάπτυξης του

κάθε μαθητή στο σχολείο. Στηρίζεται στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών όχι σε μια

απλή τυπική γνωστοποίηση των επιδόσεων, αλλά επικεντρώνεται στην περιγραφή της

εξέλιξης της μάθησης και όχι στην κατάταξη και δίνει ιδιαίτερη σημασία στην προσωπική

πορεία μάθησης αντί τις συγκρίσεις και τον ανταγωνισμό (Χανιωτάκης, 1999).

16 Βλ. σ.16 του κειμένου για την Ποιοτική-Περιγραφική Αξιολόγηση

31


Στις περιπτώσεις που η Μέθοδος Project υλοποιείται στα πλαίσια του Αναλυτικού

Προγράμματος, επιβάλλεται και η Ποσοτική αξιολόγηση και η απόδοση βαθμολογίας

στους μαθητές.

Όσον αφορά στους φορείς της αξιολόγησης, αυτή μπορεί να είναι Εξωτερική, με τη

μορφή της Ετεροαξιολόγησης17 και φορέα τον εκπαιδευτικό είτε Αλληλοαξιολόγηση18 που

πραγματοποιείται από την ομάδα των μαθητών όλης της τάξης ή και από τα μέλη των υπο-

ομάδων προς τον κάθε μαθητή ξεχωριστά και προς τις άλλες υπο-ομάδες.

Η Αξιολόγηση του project συμπεριλαμβάνει την ατομική Αυτοαξιολόγηση19 του κάθε

συμμετέχοντος ξεχωριστά και την αυτοαξιολόγηση της πορείας της ομάδας. Στο στάδιο

αυτό οι μαθητές κάνουν την αυτοκριτική τους και τον απολογισμό της εμπειρίας που

αποκόμισαν. Δηλαδή αξιολογούν το αποτέλεσμα της εργασίας τους, εξετάζουν την επίτευξη

ή μη των στόχων που αρχικά είχαν τεθεί, εκτιμούν τι θα μπορούσε να είχε γίνει

διαφορετικά, διακρίνουν τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της όλης διαδικασίας και

διατυπώνουν συμβουλές για τα επόμενα projects. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές

συνειδητοποιούν τη χρησιμότητα και τη σημασία του project καθώς και τη γνώση που

αποκόμισαν, ενώ ο εκπαιδευτικός επωφελείται και από την εμπειρία των μαθητών για το

σχεδιασμό μελλοντικών εργασιών (Θεόδωρου, χχ).

Αναμφισβήτητα αποτελεί μια πτυχή της μορφωτικής διαδικασίας του ατόμου, που

έχει άμεση σχέση με την κριτική και κυρίως την αυτοκριτική, εφόσον η φάση της

αξιολόγησης αναφέρεται στην κριτική του δικού του έργου. Στη φάση αυτή η ομάδα

καλείται να εκτιμήσει την αξία των αποτελεσμάτων της δουλειάς της, να εξετάσει αν οι

στόχοι που τέθηκαν έχουν επιτευχθεί, αν τελικά αυτό που παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα

ήταν το ζητούμενο που αποτέλεσε την κινητήρια δύναμη για την αναζήτηση (Χρυσαφίδης,

2003).

Αντικείμενα και Κριτήρια της Αξιολόγησης

Αναζητώντας τα αντικείμενα της αξιολόγησης στη Μέθοδο Project, θα μπορούσαμε

να αναφέρουμε ότι αποτελεί καταρχάς μια εκπαιδευτική εφαρμογή, όπου σύμφωνα και με

τον Frey (2002, σ.65,67), «Αυτό που μετράει πιο πολύ είναι η ποιότητα των ενεργειών. Οι

φάσεις του Project, αντιστοιχούν σε διαφορετικές μορφές δραστηριότητας. Όταν λοιπόν

βαθμολογείται κάτι στη μέθοδο Project, αυτό είναι τα στοιχεία της και η υλοποίηση τους».

Με αυτή την οπτική, τα αντικείμενα της αξιολόγησης στη Μέθοδο Project δεν

μπορούν παρά να είναι σε οποιαδήποτε περίπτωση η διαδικασία και υπό συνθήκες

17 Βλ. σ.25 του κειμένου για την Ετεροαξιολόγησης

18 Βλ. σ.25 του κειμένου για την Αλληλοαξιολόγηση19 Βλ. σ.25 του κειμένου για την Αυτοαξιολόγηση

32


επιπλέον, το τελικό προϊόν, οι μαθητές ατομικά και οι υπο-ομάδες (στην περίπτωση της

ομαδοσυνεργατικής υλοποίησης), καθώς και η ίδια η Μέθοδος Project ως διδακτική

διαδικασία και εν τέλει και ο εκπαιδευτικός.

Τα κριτήρια αξιολόγησης διαμορφώνονται ανάλογα με τη μορφή, τους στόχους και τη

βαθμίδα εκπαίδευσης που εκτελείται το Project και αναλύονται διαφορετικά για κάθε

αντικείμενο αξιολόγησης.

(α) Η αξιολόγηση της Διαδικασίας

Το βασικό αντικείμενο αξιολόγησης στα Σχέδια Εργασίας και μάλιστα ανεξάρτητα

από το χώρο και τα πλαίσια εξέλιξής τους είναι η διαδικασία, αντιλαμβανόμενη ως

εκπαιδευτική εφαρμογή.

Ο Δημητρόπουλος (2004, σ.65), ορίζει ότι η αξιολόγηση διαδικασίας αποσκοπεί

κυρίως στη διαπίστωση προβλημάτων στη διαδικασία εφαρμογής κάποιου προγράμματος,

κάποιας διαδικασίας γενικότερα, και λαμβάνει χώρα κατά τη φάση της εφαρμογής της

διαδικασίας, δηλαδή κατά την επεξεργασία. Αποβλέπει στον έλεγχο της διαδικασίας

υλοποίησης όσων είχαν προγραμματιστεί και αξιολογεί την πορεία εφαρμογής τους.

Η αποτελεσματικότητα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας-εφαρμογής εξαρτάται από

πολλούς παράγοντες που κυμαίνονται από τα διαθέσιμα υλικά μέσα, τους διδακτικούς

στόχους, τους περιορισμούς της διδακτικής πράξης, του αναλυτικού προγράμματος και του

ακαδημαϊκού χρόνου.

