ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΑΣΗ

ΕΛΙΑΝΑ ΧΑΤΖΗΙΩΑΝΝΟΥ

ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΠΡΟΣ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

(Εμπειρική έρευνα)

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΠΟΥ ΥΠΟΒΛΗΘΗΚΕ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ

ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2005

Εποπτεύων καθηγητής: Χρήστος Βασιλόπουλος

Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή: Χρήστος Βασιλόπουλος

Βασίλειος Γιούλτσης

Ιωάννης Κογκούλης

Ελιάνας Χατζηιωάννου Οι στάσεις των μαθητών προς το μάθημα των Θρησκευτικών

1

ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΣ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Περιεχόμενα 1 Πίνακας Διαγραμμάτων 3 Συντομογραφίες 9 Πρόλογος 10 Εισαγωγή 14

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ Κεφάλαιο 1: Η ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ 21 Κεφάλαιο 2: ΣΤΑΣΕΙΣ 2.1 Η μελέτη των στάσεων 31 2.2 Ορισμός της έννοιας “στάση” 33 2.3 Σχέση Στάσης - Συμπεριφοράς 35 2.4 Σχέση Στάσης - Γνώσης 37 2.5 Η διαμόρφωση των στάσεων 38 2.6 Διαμόρφωση της συμπεριφοράς μέσω εξαρτημένων

αντιδράσεων 40 2.7 Η μεταβολή των στάσεων 41 2.8 Συστήματα στάσεων 52 2.9 Μέτρηση στάσεων 52 Κεφάλαιο 3: Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ, ΗΘΙΚΗ ΚΑΙ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΦΗΒΟΥ 3.1 Η προεφηβική ηλικία 63 3.2 Η συναισθηματική ανάπτυξη του εφήβου 65

3.3 Η ηθική ανάπτυξη του εφήβου 72 3.4 Η θρησκευτικότητα στην εφηβεία 77

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ - ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ Κεφάλαιο 4: ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

4.1 Σκοπός και στόχοι της έρευνας 81 4.2 Η σημασία της αναγνώρισης των υπαρχουσών στάσεων 82

4.3 Ο απώτερος στόχος της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση επιθυμητών στάσεων 87

4.4 Τρόποι απλής παρατήρησης και εντοπισμού των στάσεων ως προς ένα μάθημα 96 4.5 H σημασία της διερεύνησης των στάσεων των μαθητών


2

προς τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος 100 4.6 Η εγκυρότητα της μέτρησης των στάσεων των εφήβων 102

4.7 Αρχές μέτρησης των στάσεων 103 4.8 Μέθοδοι για μέτρηση στάσεων 105

4.9 Η μέχρι σήμερα έρευνα των στάσεων προς τη θρησκεία και τη θρησκευτική αγωγή 107

Κεφάλαιο 5: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 5.1 Δείγμα 114

5.2 Δειγματοληψία 116 5.3 Ερευνητικό εργαλείο 118

5.4 Περιγραφική παρουσίαση αποτελεσμάτων 121 5.5 Επαγωγική παρουσίαση αποτελεσμάτων 207 5.6 Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου 230

Συμπεράσματα 233 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 245

Παράρτημα : Ερωτηματολόγιο 256


3

Πίνακας Διαγραμμάτων

Πίνακας 1: Κατανομή δείγματος κατά φύλο ......................................................... 122

Πίνακας 2: Κατανομή δείγματος κατά περιοχή .................................................... 123

Πίνακας 3: Κατανομή του δείγματος κατά τάξη .................................................. 124

Πίνακας 4: Περσινός γενικός βαθμός και βαθμός στα Θρησκευτικά .................. 125

Πίνακας 5: Αυστηρότητα των θεολόγων σε θέματα πειθαρχίας ………………. 127

Πίνακας 6: Ο βαθμός επιείκειας στη βαθμολογία των θεολόγων........................ 128

Διάγραμμα 1: Η επιείκεια στη βαθμολογία από τους θεολόγους .......................... 128

Πίνακας 7: Συζήτηση σύγχρονων θεολογικών προβλημάτων .............................. 128

Διάγραμμα 2α: Η άποψη των μαθητών για τη συζήτηση σύγχρονων

θεολογικών προβλημάτων, κατά διαμονή.................................... 131

Διάγραμμα 2β: Η άποψη των μαθητών για τη συζήτηση σύγχρονων

θεολογικών προβλημάτων, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά..........132

Διάγραμμα 2γ: Η άποψη των μαθητών για τη συζήτηση σύγχρονων

θεολογικών προβλημάτων, σε σχέση με το γενικό βαθμό.............133

Πίνακας 8: Αναφορά σε σύγχρονες αιρέσεις ......................................................... 132

Διάγραμμα 3: Η άποψη των μαθητών για την αναφορά σε σύγχρονες αιρέσεις όπως διαφοροποιείται κατά τάξη………………………..134 Πίνακας 9: Η ενασχόληση με τα προσωπικά προβλήματα των μαθητών …….. 134

Διάγραμμα 4α: Οι απόψεις για την ενασχόληση των θεολόγων με τα προβλήματα των μαθητών, κατά τάξη.........................................135 Διάγραμμα 4β: Οι απόψεις για την ενασχόληση των θεολόγων με τα προβλήματα των μαθητών, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά........136 Διάγραμμα 4γ: Οι απόψεις για την ενασχόληση των θεολόγων με τα

προβλήματα των μαθητών, κατά γενικό βαθμό ............................136 Πίνακας 10: Η συζήτηση αποριών των μαθητών στο μάθημα .......................... 137

Διάγραμμα 5α: Οι απόψεις των μαθητών για τη συζήτηση των αποριών τους, όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη………………………137

Διάγραμμα 5β: Οι απόψεις των μαθητών για τη συζήτηση των αποριών τους, όπως διαφοροποιούνται κατά γενικό βαθμό..……………138


4

Πίνακας 11: Η επίδειξη φιλικής συμπεριφοράς από τους θεολόγους................. 139

Διάγραμμα 6: Ο βαθμός επίδειξης φιλικής συμπεριφοράς από τους θεολόγους προς τους μαθητές, όπως διαφοροποιείται κατά τάξη. ..................140

Πίνακας 12: Τήρηση απόστασης από τους θεολόγους προς τους μαθητές ......... 139

Διάγραμμα 7α: Απόψεις για το αν ο θεολόγος κρατεί απόσταση από τους μαθητές όπως διαφοροποιούνται κατά φύλο ...............................141 Διάγραμμα 7β: Απόψεις για το αν ο θεολόγος κρατεί απόσταση από τους μαθητές όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη ...............................142

Πίνακας 13: Η χρήση της Αγίας Γραφής στο μάθημα ......................................... 141

Διάγραμμα 8α: Η άποψη των μαθητών για τη χρήση της Αγίας Γραφής στο μάθημα όπως διαφοροποιείται κατά τάξη............... 143

Διάγραμμα 8β: Η άποψη των μαθητών για τη χρήση της Αγίας Γραφής στο μάθημα όπως διαφοροποιείται κατά διαμονή ....................... 144

Πίνακας 14: Εξήγηση των πιστεύω άλλων θρησκειών ......................................... 143 Διάγραμμα 9: Η άποψη των μαθητών για την εξήγηση των πιστεύω

άλλων θρησκειών, κατά τάξη ............................................................145

Πίνακας 15: Η χρήση της διήγησης με ελκυστικό τρόπο ..................................... 144

Πίνακας 16: Η παράδοση του μαθήματος με ανάγνωση από το βιβλίο .............. 144 Διάγραμμα 10: Οι απόψεις για την παράδοση του μαθήματος με ανάγνωση από το βιβλίο, όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη .....................146

Πίνακας 17: Η διατήρηση ευχάριστου κλίματος στην τάξη ................................ 145

Διάγραμμα 11: Οι απόψεις για τη διατήρηση ευχάριστου κλίματος στο μάθημα, όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη ........................147

Πίνακας 18: Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών ................................ 146

Διάγραμμα 12: Το ενδιαφέρον των μαθητών κατά τάξη ...................................... 147

Πίνακας 19: Ο βαθμός προετοιμασίας του θεολόγου για την παράδοση.............149

Διάγραμμα 13: Προετοιμασία για τη διδασκαλία κατά τάξη ............................... 149

Πίνακας 20: Η άποψη για το αν το μάθημα είναι μονότονο και ανιαρό .............. 149

Διάγραμμα 14: Η εντύπωση των μαθητών κατά πόσο το μάθημα τους φαίνεται μονότονο και ανιαρό, κατά τάξη ............................151

Πίνακας 21: Συζήτηση σύγχρονων οικολογικών- κοινωνικών ζητημάτων ........ 150

Πίνακας 22: Ενθάρρυνση συμμετοχής στο μάθημα παιδιών με ειδικές ανάγκες152

Πίνακας 23: Ενθάρρυνση της συμμετοχής στο μάθημα παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες........................................................................152


5

Πίνακας 24: Χρήση αποβολής και γραπτής καταγγελίας.....................................153

Διάγραμμα 15α: Η αποβολή και η γραπτή καταγγελία κατά τάξη ....................... 153

Διάγραμμα 15β: Η αποβολή και η γραπτή καταγγελία κατά γενικό βαθμό..........155

Πίνακας 25: Χρήση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας...........................................154

Διάγραμμα 16: Η χρήση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας κατά κατοικία ......... 155

Πίνακας 26: Χρήση σύγχρονης μουσικής .............................................................. 156

Διάγραμμα 17α: Aπόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά φύλο ............ 157

Διάγραμμα 17β: Απόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά διαμονή.......159 Διάγραμμα 17γ: Οι απόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά βαθμό στα Θρησκευτικά...........................................................................160 Διάγραμμα 17δ: Οι απόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά γενικό βαθμό.............................................................................................161

Πίνακας 27: Χρήση βυζαντινής μουσικής ............................................................. 159

Πίνακας 28: Επισκέψεις σε σχετικούς με το μάθημα χώρους ............................. 160

Διάγραμμα 18: Οι απόψεις των μαθητών για τις επισκέψεις σε χώρους σχετικούς με το μάθημα κατά κατοικία……………………...…163

Πίνακας 29: Χρήση υπολογιστή, διαφανειών ή σλάιτς ......................................... 161

Διάγραμμα 19α: Οι απόψεις των κοριτσιών και των αγοριών για τη χρήση υπολογιστή, διαφανειών και σλάιτς……………………………164

Διάγραμμα 19β: Οι απόψεις των μαθητών για τη χρήση υπολογιστή, διαφανειών και σλάιτς, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά………..165

Πίνακας 30: Χρήση βιντεοταινίας στο μάθημα .................................................... 163

Διάγραμμα 20α: Οι απόψεις των μαθητών για τη συχνότητα χρήσης βιντεοταινιών στο μάθημα των Θρησκευτικών, κατά τάξη… 166 Διάγραμμα 20β: H συχνότητα χρήσης βιντεοταινιών στο μάθημα των Θρησκευτικών, κατά διαμονή..............................................167

Πίνακας 31: Προσεκτική παρακολούθηση του μαθήματος ................................. 165

Διάγραμμα 21α: Προσεκτική παρακολούθηση κατά διαμονή ............................. 166

Διάγραμμα 21β: Προσεκτική παρακολούθηση κατά βαθμό στα Θρησκευτικά...169

Διάγραμμα 21γ: Προσεκτική παρακολούθηση κατά γενικό βαθμό ...................... 167

Πίνακας 32: Πρόκληση φασαρίας στο μάθημα .................................................... 168


6

Διάγραμμα 22α: Πόσο συχνά προκαλούν φασαρία τα κορίτσια και τα αγόρια ... 169

Διάγραμμα 22β: Πόσο συχνά προκαλούν φασαρία τα κορίτσια και τα αγόρια ... 169

Πίνακας 33: Κατ’ οίκον μελέτη .............................................................................. 170

Διάγραμμα 23: Πόσο συχνά οι μαθητές κάνουν την κατ’ οίκον μελέτη τους κατά βαθμό στα Θρησκευτικά………………………………...…172

Πίνακας 34: Συμμετοχή στο μάθημα ..................................................................... 171

Διάγραμμα 24α: Συμμετοχή στο μάθημα κατά διαμονή ...................................... 172

Διάγραμμα 24β: Συμμετοχή στο μάθημα κατά βαθμό στα Θρησκευτικά ........... 172

Διάγραμμα 24γ: Συμμετοχή στο μάθημα κατά γενικό βαθμό ............................... 173

Πίνακας 35: Αδιαφορία στο μάθημα ..................................................................... 173

Διάγραμμα 25α: Πόσο συχνά αδιαφορούν τα κορίτσια και τα αγόρια στο μάθημα………………………………………………………..…176 Διάγραμμα 25β: Πόσο συχνά αδιαφορούν οι μαθητές στο μάθημα ανάλογα με το βαθμό τους στα Θρησκευτικά……………………………176 Διάγραμμα 25γ: Πόσο συχνά αδιαφορούν οι μαθητές στο μάθημα ανάλογα ανάλογα με το γενικό τους βαθμό ……………………………177

Πίνακας 36: Κατ’ οίκον γραπτή εργασία ............................................................... 176

Διάγραμμα 26α: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους τα κορίτσια και τα αγόρια…………………………………….…178 Διάγραμμα 26β: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους οι μαθητές κατά τάξη…………………………………………...179 Διάγραμμα 26γ: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους οι μαθητές κατά βαθμό στα Θρησκευτικά..................………...180 Διάγραμμα 26δ: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους οι μαθητές κατά γενικό βαθμό.........…………………………...180

Πίνακας 37: Αν παίρνουν βιβλίο και τετράδιο στο μάθημα ................................. 179

Διάγραμμα 27α: Πόσο συχνά παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο τα κορίτσια και τα αγόρια............................................................181 Διάγραμμα 27β: Πόσο συχνά παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο, ανάλογα με το βαθμό τους στα Θρησκευτικά.............................182 Διάγραμμα 27γ: Πόσο συχνά παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο, ανάλογα με το γενικό βαθμό ........................................................183


7

Πίνακας 38: Βαθμός αρεσκείας προς το μάθημα των Θρησκευτικών ................ 181

Διάγραμμα 28α: Βαθμός αρεσκείας του μαθήματος κατά τάξη ......................... 182

Διάγραμμα 28β: Βαθμός αρεσκείας του μαθήματος κατά διαμονή ..................... 182

Πίνακας 39: Προσφορά του μαθήματος των Θρησκευτικών προς τους νέους...185

Πίνακας 40: Η προσφορά του μαθήματος στην αυτοεκτίμηση των μαθητών....185

Διάγραμμα 29: Άποψη για την προσφορά του μαθήματος των Θρησκευτικών στην αυτοκατανόηση και αυτοεκτίμηση κατά τάξη ...................186 Πίνακας 41: Tο μάθημα των Θρησκευτικών ως πηγή ελπίδας και αισιοδοξίας.186

Διάγραμμα 30α: Βαθμός ελπίδας κι αισιοδοξίας που πηγάζει από το μάθημα των Θρησκευτικών κατά τάξη ......................................187 Διάγραμμα 30β: Οι απόψεις για το πόση ελπίδα κι αισιοδοξία δίνει το μάθημα των Θρησκευτικών κατά διαμονή .........................188

Πίνακας 42: Οικονομική άνεση της οικογένειας ................................................... 186

Διάγραμμα 31α: Η αντίληψη για την οικονομική άνεση της οικογένειας ως προς το βαθμό στα Θρησκευτικά...........................................189

Διάγραμμα 31β: Η αντίληψη για την οικονομική άνεση της οικογένειας ως προς γενικό βαθμό...................................................................190

Πίνακας 43: Η αίσθηση των μαθητών κατά πόσο έχουν ό,τι ζητήσουν .............. 188

Διάγραμμα 32α: H άποψη των μαθητών αν έχουν ό,τι ζητήσουν, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά .........................................................................191

Διάγραμμα 32β: H άποψη των μαθητών αν έχουν ό,τι ζητήσουν, κατά γενικό βαθμό........................................................................192

Πίνακας 44: Στέρηση πραγμάτων που έχουν οι συνομήλικοι ............................... 190

Διάγραμμα 33α: Βαθμός οικονομικής στέρησης κατά βαθμό στα Θρησκευτικά193

Διάγραμμα 33β: Βαθμός οικονομικής στέρησης κατά γενικό βαθμό .................. 192

Πίνακας 45: Αν θέλουν να μπορούσαν να ξοδεύουν περισσότερα χρήματα ........ 192

Διάγραμμα 34: Σε ποιο βαθμό θα ήθελαν να ξοδεύουν περισσότερα χρήματα τα κορίτσια και τα αγόρια...............................................195

Πίνακας 46: Πόσο συχνά προσεύχονται ................................................................ 193

Διάγραμμα 35α: Πόσο συχνά προσεύχονται τα κορίτσια και τα αγόρια .............. 194

Διάγραμμα 35β: Πόσο συχνά προσεύχονται οι μαθητές κατά βαθμό στα Θρησκευτικά.................................................................................197

Πίνακας 47: Πόσο συχνά μελετούν την Αγία Γραφή ............................................ 195


8

Διάγραμμα 36: Πόσο συχνά μελετούν την Αγία Γραφή κατά γενικό βαθμό.........198

Πίνακας 48: Ανάγνωση θρησκευτικών βιβλίων .................................................... 196

Διάγραμμα 37: Ανάγνωση θρησκευτικών βιβλίων κατά τάξη .............................. 199

Πίνακας 49: Εκκλησιασμός .................................................................................... 197

Διάγραμμα 38: Πόσο συχνά εκκλησιάζονται, ανάλογα με τη διαμονή ................ 198

Πίνακας 50: Πόσο συχνά εξομολογούνται ............................................................. 199

Διάγραμμα 39: Πόσο συχνά εξομολογούνται, ανάλογα με τη διαμονή................. 199

Πίνακας 51: Συμμετοχή στο κατηχητικό .............................................................. 200

Διάγραμμα 40α: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά τάξη ..................................... 201

Διάγραμμα 40β: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά διαμονή ............................... 201

Διάγραμμα 40γ: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά.....204

Διάγραμμα 40δ: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά γενικό βαθμό ....................... 202

Πίνακας 52: Συναναστροφή με Θρησκευτικά πρόσωπα ...................................... 203

Πίνακας 53: Κατάργηση του μαθήματος των Θρησκευτικών ............................. 204

Πίνακας 54: Επιλογή του μαθήματος των Θρησκευτικών αν ήταν προαιρετικό204

Πίνακας 55: Μετατροπή των Θρησκευτικών σε θρησκειολογικό μάθημα .........207

Πίνακας 56: Διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών σε κάθε

θρησκευτική ομάδα χωριστά ............................................................207

Πίνακας 57: Μετατροπή του μαθήματος των Θρησκευτικών από υποχρεωτικό

σε προαιρετικό .................................................................................208


9

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

Ε.Π.Ε. ΄Ελληνες Πατέρες της Εκκλησίας (Θεσσαλονίκη: Πατερικές Εκδόσεις

«Γρηγόριος ο Παλαμάς» 1979).

P. G. J. P. Migne, Patrologiae Graeca Cursus Completus (Paris: 1844).

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

OFSTED Office for Standards in Education


10

Αγίου Ιωάννη Χρυσοστόμου, Ομιλία στο κατά Ματθαίον Ευαγγέλιο

ΕΠΕ 11, 854. PG 58, 690

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Το μάθημα των Θρησκευτικών άλλαξε πολλές φορές όνομα κατά την πορεία

του. Ονόματα που κατά καιρούς δόθηκαν στο μάθημα είναι «Κατήχηση»,

«Χριστιανική Αγωγή» και πιο πρόσφατα «Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή» χωρίς

ωστόσο οι ονομασίες αυτές να καταφέρουν να διώξουν τελικά, από το ωρολόγιο

πρόγραμμα των μαθητών ή τα αναλυτικά προγράμματα της Κύπρου τον καθιερωμένο

όρο «Θρησκευτικά», ο οποίος χρησιμοποιείται εδώ και δεκαετίες και καλύπτει όλες

τις τάξεις1 από την πρώτη Δημοτικού μέχρι και την τρίτη Λυκείου.

1 Διαπιστώσεις σχετικά με τις διάφορες ονομασίες του μαθήματος καταγράφει και ο Κωνσταντίνος Φράγκος. Ο συγγραφέας και καθηγητής του πανεπιστημίου, αναφέρει ότι οι πολλές ονομασίες που δόθηκαν κατά καιρούς στη χριστιανική παιδαγωγική είναι αποτέλεσμα και των μεταβολών τις οποίες υπέστη η πραγματικότητα της χριστιανικής παιδαγωγικής ως προς το περιεχόμενο. Ταυτόχρονα ψέγει το διαχωρισμό του περιεχομένου του θέματος και μετατροπή του σε «Θρησκευτική και ηθική αγωγή», πράγμα όπως τονίζει θεολογικά απαράδεκτο. Την ονομασία «Θρησκευτική Aγωγή» Religious


11

Παρ’ όλες τις αλλαγές ονομάτων, το μάθημα δεν άλλαξε και κατά πολύ ως

προς το περιεχόμενο, αλλά παραμένει για δεκαετίες παγιδευμένο κάτω από τον

ακαδημαϊκό διαχωρισμό σε θεολογικούς κλάδους. Η τακτική αυτή καθιερώθηκε

δυστυχώς και συντηρήθηκε μέχρι και σήμερα στερώντας από τους μαθητές την

ολοκληρωμένη γνώση της πίστης μας όπου η δογματική και η εκκλησιαστική ιστορία

δεν είναι ανεξάρτητες από την ηθική και την αγία Γραφή αλλά συναρτώνται και

ανασυνθέτονται σε μια ζωντανή και αδιάσπαστη ενότητα καθόλου στατική,

συνεξελισσόμενες και αλληλοτροφοδοτούμενες.

Οι αλλαγές στην παγκόσμια γεωγραφική πραγματικότητα όπως η διάσπαση

της Σοβιετικής ένωσης και η επέκταση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είχαν ως φυσική

συνέπεια την ανάμειξη των λαών με ό,τι ο καθένας κουβαλεί μαζί του, γλώσσα,

ιστορία, θρησκεία, παραδόσεις. Το μάθημα των Θρησκευτικών καλείται πολλές φορές

από κυβερνητικούς και άλλους παράγοντες, να «προσαρμοστεί» στα νέα δεδομένα. Η

αιτούμενη προσαρμογή αρκετές φορές νοείται ως τεχνητό πλησίασμα των ομολογιών

ή ακόμα και των θρησκειών, αποσιώπηση των ιστορικών συγκρούσεων, ακροτήτων

και διαφορών. Επικίνδυνη τάση που επίσης εντάσσεται μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο

της επιδιωκόμενης «εξέλιξης» όχι μόνο του μαθήματος αλλά και αυτής καθ’ αυτής

της εκκλησιολογίας είναι και η αλλοίωση ή μείωση της σημασίας κανόνων που

κρίνονται πολύ αυστηροί για τα σημερινά δεδομένα.

Η ανανέωση είναι προσόν σε κάθε εξελισσόμενη επιστήμη και ασφαλώς και

στη θεολογία. Η νοθεία είναι καταστροφική σε όλες τις επιστήμες και στη θεολογία

ιδιαιτέρως. Χρειάζεται σοφία, σύνεση και γνώση για τη διατήρηση της γνησιότητας

κάθε διαμορφωτικής ενέργειας στο πεδίο της θεολογικής επιστήμης. Επιδιώκοντας

Education την αποδίδει στους Προτεστάντες. Κωνσταντίνου Φράγκου, Εισαγωγή στην Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική (Θεσσαλονίκη: 1985), σσ. 35, 40.


12

αλλαγές και βελτίωση σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης είναι σημαντικό να

γνωρίζουμε ποιες είναι οι στάσεις προς το σχολείο και τα διάφορα μαθήματα των

ίδιων των παιδιών αφού σ’ αυτά απευθύνεται η οποιαδήποτε επιχειρούμενη αγωγή.

Εντονότερη είναι η ανάγκη της διάγνωσης των στάσεων των μαθητών ως προς τη

Θρησκευτική αγωγή για το λόγο ότι το μάθημα αυτό ανήκει σ’ εκείνη τη θεματική

ζώνη του αναλυτικού η οποία βάζει σε πρώτο επίπεδο την καλλιέργεια θετικών

στάσεων ως προς την Εκκλησία και σε δεύτερο την απόκτηση γνώσεων.

Η βασική υπόθεση πάνω στην οποία στηρίχτηκε η έρευνα, είναι ότι η

προτίμηση των μαθητών προς το μάθημα των Θρησκευτικών είναι μειωμένη και οι

στάσεις τους ως προς αυτό μη θετικές2. Αν η υπόθεση ισχύει, οφείλουμε να

διερευνήσουμε τα αίτια και να τα ανατρέψουμε διορθώνοντας όλους εκείνους τους

παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τις στάσεις των μαθητών. Το πρωτεύον

ερώτημα της έρευνας είναι κατά πόσο οι μαθητές διάκεινται προς το μάθημα των

Θρησκευτικών θετικά ή αρνητικά. Η απάντηση στο ερώτημα απορρέει πλαγίως μέσα

από τα επί μέρους ερωτήματα αλλά και ευθέως μέσα από τις εξής δύο ερωτήσεις: α)

Το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να καταργηθεί; Και β) Αν το μάθημα των

Θρησκευτικών ήταν προαιρετικό θα το διάλεγες; Η υπόθεση της έρευνας είναι ότι οι

μαθητές κατά πλειοψηφία θα απαντήσουν ΝΑΙ στην πρώτη ερώτηση και ΟΧΙ στη

δεύτερη.

Ένας από τους στόχους της έρευνας είναι και η διαπίστωση πώς ακριβώς

διδάσκεται σήμερα το μάθημα μέσα από τις απόψεις και περιγραφές των ίδιων των

μαθητών. Γι’ αυτό θεωρήθηκε σκόπιμο να διαγραφεί μέσα από το ερωτηματολόγιο

όλο το φάσμα των μέσων και των μεθόδων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη 2 Η υπόθεση αυτή σχηματίστηκε μέσα και από μια διαρκή αναφορά στο μάθημα των Θρησκευτικών από κυβερνητικούς παράγοντες που κατά καιρούς απαιτούν είτε μείωση του χρόνου του μαθήματος στο αναλυτικό πρόγραμμα, είτε αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος ώστε να περιλαμβάνει μόνο θρησκειολογικά θέματα. Οι αναφορές αυτές δίνουν την εντύπωση αρνητικής στάσης προς το μάθημα όχι μόνο των παραγόντων που τις εκφράζουν αλλά και των μαθητών.


13

διδασκαλία του μαθήματος. ΄Αλλοι στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνήσει πώς οι

μαθητές διάκεινται προς την ύλη και τους διδάσκοντες.

Δομή της εργασίας: Η παρούσα διατριβή αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο

είναι θεωρητικό και αναφέρεται ιστορικά στην εξέλιξη της Θρησκευτικής αγωγής

στην Κύπρο, στην περίοδο της εφηβείας που βρίσκονται οι μαθητές που αποτελούν

το δείγμα και στην έννοια στάση. Το δεύτερο μέρος της διατριβής περιλαμβάνει την

εμπειρική έρευνα και την ανάλυση των ευρημάτων της.

Η έρευνα αυτή ήταν μια ανάγκη που γεννήθηκε μέσα από μια πολύχρονη

«πάλη» συχνά αιματηρή και επώδυνη με το μάθημα των Θρησκευτικών μέσα στην

τάξη. Για την διεκπεραίωσή της και την προσφορά της στους συναδέλφους καθηγητές

του Θρησκευτικού μαθήματος μέσα από μια «ευανάγνωστη» διατριβή, εργάστηκαν

μαζί μου και με βοήθησαν πολλοί άνθρωποι. Ευχαριστώ όλους θερμά και κυρίως τον

επιβλέποντα καθηγητή μου κ. Βασιλόπουλο, τα μέλη της τριμελούς επιτροπής κ.

Γιούλτση και κ. Κογκούλη και το πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης που μου άνοιξε το

δρόμο για την εκπόνηση της διατριβής και την πραγματοποίηση του «τάματος» που

έκανα στην επιστήμη μου ότι θα αγωνιστώ για να φωτίσω αυτό το άγνωστο κομμάτι

της. Ευχαριστώ επίσης και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου για την πολύτιμη

βοήθειά του στην ανάλυση των δεδομένων της έρευνας.


14

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. Σκοπός και στόχοι της έρευνας: Το κυρίως ερευνητικό ερώτημα της

έρευνας αυτής είναι ποιες είναι οι στάσεις των μαθητών προς το μάθημα των

Θρησκευτικών δηλαδή η διερεύνησή τους και η καταμέτρηση της θετικής ή

αρνητικής απόκλισής τους σύμφωνα με την κλίμακα Likert. Οι θετικές ή αρνητικές

στάσεις προς το μάθημα των Θρησκευτικών εξετάζονται και από μόνες τους με απ’

ευθείας ερωτήσεις που εμφανίζονται στο έβδομο μέρος του ερωτηματολογίου και που

δεν προϋποθέτουν καμμιά σύνδεσή τους με τις παραμέτρους οι οποίες συνδέονται με

όλα τα άλλα ερωτήματά του.

Παράλληλα με το αν, γενικά κρίνοντας, οι στάσεις των μαθητών ως προς το

μάθημα των Θρησκευτικών είναι θετικές ή αρνητικές, οι στάσεις διερευνούνται μέσα

από το ερωτηματολόγιο και ερμηνεύονται σε συσχετισμό προς τις σταθερές

παραμέτρους. Στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου επιδιώκεται μια εκτενής

ανάλυση της διδακτικής προσωπικότητας του διδάσκοντος. ΄Εχει υπολογιστεί ότι

στην έρευνα εμπλέκονται με την έννοια της έμμεσης παρατήρησης μέσω των

μαθητών τους τουλάχιστον 15 καθηγητές.

Για να μην επηρεάσει την έρευνα η μεγάλης κλίμακας αναφορά των μαθητών

σε ένα συγκεκριμένο καθηγητή, το δείγμα αποτελείται από μικρό αριθμό μαθητών

από πολλά και διάφορα τμήματα και όχι από ολόκληρα τμήματα. Θα ήταν ίσως πολύ

πιο εύκολο αν διδόταν το ερωτηματολόγιο σε ολόκληρα τμήματα οπότε θα

εξασφαλιζόταν πολύ γρήγορα μεγάλος αριθμός συμπληρωμένων ερωτηματολογίων

αλλά η ποιότητα και εγκυρότητα του τυχαίου δείγματος θα χανόταν.

΄Αλλος ένας σκοπός της έρευνας είναι να σκιαγραφήσει την προσωπικότητα

και το διδακτικό προφίλ των θεολόγων καθηγητών. Παράλληλα, σ’ ένα άλλο μέρος


15

του ερωτηματολογίου επιδιώκεται να διερευνηθεί η θρησκευτικότητα των μαθητών.

Τέλος, με τρία ερωτήματα διερευνούνται οι θετικές ή αρνητικές απόψεις των μαθητών

και οι εισηγήσεις τους για τη βελτίωσή του.

Οι γενικοί σκοποί που αναφέρονται πιο πάνω εξειδικεύτηκαν στους

παρακάτω στόχους:

1. Να εξακριβωθεί το πορτραίτο του σύγχρονου θεολόγου όπως το βλέπουν οι

μαθητές σήμερα. Ο στόχος αυτός αναλύθηκε σε επί μέρους στοιχεία που

αφορούν την αυστηρότητα ή επιείκειά του σε θέματα πειθαρχίας και

βαθμολογίας, τα θέματα που αγγίζει στη διδασκαλία του, οι μέθοδοι που

χρησιμοποιεί και γενικά ο τρόπος που χειρίζεται την εκπαιδευτική τέχνη.

2. Να διαφανεί κατά πόσο το μάθημα εμλουτίζεται από διάφορα μέσα όπως η

μουσική, το θέαμα, η επί τόπου επισκέψεις και ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ή

αν το μόνο μέσο διδασκαλίας είναι το βιβλίο και ο λόγος.

3. Να διαπιστωθεί η συγκέντρωση και το ενδιαφέρον των μαθητών την ώρα του

μαθήματος.

4. Να διαπιστωθεί ο βαθμός αρέσκειας ή απαρέσκειας του μαθήματος από τους

μαθητές, και αν τους βοηθά στο να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση και την

αισιοδοξία τους.

5. Να διαγραφεί μια γενική εικόνα του βιοτικού επιπέδου των μαθητών και

κυρίως του πώς αισθάνονται απέναντι στη οικονομική τους κατάσταση.

6. Να διαγραφεί η θρησκευτικότητα του δείγματος με δείκτες την προσευχή, τη

μελέτη θρησκευτικών βιβλίων, τον εκκλησιασμό, την εξομολόγηση, το

κατηχητικό και τη συναναστροφή με θρησκευτικά πρόσωπα.


16

Πολύ σημαντική για την έρευνα είναι η έβδομη ομάδα ερωτήσεων και το τρίτο

μέρος του ερωτηματολογίου. Η έβδομη ομάδα ερωτήσεων ασχολείται με την

καταγραφή της άποψης των μαθητών για την ύπαρξη αυτού καθεαυτού του

μαθήματος των Θρησκευτικών στο αναλυτικό πρόγραμμα, όχι πια με διαβάθμιση

της διάθεσής τους από το 1 μέχρι το 5 αλλά με μια απόλυτα θετική ή απόλυτα

αρνητική άποψη. Η κλίμακα αλλάζει στο μέρος αυτό και παύει να χρησιμοποιείται

η Likert. Ο λόγος είναι, για να φανεί η ξεκάθαρη άποψη των μαθητών διότι το αν

θα διάλεγαν για παράδειγμα το μάθημα σε περίπτωση που αυτό ήταν προαιρετικό

δεν χωρεί ενδιάμεσες, διστακτικές απαντήσεις αλλά ένα ναι ή ένα όχι, απόλυτα

αποφασιστικό. Η διαβάθμιση των απαντήσεων στο μέρος αυτό, θα έδινε ένα

αποτέλεσμα ενδιάμεσο που δεν θα εξυπηρετούσε το σκοπό της έρευνας.

Ο στόχος του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου είναι να αφήσει ελεύθερους

τους μαθητές να εκφράσουν ό,τι από το μάθημα των Θρησκευτικών τους

δυσαρεστεί, ό,τι τους ευχαριστεί και να υποδείξουν τρόπους για να γίνει καλύτερο

και να τους ευχαριστεί πιο πολύ.

2. Σπουδαιότητα των ερευνητικών ερωτημάτων: Τα ερωτήματα της

έρευνας που καταγράφηκαν πιο πάνω καλύπτουν ένα μεγάλο φάσμα των θεμάτων που

αφορούν το μάθημα των Θρησκευτικών. Το ποια είναι η εικόνα του μαθήματος

σήμερα, το πώς κρίνουν οι μαθητές την εικόνα αυτή, ποια συναισθήματα έχουν για το

μάθημα και τους συντελεστές του, και κυρίως πώς θα ήθελαν να γίνεται το μάθημα αν

θα μπορούσαν να επιλέξουν, είναι σίγουρα ερωτήματα που αφορούν όλους που

ασχολούνται με το σχεδιασμό και τις αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα. Ακόμα

και σήμερα, παρατηρείται δυστυχώς το φαινόμενο της αναζήτησης λύσεων στα

προβλήματα της εκπαίδευσης σε «άτομα - αυθεντίες» αντί στην άμεση κι επί τόπου


17

διερεύνηση.3 Δυστυχώς οι μαθητές είναι ο τελευταίος τροχός της άμαξας αντί να είναι

τα χέρια που κρατούν τα γκέμια. Παρ’ όλες τις διακηρύξεις για ανθρωπιστική και

ανθρωποκεντρική εκπαίδευση, κάθε άλλο παρά γίνονται προσπάθειες ένταξης της

εκπαιδευτικής έρευνας στα μακροπρόθεσμα σχέδια του Υπουργείου Παιδείας. Ακόμα

και εκεί που πριν από κάποια καινοτομία προηγήθηκε εκπαιδευτική έρευνα, τα

αποτελέσματά της δεν έγιναν ευρέως γνωστά ούτε λήφθηκαν υπ’ όψιν.

Τα συμπεράσματα της έρευνας μπορούν να διαφωτίσουν τους ανθρώπους που

ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τις μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό

σύστημα σχετικά με τις απόψεις των μαθητών και τα κριτήριά τους όσον αφορά στον

τρόπο προσφοράς ενός μαθήματος του αναλυτικού. Ακόμα, θεολόγοι και δάσκαλοι

που θέλουν να εργάζονται παιδοκεντρικά και προσβλέποντας στη βελτίωση της

ποιότητας της διδασκαλίας τους μπορούν μέσα από τα συμπεράσματα της έρευνας να

καθρεφτίσουν τον εαυτό τους και να προχωρήσουν σε μια εποικοδομητική

αυτοκριτική.

Απώτερος στόχος είναι πάντα η προσωπική ανάπτυξη και βελτίωση των

εκπαιδευτικών αλλά και η ανάπτυξη και βελτίωση του ίδιου του μαθήματος.

Φιλοδοξία της έρευνας αυτής είναι επίσης να αποτελέσει κάποιου είδος κίνητρο για

διερεύνηση και άλλων μαθημάτων μέσα από την παρακίνηση των μαθητών να

αποκρυπτογραφήσουν και να εκφράσουν τις στάσεις τους προς την ύλη, τις μεθόδους,

τους διδάσκοντες, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες τους. Με τέτοιους τρόπους, η

μαθητική ζωή θα πάψει να είναι μια αγγαρεία γεμάτη υποχρεώσεις αλλά θα μπορεί να

μετατραπεί σε μια από κοινού δημιουργία όπου τα ίδια τα παιδιά θα μπορούν να

3 Αν σε παλιότερες εποχές αναζητούσαμε τις απαντήσεις σε εκπαιδευτικά ερωτήματα ανατρέχοντας στη διαίσθηση και στη σοφία των φιλοσοφικών αυθεντιών, σήμερα πλέον για πάρα πολλά ζητήματα της εκπαίδευσης είμαστε υποχρεωμένοι να ανατρέξουμε στην απιστημονική γνώση, ιδιαίτερα στη γνώση που παράγεται στα πλαίσια των Επιστημών της Αγωγής. Επιστημονική γνώση για τα περισσότερα ζητήματα του σχολείου μπορεί να υπάρξει, εφ’ όσον έχει προηγηθεί επιστημονική έρευνα. Ιστοσελίδα Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σε αναφορά κάτω από τον τίτλο «Εστιασμένη Εκπαιδευτική Έρευνα».


18

εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους για όλα τα ζητήματα που αφορούν τα μαθήματά

τους και επιπλέον, να λαμβάνουν ισότιμα μέρος στο σχεδιασμό των μαθημάτων της

χρονιάς ως συνεργάτες στη διαδικασία της μάθησης κι όχι σαν παθητικοί δέκτες της,

οποιαδήποτε και να είναι αυτή.

Ανάμεσα στις περιορισμένες αριθμητικά έρευνας που έγιναν μέχρι σήμερα

στον τομέα της διερεύνησης των στάσεων των μαθητών ως προς τα μέρη του

αναλυτικού προγράμματος, η παρούσα έρευνα καλύπτει το μεγάλο κενό της

διερεύνησης των στάσεων ως προς τα Θρησκευτικά. Παρεμφερείς έρευνες υπάρχουν

για τις στάσεις των νέων ως προς τη θρησκεία και αυτές κυρίως ανάμεσα σε άτομα

άλλων δογμάτων ή άλλων θρησκειών. Το καινούριο στοιχείο που προσφέρει η

παρούσα έρευνα είναι ακριβώς η διακρίβωση των στάσεων των ορθοδόξων εφήβων

ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών ώστε στο μέλλον να μπορεί να χρησιμεύσει

στη σύγκριση ανάμεσα στις στάσεις των μαθητών διαφόρων χριστιανικών ομολογιών.

Το ερευνητικό εργαλείο4 στο οποίο η εμπειρική έρευνα στηρίχθηκε, αποτελεί

ένα ερωτηματολόγιο, δομημένο με βάση την κλίμακα Likert. Τα ευρήματα

παρατίθενται και σχολιάζονται συγκριτικά με τις παραμέτρους φύλο, τόπος διαμονής,

επίδοση και βαθμολογία στο μάθημα των Θρησκευτικών.

Το δείγμα είναι επιλεγμένο τυχαία και αποτελείται από 204 μαθητές της Β΄ και

Γ΄ τάξης Γυμνασίου, από σχολεία που βρίσκονται σε διάφορες περιοχές της επαρχίας

Λάρνακας. Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος εξασφαλίστηκε μέσα από την

τυχαία επιλογή αριθμού μαθητών από κάθε Β΄και Γ΄τάξη έξι διαφορετικών σχολείων.

Τα σχολεία βρίσκονται στην ύπαιθρο και την πόλη και σ’ αυτά φοιτούν μαθητές και

μαθήτριες που προέρχονται από διάφορα κοινωνικοοικονομικά επίπεδα και περιοχές

με διαφορετική πληθυσμιακή και περιβαλλοντική φυσιογνωμία. Η

4 Παράρτημα Ι


19

αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος μας επιτρέπει να εξάγουμε συμπεράσματα για

τις στάσεις όλων των μαθητών Γυμνασίου της Κύπρου, ως προς το μάθημα των

Θρησκευτικών.

3. Αναμενόμενα απορρέοντα: Φτάνοντας στο τέλος της η έρευνα των

στάσεων των μαθητών της Κύπρου ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών, είτε

επιβεβαιώνοντας είτε καταρρίπτοντας την αρχική υπόθεση, θα μπορέσει μέσα από τα

συμπεράσματά της να προσφέρει πολλά. Η αρνητική εντύπωση προς το μάθημα που

σχηματίστηκε λόγω των πολλών πρόσφατων επιθέσεων που δέχεται το μάθημα, θα

είναι πλέον δυνατό να επιβαιωθεί ή να καταρριφθεί, και να αποκαλυφθεί η αλήθεια.

Ορθά κάποιοι κυβερνητικοί και κάποιοι αντιπολιτευόμενοι παράγοντες κατά καιρούς

και όλο και συχνότερα τον τελευταίο καιρό ζητούν από μείωση ωρών μέχρι και

κατάργηση του μαθήματος; Βλάπτει ή ωφελεί τους εφήβους; Το θέλουν το μάθημα ή

προσπαθούν και οι ίδιοι οι μαθητές να το απαλλαγούν; Υπάρχουν φωτισμένοι και

διαβασμένοι θεολόγοι που κερδίζουν τους μαθητές τους και τους στηρίζουν στην πιο

πολύπλοκη ψυχολογικά περίοδο της ζωής τους; Είναι ευχάριστο το μάθημα, και πώς

θα ήθελαν να γίνεται για να τους αρέσει πιο πολύ; Επιτελεί τον ιερό σκοπό της

ενίσχυσης μιας θετικής αυτοεικόνας και μιας θετικής αντιμετώπισης της ζωής και των

άλλων; Προσφέρει γνώσεις και ενισχύει την κριτική σκέψη, ασχολούμενο με

φλέγοντα θέματα, ερωτήματα διαχρονικά και εφηβικές μα ταυτόχρονα πανανθρώπινες

απορίες και ανησυχίες;

Αν οι απαντήσεις βαραίνουν την πλάστιγγα προς την αρνητική πλευρά, τότε

θα πρέπει να γίνουν βήματα ανατροπής των αρνητικών στάσεων με λήψη

διορθωτικών μέτρων. Αν, αντίθετα, η πλάστιγγα αποδειχτεί περισσότερο θετική, τότε

ίσως να πρέπει να σταθούμε όλοι με περισσότερο σεβασμό απέναντι στους μαθητές

και τις πραγματικές τους επιθυμίες ως προς το ιδιαίτερο αυτό μάθημα που οι ρίζες του


20

είναι βαθειά φυτεμένες μέσα στους αιώνες της ιστορίας του νησιού αλλά και του όπου

γης Ελληνισμού.


