ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ

ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

ΚΑΤΑΘΛΙΠΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ

ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ 10 – 14 ΕΤΩΝ

ΜΟΥΛΛΑ ΒΑΣΙΛΙΚΗ Α.Μ. : 92

ΑΘΗΝΑ 2007

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ 1. Πρόλογος 2. Περίληψη 3. Abstract

ΜΕΡΟΣ Ι

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΣΧΟΛΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ [Σελίδα] ΠΑΙΔΙΩΝ ΗΛΙΚΙΑΣ 10 – 14 ΕΤΩΝ

1.1. Εισαγωγή [ 1] 1.2. Αξιολόγηση της σχολικής λειτουργικότητας [ 2] 1.3. Εναλλακτικά μοντέλα αξιολόγησης της σχολικής λειτουργικότητας [ 5] 1.4. Η συναισθηματική ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης [ 7] 1.5. Η αξία της σχολικής λειτουργικότητας στη συναισθηματική, γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών ηλικίας 10-14 ετών [12] 1.6. Σχολική λειτουργικότητα: η απόκτηση και η διαχρονική εξέλιξή της [15] ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΕΙΖΩΝ ΚΑΤΑΘΛΙΠΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ [21] 2.1. Εισαγωγή [22] 2.2. Αξιολόγηση της καταθλιπτικής διαταραχής στα παιδιά και τους εφήβους [23] 2.3. Διαγνωστικά κριτήρια της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής [25] 2.4. Υποθέσεις για την αιτιολογία της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής [28] 2.5. Επιδημιολογικά στοιχεία για το φύλο και την ηλικία [37] 2.6. Συννοσηρότητα [40] 2.7. Πρόγνωση [41] 2.8. Αυτοκτονική συμπεριφορά παιδιών και εφήβων [44] 2.9. Ακραίες συμπεριφορές παιδιών και εφήβων στο σχολείο [46] 2.10. Ερευνητικές μελέτες για την πρόληψη της κατάθλιψης [48] 2.11. Τρόποι αντιμετώπισης [50] 2.12. Θεραπευτική αντιμετώπιση της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής στο παιδί και στον έφηβο [51]

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 : ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΤΑΘΛΙΠΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΗΛΙΚΙΑΣ 10 – 14 ΕΤΩΝ [56] 3.1. Εισαγωγή [57] 3.2. Οι επιπτώσεις της κατάθλιψης στη σχολική λειτουργικότητα [58] 3.3. Χρονολογικές περίοδοι που επιβαρύνουν τη σχολική λειτουργικότητα [61] 3.4. Ο ρόλος του σχολικού περιβάλλοντος [62] 3.5. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών [63] 3.6. Ο ρόλος της οικογένειας [65] 3.7. Ο αντισταθμιστικός ρόλος της σχολικής λειτουργικότητας στα παιδιά και εφήβους με κατάθλιψη [67] 3.8. Προγράμματα πρόληψης της κατάθλιψης και των αυτοκτονιών στο σχολείο [68] 3.9. Κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο της πολιτικής της πρόληψης [72]

ΜΕΡΟΣ ΙΙ

ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ [76] 4.1. Σκοπός της παρούσας έρευνας [77] 4.2. Η Ευρωπαϊκή Πολυκεντρική Έρευνα BIOMED [78] 4.3. Ορισμός των στόχων της παρούσας μελέτης [81] 4.4. Δείγμα [82] 4.5. Ερευνητικά εργαλεία [84] 4.6. Ερευνητικές υποθέσεις [88]

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 : ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ [89] 5.1. Στατιστική ανάλυση [90] 5.2. Αποτελέσματα [91]

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 : ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ [111] 6.1. Σχολική λειτουργικότητα / δυσλειτουργία [112] 6.2. Φύλο [113] 6.3. Ηλικία [114] 6.4. Συννοσηρότητα και τρόποι αντιμετώπισης του άγχους [115] 6.5. Αξιολόγηση της δυσλειτουργίας του παιδιού από διαφορετικές πηγές πληροφοριών [116] 6.6. Αξιολόγηση της σχολικής δυσλειτουργίας παιδιών με κατάθλιψη [117] ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 : ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ [123] 7.1. Συμπεράσματα [124] 7.2. Προτάσεις [128] • ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ [133] • ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ [144]

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Ευχαριστώ την επιβλέπουσα, Καθηγήτρια Ψυχολογίας στο Τμήμα

Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Κα Πανοπούλου-

Μαράτου Όλγα, που με βοήθησε να ορίζω και να αποδεικνύω τις απόψεις μου

με τρόπο θετικό, αλλά πάντα με κλινική σκέψη και ενδιαφέρον.

Ευχαριστώ τον Αναπληρωτή Καθηγητή Παιδοψυχιατρικής και Επιστημονικό

Υπεύθυνο της ελληνικής συμμετοχής στη διακρατική έρευνα για την παιδική

κατάθλιψη, Κο Τσιάντη Ιωάννη, που ως Διευθυντής της Πανεπιστημιακής

Παιδοψυχιατρικής Κλινικής του Νοσοκομείου Παίδων «Η Αγία Σοφία»,

υπήρξε για μένα δάσκαλος που ενέπνευσε, υποστήριξε και ενθάρρυνε τις

προσπάθειές μου στην παρούσα εργασία.

Ευχαριστώ την Καθηγήτρια Ψυχολογίας στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής

στην Προσχολική Ηλικία, Κα Δραγώνα Θάλεια, που με ενθάρρυνε με τη ζεστή

αποδοχή της και το επιστημονικό ενδιαφέρον της, στο θέμα της παρούσας

εργασίας.

Ευχαριστώ τους συναδέλφους μου στο Νοσοκομείο Παίδων «Η Αγία Σοφία»,

για την έμπρακτη συμπαράστασή τους.

Ευχαριστώ θερμά τον στατιστικολόγο, Κο Κουτσουμπό Φώτη, για την

σημαντική συνεισφορά του με τη στατιστική ανάλυση των ερευνητικών

δεδομένων, την Κα Κανέλλη Θεοδώρα, για την τελική επεξεργασία του

κειμένου και ιδιαίτερα τον Κο Πρίνο Νικόλαο, για την πολύτιμη βοήθειά του

στη γραφική απεικόνιση των αποτελεσμάτων.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η καλή σχολική λειτουργικότητα αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο της ψυχικής

υγείας των παιδιών και των εφήβων και είναι δείκτης κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Διευκολύνει επίσης τη γνωστική, κοινωνική και ηθική ωρίμανση των παιδιών και των

εφήβων. Το αντικείμενο αυτής της μελέτης είναι η διερεύνηση των σχέσεων της

κατάθλιψης με τη σχολική λειτουργικότητα και δυσλειτουργία. Το δείγμα της

έρευνας αποτελείται από 26 παιδιά ηλικίας 10-14 ετών, με διάγνωση «καταθλιπτική

διαταραχή», τα οποία συμμετείχαν στην Ευρωπαϊκή Έρευνα του προγράμματος

BIOMED για την παιδική κατάθλιψη. Παράγοντες όπως η μειωμένη ακαδημαϊκή

επίδοση, οι δυσκολίες συμμετοχής στην ομάδα των συνομηλίκων, η έλλειψη

ενδιαφέροντος για το σχολείο, το άγχος, τα προβλήματα συμπεριφοράς και η μη

αποδοχή των παιδιών εκ μέρους των εκπαιδευτικών επιβαρύνουν τη σχολική

δυσλειτουργία των καταθλιπτικών παιδιών και εφήβων. Το φύλο και η ηλικία

(προεφηβεία-εφηβεία) αποτέλεσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές του δείγματος.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι σοβαρότερες δυσκολίες στη σχολική

λειτουργικότητα βρέθηκαν στην ηλικιακή ομάδα των εφήβων 12+ χρονών. Ως προς

το φύλο, τα κορίτσια με κατάθλιψη παρουσιάζουν σε ορισμένες από τις μεταβλητές

που εξετάστηκαν επίπεδο καλύτερης σχολικής λειτουργικότητας από τα αγόρια.

Ακόμα, σύμφωνα με τα ευρήματα της στατιστικής ανάλυσης, τα ίδια τα παιδιά είναι

καλύτεροι εκτιμητές των δυσκολιών στο σχολείο σε σύγκριση με τους

εκπαιδευτικούς ή/και τους γονείς. Η έγκαιρη αναγνώριση της σχολικής

δυσλειτουργίας μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερη διαχείριση αυτών των δυσκολιών

από τους γονείς, τους επαγγελματίες υγείας και τους εκπαιδευτικούς.

ABSTRACT

Good functioning at school is an essential component of mental health of children and

adolescents, as well as an indicator of normal social interaction. It also facilitates

cognitive, social and moral maturation of children and adolescents. The object of this

study is to investigate the correlation of depression with school functioning and

dysfunction. The sample comprises 26 children, aged 10-14 years, diagnosed as suffering

from “Depressive Disorder”, who participated in a European Research (BIOMED

program) about depression in children and adolescents. Factors such as low academic

performance, difficulties of participation in peers’ groups, disinterest for school, distress,

behavioral problems and non-acceptance by the teachers are decisive factors in school

dysfunction of depressed children and adolescents. Sex and age (early adolescence –

adolescence) differences were the independent variables. According to the results of the

present research, the most severe difficulties in school functioning were found in the

adolescent age group 12+ years old. As to sex differences, it was found that depressed

girls function better at school than boys in some of the dependent variables examined.

Findings of the statistical analysis also confirm that children are better assessors of school

difficulties when compared with teachers and/or parents. Early recognition of school

dysfunction can lead to a better management of these difficulties by parents, health and

education professionals.

ΜΕΡΟΣ Ι

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

ΣΧΟΛΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

ΠΑΙΔΙΩΝ ΗΛΙΚΙΑΣ 10 – 14 ΕΤΩΝ

1.1. Εισαγωγή

Το σχολείο είναι φορέας γνώσεων και κοινωνικών δεξιοτήτων, λειτουργεί

συμπληρωματικά στη διαδικασία κοινωνικοποίησης του παιδιού που ξεκινάει από

την οικογένεια. Το σχολείο είναι ένα υποσύστημα της κοινωνίας, του

πολιτισμικού και εκπαιδευτικού συστήματος. Η ομαλή λειτουργικότητα του

παιδιού στο σχολείο γίνεται κριτήριο, σκοπός και μέσο κοινωνικής προσαρμογής

και ενσωμάτωσης. Ο σχολικός θεσμός αναπαράγει την κοινωνική ομάδα, διατηρεί

ένα πολύπλοκο σύστημα σχέσεων, δομών και δυναμικών. Η ικανότητα του

παιδιού να αντεπεξέλθει στη σχολική πραγματικότητα είναι ένα στοιχείο

θεμελιώδες για την ομαλή κοινωνική του ένταξη στην ενήλικη ζωή.

Η σχολική λειτουργικότητα είναι μια σύνθετη διαδικασία που

περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους, σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό

Υγείας, 2000:

α) συστηματική παρακολούθηση και συμμετοχή στα σχολικά δρώμενα,

β) ποιότητα των σχέσεων και συμπεριφορών, που δημιουργούνται στο

σχολικό περιβάλλον (εκπαιδευτικοί, υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου,

συνομήλικοι),

γ) δημιουργικότητα και το ενδιαφέρον προς το σχολικό έργο,

δ) καλλιέργεια θετικών συναισθημάτων, καταστάσεων και συμπεριφορών,

ε) απόκτηση ικανοτήτων και δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων,

αρνητικών συναισθημάτων και γεγονότων,

στ) ικανοποιητική ακαδημαϊκή επίδοση, σύμφωνα με το γνωστικό και

νοητικό δυναμικό του παιδιού,

ζ) κοινωνική συμμόρφωση και ενσωμάτωση στους κανόνες, στα ήθη και

στους κανόνες του σχολείου, που αποτελεί υποσύστημα του ευρύτερου

κοινωνικού συστήματος.

1

Μέχρι ποιο βαθμό πραγματοποιούνται αυτοί οι στόχοι στο σύνθετο έργο

της σχολικής λειτουργικότητας στα παιδιά και στους εφήβους επηρεάζει την

μελλοντική κοινωνική προσαρμογή και σχετίζεται με το πέρασμα στην ενήλικη ζωή

και στην ικανοποιητική λειτουργικότητα στην εργασία (Semmens, 1990).

.

Η έννοια της σχολικής λειτουργικότητας περιλαμβάνει ένα σύνολο

ικανοτήτων, κλίσεων, επιτευγμάτων, συναισθημάτων και συμπεριφορών που

εκδηλώνονται στο σχολικό χώρο. Η σύγχρονη τάση στις επιστήμες που

ασχολούνται με την ψυχική υγεία του παιδιού, δίνει έμφαση στην αξιολόγηση της

σχολικής λειτουργικότητας και στη συνεργασία με άλλες ειδικότητες που

ασχολούνται με το παιδί και τον έφηβο, στην πρόληψη και στη θεραπευτική

παρέμβαση.

1.2. Αξιολόγηση της σχολικής λειτουργικότητας

Η ψυχοπαιδαγωγική πρακτική της αξιολόγησης αναφέρεται στη χρήση

ψυχολογικών δοκιμασιών προκειμένου να εκτιμηθούν οι κλίσεις, ικανότητες,

γνώσεις, στάσεις και συμπεριφορές που επηρεάζουν τη σχολική λειτουργικότητα,

την επίδοση και την προσαρμογή στο σχολείο των παιδιών και των εφήβων.

Οι δοκιμασίες αξιολόγησης διαφέρουν σε παραμέτρους όπως είναι η

ομαδική ή ατομική χορήγηση, αναφορά σε φυσιολογικά πρότυπα και στους

εκτιμούμενους τομείς της λειτουργικότητας. Οι ομαδικά χορηγούμενες δοκιμασίες

μπορεί να είναι βοηθητικές στην ανίχνευση ελλειμμάτων και δυσκολιών. Μόνο

όμως η ατομική χορήγηση, από ειδικευμένους επαγγελματίες, είναι κατάλληλη για

διάγνωση και κατηγοριοποίηση σε ειδική εκπαίδευση (Αμερικάνικη Ένωση

Ψυχολόγων, American Psychological Association, 1999). Οι εκτιμήσεις με

αναφορά σε φυσιολογικά πρότυπα, συγκρίνουν την απόδοση ενός μαθητή με μια

2

φυσιολογική ομάδα, που αποτελείται από δείγμα συμμαθητών ή συνομηλίκων. Οι

μετρήσεις μέσω της αναφοράς σε κριτήρια μπορεί να σκιαγραφούν τις

απαραίτητες προϋποθέσεις για την εισαγωγή ενός μαθητή σε ένα πρόγραμμα.

Η σχολική επίδοση αντανακλάται στη βαθμολογία, η οποία αποτελεί τη

γραπτή δήλωση ενός φορέα της κοινωνίας, με την οποία το παιδί διαμορφώνει την

γνώση του εαυτού του σχετικά με τις ικανότητες και δυνατότητές του. Τα

ακαδημαϊκά επιτεύγματα του παιδιού εκπροσωπούν την εργασία του στο σχολείο

και είναι αποτέλεσμα του μόχθου και της προσπάθειάς του και μπορούν να

αξιολογηθούν με διάφορους τρόπους. Συχνότερα οι επίκτητες δεξιότητες και

γνώσεις εκτιμώνται μέσω προφορικής εξέτασης ή γραπτών δοκιμασιών. Αυτές οι

ομαδικές δοκιμασίες χορηγούνται από το προσωπικό του σχολείου στο πλαίσιο

της τάξης και είναι σχεδιασμένες για να εκτιμούν ένα μεγάλο μέρος ακαδημαϊκών

επιτευγμάτων. Στο επίπεδο της δημοτικής εκπαίδευσης, η αξιολόγηση αυτή

συνήθως εστιάζει στις δεξιότητες της ανάγνωσης, των μαθηματικών και του

γραπτού λόγου. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εξακολουθούν να αξιολογούνται

οι δεξιότητες στο γραπτό λόγο, τα μαθηματικά και μια πιο προοδευμένη

κατανόηση του κειμένου, ενώ προστίθεται στην αξιολόγηση και η πρόοδος σε

άλλους επιστημονικούς τομείς της διδαχθείσας ύλης. Το σύνολο αυτών των

δοκιμασιών επιτρέπει συνήθως συγκρίσεις των αποτελεσμάτων των μαθητών στο

πλαίσιο του ίδιου σχολικού επιπέδου και της ίδιας ηλικίας και επιτρέπει

παρακολούθηση της ατομικής εξέλιξης του μαθητή καθώς προοδεύει από τάξη σε

τάξη. Τυπικά αυτές οι δοκιμασίες παρέχουν επαρκή και συγκρίσιμα

αποτελέσματα. Ωστόσο με αυτό τον τρόπο δεν έχουμε λεπτομερή αξιολόγηση,

ούτε μπορούν να αναγνωριστούν οι δυσκολίες και οι αδυναμίες των παιδιών που

μπορεί να χρειάζονται εναλλακτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Η εκτίμηση του νοητικού δυναμικού του μαθητή είναι συνήθως ένα

αναπόσπαστο τμήμα μιας ολοκληρωμένης ψυχοπαιδαγωγικής αξιολόγησης.

3

Το ευρύτερα χρησιμοποιούμενο τεστ για παιδιά και εφήβους είναι η κλίμακα

νοημοσύνης του Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC-III,

1991,1992).

Η εκτίμηση των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων παραμένει ο ακρογωνιαίος

λίθος της αξιολόγησης, παρέχει σημαντικές πληροφορίες σχετικά με το επίπεδο

δεξιοτήτων του μαθητή σε διάφορες περιοχές σχετιζόμενες με συγκεκριμένα

προγράμματα εκπαίδευσης. Στόχος των δοκιμασιών δυνατοτήτων και δεξιοτήτων

του παιδιού είναι η διευκόλυνση της διαδικασίας της μάθησης μέσω της

εκτίμησης της ακαδημαϊκής προόδου. Σε σχέση με τις γενικές εξετάσεις

εκτίμησης, οι διαγνωστικές δοκιμασίες που έχουν σχεδιαστεί για να αξιολογούν

συγκεκριμένες περιοχές γνώσεων, δεξιοτήτων και γνωστικών διαδικασιών

θεωρούνται προϋπόθεση της εκτίμησης της επάρκειας του παιδιού στο σχολείο.

Δοκιμασίες όπως το Wechsler Individual Achievement Test, το Kaufman

Test of Educational Achievement και το Αθηνά τεστ, Παρασκευόπουλος & συν.,

1999, (που έχει σταθμιστεί για τους Έλληνες μαθητές), εκτιμούν πολλαπλές

γνωστικές περιοχές, ενώ άλλες δοκιμασίες όπως το Woodcock-Johnson Reading

Test και το Mastery Key Math Test-Revised, επιτρέπουν μια πιο λεπτομερή

εξέταση μιας μόνο περιοχής δεξιοτήτων.

Αυτές οι δοκιμασίες δεν είναι σχεδιασμένες για την εκτίμηση κοινωνικών,

συναισθηματικών, συμπεριφοριολογικών δυσκολιών και προβλημάτων προσοχής

και συγκέντρωσης, που μπορούν να επηρεάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Η

ανάγκη για εκτίμηση διαταραχών στην κοινωνικότητα, στη συμπεριφορά και στο

συναίσθημα, που επηρεάζουν πρωτογενώς ή δευτερογενώς την εκπαίδευση έχει

αυξηθεί. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί και το υπόλοιπο προσωπικό

αναγνωρίζουν εμπειρικά αυτές τις δυσκολίες που εμποδίζουν την προσαρμογή

των παιδιών.

4

Υπάρχει μια μορφή διάγνωσης που έχει εισαχθεί σε όλα τα σχολεία: αν ένα παιδί

είναι ανεπιθύμητο, τότε το σχολείο απαλλάσσεται από αυτό είτε με αποβολή, είτε

με έμμεση πίεση (Winnicott, 1976). Αναμφισβήτητα υπάρχουν επιστημονικές

μέθοδοι εκτίμησης των μαθητών με στόχο τη διευκόλυνση του έργου του παιδιού

και του σχολείου.

Ο συνηθέστερος τρόπος αξιολόγησης κοινωνικών, συναισθηματικών και

συμπεριφοριολογικών προβλημάτων είναι μέσω ερωτηματολογίων που

αναφέρονται σε ένα μεγάλο εύρος συμπεριφορών, συναισθημάτων και

κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς και τη συχνότητα εμφάνισης ή της έντασης αυτών.

Δύο διαγνωστικά εργαλεία, που έχουν αναπτυχθεί για την εκτίμηση των

παραπάνω περιοχών λειτουργικότητας, είναι το ερωτηματολόγιο συμπεριφοράς

του παιδιού του Achenbach (Achenbach Behavior Checklist, 1983) και οι

κλίμακες αξιολόγησης συμπεριφοράς για παιδιά BASC (Behavior Assessment

Scales for Children). Και οι δύο δοκιμασίες έχουν ξεχωριστές εκδοχές για τους

γονείς και τους δασκάλους. Άλλο ένα διαγνωστικό εργαλείο αξιολόγησης για το

σχολείο, που δίνεται μόνο στους δασκάλους, είναι το Ερωτηματολόγιο

Εκπαιδευτικών Επιτευγμάτων (Educational Achievement Questionnaire-EAQ-των

Fundudis, Berney, Kolvin et al., 1991). Αποτελείται από απλές κλίμακες

βαθμολόγησης 5 βαθμών σχετικά με την ακαδημαϊκή επίτευξη στις λεκτικές και

αριθμητικές ικανότητες, σχολική προσαρμογή και συμπεριφορά του παιδιού στη

σχολική τάξη.

1.3. Εναλλακτικά μοντέλα αξιολόγησης της σχολικής λειτουργικότητας

Τα εναλλακτικά μοντέλα αξιολόγησης της σχολικής λειτουργικότητας

κερδίζουν έδαφος στην εκτίμηση των παιδιών με δυσκολίες στην κοινωνικότητα,

στο συναίσθημα και στη συμπεριφορά.

5

Ο όρος «εναλλακτικά» αναφέρεται σε μη-καθιερωμένες τεχνικές

αξιολόγησης. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (2000), καθορίζει εναλλακτικό,

ό,τι ξεφεύγει από τις επίσημες πρακτικές και μεθόδους που ήδη χρησιμοποιούνται

στη διαγνωστική διαδικασία. Συχνά χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση οι

δομημένες κλινικές συνεντεύξεις, η παρατήρηση στην τάξη, η εκτίμηση του

παιχνιδιού και της συμπεριφοράς και εκτιμήσεις με βάση το πρόγραμμα των

μαθητών.

Όταν κάποιος έχει να αντιμετωπίσει μαθητές με δυσκολίες, ίσως το πιο

σπουδαίο εργαλείο αξιολόγησης είναι ένας καλά εκπαιδευμένος επαγγελματίας με

εμπειρία στην κλινική εκτίμηση των παιδιών, προκειμένου να διερευνηθούν

πιθανά προβλήματα που σχετίζονται με το σχολείο.

Η αξιολόγηση της σχολικής λειτουργικότητας απαιτεί μία εμπειρική

προσέγγιση μελέτης των μαθητών. Επίσης το εκπαιδευτικό περιβάλλον θα πρέπει

να αποτελεί αντικείμενο αξιολόγησης στον ίδιο βαθμό με το μαθητή. Στα

εναλλακτικά μοντέλα αξιολόγησης αναγνωρίζονται συνολικά τα περιβαλλοντικά,

κοινωνικά, προγραμματικά και διαπροσωπικά εμπόδια στην ακαδημαϊκή πρόοδο,

καθώς και η συμβολή του μαθητή σ’ αυτή.

Η τρέχουσα τάση στην αξιολόγηση δίνει έμφαση σε όλα τα πεδία της

σχολικής λειτουργικότητας (Reschly, 1996). Τέλος, όταν η κλινική κρίση και

άποψη βασίζεται στη συνεργασία με άλλες ειδικότητες, παίζει σημαντικό ρόλο

στην ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση της λειτουργικότητας του μαθητή στο

σχολικό περιβάλλον.

6

1.4. Η συναισθηματική ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης

Η εκπαίδευση είναι από τα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα, επειδή είναι

σημαντικό να προετοιμαστεί πλήρως το παιδί για να ζήσει μια ατομική ζωή στην

κοινωνία. Στο άρθρο 29 της Σύμβασης του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών (Ν.

2101 – Φ.Ε.Κ. 192, Εθνικό Τυπογραφείο Ελλάδος 2.12.1992) για τα δικαιώματα

του παιδιού, αναφέρονται πέντε βασικές αρχές:

1) «Τα συμβαλλόμενα κράτη συμφωνούν ότι η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να

αποσκοπεί:

α) στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και στην πληρέστερη

δυνατή ανάπτυξη των χαρισμάτων του και των σωματικών και

πνευματικών ικανοτήτων του,

β) στην ανάπτυξη του σεβασμού για τα δικαιώματα του ανθρώπου και τις

θεμελιώδεις ελευθερίες και για τις αρχές που καθιερώνονται στο Χάρτη

των Ηνωμένων Εθνών,

γ) στην ανάπτυξη του σεβασμού για τους γονείς του παιδιού, την

ταυτότητά του, τη γλώσσα του και τις πολιτιστικές του αξίες, καθώς και

του σεβασμού του για τις εθνικές αξίες της χώρας στην οποία ζει, της

χώρας από την οποία μπορεί να κατάγεται και για τους πολιτισμούς που

διαφέρουν από το δικό του,

δ) στην προετοιμασία του παιδιού για μια υπεύθυνη ζωή σε μια ελεύθερη

κοινωνία μέσα σε πνεύμα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, ισότητας των

φύλων και φιλίας ανάμεσα σε όλους τους λαούς και τις εθνικιστικές,

εθνικές και θρησκευτικές ομάδες και στα πρόσωπα αυτόχθονης καταγωγής,

ε) στην ανάπτυξη του σεβασμού για το φυσικό περιβάλλον.

2) Καμία διάταξη του παρόντος άρθρου ή του άρθρου 28 δεν μπορεί να

ερμηνευθεί με τρόπο που να θίγει την ελευθερία των φυσικών ή νομικών

προσώπων για τη δημιουργία και τη διεύθυνση εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, υπό τον

όρο ότι θα τηρούνται εκφρασμένες στην παράγραφο 1 του παρόντος άρθρου

7

αρχές και ότι η παρεχόμενη στα ιδρύματα αυτά εκπαίδευση θα είναι σύμφωνη με

τις ελάχιστες προδιαγραφές που θα έχει ορίσει το Κράτος».

Η μεταβίβαση γνώσεων εξακολουθεί πάντοτε να είναι μια βασική

λειτουργία του σχολείου. Το εκπαιδευτικό έργο, όμως, δεν στηρίζεται

αποκλειστικά στις γνώσεις που μεταδίδονται μέσω της διδασκαλίας, αλλά επίσης

στα συναισθήματα, στις στάσεις, στις αξίες και στις δραστηριότητες. Μπροστά

στην τεράστια ποσότητα των γνώσεων που διαρκώς αυξάνονται σε όγκο, γίνεται

ευρύτερα αποδεκτή η άποψη ότι το κύριο έργο του μαθητή δεν είναι μόνο η

απομνημόνευση διογκωμένων ποσοτήτων πληροφοριών. Το σπουδαιότερο έργο

του είναι η γνώση και η απόκτηση εμπειρίας, για τη διευκόλυνση της

αντιμετώπισης των νέων και διαφορετικών προβλημάτων που σχετίζονται με τις

εσωτερικές και εξωτερικές μεταβολές του παιδιού στην προεφηβεία και την

εφηβεία. Αυτό συντελείται με την ενθάρρυνση για ενεργό συμμετοχή των

μαθητών στο σχολείο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να προσφέρει ερεθίσματα.

Η εικόνα του δασκάλου που μονολογεί και του μαθητή που ακούει είναι πια

ξεπερασμένη και ανεπαρκής. Η διδασκαλία συντελείται μέσα σε μια αμοιβαία

ανθρώπινη σχέση δασκάλου και μαθητού.

Ο Σωκράτης εφάρμοσε τη μαιευτική μέθοδο διδασκαλίας, τελείως

διαφορετική από εκείνη των σοφιστών. Κεντρική θέση σ’ αυτή λαμβάνει ο

περίφημος σωκρατικός διάλογος αντί του μονολόγου των σοφιστών. Μέσω του

διαλόγου, αυτός που μαθαίνει δεν αποκτά μόνο γνώση των βασικών αληθειών,

αλλά επίσης και δεξιότητες για την ανακάλυψη της αλήθειας. Αυτή η προσέγγιση

διδασκαλίας απελευθερώνει το μαθητή από τον δάσκαλο του κατά τρόπο που ο

πρώτος μπορεί να συνεχίσει την επιδίωξη της γνώσης με τις ίδιες του τις δυνάμεις.

8

Η αλληλεπίδραση δασκάλου με το μαθητή διαμορφώνει σχήματα

κοινωνικής, συναισθηματικής και γνωστικής συμπεριφοράς. Η μάθηση, ακόμη και

όταν η διδασκαλία γίνεται στην ομάδα, αποτελεί ένα ξεχωριστό ατομικό γεγονός

για τον κάθε μαθητή. Η δύναμη αυτής της σχέσης είναι κυρίως συναισθηματική.

Η Φρανσουάζ Ντολτό μιλάει για μια ερωτική επιλογή των δασκάλων από το

παιδί, ανάλογα το φύλο αυτού: «οι γεννητικές όμως ορμές βιώνονται μόνο με

τους παιδαγωγούς, αφού μόνο μ’ αυτούς είναι δυνατόν να υπάρξει καρπός μέσω

μιας σχέσης παιδείας και γνώσης» (Dolto, 1982, σελ. 117).

Η συναισθηματική ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης διαμορφώνεται από

την προσωπικότητα του δασκάλου και την ιδιαίτερη συναισθηματική ατμόσφαιρα

που δημιουργείται από τις σχέσεις αλληλεπίδρασης των προσώπων που την

αποτελούν. Η συναισθηματική ισορροπία της σχολικής τάξης εξαρτάται από την

αμοιβαία επιρροή, τη δράση και την αντίδραση των προσώπων που συμμετέχουν

σ’ αυτή. Τα δυναμικά της ομάδας βασίζονται σε μια θεσμοποιημένη οργάνωση

και ιεραρχία, που σε πολλές περιπτώσεις δεν είναι αποτέλεσμα επιλογής της

ομάδας. Η ιεραρχία κλιμακώνεται από τον μικρότερο ανώριμο μη-κάτοχο γνώσης,

που είναι υποχρεωμένος να τη δεχτεί, προς τον μεγαλύτερο, ωριμότερο, στον

επαγγελματία που μεταδίδει την γνώση. Οι σχέσεις δασκάλου – μαθητή – ομάδας

μαθητών είναι από την αρχή άνισες. Η σχηματοποίηση και περιχάραξη της

παιδαγωγικής και συναισθηματικής σχέσης στη σχολική πραγματικότητα

εφαρμόζεται αρχικά στην τάξη ως αποτέλεσμα ιδεολογικού περιεχομένου,

επιθυμίας και ήθους των μελών της και του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος.

Η σχολική τάξη, το σχολικό περιβάλλον και το εκπαιδευτικό σύστημα

έχουν ως κύριο έργο να προάγουν τη γνώση, την κοινωνική πρόοδο και να

καθορίζουν καλύτερες συνθήκες συναισθηματικής ζωής, που θα βασίζονται στην

αναγνώριση της ιδιαιτερότητας κάθε μαθητή, της αξιοπρέπειας και της αξίας

αυτού. Η συναισθηματική ατμόσφαιρα της σχολικής τάξης είναι ομαδικό

9

φαινόμενο, σημαντικός παράγοντας στη δημιουργία αυτής, είναι η αλληλεπίδραση

των μελών της. Ο εκπαιδευτικός είναι συνήθως το πρόσωπο-κλειδί στη

δημιουργία ενός υγιούς συναισθηματικού κλίματος, χωρίς να παραγνωρίζεται και

η συμβολή των μαθητών σ’ αυτό. Ο δάσκαλος πρέπει να έχει δύο κύριες

ιδιότητες, την ικανότητα να διδάσκει και το σεβασμό για το παιδί σαν μια

ξεχωριστή προσωπικότητα (Τσιάντης, 1980). Σπουδαίο ρόλο στην επιρροή του

κλίματος που επικρατεί στην τάξη έχει και ο διευθυντής του σχολείου, ανάλογα με

τον τρόπο που κατευθύνει και οργανώνει τη σχολική κοινότητα. Αν η σχολική

τάξη είναι δομημένη με αυταρχικό τρόπο, με στόχο να επιβάλει την τάξη και την

εξασφάλιση του πλαισίου, μέσα στο οποίο επιτρέπονται μόνο θεμιτές μορφές

συμπεριφοράς, δημιουργείται ένα άκαμπτο και αυταρχικό σχολικό περιβάλλον,

που δυσκολεύει οποιαδήποτε συναισθηματική αλληλεπίδραση.

Ένα άλλο σπουδαίο θέμα είναι η ιδιαιτερότητα του κάθε μαθητή που

αποτελεί μέλος της ομάδας της ίδιας τάξης. Οι ατομικές διαφορές των μαθητών

φαίνονται χαρακτηριστικά στο παράδειγμα του Winnicott, που αναφέρεται στις

ατομικές συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών μιας σχολικής τάξης. Σε κάθε

ομάδα παιδιών που είναι μέλη της ίδιας τάξης υπάρχουν εκείνα που έχουν

ικανοποιητικό οικογενειακό περιβάλλον και εκείνα που προέρχονται από

στερητικό ή διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον. Τα πρώτα έρχονται στο

σχολείο για να προσθέσουν κάτι στη ζωή τους, για να ικανοποιήσουν την ανάγκη

γνώσης και μάθησης. Αντίθετα, τα παιδιά της δεύτερης ομάδας έρχονται στο

σχολείο με την ελπίδα να τους προσφέρει αυτό που τους στέρησε η οικογένεια,

για να αναπληρώσουν τις συναισθηματικές ελλείψεις από την ανεπάρκεια του

οικογενειακού τους περιβάλλοντος. Αυτό σημαίνει ότι αναζητούν μια σταθερή

συναισθηματική ατμόσφαιρα, η οποία θα μπορεί να εμπεριέχει τη δική τους

συναισθηματική αστάθεια, μια ομάδα στην οποία θα μπορούν να είναι μέλη και

να τους αποδέχονται. Και οι δύο κατηγορίες παιδιών βρίσκονται στην ίδια τάξη.

10

Οι δάσκαλοι ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία τους είναι κατάλληλοι για το ένα ή

για το άλλο είδος χειρισμού (Winnicott, 1976).

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το θέμα των ατομικών διαφορών των

μαθητών γίνεται πιο σύνθετο. Μέσα σε ένα πολύπλοκο εκπαιδευτικό σύστημα,

που δύσκολα δίνει εξατομικευμένες ευκαιρίες στα μέτρα και στις δυνατότητες του

κάθε μαθητή, ο χώρος της σχολικής τάξης μπορεί να γίνει χώρος ήττας και

δυστυχίας, χωρίς τη χαρά της επιτυχίας. Η έναρξη της δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης ουσιαστικά συμπίπτει και με την είσοδο του παιδιού στην εφηβεία,

είναι η περίοδος των γρήγορων σωματικών, ψυχολογικών, κοινωνικών και

γνωστικών αλλαγών. Το σχολικό περιβάλλον του γυμνασίου σε σύγκριση με του

δημοτικού σχολείο, είναι μία σημαντική αλλαγή. Στο γυμνάσιο θα συναντήσει ένα

μεγαλύτερο αριθμό μαθητών, θα αντιμετωπίσει πολλούς εκπαιδευτικούς αντί του

ενός και γενικώς θα βρεθεί σε ένα πιο απρόσωπο περιβάλλον απ’ ότι στο

Δημοτικό. Η γνώση συνδέεται με την επιβολή ενός στερεότυπου, απαιτητικού και

άκαμπτου σχολικού προγράμματος, με σκοπό τη διεκπεραίωση της διδακτέας

ύλης για το κάθε μάθημα, στα χρονικά όρια του ακαδημαϊκού έτους. Σ’ αυτή τη

βαθμίδα εκπαίδευσης κυρίως κατά την έναρξη, πολλά παιδιά παρουσιάζουν

δυσκολίες προσαρμογής, καταθλιπτική διάθεση και μειωμένη σχολική επίδοση σε

σχέση με το επίπεδο προσαρμογής, απόδοσης και συναισθηματικής διάθεσης στην

πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Συνήθως οι έφηβοι λειτουργούν καλύτερα και πιο

θετικά στο νέο τους σχολείο μετά τη μετάβαση (Brend and Mekos, 1995).

Παράγοντες όπως οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών και το μέγεθος του σχολείου

έχουν επίδραση στην προσαρμογή των παιδιών (Cabarino, 1980).

Η διάκριση μεταξύ του συναισθηματικού και του γνωστικού απεικονίζει σ’

ένα απάνθρωπο και συχνά καταστροφικό για τον ευάλωτο ψυχισμό των παιδιών

και των εφήβων εκπαιδευτικό σύστημα. Η διάκριση αυτή είναι αυθαίρετη.

Δυστυχώς υπάρχουν εκπαιδευτικοί, γονείς και κατ’ επέκταση κοινωνικά και

11

πολιτικά συστήματα, που θεωρούν ότι στην παιδεία ανήκει μόνο η γνωστική

σφαίρα, η στείρα απόκτηση γνώσεων και παραβλέπουν έτσι τη συναισθηματική

συνεισφορά της λειτουργίας του σχολείου. Ο χώρος της σχολικής τάξης που έχει

αποσυνδέσει το συναισθηματικό στοιχείο, γίνεται απορριπτικός και εχθρικός και

καλλιεργούνται αρνητικά συναισθήματα στα παιδιά όπως είναι η ντροπή, η

επιθετικότητα, το μίσος, ο θυμός και η θλίψη. Αντιθέτως, σε μια τάξη όπου το

θετικό συναισθηματικό κλίμα ενισχύεται, ο μαθητής αισθάνεται ασφάλεια και

αποδοχή, εμπιστοσύνη, σεβασμό και γενικά αναπτύσσονται θετικά συναισθήματα

που συνδέονται με τη χαρά της γνώσης και της δημιουργικής συναλλαγής. Τέλος,

η δημιουργία της ομαλής συναισθηματικής ατμόσφαιρας της σχολικής τάξης

βασίζεται στην εκδήλωση της ενσυναίσθησης δηλαδή της γνωστικής και

συναισθηματικής συμμετοχής , των μελών που την απαρτίζουν.

1.5. Η αξία της σχολικής λειτουργικότητας στη συναισθηματική,

γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών ηλικίας 10-14 ετών

Η προεφηβεία και η εφηβεία αναφέρονται ως μια μακρά αναπτυξιακή

περίοδος μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης. Οι διαδικασίες

ωρίμανσης και ανάπτυξης εμπεριέχουν πολλές σωματικές, ψυχολογικές,

γνωστικές και κοινωνικές αλλαγές. Διαμορφώνουν ένα σύνθετο δίκτυο

δημιουργίας σχέσεων και οδηγούν στην εξατομίκευση και την αυτονομία του

παιδιού από τους γονείς. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, το σχολείο, ως φορέας

γνώσης και κοινωνικών δεξιοτήτων, αποτελεί για το παιδί και τον έφηβο

σημαντικό θεμέλιο για τη δόμηση της προσωπικότητάς του. Από τη μέση παιδική

ηλικία και κατά τη διάρκεια της εφηβείας, η γνώμη και η εκτίμηση των δασκάλων

και των συνομηλίκων γίνονται οι κυριότερες πηγές κοινωνικής υποστήριξης, ενώ

12

οι σχέσεις με τους γονείς γίνονται πιο συγκρουσιακές ( Buhrmester & Furman,

1986, Furman & Buhrmester, 1992 ).

Η λειτουργικότητα στο σχολείο είναι βασικό στοιχείο της ψυχικής υγείας

και είναι τόσο σημαντική, όσο είναι η εργασία για τον ενήλικα. Τα παιδιά

οδηγούνται προς το σχηματισμό ταυτότητας στην εφηβεία, αναπτύσσοντας μια

αίσθηση εαυτού βασισμένη στην αντίληψη της ικανότητας να λειτουργούν

ανεξάρτητα και με επιτυχία στο κοινωνικό τους περιβάλλον.