Η ανάπτυξη μιας εφαρμογής συνήθως ακολουθεί το μοντέλο DDD-E (από τα αρχικά

των αγγλικών λέξεων Decide-Αποφασίζω, Design-Σχεδιάζω, Develop-Αναπτύσσω, Evalu-

ate-Αξιολογώ), που αποτελείται από τις τέσσερεις διαδοχικές φάσεις που περιγράφουν οι

παραπάνω όροι και καλεί τους συμμετέχοντες να αξιοποιούν τα διαλείμματα

ανατροφοδότησης, που ακολουθούν κάθε ένα στάδιο, ώστε να γίνεται ο έλεγχος της

διαδικασίας και του αποτελέσματος της στο τέλος κάθε φάσης, πριν προχωρήσουν στην

επόμενη. Άρα η διαδικασία δεν ελέγχεται μόνο μετά τη λήξη αλλά απαιτεί αν όχι συνεχή

και διαρκή έλεγχο, τουλάχιστον τακτικό και οριοθετημένο χρονικά. Η διαμορφωτική

αξιολόγηση, δηλαδή η σταδιακή αξιολόγηση κάθε μιας φάσης, έχει στόχο τον

επαναπροσδιορισμό της και τις απαιτούμενες τροποποιήσεις πριν την ολοκλήρωση του

έργου και την τελική αξιολόγηση.

Κατά την αξιολόγηση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη

τρεις παράγοντες κυρίως, που πρέπει βέβαια να έχουν ληφθεί υπόψη και κατά τη σχεδίασή

της:

• Οι διδακτικοί στόχοι

33


• Το χρησιμοποιούμενο μέσο

• Τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα

Με την άποψη του ελέγχου της διαδικασίας με βάση τους στόχους20 που έχουν τεθεί

και μέσα στη φιλοσοφία των Σχεδίων Εργασίας, συντάσσονται και οι Χρυσαφίδης (2003),

Κουλουμπαρίτση (χχ) και Ματσαγγούρας (2004).

(β) Η Αξιολόγηση των Μαθητών

Η αξιολόγηση των μαθητών μπορεί να αναλυθεί σε αυτοαξιολόγηση, αξιολόγησή του

μέσω του τελικού προϊόντος και αξιολόγηση από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό σε συνεργασία

με το μαθητή. Σε ατομικό επίπεδο το ζητούμενο είναι η διαμορφωτική αξιολόγηση, ως

εργαλείο προσωπικής βελτίωσης και γι’ αυτό απαιτείται να γίνει διάγνωση των γνωστικών

αδυναμιών των μαθητών. Για να γίνει η διάγνωση, χρειάζεται να παρακινήσουμε τα παιδιά

να διατυπώσουν τις διαδικασίες και τις στρατηγικές τους («Τι έκανες για να φθάσεις σε

αυτή την απάντηση;») και ο ρόλος της είναι σημαντικός για να καθορίσουμε ποιο

μαθησιακό έργο είναι κατάλληλο για το κάθε παιδί (Bertrand, 1994, σ.314).

Στην περίπτωση της ομαδοσυνεργατικής υλοποίησης του έργου, η οποία και αποτελεί

την πλέον διαδεδομένη μορφή και με την οποία κυρίως θα ασχοληθούμε, συμπεριλαμβάνει

και αξιολόγηση του μαθητή από τους συμμαθητές του – μέλη της ομάδας.

Στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι ανάγκη να γίνεται (α) ομαδική

αξιολόγηση, (β) ατομική αξιολόγηση και (γ) συσχέτιση των δύο αυτών μορφών

αξιολόγησης. Η αναγκαιότητα αυτή προκύπτει από το γεγονός ότι με την ατομική

αξιολόγηση αναδεικνύεται η ατομική ευθύνη των μελών, ενώ με την ομαδική αξιολόγηση

τονίζονται οι κοινοί στόχοι της ομάδας και με τη συσχέτιση εξασφαλίζεται η

αλληλεξάρτηση των μελών. Και τα τρία αυτά στοιχεία, δηλαδή ατομική ευθύνη, ομαδικοί

κοινοί στόχοι και θετική αλληλεξάρτηση, αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για τη

λειτουργικότητα της ομάδας (Ματσαγγούρας, 2004).

(β1) Η Αξιολόγηση στο Πλαίσιο των Ομάδων

Αξιολόγηση στο πλαίσιο των ομάδων πραγματοποιείται συνεχώς, ακόμα και σιωπηρά,

του εκπαιδευτικού από τον εκπαιδευόμενο, του εκπαιδευομένου από τους άλλους

εκπαιδευόμενους, του εκπαιδευόμενου από τον εκπαιδευτικό και κάθε μορφή αξιολόγησης

μπορεί να επηρεάσει και τις υπόλοιπες, δεδομένου ότι όλοι διαμορφώνουν μια άποψη για

τους άλλους. Στην αξιολόγηση των ομάδων η συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη δική

τους αξιολόγηση φαίνεται να είναι επιτακτική, όπως και το να πειστούν για την αξία και την

20 Βλ. σ.19 του κειμένου για την Αξιολόγηση και τους Παιδαγωγικούς Στόχους

34


εγκυρότητα της αυτοαξιολόγησης. Μια πλήρης, δίκαιη και αυστηρή αξιολόγηση δεν είναι

ποτέ εύκολη υπόθεση (Jaques, 2001).

Η ιδέα της ομαδικής αξιολόγησης γεννά ερωτήματα τα οποία είναι ιδιαίτερα

σημαντικά.

• Αξιολογούμε τη μάθηση, τη συμβολή στην ανάπτυξη των ιδεών, ή τη συμβολή στην

ομαδική διεργασία;

• Με ποιους τρόπους η αξιολόγηση μπορεί να βοηθήσει τη μαθησιακή διεργασία;

• Πως γίνεται η ανατροφοδότηση;

• Ποιες μέθοδοι ή διεργασίες θα πρέπει να χρησιμοποιούνται;

• Σε ποιο στάδιο πραγματοποιείται η αξιολόγηση;

• Ποιος τελικά κάνει την αξιολόγηση και για ποιον;

• Ποιος αποφασίζει τα κριτήρια;

• Τι επίδραση έχει η αξιολόγηση στις σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας;

• Υπάρχουν ο απαραίτητος χρόνος και οι απαραίτητες προϋποθέσεις ώστε να γίνει

αποτελεσματική αξιολόγηση;

Ως απάντηση σε κάποια από αυτά τα ερωτήματα, ο Ματσαγγούρας (2004)

υποστηρίζει ότι κατά τις φάσεις της αξιολόγησης γίνονται διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και

ετεροαξιολόγησης των ατόμων και των ομάδων στους τομείς α) της ακαδημαϊκής γνώσης,

β) της συνεργατικότητας και γ) της λειτουργικότητας και αποτελεσματικότητας της ομάδας.