21

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ

1

Η ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ

Η σύγχρονη βιβλιογραφία, μαρτυρεί την αλήθεια ότι το μάθημα της

Χριστιανικής αγωγής είναι σήμερα παραμελημένο όσον αφορά τη διερεύνηση

παραμέτρων που συνδέονται με αυτό. Πολύ σπάνια γίνονται έρευνες που να αφορούν

το ρόλο του μαθήματος στο σύγχρονο σχολείο είτε αυτό ονομάζεται νηπιαγωγείο,

δημοτικό, γυμνάσιο ή λύκειο. Ακόμα πιο σπάνια είναι η διερεύνηση των στάσεων των

μαθητών απέναντι στα διάφορα μαθήματα και κατά συνέπεια, απέναντι στο μάθημα

των Θρησκευτικών. Δεδομένη είναι, αντίθετα, η θέση του μαθήματος στο ωρολόγιο

πρόγραμμα όλων των βαθμίδων. Την ίδια διαπίστωση της έλλειψης συστηματικών

ερευνών που να κωδικοποιούν τα αποτελέσματα των ερευνητικών προσπαθειών και


22

επιτευγμάτων που συντελέστηκαν στο χώρο αυτό, διατυπώνει και ο Περσέλης, για τον

Ελλαδικό χώρο.5

Στο σημείο αυτό που η ανάλυση του θέματος είναι ακόμα σε πολύ αρχικό

στάδιο, είναι σημαντική η διευκρίνιση ότι όσον αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης, η

Κύπρος βρίσκεται σε παράλληλη πορεία με την Ελλάδα. Από πολύ παλιά, και κυρίως

από τα μέσα του 20ού αιώνα, οπότε η Κύπρος απέκτησε την ανεξαρτησία της, όλα

σχεδόν τα εκπαιδευτικά θέματα της Κύπρου, επηρεάζονταν άμεσα από τις

εκπαιδευτικές ματαρρυθμίσεις που συμβαίνουν στην Ελλάδα. Βασικός παράγοντας

της σχέσης αυτής μεταξύ των δύο χωρών που υφίσταται μέχρι και σήμερα, είναι η

χρήση κοινών εγχειριδίων. Επειδή δηλαδή, για λόγους οικονομικούς περισσότερο, η

Κύπρος δεν τυπώνει δικά της εγχειρίδια αλλά χρησιμοποιεί τα σχολικά εγχειρίδια της

Ελλάδας τα οποία αποστέλλονται δωρεάν, είναι κατά κάποιο τρόπο δεσμευμένη να

υιοθετεί και ό,τι έχει σχέση με τα εγχειρίδια, παραδείγματος χάριν τα αναλυτικά.

Ιστορικά στοιχεία: Στην Κύπρο, λόγω των συνεχών κατακτήσεων, η

μόρφωση μειονεκτούσε σοβαρά και οι εκάστοτε κατακτητές πολύ λίγο ενδιαφέρονταν

για την πνευματική καλλιέργεια των κατακτημένων.6 Σχετικές μελέτες επιβεβαιώνουν

ότι κατά τη Βυζαντινή περίοδο, το νησί βρισκόταν σε πνευματική παρακμή. Το ότι

δεν αναφέρονται ονόματα Κυπρίων που διέπρεψαν ή τουλάχιστον άφησαν το στίγμα

τους στη διανόηση και τα γράμματα κατά την περίοδο αυτή, αποτελεί γεγονός που

ενισχύει το συμπέρασμα αυτό.

5 Εμμανουήλ Περσέλη, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή (Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, 1998) σ. 5. 6 Η Κύπρος δυστυχώς, κατά τη μακρά της ιστορία, σχεδόν ουδέποτε αξιώθη μακρού, ειρηνικού και ελεύθερου βίου. Εναλλάσουσα διαρκώς κυρίους και υπό το κράτος άλλοτε των επιδρομών και άλλοτε των καταπιέσεων δεν μπόρεσε να αποβεί λίκνο υψηλής διανόησης. Λοϊζου Φιλίππου, Τα Ελληνικά Γράμματα εν Κύπρω κατά την Περίοδο της Τουρκοκρατίας 1571 – 1878 (Λευκωσία: Μουσών, 1930), σσ. 20-21.


23

Αμυδρή αναλαμπή στην πνευματική παρακμή παρατηρείται γύρω στα τέλη της

Βυζαντινής περιόδου, λόγω της στελέχωσης πολλών κυρίως ανδρικών μοναστηριών.

Ο μοναχικός βίος ήταν διέξοδος για όσους από τους Κυπρίους δεν ήθελαν να

καταταγούν στο Βυζαντινό στρατό. Η αναβίωση της εκκλησιαστικής ζωής και τέχνης

δεν ήταν η μόνη ωφέλεια που πρόσφερε τους δύο αυτούς αιώνες, δηλαδή τον 11ο και

12ο, η πολυπληθής μοναστική κοινότητα. Τα μοναστήρια άρχισαν να διαδραματίζουν

σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της επιθυμίας για μόρφωση και αποτέλεσαν τα μόνα

μέσα της εκπαίδευσης της εποχής.7

Οι επόμενοι αιώνες ήταν επίσης απρόσφοροι για πνευματική δημιουργία και

θεμελίωση της μόρφωσης. Κατά την περίοδο της Φραγκοκρατίας ακόμα και η

ελληνική γλώσσα υπέστη φθορά λόγω ανάμειξής της με φράγκικα στοιχεία.

Κατά την περίοδο της Τουρκοκρατίας που καλύπτει τα έτη από το 1571 μέχρι

το 1878 υπήρχε έλλειψη σχολείων και πνευματική παρακμή. Οι Τούρκοι ουδεμία

συμβολή παρέσχαν στον πολιτισμό αλλά έδρασαν ως αιμοσταγείς και καταστροφικοί

κατακτητές. Το 1733 σύμφωνα με τον Κώδικα Α΄ της Μητρόπολης Κιτίου ιδρύθηκε

στη Λάρνακα Σχολή από τον Κιτίου Ιωαννίκιο Γ΄. Σ’ αυτήν δίδασκε ο Διάκονος

Φιλόθεος.

Στον κώδικα Α΄ της Μητρόπολης (σ. 5), αναγράφονται με λεπτομέρεια τα

βιβλία που η Μητρόπολη δάνεισε στον Ιωαννίκιο ώστε να τα χρησιμοποιεί για

σκοπούς διδασκαλίας «καί πάλιν νά στέκουν εις αυτήν μητρόπολιν, ίνα μή

αποξενωθώσι.» Τα βιβλία αυτά είναι τα εξής: Του Μεγάλου Βασιλείου τόμοι τρεις,

και έτερον τα ασκητικά του, του Χρυσοστόμου τόμοι οκτώ και έτεροι δύο

γραικολατίνοι, και άλλος Εις τα πράξεις των αποστόλων, του μεγάλου Αθανασίου

τόμοι δύο, του Φωτίου τόμος ένας, Βουλγαρίας Θεοφύλακτου, Δοσίθεου περί αγάπης

7 Φιλίππου, Τα Ελληνικά Γράμματα, σσ. 23-24.


24

τόμος ένας, Ιωσίππου ιστορικού τόμος ένας, Δαμασκηνού Ιωάννου τόμος ένας,

Νόμιμο χειρόγραφο ένα, Νεκταρίου, Συνταγμάτιο Χρυσάνθου, Αριστοτέλους περί

ζώων μυρίων, Διαταγαί των αποστόλων, Ψαλτήριον εξηγητόν Αθανασίου Κρητός,

Χειρόγραφο με τίτλο Διάλεξις σαρκός, Χειρόγραφο του Βασιλείου διά Συμεώνος

Μαγίστρου με τίτλο Της Εκκλησίας του Σωτήρος. Οι τίτλοι των βιβλίων που

χρησιμοποιούσε ο Ιωαννίκιος, υποδηλώνουν τα μαθήματα που δίδασκε που κάλυπταν

ένα ευρύ φάσμα ύλης από Ζωολογία μέχρι Ιστορία κι από Θρησκευτικά μέχρι Αγωγή

του Πολίτη. Η Σχολή του Ιωαννίκιο Γ΄ λειτουργούσε με δαπάνες της Μητρόπολης.8

Τον 18ο αιώνα, επί σουλτάνου Σελήμ του Γ΄ τα ελληνικά σχολεία

αναγνωρίστηκαν και διορίστηκε ΄Ελληνας επιθεωρητής τους.9 Διδάσκονταν κυρίως

εκκλησιαστικοί ύμνοι, ρητορική και γραμματική.

Οι επίσκοποι της εποχής εκείνης ζούσαν αποστολική ζωή. Περιόδευαν τις

μητροπόλεις τους διαρκώς και επιλαμβάνονταν όλων ανεξαιρέτως των θεμάτων και

προβλημάτων που αφορούσαν τους Χριστιανούς. Συσκέπτονταν αδιάκοπα στην

Αρχιεπισκοπή, στο Σεράι, στο Κονάκι, ή με τους προξένους της Λάρνακας,

αλληλογραφούσαν με κάθε γωνιά της γης, μάζευαν φόρους, διαχειρίζονταν

κολοσσιαίες περιουσίες, δίκαζαν, δέχονταν ντόπιους και ξένους επισκέπτες,

παρέθεταν γεύματα, έστελναν δώρα, οργάνωναν παραστάσεις, φρόντιζαν όλα τα

ιδρύματα από τα σχολεία ως τα λεπροκομεία.10

8 Ο ιερομόναχος Σωφρόνιος είναι ερευνητής-συγγραφέας κι έχει καταγράψει την ιστορία της

Μητρόπολης Κιτίου κυρίως μέσα από πρωτεύουσες πηγές: τους κώδικες της Μητρόπολης Κιτίου, τον

κώδικα Α΄ της Αρχιεπισκοπής καθώς και ανέκδοτο αρχειακό υλικό της Μητρόπολης. Μιχαηλίδη,

ιερ.Σωφρονίου, Ιστορία της Κατά Κίτιον Εκκλησίας (Λάρνακα: Ιερά Μητρόπολις Κιτίου, 1992) σσ. 134-

135.

9 Φιλίππου, Τα Ελληνικά Γράμματα, σσ. 122-123. 10 Εγγλεζάκη Βενέδικτου, Διά την Εκκλησίαν Κύπρου, Είκοσι μελέται-Τέταρτος έως Εικοστός Αιών, (Αθήναι: ΄Ιδρυμα Α. Γ. Λεβέντη, Μορφωτικόν Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1996) σ. 335.


25

Το 19ο αιώνα υπήρξε άνθιση της ελληνικής παιδείας στο νησί. Ιδρύθηκαν

αρκετά σχολεία σε όλες τις πόλεις, άλλα αλληλοδιδακτικά11 και άλλα ελληνικά.12

΄Ενα μόνο χρόνο μετά την κήρυξη της Ελληνικής Επανάστασης ιδρύθηκε η Ελληνική

Σχολή ή Σχολαρχείο Λάρνακος13, με πρώτο δάσκαλο και διευθυντή το Δημήτριο

Θεμιστοκλή (1822-1848). Το 1824 ιδρύθηκε το Σχολαρχείο ή Ελληνική Σχολή και

στη Λάρνακα το Ελληνικής Παιδείας Γυμνάσιον το οποίο μεταφέρθηκε το 1826 στη

Λευκωσία. Το 1830 ιδρύθηκε το Αλληλοδιδακτοκό Λάρνακος. Στα μέσα του αιώνα ο

Ιερός Ναός Αγίου Λαζάρου Λάρνακος ίδρυσε δημόσιο Σχολείο στο οποίο η φοίτηση

ήταν δωρεάν. Το 1830 ιδρύθηκε το Παρθεναγωγείον Σκάλας και αργότερα το

Παρθεναγωγείον Λάρνακος.14

Από το 1850 και εξής άρχισαν να λειτουργούν δημόσια σχολεία.15 Σ’ αυτά

διδάσκονταν εκτός από τα γλωσσικά μαθήματα Θρησκευτικά –Ιερά Ιστορία, Παλαιά

και Καινή Διαθήκη και σε μερικά σχολεία Κατήχηση- Ιστορία και Γεωγραφία.

Με την αρχή της αγγλοκρατίας το 187816 υπήρχαν σύμφωνα με επίσημες

καταγραφές 83 Ελληνικά (συμπεριλαμβάνονται όλων των ειδών σχολεία και τα

11 Αλληλοδιδακτικά ήταν τα σχολεία στα οποία γινόταν δυνατή η διδασκαλία μεγάλου αριθμού μαθητών από ένα δάσκαλο, με βοηθούς τους «πρωτοσχόλους», δηλαδή κάποιους από τους μαθητές που ξεχώριζαν. Φιλίππου, Τα Ελληνικά Γράμματα, σ. 354. 12 Ελληνικά σχολεία υπήρχαν στις τρεις πόλεις – Λευκωσία Λεμεσό και Λάρνακα. Υπήρξαν οι πρωτοπόροι της ανώτερης πνευματικής μόρφωσης και ασχολούνταν κυρίως με την εκπαίδευση δασκάλων. Κλεόβουλου Ι. Μυριανθόπουλου, Η Παιδεία εν Κύπρω από Αγγλοκρατίας 1878 – 1946 (Λεμεσός: 1946), σ. 10. 13 Η Λάρνακα είχε πολύ σημαντικό ρόλο της περίοδο αυτή λόγω της εγκαθίδρυσης ξένων προξενίων και της ανάπτυξης του εμπορίου. Γενικά, η Λάρνακα του 19ου αιώνα ήταν η πιο πολυάσχολη πόλη της Κύπρου. Μιχαηλίδη, ιερ.Σωφρονίου, Ιστορία της Κατά Κίτιον Εκκλησίας, σ. 189. 14 Μιχαηλίδη, ιερ.Σωφρονίου, Ιστορία της Κατά Κίτιον Εκκλησίας, σ. 190.

15 Σύμφωνα με καταγραφή του 1860 που ήταν το αποτέλεσμα έρευνας των μητροπολιτών, λειτουργούσαν τότε 22 συνολικά δημόσια χριστιανικά σχολεία. Το μάθημα των Θρησκευτικών δεν υπήρχε αυτούσιο αλλά τα μαθήματα που διδάσκονταν ήταν κυρίως η ελληνική γλώσσα και τα μαθηματικά. Αντίθετα, στα μουσουλμανικά σχολεία οι μαθητές ασχολούνταν με απομνημόνευση αποσπάσματα από το κοράνι ενώ ένα μόνο από τα σχολεία δήλωνε ότι δίδασκε ανάγνωση και γραφή. Φιλίππου, Τα Ελληνικά Γράμματα, σσ. 175-176, 182.


26

ιδιωτικά) και 65 Τουρκικά σχολεία.17 Κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων

κατακτήσεων της Κύπρου, δηλαδή της τουρκοκρατίας και αγγλοκρατίας, ουσιώδης

και σημαντική σύμφωνα με την εκτίμηση του Μυριανθόπουλου ήταν η ωφέλεια των

Ελληνοκυπρίων από τη διδασκαλία των ιερέων και τη χρήση των εκκλησιαστικών

βιβλίων ως διδακτικών.18

Και κατά τον 19ο αιώνα, πρωταγωνιστικό ρόλο στα εκπαιδευτικά πράγματα

κατέχει η Εκκλησία με τους φωτισμένους ιεράρχες της. Ο ερευνητής Βενέδικτος

Εγγλεζάκης αναφέρει χαρακτηριστικά ότι χωρίς τους επισκόπους της με το

εκπαιδευτικό και εθνικό τους έργο, τους δύο αυτούς αιώνες 18ο και 19ο δηλαδή, η

Κύπρος δεν θα διέφερε στο κοινωνικοπνευματικό επίπεδο από εκείνο των γειτόνων

της στη Μέση Ανατολή ή την Τουρκία.19 Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του

Κυρηνείας Μελετίου, που κινδύνευσε να παυθεί διότι δεν περιόδευσε την επαρχία του

το έτος 1878, ενώ μάλιστα είχε, λίγο πριν, δωρίσει 2000 γρόσια για τα σχολεία της

Λευκωσίας. Υπέβαλε τότε παραίτηση και αποσύρθηκε στο σπίτι του στη Λευκωσία

ενώ στη διαθήκη του άφησε 50 λίρες για το σχολείο της Λεμύθου που ήταν η

γενέτειρά του.20

16 Την ίδια εποχή στην Ελλάδα γίνονται ζυμώσεις στο πολιτικό και κοινωνικό επίπεδο με στόχο τον εξευρωπαϊσμό. Τα κύρια ιδεολογικά ρεύματα που διαμορφώνουν την εποχή αυτή το παιδευτικό πλαίσιο του Ελληνικού κράτους είναι ο κλασσικισμός, ο διαφωτισμός και ο προτεσταντικός ευσεβισμός. Η ορθόδοξη παράδοση είχε, σύμφωνα με τους σύγχρονους θεολόγους, εξοστρακιστεί από το εκπαιδευτικό προσκήνιο λόγω του ότι η ελληνική πολιτεία ανέθετε τους εκπαιδευτικούς προγραμματισμούς της στους ευρωπαϊζοντες και φορείς μη πατερικού πνεύματος, που αντέγραφαν τα συστήματα της Γερμανίας και της Γαλλίας. Π. Γεώργιου Μεταλληνού, «Ελληνορθόδοξη Παιδεία και Πολιτιστική Ταυτότητα στους Τρεις Ιεράρχες» στο βιβλίο Παιδαγωγία Ζωής (Αθήνα: Αρμός, 1999), σσ. 168, 169.

17 Μυριανθόπουλου, Η Παιδεία εν Κύπρω από Αγγλοκρατίας, σ. 13.

18 Οι ιερείς απαιτούσαν τακτικό εκκλησιασμό των μαθητών οι οποίοι χρησίμευαν ως βοηθοί των ιερέων ή ως ψάλτες. ΄Ετσι μορφώθηκαν εκκλησιαστικά ολόκληρες γενιές και κρατήθηκε ζωντανό το Θρησκευτικό αίσθημα και ο ζήλος προς την Εκκλησία. Μυριανθόπουλου, Η Παιδεία εν Κύπρω επί Αγγλοκρατίας, σ. 11. 19 Εγγλεζάκη, Διά την Εκκλησίαν Κύπρου, σ. 356. 20 Εγγλεζάκη, Διά την Εκκλησίαν Κύπρου, σ. 356.


27

Το πέρασμα της Κύπρου από την Τουρκοκρατία στην Αγγλοκρατία το 1878,

θεωρήθηκε από τους περισσότερους Κυπρίους λυτρωτική. Το 1895 ψηφίστηκε νόμος

με τον οποίο ρυθμίζονταν όλα τα θέματα που σχετίζονταν με την ίδρυση και τη

λειτουργία δημοτικών σχολείων, για τα οποία η αγγλική κυβέρνηση έφερε μόνο την

ευθύνη για την επίβλεψή τους. Δινόταν επίσης μικρή επιχορήγηση ανάλογα με την

έκθεση του ΄Αγγλου επιθεωρητή. Όλες οι οικονομικές απαιτήσεις της λειτουργίας των

σχολείων επιβάρυναν την Εκκλησία και την κοινότητα.21

Το 1923 ψηφίστηκε ο περίφημος εκπαιδευτικός νόμος σύμφωνα με τον οποίο

όλη η ευθύνη για το διορισμό, την τοποθέτηση, τη μετάθεση, τη μισθοδοσία, την

απόλυση και συνταξιοδότηση το διδασκαλικού προσωπικού των δημοτικών σχολείων

ανήκε εξ ολοκλήρου στην αγγλική κυβέρνηση.22 Η απόφαση αυτή παρ’ όλο που στην

αρχή πρόσφερε ανακούφιση στους δασκάλους λόγω του ότι η μισθοδοσία τους όσο

πληρώνονταν από τις κοινότητες και την εκκλησία ήταν πενιχρή, πρόσφερε την

ευκαιρία στους ΄Αγγλους για αγγλοποίηση της εκπαίδευσης της Κύπρου.

Σύντομα, ο λαός αντελήφθηκε ότι η κυβερνητική αυτή πολιτική αποσκοπούσε

στον αποπροσανατολισμό της παιδείας και στη δημιουργία αποικιακής συνείδησης.

Το 1931 η κυβέρνηση παρενέβη δυναμικά στο εκπαιδευτικό σύστημα απαγορεύοντας

τη διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας και γεωγραφίας ενώ για τα Θρησκευτικά δεν

γίνεται καμμιά αλλαγή. Τη δεκαετία του ’30 ένας φωτισμένος έγγαμος κληρικός της

Μητρόπολης Λεμεσού, ο οικονόμος Σολομών Παναγίδης, ίδρυσε το πρώτο

κατηχητικό σχολείο της Κύπρου και Νυχτερινή σχολή για τα εργαζόμενα παιδιά της

21 Κλεάνθη Γεωργιάδη, Ιστορία της Κύπρου, 2η έκδοση (΄Εγκωμη: Δημητράκης Χριστοφόρου, 1978), σσ. 256,257. 22 Κλεάνθη Γεωργιάδη, Ιστορία της Κύπρου, 2η έκδοση (΄Εγκωμη: Δημητράκης Χριστοφόρου, 1978), σ. 257.


28

Λεμεσού τα οποία διδάσκονταν ελληνικά, αριθμητική, ιστορία, Θρησκευτικά και

αγγλικά.23

΄Αλλος ένας σταθμός στα εκπαιδευτικά πράγματα της Κύπρου την περίοδο της

Αγγλοκρατίας είναι η αρχιεπισκοπεία του Κυρίλλου Γ΄ (1916-1933). Μικρό δείγμα

της έγνοιας του για την παιδεία της Κύπρου είναι το κληροδότημά του, ύψους 500

λιρών για την ίδρυση του φιλολογικού του διαγωνισμού και το κληροδότημα

εκδόσεων με κεφάλαιο 100 λίρες, τεράστια ποσά για την εποχή.24

Το 1960 η Κύπρος ανακηρύχθηκε σε ανεξάρτητο κράτος και η ημερομηνία

αυτή αποτελεί ορόσημο στην προσπάθεια των επόμενων ετών για την

αποαποικιοποίηση της κυπριακής εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά ζητήματα θα

ρυθμίζονταν σύμφωνα με τις συμφωνίες Ζυρίχης - Λονδίνου σε δικοινοτικό επίπεδο.

Ως εκ τούτου, δημιουργήθηκαν δύο κοινοτικές συνελεύσεις – η Ελληνική Κοινοτική

Συνέλευση και η Τουρκική Κοινοτική Συνέλευση που ξεχωριστά η καθεμιά

αναλάμβανε αρμοδιότητες σε Θρησκευτικά, εκπαιδευτικά και πολιτιστικά θέματα,

μέχρι το 1965 που ιδρύθηκε το Υπουργείο Παιδείας.

Από το 1974 και εξής οι στόχοι της εκπαίδευσης, μεταβάλλονται και

επαναπροσανατολίζονται. Εννοιολογικοί άξονες γύρω από τους οποίους

περιστράφηκε η νέα προσπάθεια αναβάθμισης της εκπαίδευσης και προσαρμογής της

στις νέες προκλήσεις κι απαιτήσεις της Κυπριακής πραγματικότητας ήταν η

εκδημοκρατικοποίηση της εκπαίδευσης και ο εκσυγχρονισμός της.

Τα χρόνια που ακολούθησαν εισήχθηκαν αλλαγές στο θεσμό ΛΕΜ (Λύκειο

Επιλογής Μαθημάτων). Ως βασικοί στόχοι της εκπαίδευσης καθορίστηκαν: α) Η

πνευματική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη των μαθητών σύμφωνα με τις

23 Εγγλεζάκη, Διά την Εκκλησίαν Κύπρου, σ.602. 24 Εγγλεζάκη, Διά την Εκκλησίαν Κύπρου, σ.610.


29

αρχές της χριστιανικής θρησκείας και της ελληνικής παράδοσης. β) Η καλλιέργεια

ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων και η δημιουργία δημοκρατικών και υπεύθυνων

πολιτών.25

Από τη στιγμή που η εκπαίδευση γίνεται δημόσια, δινόταν πάντα χρόνος στο

αναλυτικό πρόγραμμα όλων των βαθμίδων για τη διδασκαλία του μαθήματος των

Θρησκευτικών. Δύο περίοδοι των 45 λεπτών εβδομαδιαίως σε όλες τις τάξεις του

Δημοτικού και δύο περίοδοι των 45 λεπτών εβδομαδιαίως σε όλες τις τάξεις του

Γυμνασίου και Λυκείου.26 Τα εγχειρίδια φθάνουν μέχρι τώρα έτοιμα από την Ελλάδα

εκτός από κάποια επιπλέον που ασχολούνται με την ιστορία της εκκλησίας της

Κύπρου, τη Θεία Λειτουργία και ανθολόγια με βοηθητικά κείμενα. Η τακτική αυτή

ακολουθείται σε όλα σχεδόν τα μαθήματα, για λόγους εθνικής ενότητας αλλά και

οικονομικούς.

Ο διαχωρισμός της ύλης παρέμεινε περίπου ο ίδιος για δεκαετίες. Η Πρώτη

Γυμνασίου ασχολείται με την Παλαιά Διαθήκη, η Δευτέρα με την Καινή Διαθήκη και

η Τρίτη με την Εκκλησιαστική Ιστορία. Η Πρώτη Λυκείου με τη Λειτουργική, η

Δευτέρα με τη Θρησκειολογία και η Τρίτη με θέματα Χριστιανικής Ηθικής. Ποιοτική

αλλαγή και δυναμική παρέμβαση στη νέα πραγματικότητα του κόσμου που να

αναδεικνύει την Ορθοδοξία και να της επιτρέπει να πάρει το ρόλο και τη θέση που της

αξίζει στην παιδεία του κόσμου, θα συμβεί μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια, τη στιγμή

που θα κατορθώσουν επιτέλους να απελευθερωθούν από τα δεσμά του

κατακερματισμού σε παράλληλα και πουθενά συναντόμενα πεδία των διαφόρων

θεολογικών κλάδων.

25 Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, ΄Εκθεση πανεπιστημίου Κύπρου, 2005. 26 Την τελευταία πενταετία και λόγω των νέων αναγκών που δημιουργούνται λόγω του Ενιαίου Λυκείου, αφαιρείται μισή ώρα (περίοδος) από το μάθημα των Θρησκευτικών στη Β΄ τάξη ενιαίου Λυκείου οπότε το πρόγραμμα διαμορφώνεται κατά τετράμηνα. Κάποια τμήματα έχουν δίωρο το πρώτο τετράμηνο και μονόωρο το δεύτερο και αντίστροφα.


30

Συμπέρασμα: Η Θρησκευτική αγωγή στην Κύπρο στους 19 αιώνες που

πέρασαν από τον εκχριστιανισμό του νησιού τον 1ο μ.Χ. αιώνα μέχρι την

ανεξαρτησία του τον 20ο μ.Χ. (1960), υπήρξε πενιχρή όπως ακριβώς πενιχρή ήταν και

η εκπαίδευση γενικότερα. Παρά το γεγονός αυτό και παρά τις αλλεπάλληλες και

πολλές φορές πολύ σκληρές και πολύχρονες καταλήψεις που υπέστη το νησί, η

Ορθοδοξία διατηρήθηκε αλώβητη. Η ανεξαρτησία έφερε άνθιση στην εκπαίδευση

όπως και σε όλους τους τομείς της ζωής. Το μάθημα των Θρησκευτικών πήρε από το

1960 και εξής τη θέση του στα αναλυτικά προγράμματα του Γυμνασίου και του

Λυκείου, με βιβλία που αποστέλλει μέχρι και σήμερα το Υπουργείο Παιδείας και

Θρησκευμάτων της Ελλάδας, όπως συμβαίνει με όλα σχεδόν τα μαθήματα. Υπάρχουν

κάποιες εξαιρέσεις βιβλίων που γράφτηκαν στην Κύπρο ειδικά για τις ανάγκες του

μαθήματος των Κυπρίων μαθητών όπως Η ιστορία της Εκκλησίας Κύπρου, η ερμηνεία

της Θείας Λειτουργίας και ένα Ανθολόγιο κειμένων.

Μέχρι σήμερα η Κυπριακή εκπαίδευση παλεύει μέσα από πειραματισμούς,

υιοθετήσεις ξένων συστημάτων και δωρεές βιβλίων από την Ελλάδα να βρει τον

εαυτό της και να αναπτυχθεί. Η Θρησκευτική αγωγή στην Κύπρο είναι, λόγω

παράδοσης και ανάγκης, αδιάσπαστα συνδεδεμένη με το αντίστοιχο μάθημα όπως

αυτό διδάσκεται στην Ελλάδα και για το λόγο αυτό συμπορεύεται μαζί του όπως εξ

άλλου και ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα.


Ελιάνα Χατζηιωάννου, Ph.D.

31

2

ΣΤΑΣΕΙΣ

2.1 Η μελέτη των στάσεων: Επειδή το αντικείμενο της παρούσας έρευνας

είναι οι στάσεις των μαθητών προς το μάθημα των Θρησκευτικών, κρίνεται σκόπιμο

στο θεωρητικό αυτό μέρος, να παρουσιάσουμε το γενικότερο φαινόμενο των

ανθρωπίνων στάσεων χωριστά, όπως αντιμετωπίζεται από τη ψυχολογία. Οι στάσεις

αποτελούν κυρίως αντικείμενο της ψυχολογίας και ειδικότερα του κλάδου της

Κοινωνικής Ψυχολογίας.

Η μελέτη των στάσεων θεωρήθηκε θεμελιώδους σημασίας σε κάθε

προσπάθεια προσέγγισης της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Μελετώντας τις στάσεις

ως ψυχολογικό φαινόμενο, που διαμορφώνει κυρίως την εξωτερική συμπεριφορά

του ατόμου ή απλά μπορεί να την προβλέψει, έχουμε μεγαλύτερες πιθανότητες να

ερμηνεύσουμε σωστά τον άνθρωπο στις κοινωνικές του διαστάσεις.

΄Εχουν δοθεί ποικίλοι ορισμοί στον όρο “στάσεις” ανάλογα με το

χαρακτηριστικό της έννοιας με το οποίο συνδέεται κάθε φορά. Το σημαντικό είναι

ότι παρ’ όλες τις διαφορές στους ορισμούς και τη δυσκολία που παρουσιάζεται στη

διατύπωση τους, οι στάσεις (attitudes) χαρακτηρίστηκαν ως μια από τις πιο

σημαντικές και πιο βασικές έννοιες της σύγχρονης ψυχολογίας.27 Ό,τι είναι

27 Gordon W. Allport, Attitudes, in Handbook of Social Psychology Ed. by C. M. Murchison; Worcester (Mass.: Clark University Press, 1935).



32

σημαντικό για τη ψυχολογία, είναι επίσης σημαντικό και για την εκπαίδευση αφού

στηρίζεται πάνω στις στάσεις των εμπλεκομένων αλλά και η ίδια η εκπαίδευση

συμβάλλει σημαντικά στη διαμόρφωση και την καλλιέργεια στάσεων.

Ο όρος στάση έκανε την εμφάνισή του στην παγκόσμια βιβλιογραφία, από

την τρίτη κιόλας δεκαετία του 20ού αιώνα μέσα από τις σχετικές έρευνες και μελέτες

των πρωτοπόρων ερευνητών πάνω στο θέμα αυτό. Μεγάλοι ερευνητές όπως ο

Gordon Allport28 (αμερικανός Ψυχολόγος της Προσωπικότητας, καθηγητής του

πανεπιστημίου του Harvard) και ο Leon Festinger29 ασχολήθηκαν με τον

προσδιορισμό της έννοιας και με τη σχέση που έχει με τη συμπεριφορά. Οι στάσεις,

όπως πολλά άλλα θέματα της ψυχολογίας, χαρακτηρίζονται ως ένα από τα

δυσκολότερα αντικείμενα έρευνας. Στη διεθνή βιβλιογραφία για τον όρο στάσεις

χρησιμοποιείται η λέξη attitudes. Κατά μια εκδοχή, η λέξη αυτή έχει λατινική ρίζα

από το aptitudo που σημαίνει καταλληλότητα.30

Το κοινό σημείο των ποικίλων ορισμών του όρου, που μπορούμε να

διακρίνουμε, είναι το πεδίο ύπαρξης και εδραίωσης των στάσεων, το οποίο

εντοπίζεται στο μη άμεσα παρατηρήσιμο κέντρο ελέγχου των αντιδράσεων, δηλαδή

στο υπόβαθρο της συμπεριφοράς κι όχι στην ίδια τη συμπεριφορά.

2.2 Ορισμός της έννοιας “στάση”: Οι ψυχολόγοι Zimbardo και Leippe

ορίζουν τη στάση, ως μια αξιολογική διάθεση, που στηρίζεται στις γνώσεις, τις

συναισθηματικές αντιδράσεις και την προσωπική συμπεριφορά του παρελθόντος. Η

στάση μπορεί από μόνη της να επηρεάσει τις γνωστικές λειτουργίες, τις

28 Allport, Attitudes, 1935.

29 Leon Festinger, A Theory of Cognitive Dissonance (Stanford C.A.: Stanford University Press, 1957).

30 Roger Davies & Peter Houghton, Mastering Psychology (Houndmills-London: MacMillan Master Series 1991), σ. 49.



33

συναισθηματικές ανταποκρίσεις και τις μελλοντικές εντάσεις και συμπεριφορές ενός

ατόμου.31

Από την επισκόπηση των ορισμών της έννοιας “στάση”, προκύπτει ότι η

έννοια αυτή περιέχει τρία συνθετικά στοιχεία ή διαστάσεις. Στην αγγλική

βιβλιογραφία τα τρία αυτά στοιχεία ή διαστάσεις συμβολίζονται με τα τρία πρώτα

γράμματα του αγγλικού αλφαβήτου “ABC”32 που συγχρόνως συνιστούν και την

έννοια των θεμελιακών στοιχείων που αποτελούν την έννοια στάση από τα αρχικά

των τριών αγγλικών λέξεων affective (συναισθηματικό), behavioural

(συμπεριφορικό) και cognitive (γνωστικό).

Το συναισθηματικό στοιχείο της έννοιας στάση, περιλαμβάνει θετικές ή

αρνητικές διαθέσεις για ένα θέμα, που αντανακλούν τα συναισθήματά μας προς

αυτό. Το συμπεριφορικό στοιχείο περιλαμβάνει την παρατηρήσιμη συμπεριφορά, η

οποία αποτελεί μέσο έκφρασης των πεποιθήσεων και των συναισθημάτων μας

έναντι ενός θέματος. Το γνωστικό στοιχείο περιλαμβάνει τις σκέψεις και τις

πεποιθήσεις που εκφράζονται από ένα άτομο για ένα συγκεκριμένο θέμα. Ορισμένοι

ερευνητές επεκτείνουν τη χρήση του όρου “στάση”, για να συμπεριλάβουν σ’ αυτήν

και την ετοιμότητα για δράση.33 Η επέκταση αυτή αναφέρεται στην πρόθεση του

ατόμου να ενεργήσει με συγκεκριμένο τρόπο, όταν βρεθεί αντιμέτωπο με την

ανάλογη πρόκληση, ώστε να θέσει σε ενέργεια την στάση που έχει ήδη εκ των

προτέρων διαμορφώσει για το συγκεκριμένο θέμα.

31 Κατά τον ψυχολόγο Mednick για παράδειγμα, “στάση είναι η διάθεση για δράση με ένα συγκεκριμένο τρόπο, έναντι μιας πτυχής του περιβάλλοντος, συμπεριλαμβανομένων και άλλων ατόμων”. Επίσης κατά τον ψυχολόγο Bernstain, “στάση είναι η διάθεση για μια συγκεκριμένη, γνωστική, συναισθηματική ή συμπεριφορική αντίδραση προς ένα άτομο, ένα αντικείμενο, μια ομάδα, μια κατάσταση ή πράξη.” Philip G. Zimbardo, & Michael R. Leippe, The Psychology of Attitude Change and Social Influence (New York: McGraw-Hill, Inc., 1991) σ. 30. 32 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σ. 30. 33 Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ.49.



34

Μελετώντας τους πολλούς και ποικίλους ορισμούς που δόθηκαν κατά

καιρούς από διάφορους ερευνητές, θα μπορούσαμε συνδυάζοντας τα βασικότερα

στοιχεία τα οποία εμφανίζονται στους ορισμούς συχνότερα, να καταλήξουμε σ’ ένα

ευρύτερο ορισμό: Στάση είναι γενικά η αξιολόγηση, που εμφανίζεται καθ’ όλη τη

διάρκεια μιας συνεχούς εναλλαγής μεταξύ αρέσκειας και απαρέσκειας, επιθυμητού

και ανεπιθύμητου. Είναι ακόμα το τι μας αρέσει και τι όχι, οι έλξεις και οι απέχθειες,

ο τρόπος που αξιολογούμε τη σχέση μας με το περιβάλλον. Είναι η αίσθηση ότι

πρόκειται για μια τάση, που τη μαθαίνουμε και η οποία απορρέει από τη μέχρι

στιγμής εμπειρία μας να σκεφτόμαστε για ένα πρόσωπο, αντικείμενο ή θέμα με ένα

συγκεκριμένο τρόπο. Γενικότερα θα λέγαμε ότι η στάση είναι μια αξιολογική

διάθεση προς κάποιο αντικείμενο.34

Επειδή η έννοια στάση αφορά όλες μας τις ενέργειες παρουσιάζει μια αρκετά

εκτεταμένη ευρύτητα και μερικές φορές άλλοι όροι όπως “αξίες”, “πιστεύω” και

“γνώμη” χρησιμοποιούνται ως συνώνυμα για τις στάσεις.35 Υπάρχει ωστόσο διαφορά

μεταξύ των όρων αυτών και του όρου στάση, αν και είναι δυσδιάκριτη. Η στάση

μπορεί να θεωρηθεί ως όρος που περιέχει και ενοποιεί όλες τις συναφείς αυτές

έννοιες.36

34 Υπάρχουν και οι περιπτώσεις όπου οι άνθρωποι συμπεριφέρονται όπως το πλήθος χωρίς να έχουν καθιερώσει τη συγκεκριμένη στάση επειδή απλώς θέλουν να είναι μέρος αυτού του συγκεκριμένου πλήθους τη συγκεκριμένη στιγμή. Η αντίδραση αυτή ονομάζεται δεντολογική ή κανονιστική κοινωνική επίδραση. Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σσ. 31, 54.

35 Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ. 50. Η ίδια άποψη αναφέρεται και από τον Colin Robson. Σύμφωνα με άρθρο του που δημοσιεύτηκε το 2000, ο όρος στάση είναι ευμετάβλητος. Εμπίπτει στο είδος των εννοιών στο οποίο ανήκουν και οι έννοιες γνώμη, πιστεύω ή αξίες, αλλά οι γνώμες ποικίλλουν ως προς το πώς αυτοί οι διαφορετικοί όροι ελληλοεξαρτώνται και διαπλέκονται μεταξύ τους. Colin Robson, Real World Research. A Resource for Social Scientists and Practitioner Researchers (Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell, 2000) 12th Edition, σ. 256.

36 Richard D. Gross, Psychology. The Science of Mind and Behaviour (London, Sydney, Auckland: Hodder & Stoughton, 1992), σ. 515.



35

2.3 Σχέση Στάσης και Συμπεριφοράς: Σύμφωνα με τους ερευνητές,

υπάρχει άμεση σχέση στάσεων και συμπεριφοράς αφού αν μπορούσαμε να

ακολουθήσουμε το μίτο που συνδέει τη συμπεριφορά με τον εσωτερικό κόσμο του

ανθρώπου, θα συναντούσαμε κάπου στο τέρμα του τις στάσεις του ατόμου. Οι

στάσεις προηγούνται της συμπεριφοράς και είναι γενικά αποδεκτό ότι μπορούν και

να την προβλέψουν.37

Αλλά ποια είναι στην πραγματικότητα η σχέση μεταξύ στάσης και

συμπεριφοράς; Απάντηση στο ερώτημα αυτό δίνεται συνήθως μέσα από τις

μετρήσεις των στάσεων με τη βοήθεια σχετικών κλιμάκων και ψυχομετρικών

μέσων.38

΄Ενας από τους σκοπούς που θέτουν οι σχετικές ψυχομετρικές κλίμακες

στάσεων είναι να προβλέψουν πώς οι άνθρωποι είναι πιθανό να συμπεριφερθούν σε

συγκεκριμένες καταστάσεις, όπως απορρέει από τις προφορικές ή γραπτές

απαντήσεις του ερωτόμενου δείγματος.39 Το ερώτημα που τίθεται στη μελέτη της

σχέσης στάσης και συμπεριφοράς είναι κατά πόσο οι άνθρωποι εκδηλώνουν τις

στάσεις τους αυτούσιες και αναλλοίωτες στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά τους. Η

συνέπεια στάσης και συμπεριφοράς είναι σίγουρα σπανιότερη, όταν πρόκειται για

θέματα λεπτά, που αφορούν καταστάσεις, κυρίως χρωματισμένες ανθρωπιστικά. Αν

για παράδειγμα ένα άτομο έχει αρνητική στάση απέναντι στις εθνικές μειονότητες,

θα περιμέναμε και παρόμοια συμπεριφορά απέναντί τους. ΄Ομως αυτό δεν συμβαίνει

πάντα, δηλαδή η συμπεριφορά ακολουθεί συχνά άλλη πορεία, που δεν έχει σχέση με 37 Παρ’ όλο που σύμφωνα με τους ερευνητές, υπάρχουν οι συμπεριφορικές τάσεις , οι προσδοκίες ή τα σχέδια δράσης τα οποία προηγούνται των ενεργειών μας ως μέρη ενός συστήματος στάσεων αλλά δεν πραγματοποιούνται πάντα και έτσι δεν αποτελούν κατά κανόνα πρόβλεψη συμπεριφοράς. Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σ. 32.

38 Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ. 52.

39 Για τις κλίμακες μέτρησης στάσεων βλέπε σχετικό κεφάλαιο.



36

την διαγνωσμένη στάση, όπως φαίνεται και από τα πειράματα που έγιναν και

αντιπροσωπευτικό παράδειγμα δίνεται πιο κάτω.

Το φαινόμενο της ασυνέπειας ανάμεσα στις στάσεις και τη συμπεριφορά,

μελετήθηκε από πολύ ενωρίς, μέσα από την κλασσική μελέτη του Richard Lapiere40

που πραγματοποιήθηκε το 1934. Το πείραμά που εφάρμοσε είναι το εξής: ΄Εστειλε

επιστολές σε όλα τα εστιατόρια, από τα οποία ζητούσε να του απαντήσουν γραπτώς

κατά πόσο είχαν πρόθεση να εξυπηρετήσουν Κινέζους πελάτες ή όχι. Το 90% από

τους εστιάτορες απάντησαν αρνητικά. Στη συνέχεια, ένα ζευγάρι Κινέζων

επισκέφτηκε τα εστιατόρια (250 τον αριθμό) και μόνο ένα (!) δεν τους δέχτηκε.