Η ομαλή σχολική λειτουργικότητα είναι δείκτης της ικανότητας για κοινωνική

αλληλεπίδραση, που διευκολύνει τη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική

προσαρμογή του παιδιού.

Σύμφωνα με τις κυριότερες αναπτυξιακές προσεγγίσεις, όπως του Piaget

και του Vygotsky, ο μαθητής πρέπει να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να

συμμετέχει ενεργά κατά τη διάρκεια της μάθησης. Το παιδί δεν είναι παθητικός

δέκτης γνώσεων. Από την αρχή της ζωής η γνώση δεν εγγράφεται σε έναν μη-

ενεργητικό οργανισμό. Ο άνθρωπος γεννιέται με την ικανότητα για εναισθησία

δηλαδή για γνωστική και κοινωνική συμμετοχή, επικοινωνεί και συναλλάσσεται

και είναι έτοιμος να μάθει με τη βοήθεια των άλλων (Trevarthen, 1982, Maratos,

1973,1982, Kugiumtzakis, 1985). Η γνώση οικοδομείται μέσα από την

αλληλεπίδραση των δραστηριοτήτων του υποκειμένου και των ερεθισμάτων και

αντιδράσεων του αντικειμένου. Αυτό ακριβώς έρχεται σε αντίθεση με την

παθητική ακρόαση και αποδοχή των σχολικών γνώσεων, καθώς και τη μηχανική

απομνημόνευση. Ενώ ο μαθητής που διερευνά τη σημασία του αντικειμένου της

μάθησης ενδιαφέρεται να γνωρίσει την αλήθεια και την πραγματική όψη και φύση

των πραγμάτων, παρατηρεί, συγκρίνει, κάνει υποθέσεις, δοκιμάζει και οδηγείται

σε συμπεράσματα. Σε αυτή την περίπτωση θέτει σε κίνηση τις νοητικές του

13

δυνατότητες και δεξιότητες, αξιοποιώντας τις προηγούμενες εμπειρίες του για την

κατάκτηση νέων γνώσεων. Θετικός παράγοντας μάθησης είναι η υπάρχουσα

ισχυρή ορμή προς δράση και διερεύνηση του περιβάλλοντος, μαζί με την τάση

περιέργειας για την απόκτηση νέων γνώσεων και εμπειριών των παιδιών και των

εφήβων. Αυτό αποδεικνύει ότι το ίδιο το παιδί είναι παράγοντας και συντελεστής

μάθησης.

Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας μάθησης είναι η ποιότητα της

διδασκαλίας στη σχολική τάξη. Ένα διευκολυντικό σχολικό περιβάλλον δίνει την

ικανοποίηση της θέλησης του παιδιού για γνώση. Ευνοϊκή προϋπόθεση για την

απόκτηση νέων γνώσεων και εμπειριών είναι ένα πλούσιο σε ερεθίσματα

παιδαγωγικό πλαίσιο. Η μάθηση στο σχολείο πρέπει να έχει ένα λειτουργικό και

γόνιμο χαρακτήρα και ταυτόχρονα να παρέχει τη χαρά της δημιουργίας στους

μαθητές.

Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αναπτύσσονται ορισμένες θεμελιώδεις

δεξιότητες μάθησης, όπως η κατάκτηση του μηχανισμού της γραφής, της

ανάγνωσης, της κατανόησης αριθμητικών εννοιών και της επίλυσης

προβλημάτων. Αποκτώνται επίσης βασικές γνώσεις σε διάφορους άλλους τομείς

μάθησης και ενθαρρύνεται η δημιουργική έκφραση. Η μάθηση εξελίσσεται σε μια

σημαντική προσπάθεια, που συμβάλλει στην ολοκλήρωση της διαδικασίας

απόκτησης εικόνας-εαυτού και προσωπικής ταυτότητας.

Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ο έφηβος μαθαίνει αξίες και νέες τάσεις,

εκτός από τις δομικές γνώσεις, που αποκτά σε διάφορους επιστημονικούς τομείς.

Στο χώρο του σχολείου, ο μαθητής διδάσκεται κοινωνικές δεξιότητες που θα τον

βοηθήσουν να έχει μια επιτυχή προσαρμογή στην προσωπική και κοινωνική του

ζωή.

14

Το πιο σπουδαίο επίτευγμα για τα παιδιά και τους εφήβους είναι η επιτυχής

ένταξή τους ως μέλη μιας ομάδας, καθώς και υποομάδων που δημιουργούνται στο

σχολείο. Η συνεργασία του παιδιού με την ομάδα των συμμαθητών και η

συμμετοχή του στην ομάδα των συνομηλίκων το βοηθάει να ανήκει, να

αναγνωρίζεται και να μοιράζεται κοινές εμπειρίες. Ουσιώδης είναι η ενεργητική

συμμετοχή του παιδιού και του εφήβου στη διερεύνηση, αναζήτηση και δοκιμή

νέων τρόπων επίλυσης προβλημάτων και αντιμετώπισης κοινωνικών

καταστάσεων μέσα από την ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών με τους

συμμαθητές τους. Αυτός ο τρόπος μάθησης και συνεργασίας προετοιμάζει το

μαθητή για παρόμοιες δραστηριότητες στην ενήλικη επαγγελματική του ζωή. Η

δημιουργική σκέψη και συνεργασία πρέπει να εκτιμάται από το εκπαιδευτικό

σύστημα περισσότερο από κάθε άλλη μορφή εργασίας (Winnicott, 1961). Οι

συναισθηματικές σχέσεις του παιδιού με πρόσωπα του σχολικού περιβάλλοντος,

εκπαιδευτικούς και συμμαθητές, οι σχετικές εμπειρίες της ικανοποίησης ή

ματαίωσης, έντασης ή χαλάρωσης, αρμονίας ή σύγκρουσης, ανοχής ή απόρριψης,

έχουν αποφασιστική σημασία και προσδιορίζουν στάσεις και μορφές

συμπεριφοράς που επηρεάζουν, τόσο την παρούσα, όσο και την μελλοντική

αποτελεσματικότητα του παιδιού στη μάθηση.

1.6. Σχολική λειτουργικότητα: η απόκτηση & η διαχρονική εξέλιξή της

Η διαδικασία της απόκτησης και η πορεία της σχολικής λειτουργικότητας

είναι δυναμική και συνεχής. Δυναμική, γιατί το ίδιο το παιδί επιδρά στη

διαμόρφωση αυτής με ενεργή συμμετοχή και συνεχής, γιατί οι συνθήκες του

σχολικού περιβάλλοντος δεν είναι πάγιες και αναλλοίωτες.

Η ύπαρξη επαρκών δομών, η σταθερότητα και η προβλεψιμότητα του

σχολικού πλαισίου επηρεάζει θετικά και διευκολύνει την ικανοποιητική

15

λειτουργία σ’ αυτό, από τα παιδιά και τους έφηβους. Όταν το σχολείο και

γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένα ασταθές και ανεπαρκές δίκτυο

κοινωνικής υποστήριξης επηρεάζει αρνητικά τη λειτουργικότητα των μαθητών. Σε

συνδυασμό μ’ αυτό η ψυχική υγεία των παιδιών επιβαρύνεται, ιδιαίτερα στις

περιπτώσεις που δεν αναπληρώνεται από άλλα υποστηρικτικά συστήματα όπως η

οικογένεια και δημιουργούνται αισθήματα ανικανοποίητου και ανασφάλειας.

Ένα ασταθές δίκτυο κοινωνικής υποστήριξης, σε συνδυασμό με τον

ευάλωτο παιδικό ψυχισμό εντείνουν την αίσθηση απομόνωσης, το άγχος, τη

χαμηλή αυτοεκτίμηση, την απόρριψη και το αίσθημα της έλλειψης ελπίδας. Το

αίσθημα έλλειψης ελπίδας είναι ανάμεσα στους σημαντικούς παράγοντες που

ενισχύουν τον κίνδυνο αυτοκτονίας στα παιδιά και στους εφήβους, συχνά

διαταράσσει την ικανότητα ενός παιδιού ή εφήβου να παραμείνει κινητοποιημένο

για να λύσει τα προβλήματα και να αντιμετωπίσει τις αντιξοότητες (Pfeffer,

1986). Η παρουσία θετικών κοινωνικών δομών είναι αποφασιστικής σημασίας για

τη μείωση του κινδύνου αυτοκτονίας στα παιδιά και τους έφηβους (Wagner et al.,

2000).

Η ομαλή σχολική λειτουργικότητα είναι ένα σημαντικό τμήμα της

ευρύτερης κοινωνικής λειτουργικότητας των παιδιών και εφήβων, γι’ αυτό οι

εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις θα πρέπει να γίνονται σταδιακά και να έχουν μια

συνέχεια, για να μην επιβαρύνεται η ζωή των μαθητών με ένα ανεπαρκές ή

ασταθές σχολικό περιβάλλον. Η ευαισθητοποίηση και κινητοποίηση της

κοινωνίας σε ό,τι αφορά στο δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση, στοχεύει

μακροπρόθεσμα στην προαγωγή της δημόσιας υγείας και ευημερίας του συνόλου

του γενικού πληθυσμού. Η Ελλάδα, ως κράτος αποκτά πλέον ένα πολυ-

πολιτισμικό χαρακτήρα, φαινόμενο που δυσχεραίνει το δύσκολο έργο της

θεσμοθέτησης και πραγμάτωσης των δικαιωμάτων των παιδιών και των νέων

στην παιδεία. Ο αγώνας για την επίτευξη ενός ικανοποιητικού εκπαιδευτικού

16

έργου, που προστατεύει, προωθεί και διασφαλίζει την αποτελεσματική λειτουργία

του σχολικού πλαισίου είναι συνεχής.

Σύμφωνα με την έκθεση μη κυβερνητικών οργανώσεων και άλλων φορέων1,

για την εφαρμογή της σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα του

παιδιού, στο άρθρο 28, που αναφέρεται στην εκπαίδευση δίνει τις εξής

κατευθύνσεις στην Ελληνική κυβέρνηση:

Άρθρο 28

Εκπαίδευση

Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση – αρ. Φ2/378/Γ1/1124/8-12-94 – τα

πολύ-πολιτισμικά σχολεία έχουν εγκαινιασθεί και λειτουργούν με την υποχρέωση

να δέχονται, να εκπαιδεύουν και να μορφώνουν αλλοδαπούς ανήλικους,

περιλαμβανομένων και όσων ζητούν άσυλο, καθώς και των παιδιών-προσφύγων.

Επισημαίνεται ότι, τα αλλοδαπά παιδιά είχαν πάντοτε τη δυνατότητα πρόσβασης

στη βασική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Όμως, τα παιδιά που ζητούν άσυλο και τα

παιδιά-πρόσφυγες δεν μπορούν να εγγραφούν στα σχολεία, λόγω έλλειψης των

απαραίτητων πιστοποιητικών. Αν και ειδικές εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας

(αρ.ΦΕΚ 1789 ΤΒ 28-09-1999) διευκολύνουν τα παιδιά αυτά να εγγραφούν στο

σχολείο, ακόμη και χωρίς τα απαραίτητα πιστοποιητικά, το πρόβλημα παραμένει,

πολύ συχνά, ανεπίλυτο σε διοικητικό επίπεδο. Καθίσταται, λοιπόν όλο και πιο

επείγουσα η ανάπτυξη περισσότερο «ανεκτικών» και λιγότερων ξενοφοβικών

στάσεων στα σχολικά πλαίσια –και όχι μόνο.

1 Οι οργανώσεις και οι φορείς που συμμετείχαν στη σύνταξη της έκθεσης είναι:

Ελληνικό Τμήμα Διεθνούς Αμνηστίας, ΑΡΣΙΣ-Κοινωνική Οργάνωση Υποστήριξης Νέων,

Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού και Σώστε τα Παιδιά, (Αθήνα, 2001).

17

Στην Εθνική Έκθεση δεν γίνεται καμία αναφορά για τα παιδιά ηλικίας 13

έως 18 ετών, που έχουν διακόψει την υποχρεωτική σχολική φοίτηση και δεν

δικαιούνται να παρακολουθήσουν καμία κρατική ή άλλη τεχνική σχολή,

παραμένοντας «αδρανή» εκπαιδευτικά μέχρι να φτάσουν την ηλικία των 18 ετών.

Συστάσεις της Εθνικής Έκθεσης στην Ελληνική Κυβέρνηση

• απαιτούνται βελτιώσεις στην ανάπτυξη και εφαρμογή αποτελεσματικών

προγραμμάτων καταπολέμησης του αναλφαβητισμού και του φαινομένου

της εγκατάλειψης της υποχρεωτικής φοίτησης (π.χ. προγράμματα

εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης που θα απευθύνονται σε διαφορετικές

ηλικίες, φύλα, κοινωνικά αποκλεισμένες, ευάλωτες, θρησκευτικές και

εθνικές ομάδες). Πρέπει να παρέχεται στήριξη στην οικογένεια και κίνητρα

για την εγγραφή και φοίτηση των παιδιών στο σχολείο,

«

• έχουν παρατηρηθεί και χρήζουν αντιμετώπισης –σε εθνικό επίπεδο, αλλά

και μέσω διεθνών και διακρατικών συμφωνιών- δυσκολίες εγγραφής των

αιτούντων άσυλο και των προσφύγων, λόγω έλλειψης πιστοποιητικών. Εν

όψει της δημογραφικής μετεξέλιξης που παρατηρείται στην Ελλάδα τα

τελευταία χρόνια, η σχολική φοίτηση και τα άλλα εκπαιδευτικά πλαίσια,

πρέπει να ανταποκρίνονται στις πολλαπλές κοινωνικο-οικονομικές

ιδιαιτερότητες του πληθυσμού, σε μια προσπάθεια να διευκολυνθεί η

κοινωνική ενσωμάτωση όλων των διαφορετικών εθνικών, θρησκευτικών,

ευάλωτων και κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων, με τρόπο λειτουργικό

και αποτελεσματικό,

• δεν έχουν όλα τα παιδιά τις ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση. Οι

κυρώσεις που προβλέπονται, σε περίπτωση παράβασης του νόμου για την

18

υποχρεωτική εκπαίδευση δεν εφαρμόζονται. Ένας μηχανισμός εποπτείας

«φιλικός προς την οικογένεια» -σε επίπεδο τοπικής αυτοδιοίκησης- που

αφορά τη σχολική φοίτηση, ενδέχεται να επιλύσει ζητήματα παράβασης

του νόμου περί υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε κάθε περίπτωση, η

παρέμβαση της αστυνομίας σε τέτοια θέματα πρέπει να αποφεύγεται,

• η Ελληνική Κυβέρνηση πρέπει να λάβει ειδικά μέτρα για να αυξήσει τη

σχολική φοίτηση παιδιών που ζουν σε απομακρυσμένες, ορεινές και

αγροτικές περιοχές και των οποίων η πρόσβαση στο σχολείο είναι δυσχερής

έως αδύνατη ».

Ένα σταθερό, ευέλικτο και επινοητικό περιβάλλον βοηθάει στην

αντιμετώπιση έντονων συναισθημάτων και στην επίλυση των προβλημάτων

καθώς και στη διατήρηση μιας επαρκούς σύνδεσης του παιδιού και εφήβου με την

κοινωνία. Με αυτόν τον τρόπο το παιδί αποκτάει κίνητρο και θέληση προς

μάθηση, έρχεται πρόθυμο σ’ επαφή με διάφορα γνωστικά αντικείμενα,

καταστάσεις και ωθήσεις του σχολικού περιβάλλοντος του, δημιουργεί σχέσεις

προς αυτά και τα χρησιμοποιεί προς επίτευξη των σκοπών του. Το παιδί και ο

έφηβος τροποποιούν τη συμπεριφορά τους μαθαίνοντας νέους τρόπους δράσης για

αντιμετώπιση των καταστάσεων.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό η διαδικασία εκπαίδευσης να οργανώνεται κατά

τέτοιο τρόπο, ώστε να έχει λειτουργικό χαρακτήρα για τους μαθητές. Έτσι αυτοί

θα έχουν πλήθος ευκαιριών να αναλαμβάνουν μια ευρεία έκταση δραστηριοτήτων

με αποτέλεσμα η μάθηση να είναι περισσότερο γόνιμη και συνάμα να παρέχει

επαρκή ικανοποίηση.

Η επιτυχημένη σχολική λειτουργικότητα είναι προστατευτικός παράγοντας

για την υγιή ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, επειδή

είναι ένα αναπόσπαστο μέρος αυτής. Η σχολική λειτουργικότητα είναι ανάμεσα

19

στους στόχους που πρέπει να καλλιεργούνται και να ενισχύονται για την

προαγωγή και διατήρηση της ψυχικής υγείας του παιδιού και εφήβου, σύμφωνα

με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας ( 2003), είναι:

♦ ο σχηματισμός ταυτότητας, αξιών και πεποιθήσεων,

♦ η ικανότητα αντιμετώπισης έντονων συναισθημάτων,

♦ η δημιουργία προσωπικότητας και κοινωνικών σχέσεων με τους άλλους,

♦ η επιτυχής σχολική λειτουργικότητα,

♦ ο σεβασμός για τον εαυτό και τους άλλους,

♦ η υγιής έκφραση των συναισθημάτων και σκέψεων,

♦ η αποδοχή της ευθύνης για μια πράξη και συμπεριφορά.

Όλα τα αναπτυξιακά επιτεύγματα που αναφέρονται στις προτάσεις του

Π.Ο.Υ., σχετίζονται, εκδηλώνονται και αναπτύσσονται στο σχολικό

περιβάλλον, που αποτελεί ένα από τα βασικά υποστηρικτικά συστήματα στη

ζωή του παιδιού και του εφήβου.

20

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

ΜΕΙΖΩΝ ΚΑΤΑΘΛΙΠΤΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΕ

ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΥΣ

21

2.1. Εισαγωγή

Αν και η έρευνα για την κατάθλιψη των παιδιών και εφήβων έχει κάνει

αξιοσημείωτη πρόοδο κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990, ωστόσο σε

σύγκριση με την ψυχιατρική των ενηλίκων πολλά πρέπει να γίνουν ακόμα.

Παραμένουν πολλά κενά στη μελέτη των συμπτωμάτων και στη συσχέτισή τους

με τις αναπτυξιακές φάσεις της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Πολλές φορές τα

συμπτώματα της κατάθλιψης καταγράφονται ως μία αγχώδης συμπτωματολογία.

Οι μελέτες που επικεντρώνονται στις λεπτές διαχωριστικές γραμμές μεταξύ

κατάθλιψης και άγχους βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση της παιδικής και της

εφηβικής ψυχοπαθολογίας. Τα παιδιά και οι πρώιμοι έφηβοι συχνά παρουσιάζουν

κατάθλιψη με συμπτώματα άγχους αποχωρισμού, φοβίας και προβλημάτων

συμπεριφοράς (Kolvin et al, 1991). Σε αντίθεση με τους μεγαλύτερους εφήβους,

που συνήθως εμφανίζουν δυσφορικό συναίσθημα, ανηδονία, αυτοκτονικό ιδεασμό

και γενικευμένες δυσκολίες στη λειτουργικότητα (Ryan et al, 1987). Ο

καθορισμός των ορίων μεταξύ παθολογικής και φυσιολογικής συμπεριφοράς

αποτελεί δίλημμα στην παιδοψυχιατρική διάγνωση και ιδιαίτερα στις ηλικίες που

σχετίζονται με την έναρξη της εφηβείας, επειδή οι γνωστικές και σωματικές

αλλαγές επιδρούν και στο συναίσθημα κατά το διάστημα αυτής της ηλικιακής

περιόδου. Αυτό δυσκολεύει το διαχωρισμό των φυσιολογικών εσωτερικών

συναισθηματικών αντιδράσεων από την καταθλιπτική διαταραχή. Οι ατομικές

διαφορές στο επίπεδο των καταθλιπτικών συμπτωμάτων στην παιδική και εφηβική

ηλικία πρέπει να σχετίζονται με την ψυχοκοινωνική λειτουργικότητα, διαφορετικά

μειώνεται η κλινική τους αξία στον τομέα της πρόληψης, της διάγνωσης και της

θεραπείας (Keenan et al., 2004)

Αξιοσημείωτο είναι ότι η παιδική κατάθλιψη αναγνωρίστηκε επίσημα ως

νοσολογική οντότητα μόλις το 1975 (in U.S. at the National Institute of Mental

Health Conference on Depression in Childhood). Το θέμα του 4ου συνεδρίου της

22

Ένωσης Ευρωπαίων Παιδοψυχιάτρων στη Στοκχόλμη της Σουηδίας (1970), ήταν

«Καταθλιπτικές καταστάσεις στην παιδική ηλικία και στην εφηβεία». Άμεση

συνέπεια αυτού του συνεδρίου ήταν η Ένωση Ευρωπαίων Παιδοψυχιάτρων να

καταλήξει ότι η κατάθλιψη στην παιδική ηλικία αποτελούσε ένα σημαντικό τμήμα

των ψυχικών διαταραχών στα παιδιά και στους εφήβους. Στην τρίτη

αναθεωρημένη έκδοση του διαγνωστικού και στατιστικού εγχειριδίου της

Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Ένωσης, DSM-III (1980) υπάρχει διαγνωστική

ταξινόμηση για την παιδική και την εφηβική κατάθλιψη με κριτήρια ίδια με εκείνα

των ενηλίκων. Το DSM -III-R (1987) και το DSM –IV (1994) επίσης

χρησιμοποιούν τα ίδια κριτήρια για τη διάγνωση της κατάθλιψης στους ενήλικες

και στα παιδιά. Έγιναν λίγες προσαρμογές, δευτερεύουσας όμως σημασίας, στα

κριτήρια για την εξήγηση των διαφορών μεταξύ ενηλίκων και παιδιών, ανάλογα

με την ηλικία και το αναπτυξιακό στάδιο. Για παράδειγμα, στα κριτήρια για την

κατάθλιψη, στην περίπτωση των παιδιών η αποτυχία πρόσληψης βάρους

αντικατέστησε τη σημαντική απώλεια βάρους. Ακόμα, η διάρκεια των

συμπτωμάτων που απαιτείται για τη διάγνωση της δυσθυμίας στα παιδιά και

στους εφήβους είναι ένας χρόνος αντί για τα δύο χρόνια που απαιτούνται για τους

ενήλικες.

2.2. Αξιολόγηση της καταθλιπτικής διαταραχής στα παιδιά και τους

εφήβους

Η διαγνωστική αξιολόγηση αποτελεί σημαντικό μέρος της κλινικής

διαχείρισης της κατάθλιψης, προτού να προταθεί οποιαδήποτε θεραπεία. Η

διαγνωστική εκτίμηση πρέπει να περιλαμβάνει μια λεπτομερή ανίχνευση των

συμπτωμάτων κατάθλιψης, των συμπτωμάτων συννοσηρότητας καθώς και των

ψυχοκοινωνικών και σχολικών προβλημάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά. Τα

παιδιά και οι έφηβοι που παρουσιάζουν καταθλιπτική συμπτωματολογία είναι

23

συχνά ευερέθιστα, δεν συνεργάζονται και δυσκολεύονται στην αναγνώριση και

στη σαφή έκφραση των συναισθημάτων τους. Συνήθως χρειάζεται να

πραγματοποιηθούν πολλαπλές συνεντεύξεις με τα παιδιά και τους γονείς τους,

καθώς και διεπιστημονική συνεργασία, όπως για παράδειγμα, η επικοινωνία με

τους εκπαιδευτικούς. Η διαγνωστική αξιολόγηση των παιδιών και εφήβων με

κατάθλιψη και η πλήρης αξιολόγηση της οικογένειάς τους, πραγματοποιείται από

εκπαιδευμένο και έμπειρο κλινικό προσωπικό των υπηρεσιών ψυχικής υγείας

(American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1998).

Τα παιδιά πολλές φορές δυσκολεύονται να περιγράψουν τα συναισθήματα

τους όπως οι ενήλικες. Συχνά συγχέουν συναισθήματα όπως ο θυμός και η θλίψη

(Kovacs, 1986). Υπάρχουν ενδείξεις ότι τα παιδιά είναι καλύτεροι

πληροφοριοδότες για τα συμπτώματα που αναφέρονται σε υποκειμενικές ή

εσωτερικές εμπειρίες, όπως είναι οι καταθλιπτικές συναισθηματικές καταστάσεις.

Σ’ αυτές περιλαμβάνονται και ιδέες αυτοκτονίας, οι οποίες συχνά δεν γίνονται

αντιληπτές από τους γονείς (Harrington, 1999). Τα παιδιά αναφέρουν

συμπτώματα, που είναι εσωτερικά και συναισθηματικής φύσεως, ιδέες

αυτοκαταστροφής και σχέδια πραγματοποίησής τους, για τα οποία οι γονείς συχνά

δεν είναι ενήμεροι (Angold, 1988).

Η πιο σημαντική πλευρά της εκτίμησης είναι να καθοριστεί ο βαθμός

άμεσου κινδύνου που διατρέχει το παιδί ή ο έφηβος. Αν η κατάστασή του είναι

απρόβλεπτη, δικαιολογείται η σκέψη για επείγουσα ενδονοσοκομειακή νοσηλεία.

Για την εκτίμηση είναι ουσιαστικό να προσδιορισθεί η τρέχουσα ψυχολογική

κατάσταση του παιδιού ή του εφήβου όσον αφορά στο είδος και στο βαθμό της

ψυχοπαθολογίας και η ποιότητα των μηχανισμών αντιμετώπισης, όπως επάρκεια

επίλυσης της κρίσης, η ικανότητα ελέγχου των παρορμήσεων, η ένταση του

αισθήματος αβοήθητου ή ανημποριάς και έλλειψης ελπίδας και η ικανότητα για

24

επικοινωνία. Μια σημαντική ένδειξη για μια επικείμενη απόπειρα αυτοκτονίας

είναι η ενασχόληση με το θάνατο (Gothelfet et al., 1998).

Οι γονείς είναι ιδιαίτερα βοηθητικοί στη διαδικασία της εκτίμησης του

παιδιού, αλλά οι απόψεις τους δεν πρέπει να είναι η μοναδική πηγή πληροφοριών.

Μελέτες που συγκρίνουν τις απόψεις των παιδιών σε αντιστοιχία με των γονιών

τους δείχνουν ότι οι γονείς διακρίνουν τις εξωτερικές διαταραχές όπως είναι οι

διαταραχές συμπεριφοράς ή προσοχής και η υπερκινητικότητα στα παιδιά τους

(Kazdin and Petti, 1983), αλλά υπάρχει η τάση να τους διαφεύγουν οι εσωτερικές

διαταραχές όπως η καταθλιπτική διαταραχή ή η διαταραχή άγχους. Στις

περισσότερες μελέτες οι γονείς αναφέρουν λιγότερα συμπτώματα σε σύγκριση με

αυτά που αναφέρουν τα ίδια τα παιδιά (Barret et al., 1991, Orvaschel, Weissman,

Padian and Lowe, 1981). Όσο μεγαλώνει η ηλικία των παιδιών, τόσο αυξάνει και

η συμφωνία στις αναφορές προβλημάτων μεταξύ αυτών και των γονιών τους.

2.3. Διαγνωστικά κριτήρια της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής

Στατιστικά έγκυρα διαγνωστικά εγχειρίδια όπως το DSM – IV και

δομημένες παιδοψυχιατρικές συνεντεύξεις μπορούν να βοηθήσουν στην

αξιολόγηση της κατάθλιψης. Το DSM – IV καθορίζει ως μείζονα κατάθλιψη την

παρουσία ενός μόνο επεισοδίου κατάθλιψης, με πέντε ή περισσότερα από τα

ακόλουθα συμπτώματα, που παρουσιάζονται σε διάρκεια δύο εβδομάδων και

τουλάχιστον ένα από αυτά τα συμπτώματα να είναι το καταθλιπτικό συναίσθημα

ή η έλλειψη ενδιαφέροντος και ευχαρίστησης. Τα συμπτώματα που αναφέρονται

είναι τα ακόλουθα:

1) καταθλιπτική διάθεση κατά το μεγαλύτερο μέρος της ημέρας,

σχεδόν καθημερινά, όπως φαίνεται είτε από υποκειμενική αναφορά

25

είτε με την παρατήρηση των άλλων. Στα παιδιά και στους εφήβους

μπορεί να υπάρχει ευερέθιστη διάθεση,

2) έντονη ελάττωση του ενδιαφέροντος ή της ευχαρίστησης σε όλες, ή

σχεδόν όλες τις δραστηριότητες σχεδόν καθημερινά,

3) σημαντική απώλεια βάρους ενώ τα παιδιά δεν είναι σε δίαιτα ή

αύξηση του βάρους ή μειωμένη ή αυξημένη όρεξη,

4) αϋπνία ή υπερυπνία,

5) ψυχοκινητική διέγερση ή επιβράδυνση,

6) κόπωση ή απώλεια της ενεργητικότητας,

7) αισθήματα αναξιότητας ή υπέρμετρης ή απρόσφορης ενοχής,

8) μειωμένη ικανότητα για σκέψη, στη συγκέντρωση και λήψη

αποφάσεων,

9) επανερχόμενες σκέψεις θανάτου, αυτοκτονικός ιδεασμός, χωρίς

συγκεκριμένο σχέδιο, ή μια απόπειρα αυτοκτονίας.

Η διαταραχή μπορεί να αξιολογηθεί ως ήπια, μέτρια ή σοβαρή. Όταν το

επεισόδιο έχει διάρκεια δύο συνεχόμενα χρόνια, η κατάθλιψη διαγνώσκεται ως

χρόνια.

Η διάγνωση της κατάθλιψης σχετίζεται με την σχολική επίδοση και τα

ακαδημαϊκά επιτεύγματα και τη σύμφωνα με την ηλικία κοινωνικές και

διαπροσωπικές σχέσεις (Kovacs & Bustians, 1995). Οι Pine et al. (1999)

ανέφεραν ότι η παρουσία καταθλιπτικών συμπτωμάτων στη διάρκεια της εφηβείας

ήταν προγνωστικός παράγοντας ενός διπλάσιου ως τριπλάσιου κινδύνου για ένα

επεισόδιο μείζονος κατάθλιψης στην ενήλικη ζωή. Οι Brent et al. (2001) βρήκαν

ότι οι έφηβοι με κατάθλιψη που ανάρρωσαν μερικώς μόνο, συνέχιζαν να έχουν

κατάθλιψη σε επίπεδα που δεν πληρούσαν τα κριτήρια της διάγνωσης και

λειτουργική έκπτωση και ήταν σε σημαντικά υψηλότερο κίνδυνο υποτροπής σε

σύγκριση με εκείνους που είχαν αναρρώσει πλήρως από την κατάθλιψή τους. Τα

26

επίπεδα κατάθλιψης που δεν πληρούν τα κριτήρια της διάγνωσης μπορούν ακόμα

να έχουν αρνητική επίδραση στην ακαδημαϊκή και στη διαπροσωπική

λειτουργικότητα (Wells et al., 1989). Υπάρχουν στοιχεία που υποστηρίζουν τη

χρήση των κριτηρίων του DSM για τη μείζονα κατάθλιψη στους εφήβους (Roberts

et al, 1995).

Το DSM – IV καθορίζει τον αποκλεισμό της σοβαρότητας κάποιων

κριτηρίων, τα οποία αναφέρονται στη διαγνωστική εκτίμηση. Για κάθε ένα

κριτήριο που είναι στη λίστα συμπτωμάτων, πρέπει να είναι αιτία σοβαρής ή

παροδικής δυσλειτουργικότητας στην ακαδημαϊκή, κοινωνική και οικογενειακή

ζωή του παιδιού και του εφήβου. Στο κλινικό έργο η συνολική εκτίμηση της

ψυχοκοινωνικής λειτουργικότητας είναι μία σπουδαία παράμετρος για το είδος, τη

διάρκεια της θεραπείας, για τη διαδικασία του επείγοντος και λειτουργεί

ενδεικτικά για την πρόγνωση.

Η μελέτη της συνολικής αξιολόγησης της λειτουργικότητας του παιδιού

ξεκίνησε το 1960. Το 1975, ο Rothman και οι συνεργάτες του παρουσιάζουν το

GAS–C (Global Assessment – Children), το οποίο όμως σπάνια χρησιμοποιήθηκε.

Το 1983, ο Shaffer και οι συνεργάτες του δημοσίευσαν μία κλίμακα συνολικής

αξιολόγησης για παιδιά (Children Global Assessment Scale – CGAS), βασισμένη

στο GAS – C. O Shaffer έδωσε έμφαση στην κλινική σημασία της συνολικής

λειτουργικότητας για την εκτίμηση της σοβαρότητας της διαταραχής. Στο DSM

III – R, (1987), εισάγεται μία παραλλαγή του GAS και του CGAS που λέγεται

GAF (Global Assessment of Functioning Scale), γιατί, όπως υποστηρίζεται από

την Αμερικάνικη Ένωση Ψυχιάτρων (American Psychiatric Association, 1987)

«κανείς με διάγνωση από το DSM δε θα μπορούσε να έχει υψηλή

λειτουργικότητα». Το GAF είναι η κλίμακα συνολικής αξιολόγησης της

λειτουργικότητας και αποτελεί μέρος του πολυαξονικού διαγνωστικού

συστήματος όπως χρησιμοποιείται και στο DSM–IV, (1994). Αναπτυξιακά

27

θέματα όπως η έναρξη του σχολείου, ως σημαντικός στρεσογόνος παράγοντας

στο τέλος του καλοκαιριού και μετά χρειάζεται να υπολογιστούν .Επίσης μερικά

παιδιά μπορεί να παρουσιάζουν καταθλιπτικά συμπτώματα στο τέλος του πρώτου

τριμήνου του χειμώνα, όταν η βαθμολογία του ελέγχου προόδου έχει κατατεθεί.

Κλινικά χαρακτηριστικά της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής στα

παιδιά εμφανίζονται κυρίως με συμπτώματα άγχους αποχωρισμού, φοβίες,

σωματικά παράπονα, προβλήματα συμπεριφοράς, έλλειψη συγκέντρωσης, αϋπνία

και αυτοκτονικός ιδεασμός (Carlson and Kashani, 1988, Kolvin et al, 1991). Τα

παιδιά πριν από την ήβη παραπονιούνται συνήθως για σωματικούς πόνους για το

ότι δεν αισθάνονται καλά και γιατί είναι κουρασμένα. Σε αντίθεση οι μεγαλύτεροι

έφηβοι που παρουσιάζουν πιο αντιπροσωπευτική καταθλιπτική συμπτωματολογία

,όπως δυσφορικό συναίσθημα, ανηδονία, υπερυπνία, αίσθημα έλλειψης ελπίδας,

αλλαγή σωματικού βάρους και γενικά δυσκολίες στη λειτουργικότητα (Ryan et al,

1987). Στην εφηβεία η κλινική εικόνα μοιάζει περισσότερο με εκείνη των

ενηλίκων. Η έλλειψη ελπίδας και το αίσθημα ότι τα πράγματα δεν πρόκειται να

αλλάξουν ποτέ, αντικατοπτρίζεται στον αυξημένο επιπολασμό της αυτοκτονίας.

Υπάρχει μια δραματική αύξηση στις απόπειρες αυτοκτονίας και στις

ολοκληρωμένες αυτοκτονίες στην εφηβεία (Akishal and Weller, 1989). Επίσης η

συχνότητα της εμφάνισης της κατάθλιψης στα κορίτσια αυξάνεται στην εφηβεία

σε σύγκριση με τα αγόρια.

2.4. Υποθέσεις για την αιτιολογία της μείζονος καταθλιπτικής

διαταραχής

Η αιτία της παιδικής και εφηβικής κατάθλιψης είναι πολυπαραγοντική. Οι

αιτιολογικοί παράγοντες που έχουν συσχετισθεί με την κατάθλιψη μπορούν να

ταξινομηθούν αδρά σε γενετικούς, νευροβιολογικούς και ψυχοκοινωνικούς·

28

ωστόσο θα πρέπει να αναφερθεί ότι αυτή η ομαδοποίηση των παραγόντων είναι

τεχνητή καθώς οι τρεις αυτές ομάδες παραγόντων είναι δυνατόν να

αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Ο λόγος της ομαδοποίησης αυτής αφορά καθαρά

στην ερευνητική προσέγγιση της κατάθλιψης.

Μελέτες για την κληρονομικότητα και τη γενετική τεκμηριώνουν την

άποψη της οικογενειακής προδιάθεσης στα παιδιά και στους εφήβους με

κατάθλιψη. Παιδιά με καταθλιπτικούς γονείς έχουν μεγαλύτερα από τα

αναμενόμενα ποσοστά κατάθλιψης (Radle-Yarrow et al., 1992, Harrington et al.,

1993, Weissman et al., 1987). Επίσης υπάρχει υψηλή συσχέτιση των

συναισθηματικών διαταραχών μεταξύ συγγενών πρώτου βαθμού. Τα ποσοστά

συχνότητας εμφάνισης της κατάθλιψης με τους συγγενείς πρώτου βαθμού των

παιδιών που πάσχουν από κατάθλιψη κυμαίνονται μεταξύ 30% έως 50%. Ειδικά,

οι μητέρες έχουν υψηλά ποσοστά (50% έως 73%) κατάθλιψης (Harrington et al.,

1997 Newman et al., 1996).

Μελέτες με παιδιά καταθλιπτικών ενηλίκων δείχνουν ότι τα παιδιά

εμφανίζουν αυξημένη συχνότητα συναισθηματικών διαταραχών σε σύγκριση με

άλλες ψυχιατρικές διαταραχές (Weissman et al., 1984). Οι μελέτες γονέων και

άλλων συγγενών παιδιών και εφήβων με συναισθηματική νόσο έχουν δείξει έναν

αυξημένο, σε προσαρμογή με την ηλικία, κίνδυνο νόσησης από συναισθηματικές

διαταραχές, σε σύγκριση με τον κίνδυνο για τους συγγενείς συναισθηματικά

αρρώστων ενηλίκων (Puig-Antich et al., 1988 - Strober et al., 1987). Επιπλέον, η

κατάθλιψη στη μητέρα είναι πιο ισχυρά συνδεδεμένη με την ψυχοπαθολογία του

παιδιού από ό,τι η κατάθλιψη του πατέρα. Δεν διαθέτουμε ακόμα αξιόπιστο όγκο

στοιχείων σχετικά με το πώς η κατάθλιψη του πατέρα θα μπορούσε να επηρεάσει

τη μεταγενέστερη ανάπτυξη του παιδιού. Ωστόσο, σε μια ανασκόπηση μελετών

για καταθλιπτικούς πατέρες (Phares V, Compas BE, 1992), οι συγγραφείς

29

συμπέραναν ότι τα παιδιά καταθλιπτικών πατέρων διέτρεχαν κίνδυνο για

μεταγενέστερα συναισθηματικά προβλήματα.

Μια εκτενής ερευνητική βιβλιογραφία τεκμηριώνει τη σχέση μεταξύ

γονεϊκών καταθλιπτικών συμπτωμάτων και μειώσεων της κοινωνικής,

προσαρμοστικής και συναισθηματικής λειτουργικότητας των παιδιών. Ο

σύνδεσμος μεταξύ μητρικής κατάθλιψης και λειτουργικότητας του παιδιού έχει

αποδειχθεί σε ολόκληρο το ηλικιακό φάσμα του παιδιού, από τη νεογνική περίοδο

μέχρι την εφηβεία και σε όλα τα εισοδηματικά και μορφωτικά επίπεδα των

γονέων. Η κατάθλιψη των πατέρων σχετίζεται επίσης με τον αυξημένο κίνδυνο

των παιδιών για συναισθηματικά προβλήματα, αλλά ο κίνδυνος αυτός δεν έχει

τεκμηριωθεί εξίσου συστηματικά σε όλες τις ηλικίες και σε όλες τις κοινωνικο-

οικονομικές καταστάσεις όσο ο κίνδυνος που συνεπάγεται από την κατάθλιψη

των μητέρων. Πιθανώς αυτές οι δυσπροσαρμοστικές αναπτυξιακές εκβάσεις του

παιδιού επηρεάζονται τόσο από βιολογικούς όσο και από περιβαλλοντικούς

παράγοντες, αλλά υπάρχουν ελάχιστες έρευνες που να προσδιορίζουν ποσοτικά

τις σχετικές συμβολές της γενετικής και του περιβάλλοντος.