Ο Τριλιανός, (1998, σ.105) συνηγορεί και συμπληρώνει, υποστηρίζοντας ότι η

αξιολόγηση των μαθητών δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στις γνώσεις που αυτοί

απέκτησαν, αλλά να περιλαμβάνει και τις στάσεις, τις αξίες, τα συναισθήματα και τις

δεξιότητες που οι μαθητές εμφανίζουν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας και να μην

στηρίζεται μόνο στα τεστ και σε άλλες τεχνικές εκτίμησης που δεν σχετίζονται με αυτά.

Επιπλέον η αξιολόγηση του μαθητή πρέπει να καλύπτει και άλλα σημαντικά

χαρακτηριστικά που συνθέτουν τη συνολική εικόνα του στη σχολική τάξη. Τέτοια

χαρακτηριστικά είναι η ενεργός συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία, η προσπάθειά

του για κατάκτηση της γνώσης, το επίπεδο συνεργασίας με τους συμμαθητές του, το

ενδιαφέρον που δείχνει για τη σχολική μάθηση, οι πρωτοβουλίες κινήσεων που

αναλαμβάνει, οι δημιουργικές δραστηριότητες που επινοεί και υλοποιεί και η τήρηση των

κανόνων λειτουργίας του σχολείου και της τάξης.

35


Επομένως, οι ικανότητες με τις οποίες οφείλουμε να εφοδιάζουμε τους μαθητές στη

διάρκεια της μαθητείας τους και στη συνέχεια στην αξιολόγησή τους, θα πρέπει να

εστιάζονται:

• Στις γνωστικές ικανότητες επίλυσης προβλημάτων, κριτικής σκέψης, διατύπωσης

ερωτήσεων, εύρεσης πληροφοριών, κριτικής, παρατήρησης, αποτελεσματικής χρήσης

πληροφοριών, έρευνας, κατασκευής, επινόησης, ανάλυσης και παρουσίασης δεδομένων,

ικανότητα λήψης αποφάσεων, επικοινωνίας και προφορικής και γραπτής έκφρασης.

• Στις μεταγνωστικές ικανότητες αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης.

• Στις κοινωνικές ικανότητες καθοδήγησης, συζήτησης και διαλόγου, πειθούς,

συνεργασίας και εργασίας σε ομάδες. συμμετοχής σε δράσεις σε προσωπικό και συλλογικό

επίπεδο.

• Στο συναισθηματικό πεδίο, κυρίως σ’ ότι αφορά, αξιολόγηση των προσωπικών

ποιοτήτων, στάσεων και αξιών του, που αναδεικνύονται κατά τη λειτουργία του στην

ομάδα, όπως να εμμένει στο στόχο που έχει θέσει, να έχει κίνητρα, υπευθυνότητα,

προσαρμοστικότητα και να μπορεί να χειρίζεται καταστάσεις απογοήτευσης (Τριλιανός σ.

314).

Οι προτεινόμενες μορφές αξιολόγησης πρέπει να έχουν εν δυνάμει τα στοιχεία εκείνα

τα οποία συμβάλλουν στην αξιολόγηση και παραμέτρων που παραδοσιακά αποκλείονται

από την εκπαιδευτική διαδικασία όπως κρίσιμες πτυχές της προσωπικότητας και

συμπεριφοράς του μαθητή. Η αξιολόγηση των στάσεων αποτελεί μια πολύ δύσκολη

υπόθεση και δεν σχετίζεται μόνο με τη δυσχέρεια στην κατασκευή εργαλείων μέτρησής των

στάσεων αλλά και στη γενικότερη αδυναμία ελέγχου της μονιμότητας που μπορεί να έχει η

αλλαγή τους.

Η αυτοαξιολόγηση και η αξιολόγηση από τους συνεκπαιδευομένους έχουν μεγάλη

επιρροή στην ανάπτυξη της μεταγνώσης. Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και της

αξιολόγησης των συμμαθητών καθώς και η σύγκριση αυτών των δυο, δημιουργούν ένα

επίπεδο στοχασμού κατά το οποίο ο εκπαιδευόμενος εξελίσσεται (Jaques, 2001).

Η βαθμολόγηση των μαθητών στα πλαίσια της Μεθόδου Project δεν αποτελεί κάτι

αυτονόητο. Όποτε αυτό απαιτείται (πχ, μάθημα εντασσόμενο στο υποχρεωτικό Αναλυτικό

Πρόγραμμα), αποτελεί ένα σημείο ιδιαίτερου προβληματισμού σε σχέση με τα κριτήρια και

την κατανομή της βαθμολογίας της ομαδικής εργασίας σε κάθε μέλος της ομάδας

ξεχωριστά. Η διαδικασία ανεύρεσης, διατύπωσης και σαφούς αποτύπωσης των κριτηρίων

της βαθμολόγησης του μαθητή απαιτεί την ενεργή συμμετοχή του.

36


Ο Frey (2002, σ.65). αναφέρει ότι, «Από τη στιγμή που ο εκπαιδευτικός έχει πάρει

την απόφαση να βαθμολογήσει τις ενέργειες και τα αποτελέσματα ενός Project, θα πρέπει

να καταβάλει προσπάθεια., ώστε σι εξετάσεις και η βαθμολογία να ανταποκρίνονται στις

απαιτήσεις της μεθόδου Project». Δηλαδή προτείνει, «Τα μέλη των ομάδων της τάξης, να

συζητούν και να επεξεργάζονται την πρόταση για τις εξετάσεις και τη βαθμολογία, όπως

ακριβώς αντάλλαξαν απόψεις σχετικά με το έργο, στη φάση του καθορισμού πλαισίων

δράσης. Έτσι η βαθμολογία δεν αποτελεί με κανένα τρόπο επιστροφή στην σχολική

καθημερινότητα».

Όποια διαδικασία αξιολόγησης και αν χρησιμοποιείται (εξετάσεις, έκθεση,

αναφορά, παρουσίαση), τα κριτήρια θα πρέπει να είναι σαφώς καθορισμένα και να

παρέχουν στους ενδιαφερομένους ενημέρωση και ανάλυση σχετικά με τα ζητήματα της

διεργασίας. Τα κριτήρια μπορεί να είναι προκαθορισμένα ή να αποφασίζονται μέσω

συζήτησης από όλες τις ομάδες αλλά βασικό σημείο είναι η ενημέρωση των μαθητών γι’

αυτά από την αρχή.