Αυτό δείχνει ακριβώς την πολύ αδύναμη σχέση που υπάρχει μεταξύ στάσεων και

συμπεριφοράς.41

΄Αλλο πρόβλημα που σχετίζεται με τη διαφορά στάσης και συμπεριφοράς

αφορά στην ακριβή φύση του τι ερευνάται σχετικά με τη στάση. Σε πολλές

περιπτώσεις οι ερευνητές μελετούν μεμονωμένες περιπτώσεις στάσεων, όπως

εκφράζονται θεωρητικά πριν να τεθούν σε εφαρμογή. Πάνω στις θεωρητικές αυτές

μελέτες των στάσεων θεμελιώνουν τις προβλέψεις τους και στηρίζουν τα

συμπεράσματά τους. Επομένως είναι ορθό να γίνονται παρατηρήσεις πάνω σε μια

στάση σε διαφορετικές συνθήκες παρά τα συμπεράσματα να εξάγονται από

μεμονωμένα περιστατικά.42


41 Για τον ίδιο ακριβώς λόγο έχει υποστηριχθεί από άλλους ερευνητές ότι αυτό που αξιολογείται δεν είναι οι στάσεις, αλλά η διαφορά μεταξύ έμπρακτης και προτιθέμενης συμπεριφοράς. Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ. 53

42 Κατά τη διαδικασία μελέτης των δεδομένων και εξαγωγής συμπερασμάτων ένας κίνδυνος που επηρεάζει την εγκυρότητα της έρευνας και των ευρυμάτων της είναι το αν οι άνθρωποι κάνουν πραγματικά αυτό που λένε. J. N. Νisbet & N. J. Entwistle, Μέθοδοι για Εκπαιδευτικές Έρευνες (Λευκωσία: 1978, ΄Εκδοση Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) σ. 126.



37

2.4 Σχέση μεταξύ Στάσης και Γνώσης: Με βάση τα προηγούμενα

δεδομένα, τα συστατικά στοιχεία που αποτελούν μια στάση όπως για παράδειγμα τα

συναισθήματα και οι γνώσεις, δεν είναι ανεξάρτητα ή απομονωμένα μεταξύ τους.

Αντίθετα, είναι οργανικά συσχετιζόμενα μεταξύ τους, έτσι ώστε το ένα στοιχείο να

προϋποθέτει το άλλο, να αποτελεί μέρος του ή να είναι αποτέλεσμά του.43

Οι νέες γνώσεις είναι φυσικό ότι επηρεάζουν τις στάσεις, επειδή οι στάσεις

αποκτώνται μέσω της εμπειρίας και επαφής με τον κόσμο γύρω μας. Σταδιακά,

πιθανόν να διαφοροποιηθούν οι στάσεις μας, ανάλογα με νέες εμπειρίες και

πληροφορίες που δεχόμαστε από το περιβάλλον μας και κυρίως από την

εκπαίδευση.44

Για τη σχέση μεταξύ στάσης και γνώσης έχει διατυπωθεί η λεγόμενη θεωρία

της “γνωστικής ασυμφωνίας” (cognitive dissonance theory) που διατύπωσε ο

ψυχολόγος Leon Festinger το 1957.45 Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, όταν τα άτομα

βιώνουν σύγκρουση και ασυμφωνία μεταξύ των γνώσεων και της συμπεριφοράς

τους, τότε προκαλείται μέσα τους ένταση και ανησυχία. Οπότε το άτομο επιθυμεί να

μειώσει την ασυμφωνία με κάποιο τρόπο. Ο αμεσότερος τρόπος είναι να αλλάξει τον

ένα από τους δύο παράγοντες ασυμφωνίας λύοντας την δυσάρεστη κατάσταση της

σύγκρουσης. ΄Ενας καπνιστής π.χ. αντιλαμβάνεται ότι το κάπνισμα βλάπτει σοβαρά

την υγεία του, με αποτέλεσμα η έξη του καπνίσματος, σε συνδυασμό με τη γνώση

ότι διακινδυνεύει την υγεία του, να του δημιουργούν σύγκρουση και άγχος. ΄Ετσι

43 Συμβαίνει πολλές φορές να βρεθούμε σε νέες καταστάσεις για τις οποίες δέν έχουμε δημιουργήσει στάση επειδή ακριβώς τις αντιμετωπίζουμε για πρώτη φορά. ΄Ετσι στρεφόμαστε σε άλλους για να δούμε πώς αντιδρούν. Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σ. 54..

44 Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ. 54. Η διαφήμιση, οι πολιτικές καμπάνιες, η ψυχοθεραπεία και η καθημερινή μας αλληλεπίδραση με φίλους, οικογένεια και ομάδες επιδρούν στη συμπεριφορά μας. Αλλάζοντας η συμπεριφορά δεν μπορεί να μείνουν ανέπαφα τα άλλα μέρη του συστήματος. Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σσ. 39, 43.




38

αναγκάζεται, είτε να αγνοήσει τους κινδύνους, προβάλλοντας διάφορες δικαιολογίες,

είτε να μειώσει το κάπνισμα.

Παρόμοια θεωρία είναι η λεγόμενη θεωρία της “συνοχής-συνέπειας”. Η

θεωρία αυτή όπως και η προηγούμενη, υποστηρίζει ότι αν τα άτομα βιώνουν

ασυνέπεια μεταξύ των σκέψεών τους και της συμπεριφοράς τους, τότε θα

αναλάβουν δράση ώστε να αλλοιώσουν τη δυσάρεστη αυτή κατάσταση. Η ίδια

θεωρία της συνοχής υποστηρίζει ότι είναι απαραίτητη η μεταβολή ή των στάσεων ή

της συμπεριφοράς, για να επέλθει ισορροπία στο άτομο στις περιπτώσεις που

υπάρχει ασυνέπεια μεταξύ τους. Ο ευκολότερος τρόπος είναι να υπάρξει μεταβολή

των στάσεων που είναι απαραίτητη, για να δικαιολογηθούν οι πράξεις μας.46

2.5 Η Διαμόρφωση των Στάσεων: Η μεταβολή της στάσης είναι μια πολύ

σύνθετη διαδικασία. Μόνο κάτω από πολύ συγκεκριμένες συνθήκες είναι πιθανόν να

επιτευχθεί. Γίνονται πολλές προσπάθειες, για να αλλάξει μια αρνητική ή μια θετική

στάση και συχνά ξοδεύονται πολλά χρήματα για το σκοπό αυτό. Στον τομέα της

διαφήμισης ή της πολιτικής ένας από τους στόχους είναι και η μεταβολή των

στάσεων του κοινού προς ένα προϊόν -στην περίπτωση της διαφήμισης- ή προς ένα

πρόσωπο ή ιδέα- στην περίπτωση της πολιτικής.

Επειδή, όπως έχει αναφερθεί και προηγουμένως, όταν πλέον μια στάση

διαμορφωθεί είναι πολύ δύσκολο να αλλάξει, πρέπει να δίνεται μεγάλη σημασία

στην εξ αρχής διαμόρφωσή της. Επομένως και στην περίπτωση του μαθήματος των

Θρησκευτικών, ή οποιουδήποτε άλλου μαθήματος, είναι σημαντικό να

διαμορφώνονται οι συνθήκες μάθησης με τέτοιο τρόπο, ώστε να βοηθούν τους




39

μαθητές στη διαμόρφωση μιας θετικής στάσης προς το μάθημα και κατ’ επέκταση

προς την Εκκλησία και τη θρησκεία γενικότερα.47

Μια ειδικότερη διαδικασία διαμόρφωσης στάσεων είναι η λεγόμενη

“κλασσική διευθέτηση”. Πρόκειται για ένα τύπο μάθησης με την οποία

διαμορφώνεται ένας συνδυασμός μεταξύ δύο ερεθισμάτων, ούτως ώστε το άτομο να

δίνει την ίδια απάντηση στο ένα ή στο άλλο ερέθισμα. Οι ψυχολόγοι υποστηρίζουν

πως οι στάσεις αποκτώνται μέσα από συνδυασμούς ερεθισμάτων ως εξής: ΄Ενα

πρόσωπο συνδέει ένα αντικείμενο, μια ομάδα ή μια κατάσταση με ένα ειδικό και

συγκεκριμένο χαρακτηριστικό, ώστε και τα τρία αυτά στοιχεία - αντικείμενα,

ομάδες, καταστάσεις - να φαίνεται ότι έχουν το χαρακτηριστικό αυτό και να

διαμορφώνεται ίδια στάση προς αυτά.48 Αν ένα άτομο για παράδειγμα δοκιμάσει ένα

συγκεκριμένο φαγητό κάτω από δυσάρεστες συνθήκες, μπορεί να αναπτύξει

αρνητικές στάσεις προς την κουζίνα, το εστιατόριο και τα άτομα που ετοίμασαν το

φαγητό.

2.6 Διαμόρφωση της συμπεριφοράς μέσω εξαρτημένων αντιδράσεων:

Στη διαδικασία αυτή μια αντίδραση ακολουθείται από μια ενίσχυση, με αποτέλεσμα

να επαναληφθεί στο μέλλον η ίδια αντίδραση. Αν κάποιος π.χ. εκφράσει την άποψή

του για την Εκκλησία, θετική ή αρνητική, και κάποιος φίλος του συμφωνήσει μαζί

του, προσφέροντας θετική ενίσχυση, αυτή η στάση προς την Εκκλησία θα ενισχυθεί.

47 Υπάρχει συχνά η εντύπωση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ότι επειδή διδάσκουν ποιο είναι το σωστό, οι μαθητές τους αφού πάρουν τη σωστή πληροφόρηση θα συμπεριφερθούν ανάλογα. Κάποιες φορές διαψεύδονται διότι ξεχνούν τη δύναμη της ελευθερίας επιλογής που έχουν οι άνθρωποι. Κωνσταντίνας Ταραζάρ «Ορθόδοξες Προοπτικές στα Αναλυτικά Προγράμματα Χριστιανικής Αγωγής» στο βιβλίο Θέματα Χριστιανικής Αγωγής Επ. Σταύρου Φωτίου (Αθήνα: Αρμός, 2001) σσ. 92, 93. 48 Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ. 54.



40

Η λεκτική ενίσχυση ισχυροποιεί θετικά ή αρνητικά τις στάσεις.49 Η

διαδικασία αυτή ισχύει το ίδιο ακριβώς τόσο για τις γνώσεις όσο και για τη

συμπεριφορά. Οι οπαδοί της εξωτερικής παρώθησης με πρωτεργάτες τους

ψυχολόγους Thorndike και Skinner υποστηρίζουν ότι “ο άνθρωπος αντιδρά επειδή

παρωθείται από αμοιβές που προέρχονται από τον εξωτερικό κόσμο. Οι αμοιβές

αυτές ενεργούν ως δυνάμεις που τροποποιούν τη συμπεριφορά. Συνεπώς η μάθηση

είναι μια μηχανική ενέργεια, αφού η σύνδεση ερεθίσματος και αντίδρασης

επισυμβαίνει μόνο με την περοχή αμοιβών.”50

Σε αντίθεση με την θεωρία της εξωτερικής παρώθησης, υπάρχει και αυτή της

εσωτερικής. Η θεωρία της εσωτερικής παρώθησης έχει διαμορφωθεί από τους

ψυχολόγους της μορφολογικής ψυχολογίας. Οι ψυχολόγοι αυτοί δεν δέχονται την

αναζήτηση της απόλυτης αλήθειας εκτός του ατόμου. Γι’ αυτούς υπάρχουν πολλές

δυναμικές αντιληπτικές παραστάσεις και μορφές με νόημα, που ενεργούν ως

εσωτερικές παρωθήσεις και επιτρέπουν στο άτομο να προβαίνει σε υποκειμενικές

ερμηνείες του κόσμου. Ο καθηγητής Θανάσης Τριλιανός στο βιβλίο του

“Παρώθηση” διακρίνει σύγκλιση απόψεων μεταξύ των δύο θεωριών στο ότι “και οι

δύο πλευρές βλέπουν με το πρίσμα του σχετικισμού την πραγματικότητα και

υιοθετούν τη γνώμη ότι η πηγή της παρώθησης βρίσκεται στον εσωτερικό κόσμο του

ατόμου.”51

Ερευνώντας τη βιβλιογραφία στον τομέα της ψυχολογίας της συμπεριφοράς,

ο ερευνητής διαπιστώνει ότι ανάμεσα στις πολλές και διάφορες θεωρίες που


50 Θανάση, Τριλιανού, Η Παρώθηση ΄Η Πώς Καλλιεργείται στον Μαθητή η ΄Εφεση για Μάθηση, 4η έκδοση (Αθήνα: Εκδόσεις Λύχνος, 1997), σ.17.

51 Τριλιανού, Η Παρώθηση, σ. 20.



41

αναπτύχθηκαν για το πώς το άτομο ενεργεί ή συμπεριφέρεται, η έννοια “στάση” έχει

πάντα μια θέση κυρίως σ’ αυτό που ονομάζεται “εσωτερικός κόσμος” αλλά

πιθανότατα αναφέρεται με άλλο όνομα. ΄Εννοιες που πιθανόν να αντιπροσωπεύονται

καλύτερα από τη λέξη ‘‘στάση’’ μερικές φορές εκφράζονται με άλλες παρεμφερείς

λέξεις.52

2.7 Η μεταβολή των στάσεων: Η μεταβολή των στάσεων επιτυγχάνεται με

μια πολύπλοκη διαδικασία. Πολλοί τρόποι ή “στρατηγικές” έχουν επινοηθεί για τη

μεταβολή των στάσεων.53 Οι απόψεις των ερευνητών, συγκλίνουν στην άποψη ότι

υπάρχουν οι εξής τρεις ομάδες θεωριών για την τροποποίηση των στάσεων, ανάλογα

με τη “στρατηγική” που βρίσκεται στο επίκεντρο54: Τα επικοινωνιακά μοντέλα, οι

μαθησιακές θεωρίες και οι γνωστικές θεωρίες.

Επικοινωνιακά μοντέλα (communication models): “Τα επικοινωνιακά

μοντέλα στηρίζονται στην άποψη ότι η αλλαγή των στάσεων είναι συνάρτηση των

παραγόντων που εμπλέκονται στη διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών. Οι

παράγοντες αυτοί είναι: η πηγή τη επικοινωνίας που εκπέμπει την πληροφορία, το

52 Παρούσα διατριβή σελίδα 20. 53 Ως εκπαιδευτικοί της Χριστιανικής Αγωγής υποθέτουμε συνήθως ότι εφ’ όσον διδάσκουμε την αλήθεια, έχουμε και όλη τη δύναμη στα χέρια μας ώστε να αλλάξουμε τις στάσεις των μαθητών μας και να τους οδηγήσουμε στην αφοσίωση στο Χριστό. Κι όμως, «η ελευθερία επιλογής δεν καταλήγει πάντοτε στην επιλογή του αγαθού. Ο χριστιανός παιδαγωγός πρέπει να συνειδητοποιήσει πως οποιεσδήποτε μεθόδους, προσεγγίσεις ή περιεχόμενο χρησιμοποιούμε για να μεταδώσουμε το χριστιανικό μήνυμα, αυτό το μήνυμα μπορεί να απορριφθεί και μάλιστα συχνά με πολύ λεπτούς και δυσδιάκριτους τρόπους.» Κωνσταντίνας Ταραζάρ «Ορθόδοξες Προοπτικές στα Αναλυτικά Προγράμματα Χριστιανικής Αγωγής» στο βιβλίο Θέματα Χριστιανικής Αγωγής Επ. Σταύρου Φωτίου (Αθήνα: Αρμός, 2001) σσ. 92, 93. 54 Χαντζή, «Στάσεις», Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό (τ. 8· Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 1992) σ 4365.



42

μήνυμα, δηλαδή η ίδια η πληροφορία, το κανάλι, δηλαδή το μέσο επικοινωνίας και ο

στόχος ή δέκτης της επικοινωνίας.”55

Η πηγή της επικοινωνίας: Για να είναι αποτελεσματική η επικοινωνία

πρέπει να παρουσιάζεται πιστευτή, κατανοητή και αξιόπιστη. Η σπουδαιότητα της

αξιοπιστίας τονίζεται πολύ από τους ψυχολόγους. Είναι γενική η παρατήρηση ότι

όλοι μας ανακρίνουμε τα κίνητρα οποιουδήποτε ατόμου που προσπαθεί να μας

επηρεάσει. Συνήθως είμαστε επιφυλακτικοί προς άτομα υπερβολικά φιλελεύθερα ή

συντηρητικά στις απόψεις τους.56

Σημαντικός είναι ο παράγοντας της αξιοπιστίας και στη διαφήμιση, όπου

ένας “ειδικός” προωθεί ένα συγκεκριμένο προιόν. Η πηγή επικοινωνίας πρέπει να

φαίνεται γνήσια και ειλικρινής. Αν φανεί στο κοινό ότι το πρόσωπο που επικοινωνεί

δεν ενδιαφέρεται να μεταβάλει τις στάσεις του, αλλά απλώς να διαφωτίσει, τότε τα

επιχειρήματά του θα ληφθούν υπ’ όψη ευμενέστερα. ΄Ενας ακόμα θετικός

παράγοντας επικοινωνίας, που έχει σχέση με τον πληροφοριοδότη, είναι το να δίνει

την εντύπωση ότι είναι όμοιος με τον δέκτη. Αν πράγματι φαίνεται να έχει κοινά με

το ακροατήριό του, τότε η αξιοπιστία και η ελκυστικότητα συμπεραίνονται μέσω

του συνειρμού.57 Το ίδιο συμβαίνει και στους μαθητές: Το τι πιστεύουν για τον

εκπαιδευτικό επιδρά άμεσα και στο πώς θα δεχτούν τα μηνύματα που προσπαθεί να

τους μεταδώσει.

Το μήνυμα: Μεγάλη σημασία έχει το λεκτικό πλαίσιο μέσω του οποίου

προσφέρεται το μήνυμα. Η γλώσσα πρέπει να είναι απλή, κατανοητή και στην

περίπτωση της διαφήμισης να λέει πολλά με λίγες -και αν είναι δυνατόν ελάχιστες -

55 Χαντζή, «Στάσεις», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σελ. 4365.

56 Beverly von Haller Gilmer, Psychology (New York: Harper & Row, 1970), σ. 417.




43

λέξεις. Στην περίπτωση της μετάδοσης μηνυμάτων μέσω ομιλίας, ο περισπασμός του

ακροατηρίου με φωνές βοηθά στο να διατεθεί αρνητικά το ακροατήριο. Η λογική

διαδικασία στο μυαλό του δέκτη διακόπτεται και αποδυναμώνεται η ικανότητά του

να αξιολογήσει το μήνυμα πλήρως. Αν ο ομιλητής κατορθώσει να μείνει ήρεμος, η

επίδραση του αντιπερισπασμού και της διακοπής ακυρώνεται.

Γενικότερα, είναι αποδεκτό ότι ένα μήνυμα, για να μπορέσει να επηρεάσει,

πρέπει να είναι προσιτό και ευκολοκατανόητο. Σημαντικό ερώτημα στο θέμα αυτό

είναι και το εξής: -Μπορεί ένα άτομο να πιστέψει ένα μήνυμα, χωρίς να πιστεύει

στον μεταδότη του; Ο Gilmer αναφέρει στη ψυχολογία του το εξής αξιοσημείωτο

παράδειγμα: Σε ένα πείραμα, κάποιοι μαθητές άκουσαν μια ομιλία για το θέμα της

μεταχείρησης των νεαρών παραβατών. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες.

Στην πρώτη ομάδα τους είπαν ότι ο ομιλητής ήταν δικαστής σε δικαστήριο νεαρών

παραβατών, στη δεύτερη ότι ήταν τυχαίο μέλος από το ακροατήριο της

ραδιοφωνικής εκπομπής που παρακολουθούσαν και στην τρίτη ότι ο ομιλητής

υπήρξε κι ο ίδιος, ως νέος, παραβάτης. Στο ερωτηματολόγιο που ακολούθησε για

την αξιολόγηση της ομιλίας, ο “δικαστής” πήρε το ψηλότερο βαθμό θετικής

ανταπόκρισης και συμπάθειας.58 Αυτό σημαίνει ότι ο “δικαστής” θεωρήθηκε το πιο

αξιόπιστο πρόσωπο ως αρμόδιος για το θέμα για το οποίο μιλούσε, αφού ασχολείτο

επαγγελματικά με την παραβατικότητα. Από το πείραμα του Gilmer εξάγεται το

συμπέρασμα ότι πράγματι, προϋπόθεση της θετικής ανταπόκρισης του δέκτη προς το

μήνυμα είναι η θετική ανταπόκρισή του προς το πρόσωπο του μεταδότη του

μηνύματος.

΄Οσον αφορά στο περιεχόμενο του μηνύματος, διερευνήθηκαν θέματα, όπως

το αν θα πρέπει να παρουσιάζονται μονόπλευρα δηλαδή μόνο με θετικά ή μόνο με 58 Gilmer, Psychology, σσ. 416- 417.



44

αρνητικά ή αν θα πρέπει να αναφέρονται ταυτόχρονα και αντίθετα επιχειρήματα.

Επίσης διερευνήθηκε η σημασία που έχει η σειρά παρουσίασης των αντιθέτων

επιχειρημάτων (αν θα πρέπει να εμφανίζονται πρώτα ή τελευταία). Η έρευνα έδειξε

ότι μηνύματα τα οποία περιέχουν μονόπλευρα ή και αντίθετα επιχειρήματα, δεν

διαφέρουν ως προς την αποτελεσματικότητα. Διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων

προκαλεί όμως η μονόπλευρη επιχειρηματολογία σε σχέση με τον δέκτη, και

συγκεκριμένα όταν απευθύνεται σε άτομα χαμηλής μόρφωσης, ενώ η ανάπτυξη και

της αντίθετης επιχειρηματολογίας είναι πιο αποτελεσματική σε άτομα υψηλής

μόρφωσης ή νοημοσύνης.59

Το θέμα του φόβου και κατά πόσο είναι θετική η επίδρασή του στο

ακροατήριο ή όχι απασχόλησε επίσης την έρευνα. Οι απόψεις για το θέμα είναι

αντικρουόμενες. Η μια άποψη υποστηρίζει ότι η ύπαρξη του εκφοβισμού μέσα στο

μήνυμα είναι χρήσιμη μόνον, όταν παρέχονται ταυτόχρονα και ακριβείς οδηγίες για

μέτρα προς αποφυγή του κινδύνου. Διαφορετικά, τα μηνύματα που εγείρουν φόβο

τείνουν να ξυπνήσουν τους μηχανισμούς άμυνας του ατόμου και να αγνοηθούν ή

και να δημιουργήσουν αντίθετο αποτέλεσμα ως προς το επιδιωκόμενο.60 Υπάρχουν

μηνύματα πάντως, τα οποία είναι δοσμένα με τέτοιο τρόπο ώστε να στοχεύουν στο

να προκαλέσουν το δέκτη. Η πρόκληση, προκαλείται κυρίως με το ξύπνημα έντονων

συναισθημάτων όπως για παράδειγμα του φόβου.61


60 Robert Stephen Feldman, Elements of Psychology, (New York: McGraw-Hill, Inc, 1992) σ. 489.

61 Στο βιβλίο των Davies & Houghton, Mastering Psychology, αναφέρονται πειράματα ψυχολόγων που έγιναν γύρω στα μέσα του 20ου αιώνα, που αποδεικνύουν ότι οι διαφημίσεις που προκαλούν λίγο φόβο είναι πραγματικά πιο αποτελεσματικές. Μάλιστα, ένας από τους ψυχολόγους, ο Aronson, απέδειξε με τα δικά του πειράματα ότι όσο περισσότερο φόβο βιώνει κάποιος, τόσο περισσότερο θετικά ανταποκρίνεται προς το μήνυμα. Davies & Houghton, Mastering Psychology, σ. 56.



45

Το μέσο επικοινωνίας: Το μέσο με το οποίο μεταδίδεται το μήνυμα έχει

άμεση σχέση με την επίδραση που θα έχει στο ακροατήριο. Ωστόσο είναι δύσκολο

να φανεί η αποτελεσματικότητα ενός μηνύματος σε σχέση με το αν είναι γραπτό,

οπτικό ή ακουστικό. Η έρευνα όμως αποκάλυψε ότι όσο πιο άμεση είναι η

επικοινωνία τόσο πιο αποτελεσματικό είναι το μήνυμα. Στην περίπτωση επίσης που

το μήνυμα είναι σύνθετο, ο καλύτερος τρόπος προσφοράς του είναι ο γραπτός λόγος,

ώστε ο δέκτης να έχει το χρόνο της κατανόησης και της εμπέδωσης.62

Ο δέκτης: Ανεξάρτητα από τη φύση του μηνύματος και την προσωπικότητα

του μεταδότη, η ανθρώπινη συμπεριφορά παρουσιάζει διαφορές στην αποδοχή του

μηνύματος, με αποτέλεσμα κάποιοι να αλλάζουν στάσεις και κάποιοι όχι.

Αναφέρουμε για παράδειγμα τον τομέα της πολιτικής όπου το ζήτημα του

δέκτη είναι αρκετά απλό. Κι αυτό, γιατί, όπως γίνεται συνήθως, οι δημοκρατικοί

παρακολουθούν δημοκρατικές συγκεντρώσεις μόνο, οι συντηρητικοί συντηρητικές

και μερικοί ανεξάρτητοι ή αναποφάσιστοι και τις δύο.63 Σχετικά με το μάθημα των

Θρησκευτικών τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά. Ιδιαίτερα δύσκολη είναι η

κατάσταση σε εκπαιδευτικούς χώρους όπου το μάθημα είναι υποχρεωτικό. Στις

περιπτώσεις αυτές έχουμε μαθητές που παίρνουν θετική, αρνητική ή ουδέτερη

στάση έναντι του μαθήματος και της ίδιας της θρησκείας.

Μια ιδιαιτερότητα που αξίζει ακόμα να μελετηθεί αναφορικά με τον δέκτη

του μηνύματος είναι το ανθρώπινο περιβάλλον του, δηλαδή η ομάδα στην οποία το

άτομο ανήκει και το πώς η ομάδα αυτή επηρεάζει τις στάσεις του. Ο Gilmer

υποστηρίζει ότι όσο περισσότερο σημαντική είναι η ομάδα για τα μέλη της τόσο

μεγαλύτερη είναι η επίδραση που ασκεί πάνω τους. ΄Ατομα συνδεδεμένα με την


63 Gilmer, Psychology, σ. 417.



46

ομάδα επηρεάζονται λίγο από όσους έρχονται σε σύγκρουση με τις ιδέες της

ομάδας.64

Αλλαγή μπορεί να συμβεί ευκολότερα όταν το άτομο αισθάνεται ότι τα

θέματα που περικλείει το μήνυμα τον αφορούν προσωπικά. Επίσης, είναι θετική η

επίδραση ενός δημοφιλούς μέλους της ομάδας το οποίο τυγχάνει αναγνώρισης όχι

κατ’ ανάγκη από την κοινωνία ολόκληρη αλλά έστω μόνο από τα μέλη της ομάδας.

΄Εχει ακόμα αποδειχθεί και η σημασία της αυτοεκτίμησης στη διαμόρφωση

των στάσεων. Ο Leventhal (1970) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι με ψηλό αίσθημα

αυτοεκτίμησης αντιδρούν γρήγορα στο φόβο, παρά εκείνοι που έχουν χαμηλή

αυτοεκτίμηση. Ο Aronson (1980) υποστήριξε ότι άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση

φοβούνται την έκθεση σε μηνύματα υψηλού φόβου και αργούν να αντιδράσουν.

Επίσης, σύμφωνα με τον McGuine (1969), όσοι έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι

πιο εύκολοι στο να πεισθούν να αλλάξουν άποψη. ΄Οσοι είναι σίγουροι για τον

εαυτό τους δεν αλλάζουν εύκολα γνώμη. ΄Οσον αφορά στη νοητική ικανότητα η

έρευνα έχει δείξει, σύμφωνα με τους Eagly και Wanen, υπάρχει η δυνατότητα στους

έξυπνους να αλλάζουν ευκολότερα γνώμη, όταν το μήνυμα είναι πολύπλοκο, ενώ

αντίθετα να το απορρίπτουν όταν είναι αστήρικτο και αδύναμο. Ασφαλώς δεν

σημαίνει ότι τα άτομα με ψηλή νοημοσύνη θα αλλάξουν τη στάση τους οπωσδήποτε,

ανάλογα με ό,τι τους υποβάλλει ένα πολύπλοκο μήνυμα, επειδή το

αποκρυπτογραφούν καλύτερα.65

Τα άτομα με ψηλή νοημοσύνη, σύμφωνα με τους Owen και Hargie, μπορούν

να επηρεάσουν άλλους χωρίς πρόθεση επιρροής. Σύμφωνα με τους δύο αυτούς

επιστήμονες, τέτοιου είδους επιδράσεις είναι πιο πετυχημένες από άτομα με ψηλή

64 Gilmer, Psychology, σ. 418.




47

νοημοσύνη, όπως αναφέρθηκε, παρά από άτομα με χαμηλή. Αντίθετα, άτομα με

ψηλή νοημοσύνη διαθέτουν μικρή εμπιστοσύνη προς εκείνους με χαμηλή

νοημοσύνη.66

Η αλλαγή στάσης είναι ακόμα ανάλογη με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του

δέκτη. ΄Ετσι, πόσο δραστικό μπορεί να είναι ένα μήνυμα, ώστε να μεταβάλει τη

στάση κάποιου, εξαρτάται και από τα δύο αυτά στοιχεία. Γενικότερα, θα λέγαμε ότι

όσον αφορά την αλλαγή των στάσεων ο δέκτης αναπτύσσει πολλούς ψυχολογικούς

μηχανισμούς αντίστασης.67 Υπάρχει επίσης η άποψη ότι εφ’ όσον οι δέκτες

προειδοποιηθούν για το περιεχόμενο του μηνύματος που θα δεχτούν, οδηγούνται στη

δημιουργία αμυντικής συμπεριφοράς για να προστατεύσουν τις υπάρχουσες στάσεις

τους από αλλοίωση ή απλό αποκλεισμό.68

Σύμφωνα με τις απόψεις των ειδικών, ο σκοπός ενός παράγοντα επιρροής

είναι να αλλάξει τη συμπεριφορά του ατόμου. Τονίζουν μάλιστα ότι μερικές φορές,

όταν ο μεταδότης έχει σκοπό να μεταδώσει στο δέκτη τη δική του στάση για ένα

συγκεκριμένο θέμα, πιθανό να συγκαλύψει την πραγματική του πρόθεση.69 Γενικά

αποδεκτή είναι επίσης η άποψη ότι έστω και αν το αποτέλεσμα του επηρεασμού, που

έχει σκοπό την αλλαγή μιας στάσης δεν είναι άμεσο, εν τούτοις δεν σημαίνει ότι η

προσπάθεια αποτυγχάνει τελείως, διότι μακροπρόθεσμα μπορεί να λειτουργήσει

θετικά. Επομένως μια μεταβολή στις στάσεις του ατόμου μπορεί να μην έχει άμεση

66 Owen D. W. Hargie, The Handbook of Communication Skills (London: New York: Routledge, 1997), σ. 363.

67 Ανάμεσα στους σημαντικότερους μηχανισμούς είναι: α) Η χρήση λογικών επιχειρημάτων από το άτομο για να υπερασπιστεί τις στάσεις του. β) Η μείωση του κύρους της πηγής. γ) Η διαστρέβλωση του μηνύματος. δ) Η χρήση μηχανισμών άμυνας του εγώ. ε) Η χωρίς αιτιολογία απόρριψη του μηνύματος.

68 Χαντζή, «Στάσεων Αλλαγή», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σελ. 4366.

69 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σ. 30.



48

επίδραση στην αλλαγή της συμπεριφοράς, αλλά μπορεί να καταστήσει το άτομο πιο

ευάλωτο σε μεταγενέστερες πηγές κοινωνικής επιρροής.

΄Ενα σημαντικό στοιχείο στο ρόλο που παίζει ο δέκτης σε σχέση με το ποια

επίδραση μπορεί να έχει ένα μήνυμα στην αλλαγή της στάσης του, είναι και αυτό της

μίμησης. Σύμφωνα με τους Davies και Houghton70, ένα παιδί, παρακολουθώντας την

αρνητική αντίδραση του πατέρα στο κάπνισμα, μπορεί να αποκτήσει αρνητική

στάση προς τη συνήθεια αυτή. Συνεπώς, το παιδί αντιγράφει τη στάση άλλου και αν

αυτή η μιμητική στάση ενισχυθεί, θα οδηγήσει στην περαιτέρω καλλιέργεια και

ανάπτυξή της.

Εκτός από τη μίμηση, οι στάσεις επηρεάζονται και από στερεότυπα που

μπορεί να είναι είτε θετικά είτε αρνητικά. O ερευνητής Gerrit Oonk αναφέρει στη

διδακτορική του διατριβή με θέματα γύρω από την ενοποίηση της Ευρώπης, ότι

κάποιες στάσεις, όπως για παράδειγμα η προκατάληψη, είναι θεμελειωμένες πάνω

σε αρνητικά συνήθως στερεότυπα.71 Τα στερεότυπα ανήκουν κυρίως στο γνωστικό –

εγκεφαλικό - μέρος των στάσεων αλλά η προκατάληψη σχετίζεται με τη

συμπεριφορά μας.

Πόσο διαρκούν τα αποτελέσματα της αλλαγής των στάσεων είναι σχετικό.

Συνήθως, σύμφωνα με τους ειδικούς, διαρκούν λίγο. Αυτό που επιδρά περισσότερο

είναι η εμπειρία της αποδοχής του μηνύματος στο παρελθόν παρά η εμπειρία της

πίστης σ’ αυτό,72 επειδή μια γνώση που αποκτάται με προσωπική εμπειρία

διατηρείται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα στο μέλλον.


71 Oonk H. G., European Integration As a Source of Innovation in Education. A Study of the meaning of internationalisation and its Results in Secondary Education in the Netherlands. (Almere: PlantijnCasparie, 2004), σ. 76. 72 Gilmer, Psychology, σελ.418.



49

Θεωρίες Μάθησης: Κάποιες από τις θεωρίες μάθησης έχουν άμεση σχέση

με τον τρόπο διαμόρφωσης και αλλαγής των στάσεων. Κύριο χαρακτηριστικών των

θεωριών αυτών είναι το ότι θεωρούν τη διαδικασία της μάθησης υπεύθυνη για τη

διαμόρφωση αλλά και για τη μεταβολή των στάσεων. Οι τρεις βασικές αρχές του

συμπεριφορισμού είναι η πηγή των θεωριών αυτών: Οι συμπεριφοριστές πιστεύουν

ότι η ενίσχυση (reinforcement), η σύνδεση (association) και η μίμηση (imitation ή

modelling) είναι τρόποι απόκτησης και διαμόρφωσης των στάσεων και της

συμπεριφοράς.

΄Οπως και για τη διαμόρφωση των στάσεων, έτσι και για τη μεταβολή τους

ισχύουν οι ίδιες θεωρίες οι οποίες έχουν αναφερθεί στην παράγραφο 2.1. Δηλαδή, η

θεωρία της κλασικής εξαρτημένης μάθησης (classical contitioning) σύμφωνα με την

οποία “ένα ουδέτερο ερέθισμα, αποκτά την ικανότητα να προκαλεί μια

συγκεκριμένη απόκριση μέσω συστηματικής σύνδεσης με ένα ανεξάρτητο ερέθισμα

που ήδη προκαλεί τη συγκεκριμένη απόκριση.”73

Θεωρίες κοινωνικής κρίσης (Social judgment theories): Στις γνωστικές

θεωρίες περιλαμβάνονται κυρίως οι θεωρίες κοινωνικής κρίσης. Σύμφωνα με τις

θεωρίες αυτές, τα άτομα εκφέρουν κρίσεις για άλλα άτομα ή αντικείμενα του

περιβάλλοντός τους με βάση δύο αρχές, την αρχή της εξομοίωσης και την αρχή της

αντιπαραβολής. Σύμφωνα με την αρχή της εξομοίωσης, τα μηνύματα που δεν είναι

πλήρως αποδεκτά αλλά βρίσκονται σχετικά κοντά στα όρια των στάσεών του, θα

προκαλέσουν αλλαγή στάσεων προς την κατεύθυνση που υποστηρίζουν.

Σύμφωνα με την δεύτερη αρχή, αυτή της αντιπαραβολής, τα μηνύματα που

είναι απομακρυσμένα από τις ήδη διαμορφωμένες στάσεις του, είτε θα περάσουν

73 Χαντζή, «Στάσεων Αλλαγή», Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό, τόμος 8, σ. 4366 .



50

απαρατήρητα είτε θα προκαλέσουν αντίθετες στάσεις από εκείνες που υποστηρίζουν

(φαινόμενο boomerang).

Οι δύο πιο πάνω αρχές έχουν ισχύ ανάλογη με το εύρος των περιθωρίων

αποδοχής και απόρριψης του κάθε ατόμου, τα οποία εξαρτώνται από την

“αυτοεμπλοκή”, δηλαδή το πόσο πιστό είναι ένα άτομο στις στάσεις του.74

Θεωρίες συνέπειας: Σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές, το άτομο θέλει να

υπάρχει στον εαυτό του συνέπεια μεταξύ στάσεων, πεποιθήσεων και συμπεριφοράς.

Η ασυνέπεια μεταξύ των τριών αυτών στοιχείων προκαλεί δυσαρέσκεια και έχει ως

αποτέλεσμα την προσπάθεια του ατόμου να διορθώσει τη διαταραχή, αλλάζοντας

συνήθως στάσεις. “Η αλλαγή στάσεων είναι κατά κάποιο τρόπο μια διορθωτική

διαδικασία και έρχεται ως αποτέλεσμα της λήψης νέων πληροφοριών που

προκαλούν αίσθηση ασυνέπειας (ή σύγκρουσης), δηλαδή βρίσκονται σε διάσταση με

τις απόψεις του ατόμου.”75

Οι πιο γνωστές θεωρίες συνέπειας είναι η θεωρία της “γνωστικής

ασυμφωνίας” που έχει αναφερθεί πιο πάνω στην παράγραφο για τη σχέση γνώσης -

στάσης,76 και η θεωρία της γνωστικής ισορροπίας.

Θεωρίες γνωστικής απόκρισης: Οι θεωρίες αυτές επικεντρώνονται στις

σκέψεις που κάνουν οι δέκτες, όταν εκτίθενται στο μήνυμα το οποίο δεν συμβαδίζει

με τις ήδη υπάρχουσες στάσεις του ατόμου. Οι ευνοϊκές προς το μήνυμα σκέψεις

οδηγούν προς θετική με το μήνυμα αλλαγή στάσεων, ενώ οι αρνητικές προς αντίθετη

αλλαγή.



76 Στην παρούσα διατριβή, Παράγραφος 2.2, σ. 6.



51

Σημαντικός παράγοντας στο θέμα του πώς το άτομο θα αντιδράσει έναντι του

μηνύματος είναι η επεξεργασία που θα κάμει προς αυτό και που εξαρτάται κατά

μεγάλο βαθμό από τα κίνητρα του ατόμου, την ικανότητά του να εμβαθύνει στα

εξωτερικά μηνύματα αλλά και από τη δύναμη του μηνύματος που του προσφέρει ο

τρόπος που δίδεται.

Οι επιστήμονες Petty και Cacioppo επεσήμαναν δύο τρόπους επεξεργασίας

των μηνυμάτων: Τον κεντρικό και τον περιφερειακό. Σύμφωνα με τον πρώτο, το

άτομο δίνει πρωτεύουσα σημασία στο μήνυμα καθ’ αυτό. Δηλαδή μελετά τα

δεδομένα του μηνύματος και αξιολογεί τις πληροφορίες που περιέχει. Στον

περιφερειακό τρόπο ο δέκτης δίνει έμφαση στα περιφερειακά στοιχεία του

μηνύματος, δηλαδή εξετάζει την αξιοπιστία της πηγής, την παρουσίαση του

μηνύματος κ.λ.π. Η αλλαγή της στάσης που προέρχεται από τον κεντρικό τρόπο

είναι, σύμφωνα με τους ερευνητές του, πιο μόνιμη απ’ ότι η αλλαγή που προέρχεται

από τον περιφερειακό.77

2.8 Συστήματα στάσεων: Οι αντιδράσεις του ατόμου σε κοινωνικά θέματα

αποτελούν συνήθως οργανωμένα συστήματα. Στάσεις, γνώσεις, συναισθήματα,

σκοποί και συμπεριφορά οργανώνονται σε ένα σύστημα ισορροπίας με τέτοιο τρόπο,

ώστε οποιαδήποτε αλλαγή σε ένα από τα στοιχεία του συστήματος να συνεπάγεται

διαταραχή της ισορροπίας και κίνηση αποκατάστασής της, με κάποια διευθέτηση,

που επιλέγεται από το άτομο. Για παράδειγμα, αν υπάρξει αλλαγή στα πιστεύω του

ατόμου, πιθανόν η αλλαγή αυτή να συνεπάγεται αναθεώρηση της στάσης πάνω στο

συγκεκριμένο θέμα.78


78 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change σ. 34.



52

Επίσης μια νέα στάση μπορεί τελικά να οδηγήσει σε νέες συμπεριφορές ή το

αντίθετο, δηλαδή η αλλαγή της συμπεριφοράς μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή

στάσης. Ακόμη, νέες στάσεις μπορεί να επιδράσουν στο πώς σκεφτόμαστε για

κοινωνικά θέματα, όπως και στο τι πιστεύουμε.

Η στάση σε συνδυασμό με τις αντιδράσεις, τις γνώσεις και τα συναισθήματα

αναφορικά προς ένα αντικείμενο ή θέμα, σχηματίζει ένα σύστημα ανταποκρίσεων

που χαρακτηρίζουν το άτομο. Επειδή οι στάσεις είναι γενικά συνολική περίληψη

ενός συστήματος, ονομάζονται συστήματα.79

2.9 Μέτρηση στάσεων: Η διαπίστωση ότι η μέτρηση των στάσεων είναι

πολύ δύσκολη, έρχεται πολύ σύντομα, με την πρώτη κιόλας προσπάθεια. Γιατί, “πώς

μπορείς να μετρήσεις κάτι που βρίσκεται στο μυαλό των ανθρώπων;”80

Προσπαθώντας να βρουν λύση οι επιστήμονες, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο

μόνος τρόπος για να μετρηθούν οι στάσεις είναι όταν καταφέρουν να μετατρέψουν

τις εσωτερικές στάσεις σε εξωτερικές, δηλαδή κάνουν το άτομο να μεταφράσει τις

εσωτερικές του στάσεις σε εξωτερική, παρατηρήσιμη συμπεριφορά.81 ΄Ενας από

τους τρόπους που μπορούν να βοηθήσουν στην εξωτερίκευση των στάσεων είναι και

η συμπλήρωση ενός τεστ ή ερωτηματολογίου.

Επικρατούν τρεις προσεγγίσεις στη μέτρηση στάσεων, ανάλογα με το είδος

των ενδείξεων που χρησιμοποιούνται για την εξαγωνή συμπερασμάτων: Η πρώτη

αφορά τη μέτρηση των στάσεων μέσω κλίμακας. Η δεύτερη μέσω της παρατήρησης 79 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, σ. 32.

80 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, παράρτημα σ. Β1.