Ο κίνδυνος για κατάθλιψη είναι αυξημένος όταν και οι δύο γονείς έχουν

διαταραχές συναισθήματος (Merikangas et al., 1998). Η γονεϊκή κατάθλιψη είναι

ένας από τους πιο ισχυρούς παράγοντες κινδύνου για την εμφάνιση κατάθλιψης

στα παιδιά (Goodman and Gotlib, 1998, Kaslow et al., 1994). Πολυάριθμες

μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά συναισθηματικά πασχόντων γονέων είναι σε

κίνδυνο να εκδηλώσουν ψυχοπαθολογία, με την πιο συχνή διάγνωση να είναι οι

διαταραχές της διάθεσης (Radke-Yarrow, 1998, Weissman et al., 1987). Η μετα-

ανάλυση των (Lavoie and Hodgins 1994) έδειξε ότι τα παιδιά γονέων με

συναισθηματικές διαταραχές είναι περίπου τέσσερις φορές πιο πιθανό να έχουν

μια συναισθηματική διαταραχή από τα παιδιά μη καταθλιπτικών γονέων.

Εκτιμήσεις στη διάρκεια της ζωής δείχνουν ότι μέχρι την ηλικία των 20 ετών, ένα

30

παιδί με έναν συναισθηματικά πάσχοντα γονιό έχει 40% πιθανότητα να εκδηλώσει

ένα επεισόδιο κατάθλιψης και ως την ηλικία των 25 ετών το ποσοστό αυτό

αυξάνεται σε 60% (Beardslee et al., 1993). Τα παιδιά καταθλιπτικών γονιών έχουν

επίσης σε αυξημένο κίνδυνο να κάνουν κατάχρηση φαρμάκων και ουσιών, να

παρουσιάζουν σχολικά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς και να κάνουν

απόπειρες αυτοκτονίας (Weissman et al., 1987). Επιπλέον, ο κίνδυνος

κατάθλιψης στα παιδιά είναι μεγαλύτερος αν ο γονιός είχε πρώιμη έναρξη ή

υποτροπιάζοντα καταθλιπτικά επεισόδια και αν και οι δύο γονείς έχουν

παρουσιάσει καταθλιπτικές διαταραχές (Weissman et al., 1987, 1992). Η

τρέχουσα γονεϊκή κατάθλιψη επηρεάζει την πορεία της εφηβικής κατάθλιψης,

μέσω επιβράδυνσης της ανάρρωσης, χαμηλότερων επιπέδων λειτουργικότητας και

φτωχότερης ανταπόκρισης σε γνωσιακές παρεμβάσεις (Brent et al., 1998-

Weissman et al., 1992).

Μελέτες διδύμων έχουν δείξει ότι ο βαθμός συμφωνίας συναισθηματικών

διαταραχών στους μονοζυγώτες διδύμους είναι 76% σε σύγκριση με το 19% των

διζυγωτών διδύμων. Όταν οι μονοζυγώτες δίδυμοι μεγαλώνουν χωριστά ο βαθμός

συμφωνίας πέφτει στο 67%, πιθανότατα υποδεικνύοντας ότι οι περιβαλλοντικοί

παράγοντες μπορεί να παίζουν ένα ρόλο στην έκφραση των γενετικών

παραγόντων (Akishal Weller, 1989). Πολλοί πιστεύουν ότι η εκδήλωση της

καταθλιπτικής νόσου είναι ένας συνδυασμός γενετικών και περιβαλλοντικών

παραγόντων (Rutter et al., 1999). Επίσης υπάρχει σχέση και των νευροβιολογικών

παραγόντων εξαιτίας των ενδοκρινολογικών αλλαγών που λαμβάνουν χώρα κατά

τη διάρκεια της εφηβείας. Για παράδειγμα, μερικοί έφηβοι με κατάθλιψη δεν

έχουν φυσιολογικές τιμές στα επίπεδα κορτιζόλης (Goodyer et al.,1991). Επίσης

καταθλιπτικά παιδιά θηλυκού γένους, παρουσιάζουν σημαντική άνοδο της

προλακτίνης σε σχέση με καταθλιπτικούς ενήλικες, γυναίκες και άνδρες (Ryan et

al., 1992).

31

Αρκετές από τις κύριες νευροβιολογικές θεωρίες-υποθέσεις για την

κατάθλιψη αφορούν στη δυσλειτουργία νευροδιαβιβαστικών συστημάτων στο

Κεντρικό Νευρικό Σύστημα. Νευροδιαβιβαστές, όπως αμίνες, αμινοξέα και

πεπτίδια, έχουν μελετηθεί σε σχέση με την κατάθλιψη και τη δράση των

αντικαταθλιπτικών φαρμάκων και έχουν έμμεσα ενοχοποιηθεί στην παθογένεια

της κατάθλιψης (Kandel, 1991b, Kaplan και Sadock, 1998). Πειραματικές

εργασίες σε σχέση με τις νευροβιολογικές θεωρίες της κατάθλιψης αφορούν στη

μελέτη της νευροδιαβίβασης, της νευροφυσιολογικής και νευροενδοκρινικής

λειτουργίας, αλλά και της λειτουργικής νευροαπεικόνισης και της νευροανατομίας

καθώς υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις συμμετοχής και συσχέτισης ορισμένων

εγκεφαλικών δομών (μεταιχμιακό σύστημα, βασική μοίρα τελεγκεφάλου, βασικά

γάγγλια, υποθάλαμος) με την παθοφυσιολογία και την κλινική εικόνα της

κατάθλιψης (Kandel, 1991b, Kaplan και Sadock, 1998). Στις μελέτες για τους

νευροδιαβιβαστές, αλλά και άλλες μελέτες, η προσέγγιση που συνήθως

χρησιμοποιείται, σε πειραματικό επίπεδο τόσο σε ανθρώπους όσο και σε

πειραματόζωα, είναι φαρμακολογική και αφορά στον προσδιορισμό των επιπέδων

των νευροδιαβιβαστών και των μεταβολιτών τους, του αριθμού ή της συγγένειας

των υποδοχέων των νευροδιαβιβαστών ή κυτταρικών και μοριακών

νευροβιολογικών δεικτών που συνδέονται με αυτούς, μετά από χρόνια χορήγηση

αντικαταθλιπτικών φαρμάκων (Baldessarini, 1975, 1985, Kandel, 1991b).

Πολλές μελέτες, που αναφέρονται στην πλασματική χορήγηση

αντικαταθλιπτικής φαρμακευτικής αγωγής, έδειξαν ότι τα παιδιά και οι έφηβοι

ανταποκρίθηκαν σε ποσοστό 50% - 70%, σε αντίθεση με την ανταπόκριση στην

πλασματική χορήγηση αντικαταθλιπτικής φαρμακευτικής αγωγής σε

καταθλιπτικούς ενήλικες όπου το ποσοστό κυμαίνεται από 30% έως 40% (Burke

and Preskorn, 1995 – Morris and Beck, 1974). Αυτό αποδεικνύει ότι στα παιδιά

και στους εφήβους είναι πιο δύσκολο να ανιχνευτούν οι νευροβιολογικοί

αιτιολογικοί παράγοντες σε σύγκριση με τον πληθυσμό των ενηλίκων.

32

Οι νευροβιολογικές μελέτες για την κατάθλιψη των παιδιών και εφήβων

υπολείπονται σε σχέση με αυτές των ενηλίκων. Αυτό μπορεί να εξηγήσει μερικώς,

γιατί η αντικαταθλιπτική αγωγή στα παιδιά και στους εφήβους είναι λιγότερο

αποτελεσματική σε σύγκριση με τους ενήλικες.

Οι ψυχολογικές υποθέσεις για την αιτιολογία της κατάθλιψης προέρχονται

κυρίως, από την ψυχαναλυτική ή ψυχοδυναμική και τη γνωσιακή θεωρητική

προσέγγιση.

Η πιο πρωτότυπη και ολοκληρωμένη στη θεωρητική σύλληψη της και στην

κλινική πράξη, είναι η ψυχαναλυτική υπόθεση. Σύμφωνα με την κλασική

ψυχαναλυτική θεωρία (Abraham, 1912 – Freud, 1917 – Klein, 1934), η

κατάθλιψη των ενηλίκων οφείλεται στην απώλεια ενός πραγματικού ή

φανταστικού αντικειμένου. Η κατάθλιψη, όπως και το πένθος, κρύβει

επιθετικότητα εναντίον του χαμένου αντικειμένου, ως αποτέλεσμα της αμφιθυμίας

του καταθλιπτικού προς το αντικείμενο του πένθους του. Η προσπάθεια του

υποκειμένου να διατηρήσει ζωντανή την εικόνα του χαμένου αντικειμένου της

αγάπης, οδηγεί στην άρνηση του να παραδεχθεί την απώλεια, την οποία βιώνει ως

προδοσία και εγκατάλειψη. Η εικόνα και τα συναισθήματα, που έχει το

υποκείμενο για το αγαπημένο αντικείμενο που χάθηκε, αποσύρονται από αυτό για

να επενδυθούν στο εγώ του ατόμου, σε μια προσπάθεια να διατηρηθεί στη ζωή,

μέσα από το μηχανισμό της ενδοβολής. Το αντικείμενο το αγαπά και ταυτόχρονα

το μισεί, καθώς το υποκείμενο ερμηνεύει την απώλεια ως προδοσία, έτσι το εγώ

του, δηλαδή ο ίδιος ο εαυτός του γίνεται αντικείμενο μίσους και επιθετικότητας

και αυτό δημιουργεί αισθήματα ενοχής και αυτοκαταστροφής.

Η ψυχαναλυτική θεωρία αναφέρεται σε μια αμυντική παλινδρόμηση στο

στοματικό στάδιο της ψυχοσεξουαλικής εξέλιξης του ανθρώπου, σε μια

συμβολική κατάποση, που χαρακτηρίζεται από σαδισμό, κανιβαλικές

33

φαντασιώσεις και ενοχή. Με αυτό τον τρόπο αναπαράγεται η απώλεια του

ιδεώδους άλλου, με επίθεση στον ίδιο του τον εαυτό.

Ο Bowly (1960) περιέγραψε τα τρία στάδια του πένθους σε νήπια που

αποχωρίστηκαν από τους γονείς τους ως εξής : α) Διαμαρτυρία κατά την οποία το

παιδί, διαμαρτύρεται για τον αποχωρισμό με το να κλαίει, να καλεί και να ψάχνει

το χαμένο πρόσωπο. β) Απελπισία κατά την οποία το παιδί εμφανίζεται να μην

έχει ελπίδα ότι το πρόσωπο φροντίδας θα επιστρέψει ξανά γ) Αποκόλληση κατά

την οποία το παιδί αποχωρίζεται συναισθηματικά το πρόσωπο φροντίδας. Οι Spitz

και Wolf (1946) έχουν περιγράψει την ανακλιτική κατάθλιψη σε

ιδρυματοποιημένα βρέφη, τα οποία χωρίστηκαν από τα αρχικά πρόσωπα

φροντίδας τους. Η κατάθλιψη είναι αποτέλεσμα της δραματικής εμπειρίας του

αποχωρισμού ή της απώλειας του αντικειμένου αγάπης ακόμα και κατά τη

βρεφική ή πρώιμη παιδική ηλικία. Η κλινική εικόνα αυτών των παιδιών

περιελάμβανε μια ομάδα συμπτωμάτων (όχι απαραίτητα όλα μαζί την ίδια χρονική

στιγμή), όπως νωθρότητα, απόσυρση, κλάμα, άρνηση λήψης τροφής, διαταραχές

του ύπνου, απώλεια βάρους, καθυστέρηση στην ανάπτυξη, βραδύτητα στις

κινήσεις ως και καταπληξία, θλιμμένη έκφραση, μειωμένη επαφή και αντίδραση

στο περιβάλλον.

Η γνωστική θεωρία της ψυχολογικής υπόθεσης της κατάθλιψης, με κύριο

εκπρόσωπο τον Beck, (1976), υποστηρίζει πως η κατάθλιψη σχετίζεται με χαμηλή

αυτοεκτίμηση και υψηλή αυτοκριτική, οι οποίες συνδέονται με γνωστικές

διαστρεβλώσεις που έχει το άτομο για τον εαυτό του και χαρακτηρίζονται από

αρνητικές προσδοκίες. Η αυτοεκτίμηση αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα

της αντίληψης του εαυτού, που δομείται μέσα από ένα σύνολο εξατομικευμένων

θετικών ή αρνητικών συναισθημάτων (Rosenberg, 1979) και επηρεάζει τον τρόπο

που κάποιος λειτουργεί. Τα άτομα που έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση τείνουν να

θεωρούν το περιβάλλον ως κάτι απειλητικό και να έχουν δυσκολίες στις σχέσεις

34

αλληλεπίδρασης μ’ αυτό (Roy, 1976). Οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση

συνήθως έχουν την τάση να δρουν πιο ενεργητικά και έχουν μεγαλύτερη

δυνατότητα να απαντούν στις απαιτήσεις του περιβάλλοντός τους, γενικά,

αισθάνονται περισσότερο ασφαλείς με τον εαυτό τους (Coopersmith, 1976). Ο

Battle, (1992), καθόρισε ότι η αυτοεκτίμηση είναι μία κατασκευή του ατόμου,

που αντικατοπτρίζει την αντίληψή που έχει για την αξία του. Στα πρώτα στάδια

της ζωής , η αυτοεκτίμηση δεν είναι πλήρως αναπτυγμένη, εξελίσσεται μέσα από

την ωρίμανση του ανθρώπου ως αποτέλεσμα των αλληλεπιδράσεων με

σημαντικούς άλλους και των προσωπικών εμπειριών. Η αυτοεκτίμηση παραμένει

σταθερή και ανθεκτική στην αλλαγή, εάν συντηρείται μέσα από μια συνεχή και

επιτυχημένη ανάδραση του ατόμου με το περιβάλλον (Braden, 1980). Τα

βιβλιογραφικά δεδομένα υποστηρίζουν την έλλειψη θετικής αυτοεκτίμησης στα

καταθλιπτικά άτομα. Η γνωστική προδιάθεση οδηγεί τους καταθλιπτικούς σε ένα

αίσθημα έλλειψης του ελέγχου αρνητικών γεγονότων και στη μείωση των

ικανοτήτων αντιμετώπισης αυτών. Δεν έχει διευκρινιστεί πότε εγκαθίστανται στα

παιδιά και στους εφήβους οι μηχανισμοί που δημιουργούν αρνητικό γνωστικό

τρόπο ζωής.

Μελέτες που σχετίζονται με τους παράγοντες που συντελούν στη

δημιουργία γνωστικών διαστρεβλώσεων κατά την παιδική και εφηβική ηλικία,

υποστηρίζουν ότι μπορεί να παίζουν ρόλο παράγοντες όπως: μίμηση προτύπων

από σημαντικούς άλλους, τελειοθηρία, επικριτική στάση, απογοήτευση και

εμπειρίες με ανεξέλεγκτα στρεσογόνα γεγονότα ζωής (Garber and Hilsman, 1992).

Επίσης μακροπρόθεσμες έρευνες έχουν δείξει ότι μετά από απώλεια αγαπημένων

προσώπων, τα καταθλιπτικά παιδιά έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση, η οποία

μπορεί να οδηγήσει στην έναρξη επεισοδίου κατάθλιψης (Gotlib et al., 1993).

Η παθολογική γνωστική διαστρέβλωση οφείλεται σε τρεις παράγοντες: μια

αρνητική αντίληψη του εαυτού, μια αρνητική ερμηνεία των εμπειριών και μια

35

αρνητική θεώρηση του μέλλοντος. Η γνωστική προσέγγιση βασίζεται στον

πρωταρχικό ρόλο του γνωστικού παράγοντα για την εκδήλωση συναισθηματικών

διαταραχών, όπως η κατάθλιψη, αντιστρέφοντας την ψυχιατρική αντίληψη κατά

την οποία η διαταραχή σκέψεως που παρατηρείται στον καταθλιπτικό ασθενή,

οφείλεται σε μια διαταραχή του θυμικού, δηλαδή των συναισθημάτων του ατόμου

(Χαρτοκόλλης, 2003).

Οι ψυχοκοινωνικοί παράγοντες, που αναφέρονται στα γεγονότα ζωής

σχετίζονται με την καταθλιπτική συμπτωματολογία π.χ. απώλεια, διαζύγιο,

σχολική αποτυχία, έλλειψη υποστήριξης κ.ά. (Brent et al., 1993). Η δυσκολία στη

δημιουργία φιλικών σχέσεων, οι δυσκολίες στο σχολείο καθώς και η εμπλοκή σε

βίαια επεισόδια στην ομάδα συνομηλίκων συνδέονται με την εμφάνιση της

κατάθλιψης (Goodyer et al., 1989). Τα παιδιά και οι έφηβοι που προέρχονται από

οικογένειες με υψηλή δυσλειτουργικότητα και ψυχοπαθολογία είναι πιο ευάλωτα

να αναπτύξουν καταθλιπτική διαταραχή.

Για τα παιδιά και τους εφήβους έχουν αναφερθεί ως πιο σημαντικά

στρεσσογόνα γεγονότα ζωής αυτά που σχετίζονται με την εκπαίδευση, τις φιλικές

και τις ρομαντικές σχέσεις ή γεγονότα που έχουν σχέσεις με τους γονείς τους,

κυρίως σε θέματα εργασίας και υγείας. Αυτές οι καταστάσεις έχουν συχνά

καταγραφεί κατά τους τελευταίους δώδεκα μήνες πριν την έναρξη του

καταθλιπτικού επεισοδίου σε σχέση με ομάδες ελέγχου (Birmaher et al., 1995 –

Goodyer et al., 1985, 1988).

Κοινωνικές, σωματικές, γνωστικές και βιολογικές αλλαγές καθιστούν τους

έφηβους πιο ευάλωτους σε σχέση με άλλες ηλικιακές ομάδες. Η πρώιμη έναρξη

της μείζονος κατάθλιψης συνδέεται συνήθως με κληρονομικούς παράγοντες.

Βέβαια μια διαταραχή που προέρχεται από την οικογένεια μπορεί να μην είναι

36

μόνο γενετικά προκαθορισμένη, αλλά να σχετίζεται με τον παθογόνο

οικογενειακό περιβαλλοντικό παράγοντα. Συχνά είναι δύσκολο να διακρίνει

κανείς αν ο ψυχοπιεστικός παράγοντας προκάλεσε τη νόσο ή αν η νόσος συνέβαλε

στην εκδήλωση του ψυχοπιεστικού παράγοντα.

Η κατάθλιψη είναι μια συνηθισμένη διαταραχή με μια χρόνια, επεισοδιακή

πορεία που χαρακτηρίζεται από συχνές υποτροπές, σημαντική επιβάρυνση της

λειτουργικότητας και σημαντικό κόστος φροντίδας της υγείας (Birmaher et al.,

1996a,b). Όπως οι περισσότερες ψυχιατρικές διαταραχές, η ακριβής αιτιολογία

της κατάθλιψης δεν είναι ξεκάθαρη.

Οι ψυχοκοινωνικοί και βιολογικοί μηχανισμοί που συνδέονται με τους

παράγοντες κινδύνου για την εκδήλωση της καταθλιπτικής διαταραχής δεν έχουν

ακόμα πλήρως κατανοηθεί.

2.5. Επιδημιολογικά στοιχεία για το φύλο και την ηλικία

Η μείζων καταθλιπτική διαταραχή εμφανίζεται σε μικρότερη συχνότητα σε

σχέση με τις άλλες διαταραχές συναισθήματος. Κλινικές μελέτες υπολογίζουν ότι

ένας στους τρεις εξωτερικούς ασθενείς σε ένα παιδοψυχιατρικό τμήμα είχαν

συμπτώματα κατάθλιψης και ένας στους τέσσερις είχαν μείζονα καταθλιπτική

διαταραχή (Kolvin et al, 1991).

Από κλινικά δείγματα δεν φαίνονται να υπάρχουν αξιοσημείωτες διαφορές

ανάλογα με το φύλο, η κατάθλιψη αυξάνεται σταδιακά και στα δύο φύλα αλλά με

τάση αύξησης στα κορίτσια, κυρίως στην εφηβεία (Zeitlin, 1986, Weissman et al,

1997, Angold and Rutter, 1992). Έχει παρατηρηθεί διπλάσια σχεδόν αύξηση της

37

καταθλιπτικής συμπτωματολογίας στα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια, κατά τη

διάρκεια της εφηβικής ηλικίας (Hankin et al, 1998). Τα κορίτσια, που εμφανίζουν

κατάθλιψη με την έναρξη της εφηβείας, διατρέχουν μεγαλύτερο κίνδυνο να

αναπτύξουν στο μέλλον καταθλιπτικά επεισόδια (Kovacs, 1997). Αυτή η διαφορά

στο φύλο δεν έχει ακόμη ερμηνευτεί πλήρως αλλά έχει συσχετισθεί α), με

γενετικές και βιολογικές αλλαγές που έχουν σχέση με την ήβη, β) με την

επικράτηση των διαταραχών άγχους στο θηλυκό γένος, γ) με γνωστική

προδιάθεση και δ) με κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες (Breslau et al., 1995,

Reinherz et al, 1989, Rutter, 1991). Τα καταθλιπτικά συμπτώματα στο γυναικείο

πληθυσμό είναι τα πιο συνηθισμένα από όλο το φάσμα των ψυχικών και

οργανικών ασθενειών, κυρίως στις ηλικίες από 14 έως 44 ετών (Murray and

Lopez, 1996). Σε ηλικίες από 15 έως 55 ετών, μία στις πέντε γυναίκες είναι

καταθλιπτική (Kessler te al, 1993) και ήδη από την εφηβεία τα ποσοστά των

κοριτσιών είναι υψηλότερα από αυτά των αγοριών (Kolvin et al, 1991).

Η πλειοψηφία των διεθνών μελετών της κατάθλιψης ενηλίκων που έχουν

εστιαστεί σε κοινωνιοδημογραφικά δεδομένα και στον παράγοντα των γεγονότων

ζωής έχουν συμπερασματικά βρει τις ακόλουθες διαπιστώσεις: γυναίκες, πρόσωπα

με χαμηλή εκπαίδευση και πρόσωπα που δεν είναι οικονομικά προνομιούχα είναι

σε σημαντικό ρίσκο να υποφέρουν από κατάθλιψη. Ένας από τους παράγοντες

που κάνει τις γυναίκες ευάλωτες στην κατάθλιψη είναι ότι αρνούνται ή

αποκλείονται από εκπαιδευτικές και επαγγελματικές ευκαιρίες (Clyn Lewis and

Ricardo Araya 2001).

Επιδημιολογικές μελέτες και έρευνες σε δείγματα πληθυσμού των ενηλίκων

και των παιδιών με θέμα τις διαταραχές συναισθήματος αναφέρουν ότι τα άτομα

που γεννήθηκαν κατά τις τελευταίες δεκαετίες του εικοστού αιώνα είναι σε

μεγαλύτερο κίνδυνο να αναπτύξουν διαταραχές της διάθεσης και αυτές να

38

εκδηλωθούν στις νεαρότερες ηλικίες (Gershon et al, 1987, Joyce et al., 1990, Ryan

et al, 1992, Kovacs and Catsonis, 1994). Αυτή η αυξητική τάση είναι αποτέλεσμα

κυρίως περιβαλλοντικών παραγόντων, σε συσχέτιση, πάντα με γενετικούς

(Gershon et al., 1987, Klerman and Weissman, 1988). Έτσι, μια αύξηση στην

επίπτωση της κατάθλιψης στα παιδιά μπορεί να αναμένεται στο μέλλον λόγω του

φαινομένου κοορτής2

Έχει υπολογιστεί ότι 2 - 4% των παιδιών πάσχουν από κατάθλιψη. Το

ποσοστό αυτό έχει αυξητική τάση ανάλογη προς την ηλικία του παιδιού. Φτάνει

περίπου 13% την ηλικία των 10 ετών και 20-30% για άτομα στην όψιμη

εφηβική και μετεφηβική ηλικία. Η μείζων καταθλιπτική διαταραχή συναντάται σε

μικρότερο ποσοστό ( 1% έως 8%). Τα χαμηλότερα ποσοστά στην παιδική ηλικία

και τα υψηλότερα στους εφήβους.

Με τη βελτίωση των δομημένων μεθόδων αξιολόγησης των

καταθλιπτικών συμπτωμάτων, η καταθλιπτική διαταραχή εξετάζεται πλέον πιο

συστηματικά (Puig – Antich, 1982) η φαινομενολογία της κατάθλιψης στην

παιδική ηλικία είναι πλέον γνωστή. Η όψιμη παιδική ηλικία θεωρείται περίοδος

κινδύνου για την ανάπτυξη καταθλιπτικής διαταραχής.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, τα παιδιά παρουσιάζουν συνήθως πρώτα

διαταραχές άγχους, μετά διαταραχές συμπεριφοράς και αργότερα γίνεται εμφανής

η καταθλιπτική διαταραχή (Kovacs, Devlin 1998). Η σύνθετη σχέση άγχους και

κατάθλιψης είναι ακόμα προς διερεύνηση (Avenevoli et al, 2001, Eley and

Stevenson, 1999). Όταν οι διαταραχές άγχους και κατάθλιψης συνυπάρχουν στην

2 Η κοορτή είναι ένα σύνολο ατόμων που ανήκουν στην ίδια γενιά ή έχουν κοινή

εμπειρία ενός γεγονότος. Στο φαινόμενο κοορτής τα άτομα μιας συγκεκριμένης ηλικίας

επηρεάζονται από κοινωνικοιστορικούς παράγοντες που χαρακτηρίζουν τη γενιά τους.

(Σύντομο Ερμηνευτικό Λεξικό Ψυχολογικών Όρων των Χουντομάδη-Πατεράκη).

39

παιδική ηλικία, οι διαταραχές άγχους τείνουν να παρουσιάζονται πριν από την

έναρξη της κατάθλιψης (Biederman et al, 1995).

2.6. Συννοσηρότητα

Η διάγνωση της καταθλιπτικής διαταραχής είναι βασικό τμήμα της

κλινικής της διαχείρισης. Ένας παράγοντας που περιπλέκει την εκτίμηση και

θεραπεία αυτής της διαταραχής στα παιδιά και στους εφήβους είναι η συχνή

ύπαρξη συννοσηρότητας. Οι Kovacs και συνεργάτες (1984, 1988) αναφέρουν ότι

79% των καταθλιπτικών παιδιών προεφηβικής ηλικίας είχαν τουλάχιστον άλλη

μία διάγνωση: 38% είχαν δυσθυμία, 33% αγχώδη διαταραχή και 7% διαταραχή

διαγωγής. Μια μελέτη παρακολούθησης καταθλιπτικών παιδιών βρήκε ότι 36%

των παιδιών ανέπτυξαν διαταραχή διαγωγής ως επιπλοκή της κατάθλιψης (Kovacs

et al., 1988). Οι Kashani και Sherman (1988) μελέτησαν καταθλιπτικούς εφήβους.

Στη μελέτη αυτή βρήκαν πως 75% των εφήβων είχαν συννοσηρότητα με άγχος,

50% με εναντιωματική διαταραχή, 33% με διαταραχή διαγωγής, 25% με

κατάχρηση αλκοόλ και 25% με κατάχρηση φαρμάκων. Όσοι έχουν έναρξη

κατάθλιψης στην παιδική ηλικία ή στην εφηβεία είναι σε κίνδυνο να αναπτύξουν

πολλαπλά επεισόδια κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης (Kovacs et al., 1984).

Οι Kolvin et al., (1991) αναφέρουν πως τα ποσοστά συννοσηρότητας ανέρχονται

στο 40 % έως 70% στην παιδική και εφηβική ηλικία και τουλάχιστον 20% έως

50% έχουν δύο ή περισσότερες διαγνώσεις. Οι πιο συχνές διαγνώσεις

συννοσηρότητας είναι η διάσπαση προσοχής, η σχολική άρνηση, η

υπερκινητικότητα, η κακοποίηση, η ψυχογενης ανορεξία και οι διαταραχές

άγχους και διαγωγής (Wagner, 2002). Τα καταθλιπτικά παιδιά και έφηβοι λοιπόν

έχουν πολλαπλά προβλήματα, όπως ακαδημαϊκή αποτυχία, δυσκολίες στην

ψυχοκοινωνική λειτουργικότητα και συννοσυρότητα με άλλες παιδοψυχιατρικές

διαταραχές.

40

Αξιοσημείωτο είναι ότι πολλά από τα παιδιά που καταλήγουν σε μία

διάγνωση μείζονος καταθλιπτικού επεισοδίου έχουν παραπεμφθεί με διαφορετική

αιτιολογία ή είχαν άλλες διαγνώσεις από ειδικούς που είχαν εμπλοκή με το

περιστατικό (Harrington et al., 1990).

Τα σοβαρότερα και μακροχρόνια καταθλιπτικά επεισόδια κυρίως τα

ονομαζόμενα ως «διπλή κατάθλιψη» της μείζονος καταθλιπτικής διαταραχής και

της δυσθυμικής διαταραχής σχετίζονται με την υψηλή συχνότητα εμφάνισης

συννοσυρότητας (Kovacs et al., 1994).

2.7. Πρόγνωση

Πολλοί καταθλιπτικοί έφηβοι συνεχίζουν να έχουν κατάθλιψη στην

ενήλικη ζωή (Garber et al., 1998) με σημαντικό ποσοστό αυτοκτονίας και

αυτοκτονικών αποπειρών. Σε μελέτες συστηματικής παρακολούθησης των

παιδιών με μείζονα καταθλιπτική διαταραχή (Kovacs et al., 1984), αναφέρεται ότι

το ένα τέταρτο εκείνων που είχαν επανακάμψει από το πρώτο επεισόδιο

παρουσίασε ένα άλλο επεισόδιο μέσα στον πρώτο χρόνο.

Οι Weissman et al., (1999) παρακολούθησαν για 10 - 15 χρόνια 83 άτομα

με μείζονα κατάθλιψη με έναρξη στην προεφηβική ηλικία, 44 μάρτυρες με

αγχώδη διαταραχή χωρίς μείζονα κατάθλιψη και 91 φυσιολογικούς μάρτυρες.

Βρήκαν ότι η κλινική έκβαση της κατάθλιψης των παιδιών προεφηβικής

ηλικίας περιλαμβάνει υψηλό κίνδυνο για απόπειρες αυτοκτονίας (τρεις φορές

υψηλότερο σε σύγκριση με τους φυσιολογικούς μάρτυρες και δύο φορές

υψηλότερο σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου με άγχος), αλλά και για διπολική

διαταραχή.

41

Οι Pine και συν., (1989) μελέτησαν τις διαχρονικές σχέσεις ανάμεσα στην

κατάθλιψη και στις αγχώδεις διαταραχές των εφήβων και των ενηλίκων. Βρήκαν

ότι οι αγχώδεις ή καταθλιπτικές διαταραχές στην εφηβεία είναι προγνωστικός

παράγοντας κινδύνου για ανάπτυξη αγχώδους ή καταθλιπτικής διαταραχής στην

ενήλικη ζωή, με διπλάσια ή τριπλάσια συχνότητα εμφάνισης απ’ ότι σε μη

καταθλιπτικά άτομα. Η μείζων κατάθλιψη στην παιδική ηλικία όχι μόνο φαίνεται

να αποτελεί ένα παράγοντα κινδύνου για εκδήλωση μείζονος καταθλιπτικού

επεισοδίου στην ενήλικη ζωή, αλλά είναι μια ιδιαίτερα σοβαρή μορφή

συναισθηματικής ασθένειας, καθώς τα παιδιά αυτά μετέπιπταν σε διπολική

διαταραχή συχνότερα απ’ ότι οι ενήλικες καταθλιπτικοί (Kovacs, 1996).

Τα καταθλιπτικά επεισόδια των εφήβων είναι μακράς διαρκείας με υψηλό

κίνδυνο να επαναληφθούν και είναι συχνά συνδεδεμένα με το σχολείο, την

οικογένεια και τις κοινωνικές δυσκολίες (Simeon, 1989).

Η παιδική και εφηβική κατάθλιψη είναι μια σοβαρή ψυχιατρική διαταραχή

με διάρκεια είτε βραχεία, είτε χρόνια και με σημαντικό κίνδυνο για τη ζωή του

παιδιού όπως στις περιπτώσεις αυτοκτονίας. 60% των παιδιών και των εφήβων

που αυτοκτονούν υποφέρουν από κατάθλιψη. Η αυτοκτονία είναι πιο συχνή στα

αγόρια, ενώ στα κορίτσια οι απόπειρες παρουσιάζονται συχνότερα. Στους

ενήλικες τρεις απόπειρες για το θηλυκό γένος αντιστοιχούν σε μία αυτοκτονία για

το αρσενικό.

Άλλες μελέτες δείχνουν επίσης ότι τα παιδιά προεφηβικής ηλικίας που

έχουν μείζονα καταθλιπτική διαταραχή είναι σε κίνδυνο για απόπειρες

αυτοκτονίας στην εφηβεία (Kovacs et al., 1993) και για αυτοκτονία στη νεαρή

ενήλικη ζωή (Rao et al., 1993).

42

Η συχνότητα αυτοκτονίας σε όλο τον εφηβικό πληθυσμό της Ελλάδας είναι

από τις χαμηλότερες στον κόσμο. Πιθανόν αυτό να σχετίζεται με ορισμένα

χαρακτηριστικά της Ελληνικής οικογένειας, όπως η ισχυροί οικογενειακοί δεσμοί,

το ζεστό οικογενειακό περιβάλλον και η ικανότητα των Ελλήνων να

εξωτερικεύουν με ευκολία το θυμό τους (Μπεράτη, 1994). Η συχνότητα της

αυτοκτονίας της χώρα μας στο γενικό πληθυσμό όπως καταγράφεται από την

Ελληνική Κυβέρνηση στον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας για το έτος 2002,

εμφανίζεται σε χαμηλά ποσοστά σε σχέση με άλλες χώρες όπως φαίνεται και στον

παρακάτω χάρτη.

43

2.8. Αυτοκτονική συμπεριφορά παιδιών και εφήβων

Η αυτοκτονική συμπεριφορά στα παιδιά και στους εφήβους περιλαμβάνει

σκέψεις σκόπιμης πρόκλησης αυτοτραυματισμού ή θανάτου (ιδέες αυτοκτονίας)

και σκόπιμες πράξεις που προκαλούν αυτοτραυματισμό (απόπειρα αυτοκτονίας)

ή θάνατο (αυτοκτονία). Με βάση μελέτες, που δείχνουν ότι η σοβαρότητα της

κατάθλιψης, οι ενασχολήσεις με το θάνατο και η γενική ψυχοπαθολογία είναι

ευθέως ανάλογες με τη σοβαρότητα της αυτοκτονικής συμπεριφοράς οι ερευνητές

κατέληξαν ότι η αυτοκτονική συμπεριφορά στα παιδιά και στους εφήβους

περιλαμβάνει ένα συνεχές από τη μη αυτοκτονική συμπεριφορά, στον

αυτοκτονικό ιδεασμό, τις απόπειρες αυτοκτονίας και την αυτοκτονία (Brent et al.,

1988 και Pfeffer, 1986).

Εκείνο που χαρακτηρίζει τους περισσότερους ενήλικες αυτόχειρες είναι η

απόγνωση, βρίσκονται μπροστά σε ένα υπαρξιακό αδιέξοδο, κυριαρχεί η επιθυμία

να γλιτώσουν από τον πόνο και τη δυσφορία που τους προκαλεί η συνέχιση της

ζωής με την ιδέα ότι μόνο ο θάνατος θα μπορούσε να τους λυτρώσει.

Το 1910, η Ψυχαναλυτική Εταιρεία της Βιέννης συγκάλεσε μια ειδική

συνάντηση για την αξιολόγηση των παραγόντων κινδύνου για τη νεανική

αυτοκτονική συμπεριφορά. Ανάμεσα στους συμμετέχοντες σε αυτή τη συνάντηση

ήταν οι Drs. Federn, Freud, Rank, Dteckel και Tausk. Ο Sigmund Freud, για

παράδειγμα, θεωρούσε ότι η πιο σημαντική επίδραση στην αυτοκτονία των

παιδιών και των εφήβων είναι η σύγκρουση με αγαπημένα πρόσωπα. Πρότεινε ότι

μια πιο εμπεριστατωμένη έρευνα συγκεκριμένων αυτοκτονικών ατόμων θα

έρριχνε φως στις δυναμικές πλευρές της παιδικής αυτοκτονικής συμπεριφοράς.

Άλλοι έκαναν προτάσεις για τον τρόπο μείωσης των ψυχοπιεστικών παραγόντων,

όπως π.χ. η πίεση στο σχολείο, που μπορεί να αυξήσουν τον κίνδυνο της νεανικής

αυτοκτονικής συμπεριφοράς.

44

Η αιτία της απόπειρας αυτοκτονίας και της αυτοκτονικής πράξης στα

παιδιά και στους εφήβους είναι η επιθυμία τα πράγματα να αλλάξουν, αλλά

νιώθουν αβοήθητοι. Η απόπειρα αυτοκτονίας είναι μια ακραία και δραματική

πράξη επικοινωνίας, μια κραυγή βοήθειας, ένας παράδοξος τρόπος διαλόγου που

εμπλέκει συναισθήματα επιθετικότητας και θυμού, τα οποία κατακλύζουν το

παιδί, με αποτέλεσμα να στρέφονται ενάντια στον εαυτό αντί να κατευθύνονται

στους άλλους. Άλλες φορές η αυτοκτονική συμπεριφορά μπορεί να σχετίζεται με

την αυτοκατηγορία , την ενοχή φέρει ως νόημα το μήνυμα της αυτοτιμωρίας.

Η πρόληψη μιας αυτοκτονίας ή η αποφυγή επανάληψης μιας απόπειρας

μπορεί να επιτευχθεί με την κατανόηση του μηνύματος αυτής της επικοινωνίας

από όσους εμπλέκονται με το παιδί και τον έφηβο (επαγγελματίες υγείας, γονείς,

εκπαιδευτικοί κ.ά.). Οι περισσότερες έρευνες με κοινοτικά δείγματα μελετούν

εφήβους που παρακολουθούν το σχολείο. Όμως, όταν έγινε συνέντευξη με 576

εφήβους που είχαν εγκαταλείψει το σχολείο, 37% ανέφεραν απόπειρες

αυτοκτονίας (Rotheram-Borus, 1993).

Σε μια προσπάθεια να προσδιορισθούν ποιες πλευρές της μείζονος

καταθλιπτικής διαταραχής συνδέονται με την αυτοκτονική συμπεριφορά, μια

μελέτη 64 εφήβων, ψυχιατρικών εσωτερικών ασθενών, αναφέρει πως ο

αυτοκτονικός ιδεασμός ή οι αυτοκτονικές πράξεις συσχετίζονταν σημαντικά με τη

βαρύτητα της καταθλιπτικής διάθεσης, το βαθμό της αρνητικής αυτοαξιολόγησης,

το αυξημένο επίπεδο του αισθήματος έλλειψης ελπίδας, τη δυσκολία

συγκέντρωσης και τα υψηλά επίπεδα ανηδονίας (Robbins και Alessi, 1985).

45

2.9. Ακραίες συμπεριφορές παιδιών και εφήβων στο σχολείο

Ένα ανησυχητικό φαινόμενο της επίδρασης της μείζονος καταθλιπτικής

διαταραχής, το οποίο παρατηρείται τα τελευταία χρόνια είναι του παιδιού που

κάνει ακραίες πράξεις στο χώρο του σχολείου. Τα στοιχεία που αναφέρονται

παρακάτω είναι από τη δεκαετία του 1990 στην Αμερική (Comprehensive

Textbook of Psychiatry, vol.II, Kaplan & Sadock, 2001, 2752-2753). Δυστυχώς

κρούσματα τέτοιων επεισοδίων στο σχολείο συνεχίζονται όχι μόνο στην Αμερική

αλλά και σε Ευρωπαϊκές χώρες όπως στη Γερμανία και στην Ολλανδία.

Παρακάτω αναφέρονται ενδεικτικά στοιχεία για την εκδήλωση και τον τρόπο

εκτέλεσης τέτοιων ακραίων πράξεων.