'Όταν μια ομάδα αναλαμβάνει μια εργασία, το αποτέλεσμα συνήθως αξιολογείται ως

το συλλογικό προϊόν της ομάδας και κάθε μέλος λαμβάνει την ομαδική βαθμολογία

ανεξάρτητα από την προσωπική του συμβολή. Κατάλληλη αξιολόγηση θα ήταν αυτή που θα

αποτιμούσε την αξία της ομαδικής συνεργασίας και του ενιαίου ομαδικού προϊόντος, όμως

θα είχε και μια επιπλέον διάσταση, αυτή της ατομικής αξιολόγησης, η οποία παρέχει στα

άτομα την αίσθηση της δικαιοσύνης, από την άποψη ότι οι καλοί συμμετέχοντες δεν πρέπει

να «μένουν πίσω» εξαιτίας των αδύνατων η φυγόπονων συναδέλφων τους ή να

αναλαμβάνουν και το δικό τους μερίδιο στην εργασία. Μια βασική δυσκολία κατά την

αξιολόγηση της συμβολής των μεμονωμένων μελών μιας ομάδας είναι ότι, ο εκπαιδευτής

δεν έχει επαρκή γνώση για το τι έχει κάνει κάθε εκπαιδευόμενος ξεχωριστά. Ωστόσο, οι

ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση να κρίνουν το ζήτημα αυτό. Αν και ο εκπαιδευτής

μπορεί να δώσει μόνο έναν συνολικό βαθμό στην ομάδα, είναι δυνατό να αναθέσουμε στα

μέλη της ομάδας να κατανείμουν μεταξύ τους το βαθμό αυτό όπως οι ίδιοι θεωρούν ότι

απεικονίζει τη σχετική συμβολή κάθε μέλους. Είναι πολύ σημαντικό τα κριτήρια να είναι

σαφή και αποδεκτά από την αρχή της εργασίας και όχι να καθοριστούν πρόχειρα στο τέλος.

Τα κριτήρια αξιολόγησης μπορεί να εστιάζουν στο πόσο καλά ανταποκρίθηκε στο ρόλο

του, κάθε μέλος της ομάδας. Μια άλλη τεχνική είναι αυτή, κατά την οποία ο εκπαιδευτής

βαθμολογεί την ομαδική εργασία και στη συνέχεια τα μέλη της ομάδας βαθμολογούν το

καθένα από τα υπόλοιπα μέλη, σε σχέση με διάφορες σημαντικές πτυχές της συμβολής τους

στην εργασία της ομάδας. Ο μέσος όρος βαθμολογίας για κάθε μέλος, προστίθεται ή

αφαιρείται από την ομαδική βαθμολογία και αποδίδεται στον κάθε εκπαιδευόμενο ως δική

37


του βαθμολογία. (Jaques, 2001). Μια άλλη μορφή ατομικής βαθμολόγησης, μπορεί να είναι

ο συνδυασμός της βαθμολογίας της ομάδας, με την αξιολόγηση του μαθητή από τον

εκπαιδευτικό, την αξιολόγησή του από τα μέλη της ομάδας του, αλλά και της

αυτοαξιολόγησής του.

Μέθοδοι για τη διατύπωση και αποδοχή του τρόπου βαθμολόγησης των μαθητών

σύμφωνα με τον Frey θα μπορούσαν να είναι οι παρακάτω:

Τρόπος α: 'Όλα τα μέλη ορίζουν μια φάση για την εξεύρεση και επεξεργασία των

κριτηρίων και της διαδικασίας της βαθμολογίας, κατά το πρότυπο της φάσης

«ανατροφοδοτική ανασκόπηση και συζήτηση των διαπροσωπικών σχέσεων».

Τρόπος β: Ο δάσκαλος κάνει την πρώτη πρόταση, π.χ. αμέσως μετά τον καθορισμό

των πλαισίων δράσης. Οι μαθητές συζητούν την πρόταση κατά τη διάρκεια ενός

διαλείμματος ανατροφοδοτικής επισκόπησης και συζήτησης των διαπροσωπικών σχέσεων.

Ο δάσκαλος αναθεωρεί και διορθώνει κατόπιν την πρόταση.

Τρόπος γ: Η ομάδα ορίζει ένα ή περισσότερα από τα μέλη της ως εξεταστές,

εκτιμητές. Τα μέλη αυτά ενεργούν σύμφωνα με το β.

Τρόπος δ: Από μια σειρά μικρής διάρκειας Projects, διατίθεται το ένα για την

επεξεργασία τρόπων βαθμολογίας. Αυτοί οι τρόποι βαθμολογίας χρησιμοποιούνται κατόπιν

στα άλλα Projects (Frey, 2002, σ.66,67).

Και ο Frey (2002, σ.67), ολοκληρώνει την άποψή του για τη βαθμολόγηση,

δηλώνοντας, «Η βαθμολογία γίνεται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να αποφεύγονται οι

ανταγωνισμοί, οι συναγωνισμοί, η δημιουργία στεγανών και η δημιουργία τεχνητών

διαφοροποιήσεων ανάμεσα στα άτομα. Η έννοια της επίδοσης στη μέθοδο Project, ξεφεύγει

από το πατροπαράδοτο περιεχόμενο της και φορτίζεται με καινούριο. Θα μπορούσε κανένας

να την ονομάσει, παραγωγικότητα που γεννιέται από τη συνεργασία ενός αριθμού ατόμων

μέσα σε ένα συγκεκριμένο πεδίο δραστηριοτήτων».

Ο Χρυσαφίδης (2003), διατυπώνει τη δική του πρόταση για τον τρόπο της ενδο-

ομαδικής αξιολόγησης, εστιάζοντας στη συζήτηση μέσα στην ομάδα. «Γίνονται συζητήσεις

για να βρεθούν τυχόν αίτια αποτυχίας με απώτερο στόχο οι θετικές ή αρνητικές εμπειρίες να

ληφθούν υπόψη σε παραπέρα απόπειρες. Εξετάζεται αν τα λάθη ανήκουν στην πρώτη ή τη

δεύτερη φάση, που αφορά τον εντοπισμό και τη σωστή εκτίμηση των ενδιαφερόντων και

του προβληματισμού της ομάδας, ή ανήκουν καθαρά στην εφαρμογή. Αναζητούνται ακόμη

τα λάθη στην επιμέρους συμπεριφορά των υπο-ομάδων, των ατόμων ή της ομάδας στο

σύνολο της . Έτσι η ομάδα συνηθίζει να θέτει σε σωστή βάση τις δραστηριότητες της, χωρίς

να στηρίζεται δογματικά πίσω από τα όποια επιτεύγματα της, με σκοπό να τα καθιερώσει.