81 Το θέμα της συνέπειας μεταξύ των στάσεων και της συμπεριφοράς του ατόμου προσδίδει ακόμα ένα εμπόδιο στη διαδικασία μέτρησης των στάσεων, αφού με τις προς τα έξω ενέργειές του ο άνθρωπος δεν εκφράζει πάντα αυτό που είναι στο βάθος του είναι του. Κωνσταντίνου Γρηγοριάδη «Η Συμβολή της Παιδαγωγικής στην Αναπτυξιακή Πορεία του Ανθρώπου» στο βιβλίο Παιδαγωγία Ζωής (Αθήνα: Αρμός, 1999) σ. 15.



53

της έκδηλης συμπεριφοράς του ατόμου. Η τρίτη μέσω των φυσιολογικών

αποκρίσεων του ατόμου.

Στην πρώτη προσέγγιση δηλαδή τη μέτρηση μέσω κλίμακας (Scaling

techniques) ανήκουν οι κλίμακες των Likert, Thurstone, Guttman και Osgood. Οι

τέσσερις αυτοί κοινωνικοί ψυχολόγοι έχουν διαμορφώσει ο καθένας μια

συγκεκριμένη τεχνική για τη μέτρηση των στάσεων έναντι ενός συγκεκριμένου

θέματος. Η κάθε μια από τις τεχνικές αυτές έχει ως βάση ένα είδος ερωτηματολογίου

που στη θέση των ερωτήσεων έχει προτάσεις με συγκεκριμένο περιεχόμενο. Ο

ερωτόμενος καλείται να δηλώσει με ποιες από τις προτάσεις συμφωνεί και με ποιες

διαφωνεί. Η κάθε τεχνική διαθέτει διαφορετική φιλοσοφία σχετικά με το είδος του

τεστ που θα χρησιμοποιηθεί. Επίσης, διαφορετικές είναι και οι πληροφορίες που

παρέχουν για τις στάσεις.

Παρ’ όλο που υπάρχουν διαφορές μεταξύ των διαφόρων τεχνικών, εντούτοις

υπάρχουν και ορισμένες προϋποθέσεις που είναι κοινές σε όλες τις μεθόδους. Το

πρώτο κοινό σημείο είναι ότι υποκειμενικές στάσεις μπορούν να μετρηθούν με

κάποια ποσοτική μέθοδο, ώστε κάθε άποψη του ατόμου να μπορεί να

αντιπροσωπευθεί από μια αριθμητική βαθμολογία. Το δεύτερο κοινό σημείο είναι

ότι όλες οι μέθοδοι προυποθέτουν ότι κάθε ένα από τα στοιχεία του τεστ έχει το ίδιο

νόημα για όλους τους συμμετέχοντες στην έρευνα. ΄Ετσι, μια απάντηση μπορεί να

καταμετρηθεί πανομοιότυπα για όλους. Κάποιες φορές ίσως αυτή η προϋπόθεση να

μην είναι αποδεδειγμένη, αλλά μέχρι σήμερα δεν έχει εφευρεθεί άλλη τεχνική που

να μην την περιλαμβάνει.82 Οι τέσσερις αυτές τεχνικές αναλύονται πιο κάτω.

Thurstone scales (1928, 1929): Η πρώτη σημαντική τεχνική μέτρησης των

στάσεων αναπτύχθηκε από τον Thurstone στα 1929 κατά τη διάρκεια της 82 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, παράρτημα σσ. Β1, Β2.



54

διερεύνησης που έκανε για τις στάσεις έναντι της θρησκείας. Η κλίμακα που

επινόησε ο Τhurstone, εισάγει ακριβή μέτρηση σε ένα τομέα που ποτέ

προηγουμένως δεν είχε εφαρμοστεί και ονομάζεται “method of equal - appearing

intervals” δηλαδή μέθοδος των ίσων διαστημάτων.

Η διαδικασία περιλαμβάνει τη συλλογή δηλώσεων, που αντανακλούν

στάσεις σε συγκεκριμένα θέματα, όπως η έκτρωση και τα πυρηνικά όπλα. Η κλίμακα

αποτελείται από 20 περίπου σημεία που αναφέρονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Το

κάθε σημείο αναλύεται σε 5 δηλώσεις με κλιμάκωση από την πιο αρεστή μέχρι την

πιο απεχθή και απορριπτέα. Σε κάθε δήλωση αντιστοιχεί μια αριθμητική τιμή. Ο

Thurstone ακολούθησε την εξής μέθοδο για να εξασφαλίσει τις όσο το δυνατό

αντικειμενικότερες τιμές στα τεστ του: α) Ετοίμασε ένα μεγάλο σετ δηλώσεων

θετικών και αρνητικών προς το αντικείμενο της στάσης. β) Τις δηλώσεις αυτές τις

έδωσε σε ένα μεγάλο αριθμό κριτών για να τις βαθμολογήσουν από το 1-11. Το

βαθμό 11 τον παίρνει η δήλωση προς την οποία ο κριτής είναι πολύ θετικός και το

βαθμό 1 πολύ αρνητικός. γ) Για κάθε δήλωση δίνουμε σαν σταθερή τιμή το μέσο

όρο των βαθμολογιών των κριτών. δ) Τα θέματα στα οποία οι κριτές δεν συμφωνούν

ούτε είναι κοντά οι απόψεις τους, διαγράφονται από τον κατάλογο των δηλώσεων. ε)

΄Οταν ολοκληρωθεί η κλίμακα, ο ερωτόμενος παίρνει τους βαθμούς των δηλώσεων

με τις οποίες συμφωνεί και τους οποίους δεν βλέπει γραμμένους.83 Το κάθε άτομο

που ερωτάται μέσω της έρευνας καλείται να ελέγξει με ποιες δηλώσεις συμφωνεί.

Το σύνολο των βαθμών που μαζεύονται είναι ο μέσος όρος των προτιμήσεών του

πάνω στα θέματα στα οποία ρωτήθηκε. 84

83 Hugh Coolican, Research Methods and Statistics in Psychology (London: Hodder and Stoughton, 1990), σ. 138.




55

Το μειονέκτημα σ’ αυτού του τύπου τις μετρήσεις είναι ότι η διαφορά μεταξύ

των δηλώσεων είναι πολύ μικρή, οπόταν και καθίσταται δύσκολο ο ερωτόμενος να

είναι ακριβής στις απαντήσεις του. Επίσης οι κριτές, που χρησιμοποιούνται ως

βαθμολογητές της κλίμακας, δεν είναι δυνατόν να είναι εντελώς ουδέτεροι όσο κι αν

προσπαθήσουν να είναι απόλυτα αντικειμενικοί. Φανταστείτε τι γίνεται στην

περίπτωση που ζητείται βαθμολόγηση μιας κλίμακας σχετικής με την ισότητα

λευκών και μαύρων, αν οι κριτές είναι όλοι λευκοί ή όλοι μαύροι. “Είναι γνωστό ότι

στην περίπτωση των κοινωνικά ανεπιθύμητων στάσεων, όπως ο ρατσισμός, οι

άνθρωποι συχνά παρερμηνεύουν τις πραγματικές τους στάσεις και/ή αλλοιώνουν την

ένταση των συναισθημάτων τους.”85 ΄Ενα ακόμα μειονέκτημα είναι το ότι είναι

δύσκολο να βαθμολογηθούν με διαφορετική βαθμολογία οι δηλώσεις που έχουν για

τον κριτή την ίδια αξία.86

Likert scale (1932)- Η κλίμακα Λίκερτ: ΄Ενα από τα βασικά μειονεκτήματα

της κλίμακας Τhurstone είναι η υπερβολικά επίπονη και χρονοβόρα δομή της. Για

να διορθώσει αυτό το πρόβλημα ένας άλλος επιστήμονας, επινόησε μια διαφορετική

κλίμακα. Η κλίμακα αυτή αναπτύχθηκε νωρίς τη δεκαετία του ’30 από τον Ρένσις

Λίκερτ. Παίρνει τη μορφή μιας σειράς από δηλώσεις γνώμης πάνω σε ένα θέμα.

΄Ετσι, σε αντίθεση με την κλίμακα Thurstone, η στάση μετριέται με το να ερωτάται

ο αποκρινόμενος να επιδείξει το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας του σε κάθε ένα

θέμα.

Το πρώτο διαδικαστικό στάδιο είναι η επιλογή από τον ερευνητή ίσου

αριθμού δηλώσεων για το αντικείμενο της στάσης. Στο δεύτερο στάδιο, η συλλογή

των δηλώσεων δίδεται στον ερωτόμενο ο οποίος καλείται να εκφράσει τη συμφωνία


86 Coolican, Research Methods and Statistics in Psychology, σ 139.



56

ή τη διαφωνία του με κάθε σημείο της έρευνας ξεχωριστά. Αυτό επιτυγχάνεται με

την παρουσίαση κλίμακας 5 βαθμίδων για κάθε σημείο της έρευνας. Οι βαθμίδες

είναι οι εξής: Συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ, δεν είμαι σίγουρος, διαφωνώ, διαφωνώ

απόλυτα.87 Το σημείο συμφωνώ απόλυτα βαθμολογείται με τον αριθμό 5, το

συμφωνώ με το 4 και ούτω καθ’ εξής. Στο τρίτο στάδιο προσθέτουμε τις μονάδες για

να βρούμε το γενικό σκορ του κάθε ερωτόμενου. Στο τέταρτο στάδιο συγκρίνουμε

τα τεστ για να βρούμε τα πιο απορριπτέα και τα πιο προσφιλή σημεία κατά τη γενική

γνώμη των ερωτόμενων.88 Το σημείο αυτό είναι το πιο δυνατό σε σχέση με τις άλλες

κλίμακες μέτρησης στάσεων, σύμφωνα με τον Coolican89, διότι δίνει την ευκαιρία

της σύγκρισης και της εξαγωγής γενικών συμπερασμάτων. Θετικό είναι επίσης και

το ότι μια δήλωση δεν χρειάζεται να σχετίζεται άμεσα με το διερευνόμενο

αντικείμενο.

Για να γίνει πιο κατανοητή η μέθοδος, παραθέτουμε ένα παράδειγμα: Το

κάπνισμα πρέπει να επιτραπεί στα Λύκεια κατά την ώρα του διαλείμματος:

1. Συμφωνώ απόλυτα

2. Συμφωνώ

3. Δεν ξέρω

4. Διαφωνώ

5. Διαφωνώ απόλυτα

Ο ερωτόμενος επιλέγει από τις πέντε προτάσεις εκείνην η οποία τον

αντιπροσωπεύει, κυκλώνοντας τον αντίστοιχο αριθμό. Η καταμέτρηση γίνεται


88 Coolican, Research Methods and Statistics in Psychology, σ.139.




57

συνήθως παράλληλα στην κάθε ερώτηση οπότε εξάγεται από όλα τα

ερωτηματολόγια ο μέσος όρος σε κάθε ερώτηση.

΄Οπως και κάθε κλίμακα έτσι και αυτή του Likert έχει τα μειονεκτήματά της.

Η πρώτη αδυναμία της είναι το ότι η απόσταση μεταξύ των δηλώσεων δεν είναι

απόλυτα ίση. Δηλαδή το διάστημα μεταξύ της έννοιας συμφωνώ και συμφωνώ

απόλυτα είναι πολύ μεγαλύτερη απ’ ότι το διάστημα μεταξύ του συμφωνώ και δεν

ξέρω. ΄Ετσι η κλίμακα Likert προβάλλει πληροφορίες όσον αφορά την ιεράρχηση

των στάσεων, παρά το πόσο κοντά ή πόσο μακρυά μπορεί να βρίσκονται

διαφορετικές στάσεις.90

Οι δύο κλίμακες Thurstone και Likert έχουν κοινή βάση στο αρχικό στάδιο.

Η βασική διαφορά τους είναι ότι στην περίπτωση της κλίμακας Likert τα 5 σημεία

των απαντήσεων αντικατοπτρίζουν την προσωπική γνώμη των ερωτόμενων για τις

δηλώσεις που έχουν μπροστά τους, σε αντίθεση με την τεχνική του Thurstone όπου

οι τιμές δίνονται από εκπαιδευμένους κριτές και δεν στηρίζονται σε προσωπικές

γνώμες αλλά σε σχετικά αντικειμενικές εκτιμήσεις.91

Guttman’s scalogram (1950) -Το σκαλόγραμμα του Guttman: O Guttman

για τη δημιουργία της κλίμακάς του στηρίχθηκε πάνω στην προϋπόθεση ότι οι

στάσεις ενός ατόμου μπορούν να μετρηθούν με βάση ένα σύνολο από δηλώσεις, που

τοποθετούνται σε μια σειρά επαυξανόμενης δυσκολίας αποδοχής. Πρώτη

τοποθετείται η δήλωση που είναι γενικά αποδεχτή από τον περισσότερο κόσμο και

τελευταία εκείνη που μόνο λίγοι μπορούν να αποδεχτούν λόγω των ακραίων

απόψεων που εκφράζει.


91 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, παράρτημα Β σ. 5.



58

Ο Guttman υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά ενός ατόμου έναντι άλλων

δηλώσεων μπορεί να προβλεφθεί, εφ` όσον γίνεται γνωστό ποιες από τις δηλώσεις

δυσκολεύεται να αποδεχτεί. Για την διαμόρφωση μιας κλίμακας που αντιπροσωπεύει

μια απλή διάσταση ο Guttman παρουσιάζει τα θέματά του αναλυμένα από ένα

σύνολο από δηλώσεις. Ο ερωτόμενος συνήθως απαντά στα διάφορα ερωτήματα με

ένα συγκεκριμένο μοτίβο απαντήσεων. Αυτά τα μοτίβα, που ονομάζονται τύποι

κλίμακας, ακολουθούν μια συγκεκριμένη σειρά ίσων σε απόσταση διαστημάτων

αποδοχής.92

Η κλίμακα του Guttman βαθμολογείται ως εξής: ΄Εστω ότι το άτομο δεν

δέχεται καμμιά από τις προτάσεις που αναλύουν τη δήλωση. Το σκορ του είναι τότε

μηδέν. Αν δεχτεί μόνο το Α μέρος το σκορ του θα είναι 1. Αν δεχτεί το Α και το Β το

σκορ του θα είναι 2 και ούτω καθ’ εξής. Ο ερευνητής μπορεί να ελέγξει τη συνέπεια

του ερωτόμενου, αν για παράδειγμα δεχτεί μόνο το Γ σημείο και απορρίψει τα

προηγούμενα. Αυτό σημαίνει ότι έκανε λάθος ή ότι απαντά με προχειρότητα διότι τα

δύο προηγούμενα σημεία είναι ευκολότερο να γίνουν αποδεχτά, αφού η τοποθέτησή

τους γίνεται σκαλωτά από το πιο εύκολο να γίνει αποδεχτό σ’ εκείνο με τη

μεγαλύτερη δυσκολία αποδοχής.

Αναλύοντας τα “λάθη” αυτά ο Guttman μπορεί να καθορίσει το βαθμό στον

οποίο η αποδεχτή ομάδα θεμάτων του σκαλογράμματος αντικατοπτρίζει μια

μονοδιαστατική συμπεριφορά. Η τελική κλίμακα διαμορφώνεται τελειωτικά, όταν

μειωθούν τα αδύνατα σημεία, ώστε η κλιμάκωση της δυνατότητας αποδοχής να είναι

όσο το δυνατόν ακριβέστερη.

Η αδυναμία της κλίμακας Guttman έγκειται στη δυσκολία που υπάρχει στην

κατασκευή μιας κλίμακας, η οποία να έχει σε τέλειο βαθμό τη δυνατότητα μέτρησης 92 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, παράρτημα Β σ. 5.



59

μιας μονοδιαστατικής συμπεριφοράς. Η άλλη αδυναμία είναι το γεγονός ότι κι αν

ακόμα επιτευχθεί η ολοκλήρωση μιας τέτοιας κλίμακας, οι άνθρωποι δεν είναι

δυνατόν να ανταποκριθούν στην πιθανόν μονή διάσταση της κλίμακας διότι είναι

ανθρώπινο χαρακτηριστικό η αλλαγή άποψης και συμπεριφοράς, ανάλογα με τις

συνθήκες ή τις επιδιώξεις της στιγμής.93

Osgood Scale (1957)- Τhe semantic differential Κλίμακα σημασιολογικού

διαφορισμού: Χρησιμοποιείται για να εκτιμήσει στάσεις και αξίες που οι άνθρωποι

σέβονται ή απορρίπτουν μέσα από την ανάλυση λέξεων, αντικειμένων, θεμάτων. Ο

ερωτόμενος καλείται να αποτιμήσει το νόημα κάθε λέξης χρησιμοποιώντας ζεύγη

αντιθέτων, όπως αδύνατος-δυνατός, τεντωμένος-χαλαρός, τραχύς-λείος. Το

υπονοούμενο νόημα μπορεί να αναλυθεί με τη χρησιμοποίηση μιας στατιστικής

μεθόδου που είναι γνωστή ως ανάλυση παραμέτρων (factors).94

Σε ένα σύστημα σημασιολογικού διαφορισμού ζητείται από τον ερωτόμενο

να σημειώσει σε μια βαθμίδα τα διπολικά επίθετα, σύμφωνα με τη θέση που πιστεύει

ότι κατέχει το αντικείμενο στην κλίμακα. Αν δηλαδή από το επίθετο καλός μέχρι το

επίθετο κακός υπάρχουν επτά βαθμίδες για ένα μαθητή, μπορεί αντιπροσωπευτικό

σημείο για το δάσκαλό του να είναι το 2.

Ο Osgood ισχυρίστηκε ότι η ανάλυση των παραμέτρων όλων των κλιμάκων

ανέδειξε τρεις νοηματικές παραμέτρους από τις οποίες τουλάχιστον οι δύο

σχετίζονται με όλα γενικά τα διπολικά ζευγάρια των επιθέτων.

Η κλίμακα του Osgood έχει κι αυτή τις δικές της αδυναμίες, όπως και όλες οι

άλλες. Η πρώτη αδυναμία είναι ότι οι ερωτόμενοι μπορεί να έχουν την τάση για μια

προκατάληψη ή αποκλειστική προτίμηση στις απαντήσεις τους με αποτέλεσμα να

93 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, παράρτημα Β σσ. 4,5.




60

απαντούν είτε με την πιο ακραία θέση είτε αποφεύγοντας εντελώς την ακραία θέση.

Η αδυναμία μπορεί να παρουσιαστεί και στην κλίμακα Likert, αλλά στην κλίμακα

Osgood το πρόβλημα είναι εντονότερο μια που δεν χρησιμοποιούνται λόγια ως

συγκεκριμενοποίηση της έντασης της συμφωνίας ή της διαφωνίας προς τη δήλωση.

Η δεύτερη αδυναμία της κλίμακας Osgood είναι και πάλι η ερμηνεία από τον

ερωτόμενο της μεσαίας τιμής της κλίμακας.95

Για τις απαιτήσεις της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Likert

διότι μπορεί να αποκρυπτογραφήσει καλύτερα τις στάσεις του ατόμου.

Συμπέρασμα: Στάση είναι ο συντελεστής τριών παραγόντων, του

συναισθηματικού, του συμπεριφορικού και του γνωστικού. Δείχνει την πρόθεση

κάποιου ατόμου να ενεργήσει ανάλογα όταν βρεθεί αντιμέτωπος προς σχετική

πρόκληση. Οι προκλήσεις ή ερεθίσματα που εκτυλίσσονται γύρω μας διεγείρουν μια

αξιολογική διαδικασία που κυμαίνεται μεταξύ αρέσκειας και απαρέσκειας και που

μπορεί να προβλέψει τη συμπεριφορά .

Σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί να υπάρξει ασυνέπεια μεταξύ στάσεων και

συμπεριφοράς διότι η συμπεριφορά λογοκρίνεται από τον περίγυρο. Οι στάσεις

διαμορφώνονται και αλλάζουν μέσω εκπαίδευσης, προπαγάνδας, διαφήμισης,

γνώσης, συναισθηματικής κατάστασης. Για τους συμπεριφοριστές τα μέσα για τη

διαμόρφωση και αλλαγή των στάσεων είναι η ενίσχυση, η σύνθεση και η μίμηση.



αφορά τη μέτρηση των στάσεων μέσω κλίμακας. Η δεύτερη μέσω της παρατήρησης

95 Coolican, Research Methods and Statistics in Psychology, σ. 142.



61

της έκδηλης συμπεριφοράς του ατόμου. Η τρίτη μέσω των φυσιολογικών

αποκρίσεων του ατόμου.

Από τις κλίμακες μέτρησης στάσεων, επικρατέστερη προς το παρόν είναι η

κλίμακα Likert. Κατά τη διαδικασία μέτρησης με την κλίμακα αυτή ο

αποκρινόμενος καλείται να επιδείξει το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας του προς

κάποιο θέμα. Το πρώτο διαδικαστικό στάδιο είναι η επιλογή από τον ερευνητή ίσου

αριθμού δηλώσεων γύρω από το θέμα. Στο δεύτερο στάδιο, η συλλογή των

δηλώσεων δίδεται στον ερωτόμενο ο οποίος καλείται να εκφράσει τη συμφωνία ή τη

διαφωνία του με κάθε σημείο της έρευνας ξεχωριστά, σημειώνοντας μια από τις 5

βαθμίδες για κάθε δήλωση. Οι βαθμίδες είναι οι εξής: Συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ,

δεν είμαι σίγουρος, διαφωνώ, διαφωνώ απόλυτα.96 Το σημείο συμφωνώ απόλυτα

βαθμολογείται με τον αριθμό 5, το συμφωνώ με το 4 και ούτω καθ’ εξής. Στο τρίτο

στάδιο προσθέτουμε τις μονάδες για να βρούμε το γενικό σκορ του κάθε

ερωτόμενου. Στο τέταρτο στάδιο συγκρίνονται τα τεστ για να βρούμε τα πιο

απορριπτέα και τα πιο προσφιλή σημεία κατά τη γενική γνώμη των ερωτόμενων.

Η μελέτη όλων των διαστάσεων της έννοιας στάση και όλων των ζητημάτων

που σχετίζονται με αυτήν είναι πολύ σημαντική διότι το μάθημα των Θρησκευτικών

αποσκοπεί στη διαμόρφωση ορθών θρησκευτικών στάσεων, στη σταθεροποίησή

τους και την ανάπτυξή τους. Η άμεση επέμβαση πάνω στις στάσεις ως προσπάθεια

αλλαγής τους και η εξ αρχής δημιουργία τους είναι στόχοι ασαφείς και

απροσδιόριστοι. Για το λόγο αυτό, κάθε προσπάθεια παρέμβασης πάνω στις στάσεις

του ατόμου έχει ως μετρήσιμο στόχο τα αισθητά και μετρήσιμα αποτελέσματα της

προσπάθειας πάνω στη συμπεριφορά. Η ενασχόληση της ψυχολογίας με το θέμα των

στάσεων έδειξε ότι αμεσότερο και θετικότερο αποτέλεσμα στη διαμόρφωση ή και τη 96 Zimbardo & Leippe, The Psychology of Attitude Change, παράρτημα σ. Β3.



62

δημιουργία των στάσεων φέρνει ο σχεδιασμός των συνθηκών μέσα στις οποίες ο

φορέας των στάσεων κινείται. Οι συνθήκες αφορούν τις επικοινωνιακές διαδικασίες

και όλα όσα σχετίζονται με αυτές.

Οι έμμεσες παρεμβάσεις στον περιβάλλοντα χώρο μέσα στον οποίο οι

στάσεις γεννιούνται και εξελίσσονται είναι αντικείμενο επιστημονικής έρευνας.

Πολλοί επιστήμονες ανέπτυξαν διάφορες θεωρίες γύρω από την οργάνωση μεθόδων

δημιουργίας, ανάπτυξης ή διαφοροποίησης των στάσεων.



63

3

Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ, ΗΘΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΕΦΗΒΟΥ

3.1 Η προεφηβική ηλικία: Η ηλικία του δείγματος του οποίου εξετάζουμε

τις στάσεις ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών, εμπίπτει στα όρια της

προεφηβείας και της εφηβείας. Γι’ αυτό είναι σκόπιμο να γνωρίζουμε τα ιδιαίτερα

συναισθηματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των ηλικιών αυτών, αφού είναι

σίγουρο ότι επηρεάζουν τις στάσεις των μαθητών ως προς το μάθημα που μας

ενδιαφέρει.

O πρόδρομος της εφηβικής ηλικίας είναι η προεφηβική. Η προεφηβική

περίοδος διαρκεί περίπου δύο χρόνια. Αρχίζει γύρω στο 11ο έτος ηλικίας και

τελειώνει γύρω στο 13ο. Οι ηλικίες δεν είναι σταθερές αλλά εξαρτώνται από

πολλούς παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν το χρόνο μετάβασης από την παιδική

ηλικία στην προεφηβική και από την προεφηβική στην εφηβική και νεανική.

Ο χρόνος μετάβασης του νεαρού ατόμου από την παιδική ηλικία στην

προεφηβική, εξαρτάται από την εμφάνιση κάποιων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων

και σωματικών λειτουργιών. Η πρώτη φάση της εφηβείας αρχίζει με ένα βιολογικό

φαινόμενο – την ήβη – που προκαλεί πολλές συναισθηματικές και συμπεριφορικές



64

αντιδράσεις. Αναπτύσσεται η τριχοφυϊα, αλλάζει η κατανομή του λίπους,

εμφανίζεται ωρίμανση του γεννητικού και του μυϊκού συστήματος. Επίσης,

αναπτύσσονται οι σεξουαλικές και επιθετικές ορμές. Τα χαρακτηριστικά και οι

λειτουργίες που αναφέρονται πιο πάνω δεν εμφανίζονται σε όλα τα άτομα κατά την

ίδια χρονική στιγμή. ΄Ενας ισχυρός παράγοντας που διαφοροποιεί τον χρόνο

μετάβασης από την παιδική στην προεφηβική ηλικία είναι το φύλο. Στα κορίτσια η

μετάβαση γίνεται νωρίτερα επειδή τα σωματικά χαρακτηριστικά της εφηβείας

εμφανίζονται νωρίτερα.97

Ανάμεσα στις ανατομικές μεταβολές που συμβαίνουν κατά την προεφηβεία,

οι πιο εμφανείς είναι η δυσανάλογη αύξηση των διαστάσεων του κεφαλιού και των

άκρων, στα αγόρια. Η ανατομική αυτή αλλαγή προκαλεί κάποια δυσκολία στο

συντονισμό των κινήσεων η οποία φέρνει ως επακόλουθο στον έφηβο την αμηχανία

και τη ντροπαλότητα.

Πέρα από τις ανατομικές μεταβολές, κατά την προεφηβική ηλικία συμβαίνει

η αναμόρφωση πολλών πλευρών του ατόμου. Κυριαρχεί το συναίσθημα με απότομες

μεταβολές στη διάθεση “από τις οποίες προέρχονται ασταθείς στάσεις, επιδιώξεις,

ενέργειες. Η απλοϊκή αυτοασφάλεια του παιδιού έχει χαθεί και η αυτοεκτίμησή του

κυμαίνεται ανάμεσα στον ενθουσιασμό και στην αποθάρρυνση”.98

Στους προ-έφηβους αρχίζει να καλλιεργείται και η τάση για δράση και η

διάθεση για περιπέτεια. Ζητούν χαρά σε έντονες αισθητηριακές εντυπώσεις. Γι’ αυτό

αρέσκονται στο θόρυβο και βιώνουν έντονα ό,τι μπορούν να συλλάβουν μέσα από

τις αισθήσεις τους. Μερικές φορές επικρατεί μέσα στις συντροφιές των προεφήβων

όπως και των εφήβων μια κατάσταση αμοιβαίας συναισθηματικής μεταβίβασης. Σε

97 Νίκου Παπαδόπουλου, Ψυχολογία (Αθήνα:1990) σ. 80.

98 Παπαδόπουλου, Ψυχολογία, σ. 91.



65

αυτή την περίπτωση παρατηρούνται φαινόμενα ομαδικής παραβίασης κανόνων ή

ομαδικού παραλληρήματος. Η κατάσταση αυτή ονομάζεται χαρακτηριστικά

“ψυχολογία της μάζας” και κατ’ αυτήν υπάρχει η λανθάνουσα τάση για μαζικό,

ομοιόμορφο σχηματισμό κρίσης και γνώμης και για άκριτη αποδοχή θέσεων και

απόψεων.99

Η εφηβική ηλικία θεωρείται γενικά σημαντικότερη της προεφηβικής.

Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της ηλικιακής αυτής περιόδου δεσπόζει η γενετήσια

ωριμότητα. Κατά την εφηβεία συμπληρώνονται οι ορμονικές αλλαγές που

καθορίζουν το κάθε φύλο. Επίσης, συμβαίνουν και ψυχικές μεταβολές και γενικά

συντελείται μεταδόμηση της προσωπικότητας.

3.2 Η συναισθηματική ανάπτυξη του εφήβου: Η έννοια του

συναισθήματος είναι ευρεία, με αποτέλεσμα να υπάρχει η τάση να ονομάζεται από

ερευνητές περιφραστικά ως συναισθηματική κατάσταση επειδή όπως εξηγεί ο

William Kay, συναίσθημα και κατάσταση δεν μπορούν να διαχωριστούν.100 Στο ίδιο

κλίμα κινείται και ο καθηγητής της Παιδαγωγικής Αλέξανδρος Κακαβούλης όταν

λέει πως “ένεκα της μεγάλης ποικιλομορφίας των συναισθηματικών καταστάσεων

είναι δύσκολο να προσδιοριστεί ακριβώς τι είναι συναίσθημα.”101

99 Ο έφηβος δεν έχει πια την εξωστρέφεια της παιδικής ηλικίας αλλά ο μιμητισμός είναι εμφανής. Οι φιλίες είναι συνήθως ομόφυλες κατά την προεφηβεία ενώ κατά την εφηβεία εμφανίζονται αντιζηλίες και σημάδια ερωτισμού και αγάπης. Μαρίας Χουρδάκη, Ψυχολογία της Οικογένειας και Εξελικτική Σχολική Εφηβείας, Γ΄΄Εκδοση (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1995) σ. 190.

100 William K. Kay, «Reason and Emotion: a problem in religious education. A british perspective» Lumen Vitae, vol XXXVII, No 1, 1983 σ. 93.

101 Αλέξανδρου Κακαβούλη, Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή. Συναίσθημα, Ιδιοσυγκρασία, Αυτοσυνειδησία, Κοινωνικότητα, Σχέσεις του Παιδιού Ψυχοπαιδαγωγική Α΄ (Αγία Παρασκευή Αττικής: 1997) 2η έκδοση,.



66

Παρ’ όλο που λόγω της ευρύτητάς της, η έννοια συναίσθημα είναι δύσκολο

να οριστεί από τους ψυχολόγους με απόλυτη ακρίβεια, εν τούτοις μπορούμε να

δώσουμε ένα απλό ορισμό που να καλύπτει σε μεγάλο βαθμό την έννοια:

“Συναίσθημα είναι η ψυχική κατάσταση, θετική ή αρνητική, που βιώνει ο άνθρωπος

σε μια δεδομένη στιγμή ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης μεταξύ εσωτερικών ή

εξωτερικών ερεθισμάτων και αντίστοιχων αντιδράσεων του ψυχοφυσικού

οργανισμού.”102 Σύμφωνα με τον Bloom, συναίσθημα είναι η λειτουργία της

προσωπικότητας στην οποία δίνεται έμφαση στο συναισθηματικό τόνο, τη

συγκίνηση και στο βαθμό αποδοχής ή απόρριψης ενός προσώπου ή ενός πράγματος.

Η συναισθηματική ανάπτυξη αρχίζει από πολύ νωρίς με θετικό ή αρνητικό

περιεχόμενο ως αποτέλεσμα ευχάριστης ή δυσάρεστης εμπειρίας αντίστοιχα.

Σύμφωνα μάλιστα με τον Μελανίτη, η συναισθηματική ανάπτυξη αρχίζει από την

εμβρυακή περίοδο της ζωής του ατόμου κατά την οποία το έμβρυο βιώνει

καταστάσεις ευχαρίστησης ή δυσαρέσκειας.103

Σύμφωνα με την άποψη του Θεόδωρου Βάρελη στη διδακτορική του

διατριβή104 με θέμα τη ψυχολογική και παιδαγωγική θεώρηση της ανάπτυξης της

θρησκευτικότητας του παιδιού, η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι

χρήσιμη και ορθά άρχισε να γίνεται λόγος γι’ αυτήν. Ο ίδιος ο ερευνητής, αναφέρει

επίσης ότι σύμφωνα με κάποιους σύγχρονους ψυχολόγους, η συναισθηματική

νοημοσύνη και ο δείκτης συναισθηματικότητας είναι εξίσου σημαντικά με το δείκτη

νοημοσύνης.

102 Κακαβούλη, Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή, σ. 93.

103 Νικόλα Μελανίτη, Η Συναισθηματική Ζωή του Παιδός και η Εξέλιξις αυτής (Αθήνα: 1950) σ. 60.

104 Θεόδωρου Βάρελη, Ψυχολογική και Παιδαγωγική Θεώρηση της Ανάπτυξης της Θρησκευτικότητας του Παιδιού στη Σχολική Ηλικία. Εμπειρική και Θεωρητική έρευνα στο πλαίσιο της σχολικής αγωγής. (Αθήνα: 2000).



67

H συναισθηματική ζωή αποτελεί σημαντική πλευρά της ανθρώπινης

προσωπικότητας διότι επηρεάζει όλες τις πτυχές της. Η συναισθηματική αγωγή

μπορεί να δώσει στο άτομο σωστά θεμέλια ώστε να διαμορφώσει συναισθήματα όχι

απλώς κοινωνικά αποδεκτά αλλά και σημαντικά για τη δημιουργία μιας

ολοκληρωμένης προσωπικότητας.105 Τα συναισθήματα μπορούν να καλλιεργηθούν

και να αναπτυχθούν με την κατάλληλη αγωγή, με τους ίδιους ακριβώς μηχανισμούς

που μπορεί να αναπτυχθεί και η νοημοσύνη.106

Η σημασία της συναισθηματικής ανάπτυξης των μαθητών στον τομέα της

εκπαίδευσης έχει απασχολήσει πολύ την εκπαιδευτική έρευνα. Ανάμεσα στους

ερευνητές του θέματος αυτού πρωτοστάτησε και ξεχώρισε ο Piaget ο οποίος έχει προ

πολλών ετών φέρει στην επιφάνεια το ρόλο του συναισθήματος για την ολοκλήρωση

της προσωπικότητας.107 Ο Piaget τονίζει ότι η ηλικία στην οποία αναφερόμαστε,

δηλαδή η προεφηβική, χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση νέων ηθικών αισθημάτων

και πάνω απ’ όλα από οργάνωση της θέλησης. Επίσης υπάρχει κατά την περίοδο

αυτή καλύτερη συγκρότηση του εαυτού και πιο αποτελεσματική διοργάνωση της

συναισθηματικής ζωής.

Ολόκληρη η ανάλυση του Piaget αναφορικά προς τη συναισθηματική

ανάπτυξη μπορεί να συνοψιστεί στο συμπέρασμα ότι βαδίζει παράλληλα με τη

105 Κακαβούλη, Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή, σελ. 94.

106 Σύμφωνα με τον Αυστριακό ψυχίατρο Adler (1870-1935), ο άνθρωπος από πολύ νεαρή ηλικία αγωνίζεται για κοινωνική αναγνώριση και όταν την επιτυγχάνει αναπτύσσεται μέσα του θετικό αυτοσυναίσθημα. Η διαρκής τόνωση του αυτοσυναισθήματος από την οικογένεια και το σχολείο είναι πολύ σημαντική για την δημιουργία μιας υγιούς προσωπικότητας. Κακαβούλη, Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή, σσ. 110-111.

107 Walter E. Conn, “Cognitive and Affective Fountation of Moral Development: Lean Piaget’s Analysis of the Emergence of Concrete operations and Will in Childhood”, Lumen Vitae vol. 37 No 4 (1982) p. 374.



68

γνωστική ανάπτυξη108, ενώ την ίδια ακριβώς άποψη εξέφρασε και ο William Kay. Η

σύγχρονη ψυχολογία δεν συμφωνεί απόλυτα με την άποψη αυτή. Αντίθετα, για τη

σύγχρονη ψυχολογία η άποψη των Piaget και Kay εμφανίζεται ακραία διότι άτομα

πολύ αναπτυγμένα στο γνωσιολογικό τομέα είναι “αναλφάβητα” συναισθηματικά.

Χαρακτηρίζοντας μάλιστα τη συναισθηματική ζωή του προεφήβου ο Piaget θεωρεί

ως προϋπόθεση τη διαπίστωση ότι τα αισθήματα αυτοεκτίμησης, τα διαπροσωπικά

συναισθήματα όπως και τα ηθικά, κυριαρχούνται από αυθορμητισμό και διαίσθηση.

Με βάση αυτή την προϋπόθεση, το κέντρο βάρους της ηθικής κρίσης μετακινείται

ήδη από την ηλικία της προεφηβείας από την ετερονομία στην ηθική αυτονομία.

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, ενώ κατά την παιδική ηλικία η οποία προηγείται

της προεφηβικής το παιδί θεωρεί τους κανόνες ιερούς και αμετάβλητους, κατά τη

γνωστική ανάπτυξη που συντελείται σταδιακά στο προεφηβικό στάδιο, το παιδί

μετατρέπει τους κανόνες από εξωτερικές επιταγές σε εσωτερικές ηθικές αρχές.

Επίσης, ο έφηβος όπως και ο προέφηβος χαρακτηρίζονται από τρεις έντονες

ανάγκες: Την ανάγκη για συγκρότηση ισορροπημένης αυτοεικόνας, την ανάγκη για

ανεξαρτησία και την ανάγκη για αγάπη. Οι αρχιτέκτονες των αναλυτικών

προγραμμάτων θα πρέπει να έχουν υπ’ όψη κατά τη δημιουργία των αναλυτικών

τους ότι το περιεχόμενο της μάθησης πρέπει να εναρμονίζεται και με τον τρόπο που

μαθαίνουν οι έφηβοι αλλά και με τις βασικές τους ανάγκες.109

Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο που χαρακτηρίζει την εφηβική ηλικία και θα

πρέπει να είναι υπ’ όψιν των θεολόγων και όσων ασχολούνται με το σχεδιασμό του

μαθήματος και τη συγγραφή των διδακτικών βιβλίων, είναι η αναζήτηση και

διαμόρφωση της ταυτότητας. Το κοινωνικό περιβάλλον, οι φιλίες, το σχολείο και η

108 Conn, Cognitive and Affective Foundation of Moral Development, σ. 374.

109 Bασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο, σσ.65-67.



69

οικογένεια θα βοηθήσουν τον έφηβο να αποκτήσει μια ικανοποιητική ταυτότητα του

εγώ.110 «Η ταυτότητα αυτή θα περιλαμβάνει τα σταθερά χαρακτηριστικά για το

ποιος είναι, τι επιδιώκει και πού κατευθύνεται ως προς τα μεγάλα θέματα της ζωής

και θα είναι πηγή ικανοποίησης και αυτοπραγμάτωσης. Αν όμως ο έφηβος, είτε γιατί

δεν βίωσε θετικά τις προηγούμενες αναπτυξιακές κρίσεις, είτε γιατί δεν δέχθηκε από

το κοινωνικό περιβάλλον την κατάλληλη βοήθεια, δεν κατορθώσει να διαμορφώσει

ικανοποιητική ψυχολογική ταυτότητα, κατέχεται τότε από μια σύγχυση ρόλων...»111

Το σχολείο έχει να διαδραματίσει βαρύνοντα ρόλο ως προς τη

συναισθηματική ολοκλήρωση των εφήβων. Πολύ σπουδαίο ρόλο κατέχει επίσης

ιδιαίτερα, το μάθημα των Θρησκευτικών. Καλές σχέσεις με τους καθηγητές και το

μάθημα γενικότερα, μπορούν να οδηγήσουν στην ανάπτυξη και καλλιέργεια θετικών

συναισθηματικών καταστάσεων υποβοηθώντας τους μαθητές σε μια ήπια μετάβαση

από την παιδικότητα στην εφηβεία.

Η πρώτη φάση της εφηβείας που συμπίπτει, για τους περισότερους μαθητές,

με την είσοδό τους στη Μέση Εκπαίδευση, προκαλεί καταιγίδα σωματικών αλλά και

ψυχοσυναισθηματικών φαινομένων. Οι δραματικές αλλαγές στο σώμα τους

αλλάζουν την εμφάνιση και ταυτόχρονα την εικόνα που είχαν μέχρι τότε για τον

εαυτό τους. Ο έφηβος αισθάνεται ότι συμβαίνουν πάνω του πράγματα που δεν

μπορεί να τα ελέγξει112. Χέρι άμεσης βοήθειας μπορεί να δώσει το μάθημα των

Θρησκευτικών μέσα από την ύλη του, τις παιδοκεντρικές μεθόδους προσέγγισης και

την οικοδόμηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένων.

110 Ακριβώς στον τομέα αυτό, θα ήταν πολύ σπουδαία η συνεισφορά του θεολόγου αν μέσα από το μάθημα βοηθήσει τους εφήβους να ξεπεράσουν τη σύγχυση του ποιος είναι ο ρόλος τους στη ζωή ώστε να αποκτήσουν αυτοσυνειδησία και προοπτική για το μέλλον. 111 Κακαβούλη, Συναισθηματική Ανάπτυξη, σ. 115. 112 Αναστασόπουλος Δημήτρης, «Σχέσεις Εφήβων με Καθηγητές» στο βιβλίο Ιδρύματος Ερευνών για το Παιδί Εφηβεία Εφηβεία, Προσδοκίες και Αναζητήσεις (Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση ΑΕΒΕ, 1990) Επ. Δραγώνα Θ. και Ντάβου Μ.) σσ. 207-208.



70

Η θρησκεία όπως και η τέχνη και η λογοτεχνία έχουν να κάνουν με

συναισθήματα. Μάλιστα, σύμφωνα και πάλι με τον ερευνητή William Kay, “η

θρησκεία ξεκινά αλλά και συνεχίζει με συναισθήματα.”113 ΄Εστω κι αν αυτό δεν

ευσταθεί για όλους τους εκπαιδευτικούς, είναι λάθος να αγνοείται από μέρους τους η

σημαντική αυτή πτυχή της θρησκείας. ΄Ενας προβληματισμός για το τι είναι

καλύτερο να γίνεται σχετικά με την ύλη που θεωρείται προβληματική ως προς τα

συναισθήματα θα πρέπει να απασχολήσει τους αρμόδιους.

Σύμφωνα με τον καθηγητή του πανεπιστημίου Αθηνών Ιωάννη Κορναράκη

ένας βασικός κανόνας ψυχικής υγείας είναι η αποφυγή, κατά το δυνατόν κάθε

συναισθηματικής απώθησης. Ο ομαλός ψυχολογικά άνθρωπος φροντίζει να είναι

ενήμερος των ψυχικών του προβλημάτων και των ψυχικών του συγκρούσεων.