Περισσότεροι από διακόσιοι θάνατοι έχουν αναφερθεί στις Ηνωμένες

Πολιτείες της Αμερικής στους χώρους του σχολικού προαυλίου και της τάξης

κατά τη δεκαετία του 1990. Θύματα των τραγικών αυτών δολοφονιών ήταν

ενήλικες και μαθητές. Μετά από το 1990, οι δολοφονίες που σχετίζονται με το

σχολείο συνήθως αποδίδονται σε δραστηριότητες συμμοριών, σε χρηματικές

διεκδικήσεις ή και σε συναισθηματικές απογοητεύσεις. Πολλές από τις

ανθρωποκτονίες που διαπράχτηκαν από εφήβους σχετίζονταν περισσότερο με

θέματα εκδίκησης για τα χωρίς οίκτο πειράγματα από τους συνομηλίκους ή τους

εκπαιδευτικούς.

Το προφίλ της ταυτότητας του εφήβου που μπορεί να εμπλακεί σε τέτοιες

ακραίες συμπεριφορές έχει κάποιες ομοιότητες όπως έχουν περιγραφεί στις

ιστορίες των εφήβων που έχουν φθάσει σε δολοφονική πράξη. Οι περισσότεροι

από τους εφήβους είχαν μακράς διαρκείας ψυχιατρικά προβλήματα, όπως η

μείζων καταθλιπτική διαταραχή, τα παιδιά αυτά ήταν συχνά κοινωνικά

απομονωμένα ή είχαν επιδείξει στοιχεία έλξης από βίαιες συμπεριφορές. Μερικοί

από τους εφήβους που σκότωναν αποκάλυψαν ως κίνητρο την εσωτερική τους

46

αγωνία από το συνεχές βασανιστήριο της καθημερινής γελοιοποίησης και της

απόρριψης από τους συμμαθητές τους. Μερικοί είχαν εμπειρίες οικογενειακής

δυσλειτουργίας, παραμέλησης και κακοποίησης ή γονείς με ψυχιατρικές

ασθένειες. Πολλοί από τους εφήβους, πριν να προχωρήσουν στην εκτέλεση των

πράξεών τους, είχαν εκφράσει την επιθυμία για βίαιη εκδίκηση εναντίον των

γονιών, των δασκάλων ή των συνομιλήκων τους.

Όλα τα παιδιά και οι έφηβοι, που είχαν εκτελέσει ομαδικές ή ατομικές

ανθρωποκτονίες, είχαν εύκολη πρόσβαση σε όπλα στα οποία πολλές φορές ήταν

δεξιοτέχνες και είχαν εμπειρία στη χρήση τους. Σε πολλές περιπτώσεις, η

πρόσβαση ήταν εύκολη σε ημιαυτόματα πυροβόλα όπλα, τα οποία υπήρχαν στα

σπίτια τους και δεν ήταν κλειδωμένα ή προφυλαγμένα μακριά από τα παιδιά.

Πολλοί από τους εφήβους προειδοποιούσαν μία μέρα ή μερικές βδομάδες

πριν την ανθρωποκτονία, ότι θα υπήρχε βίαιη επίθεση ή ενημέρωναν κάποιους

συμμαθητές τους να βρίσκονται μακριά από το σχολείο τη συγκεκριμένη μέρα.

Άλλοι έγραφαν ποιήματα εκθέσεις ή άρθρα σε περιοδικά, στα οποία

απεικονιζόταν βίαιες σκηνές. Οι περισσότεροι από τους εφήβους, που είχαν

αφήσει ενημερωτικά σημειώματα στο χώρο που θα εκτελούσαν τις δολοφονικές

τους πράξεις, ήταν αυτοκτονικοί και επιθυμούσαν και το δικό τους θάνατο κατά

τη διάρκεια της επίθεσης. Ένας καταθλιπτικός και κοινωνικά απορριπτέος

έφηβος ,που ασχολείται με βίαιες φαντασιώσεις και έχει εύκολη πρόσβαση σε

όπλο μπορεί να προκαλέσει μια καταστροφή στην οποία να εμπλέκονται πολλά

θύματα. Γι’ αυτό η ανίχνευση όλων των πεδίων της σχολικής λειτουργικότητας

στα καταθλιπτικά παιδιά πρέπει να είναι λεπτομερής, καθώς τα προειδοποιητικά

σήματα μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό παράγοντα πρόληψης τέτοιων

ακραίων μορφών καταστροφικής και αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς στο

σχολικό περιβάλλον.

47

2.10. Ερευνητικές μελέτες για την πρόληψη της κατάθλιψης

Οι περισσότερες μελέτες πρόληψης της κατάθλιψης έχουν ερευνήσει μια

ομάδα ελέγχου ή ομάδα σύγκρισης και κάποιου τύπου τυχαία διανομή. Το θέμα

αν το άτομο, η οικογένεια, η σχολική τάξη ή το σχολείο είναι η μονάδα που

διανέμεται τυχαία χρειάζεται να αντιμετωπιστεί περαιτέρω και είναι αναγκαίο να

πραγματοποιηθούν πιο περίπλοκες και ενδελεχείς αναλύσεις. Πολλαπλές

εκτιμήσεις και πηγές πληροφοριών έχουν χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση των

αποτελεσμάτων. Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος συνδυασμού αυτών των

πληροφοριών και χειρισμού των ασυμφωνιών μεταξύ των πληροφοριοδοτών είναι

ένα ανεπίλυτο θέμα για το ευρύτερο πεδίο της αναπτυξιακής ψυχοπαθολογίας.

Γενικά, οι μελέτες έχουν χρησιμοποιήσει εκτιμήσεις αυτοαναφοράς των

καταθλιπτικών συμπτωμάτων ως το βασικό τρόπο εκτίμησης της έκβασης. Αν και

η αλλαγή στα αυτοαναφερόμενα καταθλιπτικά συμπτώματα παραμένει ένας

σημαντικός στόχος και πρέπει να συνεχίσει να περιλαμβάνεται στις μελέτες

πρόληψης, πρέπει να πραγματοποιείται και μια εκτίμηση της διαγνωσμένης

καταθλιπτικής διαταραχής. Επιπλέον, πρέπει να αξιολογείται και η πιθανή

παρουσία άλλης ψυχοπαθολογίας, τόσο επειδή οι συνυπάρχουσες διαταραχές

μπορούν να επηρεάσουν την επίδραση των παρεμβάσεων πρόληψης στην έκβαση

της κατάθλιψης, όσο και επειδή μερικές ισχυρές παρεμβάσεις πρόληψης μπορεί

πράγματι να μειώσουν άλλα προβλήματα συμπεριφοράς σύνοδα της κατάθλιψης.

Οι μελλοντικοί ερευνητές της πρόληψης θα εξακολουθούν να παλεύουν με

το ερώτημα αν τα προγράμματα πρέπει να είναι καθολικά ή επιλεκτικά.

Η απάντηση σε αυτό εξαρτάται από τους παράγοντες κινδύνου, τους ειδικούς

στόχους του ερευνητή και τους διαθέσιμους πόρους. Αυτές οι προσεγγίσεις

μπορούν να γίνουν ιεραρχικά και σε σειρά (Compas et al., 1997). Οι καθολικές

προσεγγίσεις απευθύνονται σε περισσότερα άτομα, αν και η ένταση της

48

παρέμβασης είναι γενικά περιορισμένη. Για να ελεγχθεί αν η παρέμβαση έχει

κάποιο αποτέλεσμα, χρειάζονται συχνά πολύ μεγάλοι αριθμοί ατόμων, ιδιαίτερα

αν ο στόχος είναι η μείωση της εκδήλωσης διαγνωσμένων καταθλιπτικών

διαταραχών. Οι επιλεκτικές παρεμβάσεις μπορούν να προστεθούν για εκείνα τα

άτομα που προσδιορίζονται με βάση κάποιο γνωστό παράγοντα ευαλωτότητας. Το

συνηθισμένο πρόβλημα στις μελέτες αυτές είναι τα υψηλά ποσοστά διαρροών

(Clark, 1993). Τα υπάρχοντα προγράμματα έχουν να επιδείξουν αρκετή επιτυχία

με τις ομάδες κινδύνου. Σύμφωνα με τον Clark και τους συνεργάτες του (1995,

1996) τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα πρόληψης βασίζονται στο γνωσιακό

θεωρητικό μοντέλο.

Έρευνες για την αποτελεσματικότητα των υπηρεσιών παρέμβασης στην

κρίση ή των ανοιχτών γραμμών επικοινωνίας δείχνουν ότι οι έφηβοι τις βρίσκουν

πιο προσιτές από τις παραδοσιακές υπηρεσίες ψυχικής υγείας. Τα κέντρα ή οι

υπηρεσίες παρέμβασης στην κρίση και οι ανοιχτές γραμμές επικοινωνίας, που

παρέχουν 24ωρη πρόσβαση, αποτελούν το βασικό μοχλό των προσπαθειών

πρόληψης της αυτοκτονίας για δεκαετίες. Οι παρεμβάσεις αυτές βασίζονται στην

πεποίθηση πως πολλές αυτοκτονίες είναι παρορμητικές πράξεις που

παρακινούνται από προβλήματα που βιώνονται ως αφόρητα και αξεπέραστα τη

μια στιγμή, αλλά είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν αν το άτομο μπορεί να έχει

άμεση και εύκολη πρόσβαση σε κατάλληλη κοινωνική και συναισθηματική

υποστήριξη. Οι περισσότεροι έφηβοι που ήρθαν σε επαφή με αυτές τις υπηρεσίες

δεν είχαν σχέση με άλλες υπηρεσίες ψυχικής υγείας τη χρονική στιγμή της

επικοινωνίας και οι περισσότεροι αισθάνονταν ικανοποιημένοι από τη βοήθεια

που έλαβαν, αλλά τα κορίτσια ήταν πιο πιθανό από τα αγόρια τόσο να

επικοινωνήσουν με μια ανοιχτή γραμμή παρέμβασης στην κρίση όσο και να

νιώσουν ότι αυτή η επαφή ήταν χρήσιμη. Οι Shaffer και συν., (1988) συμπέραναν

ότι οι ανοιχτές γραμμές επικοινωνίας είναι ένα σημαντικό μέρος του αγώνα για

την πρόληψη της αυτοκτονίας εξ αιτίας της ανάγκης των πιθανών αυτόχειρων για

49

άμεση πρόσβαση σε βοήθεια. Πρότειναν ότι η καλύτερη εκπαίδευση του κοινού

για τη διαθεσιμότητα των υπηρεσιών και η καλύτερη εκπαίδευση των

εργαζομένων στις γραμμές παρέμβασης στην κρίση θα βελτίωνε και τη

χρησιμότητά τους.

Τέλος, η έρευνα στην πρόληψη χρειάζεται ακόμα να εξετάσει τους

μηχανισμούς των αλλαγών. Οι Gillham και συν., (1995) και ο Seligman και συν.,

(1999) έχουν δείξει ότι οι αλλαγές στον αρνητικό γνωστικό τρόπο ζωής οδηγούν

στη σύνδεση μεταξύ της παρέμβασης και των μειωμένων καταθλιπτικών

συμπτωμάτων. Οι ερευνητές θα πρέπει να χρησιμοποιήσουν τις μελέτες πρόληψης

ως μια ευκαιρία για να μελετήσουν τους μηχανισμούς των αλλαγών, όχι μόνο

γνωστικό αλλά και στο συναίσθημα και στη συμπεριφορά, όπως επίσης και ως

ένα μέσο για να μειώσουν τον πόνο.

2.11. Τρόποι αντιμετώπισης

Η αρχική αντιμετώπιση της καταθλιπτικής διαταραχής σε παιδιά και

εφήβους εξαρτάται από τη φύση των προβλημάτων που ανιχνεύονται κατά τη

διάρκεια της διαγνωστικής αξιολόγησης. Σε πολλές περιπτώσεις είναι καλύτερα

να αντιμετωπίζονται αρχικά τα προβλήματα συννοσηρότητας πριν από τη

θεραπεία της ίδιας της κατάθλιψης. Για παράδειγμα, είναι δύσκολο να προταθούν

ψυχολογικές θεραπείες για την κατάθλιψη όταν ένας ασθενής υπολείπεται πολύ

του κανονικού βάρους, όπως στις περιπτώσεις συννοσηρότητας με ψυχογενή

ανορεξία. Σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να είναι δυνατό να θεραπευτούν τα

προβλήματα συννοσηρότητας ταυτόχρονα με την κατάθλιψη.

50

Ανεξάρτητα από τη θεραπεία επιλογής, οι παράλληλες παρεμβάσεις στην

οικογένεια και στο σχολείο είναι βασικές για τα παιδιά και τους εφήβους με

κατάθλιψη. Ο Harrington και συν., (1998) προτείνουν το σχεδιασμό μιας

στρατηγικής που να μειώνει ή να επανορθώνει τους στρεσογόνους παράγοντες,

προσφέροντας υποστήριξη και βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων σε ατομικό,

οικογενειακό και σχολικό επίπεδο (Harrington et al., 1998). Η πρόβλεψη

παραγόντων όπως είναι οι εξετάσεις ή η αλλαγή σχολείου είναι μια

αποτελεσματική διαδικασία για να ενισχύσει τα ευάλωτα παιδιά και τους

εφήβους. Σε αυτή την ηλικιακή περίοδο οι δυσκολίες στη σχολική προσαρμογή

και λειτουργικότητα μπορεί να είναι καθοριστικές για την πορεία και τη

συντήρηση των καταθλιπτικών διαταραχών.

2.12. Θεραπευτική αντιμετώπιση της μείζονος καταθλιπτικής

διαταραχής στο παιδί και στον έφηβο

Για τη θεραπεία του καταθλιπτικού παιδιού ή εφήβου, έχουν εφαρμοσθεί

διάφορες μορφές θεραπευτικών προσεγγίσεων : η ψυχοθεραπεία (ατομική,

οικογενειακή ή ομαδική, ανάλογα με τα θέματα που εμπλέκονται), η

φαρμακευτική αγωγή, η ενδονοσοκομειακή θεραπεία, η εκπαίδευση-

συμβουλευτική γονέων, η εκπαιδευτική εκτίμηση και αξιολόγηση του

κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος για να τοποθετηθεί το παιδί ή ο έφηβος, η

εκπαίδευση σε κοινωνικές δραστηριότητες και ο συνδυασμός μιας ή

περισσοτέρων θεραπευτικών προσεγγίσεων.

Το θεραπευτικό πλαίσιο πρέπει να καθορίζεται πριν να ξεκινήσει η

θεραπευτική αντιμετώπιση. Ο κίνδυνος αυτοκτονίας πρέπει να εκτιμηθεί

προσεκτικά, καθώς αποτελεί ένα σημαντικό πρόβλημα για τον πληθυσμό των

καταθλιπτικών παιδιών. Αν ένα παιδί ή ένας έφηβος έχει εμμονή με την

51

αυτοκτονία ή έχει συγκεκριμένα σχέδια πραγματοποίησής της, τότε είναι

απαραίτητη η ενδονοσοκομειακή νοσηλεία. Άλλοι παράγοντες, όπως η

λειτουργική ικανότητα του παιδιού ή η οικογενειακή σταθερότητα μπορεί επίσης

να επηρεάσουν την απόφαση για το αν θα νοσηλευτεί ένα παιδί. Σε κάθε

περίπτωση, η έμφαση πρέπει να δοθεί στη δημιουργία θεραπευτικού

περιβάλλοντος, με σκοπό να βοηθήσει τον έφηβο να αναρρώσει.

Οι γνωσιακές ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις έχουν επίσης

χρησιμοποιηθεί με θετικά αποτελέσματα στη θεραπεία των παιδιών και εφήβων

με κατάθλιψη (Clark et al, 1995, 1999). Ένα πλεονέκτημα της γνωσιακής

θεραπείας είναι ότι είναι ευέλικτη και επιτρέπει στο θεραπευτή να μετακινείται

εύκολα μεταξύ των ρόλων του δασκάλου, του έμπιστου, του προτύπου , του

συμμάχου και του ειδικού. Ωστόσο, η γνωσιακή θεραπεία λειτουργεί καλύτερα

στους μετρίως καταθλιπτικούς εφήβους (Petersen και συν., 1997) και δεν έχει

αποδειχτεί πως τα θετικά αποτελέσματα έχουν μεγάλη διάρκεια (Birmaher et al.,

2000).

Το γνωσιακό συμπεριφορικό μοντέλο παρέμβασης με βάση το σχολείο

μειώνει τα καταθλιπτικά συμπτώματα, αλλά είναι συνήθως βραχείας διάρκειας

(Petersen et al, 1997).

Η κατάθλιψη συνδέεται συχνά με πτώση της σχολικής επίδοσης. Ο στόχος

της διορθωτικής εκπαίδευσης είναι να αυξήσει την αλληλεπίδραση του

καταθλιπτικού παιδιού ή εφήβου με τους δασκάλους και τους συνομηλίκους.

Οι εργασίες που απαιτούν τη χρήση χαρτιού και μολυβιού (παθητικές

εργασίες) αποθαρρύνονται και ενθαρρύνονται περισσότερο οι προφορικές

εργασίες και οι εργασίες που απαιτούν επιδέξιους χειρισμούς (ενεργητικές

εργασίες). Καθώς υποχωρεί η κατάθλιψη, παρατηρούνται και ακαδημαϊκές

επιδόσεις (Quay and Werry, 1979).

52

Η ομαδική θεραπεία είναι χρήσιμη στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων

στα καταθλιπτικά παιδιά και εφήβους, τους επιτρέπει να εκφράσουν τα

συναισθήματά τους σε ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον. Απαιτεί έναν

ενεργητικό θεραπευτή με ενσυναίσθηση.

Οι ψυχοδυναμικής εμπνεύσεως ψυχοθεραπείες θεωρούνται από τις πιο

απαιτητικές θεραπείες, αλλά τα αποτελέσματα τους πιθανόν να είναι μεγαλύτερης

διάρκειας ή και μόνιμα και έτσι αποτρέπεται η υποτροπή (Kolvin et al, 1999).

Η ψυχοδυναμική ψυχοθεραπεία μπορεί να βοηθήσει το παιδί και τον έφηβο να

κατανοήσει τον εαυτό του, να επεξεργαστεί τις συναισθηματικές δυσκολίες του,

να βελτιώσει και να αυξήσει την αυτοεκτίμηση του, να τροποποιήσει

δυσλειτουργικές συμπεριφορές, να σχετίζεται και να αλληλεπιδρά πιο θετικά με

τους άλλους και να επιλύει τις παρούσες και προηγούμενες συγκρούσεις του.

Η οικογενειακή θεραπεία παρεμβαίνει στη σύνδεση μεταξύ παιδικής

κατάθλιψης και οικογενειακής δυσλειτουργίας και δεν περιορίζεται στα άτομα

εντός της οικογένειας, αλλά επεκτείνεται και σε άλλα πλαίσια, κοινωνικά,

οικονομικά και πολιτισμικά (Birmaher et al, 1996). Οι οικογενειακές συγκρούσεις

αποτελούν μη ειδικούς στρεσογόνους παράγοντες που είναι δυνατό να

προκαλέσουν κατάθλιψη σε ευάλωτα άτομα. Οι οικογενειακοί θεραπευτές

θεωρούν την κατάθλιψη ως μια από τις προβληματικές πλευρές του

διαταραγμένου οικογενειακού συστήματος. Οι Poznanski και Zrull, (1970)

περιέγραψαν έλλειψη ορίων μεταξύ των γενεών, σοβαρή συζυγική σύγκρουση,

προβολή των συναισθημάτων των γονιών στα παιδιά, άκαμπτους ή χαοτικούς

κανόνες και αποσυνδεδεμένες ή υπερεμπλεγμένες σχέσεις στις οικογένειες των

καταθλιπτικών παιδιών. Ο οικογενειακός θεραπευτής αποθαρρύνει την απόρριψη

και ενθαρρύνει την αύξηση στοργής και επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη της

οικογένειας. Ακόμα, σε μια οικογενειακή θεραπεία δίνεται η ευκαιρία να

53

εντοπιστούν άλλα μέλη της οικογένειας που μπορεί να είναι καταθλιπτικά και να

έχουν ανάγκη θεραπείας.

Η εκπαίδευση και συμβουλευτική γονέων και άλλων συγγενών μπορεί να

ενδείκνυται ως θεραπευτική αντιμετώπιση, επειδή τα άτομα αυτά έχουν άμεση

επιρροή στο παιδί ή έφηβο και, αν πάσχουν από κάποια ψυχική ασθένεια,

συμβάλουν στην αντιξοότητα του οικογενειακού περιβάλλοντος (Brent και συν.,

1997). Σε περιπτώσεις ψυχοπαθολογίας του γονεϊκού ζεύγους μπορεί να

χρειάζεται συμβουλευτική θεραπεία ζεύγους, ατομική ψυχοθεραπεία ή ακόμα και

φαρμακευτική θεραπεία. Η λεπτομερής αξιολόγηση και θεραπευτική

αντιμετώπιση των ψυχιατρικών συμπτωμάτων και διαταραχών των μελών της

οικογένειας είναι απαραίτητη για τη δημιουργία ενός σταθερού περιβάλλοντος για

το παιδί και τον έφηβο. Ο στόχος της εκπαίδευσης των γονέων είναι να υποδείξει

στους γονείς πώς να χειρίζονται συγκεκριμένες προβληματικές συμπεριφορές και

να χρησιμοποιούν κατάλληλα θετικά ή αρνητικά ερεθίσματα. Οι γονείς

εκπαιδεύονται επίσης για να επικοινωνούν με τα παιδιά τους με τρόπο κατάλληλο

για την ηλικία τους, δηλαδή οι γονείς μαθαίνουν πώς να μιλούν και να ακούν τα

παιδιά τους.

Τέλος, υπάρχουν ελάχιστες ενδείξεις ότι τα τρικυκλικά ή άλλα

αντικαταθλιπτικά φάρμακα, που χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπιση της

παιδικής κατάθλιψης έχουν σημαντική επίδραση στα παιδιά. Για την εφηβεία

υποστηρίζεται ότι υπάρχει θετική ανταπόκριση των καταθλιπτικών εφήβων σε

αντικαταθλιπτική αγωγή. Υπάρχει όμως μεγάλη αμφισβήτηση για τη χρήση

φαρμάκων σε παιδιά και τους έφηβους και η χορήγησή τους πρέπει να είναι

προσεκτική και απολύτως ενδεδειγμένη (Αλεβίζος, 2001).

Η χορήγηση φαρμακευτικής αγωγής στο παιδί και στον έφηβο, πρέπει να

συνδυάζεται με ψυχοθεραπευτική παρέμβαση, με συμβουλευτική γονέων και με

συνεργασία με το σχολείο (Τσιάντης, 2001).

54

Η Αμερικανική Ακαδημία Παιδικής και Εφηβικής Ψυχιατρικής (American

Academy of Child and Adolescent Pxychiatry), εξέδωσε το 1998 τις Practice

Parameters for the Assessment and Treatment of Children and Adolescents with

Depressive Disorders (παράμετροι για την εφαρμογή αξιολόγησης και θεραπείας

παιδιών και εφήβων με καταθλιπτικές διαταραχές). Αυτές οι παράμετροι θα

μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως κατευθυντήριες οδηγίες. Ωστόσο ο σκοπός

τους δεν είναι να παρουσιάσουν έναν καθορισμένο τρόπο θεραπευτικής

αντιμετώπισης, αντιθέτως προτείνεται η θεραπεία κάθε ασθενούς να

προσεγγίζεται σε μια εξατομικευμένη, ανάλογα με την περίπτωση, βάση. Είναι

προφανές ότι η συνεργασία με άλλους επαγγελματίες που ασχολούνται με τα

παιδιά και τους εφήβους και με το σχολείο μπορούν να βοηθήσουν στη

σταθεροποίηση του παιδιού ή εφήβου σε ένα ασφαλές και θεραπευτικό σχολικό

και κοινοτικό περιβάλλον.

55

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

ΟΙ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΤΑΘΛΙΠΤΙΚΩΝ

ΠΑΙΔΙΩΝ ΗΛΙΚΙΑΣ 10 – 14 ΕΤΩΝ

56

3.1. Εισαγωγή

Πολλοί ερευνητές και θεωρητικοί ασχολήθηκαν, τις δύο τελευταίες

δεκαετίες κυρίως, με την επιρροή της καταθλιπτικής διαταραχής στην ακαδημαϊκή

λειτουργία. Η σημασία της αρνητικής εικόνας εαυτού, της μειωμένης

αυτοεκτίμησης, της δυσκολίας συγκέντρωσης και προσοχής, της αυτομομφής, της

απόσυρσης καθώς και τα αυξημένα επίπεδα άγχους οδηγούν σε μειωμένη

παραγωγικότητα και ψυχοκοινωνική επιβάρυνση εξαιτίας του καταθλιπτικού

συναισθήματος. Μέσα στο σχολείο το παιδί γίνεται μέλος μιας κοινότητας. Η

καταθλιπτική συμπτωματολογία συντελεί στη σχολική δυσλειτουργία, η οποία

εμφανίζεται είτε με τη μορφή σχολικής αποτυχίας, άρνησης, απουσιών,

επιθετικότητας και έντασης, είτε με τη μορφή του σιωπηλού, σοβαρού,

διακριτικού παιδιού, που μπορεί να έχει κακή, μέτρια ή καλή επίδοση, αλλά

παραμένει απομονωμένο και αμέτοχο ή χαρακτηρίζεται ως «τεμπέλης» και

«απρόσεκτος».

Η κατάθλιψη, όπως είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, είναι μια σοβαρή

ψυχική ασθένεια, με την οποία αυξάνεται ο κίνδυνος για απόπειρα αυτοκτονίας ή

για αυτοκτονία. Από τις στατιστικές μελέτες του Παγκόσμιου Οργανισμού

Υγείας, 30% του πληθυσμού της γης είναι παιδιά και έφηβοι και 6% αυτού του

πληθυσμού υποφέρει από κατάθλιψη. Η αυτοκτονία είναι η τρίτη αιτία θανάτου

στους εφήβους και το 2010 από επιδημιολογικές προβλέψεις θα είναι η δεύτερη

αιτία θανάτου ( by WHO, Region : UN Population data 2000). Στην έρευνα των

Τσιάντη, Γιαννοπούλου και Ξυπολυτά (1981) σε ελληνικό πληθυσμό, οι

ενδοοικογενειακές συγκρούσεις και πιέσεις για ακαδημαϊκή επιτυχία έχουν

καταγραφεί ως κύρια αιτία στις απόπειρες αυτοκτονίας παιδιών και εφήβων.

57

3.2. Οι επιπτώσεις της κατάθλιψης στη σχολική λειτουργικότητα

Η έναρξη της εφηβείας χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι ο έφηβος, έστω

και αν ήταν καλά προσαρμοσμένος κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, δεν

έχει συνηθίσει τις αλλαγές που πραγματοποιούνται στον εαυτό του. Στην

προσπάθειά του να ελέγξει την έλλειψη ικανοποίησης από τις καινούργιες

ανάγκες που γεννιούνται μέσα του, ζητάει βοήθεια από τους γονείς και τους

σημαντικούς άλλους στη ζωή του, όπως είναι οι συνομήλικοι και οι εκπαιδευτικοί.

Οι δραματικές βιολογικές αλλαγές που συντελούνται με την έναρξη της

ήβης, στα κορίτσια από την ηλικία των 8,5 έως 13 ετών και στα αγόρια από 9,5

έως 13 χρόνων (Marshall and Tanner, 1970), η διαδικασία της ήβης διαρκεί κατά

μέσον όρο τέσσερα χρόνια αλλά, μπορεί να κυμανθεί από ενάμιση έως και έξι

χρόνια, ανάλογα με τις ατομικές διαφορές.

Οι βιοψυχολογικές ανακατατάξεις (π.χ. σωματικές στα χαρακτηριστικά του

φύλου, πίεση σεξουαλικών ενστίκτων), σε σχέση με περιβαλλοντικές (π.χ. αλλαγή

σχολείου, αλλαγή εκπαιδευτικών και νέα ομάδα συνομηλίκων) οδηγούν σε

αποσταθεροποίηση της εικόνας εαυτού. «Να είσαι σύμφωνος με τον

μεταβαλλόμενο εαυτό σου» έλεγε ο Ηράκλειτος, η πραγματοποίηση αυτής της

συμφωνίας φαίνεται να είναι δύσκολη σε αυτές τις ηλικίες κυρίως όταν

δοκιμάζονται από διαταραχές του συναισθήματος. Η αυτοεκτίμηση εξαρτάται από

το πόση ασυμφωνία υπάρχει μεταξύ του ιδεώδους και του πραγματικού εαυτού.

Είναι γνωστό πως η χαμηλή αυτοεκτίμηση συνδέεται με την κατάθλιψη και τον

αυτοκτονικό ιδεασμό (Crockett and Petersen, 1993, Rutter, 1986) και με τις

διαταραχές άγχους (Greenberg et al., 1992).

58

Ο καταιγισμός των διεγέρσεων που δέχεται το παιδί της λανθάνουσας και ο

έφηβος στη σύγχρονη εποχή από εξωτερικές και εσωτερικές πηγές, σε συνδυασμό

με την υποχώρηση παραδοσιακών στηριγμάτων, όπως είναι η οικογένεια και το

σχολείο, μπορεί να έχουν πολύ αρνητική επίδραση στον ευάλωτο ψυχικό τους

κόσμο. Υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών με υψηλή ακαδημαϊκή επιτυχία, που

υπολείπονται σε όλους τους άλλους τομείς της σχολικής λειτουργικότητας όπως

είναι οι σχέσεις τους με συνομηλίκους. Συχνά τα παιδιά αυτά δέχονται αρνητικούς

χαρακτηρισμούς όπως «φυτό» ή «σπασίκλας», με αποτέλεσμα την κοινωνική

απομόνωση και απόσυρση των παιδιών αυτών.

Από την άλλη, το εξαντλητικό πρόγραμμα της διδακτέας ύλης είναι ένα

δύσκολο και βαρύ έργο για το παιδί που είναι ήδη εξαντλημένο ψυχικά και

νοητικά από το καταθλιπτικό συναίσθημα. Ο ρόλος του σχολείου μπορεί να είναι

επιβαρυντικός, με συνέπεια την απαξίωση του σχολείου και την έλλειψη

ενδιαφέροντος από το καταθλιπτικό παιδί. Αυτή η αδιαφορία στα ερεθίσματα του

σχολείου μπορεί να εκδηλωθεί με σχολική άρνηση και αύξηση των απουσιών

κυρίως στην προεφηβεία και με σχολική αποτυχία στην εφηβεία (Forness, 1998).

Η ψυχοκοινωνική επιβάρυνση εξαιτίας της καταθλιπτικής διαταραχής

συντελεί στις δυσκολίες συμμετοχής σε άλλες λειτουργίες του σχολείου και όχι

μόνο στη σχολική επίδοση (Puig – Antich et al., 1985). Για παράδειγμα, στις

αθλητικές και καλλιτεχνικές εκδηλώσεις το παιδί μπορεί να υιοθετήσει έναν

παθητικό ρόλο ή αντίθετα μια εχθρική, επιθετική και διαταρακτική συμπεριφορά

στα σχολικά δρώμενα.

Στις παθολογικές καταστάσεις όπως είναι η κατάθλιψη, τα παιδιά δέχονται

κυρίως αρνητικές εκτιμήσεις και οι αρνητικές ανατροφοδοτήσεις προέρχονται από

διαφορετικές πηγές, όπως π.χ. οι γονείς, οι συνομήλικοι και οι εκπαιδευτικοί, οι

οποίοι ισχυροποιούν την αρνητική πληροφορία που δέχεται το παιδί. Η

59

εμπιστοσύνη, η ψυχική αντοχή και η αισιοδοξία ξεκινούν από μια θετική δόμηση

του εαυτού. Όταν η δημιουργία του εαυτού θεμελιώνεται με αρνητικά υλικά τα

συναισθήματα απελπισίας, απαισιοδοξίας και κατάθλιψης κυριαρχούν.

Οι ψυχοπιεστικοί παράγοντες στο σχολείο, η εγκατάλειψη του σχολείου ή

το σκασιαρχείο και οι χαμηλοί βαθμοί έχουν συνδεθεί με συμπεριφορές που

ενέχουν τον κίνδυνο αυτοκτονίας (Gispert et al, 1987-Levy and Deykin, 1989-

Lewis et al, 1988). Ειδικότερα, οι χαμηλότεροι βαθμοί σχετίζονται με αυξημένο

κίνδυνο για απόπειρες αυτοκτονίας (Garrison et al., 1991), οι απόπειρες συχνά

σχετίζονται με τις πολλές απουσίες από το σχολείο (Shaffer, 1988) και η αρνητική

στάση απέναντι στις σχολικές ικανότητες σχετίζεται με τον αυτοκτονικό ιδεασμό

(Butler et al., 1994). Οι Gould και συν., (1996) συμπέραναν ότι ο κίνδυνος για

αυτοκτονία είναι μεγαλύτερος σε εφήβους που δεν έχουν δεσμούς με το σχολείο.

Η λεπτομερής ανίχνευση της επίδρασης του παράγοντα της σχολικής

λειτουργικότητας βοηθάει στην πρόληψη και στην παρέμβαση της παιδικής

κατάθλιψης. Εν τούτοις ο προσδιορισμός των παραγόντων που συνδέονται με την

εκδήλωση και την υποτροπή των διαταραχών της διάθεσης δεν οδηγεί απαραίτητα

στο συμπέρασμα πως αυτές οι μεταβλητές έχουν αιτιολογικό ρόλο στην ανάπτυξη

αυτών των διαταραχών. Ωστόσο, οι παράγοντες αυτοί πρέπει να μελετώνται για

να βοηθούν στην αναγνώριση των ατόμων που έχουν τον υψηλότερο κίνδυνο να

εκδηλώσουν κατάθλιψη και για το λόγο αυτό θα πρέπει να είναι στο επίκεντρο

των προσπαθειών πρόληψης. Επιπλέον, αυτοί οι παράγοντες κινδύνου μπορεί να

προσφέρουν κάποια καθοδήγηση σχετικά με τη φύση της προληπτικής

παρέμβασης που μπορεί να χρειάζεται.

60

3.3. Χρονολογικές περίοδοι που επιβαρύνουν τη σχολική

λειτουργικότητα

Η έναρξη του ακαδημαϊκού έτους αποτελεί συνήθως πηγή άγχους και

καταθλιπτικού συναισθήματος, που παρατηρείται από το τέλος του καλοκαιριού

και μετά. Παράγοντες όπως το μέγεθος του σχολείου και οι προσδοκίες των

εκπαιδευτικών μπορούν να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των μαθητών (Cabarino,

1980). Επίσης, άλλη μία δύσκολη περίοδος είναι κατά τη διάρκεια του χειμώνα

όταν γίνεται η αξιολόγηση του πρώτου τριμήνου. Ο φόβος για μειωμένη σχολική

επίδοση, η απειλή της σχολικής αποτυχίας, η μη – ικανοποίηση των στόχων και

προσδοκιών, που θέτει το ίδιο το παιδί, οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί μπορεί να

έχουν πολύ δυσάρεστη επίδραση στο παιδί. Το υποστηρικτικό γονεϊκό περιβάλλον

μπορεί να βοηθήσει ώστε να βελτιωθεί η συμπεριφορά και η ακαδημαϊκή επίδοση

(Baumrind, 1991, Steinberg et al., 1989).

Πολύ κρίσιμη για τη σχολική λειτουργικότητα και προσαρμογή του παιδιού

χαρακτηρίζεται η περίοδος της αλλαγής εκπαιδευτικής βαθμίδας, από την

πρωτοβάθμια στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η μετάβαση αυτή, που συνήθως

συνοδεύεται και με αλλαγή σχολικού χώρου από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο,

αλλαγή προσώπων από τον ένα δάσκαλο στους πολλούς καθηγητές κυριεύει τα

παιδιά που έχουν συναισθήματα φόβου, ανησυχίας και άγχους. Πολλές φορές

συνοδεύεται και με συναισθήματα θλίψης για την απώλεια της σχέσης με

σημαντικά πρόσωπα, όπως π.χ. ένας καλός δάσκαλος ή με συμμαθητές, που

μπορεί να αλλάζουν σχολείο ή περιοχή. Αυτή η σημαντική αλλαγή συνοδεύεται

συνήθως και με τη διαδικασία της ήβης και οι αλλαγές στο σώμα και στον

ψυχισμό κάνουν πιο δύσκολη τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Η

περίοδος αυτή ταυτίζεται με την απώλεια της παιδικής ηλικίας και αθωότητας

και την έναρξη της εφηβείας ως εισαγωγής στην ενήλικη ζωή. Η μετάβαση από

την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να δημιουργήσει άγχος

και χαμηλή αυτοεκτίμηση στους έφηβους (Cotterell, 1992). Επιδημιολογικά η

61

ηλικία αυτή συμπίπτει με την αύξηση του ποσοστού της καταθλιπτικής

διαταραχής και των αυτοκτονικών διαταραχών, που κορυφώνονται στην όψιμη

εφηβεία (Birmaher et al., 1995)

3.4. Ο ρόλος του σχολικού περιβάλλοντος

Η εφηβεία είναι λοιπόν ένα μεταβατικό στάδιο της ανάπτυξης, που αρχίζει

με το τέλος της λανθάνουσας και δρομολογεί τη είσοδο στην ενήλικη ζωή.

Ξεκινάει μια διαδικασία κοινωνικοποίησης, της οποίας κύριος φορέας είναι το

σχολείο. Ο έφηβος εξαρτάται από το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται

και από τη δυνατότητα αυτού του περιβάλλοντος να καθρεπτίζει και να συναντά

τις ανάγκες του. Τότε αποκτά ένα διευκολυντικό ρόλο στην αντιμετώπιση και

στην επίλυση των αναπτυξιακών του διλημμάτων και συγκρούσεων (Τσιάντης,

1992). Η ενίσχυση και αλληλοεπίδραση υποστηρικτικών συστημάτων όπως το

σχολείο και η οικογένεια στην πρόληψη και θεραπεία ψυχικών διαταραχών, όπως

η παιδική κατάθλιψη βοηθάει στη βελτίωση της συναισθηματικής υγείας του

παιδιού. Αυτή η επικοινωνία πρέπει να έχει ως κύριο στόχο στο σύστημα αξιών τη

ψυχική, γνωστική και κοινωνική υγεία του παιδιού, την κατανόηση των

συναισθημάτων αυτού και όχι μόνο την άνευ όρων ακαδημαϊκή επιτυχία 3

3 «Οι δρόμοι της γνώσης είναι πολύτροποι και πολυσήμαντοι, δεν μπορούν πια να

ορίζονται από την παράμετρο του αποτελέσματος· εάν ο δρόμος, π.χ., μας οδηγεί στην

κατάκτηση του φεγγαριού ή στη θεραπεία μιας βαριάς αρρώστιας. Θα πρέπει να

αντιμετωπίζονται στη διαπλοκή με την παράμετρο του κόστους του δρόμου για τον

ανθρώπινο ψυχισμό», όπως υποστήριξε η Ποταμιάνου, τίτλος εισήγησης «Δρόμοι της

γνώσεως : σκόπελοι και διανοίξεις» στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας,

Αθήνα, 1991

62

Ένα καλό σχολικό περιβάλλον μπορεί να λειτουργήσει και σαν

θεραπευτικό περιβάλλον, το οποίο υποστηρίζει και έχει θετική επίδραση στις

κοινωνικές σχέσεις του παιδιού μέσα από την αποδοχή των ενηλίκων και την

ενίσχυση των υγιών σχέσεων με συνομηλίκους. Πολλές φορές το σχολείο μπορεί

να μη λειτουργήσει υποστηρικτικά αλλά μάλλον απορριπτικά για το καταθλιπτικό

παιδί. Η εμπλοκή του σχολικού περιβάλλοντος στο συναισθηματικό κόσμο του

παιδιού δημιουργεί έντονα αρνητικά και θετικά συναισθήματα όπως είναι ο

ενθουσιασμός, η χαρά, η λύπη, η ενοχή, η ντροπή, ο θυμός, ο φόβος της

αποτυχίας, η σύγχυση και η ματαίωση. Μέσα στο σχολικό χώρο τα παιδιά

μπορούν να αντιμετωπίσουν διάφορες καταστάσεις που συνήθως προκαλούν

άγχος, όπως π.χ. διαγωνίσματα, εμπλοκή σε βίαια επεισόδια με συμμαθητές,

συγκρούσεις με εκπαιδευτικούς και αποβολές του παιδιού από το σχολείο.