38


Αντίθετα επιδιώκει με μια διεισδυτική ικανότητα να βρίσκει όλα εκείνα τα σημεία που

κινήθηκαν αρνητικά και οδήγησαν σε λαθεμένα αποτελέσματα».

Η αξιολόγηση δεν αντιπροσωπεύει μόνο μια ευκαιρία εκτίμησης της ποιότητας της

ομαδικής εργασίας, αλλά και την παροχή δυνατότητας στους εκπαιδευομένους να

αναλογιστούν τη συμπεριφορά τους μέσα στην ομάδα.

Η αξιολόγηση, είτε αφορά τον κάθε εκπαιδευόμενο ξεχωριστά, την ομάδα, τον

εκπαιδευτή είτε όλους αυτούς, είναι πολύ πιθανό να αυξήσει τις προοπτικές της

εκπαίδευσης και της βελτίωσης (Jaques, 2001).

(γ) Η Αξιολόγηση του Προϊόντος

Η αξιολόγηση του προϊόντος είναι μια τελική αξιολόγηση και μια διαδικασία που ως

φορείς δεν πρέπει να έχει μόνο τον εκπαιδευτικό αλλά και τους ίδιους τους μαθητές. Κατά

τη διαδικασία οφείλουν να απαντηθούν ορισμένα ερωτήματα (κριτήρια) που αφορούν κάθε

εφαρμογή, όπως:

•Αν πληροί τους αναμενόμενους στόχους

•Αν το περιεχόμενο καλύπτεται σε εύρος και βάθος

•Η ποιότητα του περιεχομένου

•Η δομή και η οργάνωση

•Η μορφή και η παρουσίασή του.

Η ποιότητα του αποδεικτικού υλικού αποκαλύπτει την εξονυχιστική και υπεύθυνη

διερεύνηση του θέματος και η ποικιλία του και η ικανότητα επιλογής των σημαντικών

στοιχείων ανάμεσα στα πολλά, αποτελούν σημαντικά στοιχεία στην τελική αξιολόγηση του

προϊόντος.

Η αισθητικά ικανοποιητική παρουσίαση αξιολογείται, γιατί είναι δεδομένο ότι μια

καλή εμφάνιση πάντα κερδίζει τις εντυπώσεις. Το κατάλληλα επιλεγμένο άτομο για την

ανακοίνωση των συμπερασμάτων, που θα πρέπει να πληροί ορισμένες προϋποθέσεις για να

κερδίσει το ακροατήριο, όπως να μιλά με δυνατή φωνή, να τη χρωματίζει κλπ. συμπληρώνει

την συνολική εμφάνιση του έργου (Τσαλκατίδου-Ταρατόρη, 2003, σ.63-64).

Μέσα της Αξιολόγησης

Τα μέσα τα οποία θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση πρέπει να είναι αξιόπιστα,

αντικειμενικά, έγκυρα και χρήσιμα στη συλλογή των πληροφοριών που χρειάζονται για την

εκτίμηση των υπο αξιολόγηση αντικειμένων.

Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιείται με ποιοτικές τεχνικές έρευνας, όπως

παρατήρηση στις τάξεις κατά τη διάρκεια των Project, συμπλήρωση και μελέτη γραπτών

39


αρχειακών πηγών, και με μέσα καταγραφής όπως το ημερολόγιο, το φύλλο

παρακολούθησης εργασιών μαθητών, οι ημι-δομημένες συνεντεύξεις – συζητήσεις με

τους μαθητές ατομικά και ανά ομάδες, τα ερωτηματολόγια με διαβαθμισμένες κλίμακες και

οι φάκελοι επιτευγμάτων.

Ξεκινώντας μια εργασία με τη Μέθοδο Project στην τάξη, μπορούμε να

κατασκευάσουμε, και να μοιράσουμε στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο, που αφορά στο

γνωστικό τους υπόβαθρο, σε σχέση με το υπο ανάπτυξη ερώτημα, αλλά και τις στάσεις και

θέσεις τους απέναντι στην ομαδοσυνεργατική διαδικασία αλλά και στην ίδια τη μέθοδο.

Μετά τη λήξη της εφαρμογής, μπορούμε να ξαναδώσουμε στους μαθητές το ίδιο

ερωτηματολόγιο για να διακριβώσουμε τη μεταβολή στις ιδέες και τις γνώσεις τους.

Στο στάδιο του σχηματισμού των ομάδων, μπορούμε επίσης να χρησιμοποιήσουμε

είτε κοινωνιομετρικά τεστ και κοινωνιόγραμμα, είτε να ζητήσουμε από τους μαθητές να

συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο, που θα δώσει την ευκαιρία να αναδυθούν οι

προσωπικές δεξιότητες και οι επιθυμίες, που αφορούν στα αντικείμενα ενασχόλησης, καθώς

και οι στάσεις απέναντι στην ομαδική εργασία και οι κοινωνικές-επικοινωνιακές δεξιότητές

τους, έτσι ώστε ούτε οι επιθυμίες τους να παραβιαστούν, ούτε οι δεξιότητές τους να

αγνοηθούν, αλλά να δοθεί ταυτόχρονα η δυνατότητα καλλιέργειας εκείνων των

χαρακτηριστικών που παρουσιάζουν αδυναμίες.

Τα δεδομένα τα οποία προκύπτουν από την παρατήρηση μπορούν να καταγράφονται

από τον εκπαιδευτικό με τη μορφή ενός ημερολογίου. Το ημερολόγιο αυτό μπορεί να

απαντά σε συγκεκριμένα και εξαρχής διατυπωμένα ερωτήματα πχ. της μορφής, «Παρατηρώ

τους μαθητές και καταγράφω κατά τη διάρκεια της εργασίας τους», (α) πώς συνεργάζονται

(κοινωνικοί στόχοι), (β)πώς σκέφτονται, (γ) τι εργαλεία και μεθόδους εργασίας

χρησιμοποιούν (μεταγνώση), (δ) με ενθουσίασε κάτι, (ε) με ξάφνιασε κάτι, (στ) κάτι που με

δυσκόλεψε, (ζ) τι θα άλλαζα την επόμενη φορά (Κουλουμπαρίτση, χχ). Μια άλλη μορφή

του ημερολογίου θα μπορούσε να ήταν αυτή της ελεύθερης περιγραφικής έκθεσης.

Για την διαρκή αξιολόγηση και των μαθητών αλλά και της διαδικασίας, μπορούμε να

χρησιμοποιήσουμε και καταγραφές από την ομαδοσυνεργατική διαδικασία, με δομημένα

φύλλα που θα περιέχουν συγκεκριμένες κλείδες παρατήρησης.