Γενικά, φροντίζει να συμφιλιώνεται με τα δυσάρεστα κι ανεπιθύμητα συναισθήματά

του ή τις δυσάρεστες κι ανεπιθύμητες εμπειρίες του ώστε να μη συσσωρεύει στο

βάθος της προσωπικότητάς στο ασυνείδητό του απωθήσεις, που κάποια στιγμή θα

διαταράξουν τη ψυχική του ισορροπία.114

Συναισθηματικά, οι έφηβοι είναι ευερέθιστοι, ανήσυχοι και χωρίς εσωτερική

αρμονία. Αναζητώντας νέους τρόπους συμπεριφοράς, ο έφηβος γίνεται ευερέθιστος,

ανήσυχος και προκλητικός μερικές φορές, δηλαδή δεν χαρακτηρίζεται από αρμονία

τάσεων, επιθυμιών και σκοπών. Κατά την αναζήτηση αυτής της αρμονίας, περνά

από τρία στάδια ψυχικής εξέλιξης: Αποχώρηση από τον κόσμο και απομόνωση για

113 Κay, Reason and Emotion: a problem in religious education. σ. 90.

114 Η απώθηση των ανεπιθύμητων αυτών βιωμάτων στο ασυνείδητο είναι μια φυγή από την

πραγματικότητα της ζωής και συγχρόνως η βασική αιτία ψυχικών δυσαρμονιών της διαταραχής της

προσωπικότητας. Ιωάννη, Ι. Κορναράκη, Ψυχολογία και Πνευματική Ζωή, 2η ΄Εκδοση

(Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη, 1980) σσ. 29, 31.



71

ανακάλυψη του εγώ, αναζήτηση φίλων με κοινά ενδιαφέροντα, στροφή προς το

περιβάλλον.

Περνώντας από το ένα στάδιο ψυχικής εξέλιξης στο άλλο, ο έφηβος έχει

χαλαρό συναίσθημα αυτοαξίας. Επίσης, λόγω της τάσης του για αυτοτέλεια φτάνει

στο σημείο να αρνείται κάθε πρότυπο. ΄Ολες αυτές οι καταστάσεις επιφέρουν

αλλαγές στην κοινωνική συμπεριφορά του εφήβου. Ο κοινωνικός του ρόλος είναι

ασαφής και υπάρχει η προσπάθεια για αυτοδυναμία η οποία μερικές φορές τον

φέρνει σε σύγκρουση με τους γονείς και τους δασκάλους του. Η σύγκρουση αυτή

είναι αποτέλεσμα της αλλαγής στάσης έναντι του σχολείου γενικότερα.

Κατά την εφηβεία, ο νέος άνθρωπος προσπαθεί μέσα από διάφορες

ψυχολογικές διεργασίες, να διαμορφώσει την προσωπικότητά του και να

συνειδητοποιήσει τις υπαρξιακές του ανησυχίες. ΄Ολα αυτά τα στοιχεία, όταν

συνδυαστούν κατάλληλα, θα βοηθήσουν τον έφηβο να αποκτήσει μια ικανοποιητική

ταυτότητα του εγώ. Αλλιώς σύμφωνα και πάλι με τον Αλέξανδρο Κακαβούλη,115

στην περίπτωση που ο έφηβος δεν κατορθώσει να διαμορφώσει ικανοποιητική

ψυχολογική ταυτότητα, αναστατώνεται εσωτερικά και η κατάσταση αυτή δεν του

επιτρέπει να διακρίνει ποιος είναι ο ίδιος ως προσωπικότητα και ποιος είναι ο ρόλος

του στην κοινωνία.

Το Ενιαίο Λύκειο με την προσπάθεια που καταβάλλει να ικανοποιήσει

περισσότερα ενδιαφέροντα των μαθητών, προσφέροντας τη δυνατότητα επιλογής

από ένα μακρύ κατάλογο μαθημάτων, στοχεύει να ικανοποιήσει περισσότερους

μαθητές. Οι διαφορετικές επιλογές οφείλονται τόσο στους διαφορετικούς

χαρακτήρες όσο και στη χρονικά διαφορετική περίοδο ωριμότητας του ατόμου. Στην

ηλικία των δεκαπέντε ετών για παράδειγμα με την οποία καταπιάνεται η παρούσα 115 Κακαβούλη, Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή, σ. 115.



72

έρευνα, άλλα παιδιά είναι ώριμα και άλλα ανώριμα116, βιολογικά αλλά και κοινωνικά

και ψυχολογικά.

Στη ψυχολογία του προεφήβου και του εφήβου υπάρχει ακόμα ο αρνητισμός

που χαρακτηρίζει εντονότερα την παιδική ηλικία.117 Το χαρακτηριστικό αυτό πιθανό

να οφείλεται στην εντύπωση ότι οι μεγάλοι έχουν ό,τι θέλουν και κάνουν ό,τι θέλουν

ενώ οι ίδιοι οι έφηβοι τίθενται υπό περιορισμό και έχουν να ακολουθήσουν κάποιους

κανόνες που καθορίζονται από άλλους. Οι κανόνες αυτοί προδιαγράφουν τα όρια της

συμπεριφοράς και της ελευθερία τους.

3.3 Η ηθική ανάπτυξη του εφήβου: Η ηθική ανάπτυξη και αγωγή του

παιδιού και του νέου, η καλλιέργεια δηλαδή της ηθικής συνείδησης και η

αφομοίωση γνώσεων, ιδεών, αξιών, κριτηρίων και στάσεων που διαμορφώνουν τον

άνθρωπο ως άτομο και ως κοινωνικό σύνολο, αποτελούν για κάθε κοινωνία ένα

σταθερό προσανατολισμό προς την πραγμάτωση του αγαθού και αποφυγή του

κακού. Ανάμεσα στους στόχους και τους σκοπούς της εκπαίδευσης η καλλιέργεια

των ηθικών αξιών ήταν ανέκαθεν ουσιαστικό στοιχείο στο λεγόμενο «λανθάνον»

αναλυτικό πρόγραμμα. Η ψυχοπαιδαγωγική επιστήμη ασχολείται με την ηθική

ανάπτυξη και ειδικότερα με την ψυχολογική υφή της, σύμφωνα με τον καθηγητή

Αλέξανδρο Κακαβούλη.

Η ψυχολογική υφή της ηθικής ανάπτυξης συνίσταται στην εμφάνιση και

ανάπτυξη του ηθικού συναισθήματος, της ηθικής σκέψης και συμπεριφοράς, καθώς

και στις αρχές και μεθόδους της ηθικής σκέψης και συμπεριφοράς. Οι αρχές και οι

116 Χουρδάκη, Ψυχολογία της Οικογένειας και Εξελικτική, σ. 146.

117 Η έννοια συναντάται και με τον όρο νεγκατιβισμός από την αγγλική λέξη negative που σημαίνει το αρνητικό, την άρνηση.



73

μέθοδοι της ηθικής αγωγής και εκπαίδευσης στην οικογένεια, το σχολείο και το

ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον βρίσκονται επίσης μέσα στο πεδίο έρευνας της

μελέτης της ηθικής ανάπτυξης.118

Πολλοί ερευνητές - ψυχολόγοι έχουν ασχοληθεί με τη διαμόρφωση

εξελικτικών σχημάτων για τα στάδια ανάπτυξης της ηθικότητας. Ένας από τους πιο

σημαντικούς ερευνητές εκτός από τον Piaget, είναι ο Kohlberg. Και οι δύο αυτοί

ερευνητές, ασχολήθηκαν με την ανάπτυξη της ηθικότητας. Βέβαια, το έργο του

Piaget αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία έκτισαν τις έρευνες και τις θεωρίες τους

όλοι σχεδόν οι μεταγενέστεροι ψυχολόγοι.

Τα στάδια της ηθικής ανάπτυξης κατά τον Kohlberg είναι παρόμοια με

εκείνα του Piaget. Ο Piaget βρήκε στενή σχέση μεταξύ της γνωστικής ανάπτυξης και

ηθικής σκέψης και διαπίστωσε σημαντικό το ρόλο της ομάδας των συνομιλήκων

στην ανάπτυξη της ηθικής αυτονομίας. Και οι δύο επιστήμονες εργάστηκαν με

παρόμοιο τρόπο, χρησιμοποιώντας ως κύριο εργαλείο έρευνας κάποιες ιστορίες

ανθρώπων με καλό ή κακό ηθικό περιεχόμενο.

Το κυριότερο πρόβλημα της θεωρίας περί ηθικών σταδίων του Piaget είναι το

ότι έκρινε ότι η ηθική ανάπτυξη ολοκληρώνεται μέχρι την ηλικία των 12 ετών, ενώ ο

Kohlberg επεσήμανε τρία επιπλέον στάδια ηθικής ανάπτυξης που επεκτείνονται

μέχρι τη νεανική ηλικία. Ο Kohlberg έχοντας ως βάση και αφετηρία τις έρευνες του

Piaget μελέτησε την ανάπτυξη της ηθικότητας πιο λεπτομερειακά. Παρουσίασε στα

1958 μέσα από τη διδακτορική του διατριβή τα πορίσματα της έρευνάς του ένα

πληρέστερο σύστημα εξελικτικών ηθικών σταδίων, από εκείνο του Piaget. Οι

ιστορίες επίσης που χρησιμοποίησε ως ερευνητικό εργαλείο κατά τις προσωπικές

118 Αλέξανδρου Κακαβούλη, Ηθική Ανάπτυξη και Αγωγή, Ψυχοπαιδαγωγική Β΄, 1η έκδοση (Αγία

Παρασκευή Αττικής: 1994) σ. 22.



74

συνεντεύξεις διαφέρουν από εκείνες του Piaget διότι ωθούν τον ερωτόμενο να

προβληματιστεί για το ποια πρέπει να είναι η στάση του πρωταγωνιστή μπροστά στο

δίλημμα που αντιμετωπίζει και όχι να κρίνει το βαθμό κακίας ή καλωσύνης που

εμπεριέχεται στην ήδη τετελεσμένη ενέργεια ή πράξη του.

Σύμφωνα με το εξελικτικό σχήμα στο οποίο κατέληξε ο Kohlberg, υπάρχουν

τρία ηθικά επίπεδα ανάπτυξης της ηθικότητας: Το πρώτο επίπεδο ονομάζεται

προσυμβατικό και σ’αυτό βρίσκονται τα παιδιά ηλικίας κάτω των εννιά ετών,

μερικοί έφηβοι και άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά. Ακολουθεί το συμβατικό

επίπεδο στο οποίο ανήκουν συνήθως οι έφηβοι και οι ενήλικες και τελευταίο και

υψηλότερο είναι το μετασυμβατικό επίπεδο στο οποίο φθάνουν λίγοι νέοι και

ενήλικες. Ο όρος συμβατικός είναι λέξη – κλειδί στην όλη θεωρία της ηθικής

ανάπτυξης διότι δηλώνει συμφωνία, συμμόρφωση προς τους ηθικούς κανόνες οι

οποίοι είναι αποτέλεσμα κάποιου είδους κοινωνικής ρύθμισης σχέσεων των

ανθρώπων μεταξύ τους.

Το καθένα από τα τρία πιο πάνω ηθικά επίπεδα, χωρίζεται σε δύο στάδια. Τα

τρία ηθικά επίπεδα μπορούν να θεωρηθούν ως διαφορετικοί τύποι σχέσεων μεταξύ

του εγώ και των κανόνων ή προσδοκιών της κοινωνίας. Από αυτή την άποψη στο

προσυμβατικό επίπεδο, οι κοινωνικοί κανόνες και οι κοινωνικές προσδοκίες είναι

έξω από το εγώ, δεν έχουν δηλαδή άμεση σχέση με το άτομο. Στο συμβατικό

επίπεδο οι κανόνες και οι προσδοκίες της κοινωνίας έχουν αρχίσει να

εσωτερικεύονται. Στο μετασυμβατικό επίπεδο το άτομο διαφοροποιεί το εγώ του

από τους εξωτερικούς κανόνες συμπεριφοράς και οργανώνει την ηθική και τη



75

συμπεριφορά του ανάλογα με τις δικές του ανεξάρτητες επιλογές119 και χωρίς να

επηρεάζεται άμεσα από τις απαιτήσεις της κοινωνίας.

Επειδή οι περισσότεροι έφηβοι ανήκουν στο δεύτερο επίπεδο, το λεγόμενο

συμβατικό, πιο κάτω θα αναλυθούν σε συντομία τα δύο στάδια του συμβατικού

επιπέδου. Το επίπεδο αυτό χαρακτηρίζεται από μια κατάσταση συμβατικής ηθικής

που προσδιορίζεται από την τήρηση ή την αθέτηση των κανόνων της κοινωνίας. Οι

διαπροσωπικές σχέσεις στηρίζονται πάνω στην αμοιβαιότητα και στην έγκριση ή

απόρριψη των ενεργειών του ατόμου από το περιβάλλον του. Οι νόμοι πρέπει να

εφαρμόζονται και ηθική σημαίνει εκπλήρωση των υποχρεώσεων.120

Ειδικότερα, κατά τη διάρκεια των δύο σταδίων του συμβατικού επιπέδου, οι

έφηβοι είναι πια σε θέση να συνειδητοποιήσουν τον κόσμο πέρα από τον εαυτό τους

ως των μόνων στοιχείων κριτικής και αξίας στην κοινωνική προοπτική. Η άποψή

τους για τον κόσμο και την κοινωνία παύει να είναι απόλυτη και οι κοινωνικές

συμβάσεις κατανοούνται πια ως απαραίτητα αντικείμενα σταθερότητας και

συνύπαρξης. Η ιδέα ότι δεν συμμερίζονται όλοι τις ίδιες απόψεις και ότι όλοι

δικαιούνται να έχουν τις προσωπικές τους τοποθετήσεις σε διάφορα θέματα γίνεται

κατά την περίοδο αυτή κατανοητή121.

Η θρησκευτική αγωγή μπορεί να συμβάλει δραματικά στη διαμόρφωση μιας

ηθικής αυτοεικόνας από τα παιδιά, σ’ αυτό το επίπεδο ηθικής ανάπτυξης. Στο

μαθησιακό περιβάλλον της θρησκευτικής αγωγής, ο μαθητής πρέπει να απολαμβάνει

την αναγνώριση των ηθικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του, να χαίρει

119 Αλέξανδρου, Κακαβούλη, Ηθική Ανάπτυξη και Αγωγή, Ψυχοπαιδαγωγική Β΄, 1η έκδοση (Αγία Παρασκευή Αττικής: 1994) σ. 87. 120 Κακαβούλη, Ηθική Ανάπτυξη και Αγωγή, σ. 95. 121 Κακαβούλη, Ηθική Ανάπτυξη και Αγωγή, σ. 89.



76

σεβασμού ως ηθικό πρόσωπο με τους προβληματισμούς, τις αμφιβολίες και τις

αναζητήσεις του που δικαιούται να εκφράζει ελεύθερα.

Τα σχολικά προγράμματα γύρω από τα θέματα ηθικής που προσφέρονται

κυρίως από το θεολογικό μάθημα, μπορούν σύμφωνα με τον James Rest να

προσφέρουν πολλά στον τομέα της ηθικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με το άρθρο του

«Research on Moral Judgment in College Students», ο Rest τεκμηριώνει τη θετική

επίδραση που έχει η διδασκαλία θεμάτων ηθικής στην ηθική ανάπτυξη των νέων

στον τομέα της διαμόρφωσης επιθυμητών ηθικών στάσεων και χαρακτηριστικών

στη μετέπειτα, ενήλικη ζωή τους.122

Η θρησκευτική αγωγή δεν θα πρέπει να περιοριστεί στη ξεπερασμένη

αντίληψη ότι οφείλει να παίξει ρόλο ηθικοποιού των διδασκομένων. Η διαμόρφωση

ηθικού χαρακτήρα αποτέλεσε το μοναδικό σκοπό της αγωγής του 19ου αιώνα αλλά

σήμερα η έννοια της ηθικής αντιμετωπίζεται με πολύ διαφορετική προοπτική. Στην

υπό έρευνα ηλικία για παράδειγμα, η εφηβική απιστία είναι μια αναμενόμενη φάση

που περνούν οι περισσότεροι έφηβοι. ΄Εχοντας αυτό κατά νου, δεν είναι φρόνιμο να

εκβιάζουμε τα πράγματα και να επιμένουμε στην αποδοχή από μέρους τους μιας

ιδιαίτερης ηθικής διδασκαλίας123. Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη ο μαθητής

πρέπει να αντιμετωπίζεται ως πρόσωπο που βρίσκεται σε μια αναπτυξιακή πορεία.

Προσδιοριστικό στοιχείο του χαρακτήρα μιας ώριμης παιδαγωγικής είναι η εκούσια

και ελεύθερη ενέργεια του μαθητή, σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που καλλιεργεί

την ικανότητά του για κριτικό στοχασμό.

122 Η διαπίστωση αυτή αναφέρεται στην περιληπτική παρουσίαση ερευνών γύρω από θέματα που αφορούν την ηθική ανάπτυξη του ανθρώπου. Η έρευνα του Rest παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον γιατί αποδεικνύει τη σημασία της ηθικής-θρησκευτικής αγωγής στη διαμόρφωση ηθικών προσωπικοτήτων. Andrew Garrod, Approaches to Moral Development. New Research and Emergency Themes (New York and London: teachers College, Columbia University, 1993) σ.5. 123 Σάββα Αγουρίδη, Ψυχολογία και Θρησκευτική Ζωή (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πουρναρά, 1978), σσ. 116.



77

Ο σεβασμός της ελεύθερης βούλησης και της αυτονομίας του εφήβου έχουν

ευεργετικά αποτελέσματα στο μαθησιακό κλίμα της τάξης και καταπραϋνουν τα

εφηβικά ξεσπάσματα. Εφ’ όσον το νευρικό σύστημα του ατόμου κατά τη μετάβαση

του από την παιδική ηλικία στην εφηβική περνά μεγάλη δοκιμασία, είναι φυσικό η

δοκιμασία αυτή να έχει συνέπειες και στη συμπεριφορά του. Οι έφηβοι

εξιδανικεύουν τις καταστάσεις και τον κόσμο. Η φαντασία τους επεκτείνεται ενώ η

κρίση τους είναι ακόμα περιορισμένη. Η νοημοσύνη αρχίζει πλέον να

ολοκληρώνεται. ΄Ο,τι δεν μπορούν οι έφηβοι να αντικρούσουν λογικά, το

αντιμετωπίζουν με ειρωνεία.124

Η πρώτη στάση του εφήβου απέναντι στο κοινωνικό του πλαίσιο μέσα στο

οποίο αναπτύσσεται, είναι η αμφισβήτηση. Το κοινωνικό κατεστημένο, όποιο και

να’ναι, το βρίσκουν άδικο. Τα γονεϊκά πρότυπα καταρρέουν και χάνουν τη μυθική

αίγλη της παντοδυναμίας τους περιοριζόμενοι μέσα σε στενά πλαίσια και

αποκτώντας τις πραγματικές, γήινες και απομυθοποιημένες διαστάσεις τους.

3.4 Η θρησκευτικότητα στην εφηβεία: Η εφηβική ηλικία αποτελεί

οριακή ηλικία κατά την οποία το παρελθόν αναβιώνεται και το μέλλον χαράσσεται.

Ενώ οι έφηβοι διανύουν την περίοδο αυτή, βιώνουν άγχος λόγω της

αποσταθεροποίησης από την ηρεμία της παιδικής ηλικίας και της διασάλευσης του

αισθήματος της ταυτότητάς τους.

Η εφηβεία στο πρώτο κυρίως μισό της, χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και

αναστάτωση. Οι καταστάσεις αυτές «καθιστούν τη θρησκευτικότητα της πρώιμης

124 Χουρδάκη, Ψυχολογία της Οικογένειας και Εξελικτική, σσ. 164, 174.



78

εφηβείας μη αξιόπιστη για τη συνέχεια»125, και ίσως σε κάποιες περιπτώσεις η

θρησκευτικότητα να ήταν ένα είδος άμυνας προς τα υπαρξιακά και προσωπικά

προβλήματα και αδιέξοδα που βιώνει.

Ο ρόλος της αγωγής είναι πολύ σημαντικός σ’ αυτό το στάδιο της ζωής του

ανθρώπου διότι καλείται να προσφέρει στους εφήβους υγιεί πρότυπα

θρησκευτικότητας αλλά προ πάντων σεβασμό στην προσωπικότητά τους, χωρίς

προσπάθειες επιβολής και στέρησης της ελευθερίας τους. Μια πραγματικότητα που

πρέπει να συγκλονίζει όσους ασχολούνται με τη Θρησκευτική αγωγή των εφήβων

είναι, σύμφωνα με τον παιδοψυχίατρο π. Βασίλειο Θερμό, το γεγονός ότι ο

άνθρωπος τείνει να μεταφέρει στην ενήλικη ζωή του την ποιότητα της

Θρησκευτικότητάς που χαρακτήριζε την εφηβική του ηλικία. Η ευθύνη μας ως

παιδιαγωγών είναι επομένως να μεταμορφώσουμε αυτή τη Θρησκευτικότητα σε

γνήσια, βαθειά και σταθερή πίστη.126

Συμπέρασμα: Η ηλικία στην οποία αναφέρεται η παρούσα έρευνα, δηλαδή η

προεφηβική, χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση νέων ηθικών αισθημάτων. Πάνω απ’

όλα είναι η ηλικία κατά την οποία οργανώνεται η θέληση. Επίσης υπάρχει κατά την

περίοδο αυτή καλύτερη συγκρότηση του εαυτού και πιο αποτελεσματική

διοργάνωση της συναισθηματικής ζωής.

125 Η μετέπειτα ζωή του εφήβου, δηλαδή η νεανική ή η ενήλικη οπότε και κερδίζει πλέον την αυτονομία του, αποδεικνύουν ότι ο θρησκευόμενος έφηβος είτε θρήσκευε με μια πίστη επιφανειακή που αντικατόπτριζε απλώς την πίστη των γονιών του είτε γιατί ήθελε να ενεργεί αντίθετα απ’ ότι εκείνοι. Όταν λοιπόν συνειδητοποιεί την ανεξαρτησία του το άτομο απεμπολεί τη Θρησκευτικότητά του. Ακριβώς για τους ίδιους λόγους, δηλαδή την Θρησκευτική κατάσταση των γονιών ή του περιβάλλοντος του ο έφηβος μπορεί να προσεγγίσει αληθινά και σταθερά την εκκλησία. Π. Βασίλειου Θερμού, Ποιμένοντες μετ’ Επιστήμης (Αθήνα: Εκδόσεις Αρμός, 1996) σσ.116-117. 126 Η ίδια παρατήρηση γίνεται και σε άρθρο του βιβλίου Learning to Teach Religious Education in the Secondary School. Oι συγγραφείς του άρθρου τονίζουν τα ουσιώδη ερωτήματα σχετικά με τη Θρησκευτική αγωγή: Συμπεριφέρεται με τρόπο εξ ολοκλήρου εκπαιδευτικό; Τείνει προς ισορροπία και διεύρυνση; Εξαίρει την ηθική και νοητική ανάπτυξη των μαθητών και της κοινωνίας; Angela Write & Taira Mohammed «Learning to Teach Religious Education at Key Stage 4» in Learning to Teach Religious Education in the Secondary School ed. By Andrew Wright & Ann – Marie Brandon (London and New York: Routledge-Falmer, 2002) σ. 141.



79

Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της ηλικιακής αυτής περιόδου δεσπόζει η

γενετήσια ωριμότητα. Κατά την εφηβεία συμπληρώνονται οι ορμονικές αλλαγές που

καθορίζουν το κάθε φύλο. Επίσης, συμβαίνουν και οι ψυχικές μεταβολές και γενικά



αρμονία. Αναζητώντας εσωτερική αρμονία, είναι δυνατό να περάσουν από διάφορα

στάδια όπως αποχώρηση από τον κόσμο και απομόνωση για ανακάλυψη του εγώ,

αναζήτηση φίλων με κοινά ενδιαφέροντα, στροφή προς το περιβάλλον.







είναι αποτέλεσμα της αλλαγής στάσης έναντι του σχολείου ή των μεγαλυτέρων

γενικότερα.

Η Θρησκευτική αγωγή μπορεί όταν θέλει να προσφέρει στους έφηβους

απαντήσεις στα βασανιστικά υπαρξιακά τους ερωτήματα και πρότυπα αληθινά για

να γίνουν οδηγός τόσο για τη φάση που περνούν όσο και για τη μετέπειτα ζωή τους.

Μπορεί επίσης να δώσει στην πρώιμη θρησευτικότητα των εφήβων σταθερότητα με

απώτερο αποτέλεσμα τη συντήρηση της θρησκευτικότητάς τους στη μετέπειτα ζωή

τους.127

127 Η μετέπειτα ζωή του εφήβου, δηλαδή η νεανική ή η ενήλικη οπότε και κερδίζει πλέον την αυτονομία του, αποδεικνύουν ότι ο θρησκευόμενος έφηβος είτε θρήσκευε με μια πίστη επιφανειακή που αντικατόπτριζε απλώς την πίστη των γονιών του είτε γιατί ήθελε να ενεργεί αντίθετα απ’ ότι εκείνοι. Όταν λοιπόν συνειδητοποιεί την ανεξαρτησία του το άτομο απεμπολεί τη Θρησκευτικότητά του. Ακριβώς για τους ίδιους λόγους, δηλαδή την Θρησκευτική κατάσταση των γονιών ή του



80

Ο ρόλος της Θρησκευτικής αγωγής είναι πολύ σημαντικός σ’ αυτό το στάδιο

της ζωής του ανθρώπου διότι καλείται να προσφέρει στους εφήβους υγιή πρότυπα

Θρησκευτικότητας αλλά προ πάντων σεβασμό στην προσωπικότητά τους, χωρίς


πρέπει να έχουν υπ’ όψιν όλοι όσοι ασχολούνται με τη Θρησκευτική αγωγή των

εφήβων είναι το ότι άνθρωπος τείνει να μεταφέρει στην ενήλικη ζωή του την

ποιότητα της Θρησκευτικότητας που χαρακτήριζε την εφηβική του ηλικία. Η ευθύνη

μας ως παιδιαγωγών είναι επομένως να μεταμορφώσουμε αυτή τη θρησκευτικότητα

σε γνήσια, βαθειά και σταθερή πίστη.

περιβάλλοντος του ο έφηβος μπορεί να προσεγγίσει αληθινά και σταθερά την εκκλησία. Π. Βασίλειου Θερμού, Ποιμένοντες μετ’ Επιστήμης (Αθήνα: Εκδόσεις Αρμός, 1996) σσ.116-117.



81

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ - ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ

4

ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

4.1 Σκοπός και στόχοι της έρευνας: Η ιδέα που οδήγησε στην έρευνα του

θέματος αυτού πήγασε από την προσωπική μου εμπειρία στη διδασκαλία του

μαθήματος σε όλες σχεδόν τις βαθμίδες εκπαίδευσης και η παρατήρηση της

διαφοροποίησης της συμπεριφοράς και του βαθμού αποδοχής της διδασκαλίας. Η

γνώση των παιδαγωγικών και της ψυχολογίας που μου πρόσφεραν οι παιδαγωγικές

μου σπουδές στην Παιδαγωγική Ακαδημία Κύπρου και η γνώση της Θεολογικής

επιστήμης που μου πρόσφεραν οι σπουδές μου στη Θεολογική Σχολή του

πανεπιστημίου Αθηνών και στη Θεολογική Σχολή του πανεπιστημίου Γλασκώβης,

μου έδωσαν γενικές αρχές και προδιόρισαν τα όρια της έρευνάς μου.

Κατ’ αρχήν, κεντρικό σημείο ενδιαφέροντος αποτέλεσε η διερεύνηση των

παραγόντων που οδηγούν ένα άτομο στην αποδοχή ή απόρριψη του περιεχομένου

της διδασκαλίας ενός Θρησκευτικού μαθήματος. Η μελέτη παρόμοιων ερευνών

δείχνει πώς οι άλλοι ερευνητές προσέγγισαν παρόμοια προβλήματα και πώς τα



82

διερεύνησαν.128 Επιπλέον, μελέτη από άλλες περιοχές έρευνας βοήθησε στην επιλογή

των ερωτήσεων και στη φιλοσοφία δομής του ερωτηματολογίου.129

΄Οσον αφορά την επιλογή της τεχνικής και του δείγματος, η προσπάθεια

επικέντρωσης του ενδιαφέροντος σε ένα μικρό πεδίο αναζήτησης και επιλογής μιας

πτυχής του θέματος ήταν σημαντικό βήμα στον καθορισμό της υπόθεσης. Το πώς

ένας στόχος στην εκπαίδευση που έχει σχέση με ένα γνωστικό αντικείμενο

επιτυγχάνεται, στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, έχει να κάνει με πολλά παρεμφερή

θέματα ψυχολογίας, επικοινωνιολογίας και κοινωνιολογίας. ΄Ολα αυτά τα θέματα

ήταν απαραίτητο να διερευνηθούν πρώτα βιβλιογραφικά και ύστερα μέσα από το

ερωτηματολόγιο.

Βασικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των στάσεων των

μαθητών ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών και πώς οι στάσεις αυτές

διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο, την τάξη, τη διαμονή, τη γενική επίδοση και

την επίδοση στο μάθημα των Θρησκευτικών. Ο σκοπός αυτός αναλύθηκε σε

πολλούς επί μέρους στόχους, καλύπτοντας την κρίση και τα συναισθήματα των

μαθητών προς το μάθημα και όλες τις συνδεόμενες με αυτό δραστηριότητες και

παραμέτρους.

4.2 Η σημασία της αναγνώρισης των υπαρχουσών στάσεων: ΄Εχει

παρατηρηθεί ότι το άτομο έχει ένα χαρακτηριστικό τρόπο σκέψης και αντιμετώπισης

των ποικίλων θεμάτων του κοινωνικού του περιβάλλοντος. Εκτός των καθημερινών

128 ΄Ενας σύγχρονος ερευνητής, ο οποίος διερεύνησε δεκάδες θέματα που σχετίζονται με τις στάσεις των μαθητών ως προς τη θρησκείας και τη Θρησκευτική διδασκαλία είναι ο Leslie J. Francis, διευθυντής του εθνικού κέντρου για τη Θρησκευτική εκπαίδευση της Μ. Βρεττανίας.

129 John D. Nisbet & Noel J. Entwistle, Μέθοδοι για εκπαιδευτικές έρευνες (Λευκωσία: ΄Εκδοση Παιδαγωγικού Ινστιτούτου,1978) σ. 18.



83

θεμάτων και προσώπων, διαχρονικά προβλήματα, αξίες και ζητήματα τίθενται

επίσης ενώπιόν μας σε πολλές διαφορετικές περιπτώσεις και ζητούν να

τοποθετηθούμε απέναντί τους. Ακόμα και αν η τοποθέτηση αυτή δεν γίνει αισθητή

κατά τη δεδομένη χρονική στιγμή, εν τούτοις υπάρχει η στάση μέσα μας, η οποία θα

ενεργοποιηθεί μόλις παραστεί ανάγκη, μέσω της εκδήλωσης κάποιας διάθεσης ή

συμπεριφοράς.

Οι λειτουργικοί ρόλοι των στάσεων εμπλέκονται συστηματικά και

προσδιορίζουν το πώς ενεργούμε και τοποθετούμαστε έναντι των μεγάλων ή των

καθημερινών ζητημάτων. Ο πρώτος λειτουργικός ρόλος των στάσεων εκλαμβάνεται

ως μηχανισμός άμυνας του εγώ. Με αυτό το ρόλο, οι στάσεις βοηθούν το άτομο να

αποφορτίσει τον εαυτό του από εντάσεις που του προκαλούν οι συγκρούσεις. Η

απελευθέρωση αυτή επιτυγχάνεται μέσω της μετάθεσης ή προβολής των αρνητικών

συναισθημάτων σε άλλα πρόσωπα ή ομάδες.130

Ο δεύτερος λειτουργικός ρόλος των στάσεων σχετίζεται άμεσα με την

έκφραση των αξιών του ατόμου. Με αυτή τη λειτουργία οι στάσεις βοηθούν το

άτομο να εκφράσει τις αξίες του και να εδραιώσει την αυτοαντίληψή του.

Ο τρίτος λειτουργικός ρόλος των στάσεων είναι οφελιμιστικός. Σ’ αυτή την

περίπτωση, οι στάσεις χρησιμοποιούνται με τρόπο που βοηθά στην απόκτηση

κάποιου αγαθού ή στην επίτευξη κάποιου στόχου.

Ο τέταρτος ρόλος των στάσεων είναι ο γνωστικός. Μέσω της υπάρχουσας

στάσης, το άτομο προσαρμόζει τη συμπεριφορά του σε νέες καταστάσεις και

υποβοηθείται στην κατανόηση του άγνωστου και συνεχώς ανανεούμενου κόσμου

που το περιβάλλει.




84

Η αγωγή από τη μικρή ηλικία του παιδιού επιδιώκει αυτόν ακριβώς τον

στόχο, να δημιουργήσει δηλαδή θετικές στάσεις στο παιδί για τις αξίες και τα

ιδανικά. ΄Ενας από τους μεταγενέστερους στόχους είναι η διόρθωση λανθασμένων

και αντικοινωνικών στάσεων του ατόμου. Η εξάλειψη αρνητικών στάσεων θεωρείται

δύσκολο να επιτευχθεί.131

Τίθεται όμως το ερώτημα: Οι στάσεις είναι επίκτητες ή έμφυτες ή

συμβαίνουν και τα δύο; Αν η έρευνα καταλήξει στο συμπέρασμα ότι είναι επίκτητες,

η αγωγή θα λειτουργήσει εποικοδομητικά. Στην άλλη περίπτωση όπου οι στάσεις

θεωρούνται ότι είναι έμφυτες, η εκπαίδευση θα πρέπει να ενισχύει τις θετικές

στάσεις και να προσπαθεί να επιφέρει αλλαγή στις αρνητικές.

Η απάντηση της Ψυχολογίας στο πιο πάνω ερώτημα μπορεί να

παραλληλιστεί με την απάντησή της στο παρόμοιο ερώτημα σχετικά με το αν η

ιδιοσυγκρασία του ατόμου, είναι έμφυτη και κληρονομούμενη ή αποτέλεσμα

περιβαλλοντολογικής επίδρασης. Συνδυαστική απάντηση έχει δοθεί από τον

ψυχολόγο Waterhouse, ο οποίος αναφέρει ότι είμαστε σκλάβοι τόσο στην

ιδιοσυγκρασία με την οποία γεννηθήκαμε όσο και στο περιβάλλον στο οποίο

μεγαλώσαμε.132 Υπάρχουν βέβαια και οι ακραίες απόψεις που τείνουν να

παραδέχονται ως μοναδικό ή σχεδόν απόλυτα καθοριστικό τον ένα από τους δύο

παράγοντες.133

131 Alfons Otto Schorb, & Franz Joachim Bakker, The Attitude of Teachers to the Use of Television. Methods and Materials (Counsil of Europe: 1968), σ. 6. 132 Αγουρίδη, Ψυχολογία και Θρησκευτική Ζωή, σσ. 98-99.

133 “Οι στάσεις δεν είναι έμφυτες αλλά αποκτώμενες. Μπορεί να αποκτώνται από προσωπική πείρα του αντικειμένου, να μεταφέρονται σε άλλα παρόμοια αντικείμενα με γεννίκευση αλλά μπορεί επίσης να εμφανιστούν απλά από την υιοθέτηση της γνώμης των ομάδων με τις οποίες το άτομο ταυτίζει τον εαυτό του μέσω προπαγάνδας, εισήγησης, πειθούς ή εξελικτικής επιρροής στην ανατροφή του. ΄Οταν οι στάσεις πηγάζουν απλά από αποδοχή ονομάζονται και προκαταλήψεις.”Schorb & Baker, The Attitude of Teachers to the Use of Television, σ. 6.



85

Στη χρονική στιγμή κατά την οποία υπάρχει δημιουργημένο το θετικό ή

αρνητικό μοτίβο της στάσης προς ένα οποιοδήποτε αντικείμενο, θα προκαλείται και

το ανάλογο συναίσθημα. Εάν το μοτίβο της στάσης είναι θετικό ή αρνητικό, θα

προκληθεί ανάλογα ευχάριστο ή δυσάρεστο συναίσθημα, έγκριση ή απόρριψη, καλή

ή κακή κρίση γι’ αυτό.

΄Οσον αφορά το ρόλο της ηλικίας για τη μεταβολή των στάσεων ή του

χαρακτήρα του ατόμου, οι ψυχολόγοι παραδέχονται ότι η παιδική ηλικία είναι πιο

ευαίσθητη στους μηχανισμούς επηρεασμού και μεταβολής, επειδή η αντίστασή τους

στους έντονους ερεθισμούς είναι μικρή. Γι’ αυτό είναι πολύ σημαντικά τα πρώτα

χρόνια της ζωής του ατόμου για την απόκτηση θετικών, στάσεων αλλά και γνώσεων.

Τα παιδιά επιπλέον τείνουν να διαμορφώσουν τη ζωή τους, σύμφωνα με τις

προσδοκίες της κοινωνίας134 και επομένως μπορούν να προσαρμόζουν τις προσδοκίες

και τον τρόπο ζωής τους με εκείνον της κοινωνικής ομάδας με την οποίαν

συμβιώνουν. Η ίδια ακριβώς άποψη βρίσκεται διάχυτη στο έργο των πατέρων της

εκκλησίας, ότι δηλαδή τόσο η εκπαίδευση όσο και η κατήχηση πρέπει να αρχίζουν

από πολύ νωρίς ώστε να εδραιώνονται οι ορθές στάσεις στην προσωπικότητα του

ατόμου.135

Ο τρόπος με τον οποίο μπορεί κάποιος να αλλάξει τη συμπεριφορά των

ατόμων, έχει απασχολήσει την έρευνα σε μεγάλο βαθμό. Ο κοινωνικός ψυχολόγος 134 Αγουρίδη, Ψυχολογία και Θρησκευτική Ζωή, σσ. 82-83. - Χαρακτηριστικό το παράδειγμα του Ν. Χαραλάμπους σχετικά με την αυτοεκπληρούμενη προφητεία τη διαδικασία δηλαδή αποδοχής του παιδιού του χαρακτήρα που του αποδίδουν: “Μου έκανε τρομερή εντύπωση ένα παιδί που όταν άπλωσα το χέρι να συστηθούμε μου είπε “εγώ είμαι ο αλήτης”. ΄Οταν ρώτησα το γιατί, μου απάντησε πως όλοι έτσι το θεωρούν.” Nεόφυτου Χαραλάμπους, Μπορούμε να γίνουμε καλύτεροι γονείς, (Λευκωσία: 1996) σ.29.

135 “Αν εις απαλήν έτι ούσαν την ψυχήν εντυπώθη τα καλά διδάγματα, ουδείς αυτά εξελείν δυνήσεται, όταν σκληρά γένηται ως τύπος” ΄Ελληνες Πατέρες της Εκκλησίας (Θεσσαλονίκη: Πατερικές Εκδόσεις «Γρηγόριος ο Παλαμάς» 1979) (στο εξής αναγράφεται ως Ε.Π.Ε.) 30, 640. “΄Οτε ευκολωτέρα η εργασία, τότε τας ακάνθας εκτέμνειν έδει, ότε απαλωτέρας ούσης της ηλικίας ευκολώτερον ανεσπώντο, και ουκ αν αμελούμενα τα πάθη και αυξανόμενα, δυσκατέργαστα γέγονε” Ε.Π.Ε. 27, 476 – Patrologiae Graeca (στο εξής αναγράφεται ως PG) 51, 327.



86

Elliot Aronson υποστηρίζει ότι το να διαμορφώνεις μια στάση είναι πολύ πιο

αποτελεσματικό παρά απλά να λες στον κόσμο τι πρέπει να κάνει. Το σημαντικό

είναι το να προσπαθείς να αλλάξεις τις συνήθειες και τις στάσεις των άλλων. O

Aronson υποστηρίζει επίσης ότι με το έμπρακτο παράδειγμα της επιδιωκόμενης

στάσης, τα αποτελέσματα στην αλλαγή της συμπεριφοράς είναι πολύ ψηλά.136 Το

παράδειγμα αναγνωρίζεται ως μέσο επίτευξης μιας επιθυμητής συμπεριφοράς και

από τους πατέρες της Εκκλησίας. Ιδιαίτερη έμφαση δίνει στο θέμα αυτό ο άγιος

Ιωάννης Χρυσόστομος137 ο οποίος αποδίδει μεγάλη σημασία στην αγωγή μέσω του

παραδείγματος με τις ιδέες του που είναι διάσπαρτες σε όλο το έργο του, αλλά και

με πραγματείες του που ασχολούνται αποκλειστικά με την ανατροφή των παιδιών.138

Η εκπαίδευση έχει πολλαπλούς σκοπούς. Ανάμεσά τους είναι η προσφορά

γνώσεων και δεξιοτήτων, η δημιουργία χρήσιμων πολιτών και η οικοδόμηση

στάσεων και αρχών. Η αξιολόγηση των γνώσεων είναι σχετικά απλή διαδικασία και

διεκπεραιώνεται είτε μέσω σταθμισμένων δοκιμίων στο τέλος της σχολικής

περιόδου, είτε καθ’ όλη τη χρονιά. Το πρόβλημα εντοπίζεται σ’ ό,τι αφορά τη

μελέτη των στάσεων, επειδή όπως εξηγήσαμε στο πρώτο κεφάλαιο, οι στάσεις είναι

μια πολύπλοκη λειτουργία που συνδέεται με πάρα πολλές άλλες ψυχολογικές

136 Το συμπέρασμα του ερευνητή Aronson καταγράφεται από τον ψυχολόγο Zimbardo. Αναφέρει σχετικά ότι σε ένα πείραμα του Αronson σχετικά με την προσπάθεια αλλαγής στάσεων ως προς την εξοικονόμηση νερού, ούτε οι προφορικές παραινέσεις ούτε και οι γραπτές πινακίδες προκάλεσαν αλλαγή σε μεγάλο βαθμό. Αντίθετα, την επιθυμητή συμπεριφορά την έθεσαν ως μοντέλο από κάποιο πρόσωπο και η υποδειγματική συμπεριφορά του έφερε το επιθυμητό αποτέλεσμα της αλλαγής των στάσεων κατά 49%. Philip G. Zimbardo, Psychology and Life, 13η έκδοση (Stanford University: Harper Collins Publishers, 1992), σσ. 612-613. 137 “Εαυτόν εις μέσον άγει λοιπόν, όπερ άριστος τρόπος διδασκαλίας εστί” Ε.Π.Ε., 18Α, 42-MG 61, 189. “΄Οταν ουν τις και λόγω παιδεύη και βίω, πάντων εστι μείζων. Διδασκάλους γαρ τούτους φησί, τους και τοις έργοις διδάσκοντας και τω λόγω παιδεύοντας” Ε.Π.Ε. 18Α, 336-PG 61, 265. “Πηγής διαφθειρομένης καί τά προχεόμενα κοινωνεί νάματα του μολυσμού, καί ρίζης σηπομένης πολλω μαλλον ο καρπός τουτο πείσεται” Ε.Π.Ε. 29, 414 - PG 47, 524.

138 Πρβλ. Ιωάννη Χρυσοστόμου, Περί Κενοδοξίας και όπως δει τους γονείς ανατρέφειν τα τέκνα, Ε.Π.Ε. 30, 620-701 και Περί παίδων ανατροφής, Ε.Π.Ε. 63, 764-772.



87

λειτουργίες. Η μελέτη όμως των στάσεων, όπως και η μέτρησή τους είναι

απαραίτητες, διότι μπορούν να καθοδηγήσουν στο σχεδιασμό αποτελεσματικότερων

αναλυτικών προγραμμάτων.