Τα αρνητικά συναισθήματα των παιδιών και των εφήβων στο περιβάλλον

του σχολείου έχουν άμεση σχέση με τα συναισθήματα που περιγράφονται στις

διαταραχές της διάθεσης όπως είναι η κατάθλιψη. Εξ’άλλου, οι στρεσσογόνες

καταστάσεις που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο είναι αυτές που πολλές

φορές περιγράφονται ως επιβαρυντικοί παράγοντες στην έναρξη και στη

συντήρηση ενός καταθλιπτικού επεισοδίου (Goodyer, 1995, Gotlib and Hammen,

1992). Στο σχολικό χώρο τα παιδιά έρχονται συχνά αντιμέτωπα με δύο κύρια

καταθλιπτικά συναισθήματα: την ενοχή και την ντροπή. Η ενοχή είναι

χαρακτηριστική στις μεγαλύτερες ηλικίες και η ντροπή στις μικρότερες.

3.5. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών ως πηγή πληροφορίας είναι σπουδαίος

(Achenbach, 1988, Rutter, Tizzard and Whitmore, 1976), και η συμβολή τους

στην επιτυχία της διαγνωστικής εκτίμησης είναι καθοριστική. Θα πρέπει να

εξασφαλιστεί η συγκατάθεση της οικογένειας, στη Βρετανία π.χ., η ηλικία της

63

νομικής συναίνεσης για τους εφήβους είναι η ηλικία των δεκαέξι ετών, στην

Ελλάδα είναι τα 18 χρόνια. Εφ’ όσον οι γονείς δώσουν τη συγκατάθεσή τους, τότε

οι πληροφορίες των εκπαιδευτικών είναι πολύ χρήσιμες σε ό,τι αφορά τη σχολική

λειτουργικότητα (Goodyer, 2000).

.Συχνά η κατάθλιψη στα παιδιά είναι μια κατάσταση που μπορεί εύκολα να

περάσει απαρατήρητη. Αυτό έχει ως συνέπεια να μη δίνεται η ανάλογη προσοχή

και το ενδιαφέρον στα καταθλιπτικά παιδιά, τα οποία, είναι ή πολύ ήσυχα ή πολύ

άτακτα και ευερέθιστα. Συνήθως τα παιδιά με καταθλιπτική διαταραχή δεν

δημιουργούν προβλήματα με τη συμπεριφορά τους στους γονείς ή τους

δασκάλους και έτσι η συμπεριφορά τους δεν δημιουργεί ανησυχίες, περνάει

απαρατήρητη με αποτέλεσμα να μένουν αδιάγνωστα και να υποφέρουν.

Από τα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται πως η συμφωνία μεταξύ γονέων και

παιδιών στην περιγραφή των συμπτωμάτων της κατάθλιψης είναι γενικά μικρή. Οι

εκπαιδευτικοί θεωρούνται πιο αξιόπιστοι πληροφοριοδότες για συμπτώματα

διαταραχών προσοχής και υπερκινητικότητας. Επίσης έχει επισημανθεί ότι οι

εκπαιδευτικοί είναι πιο ευαίσθητοι στην περιγραφή που έχει σχέση με τα

συναισθήματα των παιδιών από ότι οι γονείς τους, (Loeber, Green and Lahey,

1990) με την κατάλληλη μετεκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν πιο

εύκολα τα συμπτώματα που σχετίζονται με την κατάθλιψη (Auger, Richard,

2001).

Συχνά η καταθλιπτική διαταραχή συνυπάρχει με άλλες ψυχοπαθολογικές

οντότητες, όπως μαθησιακές αναπτυξιακές διαταραχές, σχολική άρνηση κ.ά. Η

σφαιρική εκτίμηση και η πολυεπίπεδη αντιμετώπιση του παιδιού και εφήβου με

κατάθλιψη, καθιστά αναγκαία τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην διαδικασία

της ευαίσθητης, προσεκτικής και έγκαιρης διάγνωσης. Ο ρόλος των

εκπαιδευτικών είναι σπουδαίος και μπορούν να παρέχουν σημαντικές

64

πληροφορίες για τις ψυχικές εκδηλώσεις και τα συμπτώματα των παιδιών μέσα

στη σχολική τάξη, στην οποία το παιδί περνάει μεγάλο χρονικό διάστημα της

ημέρας. Η παρατήρηση των συναισθημάτων, συμπεριφορών και

αλληλεπιδράσεων των παιδιών και των εφήβων από τους εκπαιδευτικούς είναι

άμεση.

Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να δώσουν σημαντικές πληροφορίες για τη

λειτουργικότητα του παιδιού έξω από το σπίτι (Kolvin, Garside, Nicol, Leitsh and

Macmillan, 1977, Rutter, 1967). Η αξία της άμεσης αξιολόγησης του παιδιού στο

σχολικό περιβάλλον έχει πρώτα αναγνωριστεί από τον Rutter και τους συνεργάτες

του το 1968 και αργότερα συστήθηκε ως μέρος της διαδικασίας αξιολόγησης στην

Παιδοψυχιατρική (Achenbach, 1988, Barrett et al., 1991). Η χρήση πολλαπλών

πηγών και μεθόδων εγγυάται μεγαλύτερο ποιοτικό έλεγχο της εμπειρικής γνώσης,

με αυτό τον τρόπο ελέγχεται καλύτερα η όποια συστηματική προκατάληψη

(Δραγώνα, 1994).

3.6. Ο ρόλος της οικογένειας

Κριτήριο για τη σχολική λειτουργικότητα, είναι για πολλούς γονείς η καλή

ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών τους. Η απόκτηση γνώσεων αντανακλάται στην

υψηλή βαθμολογία. Ο κοινωνικός ανταγωνισμός αρχίζει από την παιδική ηλικία

μέσα στη σχολική κοινότητα και αποτελεί ένα δύσκολο έργο για τα καταθλιπτικά

παιδιά. Την εύνοια της αποδοχής δέχονται συνήθως οι καλοί μαθητές από τους

γονείς τους. Τα κριτήρια των γονέων και γενικότερα της κοινωνίας για τη σχολική

επιτυχία είναι η καλή βαθμολογία η οποία αποτελεί το εισιτήριο για

πανεπιστημιακές σπουδές ενδεχομένως και την κοινωνική προαγωγή της

οικογένειας. Η πραγματοποίηση της επιτυχίας αυτής φαίνεται να είναι η μόνη

κοινωνική επιλογή μέσα στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Η σχολική αποτυχία

αποτελεί ναρκισσιστικό πλήγμα για το παιδί και την οικογένεια και μερικές φορές,

65

μη μπορώντας να αντέξει το βάρος των ευθυνών, της ματαίωσης των προσδοκιών

και λόγω ενοχών οδηγείται σε αυτοκτονικές πράξεις (Τσιάντης και συν., 1981).

Στο εκπαιδευτικό σύστημα η διαδικασία μάθησης συνδέεται συχνά με τη

διαδικασία αποστήθισης, στον αντίποδα αυτής της διαδικασίας το καταθλιπτικό

παιδί, που δεν μπορεί να μπορεί να συγκεντρωθεί καλά και να λειτουργήσει

γνωστικά σύμφωνα με τις νοητικές του ικανότητες, αποτυγχάνει και προκαλεί την

απόρριψη των γονιών του. Τα παιδιά αυτά χαρακτηρίζονται συχνά από τους

γονείς τους ως τεμπέλικα, αδιάφορα και αφηρημένα. Γι’ αυτό η συχνότερη αιτία

παραπομπής των παιδιών σε Υπηρεσίες Ψυχικής Υγείας είναι οι μαθησιακές

δυσκολίες και όχι τα συναισθήματα θλίψης ή η απουσία χαράς στο παιδί τους. Το

ήδη βαρύ εκπαιδευτικό πρόγραμμα γίνεται για το παιδί ακόμα πιο βαρύ από τις

υψηλές προσδοκίες των γονέων.

Τα θέματα του σχολείου είναι συχνά αιτίες πιέσεων και ενδο-

οικογενειακών συγκρούσεων, με αποτέλεσμα να βλέπουμε παιδιά γονέων με

υψηλό μορφωτικό επίπεδο να απορρίπτουν την εκπαίδευση και να αποτυγχάνουν

στο σχολείο, προσπαθώντας με αυτό τον τρόπο να μη συμμορφωθούν με τις

γονεϊκές επιθυμίες. Η έκπτωση της σχολικής λειτουργικότητας και κατά συνέπεια

η γενικότερη λειτουργικότητα και προσαρμογή του παιδιού συνεχίζεται πολλές

φορές και στην ενήλικη ζωή (Savin Williams and Brent, 1990).

Όπως συζητήθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο, που αναφερόταν στην

αιτιολογία της κατάθλιψης, η διαπίστωση του οικογενούς χαρακτήρα της νόσου

έχει αποδειχθεί από πληθώρα ερευνητικών μελετών. Πολύ συχνά συμβαίνει ένας

από τους δύο γονείς ενός καταθλιπτικού παιδιού, τουλάχιστον να είναι επίσης

καταθλιπτικός. Αυτό μπορεί να δημιουργήσει πρόβλημα στην αυτοεκτίμηση του

παιδιού. Οι καταθλιπτικοί γονείς μπορεί επίσης να έχουν την τάση να υπερβάλουν

τα προβλήματα λειτουργικότητας των παιδιών τους, επειδή οι ίδιοι

66

αντιλαμβάνονται τα πάντα με έναν αρνητικό τρόπο. Σε άλλη περίπτωση, γονείς

με κατάθλιψη μπορεί να υποτιμήσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί

τους στο σχολικό περιβάλλον, γιατί έχουν τα δικά τους συμπτώματα,

απορροφούνται στον εαυτό τους και έχουν μικρότερη επίγνωση για τα όσα

συμβαίνουν γύρω τους. Και στις δύο περιπτώσεις, ο γονεϊκός ρόλος είναι

ανεπαρκής, ελλιπής και μη υποστηρικτικός για να λειτουργεί καλά το παιδί τους

στο σχολείο (Weissman et al, 1992). Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και φτωχή

σχολική επίδοση μπορεί να παρουσιάσουν καταθλιπτικά συμπτώματα (Fleming et

al, 1989), συμπτώματα άγχους (Williams et al., 1989) και διαταραχές διαγωγής

(Rutter et al., 1970).

3.7. Ο αντισταθμιστικός ρόλος της σχολικής λειτουργικότητας στα

παιδιά και εφήβους με κατάθλιψη

Το σχολικό περιβάλλον μπορεί να αποτελέσει ένα υγιές καταφύγιο από

ενδο-οικογενειακές και ενδο-ψυχικές συγκρούσεις. Η υποχρεωτική εκπαίδευση

και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης μπορεί να αποτελέσει μία υγιή λειτουργία,

στην ψυχική υγεία του παιδιού. Οι ώρες που περνάει το παιδί στο σχολείο και η

ενασχόλησή του με αυτό, μπορεί να είναι λυτρωτικές από τις εντάσεις και τις

συγκρούσεις στην οικογένεια ή όπως άλλα στρεσσογόνα γεγονότα ζωής π.χ.

αρρώστεια ή απώλεια γονέα, διαζύγιο κ.ά. (Harrington, 2001). Σε αυτή την

περίπτωση δύο παράγοντες μπορούμε να πούμε ότι διευκολύνουν τη σχολική

λειτουργικότητα του καταθλιπτικού παιδιού, ο πρώτος είναι ένα καλό σχολικό

περιβάλλον και ο δεύτερος η θετική προσέγγιση του ίδιου του παιδιού προς το

περιβάλλον του σχολείου (Clark et al., 1995).

Η δυνατότητα ανεξαρτοποίησης από το οικογενειακό περιβάλλον και η

ανάπτυξη προσωπικής ταυτότητας μέσα από τις σχέσεις που δημιουργούνται στο

67

περιβάλλον του σχολείου μπορεί να έχουν θεραπευτική δράση, να βελτιώνουν την

αυτογνωσία, τη συναισθηματική αποδοχή, την ωρίμανση και να δίνουν ένα

αίσθημα ικανοποίησης και πληρότητας. Έτσι, το περιβάλλον του σχολείου μπορεί

να λειτουργήσει ως ένας αξιόλογος χώρος όπου το παιδί αποσπάται από την

καταθλιπτική σκέψη. Μπορεί να το βοηθήσει στην επίλυση προβλημάτων, στη

λήψη αποφάσεων, στους τρόπους αντιμετώπισης κρίσεων, στην επεξεργασία

συναισθημάτων και συγκρούσεων και να διευκολύνει τις σχέσεις με τους άλλους.

Ένα εύκολο και ευλύγιστο σχολικό περιβάλλον μπορεί λοιπόν να λειτουργήσει

ενισχυτικά και προστατευτικά στο εύθραυστο εγώ του εφήβου (Jaycox et al.,

1994).

3.8. Προγράμματα πρόληψης της κατάθλιψης και των αυτοκτονιών

στο σχολείο

Ο χώρος του σχολείου μπορεί να λειτουργήσει και υπέρ της πρόληψης της

κατάθλιψης. Παρά τον αρχικό σκεπτικισμό για το αν η κατάθλιψη μπορεί να

προληφθεί (Lobel and Hirshfeld, 1984), τα στοιχεία που δείχνουν ότι τα

προγράμματα παρέμβασης μπορούν : α) να προλάβουν με επιτυχία την αύξηση

των καταθλιπτικών συμπτωμάτων, και β) να καθυστερήσουν πιθανώς την

εκδήλωση των καταθλιπτικών διαταραχών αυξάνονται. Παρ’ όλα αυτά, όλοι

συμφωνούν πως χρειάζεται να γίνουν περισσότερες έρευνες.

Οι αλλαγές στις συνήθειες των στρατηγικών αντιμετώπισης του άγχους

στους εφήβους είναι συχνά στο περιεχόμενο της αξιολόγησης στα σχολικά

προγράμματα πρόληψης της κατάθλιψης και των αυτοκτονιών στους εφήβους

(Kalafat and Elias, 1994, Kalafat and Gagliano, 1996, Shaffer et al., 1990, 1991,

Spirito et al., 1998).

68

Έχει αποδειχθεί πως υπάρχει σημαντική σχέση μεταξύ του τρόπου

αντιμετώπισης του άγχους και της ψυχικής υγείας. Η αντιμετώπιση του άγχους

καθορίζεται από μια σειρά πράξεων και σκέψεων που βοηθούν τον άνθρωπο να

αντέξει, να αποφύγει και να ελαχιστοποιήσει την επίδραση αγχογόνων

καταστάσεων (Lasarus and Folkman, 1984). Οι στρατηγικές αντιμετώπισης του

άγχους χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες (Pearlin and Shooler, 1978,

Kessler et al., 1985), : (1) στρατηγική που εστιάζεται στο πρόβλημα, το οποίο

απαιτεί κατ’ ευθείαν δράση για να το ελαχιστοποιήσει και να το επανορθώσει,

(2) στρατηγική εκτίμησης του προβλήματος, που ιεραρχεί τις δυσκολίες και κάνει

πιο εύκολη τη διαχείριση αυτών και (3) στρατηγική εστιασμού στο συναίσθημα,

που διαχειρίζεται την ένταση των αισθημάτων. Η κατάταξη αυτή μπορεί τελικά

να περιοριστεί σε δύο κύριες κατηγορίες: στην κατηγορία που εστιάζεται στην

αντιμετώπιση του συναισθήματος και σε μία δεύτερη, που εστιάζεται στην

αντιμετώπιση του προβλήματος. Η πρώτη περιέχει ενέργειες όπως το να

βασίζεσαι σε άλλους, να προσπαθείς να μη στεναχωριέσαι, να βλέπεις τι είναι

θετικό. Η δεύτερη περιέχει αναζήτηση πληροφοριών και κοινωνικής

υποστήριξης, προσπάθεια εξεύρεσης διαφορετικού τρόπου δράσης και αποφυγή

στρεσογόνων καταστάσεων (Tolor and Fehon 1987, Compas et al. 1988, Glyshaw

et al. 1989). Δεν έχει αποδειχθεί ποια στρατηγική αντιμετώπισης του άγχους είναι

η καλύτερη. Έχει διευκρινισθεί πως στρατηγική που εστιάζεται στο πρόβλημα

έχει πιο αποτελεσματική σχέση με την ψυχική υγεία απ’ότι η στρατηγική που

απευθύνεται στο συναίσθημα (Seiffge – Krenke 1990).

Οι Spirito και συνεργάτες (1988) σημείωσαν βελτίωση στις δεξιότητες

αντιμετώπισης του άγχους, μετά από τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα που

εκπαίδευε τα παιδιά και τους έφηβους να διευκρινίσουν πως ποιοι είναι οι

χρήσιμοι και ποιοι οι είναι οι επιβλαβείς τρόποι αντιμετώπισης του άγχους ή του

αυτοκτονικού ιδεασμού. Ο τρόπος που αντιμετωπίζουν οι έφηβοι το πρόβλημα

αυτό σχετίζεται με την επιτυχημένη ή μη επίλυσή του. Έρευνες που έχουν γίνει

69

για τις στρατηγικές αντιμετώπισης άγχους στους εφήβους, έδειξαν ότι συχνά

χρησιμοποιούν την αποφυγή, την άρνηση του προβλήματος και υιοθετούν μια

παθητική στρατηγική αντιμετώπισης του άγχους, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη

των καταθλιπτικών συμπτωμάτων Οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα εκπαίδευσης

σε σύγκριση με τους μάρτυρες, τείνουν να πιστεύουν ότι η κοινωνική απόσυρση

δεν είναι αποτελεσματικός τρόπος αντιμετώπισης του άγχους ή του αυτοκτονικού

ιδεασμού. Επίσης παρατηρήθηκε μείωση των αισθημάτων απελπισίας μετά τη

συμμετοχή. (Beutler et al. 2003, Compas et al. 1998, Muris et al. 2001).

Οι Shaffer και συνεργάτες (Garland et al. 1989, Shaffer and Garland 1986),

στην έρευνά τους εκτίμησαν 435 Προγράμματα. Οι προσπάθειες εκπαίδευσης για

προφύλαξη από την κατάθλιψη απευθύνονταν προς το προσωπικό των σχολείων,

τους γονείς και τους μαθητές μέσω ευαισθητοποίησης για τους κινδύνους του

αυτοκτονικού ιδεασμού. Αυτά ήταν γενικά διδακτικά προγράμματα,

απευθύνονταν δηλαδή στο σύνολο των μαθητών. Οι μαθητές εκπαιδεύονταν στην

προφύλαξη επειδή οι νέοι άνθρωποι όταν αισθάνονται αυτοκτονικοί είναι πιο

πιθανό να μιλήσουν σε ένα συνομήλικο παρά σε ένα γονιό ή άλλον ενήλικα,

(Tierney et al., 1990). Τα προγράμματα ήταν σχεδιασμένα έτσι ώστε να

ενισχύσουν την αντίληψη της αυτοκτονίας ως ένδειξη ψυχικής διαταραχής και να

διδάξουν στους μαθητές, στους γονείς και στους δασκάλους πώς να αναγνωρίζουν

τα παιδιά και τους εφήβους που ίσως είναι σε κίνδυνο και να τους παραπέμπουν

στις κατάλληλες υπηρεσίες. Τα περισσότερα από τα προγράμματα αυτά περιείχαν

μια μοναδική εκπαιδευτική συνεδρία με τους δασκάλους, που κάλυπτε τα

προειδοποιητικά σημεία και τον τρόπο παραπομπής των περιστατικών σε

υπηρεσία ψυχικής υγείας. Τα προγράμματα αυτά, σε ποσοστό 76% είχαν διάρκεια

τριών ωρών ή λιγότερο.

Οι μαθητές είχαν θετική στάση απέναντι στα προγράμματα πρόληψης,

αρνητικοί ήταν οι μαθητές που είχαν στο ιστορικό τους την εμπειρία μιας

70

προηγούμενης απόπειρας αυτοκτονίας. Οι αλλαγές που παρατηρήθηκαν πριν και

μετά την παρέμβαση στην αντίληψη και στάση των μαθητών για την αυτοκτονία

ήταν περιορισμένες. Ένα μικρό ποσοστό των παιδιών και των εφήβων 5% - 20%,

εξέφρασαν την άποψη ότι η αυτοκτονία έρχεται ως φυσική λύση των

προβλημάτων τους. Επίσης, δήλωσαν ότι δεν θα αποκάλυπταν τον αυτοκτονικό

ιδεασμό ή την πρόθεση που τους εμπιστεύτηκε ένας συνομήλικος και δεν θα

αναζητούσαν βοήθεια από ειδικούς για την ψυχική υγεία. Αυτοί οι μαθητές δεν

έδειξαν καμιά σημαντική αλλαγή στις προηγούμενες στάσεις τους μετά την

παρέμβαση. Μετά από 18μηνη παρακολούθηση του προγράμματος από μια

υποομάδα αυτών των μαθητών, δεν βρέθηκαν μακροπρόθεσμα θετικά

αποτελέσματα (Vieland et al., 1991). Οι ίδιοι ερευνητές αμφισβήτησαν την

αποτελεσματικότητα και την αποδοτικότητα αυτών των σύντομων, καθολικών

προγραμμάτων γενικής εκπαίδευσης με βάση το σχολείο, ιδιαίτερα εκείνων που

παρουσίαζαν την αυτοκτονία ως αντίδραση σε φυσιολογικούς ψυχοπιεστικούς

παράγοντες, χωρίς να θεωρείται ένδειξη σημαντικής συναισθηματικής

διαταραχής. Πρότειναν αντ’ αυτού μια διαφορετική προσέγγιση εκτίμησης των

μαθητών που θα μπορούσε να αξιολογήσει τα παιδιά και τους εφήβους με

συναισθηματικά προβλήματα και να διευκολύνει την εμπλοκή τους στα

προγράμματα εκπαίδευσης με τις κατάλληλες παρεμβάσεις. Επίσης τόνισαν τη

σημασία της εστίασης των προσπαθειών πρόληψης ειδικά στα αγόρια εφήβους,

που είχαν μια προηγούμενη απόπειρα αυτοκτονίας ή που ήταν καταθλιπτικά.

Σε καμμιά από τις μελέτες δεν βρέθηκαν στοιχεία που να δείχνουν πως τα

προγράμματα πυροδοτούσαν αύξηση της αυτοκτονικής διάθεσης μεταξύ των

εφήβων που μετείχαν σε αυτά. Οι Shaffer et al., (1991), θεωρούν ως θετική

συνέπεια των προγραμμάτων το γεγονός πως 3% των συμμετεχόντων σ’ αυτά

αναγνώρισαν στους εαυτούς τους την ανάγκη βοήθειας και χρησιμοποίησαν την

ευκαιρία της παρέμβασης, για να αναζητήσουν βοήθεια από το προσωπικό του

σχολείου. Συνήθως τα προγράμματα παρέμβασης – πρόληψης βασίζονται στη

71

γνωστική θεωρητική προσέγγιση των Beck et al., (1997). Ο Stocher και συν.

(2001), προτιμούν τα προγράμματα καθολικής παρέμβασης, στα οποία

συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από την ύπαρξη παιδιών με

εξατομικευμένα καταθλιπτικά συμπτώματα. Οι καθολικές παρεμβάσεις συνήθως

παρουσιάζουν δυσκολίες ως προς την αποτελεσματικότητά τους, επειδή η

πλειοψηφία των μαθητών που συμμετέχουν στο πρόγραμμα δεν έχει κατάθλιψη.

Σ’ ένα δείγμα επιδημιολογικής μελέτης των Harrington and Clark (1998) σε

παιδιά εφηβικής ηλικίας από 11 – 15 ετών, μόνο 10% πληρούσαν τα κριτήρια για

διάγνωση καταθλιπτικής διαταραχής.

Τέλος, σ’ ένα άλλο πρόγραμμα καθολικής παρέμβασης, (Patrick Possel et

al., 2004), οι συμμετέχοντες με κατάθλιψη δεν παρουσίασαν μείωση των

συμπτωμάτων στη μετέπειτα εξέταση που έγινε τρεις και έξι μήνες μετά το

πρόγραμμα. Η εξήγηση που οι ερευνητές πρότειναν γι’ αυτό το αποτέλεσμα ήταν

ότι οι μαθητές με κατάθλιψη είχαν ανάγκη συστηματικότερης βοήθειας από αυτήν

που μπορούσε να προσφέρει το συγκεκριμένο πρόγραμμα.

3.9. Κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο της πολιτικής της πρόληψης

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας έχει παραδεχθεί ότι η δημόσια υγεία

πρέπει να « προσθέτει ζωή στα χρόνια, όσο καλά προσθέτει χρόνια στη ζωή». Η

δήλωση αυτή προτρέπει για ποιότητα ζωής που οδηγεί στο ευ ζην με μια υγιή

συναισθηματική ζωή. Η κατάθλιψη πρέπει να είναι βασική προτεραιότητα για

την έρευνα στη δημόσια υγεία. Σύμφωνα με μια μελέτη της συνολικής

θνησιμότητας και ανικανότητας, που σχετίζονται με 107 διαταραχές και την

επιβάρυνση που προκαλεί στην προσωπική και κοινωνική ζωή η κάθε νόσος, η

κατάθλιψη κατέχει την τέταρτη θέση (Murray and Lopez, 1997). Όπως έχει ήδη

αναφερθεί επανειλημμένα, η συχνότητα εμφάνισης της κατάθλιψης είναι χαμηλή

72

σε παιδιά προεφηβικής ηλικίας (Fleming and Offord, 1990), τα ποσοστά

αυξάνονται όμως σημαντικά στην εφηβεία (Hankin et al., 1998).

Τα γεγονότα ζωής δημιουργούν κίνδυνο στα ευάλωτα άτομα για να

αναπτύξουν κατάθλιψη (Erell and Burman, 1995). Αυτό δείχνει τη σημασία και

σπουδαιότητα του ψυχοκοινωνικού περιεχομένου των γεγονότων της ζωής στην

αιτιολογία της κατάθλιψης (Gotlib and Hammen, 1992). Η διαδικασία κοινωνικής

υποστήριξης στις δυσάρεστες εμπειρίες γεγονότων ζωής μειώνει την πιθανότητα

εμπλοκής τους στην καταθλιπτική διαταραχή και βοηθάει σε ένα μεγάλο

πληθυσμιακό δείγμα την πρόληψη της κατάθλιψης. Μελλοντικές μελέτες, που θα

επεξεργαστούν μηχανισμούς, που εν δυνάμει διαπλέκονται στην κατάθλιψη σε

σχέση με την εκπαίδευση, θα πρέπει να συμπεριληφθούν στους στόχους της

πολιτικής πρόληψης στη δημόσια υγεία.

Η πρόληψη των προβλημάτων ψυχικής υγείας είναι σημαντική για

πολλούς λόγους. Πρώτον, το κόστος της διαταραχής για το άτομο και την

κοινωνία, όσον αφορά στον προσωπικό πόνο και τη χαμένη παραγωγικότητα,

μπορεί να είναι μεγάλο. Δεύτερον, η πρόληψη μπορεί να είναι μακροπρόθεσμα

πιο οικονομική από τη θεραπεία. Τρίτον, είναι πιθανό, στο μέλλον να μην είναι

διαθέσιμοι αρκετοί επαγγελματίες ψυχικής υγείας για να αντιμετωπίσουν όλα

αυτά τα άτομα που χρειάζονται τις υπηρεσίες τους οποιαδήποτε στιγμή (Coie et

al., 2000). Επομένως, είναι αναγκαίο να επεκταθούν οι υπηρεσίες πρόληψης των

διαταραχών της ψυχικής υγείας αντί να παρέχονται συνεχώς περισσότεροι τρόποι

αντιμετώπισης.

Η σχολική λειτουργικότητα, η επιτυχής δηλαδή προσαρμογή των παιδιών

και των εφήβων στη σχολική ζωή και στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να

είναι το κλειδί της πρόληψης των παραγόντων κινδύνου για σοβαρές ψυχικές

διαταραχές, όπως είναι η κατάθλιψη. Η ανίχνευση των αιτιών της σχολικής

73

δυσλειτουργίας είναι απαραίτητη πριν να προταθούν διορθωτικές παρεμβάσεις,

που θα απευθύνονται τόσο στο θεσμικό πλαίσιο των δομών της εκπαίδευσης, όσο

και στους τρόπους παρέμβασης στα παιδιά που παρουσιάζουν αυτά τα

προβλήματα.

74

ΜΕΡΟΣ ΙΙ

ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

75

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

76

4.1. Σκοπός της παρούσας έρευνας

Η παρούσα έρευνα αποτελεί τμήμα του διακρατικού ερευνητικού

προγράμματος « Ψυχοθεραπεία για την κατάθλιψη της παιδικής ηλικίας», όπως

περιγράφεται στο κεφάλαιο 4.2. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η

διερεύνηση των δυσκολιών στη σχολική λειτουργικότητα παιδιών και εφήβων

με κατάθλιψη.

Όπως αναφέρθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια η έρευνα στην

ψυχοκοινωνική υγεία του παιδιού και εφήβου υπολείπεται σε σχέση με

ανάλογες έρευνες των ενηλίκων. Χαρακτηριστική είναι επίσης η απουσία

ερευνητικών μελετών για τη σχέση της σχολικής λειτουργικότητας και

καταθλιπτικής διαταραχής σε Ελληνικό δείγμα πληθυσμού. Σε πολλές έρευνες,

με στόχο τη μελέτη της κατάθλιψης των ενηλίκων, τονίζεται το κοινωνικό και

οικονομικό κόστος της νόσου λόγω της μειωμένης ικανότητας του

καταθλιπτικού ασθενή. Η κατάθλιψη της παιδικής και εφηβικής ηλικίας συχνά

μπορεί να εξελιχθεί σε μια χρόνια ασθένεια, δηλαδή ένα καταθλιπτικό παιδί

μπορεί να γίνει ένας καταθλιπτικός ενήλικας. Το γεγονός αυτό καθιστά

επιτακτική την ανάγκη συστηματικής μελέτης της πολυπλοκότητας των

μηχανισμών που συντελούν στην ανάπτυξη και συντήρηση της καταθλιπτικής

διαταραχής.

Στην ψυχοπαθολογία, η κατανόηση της φύσης του προβλήματος πρέπει

να προηγείται της αντιμετώπισης (Winnicott, 1968).Η ανίχνευση και η

διερεύνηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένα καταθλιπτικό παιδί στο

σχολείο μπορεί να βοηθήσει στη σωστή διαχείριση της μείζονος καταθλιπτικής

διαταραχής από επαγγελματίες υγείας, γονείς και εκπαιδευτικούς. Οι έρευνες

για την κατάθλιψη της παιδικής και εφηβικής ηλικίας επισημαίνουν πως τα

καταθλιπτικά συμπτώματα, τα οποία εκδηλώνονται σε αυτές τις ηλικίες, συχνά

δεν γίνονται αντιληπτά από το οικογενειακό περιβάλλον. Σε ορισμένες

77

περιπτώσεις, άλλα προβλήματα όπως είναι οι διαταραχές συμπεριφοράς του

παιδιού ή η κακή σχολική επίδοση κυριαρχούν (Kovacs et al., 1989) και αυτό

έχει ως αποτέλεσμα να εστιάζεται το ενδιαφέρον της οικογένειας και του

σχολείου κυρίως σε αυτά τα προβλήματα, να παραγνωρίζονται τα καταθλιπτικά

συμπτώματα και να μην αντιμετωπίζονται έγκαιρα. Το σχολικό περιβάλλον

μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο στην έγκαιρη αναγνώριση της κατάθλιψης

της παιδικής ηλικίας, καθώς το σχολείο αποτελεί έναν ιδανικό χώρο

αξιολόγησης της συναισθηματικής διάθεσης και της κοινωνικής συμπεριφοράς

του μαθητή. Μέσα στο σχολείο το παιδί γίνεται μέλος μιας κοινότητας, ανήκει

σε μια ομάδα, που το βοηθάει να αποκτήσει ταυτότητα, να ενισχύσει την

αυτοεκτίμησή του και να οδηγηθεί στην αυτονομία. Η καταθλιπτική

συμπτωματολογία συχνά δυσκολεύει την ομαλή προσαρμογή και λειτουργία

του παιδιού στο σχολείο. Παράλληλα, τα προβλήματα στη σχολική

λειτουργικότητα μπορούν να συντελέσουν στην έναρξη και συντήρηση της

κατάθλιψης σε ένα ευάλωτο παιδί. Αυτός ο φαύλος κύκλος της σχολικής

λειτουργικότητας με τις διαταραχές συναισθήματος, απαιτεί σοβαρή και

υπεύθυνη παρέμβαση από όλους του ενήλικες, που εμπλέκονται, με σκοπό την

έγκαιρη διάγνωση αυτών των δυσκολιών και την αντιμετώπισή τους.

4.2. Η Ευρωπαϊκή Πολυκεντρική Έρευνα BIOMED

Η Ευρωπαϊκή Πολυκεντρική Έρευνα του προγράμματος BIOMED για

την παιδική κατάθλιψη ήταν διακρατική και εφαρμόστηκε σε τρία κλινικά

πλαίσια: στην Tavistock Clinic, στο Λονδίνο, στην Παιδοψυχιατρική Κλινική

της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών στο Νοσοκομείο Παίδων

«Αγία Σοφία», στην Αθήνα, και στο Πανεπιστημιακό Τμήμα

Παιδοψυχιατρικής, στο Ελσίνκι.

Ο στόχος αυτής της διακρατικής έρευνας (Αγγλία, Φινλανδία, Ελλάδα),

ήταν να διεξαχθεί μία κλινική μελέτη δύο διαφορετικών αλλά εξίσου

καθιερωμένων μορφών ψυχοθεραπευτικής παρέμβασης. Οι θεραπείες είναι η

78

βραχεία ατομική ψυχοδυναμική θεραπεία και η συστημικά απαρτιωμένη

οικογενειακή θεραπεία (Τσιάντης και συν., 2002).

Σύμφωνα με το πρωτόκολλο της έρευνας αποκλείστηκαν από το δείγμα

παιδιά με νοητική καθυστέρηση και άλλες αναπτυξιακές αναπηρίες και όσα

παιδιά χρειάστηκαν ενδονοσοκομειακή νοσηλεία ή φαρμακευτική αγωγή με

αντικαταθλιπτικά φάρμακα. Από το δείγμα εξαιρέθηκαν επίσης παιδιά γονέων

που έπασχαν από ψύχωση ή βαριά διαταραχή προσωπικότητας. Τα παιδιά που

συμμετείχαν στην έρευνα έπρεπε να ζουν με έναν από τους δύο βιολογικούς

τους γονείς.

Το δείγμα των παιδιών που συμμετείχαν στην αρχική διαγνωστική φάση

της διακρατικής έρευνας σύμφωνα με το φύλο και την ηλικία φαίνονται στον

πίνακα που ακολουθεί :

ΚΟΡΙΤΣΙ ΑΓΟΡΙ

ΦΥΛΟ

ΠΟΣΟΣΤΟ

12+

n=4 15%

n=8 31%

n=7 27%

n=7 27%

Πίνακας Α ΔΕΙΓΜΑ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΗΛΙΚΙΑ

12+

≤12

0% 10% 20% 30%

Για την πραγματοποίηση του ερευνητικού προγράμματος

«Ψυχοθεραπεία στην Παιδική Κατάθλιψη» συμμετείχαν πολλές υπηρεσίες

ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων του λεκανοπεδίου Αττικής, με σκοπό την

παραπομπή κατάλληλων περιστατικών. Η αρχική ανίχνευση της κατάθλιψης

περιλάμβανε τη χορήγηση της κλίμακας CDI (ερωτηματολόγιο ανίχνευσης της

κατάθλιψης στα παιδιά, Children’s Depression Inventory, Kovacs, 1992) σε

παιδιά για τα οποία υπήρχε βάσιμη υποψία ότι παρουσίαζαν διαταραχή της

συναισθηματικής διάθεσης. Ακολουθούσε συζήτηση με τους γονείς για τη

δυνατότητα συμμετοχής τους στο ερευνητικό πρόγραμμα και όταν η απάντηση

της οικογένειας ήταν θετική, γινόταν η παραπομπή τους στην Πανεπιστημιακή

79

Παιδοψυχιατρική Κλινική του Νοσοκομείου Παίδων, «Η Αγία Σοφία», για τον

πλήρη διαγνωστικό έλεγχο υπό τη μορφή συνεντεύξεων και τη συμπλήρωση

ερωτηματολογίων. Η διαδικασία της αξιολόγησης έγινε με καθορισμένα

ερευνητικά εργαλεία και ολοκληρώθηκε σε τρεις χρονικές φάσεις: α) αρχική

διαγνωστική, β) αμέσως μετά το τέλος της θεραπείας και γ) παρακολούθηση 6

μήνες μετά. Στις αρχικές αξιολογήσεις οι πηγές πληροφορίας ήταν οι γονείς και

το παιδί. Η ολοκλήρωση της αξιολόγησης γινόταν σε μια συνάντηση που

συνήθως διαρκούσε 2,5-3 ώρες.

Τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους εκπαιδευτικούς ήταν το

Ερωτηματολόγιο Ακαδημαϊκών Επιτευγμάτων, Educational Achievement

Questionnaire (Fundudis et al., 1991) και το Ερωτηματολόγιο Καταγραφής

Συμπεριφοράς, Teacher’s Report Form, CBCL (Achenbach, 1991). Τα

ερωτηματολόγια αυτά χορηγήθηκαν σε ένα δεύτερο χρόνο στο χώρο του

σχολείου. Οι γονείς και οι έφηβοι έπρεπε να γνωρίζουν ότι η επικοινωνία με το

σχολείο θα ήταν εμπιστευτική, χωρίς να προσβάλλεται το ιατρικό απόρρητο για

τις συναισθηματικές δυσκολίες του παιδιού ή για τη θεραπευτική προσέγγιση

που του προσφέρθηκε μέσω του προγράμματος. Μερικές φορές χρειαζόταν

χρόνος για την αποδοχή των γονέων και του εφήβου για να απαντηθούν οι

ερωτήσεις σχετικά με τη διαδικασία και να παρακαμφθούν οι αντιστάσεις που

προκαλούσε ο φόβος της κοινωνικής έκθεσης. Υπήρχαν και περιπτώσεις, που οι

γονείς αντιμετώπιζαν τη συνεργασία με το σχολείο σαν ένα είδος θεραπευτικής

παρέμβασης, αποβλέποντας να εστιάσουν την προσοχή των εκπαιδευτικών στο

παιδί τους, για να του φερθούν με κατανόηση και επιείκεια. Και σε αυτή την

περίπτωση, έπρεπε πάλι να δοθούν οι απαραίτητες επεξηγήσεις για να μειωθούν

οι προσδοκίες των γονιών.

Η χορήγηση αυτών των ερευνητικών εργαλείων προαπαιτούσε την

ενυπόγραφη έγκριση των γονιών με επιστολή συναίνεσης για τη συμμετοχή

του σχολείου στο θεραπευτικό πρόγραμμα που παρακολουθούσε το παιδί,

80

καθώς και την άδεια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τους ερευνητές. Οι

ερευνητές έρχονταν σε επαφή με το σχολείο σε κάθε φάση της αξιολόγησης. Η

πρώτη προσέγγιση γινόταν τηλεφωνικώς με το διευθυντή του σχολείου, για να

ενημερωθεί για το ερευνητικό πρόγραμμα και για να καθοριστεί μια συνάντηση

με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν τις περισσότερες ώρες στο τμήμα του

συγκεκριμένου μαθητή, βάσει του εβδομαδιαίου προγράμματος. Συνήθως η

συνάντηση ήταν με το φιλόλογο και με το μαθηματικό όταν είχαν αρκετό

ελεύθερο χρόνο για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Οι περισσότεροι

διευθυντές των σχολείων ήταν ιδιαίτερα επιφυλακτικοί αν οι γονείς ήταν

ενημερωμένοι για αυτή την επαφή με τους καθηγητές, καθώς και αν υπήρχε η

συγκατάθεσή τους. Οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονταν ιδιαίτερα κριτικοί και

αυστηροί προς τους γονείς των μαθητών και ανέφεραν «ότι οι ίδιοι είχαν κάνει

προσπάθειες να συναντηθούν με τους γονείς», με σκοπό να πάρουν

περισσότερες πληροφορίες για το παιδί και να συνεργαστούν μαζί τους, οι

οποίες όμως δεν είχαν θετικό αποτέλεσμα. Γενικά οι εκπαιδευτικοί, και κυρίως

οι φιλόλογοι, ήταν αρκετά ευαισθητοποιημένοι, εντόπιζαν τις δυσκολίες των

παιδιών και δήλωναν την ανάγκη τους για συνεργασία με τους γονείς και με

επαγγελματίες ψυχικής υγείας.