Σε κάθε μια φάση της συνθετικής εργασίας θα αντιστοιχεί ένα ξεχωριστό φύλλο

παρακολούθησης, ανά ομάδα εργασίας μαθητών. Τα φύλλα αυτά μπορούν να

συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό αλλά και από τις ομάδες εργασίας.

Κάθε φύλλο παρακολούθησης των ομάδων εργασίας θα περιλαμβάνει:

• Τα ονόματα των μελών της ομάδας εργασίας

40


• Τα πακέτα εργασίας που έχουν ανατεθεί στην ομάδα

• Τη συσχέτιση δράσεων και μελών της ομάδας εργασίας

• Τα χρονικά ορόσημα υλοποίησης δράσεων και πακέτων εργασίας

• Τις τακτικές παρουσίες στις ομαδικές συναντήσεις

• Τη συμβολή στην ανάπτυξη ιδεών

• Την υποστήριξη και ενθάρρυνση των μελών της ομάδας

• Και χώρο σημειώσεων σχετικά με τη διαχείριση/υλοποίηση των δράσεων από κάθε

μαθητή.

Οι ομαδικές εργασίες των μαθητών μπορούν να φυλάσσονται στο κουτί της ομάδας,

ενώ τα ατομικά φύλλα παρατήρησης και αξιολόγησης, στον προσωπικό φάκελο

επιτευγμάτων (portfolio). Ο φάκελος επιτευγμάτων μπορεί να συμπεριλαμβάνει για κάθε

μαθητή και τα φύλλα αυτοαξιολόγησής του αλλά και τα φύλλα αξιολόγησής του από τα

άλλα μέλη της ομάδας του. Ακόμα μπορεί να περιλαμβάνει και τα ατομικά ημερολόγια

των μαθητών που μπορούν να έχουν είτε τη μορφή της ελεύθερης καταγραφής

παρατηρήσεων αλλά και συναισθημάτων είτε συγκεκριμένη μορφή καταγραφής με βάση

σημεία-στόχους. Η τήρηση του ημερολογίου αλλά και του φακέλου ως όλον είναι

σημαντικό εργαλείο αυτοαξιολόγησης και μεταγνώσης.

Στα διαλείμματα ανατροφοδότησης μπορούν να γίνονται ομαδικές συζητήσεις με τα

μέλη των ομάδων και θέματα όπως, ο τρόπος οργάνωσης της ομάδας, η ποιότητα της

συνεργασίας, το ομαδικό πνεύμα, η συμμετοχικότητα, η αποτελεσματικότητα της ομάδας.

Στην περίπτωση των ενηλίκων θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε ακόμα και

βιντεοσκόπηση, αφού βέβαια ζητηθεί η άδειά τους. Όταν υπάρχει δυνατότητα

βιντεοσκόπησης της ομάδας στο φυσικό της περιβάλλον, τότε η βιντεοσκόπηση και εν

συνεχεία η προβολή της ταινίας μπορεί να βοηθήσει τους συμμετέχοντες να εντοπίσουν

συμπεριφορές που δεν είχαν προσέξει τη δεδομένη χρονική στιγμή και να υποβληθούν

διευκολυντικά ερωτήματα σχετικά με την αλληλεπίδραση των μελών της ομάδας (Jaques,

2001).

Η αξιολόγηση είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν αντιμετωπίζεται ως μια

συνεχής διεργασία στην οποία μετέχουν όλα τα μέλη που εμπλέκονται στη δημιουργία της

ομάδας και συμμετέχουν σε αυτήν. Η επιλογή της μεθόδου και των μέσων μπορεί να

εξαρτηθεί από τις προτιμήσεις της ομάδας, τη μορφή της λειτουργίας της ή το είδος του

προβλήματος που την απασχολεί. Η ομάδα ενδέχεται να επιλέξει την ανάπτυξη νέων

εργαλείων και μεθόδων που ανταποκρίνονται περισσότερο στις δικές της άμεσες ανάγκες

(Jaques, 2001).

41


Αυτό που είναι οπωσδήποτε αναγκαίο είναι η επεξεργασία των «αποτελεσμάτων» της

αξιολόγησης να γίνεται με πάντα με μια ανοικτή συζήτηση.

Συμπεράσματα

Στην εργασία αυτή μελετήθηκε το πρόβλημα της αξιολόγησης, όταν χρησιμοποιείται

στην εκπαιδευτική διαδικασία η Μέθοδος Project. Για το σκοπό αυτό προτάθηκαν

μεθοδολογίες και πρακτικές τόσο για τον σχεδιασμό όσο και για την υλοποίηση και το

σχεδιασμό των αντίστοιχων αξιολογικών στρατηγικών, μεθόδων και τεχνικών.

Η χρήση της μεθόδου Project αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο εκπαίδευσης. Η

κριτική αποτίμηση, η διαμόρφωση κοινών κριτηρίων επιτυχίας/αποτυχίας, η έκφραση

γνώμης και η αντιπαράθεση, η οργάνωση της σκέψης και η διαμόρφωση άποψης είναι

πολύπλοκες νοητικές διαδικασίες στις οποίες δίνει πάντα την απαραίτητη προσοχή.

Οι προσπάθειες εφαρμογής διαφορετικών από τις κυρίαρχες μεθόδους διδασκαλίας

δεν μπορεί να αναχθεί σε κάποια αόριστη διάθεση των εκπαιδευτικών, αλλά είναι

πρωταρχικά πρόβλημα συγκεκριμένων γνωστικών όρων και κοινωνικο-παιδαγωγικών

αντιλήψεων που αναπτύσσονται και συγκρούονται εντός και εκτός των χώρων της

εκπαίδευσης.

Συνολικά, η αξιολόγηση θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια δυναμική διαδικασία,

με συνέχεια, προσαρμοστικότητα και ευελιξία, ώστε να εμπλέκει το μαθητή σε όλη την

αξιολογική πορεία και να έχει προληπτικό και όχι επιβεβαιωτικό χαρακτήρα. Να εφοδιάζει

το μαθητή με δυνατότητες, απόκτησης γνώσεων, κατανόησης πληροφοριών, νοητικές και

μεθοδολογικές δεξιότητες, αποτίμησης πιο σύνθετων ικανοτήτων, όπως η κριτική,

αναλυτική και συνθετική σκέψη, η φαντασία και η παρατηρητικότητα, η δημιουργικότητα,

η πρωτοτυπία και η επινοητικότητα. Να του παρέχει ικανότητες όχι μόνο αναπαραγωγής

γνώσεων, αλλά και αξιοποίησης των γνώσεων σε άλλες καταστάσεις, όπως είναι η επίλυση

προβλημάτων και η διαμόρφωση και υιοθέτηση θετικών στάσεων και κοινωνικά αποδεκτών

συμπεριφορών.