Μερικά από τα επί μέρους μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, όπως

είναι τα μαθηματικά και η φυσική, σχετίζονται περισσότερο με γνώσεις και

δεξιότητες και κάποια άλλα, όπως τα Θρησκευτικά και η πολιτική αγωγή,

σχετίζονται περισσότερο με στάσεις. Γι’ αυτό στην παρούσα διατριβή, οι γνώσεις

που προσφέρει το μάθημα των Θρησκευτικών, δεν αποτελούν αντικείμενο έρευνας

αυτές καθαυτές. Οι γνώσεις αναφέρονται στο ερωτηματολόγιο, αλλά μελετώνται

απλώς ως παράγοντας δημιουργίας και σταθεροποίησης των στάσεων έναντι του

μαθήματος κι όχι ως κεντρικό του στοιχείο.

4.3 Ο απώτερος στόχος της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση επιθυμητών

στάσεων: Επειδή οι άνθρωποι επηρεάζουν ανθρώπους139 ως προς τα “πιστεύω”, τις

προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις στάσεις τους στα διάφορα θέματα της

καθημερινότητας και σε ζητήματα φιλοσοφικά και πνευματικά, είναι λογικό αυτό να

ληφθεί υπ’ όψη και να μελετηθεί και διερευνηθεί και από την πλευρά της

εκπαίδευσης. Πρόκειται για σημαντική διαδικασία η οποία συμβάλλει στην επιτυχία

εκπαιδευτικών στόχων, γι’ αυτό και επιβάλλεται να γίνει αντικείμενο εκπαιδευτικής

έρευνας.

Ερευνώντας τη βιβλιογραφία για τον ισχυρό παράγοντα στη διαδικασία της

διδασκαλίας και της μάθησης, τον δάσκαλο, διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί

επιδιώκουν να έχουν θετική επίδραση πάνω στους μαθητές. Θέλουν ιδιαίτερα να

139 Robert F. Μager, Developing Attitude Toward Learning or SMATS ‘n’ SMUTS (Second edition; Belmont, California: David S. Lake Publishers, 1984).



88

τους βοηθήσουν πώς να μαθαίνουν και επί πλέον πώς να ανακαλύπτουν τις δικές

τους δυνάμεις, πώς να σέβονται τους άλλους με τις διαφορετικές εμπειρίες, τα

ενδιαφέροντα, το χαρακτήρα και ούτω καθ’ εξής. Ο ρόλος του δασκάλου είναι

πολύπλοκος και μεταξύ πολλών άλλων, συμπεριλαμβάνει την έγνοια για το μέλλον,

για το αν δηλαδή οι μαθητές που έχει υπό την ευθύνη του θα μπορέσουν να

ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της ενήλικης ζωής τους.

΄Οπως αναφέρει ο Mager, ερευνητής και συγγραφέας του βιβλίου Developing

attitude toward learning, “διδάσκουμε επειδή ελπίζουμε ότι μέσω της διδασκαλίας

μας οι μαθητές μας μπορεί κατά κάποιο τρόπο να γίνουν διαφορετικοί απ’ ότι ήταν

πριν από τη διδασκαλία.”140 Οι εκπαιδευτικοί λέγοντας ότι διδάσκουν με την ελπίδα

να κάμουν τους μαθητές τους διαφορετικούς εννοούν ότι ελπίζουν να τους κάνουν

καλύτερους στις γνώσεις, τις δεξιότητες, στην κατανόηση, τα πιστεύω. Επιδιώκουν

ακόμα με τη διδασκαλία, να κάνουν το μαθητή άτομο ενεργητικότερο, με εκτιμήσεις

και συναισθήματα διαφορετικά απ’ ό,τι προηγουμένως.

Το σημαντικότερο ίσως ζήτημα στο θέμα της διαμόρφωσης των στάσεων των

μαθητών είναι η ανακάλυψη των αρχών, οι οποίες μπορούν να επηρεάσουν θετικά

τους μαθητές και πολύ περισσότερο η ανεύρεση τρόπων εφαρμογής τους.141 Εφ’

όσον παραδεχόμαστε ότι η διαμόρφωση των στάσεων διδάσκεται, τότε και αυτή η

γνώση ακολουθεί τους δικούς της κανόνες μάθησης.142

Η ενασχόληση με τον τομέα των ανθρώπινων σχέσεων προϋποθέτει τη

γνώση της δυνατότητας εκείνης, η οποία επιτρέπει τη διαμόρφωση ή την αλλαγή της

στάσης των μαθητών. Όπως υποστηρίζει ο Mager “ανεξάρτητα από τις λέξεις που

140 Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 7.


142 Αγουρίδη, Ψυχολογία και Θρησκευτική Ζωή, σ.13.



89

χρησιμοποιούμε για να περιγράψουμε τους διδακτικούς μας στόχους και ανεξάρτητα

από τους στόχους τους ίδιους, κανένας διδακτικός στόχος δεν μπορεί να επιτευχθεί

εκτός κι αν κάθε μαθητής είναι έτοιμος να δεχτεί επιδράσεις ώστε να γίνει

διαφορετικός σε κάποιο τομέα απ’ ότι ήταν πριν τη διδασκαλία.”143

Είναι απαραίτητο να γίνει εξ αρχής κατανοητό ότι η διαμόρφωση μιας

στάσης συνιστά πολύπλοκη διαδικασία, την οποία επηρεάζουν διάφοροι παράγοντες,

όπως ευχάριστα ή δυσάρεστα γεγονότα και συνθήκες, με τα οποία συνδυάζονται

μέσα από τη συνειρμική διαδικασία.144 ΄Οσον αφορά στην εκπαίδευση, πολλούς από

τους παράγοντες μάθησης, όπως και τις συνθήκες διεξαγωγής της μαθησιακής

διαδικασίας, μπορούμε να τους διαμορφώσουμε έτσι ώστε να προσφέρουν το

κατάλληλο έδαφος για την καλλιέργεια επιθυμητών στάσεων.

Είναι σημαντικό εξάλλου να υπάρχει πολύ συγκεκριμένος στόχος για το

επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, ώστε να μας επιτρέπεται να παίρνουμε αποφάσεις για το

πώς θα το πραγματοποιήσουμε. Πιο συγκεκριμένα, με το να λέμε πως θέλουμε να

πετύχουμε θετικές στάσεις προς το μάθημα των Θρησκευτικών και κατ’ επέκταση

προς την Εκκλησία, δεν είναι αρκετό, διότι αυτός ο στόχος είναι αόριστος.

Επομένως, πρέπει κατά την ενασχόλησή μας με το θέμα “στάσεις”, να έχουμε

εξερευνήσει με λεπτομέρεια τις επί μέρους επιδιωκόμενες στάσεις, ώστε να ξέρουμε

πότε πετύχαμε να δημιουργήσουμε ή να διαμορφώσουμε μια στάση, όταν αυτή

εκδηλωθεί.145 Το ίδιο ισχύει και για τις ήδη υπάρχουσες στάσεις. Χρειάζεται πολύ

συστηματική μελέτη, ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να προχωρεί με συγκεκριμένα

βήματα στην επιτυχία διαμόρφωσης ή αλλαγής στάσεων.

143 Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ 8.





90

΄Ενας από τους παράγοντες που θα μας βοηθήσει να πετύχουμε στο

μεγαλύτερο δυνατό βαθμό τις επιθυμητές στάσεις είναι, σύμφωνα με τα πιο πάνω, ο

ακριβής καθορισμός των επιδιωκόμενων στόχων κατά πρώτο λόγο, και κατά δεύτερο

λόγο ο προγραμματισμός των ενεργειών μας για να διευκολύνουμε την επίτευξή

τους. Στόχοι όπως είναι η εφαρμογή δημοκρατικών διαδικασιών, η απόκτηση

θετικών στάσεων προς τη μάθηση ή τη θρησκεία, μπορεί να είναι σημαντικοί, είναι

όμως πολύ δύσκολο, αν όχι αδύνατο, να επιτευχθούν αν δεν αποσαφηνισθούν αρχικά

οι έννοιες αυτές. Οι στόχοι αυτοί με τη γενική τους διατύπωση, δεν μας δίνουν

καμμιά συγκεκριμένη κατεύθυνση για τον επιδιωκόμενο σκοπό. Επομένως, αν δεν

γνωρίζουμε ποιος θα είναι ο στόχος μας όταν θα έχει ήδη επιτευχθεί, δεν έχουμε

ενδείξεις για το τι πρέπει να κάνουμε για να οδηγηθούμε σ’ αυτή την επιτυχία.

Σε κάθε επιδίωξη επίτευξης στόχων στην εκπαίδευση, υπάρχει μια

στρατηγική που αποτελείται από τέσσερα στάδια. Αυτά είναι ο ορισμός του στόχου

που πρόκειται να επιτευχθεί, η προδιαγραφή του τρόπου που θα χρησιμοποιηθεί για

την επίτευξή του στόχου, ο προγραμματισμός του χρόνου που απαιτείται για την

επίτευξη του στόχου και ο υπολογισμός των χρημάτων που θα κοστίσει το

προσωπικό και τα υλικά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν. Η ίδια άποψη ισχύει σαν

όρος και στα διοικητικά θέματα του σχολείου. Μια στρατηγική που προβάλλεται ως

αναπτυξιακό πρόγραμμα λύσης προβλήματος και η οποία αποτελείται από τέσσερα

βασικά στάδια, περιλαμβάνει ακριβώς τα στοιχεία που έχουν αναφερθεί

προηγουμένως. Δηλαδή, ορισμό του στόχου που πρόκειται να αποκτηθεί,

προδιαγραφή του τρόπου που θα χρησιμοποιηθεί, προγραμματισμό του χρονικού

διαστήματος που απαιτείται για επίτευξη του στόχου και παράλληλα ένας



91

υπολογισμός χρόνου, χρήματος και προσωπικού που θα χρειαστεί να

χρησιμοποιηθούν μέχρι την επίτευξη του στόχου.146

Τα πιο πάνω ενισχύονται και από τις μελέτες γύρω από το θέμα της

παρατήρησης της τάξης. Η έρευνα έχει δείξει ότι είναι απόλυτα αναγκαίο, οι

διδάσκοντες να έχουν συνειδητοποιήσει πρώτα τα στοιχεία μιας αποτελεσματικής

διδασκαλίας και έπειτα να προχωρούν στη δημιουργία αποτελεσματικών οργάνων

παρατήρησης. Η αξιολόγηση των στοιχείων διδασκαλίας και η ιεράρχησή τους, ώστε

να δημιουργηθεί ένας κατάλογος στοιχείων για παρατήρηση και αξιολόγηση της

διδασκαλίας, υποβοηθούν στο σχηματισμό της εικόνας των στόχων μας όταν αυτοί

επιτευχθούν.147 Ο συγγραφέας Robert Mager τονίζει ότι όσον αφορά τη δημιουργία

μιας επιθυμητής στάσης, δεν είναι αρκετό να λέμε ότι αυτό είναι που επιθυμούμε. Η

θέληση για επιτυχία είναι θετικό στοιχείο για το ξεκίνημα. Αλλά αυτό το θετικό

στοιχείο δεν προβάλλει από μόνο του μια ακριβή εικόνα για το ποιο είναι το

στοχευόμενο αποτέλεσμα, που θα μας επιτρέψει να πάρουμε αποφάσεις για το πώς

θα κατακτήσουμε αυτό το αποτέλεσμα.148

Το χρονικό διάστημα που θέλουμε να εμφανιστούν οι διαφορές που

επιδιώκουμε στις στάσεις του ατόμου αποτελεί το δεύτερο στοιχείο στην κλίμακα

των απαραίτητων προϋποθέσεων για την επίτευξη των στόχων μας. Το στοιχείο αυτό

είναι απαραίτητο συμπλήρωμα του πρώτου, δηλαδή του καθορισμού των διδακτικών

μας στόχων με βάση την ετοιμότητα των μαθητών έναντί τους. Ασφαλώς εμείς ως

εκπαιδευτικοί δεν επιδιώκουμε κατ’ ουδένα τρόπο να εκδηλωθούν οι 146 David Ηarold Hargreaves & David Hopkins, “The Empowered School. The management and practice of Development Planning” in The School Development Series, (Great Britain, Trowbridge, Wilts: Dotesios, 1991)

147 Gephard, W. J., “Components of a Human System for Evaluating Teaching” (Phi Delda Kappa’s: 1980, Edided by Duckett, W. R. ) σσ. 126,127.




92

διαφοροποιήσεις των στάσεων και της συμπεριφοράς μόνο κατά τη διάρκεια της

διδασκαλίας. Περισσότερο στοχεύουμε στο πώς θα εμφανιστούν να δρουν οι

μαθητές μας μετά τη λήξη του μαθήματος.

Στο μάθημα των Θρησκευτικών, όπως και σε κάποια άλλα θέματα του

αναλυτικού προγράμματος, επιδιώκουμε να συνεχίσουν οι μαθητές να εφαρμόζουν

τη διδασκαλία σε όλη την υπόλοιπη ζωή τους.149 Ο Robert Mager, γράφει ότι όσο πιο

σημαντικό είναι το θέμα της διδασκαλίας, τόσο σημαντικό είναι και οι μαθητές να

θέλουν να εφαρμόσουν στην πράξη όσα τους διδάξαμε150. Αυτός είναι και ένας από

τους μόνιμους στόχους της εκπαίδευσης, δηλαδή η επιδίωξη της συνέχισης της

ετοιμότητας του μαθητή για μάθηση, στο μέλλον.151

Με βάση τη θέση που αναφέρθηκε πιο πάνω, η αγωγή ξεκινά από τις ήδη

υπάρχουσες εμπειρίες, και στηριζόμενη σ’ αυτές προχωρεί στην ανάπτυξη των

Θρησκευτικών στάσεων, οι οποίες σε σύγκριση με άλλες γνωστικές περιοχές

παρουσιάζουν βραδύτητα στο να δημιουργηθούν κατά δύο περίπου χρόνια.152

Συζητώντας το θέμα αυτό ο καθηγητής Χρήστος Βασιλόπουλος, τονίζει ακριβώς, ότι

η Θρησκευτική σκέψη είναι δευτερογενής, διότι εξαρτάται από την απόκτηση

πλούσιας άμεσης και έμμεσης εμπειρικής γνώσης της ζωής πριν η συμβολική και

τυπολογική γλώσσα στην οποία είναι διατυπωμένες οι αλήθειες της πίστης, μπορέσει



151 “Η ορθή αγωγή δεν περιορίζεται μόνο στην αξιοποίηση της εδώ και τώρα δυναμικής της ετοιμότητας του μαθητή, αλλά παράλληλα επιδιώκει και την περαιτέρω ανάπτυξή της, με διάφορους φυσικά χειρισμούς, ένας από τους οποίους είναι ο τρόπος οργάνωσης του περιεχομένου του προγράμματος”. Χρήστου Βασιλόπουλου, Ο Μαθητής ως Κριτήριο του Μαθήματος των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη, 1988), σ.15.

152 Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο, σ. 28.



93

να γίνει κατανοητή.153 Επομένως, μπορούμε να συμπεράνουμε με βάση τα πιο πάνω

ότι η δημιουργία της Θρησκευτικής σκέψης προϋποθέτει ωριμότητα και πλούσια

Θρησκευτική εμπειρία.

O σχηματισμός μιας βασικής στάσης είναι γενικά βραδεία διαδικασία.154 Η

ιδιαίτερη δυσκολία στο σχηματισμό των Θρησκευτικών στάσεων έγκειται, σύμφωνα

με τους ερευνητές, στο γεγονός ότι το στοχευόμενο αντικείμενο είναι από τη φύση

του δύσκολο να προσδιοριστεί. Λόγω αυτής της δυσκολίας, ο δάσκαλος δεν μπορεί

να γνωρίζει ακριβώς σε ποιες ενέργειες πρέπει να προβεί, ώστε να επιτύχει το

επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η δημιουργία

θετικών στάσεων έναντι της θρησκείας. Επειδή, όπως έχει προαναφερθεί στον

ορισμό των στάσεων του πρώτου κεφαλαίου της παρούσας διατριβής, η στάση είναι

ένας τρίπτυχος συνδυασμός γνώσης, συναισθήματος και συμπεριφοράς, η

βραδύτητα στη δημιουργία των Θρησκευτικών στάσεων πρέπει να αναζητηθεί στα

τρία αυτά συστατικά τους.

Στόχοι, όπως η δημιουργία θετικών στάσεων προς τη μάθηση, είναι

σημαντικοί και αποδεκτοί, αλλά είναι δύσκολο να επιτευχθούν. Παρόμοιοι στόχοι

μπορεί να περιέχουν μια σημαντική σκοπιμότητα, αλλά δεν μας παρέχουν καμμιά

πληροφόρηση, για το πώς μοιάζει αυτή η σκοπιμότητα όταν επιτευχθεί.

Γενικεύοντας την πρόταση αυτή, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αν κατά τη

διατύπωση του στόχου δεν έχουμε ξεκάθαρη εικόνα για την επιθυμητή συμπεριφορά

που επιδιώκουμε να πετύχουμε δεν θα είναι εύκολη ούτε η προσπάθεια επίτευξής

του. Είναι επομένως σημαντικό, πριν ενεργοποιήσουμε τη δράση προς επίτευξη ενός

153 Κατά ένα δεύτερο λόγο, η βραδύτητα οφείλεται στη σύγχιση που πολλές φορές δημιουργείται στο μυαλό του μαθητή λόγω κακής ποιότητας ή πρόωρης διδασκαλίας των Θρησκευτικών αληθειών. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο, σ. 28.

154 Schorb & Baker, The Attitude of Teachers to the Use of Television. σ. 3.



94

στόχου να αφιερώνουμε λίγο χρόνο για να σκεφτούμε και να περιγράψουμε τα

αποτελέσματα στα οποία θέλουμε να καταλήξουμε. Κι ακόμα, αν θέλουμε να

θεμελειώσουμε την πορεία αυτή όσο πιο σταθερά γίνεται θα χρειαστεί να πάμε και

πιο πίσω, στην ανάγκη για μελέτη και των ήδη υπάρχουσων στάσεων τις οποίες θα

προσπαθήσουμε είτε να μεταβάλουμε, είτε να βελτιώσουμε, είτε να ενισχύσουμε.

Η επιθυμητή συμπεριφορά που ακολουθεί και εκφράζει συνήθως μια

επιθυμητή στάση, είναι απαραίτητο να διερευνάται, πριν αρχίσει η διαδικασία της

διδασκαλίας. Το δεύτερο στάδιο είναι ο προσδιορισμός των κατάλληλων

ερεθισμάτων και η οργάνωσή τους σύμφωνα με ορισμένα πρότυπα. Το ερέθισμα

είναι αναγκαίο ως προϋπόθεση της έναρξης της διαδικασίας μάθησης. Βασικός

στόχος του ερεθίσματος είναι η ενεργοποίηση των εσωτερικών διαδικασιών το

ατόμου155, δηλαδή των στάσεων.

Ο εκπαιδευτικός έχει καθήκον να διερευνά τις υπάρχουσες στάσεις από την

μια και να διοργανώνει το εκπαιδευτικό πλαίσιο της τάξης, από την άλλη. Η

διοργάνωση οφείλει να διακινείται γύρω από τις προς διδασκαλία βασικές έννοιες

και ιδέες με τρόπο που να τις προβάλλει. Η προβολή των εννοιών και ιδεών πρέπει

να στοχεύει στο να εμπνεύσει το μαθητή με θετικές στάσεις προς το αντικείμενο

διδασκαλίας.156 Απαραίτητο στοιχείο στην επίτευξη μιας επιθυμητής συμπεριφοράς ή

στάσης είναι το κατάλληλο ερέθισμα. “Το ερέθισμα είναι αναγκαίο, γιατί είναι η

προϋπόθεση της έναρξης της διαδικασίας μάθησης. Βασικός του στόχος είναι η

ενεργοποίηση των εσωτερικών διαδικασιών του ατόμου.”157 Τον όρο “εσωτερικές

διαδικασίες” αντικαθιστά με ακρίβεια ο όρος “στάσεις”.

155 Βασιλόπουλου, Ο ρόλος του μαθητή, σσ. 34-35.

156 Βασιλόπουλου, Ο ρόλος του μαθητή, σ. 49.

157 Βασιλόπουλου, Ο ρόλος του μαθητή, σ. 35.



95

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, το σχολείο έχει την υποχρέωση να έχει συνέχεια

μπροστά του μια ξεκάθαρη εικόνα για το πώς μοιάζουν οι στοχευόμενες στάσεις

όταν επιτευχθούν πλήρως, ώστε να μπορεί να καταστρώσει και ένα επίσης ξεκάθαρο

πρόγραμμα για να τις επιτύχει. Ταυτόχρονα είναι απόλυτα απαραίτητο να υπάρχει

μια όσο το δυνατό πλήρης γνώση για την κατάσταση που επικρατεί στον κάθε ειδικό

τομέα γνώσης του αναλυτικού προγράμματος, όσον αφορά το επίπεδο των γνώσεων,

αλλά και το επίπεδο των στάσεων, για να είναι δυνατή η κατάρτιση μιας περαιτέρω

πορείας, είτε διορθωτικής, είτε ενισχυτικής. Απαραίτητο στοιχείο στη διδασκαλία

στάσεων κρίνεται επίσης και η όσο το δυνατό πιο συγκεκριμένη διατύπωση του

στόχου που τίθεται, πριν από την προσπάθεια μετάδοσής του.

Επομένως, θα μπορούσαμε συμπερασματικά να παρατηρήσουμε ότι ο

εκπαιδευτικός, κατά την εμπλοκή του στη διαδικασία μάθησης, βρίσκεται πάντα όχι

στην αρχή ούτε στο τέλος της αλλά κάπου στο ενδιάμεσο απειδή η πορεία μάθησης

του κάθε ατόμου διαγράφει μια ξεχωριστή γραμμή που αρχίζει από τη γέννησή του

και συνεχίζεται μέχρι τέλους της ζωής του. Αυτή την πορεία οφείλει ο εκπαιδευτικός

να την εξερευνήσει, ώστε να μπορέσει να την υποστηρίξει στην περαιτέρω ανάπτυξή

της. Για το σκοπό αυτό γίνονται προσπάθειες από τα Υπουργεία Παιδείας της κάθε

χώρας, ώστε πέρα από τα διαγνωστικά σταθμισμένα δοκίμια που δίδονται κάθε

χρόνο για τη διαπίστωση των εθνικών επιπέδων επίδοσης, να καθιερωθούν και τα

προγνωστικά δοκίμια. Τα δοκίμια αυτά, θα δίδονται στην αρχή της κάθε σχολικής

χρονιάς ώστε να είναι δυνατή η στατιστική καταγραφή των δυνατοτήτων των

μαθητών κατά τάξη και σχολείο σ’ ότι αφορά τις γνώσεις στα βασικά μαθήματα.

Η γνωσιολογική καταμέτρηση όμως, δεν είναι αρκετή. Με τον ίδιο τρόπο

που η γνώση των επιπέδων των μαθητών μας στο γνωσιολογικό τομέα είναι απόλυτα

απαραίτητη στο ξεκίνημα κάθε νέας χρονιάς, πρέπει να υπάρχει το ανάλογο



96

ενδιαφέρον και για την ανάπτυξη του συναισθηματικού τομέα. Τον τομέα αυτό,

καλύπτει θαυμάσια η μελέτη των στάσεων των μαθητών. Στις έρευνες του Mager για

τις στάσεις 65 μαθητών ως προς τα μαθήματα που τους αρέσουν ή που δεν τους

αρέσουν,158 οι μαθητές έδωσαν απαντήσεις που στηρίζονται σε εντελώς

περιστασιακούς λόγους, κάποτε ασήμαντους και κάποτε σημαντικούς, αλλά τις

περισσότερες φορές άσχετους με το ίδιο το μάθημα.

Η διαπίστωση αυτή μας φέρνει προ των ευθυνών μας ώστε να

αναλογισθούμε ότι, οι μαθητές που αγαπούν το θέμα που διδάσκουμε μαθαίνουν

ευκολότερα. Επομένως πρέπει να δημιουργήσουμε τέτοιες συνθήκες, ώστε το

μάθημά μας να είναι αγαπητό. Για να το πετύχουμε αυτό πρέπει να διερευνήσουμε

τις μέχρι τώρα στάσεις τους ως προς το μάθημα αυτό, αλλά και τις συνθήκες κάτω

από τις οποίες δημιουργήθηκαν με στόχο να μεταβάλουμε τις αρνητικές στάσεις και

να ενισχύσουμε τις θετικές.

4.4 Τρόποι απλής παρατήρησης και εντοπισμού των στάσεων ως προς

ένα μάθημα: Επειδή είναι γενικά αποδεκτό ότι η διερεύνηση των στάσεων είναι

πολύ χρήσιμη στο έργο του εκπαιδευτικού θα ήταν εποικοδομητικό να

επιχειρήσουμε τη διερεύνηση αυτή, παρά τη δυσκολία του εγχειρήματος. Επειδή

μάλιστα, μερικές φορές η διερεύνηση θεμάτων που αφορούν την παιδεία παίρνουν

το χαρακτήρα μετρήσεων και στατιστικών αναλύσεων γι’ αυτό η διερεύνηση πρέπει

να είναι πιο απλή, είτε με συστηματική παρατήρηση, είτε με τέσσερις πολύ απλές

158 Μager, Developing Attitude Toward Learning, σσ. 35-39.



97

προφορικές ερωτήσεις που τίθενται στο μαθητή σε προσωπική συνέντευξη ή

γραπτώς.159

΄Οσον αφορά τη συνέντευξη ως μέσο διακρίβωσης των στάσεων των

μαθητών προς ένα συγκεκριμένο μάθημα, οι ερωτήσεις που θα υποβληθούν θα

πρέπει να είναι πολύ απλές και ξεκάθαρες. Ο εισηγητής της μεθόδου αυτής Roger

Mager160, χρησιμοποιεί τον άμεσο τρόπο της προσωπικής συνέντευξης για να έχει και

άμεσα μετρήσιμα αποτελέσματα, αποφεύγοντας χρονοβόρες και περίπλοκες

διαδικασίες.

΄Οσο απλοϊκός κι αν φαίνεται ο τρόπος αυτός των απλών προσωπικών

ερωτήσεων, είναι πολύ χρήσιμος γιατί μας δίνει άμεσα αποτελέσματα, που

μπορούμε χωρίς χρονοτριβή να τα εφαρμόσουμε άμεσα στην πράξη ώστε να τα

αξιολογούμε και να έχουμε ανατροφοδότηση και ενίσχυση της προσπάθειάς μας.

Ο συνδυασμός της μεθόδου της σύντομης και απλής συνέντευξης που θα

στηρίζεται πάνω στη γνώση της ψυχοπαιδαγωγικής, θα δώσει πληρέστερα

αποτελέσματα στην προσπάθεια του εκπαιδευτικού να διαπαιδαγωγήσει σωστά.161 Η

προσωπική συνέντευξη και επαφή θα δώσει ακριβώς την πληρέστερη γνώση των

δεδομένων της τάξης όσον αφορά το ανθρώπινο δυναμικό της, με στόχο την

159 Η παρατήρηση στηρίζεται στα εξής σημεία: Στα δύο πρώτα μαθήματα ο εκπαιδευτικός σημειώνει τις γενικές ενέργειες της τάξης που εντοπίζονται στα εξής σημεία: Αν οι μαθητές σου έρχονται προετοιμασμένοι με βιβλίο, τετράδιο και τ’άλλα απαραίτητα σύνεργα;-Ρωτούν όταν κάτι δεν το καταλαβαίνουν; -Παίρνουν μέρος στη συζήτηση; -Ζητούν να συζητήσουν μαζί σου ένα άλλο θέμα που δεν σχετίζεται απόλυτα με το μάθημα της ημέρας; -Εργάζονται περισσότερο αν χρειαστεί; -΄Ερχονται στην ώρα τους στην τάξη; - Κάνουν πολλές απουσίες; Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 39.

160 Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιεί είναι οι εξής: 1. Ποιο μάθημα σου αρέσει πιο πολύ; 2. Για ποιο λόγο; 3. Ποιο μάθημα δεν σου αρέσει καθόλου; 4. Για ποιο λόγο; Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 39.

161 Ιωάννη Β. Κογκούλη, Ο Θεολόγος Καθηγητής και η Επιστημονική και Ψυχοπαιδαγωγική του Κατάρτιση (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη, 1993), σ. 33.



98

καλύτερη δυνατή αντιμετώπιση των μαθητών χωρίς την ισοπέδωση της

προσωπικότητας και των ιδιαιτεροτήτων τους.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα συστημάτων

παρατήρησης της τάξης, που αποτελούνται συνήθως από ένα κατάλογο σημείων τα

οποία έχει μπροστά του ο παρατηρητής. Δίπλα υπάρχει η κλίμακα για καταμέτρηση

της συχνότητας εμφάνισης των σημείων αυτών. ΄Οσο πιο απλό είναι το σύστημα

τόσο πιο εφικτή είναι η καταμέτρηση και καταγραφή των σημείων. “Τις τελευταίες

δεκαετίες, η παρατήρηση της τάξης χρησιμοποιείται ως μέσο για την μέτρηση της

αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Σ’ αυτό το χρονικό διάστημα πολλά

διαφορετικά συνθετικά στοιχεία έχουν διερευνηθεί σε μια προσπάθεια καθορισμού

των στοιχείων που αποτελούν μια αποτελεσματική διδασκαλία.”162

Μια σύγχρονη τάση στην εκπαίδευση είναι η προσωπική και χωρίς εφαρμογή

γενικών κανόνων αντιμετώπιση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και προβλημάτων

των μαθητών. Η “μελέτη παρίπτωσης” είναι η πλέον παιδοκεντρική μέθοδος η οποία

εφαρμόζεται σήμερα από εκπαιδευτικούς ψυχολόγους, σχολικούς συμβούλους και

απλούς εκπαιδευτικούς, όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν μαθητές με προβλήματα

επικοινωνίας και συμπεριφοράς. Κατά τη διαδικασία της μεθόδου αυτής είναι

σημαντικό να διερευνηθούν πρώτα οι λόγοι που οδηγούν στη συγκεκριμένη μη

αποδεκτή συμπεριφορά, αλλά είναι εξ ίσου σημαντική η συνολική αξιολόγηση των

162 Η μελέτη των καταλόγων που χρησιμοποιήθηκαν για τη παρατήρηση της τάξης κατά τις οκτώ τελευταίες δεκαετίες συνοψίζονται σε τέσσερα κοινά στοιχεία: Την επαρκή γνώση του αντικειμένου, τον ενθουσιασμό του δασκάλου για γνώση του αντικειμένου του, τον χρόνο ενασχόλησής του με το αντικείμενό του και την ευκρίνεια του δασκάλου. Τα στοιχεία αυτά δεν αποτελούν ολοκληρωμένο ορισμό της διδασκαλίας, διότι υπάρχουν και πολλά άλλα στοιχεία, άγραφα πολλές φορές που θεωρούνται απαραίτητα για την ύπαρξη μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας. ΄Οπως για παράδειγμα, η άποψη πολλών ότι, ο δάσκαλος πρέπει να παρουσιάζει θετική στάση προς όλους ανεξαίρετα τους μαθητές, στοιχείο όμως που δεν αναφέρεται πουθενά στη σχετική βιβλιογραφία. Gephard, “Components of a Humane System for Evaluating Teaching”, σσ. 124-125.



99

χαρακτηριστικών της συμπεριφοράς της ίδιας ώστε να μη γίνουν λάθη στην

προσπάθεια επαναφοράς της σε αποδεκτά κοινωνικά πλαίσια.

Πολλά σχολεία χρησιμοποιούν τη διαδικασία της παρατήρησης

παρερμηνεύοντας μια μεμονωμένη συμπεριφορά και κάνοντας γενικεύσεις πολύ

βιαστικά.163 ΄Ενα σύστημα που θεωρείται αρκετά πλήρες για την παρατήρηση της

τάξης είναι εκείνο του Flanders. Στο σύστημα αυτό, ο επόπτης καταγράφει σε

κατάλογο δέκα σημείων τη συχνότητα εμφάνισής τους.164

Στην παρατήρηση τάξης, μεγάλο μέρος καλύπτει συνήθως η καταγραφή των

χαρακτηριστικών της διδασκαλίας από την πλευρά του δασκάλου.165 Η σύγχρονη

τάση στην προσπάθεια εκτίμησης του ενδοταξικού κλίματος αλλά και των

επιδόσεων είναι η παρατήρηση τάξης μέσα στο σύνολο που λέγεται σχολική μονάδα.

Κι ακόμα, για μια πιο πλήρη κι έγκυρη παρατήρηση, πρέπει να λαμβάνονται υπ’ όψη

και η κοινότητα- περιοχή του σχολείου αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο στο

οποίο ανήκει. Η ατμόσφαιρα που επικρατεί σε κάθε σχολική μονάδα σχετίζεται

άμεσα με όσους εμπλέκονται σ’ αυτήν και το κλίμα της κάθε τάξης δεν είναι

ανεξάρτητο από το ευρύτερο κλίμα του σχολείου.

163 Η έγκυρη εκτίμηση της διδασκαλίας προϋποθέτει τη γνώση του τι είναι η καλή διδασκαλία. Κατά τα τελευταία 50 χρόνια η εκπαιδευτική έρευνα κατάφερε να αναγνωρίσει τη διδασκαλία που ενισχύει την επίτευξη θετικών αποτελεσμάτων των μαθητών. Το ερώτημα όμως κατά πόσο η έρευνα έχει καθορίσει την αποτεσματική διδασκαλία έτσι ώστε τα γενικευμένα χαρακτηριστικά να μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για την αξιολόγηση της διδασκαλίας παραμένει. Επομένως είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν επιστημονικά επαληθευμένα δοκίμια τα οποία να καθορίζουν τις αποτεσματικές συμπεριφορές των εκπαιδευτικών. John Zahorik, «Research on Teaching as a Basis for the evaluation of Teaching», in Observation and the Evaluation of Teaching, pp. 46-49.

164 Τα δέκα σημεία κατά Flanders είναι τα εξής: Αποδοχή συναισθημάτων, έπαινος, αποδοχή ιδεών, ερώτηση, διάλεξη, οδηγίες, κριτική, ανταπόκριση μαθητών, πρωτοβουλία μαθητών, σιωπή λόγω σύγχυσης. John Zahorik, «Qualitative versus Quantitative Approaches to Observing Teaching», in Observation and the Evaluation of Teaching, p. 51.

165 Μια τέτοια λίστα μπορεί να περιέχει για παράδειγμα αν ο δάσκαλος εξήγησε το σκοπό του μαθήματος, αν ήταν οργανωμένος στην παρουσίαση του μαθήματος, αν ανακεφαλαίωσε το μάθημα στο τέλος της περιόδου κ.λ.π. Robert B. Ingle “Techniques for systematic observation” στο βιβλίο Observation and the evaluation of teaching, pp 107-108.



100

Η επίτευξη των στόχων της τάξης διευκολύνεται αν υπάρχουν ξεκάθαροι και

αποδεκτοί στόχοι από μαθητές και εκπαιδευτικούς, οριζόντια και κάθετη

επικοινωνία, συνεκτικότητα, ψηλό ηθικό, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. ΄Οταν

το υπόβαθρο της τάξης είναι γερό και στηρίζεται στις αρχές της αυτονομίας και της

ομαδικότητας, τότε αναπτύσσεται ένα κλίμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης. Τα

στοιχεία αυτά είναι θεμελιώδη σε μια αποτελεσματική σχολική μονάδα που

αποτελείται από αποτελεσματικές τάξεις.166

4.5 H σημασία της διερεύνησης των στάσεων των μαθητών προς τα

μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος: Είναι φυσικό για τον κάθε καθηγητή να

ενδιαφέρεται πολύ για τις στάσεις των μαθητών προς το μάθημα που διδάσκει.

Μερικές φορές βλέπουμε μια γενική αδιαφορία για το μάθημά μας ή ακόμα και μια

εντελώς αρνητική στάση κι άλλες φορές βλέπουμε ενδιαφέρον. Όμως δεν είμαστε

σίγουροι τι φταίει για μια αρνητική στάση ή τι προωθεί μια θετική. Η διερεύνηση

των στάσεων των μαθητών όταν συνοδεύεται κι από παρατήρηση ή συνέντευξη

μπορεί να ρίξει φως σε πολύ βαθειές ρίζες στις οποίες στηρίζεται μια θετική ή μια

αρνητική στάση.

Για όλους αυτούς τους λόγους λοιπόν οφείλουμε ως εκπαιδευτικοί όχι μόνο

να προσέχουμε τις αντιδράσεις των μαθητών προς το μάθημά μας αλλά και να

διερευνούμε τα βαθύτερα αίτια τους. Γιατί μια αρνητική στάση μπορεί να οφείλεται

τόσο σε παράγοντες που ρυθμίζονται από τον δέκτη και το περιβάλλον του όσο και

στον πομπό- εκπαιδευτικό. Προχωρώντας πιο πέρα θα μπορούσαμε να

αναζητήσουμε τα αίτια μιας αρνητικής στάσης στη μέθοδο διδασκαλίας μας, στα

166 Γεωργίας Πασιαρδή, Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του Αποτεσματικού Σχολείου (Αθήνα: Τυπωθήτω, 2001) σ. 29.



101

μέσα που χρησιμοποιούμε ή ακόμα στην προσωπικότητά μας και στις σχέσεις μας με

τους μαθητές.

΄Οταν διερευνηθούν τα αίτια των στάσεων είναι πλέον δυνατό να

διορθωθούν όσες από αυτές είναι αρνητικές και να ενισχυθούν οι θετικές. Βέβαια,

δεν πρέπει να φιλοδοξούμε ότι με μια έρευνα λύνονται όλα τα προβλήματα του

εκπαιδευτικού στο πεδίο των σχέσεων των μαθητών του με το μάθημα που διδάσκει

και με τον ίδιο. Απλώς συγκεκριμενοποιούμε τα αίτια των προβλημάτων μας σε όσο

το δυνατό μεγαλύτερο βαθμό και προχωρούμε.

Η κατά καιρούς διερεύνηση των στάσεων αλλά και των άλλων θεμάτων που

αναφέρονται στην εκπαίδευση και την αγωγή γενικότερα, έφερε ως αποτέλεσμα

κάποιες αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα κάποιων λαών. Αλλαγές όμως,

επήλθαν και λόγω απλού συγχρονισμού με τις κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές.

Στον ελληνικό χώρο δεν σημειώθηκαν αλλαγές στην επιλογή και οργάνωση

του περιεχομένου του μαθήματος των Θρησκευτικών για τον σοβαρότατο λόγο της

έλλειψης συστηματικών εμπειρικών ερευνών σχετικών με την ανάπτυξη της

θρησκευτικότητας του ατόμου από τη μια και την ελάχιστη σε αριθμό παρουσία

συστηματικών κατηχητικών και χριστιανο - παιδαγωγικών μελετών από την άλλη.167

Χαρακτηριστικό δείγμα της αδράνειας στα θέματα της αναδιάρθρωσης και

του εκσυγχρονισμού των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ελλάδα - και στην

Κύπρο - είναι το ότι για ένα ολόκληρο αιώνα (από τις αρχές του 20ού αιώνα μέχρι

σήμερα) ο τρόπος επιλογής και οργάνωσης της ύλης των Θρησκευτικών έχει

παραμείνει αναλλοίωτος. Ελάχιστες αλλαγές έγιναν που αφορούσαν μετακίνηση

167 Βασιλόπουλου, Ο Μαθητής ως Κριτήριο, σελ. 118.



102

ύλης από την μια στην άλλη τάξη χωρίς καμμιά προσπάθεια απαγκίστρωσης από τον

ακαδημαϊκό χωρισμό της ύλης, κατά θεολογικό κλάδο.168

Μόλις το 1982, έγινε σαφής αναφορά στην παιδοκεντρικότητα ως ανάγκης

απόλυτης που έπρεπε να χαρακτηρίζει τα αναλυτικά προγράμματα και δόθηκε μια

κάποια σημασία στο ρόλο των προσωπικών εμπειριών των μαθητών. Και πάλι όμως,

στην πράξη, η διάρθρωση της ύλης αυτή καθ’ αυτή παρουσιάζει κενό όσον αφορά

τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών.169

4.6 Η εγκυρότητα της μέτρησης των στάσεων των εφήβων: Ο

συνηθέστερος τρόπος μέτρησης στάσεων είναι μέσω κλίμακας. Υπάρχουν βέβαια

και οι προσωπικές συνεντεύξεις πέρα από τις κλίμακες όπως και οι πλάγιες μέθοδοι.

Με τις πλάγιες μεθόδους επιδιώκεται η αξιοπιστία. Η αξιοπιστία επιβεβαιώνεται

κυρίως με την εξωτερίκευση και αρνητικών στάσεων.170 Σε αντίθεση προς τη

διερεύνηση των στάσεων με συνέντευξη, οι κλίμακες προβάλλουν ακριβέστερη

εκτίμηση της συχνότητας και της βαρύτητας της δήλωσης γνώμης.171 Για μεγαλύτερη

δυνατή εγκυρότητα των συμπερασμάτων, προϋποτίθεται η συνεργασία και η

168 Ο συγγραφέας τονίζει και αποδεικνύει με μια σύντομη και περιεκτική αναδρομή, ότι οι κατά καιρούς αλλαγές στο περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών ήταν εξωτερικές παρά ουσιαστικές. Bασιλόπουλου, Ο Μαθητής ως Κριτήριο, σελ. 118.

169 Βασιλόπουλου, Ο Μαθητής ως Κριτήριο, σελ. 125.

170 ΄Ενα παράδειγμα πλάγιας μεθόδου, είναι το εξής: Αν θέλουμε να μετρήσουμε ρατσιστικές στάσεις θα ρωτήσουμε πώς θα αντιδράσει το άτομο στην περίπτωση που ένας νέγρος έρχεται να κατοικήσει στη γειτονιά. Πλάγιος τρόπος είναι να ρωτήσουμε πώς θα αντιδρούσε ένας φίλος σας αν ένας νέγρος έρθει να κατοικήσει στη γειτονιά. Schorb & Baker, The Attitude of Teachers to the Use of Television p.16. O Oppenheim, αναφέρει τέσσερις μεθόδους για πλάγια διερεύνηση κατά τη διάρκεια προσωπικής συνέντευξης: α) Πες μου το πρώτο πράγμα που σου έρχεται στο μυαλό, β) Περίγραψε τα συναισθήματα του εικονιζόμενου στην φωτογραφία, γ) Απάντηση σε μια ασαφή και διφορούμενη ερώτηση, δ) Μορφοποίηση έννοιας με ομαδοποίηση και τοποθέτηση αντικειμένων κάτω από μια γενική ένοια. Oppenheim, A.N., Questionnaire Design and Attitude Measurement (Great Britain: Biddles Ltd, Guildford, Surrey, 1982) σσ. 163-164,. 171 Schorb & Baker, The Attitude of Teachers to the Use of Television, p.11.