4.3. Ορισμός των στόχων της παρούσας μελέτης

Στόχος της έρευνας είναι η μελέτη των προβλημάτων της σχολικής

λειτουργικότητας σε πληθυσμό παιδιών 10 ως 14 ετών, στα οποία έχει

διαγνωστεί ότι πάσχουν από μείζονα καταθλιπτική διαταραχή. Η ερευνητική

εργασία στοχεύει :

I. να ανιχνεύσει τη φύση των προβλημάτων που παρουσιάζονται

στη σχολική λειτουργικότητα των παιδιών με κατάθλιψη,

ΙΙ. να εντοπίσει άλλες διαταραχές συννοσηρότητας, όπως διαταραχές

στη συμπεριφορά και άγχος στο σχολείο,

81

ΙΙΙ. να διερευνήσει σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο γίνονται αντιληπτά

τα προβλήματα του παιδιού από το οικογενειακό και το σχολικό

περιβάλλον.

Ειδικότερα η μελέτη αποσκοπεί να απαντήσει στα παρακάτω

ερωτήματα:

1) σε ποιο ποσοστό του δείγματος παιδιών με κατάθλιψη

παρουσιάζονται προβλήματα στη σχολική λειτουργικότητα,

2) εάν υπάρχουν διαφορές στη συχνότητα εμφάνισης των

δυσκολιών στη σχολική λειτουργικότητα που σχετίζονται με το φύλο

και την ηλικία,

3) εάν υπάρχει συσχέτιση των δηλώσεων του παιδιού για τις

δυσκολίες στο σχολείο σε σχέση με τις αντίστοιχες δηλώσεις του εκτιμητή, των

γονέων και των εκπαιδευτικών.

4.4. Δείγμα

Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 26 παιδιά και

εφήβους, αγόρια και κορίτσια, ηλικίας 10-14 ετών, με διαγνωσμένη μείζονα

καταθλιπτική διαταραχή σύμφωνα με τα κριτήρια του DSM-IV (Πίνακας 1).

Πίνακας 1

82

Το δείγμα χωρίστηκε σε δύο ηλικιακές ομάδες: α) σε παιδιά μικρότερα

των 12 ετών και β) σε εφήβους μεγαλύτερους των 12 ετών, για να εξεταστεί

χωριστά ο παράγοντας ηλικία (Πίνακας 2).

Πίνακας 2

ΔΕΙΓΜΑ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΗΛΙΚΙΑ

10% 20% 30% 40%

50%

ΠΟΣΟΣΤΟ

≤ 12

12+

ΗΛΙΚΙΑ

(σε κα

τηγορίες

)

n=12 46%

n=14 54%

Για τη συλλογή των χαρακτηριστικών του δείγματος στην παρούσα

εργασία, χρησιμοποιήθηκαν οι πληροφορίες μόνον από την αρχική διαγνωστική

φάση. Αυτό έγινε για να μην εμπλακούν θέματα που σχετίζονται με τη θεραπεία

και για να υπάρχει μεγαλύτερος αριθμός παιδιών στο δείγμα, χωρίς τις

ενδεχόμενες διαρροές περιστατικών.

Στο σχεδιασμό της διακρατικής έρευνας και της μελέτης αυτής δεν

εξετάστηκαν παιδιά χωρίς κατάθλιψη. Έτσι δεν χρησιμοποιήθηκε ομάδα

ελέγχου. Ο εστιασμός της μελέτης στην παρούσα έρευνα ήταν η αξιολόγηση του

επιπέδου των δυσκολιών σχολικής λειτουργικότητας και η συσχέτιση αυτών σε

σχέση με το φύλο και την ηλικία των παιδιών με μείζονα καταθλιπτική

διαταραχή, με σκοπό την αναγνώριση, πρόληψη και διαχείριση των δυσκολιών

αυτών από επαγγελματίες υγείας, γονείς και εκπαιδευτικούς.

83

4.5. Ερευνητικά εργαλεία

Τα εργαλεία αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα,

αποτελούνται από ένα τμήμα των εργαλείων εκτίμησης της Ευρωπαϊκής

Πολυκεντρικής Έρευνας BIOMED, για την παιδική κατάθλιψη. .Από τα

ερωτηματολόγια, απομονώθηκαν τα θέματα που αφορούσαν στη σχολική

λειτουργικότητα των παιδιών και των εφήβων. Τα εργαλεία αξιολόγησης ,

χορηγήθηκαν στα παιδιά, στους γονείς και στους δασκάλους.

4.5.1. Με τα παιδιά χρησιμοποιήθηκαν τα εξής εργαλεία:

Α) Ερωτηματολόγιο Ανίχνευσης της Κατάθλιψης στα Παιδιά, Children’s

Depression Inventory (CDI) (Kovacs, 1992). Το CDI είναι ένα

αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο, το οποίο αποτελείται από 27 θέματα και

χορηγείται στα παιδιά για την ανίχνευση των συμπτωμάτων κατάθλιψης. Για την

παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν οι απαντήσεις των παιδιών σε τρεις

ερωτήσεις: στην ερώτηση 15, που αναφέρεται στην προσπάθεια που καταβάλλει

το παιδί στη μελέτη, στην ερώτηση 21, που αναφέρεται σε θέματα διασκέδασης

στο σχολείο και στην ερώτηση 23, που αναφέρεται σε θέματα σχολικής

απόδοσης.

Β) Κλίμακα Άγχους του Birmaher, Birmaher Anxiety Scale (SCARED:

Screen for Child Anxiety and Related Emotional Disorders) (Birmaher,

1997), η οποία έχει σχεδιαστεί στο Pittsburg. Πρόκειται για αυτοχορηγούμενο

ερωτηματολόγιο και περιλαμβάνει 41 ερωτήσεις. Από αυτό το ερωτηματολόγιο

χρησιμοποιήθηκαν οι ερωτήσεις που περιγράφουν συμπτώματα άγχους, που

σχετίζονται με το σχολείο. Αυτές είναι : ερώτηση 2, «στο σχολείο παθαίνω

πονοκέφαλο», ερώτηση 11, «στο σχολείο με πιάνει το στομάχι μου» και

ερώτηση 36, «φοβάμαι να πάω στο σχολείο».

84

Γ) Το Ερωτηματολόγιο Συμπεριφορών Συνεργασίας, Youth Coping Index

(YCI) (Mc Cubbin, Thompson & Elver, 1996). Πρόκειται για εργαλείο

μέτρησης των τρόπων αντιμετώπισης του άγχους και των δυσκολιών από το

παιδί. Είναι ένα σύντομο και αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο. Οι δηλώσεις

που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα εργασία είχαν σχέση με την ικανότητα

αντιμετώπισης του άγχους που δημιουργεί το σχολείο, οι οποίες είναι: δήλωση 2,

«μιλάς με ένα δάσκαλο ή έναν σύμβουλο στο σχολείο γι’ αυτό που σε

απασχολεί», δήλωση 3, «διαβάζεις», δήλωση 4, «συμμετέχεις περισσότερο σε

δραστηριότητες στο σχολείο» και δήλωση 10, «μελετάς πολύ τα μαθήματα σου ή

δουλεύεις πολύ για άλλες σχολικές δραστηριότητες».

Δ) Ερωτηματολόγιο Αυτοεκτίμησης, Battle Child Self-Esteem Scale, (Battle,

1981). Η επονομαζόμενη κλίμακα Battle αναφέρεται στο παιδί και αξιολογεί την

αυτοεκτίμησή του. Το Battle για το παιδί περιέχει 30 θεματικές δηλώσεις. Οι

δηλώσεις που περιγράφουν τη σχέση του παιδιού με το σχολείο είναι: η 3, «όταν

τα μαθήματα μου είναι δύσκολα συνήθως τα παρατάω», η 8, «έχω αποτύχει στο

σχολείο», η 22, «μου έρχεται συχνά η διάθεση να παρατήσω το σχολείο» και η

28, «ο δάσκαλος μου πιστεύει ότι δεν είμαι αρκετά καλός».

Ε) Κοινωνική Προσαρμογή, Social Adjustment Interview for Children,

(Weissman, 1975 – Weissman, Sholomskas & John, 1981). Αυτό το εργαλείο

δίνεται με τη μορφή συνέντευξης και εξετάζει την κοινωνική λειτουργικότητα

και προσαρμογή του παιδιού. Για την παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν οι

ερωτήσεις που αναφέρονται στο σχολείο και η τελική συνολική αξιολόγηση της

σχολικής λειτουργικότητας από τον εκτιμητή. Οι ερωτήσεις που γίνονται στο

παιδί αναφέρονται στις απουσίες ερώτηση 12, στη μειωμένη απόδοση ερώτηση

13, στα αισθήματα ανεπάρκειας ερώτηση 14, στις συγκρούσεις ερώτηση 15, στη

85

στεναχώρια ερώτηση 16 και στην έλλειψη ενδιαφέροντος ερώτηση 17. Όλες οι

ερωτήσεις τίθενται σε σχέση με το σχολείο και τη λειτουργία του παιδιού σ’

αυτό σε δύο χρονικές στιγμές α) για τους δύο τελευταίους μήνες και β) για τον

τελευταίο χρόνο. Οι σφαιρικές εκτιμήσεις του ερευνητή συνθέτουν τη συνολική

εκτίμηση που αποτυπώνει το εύρος της σχολικής λειτουργικότητας του παιδιού

(α) για τους δύο τελευταίους μήνες και (β) για τον τελευταίο χρόνο. Στην

παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν οι εκτιμήσεις, που αφορούν στον τελευταίο

χρόνο.

4.5.2. Με τους γονείς χρησιμοποιήθηκε το παρακάτω εργαλείο:

Ερωτηματολόγιο των Γεγονότων Ζωής, Life Events Questionnaire (Goodyer

et al., 1985-Berney et al., 1991), στην πιο πρόσφατη, τροποποιημένη και

συντετμημένη εκδοχή (Berney, Bhate, Kolvin et al., 1991). Το ερωτηματολόγιο

αυτό περιέχει 40 γεγονότα ζωής. Τα γεγονότα ζωής, που σχετίζονται με το

σχολείο και χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή την έρευνα είναι: «το παιδί τα πήγε

άσχημα σε εξετάσεις» – ερώτηση 20, «το παιδί τα πήγε άσχημα στο σχολείο ή

σε διαγώνισμα» – ερώτηση 27, «το παιδί έμπλεξε σε φασαρίες ή αποβλήθηκε

από το σχολείο» – ερώτηση 36, «το παιδί είχε δυσάρεστες εμπειρίες με

δασκάλους ή με το διευθυντή» – ερώτηση 37.

4.5.3. Με τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιήθηκαν δύο ερευνητικά εργαλεία:

Α) Ερωτηματολόγιο Καταγραφής Συμπεριφοράς, CBCL, Children Behavior

Checklist, Teacher’s Report Form - T.R.F., (Achenbach T.M., 1991). Το

ερωτηματολόγιο Achenbach για δασκάλους αποτελείται από δύο κλίμακες: (1.)

την κλίμακα αξιολόγησης της ακαδημαϊκής και της προσαρμοστικής

λειτουργικότητας του παιδιού και (2.) την κλίμακα αξιολόγησης των

προβλημάτων της συμπεριφοράς του.

Οι δύο αυτές κλίμακες βαθμολογούνται ανεξάρτητα η μία από την άλλη.

Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα αξιολόγησης της

ακαδημαϊκής και της προσαρμοστικής λειτουργικότητας του παιδιού. Η κλίμακα

86

αυτή έχει δημιουργηθεί με πρότυπο το ερωτηματολόγιο Achenbach για γονείς

και είναι σχεδιασμένη έτσι ώστε να συλλέγει από τους δασκάλους πληροφορίες

για τη σχολική επίδοση και τη σχολική προσαρμογή του μαθητή, σε μια

προτυποποιημένη μορφή. Η κλίμακα ακαδημαϊκής και προσαρμοστικής

λειτουργικότητας του ερωτηματολογίου Achenbach για δάσκαλους αποτελεί ένα

αποτελεσματικό μέσο σύγκρισης της σχολικής λειτουργικότητας ενός

συγκεκριμένου παιδιού, όπως αυτή αξιολογείται από το δάσκαλό του, με την

λειτουργικότητα δειγμάτων «φυσιολογικών» παιδιών της ίδιας ηλικίας και του

ίδιου φύλου, όπως αυτή αξιολογείται από τους εκπαιδευτικούς τους (Achenbach,

1991 b). Στην αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης με το T.R.F., ο κατάλογος

των μαθημάτων καταρτίζεται από τον εκπαιδευτικό γιατί ο συνολικός αριθμός

και το είδος των μαθημάτων ποικίλει ανάλογα με τη σχολική τάξη και τη

βαθμίδα εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια ή δευτεροβάθμια) στην οποία φοιτά το

παιδί. Η αξιολόγηση γίνεται σε σύγκριση με τον μέσο μαθητή. Η αξιολόγηση της

προσαρμοστικής λειτουργικότητας του μαθητή στον χώρο του σχολείου βασίζεται

στην αξιολόγηση τεσσάρων προσαρμοστικών χαρακτηριστικών:

1. Πόσο εργάζεται.

2. Πόσο σωστά συμπεριφέρεται.

3. Πόσο αποδίδει στην μάθησή του (ανεξάρτητα από τις ικανότητές του).

4. Πόσο χαρούμενος είναι.

Β) Ερωτηματολόγιο Εκπαιδευτικών Επιτευγμάτων, Educational

Achievement Questionnaire – EAQ, (Fundudis et al., 1991). Στόχος αυτού του

ερωτηματολογίου είναι η συλλογή πληροφοριών για τα εκπαιδευτικά

επιτεύγματα του παιδιού μέσα στο χώρο της σχολικής τάξης. Περιέχει 23

ερωτήσεις, οι οποίες κατηγοριοποιούνται ως εξής :

α) 1-8 αναφέρονται στις γλωσσικές ικανότητες

β) 9-13 αναφέρονται στις αριθμητικές ικανότητες

87

γ) 14-21 αναφέρονται στη γενική στάση και συμπεριφορά του παιδιού στο

σχολικό περιβάλλον

δ) η ερώτηση 22 διερευνά αν το παιδί εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες.

4.6. Ερευνητικές υποθέσεις

Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των ερευνών που προηγήθηκε και

τους προσωπικούς προβληματισμούς, καταλήξαμε στη διατύπωση των

παρακάτω υποθέσεων:

Υπόθεση 1: Πολλά παιδιά του δείγματος θα παρουσιάσουν προβλήματα

σχολικής δυσλειτουργίας, όπως μειωμένη απόδοση – απουσίες –προστριβές -

αισθήματα ανεπάρκειας – στενοχώρια – έλλειψη ενδιαφέροντος – δυσκολίες

στην προσοχή και στη συγκέντρωση κ.α., καθώς και στη συνεργασία με τους

εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους.

Υπόθεση 2: Η ηλικιακή ομάδα 12 – 14 ετών αναμένεται να έχει πιο

σοβαρά προβλήματα σε σύγκριση με την ομάδα των μικρότερων παιδιών 10-

12 ετών, στη σχολική λειτουργικότητα, εξαιτίας της εφηβείας και της αλλαγής

σχολικής βαθμίδας (από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο).

Υπόθεση 3: Υποθέτουμε ότι το φύλο του παιδιού θα έχει μικρή επίδραση

στη σχολική δυσλειτουργικότητα. Αναμένεται ότι τα κορίτσια είναι πιθανόν να

εμφανίσουν περισσότερες δυσκολίες σε σχέση με τα αγόρια.

Υπόθεση 4: Υποθέτουμε ότι τα συμπτώματα του άγχους σε σχέση με το

σχολείο θα είναι αυξημένα στο μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών. Αναμένεται

επίσης ότι τα παιδιά θα εμφανίσουν δυσκολίες στην αντιμετώπιση του άγχους

τους (coping).

88

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

89

5.1. Στατιστική ανάλυση

Βασικός στόχος της στατιστικής ανάλυσης ήταν να συσχετιστούν οι

ανεξάρτητες μεταβλητές του φύλου και της ηλικίας του παιδιού με κατάθλιψη

με την εξαρτημένη μεταβλητή της σχολικής δυσλειτουργικότητας.

Η στατιστική επεξεργασία έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS,

έκδοση 13. Οι στατιστικές αναλύσεις έγιναν με το Chi Square Test (x2),

το δείκτη συσχέτισης Pearson (r) για παραμετρική στατιστική και το δείκτη

Spearman rho για μη παραμετρική στατιστική και ως επίπεδο στατιστικής

σημαντικότητας ορίστηκε p < .05 και p < .01.

Ο έλεγχος της διαφοράς των μέσων όρων μεταξύ των ηλικιακών

ομάδων και του φύλου των παιδιών έγινε με τη μέθοδο ανάλυσης διακύμανσης

για παραμετρικό έλεγχο ANOVA (Analysis οf Variance). Επειδή ο αριθμός

του δείγματος δεν είναι μεγάλος, έγινε επιπρόσθετα ο μη-παραμετρικός

έλεγχος της ανάλυσης διακύμανσης με το τεστ Kruskal-Wallis. Η διαδικασία

Bonferroni χρησιμοποιήθηκε για την προσαρμογή των πολλαπλών

συγκρίσεων.

90

5.2. Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης παρουσιάζονται ως εξής:

(α) τα ευρήματα της περιγραφικής στατιστικής που αφορούν την πρώτη

ερευνητική υπόθεση, (β) τα στατιστικά σημαντικά αποτελέσματα που

σχετίζονται με τις μεταβλητές φύλο και ηλικία και (γ) οι συσχετίσεις που

εμφανίζουν στατιστικά σημαντική διαφορά, σύμφωνα με όλες στις ερευνητικές

υποθέσεις και τους στόχους της παρούσας έρευνας.

Στο ερωτηματολόγιο κοινωνικής προσαρμογής ελέγχθηκαν τα

παρακάτω:

Μειωμένη απόδοση στο σχολείο (sasc 13). Το μεγαλύτερο ποσοστό

των παιδιών παρουσιάζει μειωμένη απόδοση. Μόνο 27% από το γενικό

σύνολο των παιδιών δηλώνουν ότι δεν έχει μειωμένη απόδοση, ενώ 73%

απαντούν θετικά όπως φαίνεται στο διάγραμμα 1.

0% 10% 20% 30%

ΠΟΣΟΣΤΟ

δεν υπήρχε μείωση

επαρκής απόδοση με κάποια μείωση

μέτρια μείωση

δεν πάει καλά στο σχολείο

Διαγρ

αμμα

1

n=7 27%

n=7 27%

n=9 35%

n=3 11%

ΑΠΟΔΟΣΗ

ΜΕΙΩΜΕΝ

Η

91

Ως προς τα αισθήματα ανεπάρκειας που αισθάνεται το παιδί σε σχέση με

το σχολείο (sasc 14). Μόνο 8% των παιδιών δηλώνουν πως αισθάνονται πολύ

επαρκείς, 38% δηλώνουν ότι ενίοτε αισθάνονται επαρκείς, ενώ 54%

αναφέρουν αισθήματα ανεπάρκειας, όπως φαίνεται στο διάγραμμα 2.

0% 10% 20% 30%

ΠΟΣΟΣΤΟ

αισθάνεται πολύ επαρκής

ενίοτε αισθάνεται επαρκής

αισθάνεται ανεπαρκής αρκετά συχνά

συνήθως αισθάνεται ανεπαρκής

ποτέ δεν ασθάνεται επαρκής

Διαγρ

αμμα

2

ΑΙΣΘΗΜΑΤΑ

ΑΝΕΠ

ΑΡΚ

ΕΙΑΣ

n=2 8%

n=10 38%

n=4 15%

n=8 31%

n=2 8%

Ως προς την ύπαρξη προστριβών (sasc 15), 35% δηλώνουν ομαλές

σχέσεις, ενώ τα υπόλοιπα παιδιά αναφέρουν την ύπαρξη προστριβών στο

σχολικό ή στο οικογενειακό περιβάλλον για θέματα μελέτης. Συγκεκριμένα

50% δηλώνουν διαφόρων βαθμών προστριβές, όπως φαίνεται στο

διάγραμμα 3 που ακολουθεί:

0% 10% 20% 30%

ΠΟΣΟΣΤΟ

ομαλές σχέσεις

όχι προκλητικότητα αλλά σαφής δυσκολία σε κρίσιμες καταστάσεις

μάλλον ανήσυχες τεταμένες σχέσεις ή ένα σημαντικό επεισόδιο

μέτριες προστριβές ή προστριβές με πολλά πρόσωπα

Διαγρ

αμμα

3

ΠΡΟ

ΣΤΡΙΒΕΣ

n=9 35%

n=4 15%

n=6 23%

n=7 27%

92

Ως προς τα αισθήματα στενοχώριας που δυσκολεύουν τη διαδικασία

μελέτης των μαθημάτων (sasc 16), υψηλό ποσοστό των παιδιών (73%)

παρουσιάζουν κάποιου βαθμού στενοχώρια και 27% των παιδιών δηλώνουν

ότι δεν έχουν στενοχώρια. Σημαντικό εύρημα είναι ότι 31% των παιδιών

δηλώνουν μεγάλη στενοχώρια, όπως φαίνεται στο διάγραμμα 4.

0% 10% 20% 30%

ΠΟΣΟΣΤΟ

δεν υπάρχει στενοχώρια

λίγη στενοχώρια

μέτρια στενοχώρια

μεγάλη στενοχώρια

Διαγρ

αμμα

4

ΣΤΕΝ

ΟΧΩ

ΡΙΑ

n=7 27%

n=8 31%

n=3 11%

n=8 31%

Ως προς την έλλειψη ενδιαφέροντος για το σχολείο (sasc 17), 42%

δηλώνουν σαφές ενδιαφέρον, ενώ 27% των παιδιών δεν έχουν ενδιαφέρον για

το σχολείο, όπως φαίνεται στο διάγραμμα 5.

0% 10% 20% 30%ΠΟΣΟΣΤΟ

ενδιαφέρεται πάντα

ενδιαφέρεται

ενδιαφέρεται κάπως

δεν ενδιαφέρεται

δεν του αρέσει καθόλου

Διαγρ

αμμα

5

ΕΛΛΕ

ΙΨΗ

ΕΝΔΙΑΦΕΡ

ΟΝΤΟ

Σ

n=6 23%

n=5 19%

n=8 31%

n=4 15%

n=3 12%

93

Στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας έγινε έλεγχος ANOVA στις

μεταβλητές ηλικία και φύλο. Επειδή ο πληθυσμός του δείγματος δεν είναι

μεγάλος χρησιμοποιήθηκε η αντίστοιχη μη παραμετρική μέθοδος Kruskal

Wallis. Τα ευρήματα που παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά είναι

τα ακόλουθα:

Α. Σχολική απόδοση (cdi 23): Μεγαλύτερος αριθμός μαθητών

≤12 χρονών δήλωσαν πως πηγαίνουν καλά στα μαθήματά τους (df=1,

p= .049). Δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των φύλων.

≤12 50,0%30,0%

20,0%

12+8,3%

41,7%

50,0%

cdi 23-0 : πάω καλά στα μαθήματά μου cdi 23-1 : δεν είμαι τόσο καλός-ή με τα μαθήματά μου όπως παλιά cdi 23-2 : τα πάω πολύ άσχημα σε μαθήματα που ήμουν καλός-ή

Διάγραμμα 6

Β. Έλλειψη ενδιαφέροντος (sasc 17): Σύμφωνα με τις δηλώσεις των

παιδιών σε σχέση με την εκδήλωση ενδιαφέροντος για το σχολείο, τα παιδιά

ηλικίας ≤12 χρονών απάντησαν ότι ενδιαφέρονται πάντα σε ποσοστό 41,7%,

ενώ στα μεγαλύτερα (12+ χρονών) το ποσοστό στην ίδια απάντηση ήταν 7,1%,

(df=1, p= .006). Σύμφωνα με το Kruskal Wallis Test προέκυψε το ίδιο

συμπέρασμα ( df=1, p= .009). Δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά

μεταξύ των φύλων.

94

12+

21,4%

sasc 17 -1: ενδιαφέρεται πάντα sasc 17 -2: ενδιαφέρεται sasc 17 -3: ενδιαφέρεται κάπως sasc 17 -4: δεν ενδιαφέρεται sasc 17 -5: δεν του αρέσει καθόλου

≤12

8,3%

25,0%

25,0%

41,7%

21,4% 35,7%

14,3%7,1%

Διάγραμμα 7

Στις ίδιες μεταβλητές έγινε έλεγχος με x2. Τα ευρήματα που

εμφανίζουν στατιστικά σημαντική διαφορά είναι τα παρακάτω:

Γ. Συνεργασιμότητα (eaq 17): Τα παιδιά της μικρότερης ηλικιακής

ομάδας (≤12 χρονών) εκδηλώνουν στάση συνεργασίας στο σχολείο

(x2=6,870, df=1, p= .009). Δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ

των φύλων.

12+

7,1%

50,1%

21,4%

7,1%14,3%

≤12

27,3%

54,5%

18,2%

eaq 17-1: πολύ κάτω από το μέσο όρο eaq 17-2: κάτω από το μέσο όρο eaq 17-3: στο μέσο όρο eaq 17-4: πάνω από το μέσο όρο eaq 17-5: πολύ πάνω από το μέσο όρο

Διάγραμμα 8

95

Δ. Μειωμένη απόδοση (sasc 13): Οι μαθητές ηλικίας ≤12 χρονών

δηλώνουν πως έχουν καλύτερη απόδοση σε σύγκριση με τα μεγαλύτερα παιδιά

12+ χρονών ( x2=8,732, df=3, p= .039).

12+ 42,9%42,9%

7,1%7,1%

≤12 25,0%

8,3%

50,0%

16,7%

sasc 13 -1: δεν υπήρχε μείωση sasc 13 -2: επαρκής απόδοση με κάποια μείωση sasc 13 -3: μέτρια μείωση sasc 13 -4: δεν πάει καλά στο σχολείο

Διάγραμμα 9

Ως προς το φύλο, βρέθηκε ότι τα κορίτσια δηλώνουν καλύτερη

απόδοση στο σχολείο σε σύγκριση με τα αγόρια ( x2=9,092, df=3, p= .028).

27,3%

54,5%

9,1%9,1%

13,3%

53,3%

6,7%

26,7%

Διάγραμμα 10

96

Ε. Επίπεδο παρακολούθησης / προσέλευσης του παιδιού (eaq 19):

Τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά (12+ χρονών) φαίνεται να έχουν πρόβλημα

με τη σχολική παρακολούθηση και τις απουσίες. Σύμφωνα με τις δηλώσεις

των εκπαιδευτικών 7,1% παρουσιάζει ικανοποιητικό επίπεδο προσέλευσης με

το χαρακτηρισμό «καλή ή πάνω από το μέσο όρο», σε αντίθεση με τα

μικρότερα παιδιά (≤12 χρονών) που εμφανίζουν πολύ υψηλότερο ποσοστό

παρακολούθησης (63,6%), (x2=9,950, df=3, p= .019).

12+35,7%

7,1%

eaq 19-1: πολύ κάτω από το μέσο όρο eaq 19-2: κάτω από το μέσο όρο eaq 19-3: στο μέσο όρο eaq 19-4: πάνω από το μέσο όρο eaq 19-5: πολύ πάνω από το μέσο όρο

≤12

9,1%27,3%

63,6%

14,3%

42,9%

Διάγραμμα 11

18,2%

Επίσης έγινε πίνακας διασταύρωσης σύμφωνα με το φύλο. Τα κορίτσια

εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά παρακολούθησης σε σχέση με τα αγόρια

(x2=7,188, df=3, p= .046).

15,4%

30,8%53,8%

36,4%

45,5%

Διάγραμμα 12

97

ΣΤ. Δυσάρεστες εμπειρίες με δασκάλους ή με το διευθυντή

(life 37): Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά ηλικίας ≤12 χρονών σε ποσοστό 100%

δεν είχαν τέτοια εμπειρία, σε αντίθεση με τα μεγαλύτερα 12+ χρονών, που

απάντησαν θετικά σε ποσοστό 28,6% (x2=2,977, df=1, p= .048).

12+

71,4%

28,6%

life 37-0: όχι life 37-1: ναι

≤12100%

Διάγραμμα 13

100%

Στην ίδια ερώτηση κανένα κορίτσι δεν είχε δυσάρεστη εμπειρία, σε

αντίθεση με τα αγόρια που σε ποσοστό 30,8% η απάντηση ήταν θετική,

σύμφωνα με τις δηλώσεις των γονέων (x2=3,563, df=1, p= .050).

69,2%

30,8%

Διάγραμμα 14

98

Ζ. Αποτυχία στο μάθημα ή στις εξετάσεις (life 27): Στη δήλωση των

γονέων για το εάν το παιδί τα πήγε άσχημα στο σχολείο ή στις εξετάσεις

παρατηρήθηκε ότι για τα παιδιά της μεγαλύτερης ηλικιακής ομάδας

(12+ χρονών) οι γονείς δήλωσαν αυξημένα ποσοστά αποτυχίας σε σχέση με

τους γονείς των μικρότερων παιδιών ≤12 χρονών, (x2=0,542, df=1, p= .025).

Δε βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των φύλων.

life 27-0: όχι life 27-1: ναι

12+

91,7%

8,3%

≤1250,0% 50,0%

Διάγραμμα 15

99

Με το δείκτη συσχέτισης Spearman’s rho εξετάστηκαν οι σχέσεις μεταξύ

των δηλώσεων α) των παιδιών με των εκπαιδευτικών β) των παιδιών με του

εκτιμητή γ) των εκπαιδευτικών με του εκτιμητή δ) των παιδιών και ε) των

εκπαιδευτικών, για θέματα που αφορούν στη σχολική απόδοση και

προσαρμοστικότητα.

1ος πίνακας συσχετίσεων (παιδιά – εκπαιδευτικοί – εκτιμητής)

Spearman's rho cdi 23 sasc 13 sasc 14 sasc 17 sascgb eaq 14 eaq 19 Συντελεστής συσχέτισης 1,000 .482* .466* .310 .357 - .031 .051

Sig. (2-tailed) . .017 .022 .141 .087 .889 .816 cdi 23 Σχολική απόδοση

N 24 24 24 24 24 23 23 Συντελεστής συσχέτισης .482* 1,000 .785** .516** .732** - .453* - .218

Sig. (2-tailed) .017 . .000 .007 .000 .023 .295 sasc 13

Μειωμένη απόδοση N 24 26 26 26 26 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .466* .785** 1,000 .563** .608** - .348 - .232

Sig. (2-tailed) .022 .000 . .003 .001 .089 .265 sasc 14

Αισθήματα ανεπάρκειας

N 24 26 26 26 26 25 25 Συντελεστής συσχέτισης .310 .516** .563** 1,000 .500** - .461* - .450*

Sig. (2-tailed) .141 .007 .003 . .009 .020 .024 sasc 17

Έλλειψη ενδιαφέροντος N 24 26 26 26 26 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .357 .732** .608** .500 1,000 - .547** - .329

Sig. (2-tailed) .087 .000 .001 .009 . .005 .108 sascgb

Σφαιρική εκτίμηση του εξεταστή

N 24 26 26 26 26 25 25 Συντελεστής συσχέτισης - .031 - .453* - .348 - .461* - .547** 1,000 .412*

Sig. (2-tailed) .889 .023 .089 .020 .005 . .041

eaq 14 Το παιδί εκδηλώνει ενδιαφέρον για το

σχολείο N 23 25 25 25 25 25 25 Συντελεστής συσχέτισης .051 - .218 - .232 - .450* - .329 .412* 1,000

Sig. (2-tailed) .816 .295 .265 .02 .108 .041 .

eaq 19 Επίπεδο

παρακολούθησης του παιδιού N 23 25 25 25 25 25 25

** Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.01 (2-tailed = αμφίπλευρος).

* Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.05 (2-tailed = αμφίπλευρος). Αρνητικό πρόσημο (-) σημαίνει αρνητική συσχέτιση

100

α) στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ δηλώσεων των παιδιών με

των εκπαιδευτικών, βρέθηκε ως εξής:

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην μειωμένη απόδοσή τους

στο σχολείο, με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το ενδιαφέρον που

εκδηλώνουν τα παιδιά για το σχολείο (sasc 13 / eaq 14, rho= - .453,

p= .023),

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην έλλειψη ενδιαφέροντος , με

τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα

παιδιά για το σχολείο (sasc 17 / eaq 14, rho= - .461, p= .020),

• οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το επίπεδο παρακολούθησης των

παιδιών, με τις δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην έλλειψη

ενδιαφέροντος (eaq 19 / sasc 17, rho= - .450, p= .024).

β) στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ δηλώσεων των παιδιών με

του εκτιμητή, βρέθηκε ως εξής:

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην μειωμένη απόδοσή τους

στο σχολείο, με τη συνολική αξιολόγηση του εκτιμητή (sasc 13 / sascgb,

rho= .732, p= .000),

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στα αισθήματα ανεπάρκειας, με

τη συνολική αξιολόγηση του εκτιμητή (sasc 14 / sascgb, rho= .608,

p= .001)

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην έλλειψη ενδιαφέροντος , με

τη συνολική αξιολόγηση του εκτιμητή (sasc 17 / sascgb, rho= .500,

p= .009),

101

γ) στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ δηλώσεων των

εκπαιδευτικών με του εκτιμητή, βρέθηκε ως εξής:

• η συνολική αξιολόγηση του εκτιμητή, με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών

για το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα παιδιά για το σχολείο

(sascgby / eaq 14, rho= - .547, p= .005),

δ) στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ δηλώσεων των παιδιών από

διαφορετικά ερωτηματολόγια, βρέθηκε ως εξής:

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην απόδοσή τους στο σχολείο

(cdi 23) στο ερωτηματολόγιο ανίχνευσης παιδικής κατάθλιψης (CDI), με τις

δηλώσεις τους που αφορούν στη μειωμένη απόδοσή τους (sasc 13) και στα

αισθήματα ανεπάρκειας (sasc 14), στο ερωτηματολόγιο της κοινωνικής

προσαρμογής (Social Adjustment) (cdi 23 / sasc 13, rho= .482, p= .017)

και (cdi 23 / sasc 14, rho= .466, p= .022),

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην μειωμένη απόδοσή τους

στο σχολείο, με τις δηλώσεις τους που αφορούν στα αισθήματα ανεπάρκειας

και στην έλλειψη ενδιαφέροντος (sasc 13 / sasc 14, rho= .785, p= .000) και

(sasc 13 / sasc 17, rho= .516, p= .007),

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στα αισθήματα ανεπάρκειας, με

την έλλειψη ενδιαφέροντος (sasc 14 / sasc 17, rho= .563, p= .003),

• οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην ύπαρξη προστριβών, με τις

δηλώσεις τους που αναφέρονται στην απόδοσή τους στο σχολείο

(sasc 15 /cdi 23 rho= .316, N=24, p=.0132 ).

102

ε) στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ δηλώσεων των

εκπαιδευτικών, βρέθηκε ως εξής:

• οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα

παιδιά για το σχολείο, με το επίπεδο παρακολούθησης των παιδιών

(eaq 14 / eaq 19, rho= .412, p= .041).

103

Με το δείκτη συσχέτισης Spearman’s rho έγιναν συσχετίσεις μεταξύ

των δηλώσεων των γονέων και των εκπαιδευτικών σε ό,τι αφορά τη σχολική

λειτουργικότητα και προσαρμοστικότητα του παιδιού:

2ος πίνακας συσχετίσεων (γονείς – εκπαιδευτικοί)

Spearman's rho life 20 life 27 life 37 eaq 17 eaq 14 eaq 16

Συντελεστής συσχέτισης 1,000 .828** .185 .14 .028 .07

Sig. (2-tailed) . .000 .386 .524 .899 .752

life 20 Το παιδί τα πήγε άσχημα

στις εξετάσεις N 24 24 24 23 23 23

Συντελεστής συσχέτισης .828** 1,000 .103 .238 .178 .244

Sig. (2-tailed) .000 . .630 .275 .417 .262

life 27 Το παιδί τα πήγε άσχημα

στο σχολείο ή σε διαγώνισμα

N 24 24 24 23 23 23

Συντελεστής συσχέτισης .185 .103 1,000 -.433* -.324 -.269

Sig. (2-tailed) .386 .63 . .039 .132 .214

life 37 Το παιδί είχε δυσάρεστες εμπειρίες με δασκάλους ή

με το διευθυντή N 24 24 24 23 23 23

Συντελεστής συσχέτισης .14 .238 -.433* 1,000 .672** .717**

Sig. (2-tailed) .524 .275 .039 . .000 .000

eaq 17 Το παιδί εκδηλώνει στάση συνεργασίας

N 23 23 23 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .028 .178 -.324 .672** 1,000 .676**

Sig. (2-tailed) .899 .417 .132 .000 . .000

eaq 14 Το παιδί εκδηλώνει

ενδιαφέρον για το σχολείο N 23 23 23 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .07 .244 -.269 .717** .676** 1,000

Sig. (2-tailed) .752 .262 .214 .000 .000 .

eaq 16 Το εύρος προσοχής και συγκέντρωσης του

παιδιού μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας / μαθήματος N 23 23 23 25 25 25

** Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.01 (2-tailed = αμφίπλευρος). * Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.05 (2-tailed = αμφίπλευρος). Αρνητικό πρόσημο (-) σημαίνει αρνητική συσχέτιση

104

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ των δηλώσεων που

συσχετίστηκαν βρέθηκε ως εξής :

• οι δηλώσεις των γονέων ότι το παιδί πήγε άσχημα στις εξετάσεις, με τις

δηλώσεις των γονέων ότι πήγε άσχημα στο σχολείο (life 20 / life 27,

rho= .828, p= .000),

• οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα

παιδιά για το σχολείο, με τις δηλώσεις τους για την εκδήλωση στάσης

συνεργασίας του παιδιού (eaq 14 / eaq 17, rho= .672, p= .000),

• οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα

παιδιά για το σχολείο, με τις δηλώσεις τους για το εύρος προσοχής και

συγκέντρωσης του παιδιού μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος

(eaq 14 / eaq 16, rho= .676, p= .000),

• οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών για το εύρος προσοχής και συγκέντρωσης

του παιδιού μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος, με τις

δηλώσεις τους για την εκδήλωση στάσης συνεργασίας του παιδιού

(eaq 16 / eaq 17, rho= .717, p= .000),

Στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ των δηλώσεων που

συσχετίστηκαν βρέθηκε ως εξής:

• οι δηλώσεις των γονέων για το εάν το παιδί είχε μια δυσάρεστη εμπειρία με

τους δασκάλους ή με το διευθυντή, με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών για

το εάν το παιδί εκδηλώνει στάση συνεργασίας (life 37y / eaq 17,

rho= -.433, p= .039).