Η αξιολόγηση επομένως είναι συνέχεια της διδασκαλίας, η οποία δομεί εννοιολογική

μάθηση και οδηγεί τους μαθητές στη δόμηση της γνώσης μέσα από την επίλυση

πραγματικών προβλημάτων. Η αξιολόγηση ακολουθεί αναπτυξιακή διαδικασία,

αντικατοπτρίζοντας τη μάθηση στην οποία η ανάπτυξη των εννοιών είναι μια συνεχής

διαδικασία αναδόμησης και ανάπλασης γνωσιακών σχημάτων που προϋπάρχουν, με

αφομοίωση νέων δεδομένων και πληροφοριών και ενσωμάτωση νέων στοιχείων στις

προϋπάρχουσες γνώσεις (Δημάκος, χχ).

42


Παραπομπές

1. Ματσαγκούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση.

Εννοιολογική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης

Βιβλιογραφία

1. Βαϊνά, Μ. (1996). Μέθοδος project: μία πρόκληση για το ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα. Νέα Παιδεία. τχ.80. σ. 77-88

2. Barlex, D. (1994). Organizing project work in Teaching Technology. The

Open University

3. Bertrand, Y. (1994). Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα

4. Γιαννοπούλου, Κ. (2003). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στο νέο

ΔΕΕΠΣ - Σχέδιο εργασίας διαθεματικής προσέγγισης "Το Νερό". Παιδαγωγικό Βήμα

Αιγαίου. τχ. 49. σ.100-106

5. Γρόλλιoς, Γ. (1998). Πρακτικές ασκήσεις και μέθοδος project: Θεωρητικά

προβλήματα και προοπτικές. Εκπαιδευτική Κοινότητα. τχ.46. σ.32-39

6. Δεληγιάννης, Φ.& Μαλλιάρα Π. & κ.ά. (2003-2007). Έργο: «Πολυμέσα»,

Ενότητα: Νηρηίδες, Πράξη: Πλειάδες: Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Λογισμικού και

Ολοκληρωμένων Εκπαιδευτικών Πακέτων για τα Ελληνικά Σχολεία της Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης & Διάθεση Προϊόντων Εκπαιδευτικού Λογισμικού στα

Σχολεία. website: pleiades.cti.gr

7. Δημάκος, Γ.& Φερεντίνος, Σ.& Κασιμάτη, Α. (χχ). Αξιολόγηση Μαθητών:

Ερευνητική Προσέγγιση με Χρήση Μεθόδων της Παραγοντικής Ανάλυσης

8. Δημητρόπουλος, Ε. (2004). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η Αξιολόγηση της

Εκπαίδευσης και του Εκπαιδευτικού Έργου. Μέρος Πρώτο. Αθήνα: Γρηγόρης

9. Δημητρόπουλος, Ε. (2005). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η Αξιολόγηση του

Μαθητή. Μέρος Δεύτερο. Αθήνα: Γρηγόρης

10. Frey, K. (2002). Η «Μέθοδος Project» Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο

σχολείο ως θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε.

11. Jaques, D. (2001). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο

12. Ivers, K. S. & Barron, A. E. (1998). Multimedia Projects in Education. CO:

Libraries Unlimited. Inc

43


13. Κάκνα, Ε.& Μαλλιάρα, Π.& Μπακαμήτσου, Α.& Νιάρρου, Β.& Σαριδάκη,

Α. (2005). Διδασκαλία Μαθήματος «Εφαρμογές Πολυμέσων», Σχολικές Εορτές, Πρόγραμμα

Τεχνομάθεια IV: Τρεις Διαφορετικές Προσεγγίσεις Υλοποίησης της Μεθόδου Σχεδίων

Εργασίας. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Διδακτική της Πληροφορικής". Πανεπιστήμιο

Πελοποννήσου & Ε.Τ.Π.Ε.. Κόρινθος

14. Κανάκης, Ι. (2001). Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες

εργασίας. Θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Τυπωθήτω – Δαρδανός

15. Katz, L. G. & Chard, S. C. (1995). Engaging Children’s Minds: the Project

Approach. Norwood, N. J.: Ablex Publ. Co.

16. Καψάλης, Αχ. (1993). Αξιολόγηση και βαθμολογία στο Δημοτικό Σχολείο.

Θεσσαλονίκη: Art of text.

17. Κούκου, Κ.& Μάγος, Κ.& Ρουσσάκης, Ι. (2000). Η μέθοδος των Σχεδίων

(Μέθοδος Project) στο Σχολείο χωρίς σύνορα. Βιβλίο της καθηγήτριας και του καθηγητή.

Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ

18. Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). Η συμβολή της μεταγνώσης στο σχεδιασμό

σχεδίων ερευνητικής εργασίας: "Τεχνολογία" ένα παράδειγμα. Διδασκαλία των Φυσικών

Επιστημών. τχ. 2. σ. 76-83

19. Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και Μάθηση.

Αθήνα: Γρηγόρης

20. Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές

της Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Τόμος Β’. Αθήνα: Gutenberg

21. Μαυρόπουλος, Α. (2006). Στοιχεία Διδακτικής Μεθοδολογίας. Βασικές Αρχές

για την Επιτυχία μιας Διδασκαλίας. Αθήνα: Σαββάλας

22. Μικρόπουλος, Τ. Α. (2000). Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Θέματα Σχεδίασης Και

Αξιολόγησης Λογισμικού Υπερμέσων. Αθήνα: Κλειδάριθμος

23. Νάσαινας, Γ. (1997). Η Αξιοποίηση της Μεθόδου Project στο Δημοτικό

Σχολείο. Αναγέννηση. Φεβρουάριος. τχ. 346

24. Παιδαγωγική- Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια/Λεξικό. Ελληνικά Γράμματα. λ.

Σχεδίων μέθοδος

25. Παπανικολάου, Χ. (2004). Οι καινοτόμες δράσεις στην εκπαίδευση-

Συλλογικά Σχέδια Εργασίας: Μια ανατρεπτική πρόταση για το σημερινό σχολείο. Το

Σχολείο και το Σπίτι. τχ. 5/461, σ. 261-265

44


26. Τριλιανός, Θ. (1998). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Τόμος Β’.