103

ειλικρίνεια του ερωτόμενου. “Η διερεύνηση των στάσεων των εφήβων και ενηλίκων

βασίζεται κυρίως σε άμεσες μετρήσεις. Οι μετρήσεις αυτού του είδους απαιτούν

αυτοαναφορές συναισθημάτων απέναντι σε συγκεκριμένα αντικείμενα στάσεων.”172

Στις περιπτώσεις που παρατηρείται μεγάλη συχνότητα στις απαντήσεις

αβεβαιότητας, είναι ένδειξη ανάγκης του ερωτόμενου για ασφάλεια, δηλαδή της

προσπάθειάς του να μη ξεφύγει από το καθιερωμένο ή το γενικά αποδεκτό από την

πλευρά του ερευνητή ή του κοινωνικού περιβάλλοντός του. Οι λόγοι για την

αποφυγή θετικής ή αρνητικής τοποθέτησης, μπορεί να είναι “φόβος, παρεξήγηση,

επιθυμία για τοποθέτηση σε μια πιο προσφιλή θέση, τα κοινωνικά ταμπού,

απαρέσκεια προς το πρόσωπο του ερευνητή και άλλα κίνητρα.”173 Παρόμοια τάση

αποτελεί η συνήθεια να συμφωνεί ο ερωτόμενος με ό,τι δεν είναι σίγουρος ή με ό,τι

έχει συγκρουόμενα αισθήματα.174

Η μέτρηση των στάσεων στην παιδική και εφηβική ηλικία στηρίζεται στο

έργο των Piaget και Werner οι οποίοι θεωρούν ότι οι στάσεις αναπτύσσονται

παράλληλα με τις υπόλοιπες λειτουργίες του ατόμου. Η μετάβαση από το ένα

γνωστικό στάδιο στο άλλο στηρίζεται σύμφωνα με το Piaget στην αφομοίωση,

δηλαδή την ενσωμάτωση νέων εμπειριών στις ήδη υπάρχουσες και την προσαρμογή

δηλαδή την αναδιάρθρωση των γνώσεων σε μια προσπάθεια συμπόρευσης με τις

κοινωνικές δομές.175

4.7 Αρχές μέτρησης των στάσεων: Συνήθως, οι κλίμακες μέτρησης των

στάσεων είναι μακροσκελείς. Η πληθώρα των ερωτήσεων τις καθιστά πιο

172 Χαντζή, «Στάσεων Αλλαγή», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σ. 4367.

173 Oppenheim, Questionnaire design and attitude measurement, p.160.

174 L. W. Anderson, «Στάσεων Mέτρηση», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σ.4371.

175 L. J. Keil, «Στάσεων Ανάπτυξη», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σσ. 4368-4369.



104

αξιόπιστες, αλλά έστω και με αυτό το δεδομένο είναι δύσκολο να επιτευχθεί πλήρης

συνέπεια μεταξύ του τι πραγματικά πιστεύει ο ερωτόμενος και αυτού που εκφράζει.

Η προσπάθεια διασφάλισης εγκυρότητας είναι απαραίτητο στοιχείο σε όλες τις

έρευνες. Μπορεί να είναι πιο σίγουρη η επίτευξη εγκυρότητας όταν η έρευνα

περάσει από ομάδα-κριτήριο η οποία θα την αποσαφηνίσει, για να είναι εφικτή η

δυνατότητα αναπαραγωγής και σύγκρισης με παλιότερες έρευνες.

“Το μεγαλύτερο πρόβλημα με τις κλίμακες μέτρησης των στάσεων είναι η

εγκυρότητα. Η πιο συχνή απειλή για την εγκυρότητα μιας τέτοιας κλίμακας είναι οι

κοινωνικά επιθυμητές αποκρίσεις δηλαδή οι αποκρίσεις που δεν είναι συνεπείς με τα

αληθινά συναισθήματα του ατόμου, αλλά συνεπείς με αυτό που το άτομο θεωρεί

κοινωνικά αποδεκτό”.176

Απαραίτητα στοιχεία που πρέπει να χαρακτηρίζουν την κλίμακα μέτρησης

ώστε να προβάλλει στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό εγκυρότητα, είναι τα εξής:

α) Μονοδιαστατικότητα ή ομοιογενοποίηση. Το στοιχείο αυτό εξασφαλίζεται όταν η

κλίμακα επιτυγχάνεται να είναι καθαρά ένα πράγμα κάθε φορά. Το φανερό

περιεχόμενο του καταλόγου των στοιχείων της έρευνας μπορεί να είναι πολύ φτωχό

σε σχέση με το τι τα στοιχεία προσπαθούν να μετρήσουν. Αυτό θεωρείται ένα από τα

σημαντικότερα προβλήματα στη μέτρηση των στάσεων. Επίσης χρειάζεται προσοχή

στη δημιουργία δηλώσεων ίσων αποστάσεων, που να εξασφαλίζουν ομοιομορφία

στις ψυχολογικές διαστάσεις που διερευνούν.177 β) Η αξιοπιστία είναι επίσης

απαραίτητο στοιχείο το οποίο και πάλι είναι δύσκολο να εξασφαλιστεί, αλλά είναι

βοηθητικές προς το σκοπό αυτό οι πολλές ερωτήσεις των κλιμάκων μέτρησης

στάσεων.

176 L. J. Keil, «Στάσεων Μέτρηση», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σ. 4371.

177 Oppenheim, Questionaire design, p. 121.



105

Καμμιά μέθοδος μέτρησης δεν έχει από μόνη της όλα τα θετικά στοιχεία και

όλες επιδέχονται κριτική. Όμως στην περίπτωση μέτρησης στάσεων, η έρευνα

κατέληξε ότι προτιμότερη μέθοδος είναι η Likert. Ένα στοιχείο που βοηθά την

κλίμακα Likert να πάρει τα πρωτεία στον τομέα αυτό είναι η μονοδιαστατικότητα,

δηλαδή το ότι προσπαθεί να μετρήσει μέσα από όλα τα στοιχεία της το ίδιο

πράγμα.178 Υπάρχει η άποψη των ερευνητών ότι η μεγαλύτερη δυσκολία στη

επίτευξη εγκυρότητας στα ερωτηματολόγια μέτρησης στάσεων είναι η απουσία

κριτηρίων που να την εξασφαλίζουν.179

Από πολύ νωρίς, ο Edwards (1957) επεσήμανε 14 άτυπα κριτήρια για την

κατασκευή των προτάσεων που θα χρησιμοποιηθούν στις κλίμακες μέτρησης

στάσεων.180 Τα κριτήρια αυτά όσο κι αν είναι από πλευράς ημερομηνίας κατασκευής

πεπαλαιωμένα, είναι εν τούτοις χρήσιμα και στις σύγχρονες έρευνες και μάλιστα

μπορούν ακόμα και σήμερα να θεωρούνται οδηγός για τους ερευνητές. Οι

συγκεκριμένες κλίμακες γίνονται πιο αξιόπιστες και πιο έγκυρες όταν διαθέτουν

εσωτερική συνοχή.

4.8 Μέθοδοι για μέτρηση στάσεων: Από το 1913 έχει καταγραφεί η πρώτη

έρευνα για την εκτίμηση των στάσεων των μαθητών έναντι της Θρησκευτικής

αγωγής, παράλληλα με τη διερεύνηση των στάσεών τους προς άλλες περιοχές του

αναλυτικού προγράμματος. Από τη χρονολογία αυτή, αρχίζει μια μακρά ιστορία

εμπειρικών ερευνών που ασχολούνται με τις στάσεις των μαθητών ως προς

συγκεκριμένα μαθήματα. Εφτά μέθοδοι είχαν επιστρατευθεί για να εδραιώσουν τη

178 Oppenheim, Questionaire design, pp. 123, 133.

179 Oppenheim, Questionaire design, p. 75.

180 L. J. Keil, «Στάσεων Μέτρηση», Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, τόμος 8, σσ. 4370-71.



106

σχέση των στάσεων και της ορθής τους μέτρησης. Η αρχική μέθοδος που εφάρμοσε

πρώτος ο Lewis στα 1913 στόχευε στην ιεράρχηση των θεμάτων του αναλυτικού

προγράμματος κατά σειρά προτίμησης. Τον ίδιο στόχο επιδίωξαν αργότερα ο Burt

1931, o Shakespeare 1936, oι Houslop and Weeks 1948-9, o Garrity 1960-1961, oι

Williams and Finch 1968, ο Povall 1971, οι Keys and Ormerod 1976 και o Harvey

1984.

Η δεύτερη κατά σειρά μέθοδος που εφαρμόστηκε προέβλεπε την επιλογή από

τους μαθητές της προτίμησής τους ανάμεσα από αντιπαραβαλλόμενα ζεύγη

μαθημάτων. Η μέθοδος εφαρμόστηκε από τους Khan 1948 και Ormerod 1975.

Στην τρίτη μέθοδο ο Crabb το 1940, ζήτησε τους μαθητές να εκφράσουν το

βαθμό αρεσκείας τους για κάθε μάθημα σε μια κλίμακα πέντε σημείων από το «δεν

μου αρέσει καθόλου» μέχρι «μου αρέσει πάρα πολύ».

Η τέταρτη μέθοδος εφαρμόστηκε από τον Rallison το 1939 και 1943 και

ζητούσε από τους μαθητές, κατά τη διάρκεια ενός εβδομαδιαίου προγράμματος, να

τηρήσουν αρχείο καταγράφοντας όλες τις ερωτήσεις που θα ήθελαν να ρωτήσουν. Η

μέθοδος στηρίζεται στην υπόθεση του ερευνητή ότι η δημοτικότητα ενός θέματος

συνδέεται άμεσα με την αυθόρμητη ανταπόκριση των μαθητών, με την υποβολή

ερωτήσεων γύρω από το θέμα.

Η πέμπτη μέθοδος επινοήθηκε από τον Jordan, ο οποίος το 1937 και το 1941,

ανέπτυξε μια σειρά κλιμάκων Thurstone από 50 περίπου δηλώσεις η κάθε μια για να

μετρήσει τις στάσεις προς πέντε διαφορετικά μαθήματα.

Ο Hashim τo 1948, κατασκεύασε μια γενικευμένη κλίμακα στάσεων για να

μετρήσει και συγκρίνει στάσεις προς διάφορα σχολικά θέματα. Η κλίμακα αυτή

αποτελεί την έκτη μέθοδο.



107

Τέλος, ο Francis, που από το 1987 μέχρι σήμερα, ασχολείται συστηματικά με

τη μέτρηση στάσεων κυρίως ως προς τη Θρησκευτική αγωγή και τη θρησκεία

γενικότερα, και έχει επινοήσει πάρα πολλές κλίμακες μέτρησης στάσεων ως προς τη

θρησκεία και τη Θρησκευτική αγωγή ειδικότερα.

Παρ’ όλο που η κάθε μια από τις μεθόδους όλων των πιο πάνω ερευνητών

έχει τις δικές της αδυναμίες που καθιστούν δύσκολη την ακριβή διάκριση των

στάσεων των μαθητών ως προς διαφορετικά θέματα του σχολικού αναλυτικού, εν

τούτοις, ο συνδυασμός των αποτελεσμάτων παρέχει αναμφίβολα μια ξεκάθαρη

εικόνα για το πού στέκεται ανάμεσα στις προτιμήσεις των μαθητών το μάθημα των


4.9 Η μέχρι σήμερα έρευνα των στάσεων προς τη θρησκεία και τη

Θρησκευτική αγωγή: Στις πρώτες πανεπιστημιακές έρευνες με θέμα το μάθημα

των Θρηκευτικών το κυρίως ερώτημα ήταν κατά πόσο οι μαθητές μπορούν να

ανακαλέσουν γνώσεις τις οποίες απέκτησαν στο σχολείο πριν από πολλά χρόνια.

΄Ερευνα του πανεπιστημίου του Sheffield του 1961 έδειξε ότι οι μαθητές δεν

θυμούνταν βασικά θέματα της Βίβλου που είχαν διδακτεί πριν από πολλά χρόνια. Οι

έρευνες αυτού του είδους αποσκοπούσαν στο να διαπιστωθεί η χρησιμότητα της

μετάδοσης γνώσεων και αν αυτές εντυπώνονται στο άτομο και δεν χάνονται με την

πάροδο των χρόνων.

Το 1968 ο Colin Alves διερεύνησε αν υπάρχει σχέση μεταξύ της γεωγραφικής

θέσης του σχολείου και της στάσης των μαθητών προς το Χριστιανισμό. Η έρευνα

διεξήχθη με ερωτηματολόγιο προς 15000 μαθητές της τετάρτης τάξης του

Γυμνασίου. Οι μαθητές που επιλέγηκαν είχαν ψηλό δείκτη νοημοσύνης. Η έρευνα

έδειξε ότι οι γεωγραφικές περιοχές των σχολείων είναι καθοριστικός παράγοντας της



108

θετικής ή της αρνητικής στάσης των μαθητών προς το Χριστιανισμό. Συγκεκριμένα,

η ευρύτερη αστική περιοχή του Λονδίνου είχε αρνητικές στάσεις ενώ η περιφέρεια

πολύ πιο θετικές.

O Κ. E. Hyde, διερεύνησε τη σχέση κατανόησης θεολογικών εννοιών και

ευνοϊκής στάσης απέναντι στη θρησκεία. Η έρευνα έγινε με πέντε ερωτηματολόγια

και το συμπέρασμα που εξήχθη είναι ότι η στάση των μαθητών απέναντι στη

θρησκεία εξαρτάται από τη συχνότητα τέλεσης των Θρησκευτικών τους

καθηκόντων.181

Το 1976 ο Brian Gates με έρευνά του ανάμεσα σε μαθητές βρήκε ότι οι

στάσεις των παιδιών ως προς τα πιστεύω των άλλων θρησκειών εξαρτώνται άμεσα

από τις στάσεις των γονιών τους προς αυτά, τα οποία ουσιαστικά μιμούνται τις

στάσεις των γονιών τους.182

Από έρευνα του Rees του 1967, απορρέει ότι η μη δογματική, η

παιδοκεντρική και προβληματοκεντρική διδασκαλία είναι πιο αποδεκτή όταν

πρόκειται κυρίως για θέματα Χριστιανικής αγωγής.183

Διάφορες έρευνες που διενεργήθηκαν μέσα στην περασμένη τριακονταετία

είχαν ως βασικό ερώτημα την προτίμηση των μαθητών προς το μάθημα της

Θρησκευτικής αγωγής. Οι Cox και Wright σε έρευνα τους που διεξήγαν το 1971

βρήκαν σοβαρή μείωση στο ποσοστό των μαθητών που ήταν υπέρ της υποχρεωτικής

διδασκαλίας της Θρησκευτικής αγωγής στα σχολεία. Ενώ δηλαδή σε παρόμοια

έρευνα του 1968 θετικοί ως προς την υποχρεωτική διδασκαλία των Θρησκευτικών

181 Κ. E. Hyde, Religious Learning in Adolescens, University of Birmingham, Institude of Education, Published by Oliver and Boyd. 182 Βrian E. Gates, Religion in the Developing World of Children and Young People, PhD Thesis (University of Lancaster: 1976). 183 R. J. Rees, Background and Belief. A Study of Religion and Religious Education as seen by Third Year Students at Oxford (London: SCM Press, 1967).



109

ήταν το 57,5% των αγοριών και το 77,3% των κοριτσιών, τρία χρόνια αργότερα, τα

ποσοστά αυτά μειώθηκαν σχεδόν στο μισό. Συγκεκριμένα, στην έρευνα του 1971

υπέρ της υποχρεωτικής διδασκαλίας των Θρησκευτικών ήταν μόλις το 28,5% των

αγοριών και το 45,6% των κοριτσιών.184

Τη σκυτάλη της έρευνας γύρω από θέματα που αφορούν στη Θρησκευτική

αγωγή στην Ελλάδα, πήρε τη δεκαετία του ’80 ο Εμμανουήλ Πέρσελης. Σε μεγάλη

έρευνα που διεξήγε το 1981 εξέτασε την αποτελεσματικότητα, τους σκοπούς,

στόχους και μεθόδους της σχολικής Θρησκευτικής αγωγής και τη στάση των

μαθητών απέναντί της. Ανάμεσα στα συμπεράσματα που εξήχθησαν ήταν η

ανεπάρκεια των εν χρήσει διδακτικών μεθόδων διδασκαλίας και του τρόπου

επιλογής και παρουσίασης του περιεχομένου της ελληνικής Θρησκευτικής αγωγής.

Διαπιστώθηκε επίσης η ανάγκη υιοθέτησης ενός σύγχρονου μοντέλου διδασκαλίας

για τη Θρησκευτική αγωγή, καθώς και η ανάγκη να λαμβάνονται υπ’ όψιν στην

επιλογή της ύλης οι αναζητήσεις, οι εμπειρίες και οι νοητικές ικανότητες των

διδασκομένων.185

΄Οπως έχει ήδη αναφερθεί στην παράγραφο 3.8, η έρευνα για τη

θρησκευτικότητα και τη Θρησκευτική αγωγή, έχει σήμερα συνδεθεί με το όνομα του

ερευνητή Francis, ο οποίος επηνόησε κλίμακες και διενήργησε δεκάδες σχετικές

έρευνες στη Μεγάλη Βρετανία και αλλού. Σε μια από τις πολλές έρευνές του,

χρησιμοποίησε ένα σύνολο από σημασιολογικά διαφορετικές συντεταγμένες για να

καθορίσει τις στάσεις των μαθητών από οκτώ μέχρι δεκαπέντε χρονών, ως προς το

184 Εdwin Cox και D.S Wright, «Changes in Attitudes Towards Religious Education and the Bible Among Sixth-form Boys and Girls», British Journal of Educational Psychology, vol. 41, 1971. 185 Περσέλη, Ε., Σχολική Θρησκευτική Αγωγή (Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, 1998), σσ. 78, 108,109.



110

μάθημα των Θρησκευτικών παράλληλα με τις στάσεις τους ως προς άλλα πέντε

μαθήματα186.

Η Θρησκευτική αγωγή στη Βρεττανία συγκεκριμένα, βρίσκεται σύμφωνα με

τις εκτιμήσεις του Leslie Francis, ο οποίος ειδικεύθηκε στο θέμα αυτό και λόγω της

θέσης του ως διευθυντής του εθνικού κέντρου Ουαλλίας για τη Θρησκευτική αγωγή,

στις λιγότερο προτιμητέες θέσεις.

Ο ίδιος ερευνητής, ο Leslie Francis, διεξήγε ενδιαφέρουσες έρευνες για το

θέμα των στάσεων ως προς τη Θρησκευτική αγωγή σε σχέση με την προσωπικότητα.

Η πρώτη, διεξήχθη το 1993 από τους Francis και Montgomery187, οι οποίοι

χρησιμοποίησαν την κλίμακα Eysenck και Eysenck 1985 για να διερευνήσουν τη

σχέση προσωπικότητας και στάσεων προς το μάθημα των Θρησκευτικών, ανάμεσα

σε 614 κορίτσια από 11 μέχρι 16 χρόνων. Δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική σχέση

ανάμεσα στις στάσεις προς τη Θρησκευτική αγωγή και την εξωστρέφεια ενώ

αντίθετα, αναφέρουν ότι μεγαλύτερη συμπάθεια προς τη Θρησκευτική αγωγή

τρέφουν οι μαθήτριες που είχαν χαμηλότερα σκορ στα ψυχοτικά τεστ, χαμηλότερα

σκορ επίσης στα νευροτικά τεστ και ψηλότερα σκορ στην κλίμακα του ψεύδους.

Ανάμεσα στα ευρήματα της έρευνας είναι ότι η αποδοχή της Θρησκευτικής αγωγής,

δημιουργεί μια προσωπικότητα πιο ευαίσθητη, πιο σταθερή και πιο προσαρμοσμένη

κοινωνικά.

186 Leslie J. Francis & Jeff M. Lewis, «Who wants R. E? A Socio-psychological Profile of Adolescent support for Religious Education», in Christian Theology and Religious Education ed. by Jeff Astley and Leslie Francis, (SPCK: 1996), σ. 224. 187 Leslie Francis and A. Montgomery «Personality and School related attitudes among 11-16 year old girls, Personality and indivisual differences» (1993).



111

Οι Lewis και Francis διερεύνησαν επίσης το 1995188 τη σχέση μεταξύ της

προσωπικότητας και της στάσης ως προς τη Θρησκευτική αγωγή, αυτή τη φορά

ανάμεσα σε δώδεκα χιλιάδες μαθητές από δεκατριών μέχρι δεκαπέντε χρόνων. Τα

ευρήματα της έρευνας υποστηρίζουν ότι περισσότερο θετικές προς τη Θρησκευτική

αγωγή στάσεις σχετίζονται με χαμηλότερα σκορ στην κλίμακα του ψυχοτισμού και

ψηλότερα στην κλίμακα του ψεύδους. Οι ενδείξεις αυτές λειτουργούν ως δείκτης

κοινωνικής ομοιομορφίας και προσαρμογής.

Λίγο αργότερα, την ίδια χρονιά -1995- οι Francis και Kay189 προσπάθησαν να

επεκτείνουν τη γνώση στο θέμα της κοινωνικοψυχολογικής αντιστοιχίας προς τη

θετική στάση έναντι της Θρησκευτικής αγωγής. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποίησαν

δείγμα 16,411 μαθητών λυκείων από την Αγγλία και την Ουαλλία, με ερευνητικό

εργαλείο ένα πλούσιο ερωτηματολόγιο με Θρησκευτικό και ηθικό περιεχόμενο.

H έρευνα στηρίχτηκε πάνω σε ένα λεπτομερές και προσωπικό

ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε με βάση την κλίμακα που επινόησε ο Francis.

Από τους 16,411 μαθητές που απάντησαν το ερωτηματολόγιο, το 50,6% είναι αγόρια

και το υπόλοιπο 49,4% είναι κορίτσια. 52,4% φοιτούσαν στην Τρίτη τάξη

Γυμνασίου και το 47,6% στην Πρώτη τάξη Λυκείου. Στο δείγμα συμπεριλήφθηκαν

ανεξάρτητα, εθελοντικά βοηθούμενα και αγροτικά σχολεία. Το ερωτηματολόγιο

αποτελείτο από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος ασχολείτο με τον καθορισμό του

βιογραφικού προφίλ των ερωτομένων ενώ το δεύτερο αποτελείτο από 128 ερωτήσεις

του τύπου Likert πάνω στα πιο κάτω 15 ειδικά ζητήματα: Προσωπική ευημερία,

ανησυχίες, συμβουλευτική, σχολείο, εργασία, Θρησκευτικά πιστεύω, εκκλησία και

188 John Lewis and Leslie Francis, Personality and Attitudes towards Religious Education, in L. J. Francis, W. K. Kay and W. S. Campbell (eds.), research in Religious Education, (Leominster: Gracewing, 1995). 189 Leslie Francis and William Kay «Teenage Religion and Values», (Leominster: Gracewing, 1995)



112

κοινωνία, υπερφυσικά θέματα, πολιτική, κοινωνικές ανησυχίες, σεξουαλική ηθική,

χρήση υλικών αγαθών, ορθό-λάθος, ψυχαγωγία και τοπική περιοχή. Οι ερωτήσεις

συνοδεύονται από πέντε δηλώσεις που διαβαθμίζονται μεταξύ του συμφωνώ

απόλυτα μέχρι το διαφωνώ πλήρως. Η ερώτηση κλειδί του δεύτερου μέρους που

στοχεύει στο να εκτιμήσει τη στάση των μαθητών ως προς το μάθημα των

Θρησκευτικών είναι αν πρέπει κατά τη γνώμη τους το μάθημα των Θρησκευτικών

να διδάσκεται στα σχολεία.

Μια επίσης σημαντική έρευνα που διερευνά τη Θρησκευτική αγωγή στη

Μέση Εκπαίδευση είναι η OFSTED. Στο συνέδριο OFSTED invitation conference

for secondary teachers of Religious Education το οποίο πραγματοποιήθηκε το

Μάρτιο του 2002, διερευνήθηκαν, ανάμεσα σε 50 εκπαιδευτικούς που διδάσκουν

Θρησκευτικά190 και άλλους ειδικούς στη Θρησκευτική αγωγή, τα εξής δύο

ερωτήματα:

- Ποιος θα ήταν κατάλληλος σκοπός για τη Θρησκευτική αγωγή σε σχέση με την

ανεκτικότητα ή το σεβασμό προς όλους;

- Πώς μπορεί η Θρησκευτική αγωγή να διδακτεί με ένα τρόπο που να προάγει την

ανεκτικότητα και το σεβασμό προς όλους;

Τα ευρήματα της έρευνας είναι σε συντομία τα πιο κάτω:

- Τα επίπεδα επίδοσης στη Θρησκευτική αγωγή είναι σταθερά χαμηλότερα από

εκείνα των περισσότερων από τα υπόλοιπα θέματα του αναλυτικού. Αυτό, οφείλεται

γενικά σε υπερβολική συγκέντρωση ύλης και στον μη ικανοποιητικό χρόνο για να

σκεφτούν οι μαθητές.

190 Το Office for Standards in Education (OFSTED) ιδρύθηκε τον Σεπτέμβρη του 1992 και επίσημα είναι γνωστό ως Office of Her Magesty’s Chief Inspector of Schools in England. Είναι τμήμα ανεξάρτητο από το Υπουργείο Παιδείας. Το τμήμα αυτό στοχεύει στη βελτίωση των επιπέδων της εκπαίδευσης μέσω τακτικής ανεξάρτητης επιθεώρησης, την οποία ακολουθεί δημόσια ανακοίνωση και ανεξάρτητη συμβουλευτική διαδικασία.



113

- Διάφοροι σκοποί των αναλυτικών προγραμμάτων είτε αγνοούνται είτε τους δίδεται

μικρή σημασία. Ένας από αυτούς τους σκοπούς που σπάνια αναφέρονται ρητά είναι

η προώθηση της ανεκτικότητας ή του σεβασμού για τα διάφορα δόγματα ή τους

ανθρώπους τους.



114

5

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

5.1 Δείγμα: Το δείγμα της παρούσας μελέτης, αποτέλεσαν 204 μαθητές,

109 κορίτσια και 95 αγόρια. Οι μαθητές φοιτούν στη Β΄και Γ΄ τάξη Γυμνασίων της

πόλης και επαρχίας Λάρνακας. Η επιλογή των σχολείων έγινε με τέτοιο τρόπο ώστε

να εξυπηρετηθεί ένας από τους παράγοντες που ήταν σημαντικό να διερευνηθούν

μέσα από το ερωτηματολόγιο, το κατά πόσο επηρεάζει τους μαθητές στο βαθμό

αποδοχής του μαθήματος των Θρησκευτικών ο τόπος διαμονής τους. Γι’ αυτό,

επιλέγηκαν σχολεία στα οποία φοιτούν μαθητές που διαμένουν σε περιοχές με

διαφορετικά πληθυσμιακά χαρακτηριστικά.

Η επιλογή των σχολείων κατά περιφέρειες στηρίχτηκε πάνω στην υπόθεση

ότι οι μαθητές που προέρχονται από φτωχότερα κοινωνικά στρώματα και κυρίως

από απομακρυσμένες περιοχές με δύσκολη πρόσβαση στην πόλη είναι πιθανόν να

είναι πιο δεκτικοί στα μηνύματα της Εκκλησίας. Υποθέτουμε ότι συμβαίνει αυτό

επειδή οι νέοι των χωριών αυτών δεν έχουν πολλές ευκαιρίες για κοινωνική

συναναστροφή και οι στενότεροι δεσμοί με την οικογένεια και την παράδοση

επιτρέπουν τη διατήρηση των θρησκευτικών αρχών. Στα περιφερειακά σχολεία αλλά

και στα σχολεία της πόλης, οι μαθητές προέρχονται από καθορισμένες περιοχές. Η

κατανομή αυτή μας έδωσε τη δυνατότητα να πάρουμε δείγμα από το Γυμνάσιο



115

Λευκάρων όπου οι μαθητές προέρχονται από ορεινά, κάπως απομακρυσμένα χωριά

με μικρό πληθυσμό και λίγες ευκαιρίες ψυχαγωγίας και περισπασμών.

Το δεύτερο σχολείο που επιλέγηκε πάλι με το κριτήριο της προέλευσης των

μαθητών, είναι ένα ακριτικό σχολείο, στην περιοχή της νεκρής ζώνης, και οι

μαθητές που φοιτούν σ’ αυτό είναι όλοι μόνιμοι κάτοικοι του χωριού. Πρόκειται για

την κοινότητα Αθηαίνου η οποία είναι σχετικά απομακρυσμένη από τις δύο πόλεις,

τη Λευκωσία και τη Λάρνακα. Εκτός πόλεως στην Κύπρο, οι νέοι δεν έχουν τις

ευκαιρίες ψυχαγωγίας που έχουν οι κάτοικοι των πόλεων έστω κι αν διαμένουν

μερικές δεκάδες χιλιόμετρα μακρυά από την πόλη. Νοουμένου επίσης του γεγονότος

ότι πολύ κοντά στην κοινότητα αυτή βρίσκεται η πράσινη γραμμή, υποθέτουμε ότι η

διακίνηση των μαθητών είναι δύσκολη τις βραδυνές ώρες οπότε η ζωή τους πιθανό

να είναι πιο οικογενειακή και πιο κοντά στην παράδοση σε αντίθεση με τους νέους

των πόλεων που απομακρύνονται από την Εκκλησία.

Το τρίτο σχολείο βρίσκεται σε μια μεγάλη κοινότητα που δεν είναι πολύ

κοντά στην πόλη και δέχεται μαθητές από δύο μεγάλες κοινότητες των τεσσάρων

χιλιάδων κατοίκων περίπου, το Γυμνάσιο Ξυλοτύμπου. Τα υπόλοιπα τρία σχολεία

είναι όλα μέσα στην πόλη της Λάρνακας, το Ευρυβιάδειο Γυμνάσιο σε πολύ

κεντρικό δρόμο, και τα τελευταία δύο στα αντίθετα σημεία του ορίζοντα από τα

τελευταία σχεδόν κτίρια της Λάρνακας ανατολικά και δυτικά αντίστοιχα, το

Γυμνάσιο αγίου Λαζάρου και το Γυμνάσιο Βεργίνας.

Τα ερωτηματολόγια έχουν καταγραφεί κατά σχολείο ώστε να δίνεται η

ευκαιρία κατά τη διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας να γίνεται

κάποια σύγκριση ανάμεσα στις στάσεις ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών των

μαθητών, των διαφόρων σχολείων.



116

Στην επιλογή του δείγματος προτιμήθηκε η μέθοδος της τυχαίας επιλογής.

Κληρώθηκαν 5 αριθμοί από το 1 μέχρι το 35 που είναι ο ανώτατος αριθμός μαθητών

σε ένα τμήμα Γυμνασίου. Τα ονόματα των μαθητών του κάθε τμήματος είναι

αριθμημένα αλφαβητικά. Την αρίθμηση αυτή χρησιμοποίησα για να επιλέξω το

δείγμα, κληρώνοντας 5 αριθμούς από κληρωτίδα η οποία περιείχε όλους τους

αριθμούς από το 1 - 35. ΄Ετσι, από όλα τα τμήματα που έλαβαν μέρος στην έρευνα,

οι μαθητές που είχαν αριθμό π.χ. 4, 6, 15, 20, 27 έπρεπε να συμπληρώσουν το

ερωτηματολόγιο.191 Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίστηκε η τυχαία επιλογή του

δείγματος. Οι τάξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι η δευτέρα και η τρίτη Γυμνασίου,

χωρίς επιμονή να λάβουν μέρος όλες οι τάξεις του καθενός από τα έξι σχολεία.

Οι μαθητές της δευτέρας και τρίτης τάξης που έλαβαν μέρος στην έρευνα

βρίσκονται όσον αφορά την βιολογική τους ηλικία μεταξύ των 13 και 15 ετών και

όσον αφορά τη ψυχολογική, κάποιοι στην περίοδο της προεφηβείας και κάποιοι της

εφηβείας. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο έχει προηγηθεί η βιβλιογραφική μελέτη των

χαρακτηριστικών της ηλικίας των 13 μέχρι 15 ετών.

5.2 Δειγματοληψία: Για τη δειγματοληψία προτιμήθηκε ο τρόπος τυχαίας

επιλογής, κατά τον οποίο το κάθε άτομο της εξεταζόμενης ομάδας έχει την ίδια

πιθανότητα να εμφανιστεί στο δείγμα. Τα ονόματα όλων των μαθητών κατανέμονται

στα τμήματα με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι όλα ανεξαίρετα μικτής ικανότητας. Οι

κατάλογοι των τμημάτων συντάσσονται πάντα αλφαβητικά και ανεξάρτητοι φύλου.

Στα σχολεία που επιλέγηκαν για την έρευνα, το δείγμα ετοιμάστηκε με βάση την

κλήρωση πέντε αριθμών για κάθε τμήμα. Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν μέσα σε

191 Στην περίπτωση που ένας μαθητής που είχε αριθμό που κληρώθηκε απουσίαζε, το ερωτηματολόγιο έπρεπε να συμπληρωθεί από τον αμέσως επόμενο μαθητή με τη σειρά του καταλόγου.



117

διάστημα μιας εβδομάδας αφού πρώτα εξασφαλίστηκε άδεια από το Υπουργείο

Παιδείας192 και υπήρξε προσυνεννόηση και ενημέρωση των διευθυντών των

εμπλεκόμενων σχολείων.

Τα ερωτηματολόγια παραδόθηκαν προσωπικά στους διδάσκοντες καθηγητές

της περιόδου που συνέπιπτε με την επίσκεψη της ερευνήτριας. Οι διδάσκοντες

καθηγητές έδωσαν τα ερωτηματολόγια στους μαθητές που είχαν τον αριθμό που

κληρώθηκε και που ήταν ο ίδιος για όλα τα σχολεία. Στην περίπτωση που κάποιος

από αυτούς απουσίαζε, το ερωτηματολόγιο δινόταν στον αμέσως επόμενο αριθμό,

για να αποφευχθεί ο κίνδυνος να δίνεται το ερωτηματολόγιο που περίσσευε σε

“καλό μαθητή”, οπότε τα αποτελέσματα δεν θα ήταν έγκυρα. Μερικά

ερωτηματολόγια δεν επιστράφηκαν στον επιβλέποντα καθηγητή πλήρως

συμπληρωμένα και μερικά ήταν ασυμπλήρωτα εντελώς. Οι μαθητές που αρνήθηκαν

να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο δεν υποχρεώθηκαν να το κάνουν εκ των

υστέρων. ΄Ετσι, από τα 250 ερωτηματολόγια επιστράφηκαν, συμπληρωμένα

κανονικά, τα 204. Με τον τρόπο δειγματοληψίας που επιλέγηκε για την παρούσα

έρευνα, εξασφαλίζεται η αντιπροσωπευτικότητα παρ’ όλο που το δείγμα είναι

σχετικά μικρό. Δεν επιδιώχθηκε επίσης η παρουσία θεολόγου στην τάξη κατά τη

συμπλήρωση των ερωτηματολογίων για να αποφευχθεί ο κίνδυνος να συνδέσουν τις

ερωτήσεις με τις τυχόν επιθυμητές απαντήσεις για να φανούν καλοί στους θεολόγους

τους.

Το ερωτηματολόγιο δόθηκε στα αρχικά στάδια σύνταξής του σε μια ομάδα

παιδιών της δευτέρας και τρίτης τάξης του Γυμνασίου Λινόπετρας. Κατά τη

συμπλήρωση του ερωτηματολογίου η ερευνήτρια ήταν παρούσα σε κάθε τάξη και

υπήρχε η δυνατότητα απάντησης στα ερωτήματα των μαθητών. Οι απορίες και οι 192 Παράρτημα Ι.



118

δυσκολίες καταγράφηκαν και λήφθηκαν σοβαρά υπ’ όψιν κατά την τελική

διαμόρφωση του ερωτηματολογίου. Οι περισσότερες απορίες περιστρέφονταν γύρω

από έννοιες όπως “δογματική” και “ηθική”. Οι ερωτήσεις που περιείχαν αυτές τις

έννοιες παραλήφθηκαν.193

5.3 Ερευνητικό Εργαλείο: Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τρία μέρη.

Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνεται ο καθορισμός του προφίλ των ατόμων που

αποτελούν το δείγμα, με καθορισμό του φύλου, του πληθυσμού του τόπου διαμονής,

της τάξης, του βαθμού που είχαν στα Θρησκευτικά την προηγούμενη χρονιά και του

γενικού βαθμού όλων των μαθημάτων.

Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου υπάρχουν 6 ομάδες με 49 συνολικά

δηλώσεις τοποθετημένες σύμφωνα με την κλίμακα Likert. Ακολουθεί η έβδομη

ομάδα με πέντε συνολικά δηλώσεις του τύπου ναι/όχι. Το τρίτο και τελευταίο μέρος

του ερωτηματολογίου περιέχει τρεις ανοιχτές ερωτήσεις όπου οι μαθητές μπορούν

να εκφράσουν ελεύθερα τις προσωπικές τους απόψεις γύρω από το μάθημα των


Η πρώτη ομάδα δηλώσεων αφορά τη στάση του θεολόγου ως προς τους

μαθητές. Το πώς τους βαθμολογεί, το αν είναι αυστηρός σε θέματα πιθαρχίας ή αν

είναι φιλικός. Επίσης διερευνάται εδώ, ο τρόπος διδασκαλίας του. Αν δηλαδή

διδάσκει με ελκυστικό τρόπο ή αν είναι ανιαρός, αν προετοιμάζεται για την

193 Στο αρχικό ερωτηματολόγιο υπήρχε η εξής δήλωση: Το μάθημα των Θρησκευτικών μου αρέσει όταν είναι παρμένο από α) Τη δογματική β) Την ηθική κ.λ.π. με στόχο τη διαπίστωση της ύλης που οι μαθητές απορρίπτουν ή απολαμβάνουν περισσότερο. Είναι εντυπωσιακό ότι και η βιβλιογραφία εμφανίζεται αντίθετη με τη διδασκαλία της δογματικής στη Μέση Εκπαίδευση ως ακατάλληλης ύλης λόγω των κενών στην ικανότητα αντίληψης των δογματικών εννοιών σ’ αυτή την ηλικία, ενώ ταυτόχρονα επισημαίνει τις δυσκολίες στη διαδικασία επιλογής της ύλης, που βρίσκονται τώρα στην αιχμή τους. Julian Frost, «Learning About Christianity» in New Movements in Religious Education Ed. by Ninian Smart & Donald Horder (London: Temple Smith, 2000) σ. 229.



119

παράδοση αν προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών κι αν δημιουργεί ευχάριστο

κλίμα κατά τη διδασκαλία.

Η δεύτερη ομάδα δηλώσεων αφορά στα μέσα που χρησιμοποιούνται στο

μάθημα: Μουσική, υπολογιστής, τηλεόραση, επί τόπου επισκέψεις. Ο στόχος των

ερωτήσεων αυτών είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός χρήσης της τεχνολογίας στο

μάθημα των Θρησκευτικών ή αν κατά κύριο λόγο η διδασκαλία είναι λεκτική,

πράγμα που καταδεικνύει αδυναμία επικοινωνίας και ενθουσιασμού του

διδάσκοντος.

Η τρίτη ομάδα δηλώσεων περιστρέφεται γύρω από τη στάση των μαθητών

και την ανταπόκρισή τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Υπάρχουν ερωτήσεις

για το αν συμμετέχουν στο μάθημα, αν παρακολουθούν με ενδιαφέρον ή αν

αδιαφορούν, αν παίρνουν βιβλίο και τετράδιο Θρησκευτικών194 αν κάνουν την κατ’

οίκον εργασία τους.

Με την εκτίμηση των ερωτομένων σχετικά με την προσφορά και τη

χρησιμότητα του μαθήματος των Θρησκευτικών ασχολείται η τέταρτη ομάδα

δηλώσεων. Βασικό ερώτημα είναι αν το μάθημα ενισχύει την αυτοεκτίμηση των

μαθητών και αν τους προσφέρει ελπίδα και αισιοδοξία. Το μέρος αυτό

δημιουργήθηκε για να γίνει δυνατή η διαπίστωση της προσωπικής σχέσης των

μαθητών με το μάθημα και αν έχει θετική επίδραση πάνω τους όπως τουλάχιστον

οφείλει να έχει.

Στο πέμπτο μέρος, γίνεται προσπάθεια να σκιαγραφηθεί το βιοτικό επίπεδο

της οικογένειας των ερωτόμενων μαθητών χωρίς να νιώσουν όμως ότι τους γίνεται

ανάκριση για τα οικονομικά τους. Περισσότερο διερευνάται η προσωπική τους

194 Στην παρατήρηση τάξης, το αν οι μαθητές έχουν μαζί τους το σχετικό με το μάθημα βιβλίο και τετράδιο είναι σημαντικό στοιχείο διαπίστωσης του ενδιαφέροντός τους με μια ματιά. Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 39.



120

άποψη και τα συναισθήματά τους προς το χρήμα με ερωτήσεις που αφορούν το αν

νιώθουν ότι στερούνται, αν έχουν ό,τι ζητήσουν και αν θα ήθελαν να ξοδεύουν

περισσότερα.

Το έκτο τμήμα του δεύτερου μέρους, είναι πολύ σημαντικό για την

ολοκλήρωση της έρευνας διότι αφορά στη διαπίστωση του βαθμού

θρησκευτικότητας των μαθητών. Η έρευνα επιδιώκει να βρει τη σχέση ανάμεσα στο

βαθμό θρησκευτικότητας των μαθητών και στη στάση τους ως προς το μάθημα.

Ανάμεσα στα ενδιαφέροντα της έρευνας είναι και η διερεύνηση της ύπαρξης σχέσης

ανάμεσα στη θρησκευτικότητα ενός μαθητή και της στάσης του ως προς το

Θρησκευτικό μάθημα.

Η έβδομη ομάδα δηλώσεων του δεύτερου μέρους, ασχολείται με το μάθημα

των Θρησκευτικών ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος. Είναι το μόνο σημείο

της έρευνας που οι απαντήσεις είναι του τύπου ναι-όχι. Σε όλες τις άλλες ομάδες

ερωτήσεων του δεύτερου μέρους υπάρχουν πέντε διαβαθμισμένες δηλώσεις από την

απόλυτα θετική στην απόλυτα αρνητική. Στόχος της έβδομης ομάδας ερωτήσεων

είναι να φανεί η πραγματική γνώμη των μαθητών ως προς το μάθημα αυτό καθ’

αυτό χωρίς να εμπλέκεται άλλος παράγοντας όπως η γνώμη τους για τον καθηγητή ή

την ύλη.

Στο τρίτο και τελευταίο μέρος του ερωτηματολογίου περιλαμβάνονται τρεις

ανοιχτές ερωτήσεις όπου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εκφράσουν χωρίς

περιορισμούς τις απόψεις τους για το μάθημα των Θρησκευτικών όπως διδάσκεται

σήμερα. Οι ερωτήσεις υποβοηθούν τους μαθητές στο να καταγράψουν αρνητικά και

θετικά στοιχεία του μαθήματος καθώς και τις απόψεις τους για το πώς μπορεί να

βελτιωθεί η διδασκαλία του μαθήματος. Το μέρος αυτό στοχεύει στην ενθάρρυνση



121

των μαθητών ώστε να δώσουν τις δικές τους ιδέες εφ’ όλης της ύλης195 του

μαθήματος, εντελώς ελεύθερα, σε θέματα που ίσως οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν

σκεφτεί αλλά ούτε και η έρευνα έχει προβλέψει.