105

Με το δείκτη συσχέτισης Spearman’s rho εξετάστηκαν οι συσχετίσεις

μεταξύ των συμπτωμάτων του άγχους που προκαλεί το σχολείο στο παιδί και

στους τρόπους αντιμετώπισής του:

3ος πίνακας συσχετίσεων (άγχος)

Spearman's rho birm 02 birm 11 birm 36 yci 02 yci 03 yci 04 yci 10

Συντελεστής συσχέτισης 1,000 .578** .477* .493* .018 .049 -.084

Sig. (2-tailed) . .002 .016 .012 .934 .817 .691

birm 02 Στο σχολείο

παθαίνει πονοκέφαλο

N 26 26 25 25 25 25 25 Συντελεστής συσχέτισης .578** 1,000 .545** .329 .201 .077 -.064

Sig. (2-tailed) .002 . .005 .108 .335 .715 .761

birm 11 Στο σχολείο πονάει

το στομάχι του

N 26 26 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .477* .545** 1,000 .287 .514* .292 .061

Sig. (2-tailed) .016 .005 . .173 .01 .166 .776 birm 36

Φοβάται να πάει στο σχολείο

N 25 25 25 24 24 24 24

Συντελεστής συσχέτισης .493* .329 .287 1,000 .410* .491* -.019

Sig. (2-tailed) .012 .108 .173 . .042 .013 .928

yci 02 Ζητάει βοήθεια

από ένα δάσκαλο ή σχολικό σύμβουλο

N 25 25 24 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .018 .201 .514* .410* 1,000 .490* .577**

Sig. (2-tailed) .934 .335 .01 .042 . .013 .003 yci 03

Διαβάζει

N 25 25 24 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης .049 .077 .292 .491* .490* 1,000 -.061

Sig. (2-tailed) 0,817 .715 .166 .013 .013 . .771

yci 04 Συμμετοχή στις δραστηριότητες του σχολείου

N 25 25 24 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης -.084 -.064 .061 -.019 .577** -.061 1,000

Sig. (2-tailed) .691 .761 .776 .928 .003 .771 .

yci 10 Μελετάει πολύ τα μαθήματά του ή δουλεύει για άλλες σχολικές δραστηριότητες N 25 25 24 25 25 25 25

** Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.01 (2-tailed = αμφίπλευρος) * Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.05 (2-tailed = αμφίπλευρος)

Αρνητικό πρόσημο (-) σημαίνει αρνητική συσχέτιση

106

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ δηλώσεων των παιδιών

βρέθηκε ως εξής:

• πονοκέφαλος στο σχολείο, με πόνο στο στομάχι στο σχολείο

(birm 2 / birm 11, rho = .578, p= .002),

• πονοκέφαλος στο σχολείο, με φόβο να πάει στο σχολείο (birm 2 / birm 36,

rho = .477, p= .016),

• πονοκέφαλος στο σχολείο, με αίτημα βοήθειας από το δάσκαλο ή το

σχολικό σύμβουλο (birm 2 / yci 02, rho = .493, p= .012),

• πόνος στο στομάχι στο σχολείο, με φόβο να πάει στο σχολείο

(birm 11 / birm 36, rho = .545, p= .005),

• φόβος να πάει στο σχολείο, με διάβασμα για την αντιμετώπιση του άγχους

(birm 36 / yci 03, rho = .514, p= .01),

• αίτηση βοήθειας από το δάσκαλο ή το σχολικό σύμβουλο, με διάβασμα για

την αντιμετώπιση του άγχους (yci 02 / yci 03, rho =.410, p= .042),

• αίτηση βοήθειας από το δάσκαλο ή το σχολικό σύμβουλο, με συμμετοχή

στις δραστηριότητες στο σχολείο (yci 02 / yci 04, rho = .491, p= .013),

• διάβασμα για την αντιμετώπιση του άγχους, με συμμετοχή στις

δραστηριότητες στο σχολείο (yci 03 / yci 04, rho = .490, p= .013),

• διάβασμα για την αντιμετώπιση του άγχους, με τη μελέτη των

μαθημάτων ή δουλειάς για άλλες σχολικές δραστηριότητες

(yci 03 / yci 10, rho = .577, p= .003).

Δε βρέθηκε αρνητική συσχέτιση μεταξύ των δηλώσεων των παιδιών.

107

Με το δείκτη συσχέτισης Spearman’s rho εξετάστηκαν οι συσχετίσεις

μεταξύ των δηλώσεων των εκπαιδευτικών για την ακαδημαϊκή και

προσαρμοστική λειτουργικότητα του παιδιού στο σχολείο:

4ος πίνακας συσχετίσεων (προσαρμοστικότητα και ακαδημαϊκή επίδοση)

Spearman's rho cbcla08a cbcla08b cbcla08c cbcla08d cbcla07a cbcla07b cbcla07c

Συντελεστής συσχέτισης 1,000 ,517(**) ,477(*) ,469(*) ,445(*) ,431(*) ,106

Sig. (2-tailed) . ,008 ,016 ,018 ,026 ,031 ,614

cbcla08a

Σε σύγκριση με το μέσο μαθητή της ίδιας

ηλικίας πόσο εργάζεται N 25 25 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης ,517(**) 1,000 ,366 ,290 ,197 ,548(**) ,145

Sig. (2-tailed) ,008 . ,072 ,160 ,345 ,005 ,490

cbcla08b Σε σύγκριση με το

μέσο μαθητή της ίδιας ηλικίας πόσο σωστά συμπεριφέρεται

N 25 25 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης ,477(*) ,366 1,000 ,599(**) ,367 ,759(**) ,285

Sig. (2-tailed) ,016 ,072 . ,002 ,071 ,000 ,167

cbcla08c Σε σύγκριση με το

μέσο μαθητή της ίδιας ηλικίας πόσο αποδίδει

στη μάθησή του N 25 25 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης ,469(*) ,290 ,599(**) 1,000 ,269 ,389 ,116

Sig. (2-tailed) ,018 ,160 ,002 . ,194 ,054 ,581

cbcla08d Σε σύγκριση με το

μέσο μαθητή της ίδιας ηλικίας πόσο

χαρούμενος είναι N 25 25 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης ,445(*) ,197 ,367 ,269 1,000 ,041 ,575(**)

Sig. (2-tailed) ,026 ,345 ,071 ,194 . ,847 ,003

cbcla07a Τωρινή επίδοση του

μαθητή στα μαθηματικά

N 25 25 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης ,431(*) ,548(**) ,759(**) ,389 ,041 1,000 ,049

Sig. (2-tailed) ,031 ,005 ,000 ,054 ,847 . ,817 cbcla07b

Τωρινή επίδοση του μαθητή στα ελληνικά

N 25 25 25 25 25 25 25

Συντελεστής συσχέτισης ,106 ,145 ,285 ,116 ,575(**) ,049 1,000

Sig. (2-tailed) ,614 ,490 ,167 ,581 ,003 ,817 . cbcla07c

Τωρινή επίδοση του μαθητή στις επιστήμες

N 25 25 25 25 25 25 25

** Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.01 (2-tailed = αμφίπλευρος) * Συσχέτιση στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.05 (2-tailed = αμφίπλευρος)

Αρνητικό πρόσημο (-) σημαίνει αρνητική συσχέτιση

108

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ των δηλώσεων των

εκπαιδευτικών βρέθηκε ως εξής:

• πόσο εργάζεται, με το πόσο σωστά συμπεριφέρεται

(cbcla 08a / cbcla 08b, rho = .517, p= .008),

• πόσο εργάζεται, με το πόσο αποδίδει στη μάθησή του

(cbcla 08a / cbcla 08c, rho = .477, p= .016),

• πόσο εργάζεται, με το πόσο χαρούμενος είναι

(cbcla 08a / cbcla 08d, rho = .469, p= .018),

• πόσο εργάζεται, με την τωρινή επίδοση του μαθητή στα μαθηματικά

(cbcla 08a / cbcla 07a, rho = .445, p= .026),

• πόσο εργάζεται, με την τωρινή επίδοση του μαθητή στα ελληνικά

(cbcla 08a / cbcla 07b, rho = .431, p= .031),

• πόσο σωστά συμπεριφέρεται, με την τωρινή επίδοση του μαθητή στα

ελληνικά (cbcla 08b / cbcla 07b, rho =.548, p= .005),

• πόσο αποδίδει στη μάθησή του, με το πόσο χαρούμενος είναι

(cbcla 08c / cbcla 08d, rho = .599, p= .002),

• πόσο αποδίδει στη μάθησή του, με την τωρινή επίδοση του μαθητή στα

ελληνικά (cbcla 08c / cbcla 07b, rho = .759, p= .000),

• η τωρινή επίδοση του μαθητή στα μαθηματικά, με την τωρινή επίδοση του

μαθητή στις επιστήμες (cbcla 07a / cbcla 07c, rho = .575, p= .003).

Δε βρέθηκε αρνητική συσχέτιση μεταξύ των δηλώσεων των εκπαιδευτικών.

109

Τέλος με το δείκτη συσχέτισης Pearson εξετάστηκε η συσχέτιση μεταξύ

των δηλώσεων των παιδιών στο ερωτηματολόγιο αυτοεκτίμησης (Battle).

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση βρέθηκε μόνο μεταξύ της δήλωσης

«όταν τα μαθήματά μου είναι δύσκολα συνήθως τα παρατάω», με τη δήλωση

«μου έρχεται συχνά η διάθεση να παρατήσω το σχολείο»

(batc 03 / batc 22, r= .555, p= .006).

110

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

111

6.1 Σχολική λειτουργικότητα / δυσλειτουργία

Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε με βάση τις ερευνητικές

υποθέσεις, όπως αυτές προέκυψαν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση των

μελετών που αφορούσαν την ψυχοκοινωνική και κυρίως τη σχολική

λειτουργικότητα των παιδιών με κατάθλιψη. Η πρώτη κύρια ερευνητική

υπόθεση, που αποτελούσε και το βασικό στόχο της έρευνας, επιβεβαιώθηκε

από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων με την περιγραφική στατιστική. Το

μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών του δείγματος παρουσιάζουν προβλήματα

στη σχολική λειτουργικότητα, τα κυριότερα των οποίων είναι τα εξής:

α. 73% του γενικού συνόλου των παιδιών έχουν μειωμένη απόδοση

(Διάγραμμα 1, Κεφάλαιο 5)

β. 73% εμφανίζουν αισθήματα στενοχώριας που δυσκολεύουν τη

διαδικασία μελέτης των μαθημάτων (από αυτό το ποσοστό 31% αισθάνονται

μεγάλη στενοχώρια) (Διάγραμμα 4, Κεφάλαιο 5)

γ. 65% των παιδιών δηλώνουν ύπαρξη προστριβών και δυσκολία στις

κρίσιμες καταστάσεις (Διάγραμμα 3, Κεφάλαιο 5)

δ. 58% των παιδιών ενδιαφέρονται πολύ λίγο ή καθόλου για το σχολείο

(Διάγραμμα 5, Κεφάλαιο 5)

ε. 54% των παιδιών αισθάνονται ανεπαρκή στο σχολείο (μόνο 8%

αισθάνονται πολύ επαρκή) (Διάγραμμα 2, Κεφάλαιο 5)

Τα παραπάνω ευρήματα προκύπτουν από τις απαντήσεις των παιδιών

στο ερωτηματολόγιο της κοινωνικής προσαρμογής (SAS), στη θεματική

ενότητα που αναφέρεται στο σχολείο.

112

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση στις δυσκολίες που

εκδηλώνουν τα καταθλιπτικά παιδιά στη σχολική λειτουργικότητα βρέθηκε

στις απαντήσεις των παιδιών στα ερωτηματολόγια Ανίχνευσης της Παιδικής

Κατάθλιψης (CDI) , της Κοινωνικής Προσαρμογής (SAS), στους τομείς που

αφορούν στη σχολική επίδοση και στη μειωμένη απόδοση, με τα αισθήματα

ανεπάρκειας και με την έλλειψη ενδιαφέροντος. Επίσης στην ύπαρξη

προστριβών που δυσκολεύουν τη διαδικασία της μελέτης, με τη μειωμένη

σχολική απόδοση (1ο Πίνακα Συσχετίσεων, Κεφάλαιο 5). Οι δυσκολίες που

αφορούν στην αυτοεκτίμηση των παιδιών αποδεικνύονται στις δηλώσεις

παραίτησής τους, που παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση

στο ερωτηματολόγιο αυτοεκτίμησης (Battle), μεταξύ της δήλωσης «όταν τα

μαθήματά μου είναι δύσκολα συνήθως τα παρατάω», με τη δήλωση «μου

έρχεται συχνά η διάθεση να παρατήσω το σχολείο».

6.2 Φύλο

Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης σε σχέση με την

ανεξάρτητη μεταβλητή φύλο του παιδιού, έδειξαν ότι τα κορίτσια

παρουσιάζουν καλύτερη απόδοση στο σχολείο σε σύγκριση με τα αγόρια,

σύμφωνα με τις δηλώσεις των παιδιών (Διάγραμμα 10, Κεφάλαιο 5). Σύμφωνα

με τις απαντήσεις των γονέων, δεν υπήρχε κανένα κορίτσι που να είχε

δυσάρεστη εμπειρία με το δάσκαλο ή τον διευθυντή, σε σχέση με τα αγόρια

που είχαν τέτοια δυσάρεστη εμπειρία (Διάγραμμα 13, Κεφάλαιο 5). Στις

απαντήσεις των εκπαιδευτικών, στην ερώτηση που αφορά στο επίπεδο

παρακολούθησης και προσέλευσης του παιδιού, τα κορίτσια εμφανίζουν

υψηλότερο ποσοστό παρακολούθησης σε σχέση με τα αγόρια (Διάγραμμα 12,

Κεφάλαιο 5).

113

6.3 Ηλικία

Στο πλαίσιο της στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων, ελέγχθηκαν οι

απαντήσεις των παιδιών σε σχέση με τη μεταβλητή ηλικία του παιδιού,

σύμφωνα με τη δεύτερη ερευνητική υπόθεση. Τα κυριότερα ευρήματα της

παρούσας ερευνητικής μελέτης σχετίζονται με την ηλικία των παιδιών, η οποία

είχε διαχωριστεί σε δύο ομάδες. Την πρώτη ηλικιακή ομάδα αποτελούσαν τα

παιδιά προεφηβείας ≤ 12 ετών και τη δεύτερη, οι έφηβοι 12+ ετών. Από τα

αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης επιβεβαιώνεται η δεύτερη

ερευνητική υπόθεση, ότι δηλαδή οι έφηβοι παρουσιάζουν πιο σοβαρά

προβλήματα σε σύγκριση με τα μικρότερα παιδιά.

Συγκεκριμένα, οι δυσκολίες στη σχολική λειτουργικότητα που

παρουσίασαν στατιστικά σημαντική διαφορά και που κυριαρχούν στην

ηλικιακή ομάδα 12+, σύμφωνα με τις δηλώσεις των παιδιών στο

ερωτηματολόγιο ανίχνευσης της παιδικής κατάθλιψης, είναι η μειωμένη

απόδοση (cdi23, Διάγραμμα 6, Κεφάλαιο 5). Σύμφωνα με τις δηλώσεις των

παιδιών στο ερωτηματολόγιο κοινωνικής προσαρμογής, είναι επίσης η

μειωμένη απόδοση (sasc 13, Διάγραμμα 9, Κεφάλαιο 5) και η έλλειψη

ενδιαφέροντος για το σχολείο (sasc 17, Διάγραμμα 7, Κεφάλαιο 5). Σύμφωνα

με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, είναι η συνεργασιμότητα, που εκδηλώνει

το παιδί στο σχολείο (eaq 17,Διάγραμμα 8, Κεφάλαιο 5) και το επίπεδο

παρακολούθησης / προσέλευσης του παιδιού στο σχολείο (eaq 19, Διάγραμμα

11, Κεφάλαιο 5). Σύμφωνα με τις δηλώσεις των γονέων στο ερωτηματολόγιο

γεγονότων ζωής, είναι η αποτυχία στο μάθημα ή στις εξετάσεις (life 27,

Διάγραμμα 15, Κεφάλαιο 5) και οι δυσάρεστες εμπειρίες που το παιδί είχε με

τους εκπαιδευτικούς ή με το διευθυντή (life 37, Διάγραμμα 13, Κεφάλαιο 5).

114

Από τον έλεγχο που έγινε με τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων της

παρούσας ερευνητικής μελέτης σε σχέση με την ανεξάρτητη μεταβλητή ηλικία

του παιδιού, διαπιστώθηκε ότι τα μικρότερα παιδιά, ≤ 12 ετών, είναι καλύτερα

προσαρμοσμένα στη σχολική κοινότητα και εμφανίζουν μικρότερης έντασης

προβλήματα σχολικής λειτουργικότητας.

6.4 Συννοσηρότητα και τρόποι αντιμετώπισης του άγχους

Τα ευρήματα που αφορούν στη συννοσηρότητα σχετίζονται με τις

διαταραχές του άγχους, και κυρίως ως προς τις σωματικές εκδηλώσεις αυτού

και της φοβικής διαταραχής στο αγχογόνο ερέθισμα του σχολείου.

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση, σύμφωνα με τις δηλώσεις του

παιδιού στο ερωτηματολόγιο για το άγχος (Birmaher) (Πίνακας 3, Κεφάλαιο

5) βρέθηκε μεταξύ των συμπτωμάτων ως εξής: πονοκέφαλος στο σχολείο, με

πόνο στο στομάχι στο σχολείο / πονοκέφαλος στο σχολείο, με φόβο να πάει

στο σχολείο / πόνος στο στομάχι στο σχολείο, με φόβο να πάει στο σχολείο.

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ των συγκεκριμένων

εκδηλώσεων του άγχους με τους τρόπους αντιμετώπισης αυτού, σύμφωνα με

τις συσχετίσεις των δηλώσεων των παιδιών στο ερωτηματολόγιο κλίμακας

άγχους (Birmaher) και στο ερωτηματολόγιο Συμπεριφορών Αντιμετώπισης

του Άγχους (YCI) (Πίνακας 3, Κεφάλαιο 5), παρουσιάζεται στα συμπτώματα:

πονοκέφαλος στο σχολείο, με αίτημα βοήθειας από το δάσκαλο ή το σχολικό

σύμβουλο / φόβος να πάει στο σχολείο, με μελέτη των μαθημάτων για την

αντιμετώπιση του άγχους.

Με σκοπό την καλύτερη κατανόηση των στρατηγικών αντιμετώπισης

του άγχους που χρησιμοποιεί το παιδί, έγιναν οι συσχετίσεις μεταξύ των

δηλώσεων του παιδιού στο ερωτηματολόγιο Αντιμετώπισης του Άγχους (YCI)

(Πίνακας 3, Κεφάλαιο 5). Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση

115

παρουσιάζουν, οι ενεργητικές συμπεριφορές που αναφέρονται στο

αίτημα βοήθειας από το δάσκαλο ή το σχολικό σύμβουλο, με διάβασμα για την

αντιμετώπιση του άγχους, με συμμετοχή στις δραστηριότητες του σχολείου

και στο διάβασμα για την αντιμετώπιση του άγχους, με τη μελέτη των

μαθημάτων ή εργασίας για άλλες σχολικές δραστηριότητες και με τη

συμμετοχή στα σχολικά δρώμενα.

6.5 Αξιολόγηση της δυσλειτουργίας του παιδιού από διαφορετικές

πηγές πληροφοριών

Ο τρόπος που αντιλαμβάνονται την ύπαρξη αυτών των προβλημάτων οι

γονείς, οι εκπαιδευτικοί, o εκτιμητής και το ίδιο το παιδί, φαίνεται από τις

συσχετίσεις των απαντήσεών τους στα ερωτηματολόγια που απευθύνονταν

στον καθένα ξεχωριστά. Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση

παρουσιάζουν οι δηλώσεις των παιδιών που αναφέρονται στην έλλειψη

ενδιαφέροντος, στα αισθήματα ανεπάρκειας και στη μειωμένη απόδοση με.

τη συνολική αξιολόγηση τον εκτιμητή, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους στο

ερωτηματολόγιο κοινωνικής προσαρμογής (SAS) (Πίνακας 1, Κεφάλαιο 5)

Στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση εμφανίζεται μεταξύ των

απαντήσεων των παιδιών, των εκπαιδευτικών, του εκτιμητή και των γονέων σε

διαφορετικά ερωτηματολόγια στις εξής δηλώσεις : οι εκπαιδευτικοί υπερτιμούν το

ενδιαφέρον του παιδιού στο σχολείο και το επίπεδο παρακολούθησης στο

ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικών επιτευγμάτων (EAQ), σε σχέση με τις

δηλώσεις των παιδιών για το ενδιαφέρον τους στο σχολείο και τη σχολική απόδοσή

τους, όπως αυτά απαντούν στο ερωτηματολόγιο Κοινωνικής Προσαρμογής

(SAS) (Πίνακας 1, Κεφάλαιο 5). Επίσης στατιστικά σημαντική αρνητική

συσχέτιση παρουσιάζεται μεταξύ των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι

υπερτιμούν το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα παιδιά στο σχολείο, σε σχέση με

τη συνολική αξιολόγηση του εκτιμητή (στα προαναφερόμενα

116

ερωτηματολόγια). Στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση βρέθηκε και στις

απαντήσεις των γονέων στο ερωτηματολόγιο γεγονότων ζωής (Life Events),

για το εάν το παιδί είχε μία δυσάρεστη εμπειρία με τους εκπαιδευτικούς ή με το

διευθυντή, με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι υπερτιμούν τη

συνεργασιμότητα του παιδιού στο ερωτηματολόγιο Εκπαιδευτικών

Επιτευγμάτων (EAQ) (Πίνακας 2, Κεφάλαιο 5).

Τέλος στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση βρέθηκε στις δηλώσεις

των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο T.R.F (CBCL) (Πίνακας 3,

Κεφάλαιο 5), που έχουν σχέση με το συναίσθημα, τη συμπεριφορά, την

επίδοση στα βασικά μαθήματα, την εργασία και τη σχολική απόδοση του

παιδιού. Επίσης στις δηλώσεις των γονέων στο ερωτηματολόγιο ζωής (Life

Events) (Πίνακας 2, Κεφάλαιο 5), που αναφέρονται στην αποτυχία του παιδιού

στις εξετάσεις με τη γενικότερη αποτυχία στο σχολείο βρέθηκε στατιστικά

σημαντική θετική συσχέτιση.

6.6. Αξιολόγηση της σχολικής δυσλειτουργίας παιδιών με κατάθλιψη

Οι δυσκολίες στη σχολική λειτουργικότητα στο μεγαλύτερο ποσοστό

των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα είναι κυρίως η μειωμένη απόδοση

στα μαθήματα, τα αισθήματα ανεπάρκειας και στενοχώριας ,η ύπαρξη προστριβών

και η έλλειψη ενδιαφέροντος για το σχολείο. Όλες αυτές οι δυσκολίες

εμπεριέχονται στην πρώτη ερευνητική υπόθεση, η οποία επιβεβαιώνεται από

τα ευρήματα της στατιστικής ανάλυσης.

Σύμφωνα με τη δεύτερη ερευνητική υπόθεση, που αφορά την

ανεξάρτητη μεταβλητή ηλικία, δηλαδή τον διαχωρισμό του δείγματος σε δύο

ηλικιακές ομάδες, την ομάδα των εφήβων 12-14 ετών και την ομάδα των

μικρότερων παιδιών 10-12 ετών, επιβεβαιώνεται ότι τα μεγαλύτερα παιδιά

παρουσιάζουν τις σοβαρότερες δυσκολίες εξαιτίας της εφηβείας και της

117

αλλαγής σχολικής βαθμίδας. Οι έφηβοι παρουσιάζουν δυσκολίες στη σχολική

επίδοση, στην ικανότητα συνεργασίας, στο επίπεδο παρακολούθησης και

προσέλευσης στην τάξη και έχουν δυσάρεστες εμπειρίες με δασκάλους ή με

το διευθυντή. Παρουσιάζουν επίσης, έλλειψη ενδιαφέροντος, μειωμένη επίδοση

και αποτυχία στα μαθήματα ή στις εξετάσεις. Αυτά τα ευρήματα της

έρευνας επιβεβαιώνουν τη δεύτερη ερευνητική υπόθεση, που αφορούσε την

επίδραση του παράγοντα ηλικία. Η μετάβαση από την πρωτοβάθμια στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποδεικνύεται δύσκολο έργο για τα παιδιά που ήδη

είναι επιβεβαρυμένα ψυχικά και γνωστικά από το καταθλιπτικό συναίσθημα.

Η διαδικασία προσαρμογής στην αλλαγή σχολικής βαθμίδας γίνεται ακόμα

πιο σύνθετη, καθώς συμπίπτει με την έναρξη της εφηβείας. Ο κατακλυσμός των

αλλαγών, σωματικών και ψυχικών, που πρέπει να διαπραγματευτεί το παιδί μαζί

με το νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον δημιουργούν ένταση, άγχος, φόβο και

συγκρούσεις. Το παιδί με κατάθλιψη καλείται να προσαρμοστεί σ' αυτές τις

δύο πραγματικότητες με ανεπαρκή εφόδια, με αποτέλεσμα τη σχολική αποτυχία,

τις απουσίες, τις δυσκολίες στη συνεργασία με το σχολικό περιβάλλον, κ.α.

Η επίδραση στη σχολική λειτουργικότητα, που σχετίζεται με

το φύλο του παιδιού, όπως αναμενόταν στην τρίτη ερευνητική

υπόθεση είναι μικρή, ενώ δεν επαληθεύεται πλήρως το δεύτερο

σκέλος της τρίτης ερευνητικής υπόθεσης που θεωρούσε πιθανή την

αύξηση της σχολικής δυσλειτουργίας στα κορίτσια. Αντίθετα,

σύμφωνα με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, τα κορίτσια με κατάθλιψη

λειτουργούν ικανοποιητικά στο σχολείο. Βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές

διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στη σχολική επίδοση, στο επίπεδο

παρακολούθησης και στην εμπλοκή σε επεισόδια με το δάσκαλο ή το

διευθυντή. Τα κορίτσια, σε σύγκριση με τα αγόρια, έχουν καλύτερες επιδόσεις,

παρουσιάζουν υψηλότερο επίπεδο παρακολούθησης και προσέλευσης στο

σχολείο, επίσης κανένα κορίτσι δεν έχει δυσάρεστες εμπειρίες με το δάσκαλο

ή το διευθυντή του σχολείου. Αυτό το αποτέλεσμα μπορεί να προέρχεται

από κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες, αλλά και από τις προσδοκίες που

118

μπορεί να έχουν οι γονείς από το παιδί τους, ανάλογα με το φύλο του. Τα

επιτρεπτά όρια που θέτουν οι γονείς, ιδιαίτερα στις δυσκολίες στην

συμπεριφορά όπως π.χ. οι απουσίες ή η εμπλοκή σε βίαια επεισόδια στο

σχολείο είναι λιγότερο αποδεκτά από τα κορίτσια από ό,τι από τα αγόρια.

Τα αποτελέσματα που αφορούν το φύλο και την ηλικία του παιδιού φαίνεται

να συμφωνούν με εκείνα άλλων μελετών, που αναφέρονται στις διαταραχές

σχολικής μάθησης και στην ψυχοπαθολογία (Αναγνωστόπουλος & Σίνη, 2004).

Τα αποτελέσματα που αφορούν στη συννοσηρότητα, επιβεβαιώνουν την

τέταρτη ερευνητική υπόθεση, στην οποία αναφέρεται ότι τα συμπτώματα του

άγχους σε σχέση με το σχολείο θα είναι αυξημένα στο μεγαλύτερο ποσοστό

των παιδιών. Αναμενόταν επίσης ότι τα παιδιά θα εμφανίσουν δυσκολίες στην

αντιμετώπιση του άγχους (coping). Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, στο

άγχος των παιδιών του δείγματος σε σχέση με το σχολείο φαίνεται να

κυριαρχούν οι σωματικές εκδηλώσεις αυτού, όπως πονοκέφαλος στο σχολείο

και πόνος στο στομάχι. Και για τα δύο αυτά συμπτώματα υπάρχει στατιστικά

σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ τους και με το καθένα ξεχωριστά με το

φόβο του παιδιού να πάει στο σχολείο.

Τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα δεν παρουσιάζουν σοβαρές

δυσκολίες στους τρόπους αντιμετώπισης του άγχους, όπως αναμενόταν στην τέταρτη

ερευνητική υπόθεση. Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση βρέθηκε μεταξύ

ορισμένων τρόπων επίλυσης του άγχους, όπως είναι το διάβασμα, σε σχέση με το

αίτημα βοήθειας από το δάσκαλο ή το σχολικό σύμβουλο και όπως είναι η

συμμετοχή στις δραστηριότητες του σχολείου, σε σχέση με τη μελέτη των

μαθημάτων ή εργασίας για άλλες σχολικές δραστηριότητες. Δεν βρέθηκε

στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των ηλικιακών ομάδων και του

φύλου, στις δηλώσεις των παιδιών για το άγχος και τον τρόπο επίλυσης αυτού.

Όσον αφορά στην αυτοεκτίμηση του παιδιού, επίσης δε βρέθηκε

119

στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με το φύλο και την ηλικία.

Στατιστικά σημαντική θετική συσχέτιση βρέθηκε μεταξύ των δηλώσεων

παραίτησης του καταθλιπτικού παιδιού στο ερωτηματολόγιο αυτοεκτίμησης στις

εξής δηλώσεις: «όταν τα μαθήματά μου είναι δύσκολα συνήθως τα παρατάω»

και με τη δήλωση «μου έρχεται συχνά η διάθεση να παρατήσω το σχολείο». Η

παραίτηση, η μειωμένη ψυχική αντοχή και αντίσταση μπορεί να προέρχονται

από τη χαμηλή αυτοεκτίμηση του παιδιού, όπως υποστηρίζει και ο Cole (1991)

σε σχετική έρευνα.

Τα ευρήματα της στατιστικής ανάλυσης, που ελέγχουν τη συσχέτιση

των απόψεων των παιδιών, των γονέων, των εκπαιδευτικών και του

εκτιμητή, επιβεβαιώνουν την άποψη ότι τα παιδιά είναι καλύτεροι

πληροφοριοδότες σε σύγκριση με τους γονείς τους, στο να αναφέρουν

συμπτώματα σχετικά με συναισθηματικές καταστάσεις, τις οποίες συχνά οι

γονείς φαίνεται να αγνοούν (Angold, 1988, Harrington,1999). Οι γονείς, στις

δηλώσεις τους αν η σχολική αποτυχία του παιδιού ή η εμπλοκή του σε

φασαρίες στο σχολείο, το στενοχωρούν, απαντούν αρνητικά. Αντιθέτως, στις

δηλώσεις των ίδιων των παιδιών στο ερωτηματολόγιο κοινωνικής προσαρμογής,

βρέθηκε υψηλό ποσοστό στενοχώριας (73%), η οποία τα δυσκολεύει στη

διαδικασία της σχολικής μελέτης. Η επίδραση του συναισθήματος στη σχολική

λειτουργικότητα παρατηρείται και από τους εκπαιδευτικούς, σύμφωνα με

τις απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο T.R.F (C.B.C.L).

Συμφωνία απόψεων φαίνεται να υπάρχει μεταξύ του εκτιμητή που

αξιολογεί τη συνολική λειτουργικότητα του παιδιού, με τις δηλώσεις των ίδιων

των παιδιών, που αναφέρονται στα αισθήματα ανεπάρκειας και στην έλλειψη

ενδιαφέροντος για το σχολείο, καθώς προκύπτει στατιστικά σημαντική θετική

συσχέτιση (βλ. 1ο Πίνακα Συσχετίσεων, Κεφάλαιο 5). Αυτό το εύρημα

επιβεβαιώνει την άποψη ότι τα καταθλιπτικά παιδιά μπορούν να δώσουν

αξιόπιστες και έγκυρες πληροφορίες για τα συμπτώματά τους (Angold et

α1.,1987).

120

Αρνητική συσχέτιση βρέθηκε μεταξύ των δηλώσεων των παιδιών και των

εκπαιδευτικών για το ενδιαφέρον που εκδηλώνουν τα παιδιά στο σχολείο.

Η πλειοψηφία των παιδιών δηλώνει ότι ενδιαφέρεται ελάχιστα ή καθόλου για

το σχολείο, ενώ οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των

παιδιών ενδιαφέρεται. Αρνητική συσχέτιση βρέθηκε επίσης μεταξύ των

δηλώσεων των παιδιών για έλλειψη ενδιαφέροντος, σε σχέση με τις δηλώσεις

των εκπαιδευτικών για τη μειωμένη επίδοση και το επίπεδο

παρακολούθησης. Τα ευρήματα αυτά μπορεί να οφείλονται στο διαφορετικό

τρόπο αντίληψης του ενδιαφέροντος για το σχολείο από το παιδί και από τον

εκπαιδευτικό. Το ενδιαφέρον αυτό, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς,

σχετίζεται με το επίπεδο παρακολούθησης του παιδιού στην τάξη και με τη

σχολική επίδοση, ενώ για το παιδί, το ενδιαφέρον σχετίζεται με το σύγχρονο,

δελεαστικό και δημιουργικό τρόπο μετάδοσης της γνώσης, που δίνει κίνητρο

για μάθηση. Η εκδήλωση ενδιαφέροντος από την πλευρά των παιδιών,

εκτιμάται διαφορετικά, όπως φαίνεται από τις δηλώσεις των ίδιων, σε σχέση

με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, και αυτό αποδεικνύεται και από την

αρνητική συσχέτιση μεταξύ της συνολικής αξιολόγησης του εκτιμητή και των

δηλώσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με αυτό το ενδιαφέρον. Επίσης,

διαπιστώθηκε στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση μεταξύ των

δηλώσεων των γονέων, για το εάν το παιδί είχε μια δυσάρεστη εμπειρία με τους

δασκάλους ή με το διευθυντή, και των δηλώσεων των εκπαιδευτικών για το

εάν το παιδί εκδηλώνει στάση συνεργασίας. Η ασυμφωνία, που παρουσιάζεται

μεταξύ των πηγών πληροφοριών, κυρίως μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών,

μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι γονείς αντιλαμβάνονται τις

εξωτερικές διαταραχές, όπως είναι οι διαταραχές συμπεριφοράς και τους

διαφεύγουν οι εσωτερικές διαταραχές, όπως είναι οι διαταραχές του

συναισθήματος (Harrington, 1999). Από τα ερευνητικά δεδομένα άλλων

ερευνών, οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται ως πιο αξιόπιστοι

πληροφοριοδότες στα συμπτώματα διαταραχών προσοχής και

υπερκινητικότητας. Με την κατάλληλη μετεκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί

121

αναγνωρίζουν πιο εύκολα συμπτώματα που έχουν σχέση με την κατάθλιψη

(Auger, Richard, 2001).

Οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας,

είχαν την τάση να μειώνουν τις δυσκολίες στο συναίσθημα και στη

συμπεριφορά των παιδιών. Αυτό μπορεί να συμβαίνει επειδή συνήθως τα

καταθλιπτικά παιδιά δεν προκαλούν προβλήματα με τη συμπεριφορά τους και έτσι

αυτή περνάει απαρατήρητη.

Συμπερασματικά, τα κυριότερα ευρήματα της στατιστικής ανάλυσης

των δεδομένων για τη σχολική λειτουργικότητα σχετίζονται με την ανεξάρτητη

μεταβλητή της ηλικίας, εφόσον οι περισσότερες δυσκολίες παρατηρήθηκαν κυρίως

στην ηλικιακή ομάδα των εφήβων (άνω των 12 χρ.). Οι διαφορές που βρέθηκαν

όταν οι συγκρίσεις αφορούσαν το φύλο ήταν λιγότερες.

Επιδημιολογικά, η αυξημένη πιθανότητα εκδήλωσης καταθλιπτικής

διαταραχής συμπίπτει με την περίοδο της εφηβείας και ο κίνδυνος αυτοκτονιών

κορυφώνεται στην όψιμη εφηβεία. Τα ευρήματα της έρευνας αυτής συμφωνούν με

αυτά τα συμπεράσματα, με την πρόσθετη επισήμανση πως οι δυσκολίες στη

σχολική λειτουργικότητα μπορεί να συμβάλουν στο καταθλιπτικό συναίσθημα όσο

και αυτό συμβάλλει στη δυσλειτουργία στο σχολείο.

Καθώς το πρόβλημα απασχολεί τις οικογένειες και την εκπαιδευτική

κοινότητα, θα ήταν χρήσιμες περισσότερες επιδημιολογικές έρευνες, που θα

διερευνήσουν περαιτέρω τη σχέση της σχολικής δυσλειτουργίας με την κατάθλιψη

στους εφήβους.

122

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

123

7.1. Συμπεράσματα

Όπως τονίστηκε στην εργασία αυτή, το σχολείο αποτελεί σημαντικό

χώρο για τη συναισθηματική ανάπτυξη του εφήβου καθώς συνδέει την

οικογένεια με την κοινωνία. Είναι ο χώρος όπου θα σχηματισθούν ομάδες, θα

δοκιμαστούν ικανότητες, θα αναπτυχθούν σχέσεις, θα ανταλλαγούν εμπειρίες

και θα διαμορφωθούν πρότυπα ζωής. Οι κοινωνικές δεξιότητες που θα

αναπτύξει το παιδί μέσα από αυτές τις σχέσεις είναι πολύ σημαντικές. Οι

ικανοποιητικές σχέσεις με τους συνομήλικους και τους εκπαιδευτικούς

εκπληρώνουν μια βασική ψυχολογική ανάγκη, έχουν σπουδαίο ρόλο στην

προσωπική επιτυχία και στη δόμηση της αυτοεκτίμησης και συμβάλλουν στη

μακροπρόθεσμη κοινωνική προσαρμογή του ατόμου. Η ποιότητα αυτών των

σχέσεων αντανακλάται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Οι άνθρωποι

σε κάθε ηλικία έχουν πιο καλή προσαρμογή όταν έχουν εμπιστοσύνη στη

δεκτικότητα και στην ανταπόκριση των άλλων (Armsden and Greengerg,

1987). Οι δυσκολίες των καταθλιπτικών ατόμων στη δημιουργία φιλικών

σχέσεων μπορούν να συσχετιστούν και με τη σχολική δυσλειτουργία, αλλά και

την εμπλοκή σε βίαιες πράξεις στη σχολική κοινότητα (Goodyer et al., 1989).

Η ένταξη των παιδιών και των εφήβων στην ομάδα συνομηλίκων

θεωρείται σημαντικός προστατευτικός παράγοντας για την αποτροπή

ανάπτυξης ή συντήρησης ψυχοπαθολογίας. Οι Taylor and Roberts (1995),

έχουν αποδείξει τη σημαντική θετική συσχέτιση ανάμεσα στα συστήματα

κοινωνικής υποστήριξης και της εφηβικής προσαρμογής. Η παρέα των

συνομηλίκων λειτουργεί ως συμπληρωματικό εγώ για τα παιδιά της

προεφηβείας και εφηβείας. Η αλληλεπίδραση και η αποδοχή της ομάδας

συνομηλίκων φαίνεται πως ενισχύει και την αυτοεκτίμησή τους (Buhrmester,

1990). Ταυτόχρονα το υπερεγώ διαχέεται στην ομάδα και με αυτόν τον τρόπο

η ενοχή μειώνεται γιατί γίνεται συνενοχή. Πολλές φορές ένα παιδί στο

σχολείο είναι πολύ διαφορετικό από το ίδιο το παιδί στο σπίτι. Μέσα στην

ομάδα συμμαθητών ο έφηβος αναγνωρίζεται, ανήκει και μοιράζεται κοινές

124

εμπειρίες. Η προσωπική αυτοεκτίμηση εξαρτάται από την αξιολόγηση της

ομάδας στην οποία ανήκουν και στην οποία προβάλλουν μέρος του εαυτού

τους. Δεν υπάρχει προσωπική εκπλήρωση χωρίς την κοινωνία γράφει ο

Winnicott, (1968). Η ισχυρότερη πηγή επιρροής είναι η αλληλοεπίδραση με

τους φίλους, που παρέχουν υποστήριξη και βοηθούν στην αποφυγή

συγκρούσεων.

Η σχέση με τους εκπαιδευτικούς είναι επίσης σημαντική και

πολυεπίπεδη, καθώς αυτοί είναι πρωτεύουσες γονεϊκές φιγούρες σε μια

περίοδο ανάπτυξης που αναζητούνται πρότυπα εκτός οικογένειας

(Αναστασόπουλος, 1991). Λόγω της αποεπένδυσης των γονεϊκών προτύπων, ο

έφηβος έχει ανάγκη ταύτισης με άλλους ενήλικες όπως π.χ. με το δάσκαλο

που είναι σημαντικό πρόσωπο γι’ αυτόν και ο οποίος καλείται να

δημιουργήσει ένα συναισθηματικό κλίμα υποδοχής και κατανόησης, ενώ

συγχρόνως να διατηρεί τον έλεγχο της τάξης. Ο εκπαιδευτικός με γνήσιο και

ειλικρινές ενδιαφέρον ανοίγει τις διαύλους επικοινωνίας με τους μαθητές

διευκολύνοντας τις συναισθηματικές και γνωστικές λειτουργίες τους.

Η κοινωνική αποδοχή του εφήβου μέσα στο σχολικό περιβάλλον

στηρίζει το εγώ του. Ένα εύκολο και ευλύγιστο σχολικό περιβάλλον μπορεί

να λειτουργήσει ενισχυτικά στο εύθραυστο εγώ του εφήβου (Jaycox et al.,

1994). Σημαντική αναπτυξιακή πρόκληση για το παιδί αποτελεί η ανάγκη του

να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

όπου το σύστημα είναι πιο πολύπλοκο και απρόσωπο, οι μαθησιακές

υποχρεώσεις αυξημένες και το περιβάλλον λιγότερο υποστηρικτικό. Οι σχέσεις

οικειότητας και εμπιστοσύνης με συνομηλίκους και εκπαιδευτικούς βοηθάει

τον έφηβο να γίνει σταδιακά πιο αυτόνομος, ανεξάρτητος και υπεύθυνος.