Αθήνα

27. Τσαλκατίδου-Ταρατόρη, Ε. (2003). Η Μέθοδος Project στη Θεωρία και στην

Πράξη. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε

28. Τσιαντής, Κ. (2001). Ιστορική παιδαγωγική της τεχνολογίας. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα

29. Χαλκιά, Κ. (1999). Εισαγωγή στη διδακτική της τεχνολογίας. Αθήνα:

Τυπωθήτω –Δαρδανός

30. Χρυσαφίδης, Κ. (2002). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία Η Εισαγωγή

της μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg

Παράθεση πηγών Διαδικτύου

1. Αργυροπούλου, Χ. (2004). Διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα.

Ευέλικτη Ζώνη και σχέδια εργασίας. Μια καινοτομία στο ωρολόγιο πρόγραμμα της

υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Διδακτικά παραδείγματα. (Μάρτιος 2004). Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://users.sch.gr/ianyfantis/d/keimena/k_dia/dia2.htm

2. Θεόδωρου, Κ. (χχ). Project: Η έννοια του, η φιλοσοφία του και ο τρόπος

εφαρμογής του στην εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.alfavita.gr/artra/artro200711013b.php

3. Κέντρο Διάδοσης Επιστημών: Δραστηριότητες: Τεχνομάθεια IV: [online]:

http://www.tmth.edu.gr/el/activities/techno4.html

4. Κοντογιάννης, Κ. (2003). Τα Βασικά Χαρακτηριστικά της Ποιοτικής-

Περιγραφικής Αξιολόγησης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://assets.in.gr/dGenesis/assets/Content202/Attachment/dgEntity_35530.pdf

5. Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (χχ),. Φάκελος Εργασιών του

Μαθητή (Portfolio): Η Αυθεντική Αξιολόγηση στη Διαθεματική Διδασκαλία. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://www.cpe.gr/kapsalis/d1.pdf

6. Πολίτης, Π.& Καραμάνης, Μ. & Κόμης, Β. (2001). Συνθετικές Εργασίες:

Μοντέλο Διδασκαλίας και Μάθησης στην Περίπτωση Μαθημάτων Πληροφορικής. Διαθέσιμο

στο δικτυακό τόπο:

http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads1/dapontestzim2590597.pdf

7. Υπ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι. (2001), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος

Σπουδών. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://www.pi-schools.gr//download/programs/depps/komvosDEPPS-APS.doc

45


8. Υπ.Ε.Π.Θ.– Π.Ι. (2000), Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ). Διαθέσιμο

στο δικτυακό τόπο: http://www.pi-schools.gr//programs/depps/

9. Powered by TeAch-nology.com- The Web Portal For Educators/

(www.teach-nology.com). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://us.iearn.org/professional_development/multimedia/assess/BIE_PBLrubrics.pdf

10. Χανιωτάκης, Ν. (1999). Η Περιγραφική Αξιολόγηση Του Μαθητή Στο

Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Σχολή Των Επιστημών Αγωγής

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:

http://dlib.libh.uoc.gr/Dienst/Repository/2.0/Body/ucr.educational.phd/1999chaniotakis/pdf

11. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Εναλλακτική Αξιολόγηση. Διαθέσιμο στο

δικτυακό τόπο: http://www.pi.ac.cy/Default.aspx?tabid=89

Παραρτήματα

Παρατίθεται σειρά φύλλων αξιολόγησης για τη Μέθοδο Project. Μέρος αυτών έχουν

ήδη χρησιμοποιηθεί στην πράξη, όπως αυτά της αξιολόγησης στο μάθημα «Πολυμέσα» και

στην Αγωγή Σταδιοδρομίας. Ένα άλλο μέρος τους, αποτελεί προϊόν εργασίας στο έργο

«Πολυμέσα» της ενότητας «Νηρηίδες» της δράσης «Πλειάδες», στο οποίο ήμουν εκ των

συνσυγγραφέων και ένα άλλο μέρος δημιουργήθηκε για τις ανάγκες της παρούσας

εργασίας.

Ακολουθούν τα φύλλα:

1. Εφαρμογές Πολυμέσων - Αξιολόγηση του Μαθητή

στο αρχείο: Π1_ΦΥΛΛΟ_ΤΕΛΙΚΗΣ_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ_ΠΟΛΥΜΕΣΩΝ_ΜΑΘΗΤΕΣ.doc

2. Πρόγραμμα Αγωγής Σταδιοδρομίας - Τελική Αξιολόγηση του Μαθητή

στο αρχείο: Π2_ΦΥΛΛΟ_ΤΕΛΙΚΗΣ_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ_ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ_ΜΑΘΗΤΕΣ.doc

3. Προσωπική Αξιολόγηση

στο αρχείο: Π3_ΦΥΛΛΟ_ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ_ΝΗΡΗΙΔΕΣ.doc

4. Φύλλο Ομαδικής Αξιολόγησης Ανάπτυξης Εφαρμογής, Φύλλο Αυτοξιολόγησης (1), Φύλλο

Αυτοξιολόγησης (2), Φύλλο Ομαδικής Αξιολόγησης Εφαρμογής, Φύλλο αξιολόγησης ομάδας

στο αρχείο: Π4_ΦΥΛΛΑ_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ_ΠΟΛΥΜΕΣΩΝ_ΝΗΡΗΙΔΕΣ.doc

5. Ημερολόγιο Εργασιών

στο αρχείο: Π5_ΦΥΛΛΟ_ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟΥ_ΝΗΡΗΙΔΕΣ.doc

6. Κοινωνιομετρικό Τεστ

στο αρχείο: Π6_ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΚΟ_ΤΕΣΤ.doc

7. Αξιολόγηση Πρωτοβάθμιας

στο αρχείο: Π7_ΦΥΛΛΟ_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ_ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ.doc

46


8. Εσωτερική Αξιολόγηση Μελών της Ομάδας. Έντυπο Αξιολόγησης Ατομικής Δραστηριότητας

στο αρχείο: Π8_ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ_1.doc

9. Εσωτερική Αξιολόγηση Μελών της Ομάδας. Έντυπο Αξιολόγησης Ατομικής Δραστηριότητας (2)

στο αρχείο: Π9_ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ_2.doc

10. Παρουσίαση Ενδεικτικών Εντύπων Αξιολόγησης Εστιασμένων στη Διαδικασία. Χρήση Κλιμάκων

Διαβαθμισμένων Κριτηρίων (Rubrics)

στο αρχείο: Π10_ΦΥΛΛΑ_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ_PROJECT.doc

11. Αξιολόγηση Τελικού Αποτελέσματος του Project. Αξιολόγηση Τεχνικών Χαρακτηριστικών και

Λειτουργιών της Εφαρμογής

στο αρχείο: Π11_ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ_ΠΟΛΥΜΕΣΩΝ _PROJECT_RUBRICS.doc

47


48

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ-ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Documents

Transcript of ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ-ΣΧΕΔΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