Χωρίς αυτές τις προστατευτικές σχέσεις, το περιβάλλον του σχολείου

γίνεται αφιλόξενο και εχθρικό, και μπορεί να οδηγήσει παιδιά και εφήβους με

καταθλιπτική διαταραχή στην απόσυρση, στην έλλειψη ενδιαφέροντος για το

125

σχολείο, στη σχολική αποτυχία, στον αυτοκτονικό ιδεασμό ή ακόμα και στη

σχολική άρνηση (Parker and Asher, 1987).

Ανακεφαλαιώνοντας, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, μπορούμε να

πούμε ότι τα προβλήματα στη σχολική λειτουργικότητα των καταθλιπτικών

παιδιών και εφήβων παρουσιάζονται πιο έντονα στους έφηβους, (ηλικιακή

ομάδα 12 – 14 χρ.), ενώ τα μικρότερα παιδιά ( ≤12 χρ.) έχουν μια πιο

ικανοποιητική λειτουργικότητα στους περισσότερους τομείς αυτής.

Η αξιολόγηση αυτών των δυσκολιών αποτελεί σημαντικό μέρος της

κλινικής διαχείρισης της κατάθλιψης με σκοπό τη βελτίωση της εκπαιδευτικής

και ψυχοκοινωνικής λειτουργικότητας του καταθλιπτικού παιδιού και εφήβου.

Η εκτίμηση αυτών των δυσκολιών απαιτεί τη συμμετοχή όλων όσων

εμπλέκονται. Οι πληροφορίες θα πρέπει να συλλέγονται από το παιδί, τους

γονείς και τους εκπαιδευτικούς καθώς με αυτό τον πολυπαραμετρικό και

πολυπαραγοντικό τρόπο, η αξιολόγηση είναι πιο ασφαλής και αξιόπιστη.

Ο ρόλος του σχολείου στα παιδιά με καταθλιπτική διαταραχή μπορεί να

λειτουργήσει αντισταθμιστικά στις εσωτερικές δυσκολίες του παιδιού, στις

ενδοοικογενειακές συγκρούσεις και στα στρεσογόνα γεγονότα ζωής. Η

πλειοψηφία των παιδιών δηλώνει ότι δεν θέλουν να εγκαταλείψουν το σχολείο

παρά τις δυσκολίες που υπάρχουν (υπήρχε στο δείγμα μας μόνο ένα

περιστατικό σχολικής άρνησης). Το σχολείο μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά να

αποσπαστούν από τη στεναχώρια και να επεξεργαστούν συναισθήματα και

συγκρούσεις, να μάθουν τρόπους επίλυσης προβλημάτων και αντιμετώπισης

κρίσεων.

Από τα ευρήματα της έρευνας και σύμφωνα με τις δηλώσεις των

παιδιών διαπιστώνουμε πως κατά τον τελευταίο χρόνο υπάρχει μείωση της

σχολικής επίδοσης στην πλειοψηφία των εφήβων, αλλά και στα νεότερα

παιδιά ( ≤12 χρ.). Παρά τις δυσκολίες στην ακαδημαϊκή επίδοση, σχεδόν όλα

126

τα παιδιά συνεχίζουν να πηγαίνουν στο σχολείο, να παρακολουθούν

συστηματικά και να μην έχουν σοβαρό πρόβλημα με τις απουσίες. Αυτό

το αποτέλεσμα μπορεί να οφείλεται στην καλή σχέση και στη συνεργασία του

παιδιού με το σχολικό περιβάλλον. Στην ηλικιακή ομάδα των παιδιών της

εφηβείας (12+ χρ.) παρατηρήθηκαν οι περισσότερες δυσκολίες και τα

μεγαλύτερα ποσοστά έλλειψης ενδιαφέροντος για το σχολείο και απουσιών

καθώς και ένα περιστατικό σχολικής άρνησης.

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (2000), αναφέρει τους ακόλουθους

προστατευτικούς παράγοντες για την πρόληψη της κατάθλιψης και των

αυτοκτονιών:

καλές οικογενειακές σχέσεις και υποστήριξη από το οικογενειακό

περιβάλλον

καλές σχέσεις με τους δασκάλους και τους συνομιλήκους

κοινωνική ενσωμάτωση και συμμετοχή στη σχολική κοινότητα

κοινωνικές δεξιότητες και αυτοεκτίμηση

προθυμία αναζήτησης βοήθειας όταν οι δυσκολίες εμφανίζονται.

Από αυτούς τους προστατευτικούς παράγοντες πρόληψης της

κατάθλιψης και των συνεπειών αυτής φαίνεται η σπουδαιότητα της ομαλής

σχολικής λειτουργικότητας στην επίτευξη της υγιούς συναισθηματικής ζωής

του παιδιού που θα κυριαρχεί η χαρά της γνώσης και η δημιουργική

αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς και τους συνομηλίκους.

Η ύπαρξη του σχολείου ως υποστηρικτικού συστήματος και η

ικανοποιητική σχολική λειτουργικότητα σε κάποιους τομείς αυτής φαίνεται να

είναι σημαντική για τα καταθλιπτικά παιδιά και να μειώνει το άγχος τους και

τις δυσκολίες στη συμπεριφορά αυτών στο σχολικό περιβάλλον. Η

ενασχόληση του παιδιού με το σχολείο και οι ώρες που αφιερώνει σ’ αυτό

μπορεί να είναι λυτρωτικές από τις εντάσεις και τις συγκρούσεις στην

127

οικογένεια και με άλλα στρεσογόνα γεγονότα ζωής π.χ. διαζύγιο, αρρώστια ή

απώλεια γονέα κ.α. (Harrington, 2001).

7.2. Προτάσεις

Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες υπήρξε σημαντική αύξηση στον

αριθμό των μελετών της καταθλιπτικής διαταραχής σε παιδιά και εφήβους.

Στις μελλοντικές ερευνητικές μελέτες είναι αναγκαίο να διερευνηθούν

καλύτερα οι παράγοντες κινδύνου, που μπορούν να είναι προγνωστικοί ή

επιβαρυντικοί στις διαταραχές συναισθήματος, και μεταξύ αυτών εξέχουσα

θέση κατέχουν οι δυσκολίες στη σχολική λειτουργικότητα.

Η ανίχνευση των προβλημάτων της σχολικής λειτουργικότητας με

καθορισμένα μοντέλα αξιολόγησης, καθώς και οι μέθοδοι παρέμβασης για την

αντιμετώπισή τους, είναι απαραίτητες για τη διευκόλυνση της ομαλής

προσαρμογής και λειτουργικότητας των παιδιών και εφήβων στο σχολείο. Η

σοβαρότητα και η διάρκεια των προβλημάτων, που σχετίζονται με δυσκολίες

στο σχολείο, συχνά καθορίζονται με τον τρόπο τον οποίο οι γονείς, οι

εκπαιδευτικοί και οι επαγγελματίες υγείας τα είχαν χειριστεί (Turner, 1974).

Τα σχολεία θα πρέπει να βρουν τρόπους πρόληψης των προβλημάτων

της σχολικής λειτουργικότητας, να διατηρούν την επαφή τους με τους γονείς

και η εκπαίδευση να συμβαδίζει με τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών, να

κινητοποιεί το ενδιαφέρον του παιδιού και προάγει τη δημιουργική συμμετοχή

και την ενεργητική παρακολούθηση. Η καλή σχολική λειτουργικότητα ενισχύει

θετικά την αυτοεκτίμηση και αποτελεί δείκτη κοινωνικής προσαρμογής. Ο

χώρος του σχολείου θα πρέπει να κινητοποιεί τις δημιουργικές ικανότητες του

παιδιού, την ανάληψη πρωτοβουλιών και τη συμμετοχή στα δρώμενα.

128

Οι κυριότερες αναπτυξιακές προσεγγίσεις υποστηρίζουν ότι θα πρέπει

να δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να αναλαμβάνει περισσότερες πρωτοβουλίες

κατά τη διάρκεια της μάθησής του. Η προσέγγιση αυτή προέρχεται από τις

μελέτες του Piaget και του Vygotsky, που υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση

πρέπει να κινητοποιεί τα παιδιά για ενεργητική συμμετοχή καθ’ όλη τη

διάρκεια της εκπαίδευσης.

Η διεπιστημονική συνεργασία των υπηρεσιών υγείας, εκπαίδευσης και

των οικογενειών είναι απαραίτητη για την πρόληψη και θεραπευτική

αντιμετώπιση της παιδικής και εφηβικής κατάθλιψης. Κύριος στόχος των

επαγγελμάτων υγείας και των εκπαιδευτικών είναι να βοηθήσουν τους γονείς

και τα άλλα μέλη της οικογένειας να είναι διευκολυντικοί και υποστηρικτικοί

στην ομαλή ένταξη και λειτουργικότητα του παιδιού και όχι να προβλέπουν

μόνο στη σχολική επίδοση εν είδει πρωταθλητισμού. Η οικογενειακή

υποστήριξη είναι ζωτικός παράγοντας σε αγχογόνες καταστάσεις που

σχετίζονται με τη λειτουργία του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον (Baumrind,

1991, Steinberg et al., 1989).

Προγράμματα δημόσιας υγείας μπορούν επίσης να είναι βοηθητικά για

την κινητοποίηση των γονέων, ώστε να διατηρούν καλή επαφή και σε

κανονικά τακτικά διαστήματα με το σχολείο. Κλινικές τεχνικές, όπως είναι η

συμβουλευτική και η εκπαίδευση γονέων και εκπαιδευτικών μπορεί να είναι

αποτελεσματικές στη διαδικασία αξιολόγησης των δυσκολιών, στη σχολική

λειτουργικότητα και στη σχέση τους με το συναίσθημα των παιδιών. Οι

διαδικασίες πρόληψης αναπτύχθηκαν και βελτιώθηκαν σημαντικά από το

1980 και μετά, μια βελτίωση που οδήγησε τους ειδικούς της πρόληψης να

προτείνουν κατευθυντήριες αρχές για την επόμενη φάση των προγραμμάτων

πρόληψης, που περιλαμβάνουν την ανάγκη να ελέγξουν τα αιτιολογικά

θεωρητικά μοντέλα που είναι βασισμένα. Τα προγράμματα πρόληψης πρέπει

να στοχεύουν σε πληθυσμούς υψηλού κινδύνου, να συμπεριλάβουν έναν

αναπτυξιακό σκελετό, να εστιάζονται τόσο στους παράγοντες κινδύνου όσο

129

και στους προστατευτικούς παράγοντες, όπως είναι το σχολείο, να είναι

αρκετά πλήρη και περιεκτικά, ώστε να καλύπτουν αποτελεσματικά τις

σύνθετες καταστάσεις που παρουσιάζονται στο σχολικό περιβάλλον. Οι ειδικοί

που συμμετέχουν στο σχεδιασμό των προγραμμάτων πρόληψης θα πρέπει να

αντιμετωπίζουν με ιδιαίτερη προσοχή και αυστηρότητα μεθοδολογικά θέματα,

όπως είναι η δειγματοληψία, οι μετρήσεις και οι στατιστικές αναλύσεις (Coie

et al., 1995a).

Ο εστιασμός στην ηλικιακή ομάδα των εφήβων και η διευκόλυνση της

ομαλής μετάβασής τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση από επαγγελματίες

ψυχικής υγείας, γονείς και εκπαιδευτικούς φαίνεται να είναι απαραίτητος. Η

ανάγκη μελλοντικών μελετών, οι οποίες θα επεξεργαστούν τους εν δυνάμει

μηχανισμούς που συνδέονται με τα προβλήματα που αναπτύσσονται

στο σχολείο, ανάλογα με την αναπτυξιακή φάση των παιδιών, πρέπει να είναι

στόχος στα προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης της καταθλιπτικής

διαταραχής και άλλων συναισθηματικών διαταραχών. Χρειάζονται νέες

έρευνες για ν’ απαντηθούν ζωτικά ερωτήματα όπως :

• Ποιοι είναι οι καλύτεροι θεραπευτές;

• Μπορούν οι εκπαιδευτικοί, οι επαγγελματίες υγείας ή οι μη

επαγγελματίες να εφαρμόσουν τις παρεμβάσεις επιτυχώς;

• Ποιο είναι το καλύτερο πλαίσιο για τη διεξαγωγή των προληπτικών

παρεμβάσεων;

• Τα σχολεία, οι παιδοψυχιατρικές κλινικές ή τα γραφεία των

παιδιάτρων;

Μερικά από αυτά τα ερωτήματα εξαρτώνται από το αν ένα πρόγραμμα

είναι καθολικό, επιλεκτικό η ενδεδειγμένο. Οποιοσδήποτε τύπος αυτών των

παρεμβάσεων είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί από ποικίλους φορείς, από

διαφορετικούς ειδικούς, με την προϋπόθεση το πρόγραμμα πρόληψης να είναι

δομημένο και να υπάρχει και το σχετικό εγχειρίδιο.

130

• Ποια είναι τα ουσιώδη συστατικά των παρεμβάσεων πρόληψης; Δηλαδή

μπορούν τα προγράμματα παρέμβασης να συμπυκνωθούν στα απόλυτα

ουσιαστικά συστατικά τους, έτσι ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν

ευρέως και με καλή σχέση κόστους-αποτελεσματικότητας;

• Ποια είδη πρωτοποριακών μεθόδων μπορούν να χρησιμοποιηθούν για

να προσεγγιστούν περισσότεροι άνθρωποι; Το διαδίκτυο; Οι

ανακοινώσεις δημοσίων υπηρεσιών; Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης;

Πολλά από αυτά τα ερωτήματα σχετικά με τα προγράμματα πρόληψης

παραμένουν ανοικτά.

Ένα άλλο κρίσιμο και σημαντικό ερώτημα είναι σε ποιο βαθμό τα

υπάρχοντα προγράμματα πρόληψης είναι εφαρμόσιμα σε διαφορετικούς

πληθυσμούς. Στα επιλεκτικά προγράμματα υπάρχει πάντα ο κίνδυνος του

στιγματισμού των παιδιών που συμμετέχουν (Shocher et al., 2001). Γενικά, οι

μελέτες που στοχεύουν στην πρόληψη της κατάθλιψης έχουν διεξαχθεί κυρίως

σε δείγματα ατόμων της λευκής φυλής και της μεσαίας τάξης, σε σχολικό ή

κλινικό πλαίσιο.

Επιπλέον, δεν χρειάζονται μόνο μελέτες που να ελέγχουν αν οι

παρεμβάσεις μπορούν να γενικευτούν σε διαφορετικές εθνικές και

κοινωνικοοικονομικές ομάδες, αλλά χρειάζεται να γίνει μια ουσιώδης και

βασική δουλειά , που να διερευνά αν οι ίδιοι παράγοντες καθιστούν άτομα με

διαφορετικά εθνικά, κοινωνικά και οικονομικά χαρακτηριστικά ευάλωτα στην

κατάθλιψη. Με βάση αυτή τη δουλειά, τα υπάρχοντα προγράμματα πρόληψης

θα χρειαστεί να αναθεωρηθούν για να εκφράζουν και να εξυπηρετούν αυτές τις

κοινωνικοπολιτισμικές διαφορές.

Βασικό εργαλείο πρόληψης και παρέμβασης στην παιδική κατάθλιψη

μπορεί να θεωρηθεί και η κατευθείαν αξιολόγηση των παιδιών στο σχολικό

περιβάλλον. Η πλειοψηφία των καταθλιπτικών παιδιών διαφεύγει της έγκαιρης

131

διάγνωσης και θεραπείας, με κίνδυνο την αύξηση της σοβαρότητας των

συμπτωμάτων, της αυτοκτονίας ή ακόμα την εγκατάσταση της νόσου σε

χρόνιο πρόβλημα στην ενήλικη ζωή. Πως μπορούν να αναγνωριστούν τα

καταθλιπτικά παιδιά και να βοηθηθούν έγκαιρα και αποτελεσματικά; Μια

λύση, που συνήθως προτείνεται, είναι η χρήση αυτοσυμπληρούμενων

ερωτηματολογίων ανίχνευσης της κατάθλιψης για όλους τους μαθητές στο

σχολείο ως μέρος ενός συνηθισμένου ελέγχου. Αυτά τα ερωτηματολόγια

μπορεί να αποτελέσουν τη βάση για την έναρξη της διάγνωσης της κατάθλιψης

από ειδικούς ψυχικής υγείας.

Η κατευθείαν παρατήρηση του παιδιού στην τάξη μπορεί να είναι

επίσης χρήσιμη και βοηθητική στη σύγχυση που μπορεί να δημιουργήσουν οι

διαφορετικές πληροφορίες από το παιδί, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς,

ακόμη και από τη συχνή διάσταση απόψεων μεταξύ των γονέων. Επειδή η

παρούσα έρευνα συνδέεται με την αρχική έρευνα BIOMED για την παιδική

κατάθλιψη, δεν μπόρεσε να γίνει παρατήρηση των παιδιών στη σχολική τάξη,

γιατί δεν υπήρχε δυνατότητα στον αρχικό ερευνητικό σχεδιασμό. Θα ήταν

ενδιαφέρον να μπορούσε να προβλεφθεί η κλινική παρατήρηση σε

μελλοντικές έρευνες, που θα έχουν ως αντικείμενο μελέτης τη σχολική

λειτουργικότητα των παιδιών και εφήβων με διαταραχές συναισθήματος.

Η ανίχνευση των αιτιών της σχολικής δυσλειτουργικότητας των

καταθλιπτικών παιδιών και εφήβων είναι απαραίτητη και στη χώρα μας, πριν

να προταθούν διορθωτικές παρεμβάσεις, που θα απευθύνονται, τόσο στο

θεσμικό πλαίσιο των δομών της εκπαίδευσης, όσο και στους τρόπους

παρέμβασης από επαγγελματίες ψυχικής υγείας, γονείς και εκπαιδευτικούς.

132

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

133

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Achenbach T.M. & Edelbrock C. (1983) Manual for Child Behavior Checklist and

Revised Child Behaviour Profile, U.S.A., Queen City Printers Inc.

Achenbach T.M. (1991) Manual for the teacher’s Report Form and 1991 Profile,

Burlington: University of Vermont Department of Psychiatry.

American Academy and Adolescent Psychiatry (2001) Summary of the Practice

Parameters for the Assessment and Treatment of Children and Adolescents

with Suicidal Behavior. Journal of the American Academy of child and

Adolescent Psychiatry, 40: 495-500.

American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, Fourth Edition, Washington, DC, APA.

Angold A. (1995) Clinical Interviewing with Children and Adolescents. In: Rutter

M., Taylor E. and Hersov L. (Eds). Child and Adolescent Psychiatry, Oxford,

Bluckwell Scientific Publication, 1-61.

Anthony J. E. (1980) Depression in adolescence: a psychodynamic approach to

nosology. In Colombek H., Carfinkel B.D. (Eds). The Adolescent and Mood

Disturbance, New York, International Universities press, Inc.

Asarnow J.R., Rosenbaum J. (1987) Coping Strategies, Self-Perceptions,

Hopelessness and Perceived Family Environments in Depressed and Suicidal

Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, V. 55: 361-366.

Auger R.W. (2001) Αn examination of teachers' ability to identify middle school

students with depressive characteristics, Dissertation Abstracts International:

Section B: the Sciences & Engineering, 61,11-B. US: University Microfilms

International.

Balint M. (1966) Le medecin, son malade et la maladie, Paris, Payot, nouvelle

edition.

134

Bar-Tal D., Guttmann J. (1981) A comparison of teachers, pupils and parents

attributions regarding pupils’ academic achievements. British Journal of

Educational Psychology, Vol. 51, 3: 301-311.

Battle J.(1981) The culture-free self-esteem inventory, Form B. Washington,

Special Child Publications.

Birmaher B., Khetarral S., Brent D., Cully M., Balach L., Kaufman J., Neer

Kenzie M.S. (1997) The screen for Child Anxiety Related Emotional disorders

(Scared): Scale Construction and Psychometric Characteristics. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 4: 545-553.

Birmaher B., Ryan N.D., Williamson D., Brent D.A., Kaufman J. (1996 a)

Childhood and adolescent depression: a review of the past 10 years. Part I.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

35: 1427-1439.

Birmaher B., Ryan N.D., Williamson D., Brent D.A., Kaufman J. (1996 b)

Childhood and adolescent depression: a review of the past 10 years. Part II.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

35: 1575-1583.

Bowlby J. (1971) Attachment and Loss: Vol.1, London, Penguin.

Brent D.A., Bridge J., Johnson B.A., Connolly J. (1996) Suicidal Behavior Runs

in Families. Archives of General Psychiatry, 53: 1145-1152.

Brock S.E., Sandoral J. and Lewis S. (2001) Preparing for Crises in the Schools:

A manual for building School Crisis response teams, New York , Wiley.

Brodaty H., Luscombe G., Peisah C., Anstley K. and Andrews G. (2001)

A 25-year longitudinal comparison study of the outcome of depression. In

Psychological Medicine, Cambridge, University Press, 31: 1347-1359.

Child Adolescent Mental Health, World Health Organization Fact Sheet

(11/2001).

135

Cole D.A., Martin J.M. and Powers B. (1996) A Longitudinal Study of Peer,

Parent, Teacher and Self-evaluations, Indiana, U.S.A., University of Notre

Dame, 505-514.

Compton, et al. (2004) Cognitive-Behavioral Psychotherapy for Anxiety and

Depressive Disorders in Children and Adolescents: An Evidence-Based

Medicine Review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, 43, 8: 930-959.

Costello A. and Angold A. (1988) Scales to assess child and adolescent

depression: Checklists, screens and nets. Journal of the American Academy of

Child and Adolescent Psychiatry, 27: 726-737.

Dalley M.B., Bolokofsky D.N. & Karlin N.J. (1994) Teacher-ratings and self-

ratings of social competency in adolescents with low- and high- depressive

symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 4: 477-485.

Dowrick C., Casey P., Dalgard O., Hosman C., Lehtinen V., Vazquez J.L.,

Wilkinson G., Group O. (1998) Outcomes of Depression International. British

Journal of Psychiatry, 172: 359-363.

Ellen E.F. (2003) Interventions Aim to prevent depression in high – risk children,

Psychiatric Times, Vol. XVI: 1-6.

Epkins C.C. (1995) Peer ratings of internalizing and externalizing problems in

inpatient and elementary school children: Correspondence with parallel child

self-report and teacher ratings. Journal of Emotional and Behavioral

Disorders, 3, 4: 203-213.

Fombonne E., Wostear G., Cooper V., Harrington R., Rutter M. (2001)

The Maudsley long-term follow-up of child and adolescent depression,

179: 210-217.

Garmezy N., Rutter M. (1988) Stress, Coping and Development in Children,

Baltimore, The Johns Hopkins University Press.

136

Goodyer I., Kolvin I., Gatzanis S. (1985) Recent undesirable life events and

psychiatric disorder in childhood and adolescence, British Journal of

Psychiatry, 147: 517-523.

Gould, et al. (2004) Teenagers’ Attitudes About Coping Strategies and Help-

Seeking Behavior for Suicidality. Journal of the American Academy of Child

and Adolescent Psychiatry, 43, 9: 1124-1133.

Gowers S.G. (2001) Assessing Adolescent Mental Health. In Gowers S.G. (Eds).

Adolescent Psychiatry in Clinical Practice, London, Arnold.

Harrington R. (1995) Affective Disorders. In Rutter M., Taylor E. and Hersov L.

(Eds). Child and Adolescent Psychiatry, Oxford, Bluckwell Scientific

Publication, 330-350.

Harrington R. (2001) Depression, suicide and deliberate self-harm in adolescence.

In Lader M.H., Cowen P.J. (Eds), Depression a series of expert reviews,

British Medical Bulletin, Vol. 57.

Jacobs M. (1995) D.W. Winnicot, London, Thousand Oaks, New Delhi, Sage

Publications.

Kasen S., Cohen P., Skodol A.E., Johnson G., Smailes E., Brook J.S. (2001)

Childhood Depression and Adult Personality Disorder. Archives of General

Psychiatry, 58: 231-236.

Kashani J.H. and Sherman D.D. (1988) Childhood Depression Epidemiology,

etiological models and treatment implications. Integrative Psychiatry, 6, 1: 1-8.

Kearney C., Christopher A. (1993) Depression and School Refusal Behavior:

A Review with Comments on Classification and Treatment. Journal of School

Psychology, V. 31, 2: 267-279.

Keenan K., Hipwell A., Duax J., Stouthamer-Loeber M. and Loeber R. (2004)

Phenomenology of Depression in Young Girls. Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, 9: 1098-1107.

Kent L., Vostanis P. & Feehan C. (1995) Teacher reported characteristics of

children with depression. Educational and Child Psychology, 12, 4: 62-70.

137

Klykylo W.M. (1998) Meeting the Needs of the Child and Family: The Psychiatric

Assessment. In Klykylo W.M., Kay J. & Rube D. (Eds). Clinical Child

Psychiatry, Philadelphia, W.B. Saunders Company.

Kolvin I., Trowell J., Tsiantis I., Almqvist F., Sadowski H. (1999) Psychotherapy

for Childhood Depression. In Maj M., Sartotius N. (Eds). WPA series,

Depressive disorders, Vol. 1, London, Wiley, 304-307.

Kovacs M. (1985) The Children’s Depression Inventory (CDI).

Psychopharmacology Bulletin, vol. 21, No. 4: 995-998.

Kovacs M., Devlin B. (1998) Internalizing Disorder in Childhood. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, Vol. 39, No 1, 47-63.

Lewis M. (2001) Child and Adolescent Psychiatry, N. York, Williams & Wilkins.

Maag J.W., Rutherford R.B. & Parks B.T. (1988) Secondary school professionals'

ability to identify depression in adolescents. Adolescence, 23, 89: 73-82.

Molins N.C. (1999) Understanding teachers' judgments of problematic classroom

behavior: The influence of depression education οn teachers' perceptions and

judgments (behavior problems). Dissertation abstracts International: Section B.

The Sciences & Engineering, 60, 4-B. US: University Microfilms International.

Moor S., Sharrock G., Scott J., Queen H., Wrate R., Cowan J. & Blair C. (2000)

Evaluation of a teaching package designed to improve teachers' recognition of

depressed pupils: A pilot study. Journal of Adolescence, 23, 3: 331-342.

Park R.J., Goodyer J.M. (2000) Clinical guidelines for depressive disorders in

childhood and adolescence. European Child and Adolescent Psychiatry,

9: 147-161, Steinkopff Verlag.

Patterson Gr., Stoolmiller M. (1991) Replications of a dual failure model for boys

depressed mood. Journal of Consulting of Clinical Psychology, Vol. 59,

4: 491-498.

Pine D.S., Goldstein R.B., Wolk S., Weissman M.M. (2001) The Association

Between Childhood Depression and Adulthood Body Muss Index. Pediatrics,

by the American Academy of Pediatrics, Vol. 107, 1049-1056.

138

Polland S. and Lieberman R.A. (2002) Suicide intervention. In Thomas A. and

Grimes J. (Eds.). Best practices in school psychology IV, Bethesda, National

Association of School psychologists.

Possel P., Horn A.B., Groen G. and Hautzinger M. (2004) School-based

Prevention of Depressive Symptoms in Adolescents: A 6-Month Follow-up,

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

43, 8: 1003-1010.

Poulou M. & Norwich B. (2000) Teachers’ perceptions of students with emotional

and behavioral difficulties: Severity and prevalence. European Journal of

Special Needs Education, 15, 2: 171-187.

Puig A.J., Kaufman J., Ryan N.D., Williamson D.E. (1993) The psychosocial

functioning and family environment of depressed adolescents. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 2: 244-253.

Puura K., Almqvist F., Tamminem J., Piha J., Muilanen I., Koivisto A.M. (1998)

Children with Symptoms of Depression – What do the adults see?, Finland,

University of Tampere, School of Medicine.

Rutter M., Tizard J. and Whitmore K. (Eds) (1970) Education, Health and

Behavior, London, Longmans. (Reprinted, 1981, Krieger, Melbourne, Florida).

Sadock B.J. & Sadock V.A. (2000) Kaplan & Sadock’s comprehensive textbook of

psychiatry, Vol. II. New York, Lippincott Williams & Wilkins.

Schorre B.E.H., et al. (2004) Global assessment of psychosocial functioning in

child and adolescent psychiatry. European Journal of Child and Adolescent

Psychiatry, 13: 273-286

Setala T.A., Marttunen M., Henriksson A.T., Poikolainen K., Lonnqvist J. (2002)

Depressive Symptoms in Adolescences as Predictors of Early Adulthood

Depressive Disorders and Maladjustment. American Journal of Psychiatry,

159: 1235-1237.

Shaffer D., Gould M.S., Brasic J. (1983) A children’s global assessment scale

(CGAS). Archives of General Psychiatry, 40: 1228-1231.

139

Shaffer D. et al. (2001) Summary of the Practice Parameters for the Assessment

and Treatment of Children and Adolescents with Suicidal Behavior. Journal of

the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 9: 495-500.

Shah F. & Morgan S.B. (1996) Teachers' ratings of social competence of children

with high versus low levels of depressive symptoms. Journal of School

Psychology, 34, 4: 337-349.

Sourander A., Hestelae L., Haavisto A. and Bergroth L. (2001) Suicidal thoughts

and attempts among adolescents: A longitudinal 8-year follow-up study.

Journal of Affective Disorders, 63, 1-3: 59-66.

Spitz R.A., Wolf K.M. (1946) Anaclitic Depression – An inquiry into the Genesis

of Psychiatric Conditions in Early Childhood. Psychoanalytic Study of the

Child, 2: 213-342.

Stanway T. and Cotgrove A.J. (2001) Affective and Emotional Disorders. In

Gowers S.G. (Eds). Adolescent Psychiatry in Clinical Practice, London,

Arnold.

Thapar A., Gordon H., Cuffin M.P. (1998) Life events and Depressive Symptoms

in Childhood – Shared Genes or Shared Adversity? A Research Note, Journal

of Child Psychology and Psychiatry, Vol 39, no 8, 1153-1158.

Weissman M.M. (1975) Assessment of social adjustment. Archives of General

Psychiatry, 32: 357-365.

Winnicott D.W. (1986) Home is where we start from, London, Penguin.

140

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αναστασόπουλος Δ. (2003) Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη στην Εφηβεία. Στο

Τσιάντης I. (Επιμ.). ΒΑΣΙΚΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ, Εφηβεία, Τόμος 2,

Τεύχος 1, Αθήνα, Καστανιώτης.

Αξελός Κ. (1979) Ο Ηράκλειτος και η φιλοσοφία του, Αθήνα, Εξάντας.

Vostanis P., Harrington R. (2003) Γνωσιακή – συμπεριφοριστική θεραπεία της

καταθλιπτικής διαταραχής σε εφήβους. Στο Τσιάντης Ι. (Επιμ.). ΒΑΣΙΚΗ

ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ, Εφηβεία, Τόμος 2, Τεύχος 2, Αθήνα, Καστανιώτης.

Vygotsky L. (1993) Σκέψη και Γλώσσα, Αθήνα, Γνώση.

Winnicott D.W. (1976) Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος,

Αθήνα, Καστανιώτης.

Γαβριηλίδου Μηλέβα (2003). Η ψυχοδυναμική και ο θεραπευτικός ρόλος της

σχέσης Εφήβων – Εκπαιδευτικών. Στο Τσιάντης Ι. (Επιμ.). ΒΑΣΙΚΗ

ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ, Εφηβεία, Τόμος 2, Τεύχος 1, Αθήνα, Καστανιώτης.

Golse B., Messerschmitt P. (1987) Το παιδί σε κατάθλιψη, Αθήνα, Χατζηνικολή.

Dolto F. (1989) Σεμινάριο Ψυχανάλυσης Παιδιών, Τόμος 1, Αθήνα, Εστία.

Δραγώνα Θ. (1994) Η εφηβεία στο Πλαίσιο της σύγχρονης Ελληνικής Κοινωνίας.

Στο Τσιάντης Ι. (Επιμ.). Εφηβεία, ένα μεταβατικό στάδιο σ’ ένα μεταβαλλόμενο

κόσμο, Αθήνα, Καστανιώτης.

Δραγώνα Θ. (1994) Ποσοτικές και Ποιοτικές Προσεγγίσεις: Αποκλίσεις και

κατασκευασμένα στεγανά. Στο Τσαλίκογλου Φ. (Επιμ.). Η Ψυχολογία στην

Ελλάδα Σήμερα, Αθήνα, Πλέθρον.

Δραγώνα Θ. (1999) Η Δυναμική της οικογένειας κατά τη μετάβαση στη γονική

ιδιότητα. Από Τσιάντη Ι., Δραγώνα Θ. (επιμ.). Μωρά και Μητέρες, Αθήνα,

Καστανιώτης.

Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού. (2002) Τα δικαιώματα του παιδιού στην υγεία. Η

εφαρμογή της σύμβασης του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα του παιδιού στο σύστημα

υγείας, Διεύθυνση οικογενειακών σχέσεων, 73-84.

141

Κολαίτης Γ., Μουλλά Β., Αθανασιάδου Ε. (2002) Διαγνωστική αξιολόγηση:

Προκαταρκτικά Ευρήματα, δυσκολίες και προβληματισμός. Παιδί και Έφηβος,

Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, Τόμος 4, Τεύχος 2, Αθήνα, Καστανιώτης.

Κριστέβα Τ. (2000) Μαύρος Ήλιος – Κατάθλιψη και Μελαγχολία, Αθήνα,

Καστανιώτης.

Λαζαράτου Ε. (1996) Παιδιά καταθλιπτικών γονέων. Ψυχιατρική, 7: 37-42.

Λαζαράτου Ε. (2001) Σχολική φοβία – Σχολική άρνηση. Στο Τσιάντης Ι. (Επιμ.).

Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική, Αθήνα, Καστανιώτης.

Lester – Παπαματθαιάκη Ε. (1986) Η κατάθλιψη των Παιδιών και Εφήβων –

Αυτοκτονία. Στο Τσιάντης Ι., Μανωλόπουλος Σ. (Επιμ.). Σύγχρονα Θέματα

Παιδοψυχιατρικής, Τόμος 2, Μέρος 2ο, Αθήνα, Καστανιώτης, 235-244.

Λούρια Α.Ρ. (1992) Γνωστική Ανάπτυξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Μπεράτη Σ. (1994) Αυτοκτονική συμπεριφορά στην εφηβεία. Στο Τσιάντης Ι.

(Επιμ.). Εφηβεία, ένα μεταβατικό στάδιο σ’ ένα μεταβαλλόμενο κόσμο, Αθήνα,

Καστανιώτης, 189-194.

Πανοπούλου – Μαράτου Ο. (1987) Η εξέλιξη των γνωστικών λειτουργιών στο

Παιδί και στον Έφηβο. Στο Τσιάντης Ι. Και Μανωλόπουλος Σ. (Επιμ.).

Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, Τόμος 1, Αθήνα, Καστανιώτης.

Πανοπούλου – Μαράτου Ο. (1992) Διλήμματα που θέτουν τα Ευρήματα Ερευνών

με νεογνά και βρέφη στις Γενετικές Ψυχολογικές Θεωρίες. Στο

Κουγιουμτζάκης Ι. (Επιμ.). Προόδος στην Αναπτυξιακή Ψυχολογία των

Πρώτων Χρόνων, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Πανοπούλου – Μαράτου Ο. (1998) Παιδί, Επιστήμη και Ψυχανάλυση. Οι

διαδρομές του Jean Piaget, Αθήνα, Καστανιώτης.

Πανοπούλου – Μαράτου Ο. (1999) Η μίμηση τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής:

Προνομιούχο Πεδίο Έρευνας για τη Γνωστική και Κοινωνική –

Συναισθηματική ανάπτυξη. Παιδί και Έφηβος, Ψυχική Υγεία και

Ψυχοπαθολογία, Τόμος 1, Τεύχος 1, Αθήνα, Καστανιώτης.

142

Πανοπούλου – Μαράτου Ο., Σόλμαν Μ., Γεώργας Δ., Μίχου Μ. και Σώκου –

Μπάδα Κ. (1988) Σχολική Επίδοση: Κοινωνικοί, ψυχικοί και σωματικοί

παράγοντες: Σχέσεις νοητικής εξέλιξης, αναγνωστικής και αριθμητικής

επίδοσης με σχολική αποτυχία. Ψυχολογικά Θέματα, Τόμος 1, Τεύχος 1, 30-40.

Ποταμιάνου Α. (1991) Δρόμοι της γνώσεως: σκόπελοι και διανοίξεις. Εισήγηση

στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας. Αθήνα.

Τσιάντης Ι. (1991) Η σημασία του σχολείου για την πρόληψη των διαταραχών της

ψυχοκινητικής εξέλιξης του παιδιού. Στο Τσιάντης Ι. Ψυχική Υγεία του Παιδιού

και της Οικογένειας, Τεύχος 1, Αθήνα, Καστανιώτης.

Τσιάντης Ι. (2001) Κατάθλιψη και απόπειρες αυτοκτονίας σε παιδιά και εφήβους.

Στο Τσιάντης Ι. (Επιμ.). Εισαγωγή στην Παιδοψυχιατρική, Αθήνα,

Καστανιώτης.

Τσιάντης Ι. (2001) Οργάνωση Υπηρεσιών Παιδοψυχιατρικής περίθαλψης και

πρόληψης στην Ελλάδα. Στο Τσιάντης Ι. (Επιμ.). Εισαγωγή στην

Παιδοψυχιατρική, Αθήνα, Καστανιώτης.

Τσιάντης Ι., Αναστασόπουλος Δ., Λιγνού Ε., Πανοπούλου – Μαράτου Ο.,

Τομαράς Β., Πομίνι Β., Τσανίρα Ε. (2002) Ψυχοθεραπεία για την Κατάθλιψη

στην Πρώιμη Εφηβεία: Σύγκριση δύο Ψυχοθεραπευτικών Παρεμβάσεων σε

τρεις Ευρωπαϊκές Χώρες. Παιδί και Έφηβος, Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία.

Τόμος 4, Τεύχος 2, Αθήνα, Καστανιώτης.

Τσιάντης Ι., Γιαννοπούλου – Καβουρίδη Στ., Ξυπολυτά – Τσαντίλη Δ. (1981)

Απόπειρες αυτοκτονίας σε παιδιά και εφήβους. Παιδιατρική, 44: 99-110.

Τσιάντης Ι., Κατσουγιάννη Κλ., Γιαννοπούλου Στ. (1989) Καταθλιπτικά παιδιά

και ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά. Παρατηρήσεις από πληθυσμό εξωτερικών

ιατρείων γενικού νοσοκομείου. Εγκέφαλος, 26, 22-29.

Χαρτοκόλλης Π. (2003) Ιδανικοί Αυτόχειρες, Αθήνα, Εστία.

143

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

144

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ - C.D.I.

Επιμέλεια μετάφρασης: Ολγα Πανοπούλου - Μαράτου

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤOΛΟΓΙΟ ΑΓΧΟΥΣ ΚΑΙ ΦΟΒΩΝ - BIRMAHER

Επιμέλεια μετάφρασης: Ολγα Πανοπούλου - Μαράτου

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ (τροποποιημένο - WEISSMAN)

Επιμέλεια μετάφρασης: Ολγα Πανοπούλου - Μαράτου

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΥΤΟ-ΕΚΤΙΜΗΣΗΣ - BATTLE (ΠΑΙΔΙΟΥ)

Επιμέλεια μετάφρασης: Ολγα Πανοπούλου - Μαράτου

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΔΙΕΥΘΕΤΗΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ (YOUTH COPING INDEX)

Επιμέλεια μετάφρασης: Ολγα Πανοπούλου - Μαράτου

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΕΓΟΝΟΤΩΝ ΖΩΗΣ

Επιμέλεια μετάφρασης: Ολγα Πανοπούλου - Μαράτου

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΩΝ (FUNDUDIS - ΔΑΣΚΑΛΩΝ)

_____________________________________

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΙΑΤΡΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΟΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ ΚΛΙΝΙΚΗ

______________________________________

ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ “Η ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ” Διευθυντής: Ι. Τσιάντης, Αν. Καθηγητής Παιδοψυχιατρικής

________________________________________________

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

“ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΚΑΤΑΘΛΙΨΗΣ”

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ (ACHENBACH) ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΜΕΡΙΦΟΡΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