5.4 Περιγραφική Παρουσίαση Αποτελεσμάτων: Στο μέρος αυτό,

παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της κάθε ερώτησης χωριστά σε πίνακα

συχνότητας. Για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το

στατιστικό πακέτο SPSS για τις κοινωνικές επιστήμες. Η μελέτη της στατιστικής

σημαντικότητας των μεταβολών έγινε με το test Mann-Whitney U test. Το test αυτό

χρησιμοποιείται για να εξετάσει την υπόθεση ότι η κατανομή δύο πληθυσμών –

ομάδων- είναι όμοια, θεωρώντας δεδομένο ότι οι δύο ανεξάρτητες ομάδες του

δείγματος όπως για παράδειγμα αγόρι/κορίτσι βρίσκονται σε διαδοχική πορεία. Η

στατιστική ανάλυση που γίνεται με το test Mann-Whitney U στηρίζεται στην

ποιότητα των παρατηρήσεων παρά στις αριθμητικές αξίες και για το λόγο αυτό είναι

κατάλληλη για τα περισσότερα δεδομένα των συμπεριφορικών επιστημών και της

εκπαίδευσης. Η μεταβλητή ως προς την οποία γίνεται η μέτρηση έχει διαβαθμίσεις.

Κάτω από κάθε πίνακα συχνότητας, παρουσιάζονται με διάγραμμα όσα από τα

συγκριτικά αποτελέσματα παρουσίαζαν στατιστικά σημαντική διαφορά (p < .05)196.

Η σύγκριση με τη βοήθεια του λογισμικού ερευνητικού πακέτου SPSS γίνεται σε

195 Μια σύγχρονη άποψη είναι να έχουν και οι μαθητές ρόλο στην επιλογή της ύλης που θέλουν να διδακτούν μετά από δύο με τρία χρόνια φοίτησης στο Γυμνάσιο. Είναι η ηλικία οπότε τα νέα παιδιά στέκονται πιο κριτικά και πιο καχύποπτα απέναντι στη Θρησκευτική αγωγή. Σ’ αυτή την ηλικία έχουν επίσης διαφορετικές ανάγκες μεταξύ τους. Διαφέρουν επίσης ως προς τα ενδιαφέροντα, τα χαρίσματα, τις προηγούμενες εμπειρίες και το οικογενειακό υπόβαθρο. Donald Horder «Religious Education in Secondary Schools» in New Movements in Religious Education Ed. By Ninian Smart & Donald Horder (London: Temple Smith, 2000), σ. 181. 196 Επειδή και το επίπεδο p<0.8 θεωρήθηκε στατιστικά σημαντικό, περιγράφονται με διάγραμμα όλες οι μετρήσεις από 0.00-0.08 αλλά με την επισήμανση του επιπέδου από 0.05-0.08 ως σχεδόν σημαντικού.



122

πέντε πεδία, ως προς το φύλο, την τάξη, το βαθμό στα Θρησκευτικά, το γενικό

βαθμό και την κατοικία.

Το δεύτερο test έγινε με τη μέθοδο chi square ή αλλιώς Χ2 . Το Χ2 είναι ένα

μη παραμετρικό test που εξετάζει τη στατιστική σημαντικότητα με τη βοήθεια

πινάκων. Κάθε test το οποίο εκτελείται και αφορά στατιστικά σημαντική διαφορά,

στην ουσία μας ενημερώνει για το βαθμό αξιοπιστίας σύμφωνα με τον οποίο

αποδεχόμαστε ή απορρίπτουμε μια υπόθεση. Οι κατηγορίες ή τα δείγματα στα οποία

εφαρμόζεται ο έλεγχος Χ2 βρίσκονται σε μη διαδοχική βαθμίδα. ΄Ενα μη

παραμετρικό test όπως το Χ2 είναι μια κατά προσέγγιση εκτίμηση του βαθμού

αξιοπιστίας του αποτελέσματος.197

Γενικά στοιχεία: Το πρώτο προσωπικό στοιχείο αφορά το φύλο. Σύμφωνα

με τον Πίνακα 1, από τους 204 μαθητές που συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια, οι 109,

δηλαδή ποσοστό 53,4%, είναι αγόρια και οι 95, δηλαδή ποσοστό 46,6% είναι

κορίτσια.

Πίνακας 1: Κατανομή δείγματος κατά φύλο

Φύλο Ν %

Κορίτσια 109 53,4

Αγόρια 95 46,6

Σύνολο 204 100

Το δεύτερο προσωπικό στοιχείο αφορά τον τόπο διαμονής. Στη Λάρνακα

κατοικούν 61 μαθητές δηλαδή το 29,9% του συνόλου των ερωτομένων. Σε χωριό με

πληθυσμό άνω των 3000 κατοίκων κατοικούν 57 μαθητές δηλαδή 27,9%. Σε χωριό

με πληθυσμό μεταξύ 1000-3000 κατοίκων κατοικούν 42 μαθητές δηλαδή ποσοστό

20,6 %. Σε χωριό με πληθυσμό κάτω των 1000 κατοίκων κατοικούν 43 μαθητές

197 Coolican, Research Methods and Statistics in Psychology, p. 141.



123

δηλαδή ποσοστό 21,1%. ΄Ενας μαθητής δεν απάντησε. Όσον αφορά στην επιλογή

των σχολείων επιβεβαιώνεται από τον Πίνακα 2 ότι ήταν ορθή διότι εξυπηρετεί

άριστα το στόχο της που είναι η διερεύνηση των στάσεων των μαθητών προς το

μάθημα των Θρησκευτικών και σε σχέση με το περιβάλλον διαμονής τους. Η

περίπου ισοδύναμη κατανομή των μαθητών στα προκαθορισμένα πληθυσμιακά

περιβάλλοντα, καθιστά τη σύγκριση στάσεων προς το μάθημα και διαμονής αρκετά

εμφανή.

Πίνακας 2: Κατανομή δείγματος κατά περιοχή

Κατοικία Ν %

Στη Λάρνακα 61 29,9

Σε χωριό άνω των 3000 κατοίκων

57 27,9

Σε χωριό με 1000-3000 κατοίκους

42 20,6

Σε χωριό κάτω των 1000 κατοίκων

43 21,1

Ελλείπουσες Περιπτώσεις

1 0,5


Τα άτομα που αποτελούν το δείγμα φοιτούν στη Β΄ και Γ΄ τάξη του

Γυμνασίου. Τα παιδιά της Α΄ τάξης θεωρήθηκε ότι ακόμα δεν έχουν σταθερή στάση

ως προς το μάθημα επειδή η σχολική εμπειρία στο Γυμνάσιο είναι πολύ μικρή και

δεν μπορεί να είναι αποφασιστική ως προς τη διαμόρφωση στάσεων. ΄Ενας ακόμα

λόγος για τη μη επιλογή της Α΄ τάξης στην παρούσα έρευνα είναι ότι αρκετοί από

τους μαθητές που φοιτούν σ’ αυτήν δεν βρίσκονται ακόμα στην εφηβική ηλικία

αλλά κάπου ανάμεσα στην παιδική και την προεφηβική.

Η επιλογή που έγινε, δίνει ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα από το σύνολο των

μαθητών της Β΄ και Γ΄ τάξης που βρίσκονται πια στην εφηβεία και που έχουν



124

παρακολουθήσει αρκετά μαθήματα Θρησκευτικών ώστε να έχουν διαμορφώσει

στάσεις απέναντι στο μάθημα. Σύμφωνα με τον Πίνακα 3, το 46,6% των μαθητών

που αποτελούν το δείγμα φοιτούν στη Β΄ τάξη Γυμνασίου ενώ το υπόλοιπο 52,9%

στη Γ΄ τάξη. ΄Ενας μαθητής δεν δήλωσε σε ποια τάξη φοιτά.

Πίνακας 3: Κατανομή του δείγματος κατά τάξη

Τάξη Ν %

Β΄ 95 46,6

Γ΄ 108 52,9

Ελλείπουσεςπεριπτώσεις

1 0,5


΄Ενα ερώτημα που δίνει πληροφορίες για το βαθμό στα Θρησκευτικά

προστέθηκε στο ερωτηματολόγιο. Οι πληροφορίες αυτές είναι χρήσιμες γιατί υπήρχε

η πρόθεση να διερευνηθεί κατά πόσο ο βαθμός επηρεάζει τις στάσεις των μαθητών

ως προς το μάθημα. Η υπόθεση είναι ότι οι μαθητές τείνουν να αντιπαθούν τα

μαθήματα που έχουν χαμηλό βαθμό ενώ αντίθετα έχουν θετικές στάσεις ως προς τα

μαθήματα εκείνα που έχουν ψηλό βαθμό.198 Το ενδιαφέρον να διαπιστωθεί η

υπόθεση αυτή, ήταν ακόμα ένας λόγος ώστε να μην συμπεριληφθούν στο δείγμα

παιδιά της Α΄ τάξης Γυμνασίου επειδή στα δημοτικά σχολεία δεν δίδεται βαθμός στα

Θρησκευτικά. 199

198 Βέβαια, μπορεί εύκολα να συμβαίνει και το αντίθετο, δηλαδή η αποτυχία επίτευξης ψηλών επιδόσεων σ’ ένα μάθημα, να έχει ως επακόλουθο τη διαμόρφωση αρνητικών στάσεων προς αυτό.

199 Στα Γυμνάσια της Κύπρου, δίδονται δελτία προόδου στα τρίμηνα και γενικός βαθμός για κάθε μάθημα στο τέλος του χρόνου αλλά ο βαθμός δεν είναι αριθμητικός όπως στα Λύκεια. Είναι χαρακτηρισμός από Α μέχρι Ε. Το Α αντιστοιχεί με τους βαθμούς 19 και 20, το Β 16-18, το Γ 13-15, το Δ 10-12 ενώ το Ε σημαίνει αποτυχία. Κανένα ερωτηματολόγιο δεν σημείωνε το Ε σαν τελικό γενικό βαθμό του προηγούμενου έτους ούτε και σαν γενικό βαθμό στα Θρησκευτικά κι έτσι απαλήφθηκε από τη διαδικασία ανάλυσης των δεδομένων.



125

΄Ενα ακόμα ερώτημα της έρευνας είναι το αν και πόσο συνδέονται η γενική

επίδοση των μαθητών με τις στάσεις τους ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών.

Γι’ αυτό το λόγο το 5ο ερώτημα της έρευνας αφορά το γενικό βαθμό που είχαν πέρσι

στο ενδεικτικό200. Η κατάσταση βαθμολογίας του δείγματος που εξάγεται από το

ερώτημα πέντε, παρουσιάζεται στον Πίνακα που ακολουθεί, σε σχέση με τη

βαθμολογία των Θρησκευτικών που είχαν οι μαθητές του δείγματος την

προηγούμενη χρονιά.201

Πίνακας 4: Περσινός γενικός βαθμός και βαθμός στα Θρησκευτικά

Περσινός γενικός βαθμός Περσινός βαθμός στα Θρησκευτικά

Βαθμός Ν %

Βαθμός Ν %

Α 74 36,3 Α 119 58,3

Β 58 28,4 Β 37 18,1

Γ 46 22,5 Γ 26 13,2

Δ 26 12,7 Δ 21 10,3

Σύμφωνα με τον πιο πάνω συγκριτικό πίνακα, βαθμό Α΄, δηλαδή άριστα στο

μάθημα των Θρησκευτικών, έχουν περισσότεροι από τους μισούς μαθητές ενώ ως

γενικό βαθμό έχουν άριστα πολύ λιγότεροι μαθητές, που φτάνουν στο ποσοστό του

36,3%. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές ευκολότερα βαθμολογούνται με άριστα στα

Θρησκευτικά από ότι στα άλλα μαθήματα. Η διαφορά στο βαθμό Α΄ φτάνει το 22%

το οποίο αφαιρείται από τις υπόλοιπες τρεις βαθμολογίες. Πιθανότατα, ένας

200 Ο γενικός βαθμός του ενδεικτικού είναι ο μέσος όρος που προκύπτει από τον μέσο όρο όλων των μαθημάτων κατά τρίμηνο.

201 Παρ’ όλο που η χαμηλότερη βαθμολογία είναι το Ε΄που ισοδυναμεί με αποτυχία, κανένας μαθητής δεν τον δήλωσε.



126

παρατηρητής του πίνακα, θα συμπεράνει ότι οι θεολόγοι βαθμολογούν πιο επιεικώς

απ’ ότι η πλειοψηφία των άλλων ειδικοτήτων.

Οι πέντε πρώτες ερωτήσεις αποτελούν το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου

και καλύπτουν κάποιες πτυχές της προσωπικότητας των ερωτομένων. Οι ερωτήσεις

αυτές, αποτελούν τις μεταβλητές με τις οποίες εξετάζονται όλες οι υπόλοιπες

ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Το δεύτερο μέρος είναι φτιαγμένο σύμφωνα με τις

αρχές της κλίμακας Likert και το αποτελούν ερωτήσεις, που είναι χωρισμένες σε

εφτά ομάδες.202 Οι πιθανές απαντήσεις του δεύτερου μέρους είναι: καθόλου, λίγο,

αρκετά, πολύ και πάρα πολύ ή ποτέ, σπάνια, μερικές φορές, συχνά και πάντα.

Οι 21 πρώτες ερωτήσεις του δεύτερου μέρους, επικεντρώνονται στο πώς οι

μαθητές βλέπουν το θεολόγο καθηγητή τους σχετικά με επιμέρους πλευρές του

τρόπου διδασκαλίας και συμπεριφοράς προς αυτούς.

Στον Πίνακα που ακολουθεί φαίνονται οι απαντήσεις των μαθητών στην

ερώτηση κατά πόσο ο/η Θεολόγος δείχνει αυστηρότητα σε θέματα πειθαρχίας.

Πίνακας 5: Αυστηρότητα των θεολόγων σε θέματα πειθαρχίας

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα Πολύ

f % f % f % F % f %

10 4.9 67 32.8 74 36.3 35 17.2 18 8.8

Σύμφωνα με τον πιο πάνω Πίνακα, οι μαθητές πιστεύουν ότι ο καθηγητής

τους δείχνει αρκετή αυστηρότητα, αφού μεγαλύτερη συχνότητα στον Πίνακα

παρουσιάζει η κατηγορία αρκετά, η οποία δηλώθηκε από περισσότερους του ενός

τρίτου των ερωτομένων. Μικρότερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία καθόλου η

οποία δηλώθηκε από το 4,9% των ερωτομένων. Γενική διαπίστωση είναι το ότι οι 202 Εξαίρεση αποτελεί η έβδομη ομάδα ερωτήσεων που οι πιθανές απαντήσεις είναι μόνο δύο, το ναι και το όχι.



127

περισσότεροι θεολόγοι δείχνουν από λίγη μέχρι αρκετή αυστηρότητα σε θέματα

πειθαρχίας. O Mέσος ΄Ορος είναι στο 2,93, δηλαδή λίγο πιο κάτω από την

κατηγορία αρκετά, με τυπική απόκλιση 1,02.203 Δεν βρέθηκε στην ερώτηση αυτή

στατιστικά σημαντική διαφορά σε σύγκριση με οποιαδήποτε από τις μεταβλητές.

Στον Πίνακα που ακολουθεί φαίνονται οι απόψεις των μαθητών στο θέμα της

βαθμολογίας τους από τους θεολόγους.

Πίνακας 6: Ο βαθμός επιείκειας στη βαθμολογία των θεολόγων

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

f % f % f % f % f %

7 3,4 24 11,8 68 33,3 46 22,5 59 28,9

Στον Πίνακα 6 ο οποίος αναφέρεται στη βαθμολογία, υπάρχει περίπου η ίδια

εικόνα όπως και στον Πίνακα 5 ο οποίος αναφέρεται στην πειθαρχία, όσον αφορά

την κατηγορία με τη μεγαλύτερη συχνότητα, που είναι και στις δύο περιπτώσεις η

κατηγορία αρκετά. Δηλαδή, γύρω στο 35% των ερωτομένων, σημειώνουν την

κατηγορία αρκετά και στην ερώτηση κατά πόσο ο θεολόγος τους δείχνει

αυστηρότητα σε θέματα πειθαρχίας και στην ερώτηση κατά πόσο βαθμολογεί

επιεικώς. Η διαφορά στους δύο πίνακες, υπάρχει εν τούτοις, στις κατηγορίες πολύ

και πάρα πολύ οι οποίες καλύπτουν πάνω από το 51% του συνόλου των απαντήσεων

στον Πίνακα 6 ενώ στον Πίνακα 5 το ποσοστό στις δύο αυτές κατηγορίες είναι μόλις

26%.

203 Ο αριθμός αυτός αντιστοιχεί με το μέσο όρο των αριθμών από το 1 μέχρι το 5. Η κάθε κατηγορία από τις πέντε αντιστοιχεί με ένα αριθμο από το 1 μέχρι το 5 ως εξής: καθόλου=1, λίγο=2, αρκετά=3, πολύ=4 και πάρα πολύ=5. Ο μέσος όρος των απαντήσεων όλων των μαθητών του δείγματος, έχει υπολογιστεί για όλες τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.



128

Διερευνήθηκε η τυχόν διαφοροποίηση των απόψεων στην ερώτηση με βάση

την τάξη των μαθητών. Οι απόψεις των μαθητών διαφοροποιούνται ανάλογα με την

τάξη όσον αφορά το βαθμό επιείκιας στη βαθμολογία τους από τους θεολόγους τους

(Μann – Whitney U = 4268.000, p < .05). Οι μαθητές της Β΄τάξης όπως φαίνεται

και από το Διάγραμμα που ακολουθεί, κρίνουν ότι οι θεολόγοι τους, βαθμολογούν

πιο επιεικώς απ’ ότι οι μαθητές της Γ΄ τάξης.

05

1015202530354045

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάραπολύ

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 1: Η επιείκεια στη βαθμολογία από τους θεολόγους

Σύμφωνα με τη διαφοροποίηση των απαντήσεων κατά τάξη, που

παρουσιάζεται στο πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές της Γ΄ τάξης κρίνουν ότι οι

θεολόγοι τους, βαθμολογούν αυστηρότερα απ’ ότι οι μαθητές της Β΄ τάξης. Η

διαφοροποίηση αυτή μπορεί να οφείλεται σε δύο λόγους: Είτε στο ότι οι καθηγητές

βαθμολογούν αυστηρότερα τους μαθητές της Γ΄ τάξης απ’ ότι εκείνους της Β΄ τάξης,

είτε στο ότι οι μαθητές είναι πιο αποδοτικοί στη Β΄ τάξη παρά στην Γ΄.

Στον Πίνακα που ακολουθεί φαίνονται οι απόψεις των μαθητών για το θέμα

της συζήτησης σύγχρονων θεολογικών προβλημάτων κατά τη διάρκεια του

μαθήματος των Θρησκευτικών.

Πίνακας 7: Συζήτηση σύγχρονων θεολογικών προβλημάτων




129

f % f % f % f % f %

6 3,0 18 8,9 47 23,3 67 33,2 64 31,7

Στον Πίνακα 7, υπάρχει μεγαλύτερη συσσώρευση απαντήσεων στις τρεις

τελευταίες δηλώσεις, αρκετά – πολύ – πάρα πολύ. H εικόνα που παρουσιάζει ο

θεολόγος ως προς τη συζήτηση σύγχρονων θεολογικών θεμάτων είναι, σύμφωνα με

τις απόψεις των μαθητών, θετική. Δηλαδή, συζητά αρκετά μέχρι πάρα πολύ

σύγχρονα θεολογικά προβλήματα. Μέχρι τώρα, στην αρχή της ανάλυσης των

αποτελεσμάτων της έρευνας, οι μαθητές διαγράφουν ένα θετικό προφίλ για τους

θεολόγους τους.

Διερευνήθηκε η τυχόν διαφοροποίηση των απόψεων στην ερώτηση με βάση

τις μεταβλητές που έχει καθορίσει η έρευνα. Στην ερώτηση αυτή υπάρχει

διαφοροποίηση σε τρεις μεταβλητές όπως φαίνονται στα πιο κάτω σχετικά

διαγράμματα. Οι μεταβλητές στις οποίες υπάρχει διαφοροποίηση είναι η μεταβλητή

διαμονή, ο βαθμός στα Θρησκευτικά και ο γενικός βαθμός.

Στο Διάγραμμα 2α, φαίνεται η διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών αν

οι θεολόγοι τους συζητούν στο μάθημα σύγχρονα θεολογικά θέματα, ανάλογα με τον

πληθυσμό του τόπου διαμονής τους (Chi-Square = 7.786, df=3, p < .05).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Λάρνακα > 3000 1000-3000 < 1000

%

Καθόλου

Λίγο

Αρκετά

Πολύ

Πάρα πολύ

Διάγραμμα 2α: Η άποψη των μαθητών για τη συζήτηση σύγχρονων



130

θεολογικών προβλημάτων, κατά διαμονή

Το δείγμα διαχωρίστηκε σε τέσσερις κατηγορίες ως προς τη διαμονή: Πόλη

της Λάρνακας, κοινότητα με πληθυσμό άνω των 3000, κοινότητα με πληθυσμό

μεταξύ 1000-3000, κοινότητα με πληθυσμό κάτω των 1000. ΄Οπως φαίνεται από το

Διάγραμμα 2α, η μεγαλύτερη διαφοροποίηση δημιουργείται από το δείγμα που

προέρχεται από κοινότητες μέτριου μεγέθους με 1000-3000 κατοίκους, σε σχέση με

το δείγμα που προέρχεται από την πόλη. Όσο παράξενο κι αν είναι, οι μαθητές που

προέρχονται από μικρά χωριά κάτω των 1000 κατοίκων αντιδρούν στην ερώτηση για

το αν οι θεολόγοι συζητούν στην τάξη σύγχρονα θεολογικά ζητήματα, περίπου το

ίδιο όπως και οι μαθητές που προέρχονται από την πόλη.

Στο Διάγραμμα 2β φαίνεται η διαφοροποίηση της άποψης στο θέμα και πάλι

της συζήτησης σύγχρονων θεολογικών προβλημάτων σε σχέση με το βαθμό τους

στα Θρησκευτικά. H μέτρηση ήταν σχεδόν σημαντική (Chi-Square = 6.700, df=3,

p < .08).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


%

Α

Β

Γ

∆



131

Διάγραμμα 2β: Η άποψη των μαθητών για τη συζήτηση σύγχρονων

θεολογικών προβλημάτων, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

΄Οπως φαίνεται από το πιο πάνω Διάγραμμα υπάρχουν διαφορές στην

αντίληψη των μαθητών για το αν και πόσο συζητούνται στο μάθημα των

Θρησκευτικών σύγχρονα θεολογικά προβλήματα, ανάλογα με τον βαθμό τους στα

Θρησκευτικά.

Στο Διάγραμμα 2γ που ακολουθεί φαίνονται οι απόψεις των μαθητών για το

θέμα της συζήτησης θεολογικών προβλημάτων κατά γενική επίδοση (Chi-Square =

8.426, df=3, p < .05).

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 2γ: Η άποψη των μαθητών για τη συζήτηση σύγχρονων θεολογικών

προβλημάτων, σε σχέση με το γενικό βαθμό

Σύμφωνα με τον πιο πάνω πίνακα οι μαθητές, όλων των γενικών βαθμών

δίνουν στην κατηγορία πολύ τα μεγαλύτερα ποσοστά απ’ όλες τις άλλες κατηγορίες.

Συγκεκριμένα, την κατηγορία πολύ δήλωσε το 27% των μαθητών με γενικό βαθμό

Α΄, το 37,9% των μαθητών με γενικό βαθμό Β΄, το 35,6% των μαθητών με γενικό

βαθμό Γ΄ και τέλος την ίδια κατηγορία δήλωσε το 32% των μαθητών με γενικό

βαθμό Δ΄. Πιο ευχαριστημένοι φαίνεται και πάλι να είναι από τους θεολόγους τους



132

και για το βαθμό συζήτησης σύγχρονων θεολογικών προβλημάτων, οι μαθητές με

γενικό βαθμό Β΄.

Πίνακας 8: Αναφορά σε σύγχρονες αιρέσεις


f % f % f % f % f %

14 7,0 52 25,9 51 25,4 48 23,9 36 17,9

Τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία λίγο, με δεύτερη κατά

σειρά την κατηγορία αρκετά. Οι κατηγορίες λίγο, αρκετά και πολύ, οι τρεις δηλαδή

μεσαίες κατηγορίες, προτιμώνται από το 1/4 περίπου των ερωτομένων η κάθε μια.

Στο διάγραμμα που ακολουθεί φαίνεται η διαφοροποίηση των απόψεων των

μαθητών για το αν και πόσο οι θεολόγοι τους αναλύουν κατά τη διάρκεια του

μαθήματος σύγχρονες αιρέσεις, ανάλογα με την τάξη που βρίσκονται (Μann –

Whitney U = 4764.000, df=3, p < .05).

05

10152025303540


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 3: Η άποψη των μαθητών για την αναφορά σε σύγχρονες αιρέσεις

όπως διαφοροποιείται κατά τάξη

΄Οπως φαίνεται από το διαγραμμα 3 οι μαθητές της Γ΄ τάξης πιστεύουν ότι η

αναφορά σε σύγχρονες αιρέσεις είναι συχνότερη απ’ όσο οι μαθητές της Β΄τάξης.



133

Από τους μαθητές της Γ΄ τάξης η κατηγορία καθόλου σημειώνεται από μόλις 3% των

ερωτομένων ενώ οι κατηγορίες αρκετά και πολύ συγκεντρώνουν πάνω από το 60%

των απαντήσεων. Οι αντίστοιχες κατηγορίες (αρκετά και πολύ) για τους μαθητές της

Β΄ τάξης καλύπτουν το 36%, που σε σχέση με το 60% της Γ΄τάξης είναι πολύ

χαμηλότερο.

Πίνακας 9: Η ενασχόληση με τα προσωπικά προβλήματα των μαθητών


f % f % f % f % f %

65 31,9 63 30,9 42 20,6 19 9,3 15 7,4

Ο Πίνακας 9, παρουσιάζει μια αρνητική εικόνα ως προς τις απαντήσεις των

μαθητών στο συγκεκριμένο ερώτημα. Από τα ποσοστά των απαντήσεων φαίνεται ότι

οι θεολόγοι καθηγητές δεν ασχολούνται σε ικανοποιητικό βαθμό με τα προσωπικά

προβλήματα των μαθητών τους. Αντίθετα, πάνω από το 62% των ερωτομένων

πιστεύουν ότι οι θεολόγοι τους ασχολούνται λίγο ή καθόλου με τα προσωπικά τους

προβλήματα.

Στο διάγραμμα που ακολουθεί φαίνονται οι απόψεις των μαθητών κατά τάξη

για το θέμα της ενασχόλησης των θεολόγων με τα προσωπικά τους προβλήματα. Η

διαφοροποίηση είναι σχεδόν σημαντική (Μann – Whitney U = 4442.000, p < .08).

05

1015202530354045


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄



134

Διάγραμμα 4α: Οι απόψεις για την ενασχόληση των θεολόγων με τα

προβλήματα των μαθητών, κατά τάξη

Στο επόμενο διάγραμμα φαίνονται οι απόψεις των μαθητών για το ίδιο θέμα

της ενασχόλησης με τα προσωπικά τους προβλήματα, όπως διαφοροποιούνται κατά

βαθμολογία στα Θρησκευτικά (Chi– Square=6.679, df=3, p < .08). Η

διαφοροποίηση είναι σχεδόν σημαντική.

0

10

20

30

40

50

60


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 4β: Οι απόψεις για την ενασχόληση των θεολόγων με τα

προβλήματα των μαθητών, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Στο τελευταίο διάγραμμα για το θέμα της σχέσης των θεολόγων με τα

προσωπικά προβλήματα των μαθητών, φαίνονται οι απόψεις των ερωτομένων όπως

διαφοροποιούνται κατά γενική βαθμολογία (Chi – Square = 7.315, df=3, p < .06). Η

διαφοροποίηση είναι σχεδόν σημαντική.

05

101520253035404550


%

Α

Β

Γ

∆



135

Διάγραμμα 4γ: Οι απόψεις για την ενασχόληση των θεολόγων με τα προσωπικά

προβλήματα των μαθητών, κατά γενικό βαθμό

Οι μαθητές που παίρνουν Α΄ και Β΄ έχουν πιο θετικές απόψεις για το θέμα

και πιστεύουν σε ποσοστό γύρω στο 40 με 45% ότι οι θεολόγοι ασχολούνται αρκετά

μέχρι πάρα πολύ με τα προσωπικά τους προβλήματα.

Πίνακας 10: Η συζήτηση αποριών των μαθητών στο μάθημα


f % f % f % f % f %

2 1,0 21 10,3 36 17,6 56 27,5 89 43,6

Οι απαντήσεις στον Πίνακα 10 που δείχνει κατά πόσο ο καθηγητής συζητά

απορίες των μαθητών κατά το μάθημα, παρουσιάζουν μια καθαρά αύξουσα κλίμακα

από την κατηγορία καθόλου μέχρι την κατηγορία πάρα πολύ, με μεγαλύτερη

συχνότητα που φτάνει το 71%, στις κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τη στατιστικά σημαντική διαφορά

(Μann – Whitney U = 3192.000, p < .05) στις απόψεις των μαθητών για το θέμα της

συζήτησης των αποριών των μαθητών ανάλογα με την τάξη τους.



136

0

10

20

30

40

50

60

70


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 5α: Οι απόψεις των μαθητών για τη συζήτηση των αποριών τους,

όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη

Στο διάγραμμα 5α, είναι εμφανής η ικανοποίηση των μαθητών της Β΄ τάξης

για το ότι οι απορίες204 τους συζητούνται από τους θεολόγους τους κατά τη διάρκεια

του μαθήματος. Πάνω από το 60% των μαθητών της Β΄ τάξης δηλώνουν ότι οι

απορίες τους συζητούνται πάρα πολύ ενώ η αντίστοιχη κατηγορία δηλώνεται μόνο

από το 28,7% των μαθητών της Γ΄τάξης.

Στο διάγραμμα 5β που ακολουθεί, σημειώνεται η σχεδόν στατιστική διαφορά

(Chi – Square = 6.594, df=3, p < .08) στις απόψεις των μαθητών για το αν ο

θεολόγος τους συζητά τις απορίες τους, όπως διαμορφώνεται κατά γενικό βαθμό.

204 «Τα σχολικά θέματα είναι σχετικά εύκολα όταν έχεις ένα ακροατήριο ηλικίας επτά ετών. Ωστόσο, καθώς αυτά τα παιδιά μεγαλώνουν, θα περιμένουν από την εκκλησία να συζητά τα σύγχρονα θέματα, όποια κι αν είναι αυτά. Η ενασχόληση με θέματα που κάνουν τους μεγάλους να μη νιώθουν άνετα, όπως η σεξουαλικότητα, είναι ήδη μια πρόκληση. Τι γίνεται όμως με θέματα όπως το έιτς, η βία, οι διακρίσεις και πολλοί από τους ‘‘ισμούς’’ που μαστίζουν την κοινωνία; Η εκκλησία μας πρέπει να αρχίσει να ασχολείται πιο ολοκληρωμένα μ’ αυτά και να εξοπλίσει τους εκκλησιαστικούς εκπαιδευτικούς και τον κλήρο με τα κατάλληλα μέσα ώστε να μπορούν να απαντούν στα ερωτήματα όλων των μελών της κοινότητας» Αντώνιος Βρέιμ «Η Διαμόρφωση της Ορθόδοξης Ταυτότητας μέσα από το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα της Ελληνικής Ορθόδοξης Εκκλησίας της Αμερικής» στο βιβλίο Θέματα Χριστιανικής Αγωγής Επ. Σταύρου Φωτίου (Αθήνα: Αρμός, 2001) σ. 43.



137

0

10

20

30

40

50

60


%

Α΄

Β΄

Γ΄

∆΄

Διάγραμμα 5β: Οι απόψεις των μαθητών για το αν συζητούνται οι απορίες τους,

κατά γενικό βαθμό

Είναι σημαντικό στο πιο πάνω διάγραμμα, το ότι η κατηγορία καθόλου δεν

σημειώνεται από καμμιά ομάδα μαθητών παρά μόνο από όσους είχαν γενικό βαθμό

Δ΄. Γενικότερα, το διάγραμμα 5β παρουσιάζει τους μαθητές με χαμηλές βαθμολογίες

Γ΄ και Δ΄ να μην είναι ικανοποιημένοι για την ανταπόκριση των θεολόγων τους στις

απορίες των μαθητών σε αντίθεση προς την πλειοψηφία των μαθητών που έχουν

γενικό βαθμό Α΄ και Β΄ που παρουσιάζονται πάρα πολύ ικανοποιημένοι.

Ο Χρήστος Βασιλόπουλος, ανάμεσα στα τελικά συμπεράσματα του βιβλίου

του Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματος των Θρησκευτικών, αναφέρει την

υποχρέωση των θεολόγων να ασχολούνται με θέματα τα οποία απορρέουν από τις

ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών καθώς και από τους Θρησκευτικούς τους

προβληματισμούς. Τέτοια θέματα, σχολιάζει πρέπει να κατέχουν σημαντική θέση

στη διδακτέα ύλη. Σημαντική είναι η οργάνωση και ο σχεδιασμός των θεμάτων

αυτών που θεωρούνται από τον συγγραφέα όχι απλά παρωθητικά αλλά και

καθοριστικά.205

205 Η προσφοράς ύλης που σχετίζεται με τις Θρησκευτικές απορίες των μαθητών χρειάζεται να είναι προσεγμένη «έτσι ώστε να μη δίνει την εντύπωση προσφοράς της χριστιανικής αλήθειας κατά αξιωματικό τρόπο». Βασιλόπουλου, Ο Μαθητής ως Κριτήριο, σ. 142.



138

Πίνακας 11: Η επίδειξη φιλικής συμπεριφοράς από τους θεολόγους


f % f % f % f % f %

1 0,5 8 3,9 31 15,3 39 19,2 124 61,1

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στην ερώτηση αν οι θεολόγοι επιδεικνύουν

φιλική συμπεριφορά προς τους μαθητές παρουσιάζουν οι κατηγορίες πολύ και πάρα

πολύ οι οποίες καταλαμβάνουν μαζί το 80% περίπου των απαντήσεων. Το

αποτέλεσμα αυτό δείχνει ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους, χαρακτηρίζουν τη

στάση των θεολόγων απέναντί τους φιλική.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει την κατανομή των συχνοτήτων

στην ερώτηση για τη φιλική συμπεριφορά, όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη (Μann

– Whitney U = 4052.000, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60

70

80


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 6: Ο βαθμός επίδειξης φιλικής συμπεριφοράς από πλευράς του

θεολόγου προς τους μαθητές, όπως διαφοροποιείται κατά τάξη

Η γενική άποψη των μαθητών είναι ότι οι θεολόγοι τους συμπεριφέρονται

φιλικά απέναντί τους. Στην κατηγορία πάρα πολύ όπως φαίνεται από το διάγραμμα

6, συσσωρεύεται μεγαλύτερη συχνότητα απαντήσεων από μαθητές της Β΄ τάξης, που

φτάνει το 71,7% σε σχέση με τις απαντήσεις της Γ΄τάξης που είναι κατά 20% σχεδόν

μικρότερη και φτάνει το 52,3%. Αξιοσημείωτο είναι επίσης το ότι η κατηγορία



139

καθόλου δεν σημειώνεται από κανένα μαθητή της Β΄ τάξης ενώ σημειώνεται από ένα

μόνο μαθητή της Γ΄ τάξης.

΄Ενα σχετικό ερώτημα συμπεριφοράς του θεολόγου προς τους μαθητές είναι

και το αν κρατεί απόσταση από αυτούς. Οι απαντήσεις των μαθητών φαίνονται στον

πίνακα που ακολουθεί.

Πίνακας 12: Τήρηση απόστασης από τους θεολόγους προς τους μαθητές

Καθόλου Λίγο Aρκετά Πολύ Πάρα πολύ

f % f % f % f % f %

141 69,1 41 20,1 14 6,9 3 1,5 3 1,5

Ο Πίνακας 12 επιβεβαιώνει τα αποτελέσματα της προηγούμενης ερώτησης

και εντείνει την άποψη των μαθητών ότι οι θεολόγοι καθηγητές τους εκτός από τη

φιλική στάση τους απέναντι στους μαθητές, δεν κρατούν ούτε απόσταση από

αυτούς. Το 89,2% των μαθητών απάντησαν ότι οι θεολόγοι τους κρατούν λίγη ή

καθόλου απόσταση από αυτούς.206

Η διερεύνηση των απαντήσεων των μαθητών για το θέμα της απόστασης στις

σχέσεις θεολόγου-μαθητών σε σχέση με τις προκαθορισμένες μεταβλητές, έδωσε

σημαντικές στατιστικά διαφορές σε σχέση με δύο μεταβλητές, το φύλο και την τάξη.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τις απαντήσεις των μαθητών όπως

διαφοροποιούνται κατά φύλο (Μann – Whitney U = 4424.000, p < .05).

206 Στην αγωγή δεν είναι καθόλου αρκετή η εκπομπή λόγων από την μια ύπαρξη στην άλλη ούτε και είναι προαιρετικό το άνοιγμα του ανθρώπου προς τον άνθρωπο. Ο παιδαγωγός καλείται να εισέλθει στη ζωή του παιδαγωγούμενου όχι για να τη λεηλατήσει αλλά για να συναντήσει τον απέναντι ολόκληρο, στις αληθινές του διαστάσεις και να του ρποσφέρει ό,τι πρόκειται να του προσφέρει μέσα σ’ αυτή τη σχέση. Αθανάσιου Παπαθανασίου, «Η Αγωγή ως Συμμετοχή στη Ζωή του Παιδαγωγούμενου» στο βιβλίο Παιδαγωγία Ζωής (Αθήνα: Αρμός, 1999) σσ. 174, 175.



140

0

10

20

30

40

50

60

70

80


%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 7α: Απόψεις για το αν ο θεολόγος κρατεί απόσταση από τους

μαθητές όπως διαφοροποιούνται κατά φύλο

Σύμφωνα με το διάγραμμα 7α, τα κορίτσια είναι πιο κατηγορηματικά για το

ότι οι θεολόγοι τους δεν κρατούν απόσταση από τους μαθητές, με το 97,2% να

σημειώνει τις κατηγορίες καθόλου και λίγο. Οι ίδιες κατηγορίες καθόλου και λίγο

καλύπτουν το 71,9% των αγοριών.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τις απαντήσεις των μαθητών όπως

διαφοροποιούνται κατά τάξη (Μann – Whitney U = 4302.500, p < .05).

0102030405060708090


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 7β: Κατανομή συχνοτήτων στην ερώτηση κατά πόσο ο θεολόγος

κρατεί απόσταση από τους μαθητές όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη

΄Οπως φαίνεται από το πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές της Β΄τάξης είναι

πιο έντονα τοποθετημένοι υπέρ της άποψης ότι οι θεολόγοι τους δεν κρατούν



141

απόσταση από τους μαθητές, απ’ ότι οι μαθητές της Γ΄ τάξης, εικόνα που

παρατηρούμε επίσης και στην προηγούμενη ερώτηση που αφορά το σχετικό θέμα

της φιλικής συμπεριφοράς. Το 77,7% των μαθητών της Β΄ τάξης απάντησαν ότι οι

θεολόγοι τους δεν κρατούν καθόλου απόσταση από αυτούς ενώ την ίδια απάντηση

έδωσε το 62,6% των μαθητών της Γ΄ τάξης, ποσοστό 15% μικρότερο.

Με τον πίνακα 13, ολοκληρώθηκε το σύνολο των ερωτήσεων που αφορούσε

τη συμπεριφορά του θεολόγου. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν αφορούν τα μέσα που

χρησιμοποιούν οι θεολόγοι στο μάθημα, με πρώτο την αγία Γραφή.

Πίνακας 13: Η χρήση της Αγίας Γραφής στο μάθημα


F % f % f % f % f %

35 17,7 62 31,3 57 28,8 31 15,7 13 6,6

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 13 παρουσιάζει η κατηγορία λίγο, με

δεύτερη κατά σειρά την κατηγορία αρκετά. Μεγάλο ποσοστό των ερωτομένων που

φθάνει το 49%, δήλωσαν ότι η Αγία Γραφή χρησιμοποιείται καθόλου ή λίγο.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει το πώς διαφοροποιούνται οι

απόψεις των μαθητών για τη χρήση της Αγίας Γραφής στο μάθημα, κατά τάξη

(Μann – Whitney U = 3150.000, p < .05).



142

0

5

10

15

20

25

30

35


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 8α: Η άποψη των μαθητών για τη χρήση της Αγίας Γραφής στο

μάθημα όπως διαφοροποιείται κατά τάξη

Στο πιο πάνω διάγραμμα υπάρχουν έντονες διαφορές στην κατανομή των

συχνοτήτων στις κατηγορίες λίγο-καθόλου, και πολύ-πάρα πολύ. Το 36% των

μαθητών της Β΄τάξης πιστεύουν ότι οι θεολόγοι τους χρησιμοποιούν την Αγία

Γραφή καθόλου ή λίγο ενώ οι ίδιες κατηγορίες σημειώνονται από το 59% των

μαθητών της Γ΄τάξης. Επίσης, το 33,4% των μαθητών της Β΄τάξης σημείωσαν τις

κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ ενώ τις ίδιες κατηγορίες τις σημείωσε πολύ

μικρότερο ποσοστό των μαθητών της Γ΄τάξης, μόλις το 12,5%.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει το πώς διαφοροποιούνται οι

απόψεις των μαθητών για τη χρήση της Αγίας Γραφής στο μάθημα, κατά διαμονή

(Chi – Square = 7.156, df=3, p < .06). Η διαφοροποίηση είναι σχεδόν σημαντική.

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000



143

Διάγραμμα 8β: Η άποψη των μαθητών για τη χρήση της Αγίας Γραφής στο

μάθημα όπως διαφοροποιείται κατά διαμονή

Στο πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές που διαμένουν σε κοινότητες μέχρι

1000 κατοίκους το λιγότερο, δεν φαίνεται να έχουν πολύ διαφορετικές απόψεις

μεταξύ τους. Οι διαφορές είναι σημαντικές μεταξύ των δύο αντίθετων πληθυσμιακά

περιοχών, τις πολύ μικρές κοινότητες και την πόλη.

Πίνακας 14: Εξήγηση των πιστεύω άλλων θρησκειών


f % f % f % f % f %

42 20,8 60 29,7 52 25,7 31 15,3 17 8,4

Τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία λίγο με δεύτερη κατά

σειρά την κατηγορία αρκετά. Ο Πίνακας δείχνει ότι οι μαθητές αξιολογούν στην

πλειοψηφία τους ως ανεπαρκή την ενασχόληση με άλλες θρησκείες στο μάθημα των


Η ερώτηση διερευνήθηκε σε σχέση με τις μεταβλητές αλλά δεν βρέθηκε

στατιστικά σημαντική διαφορά, παρά μόνο σχεδόν σημαντική διαφορά στη

μεταβλητή τάξη (Μann – Whitney U = 4298.500, p < .06), η οποία παρουσιάζεται

στο διάγραμμα που ακολουθεί.

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄



144

Διάγραμμα 9: Η άποψη των μαθητών για την εξήγηση των πιστεύω άλλων

θρησκειών, κατά τάξη

΄Οπως φαίνεται από το διάγραμμα 9, περισσότεροι μαθητές της Β΄τάξης απ’

ότι της Γ΄ δηλώνουν ότι οι θεολόγοι ασχολούνται με άλλες θρησκείες κατά τη

διάρκεια του μαθήματος.

Πίνακας 15: Η χρήση της διήγησης με ελκυστικό τρόπο


F % f % f % f % f %

13 6,5 43 21,5 52 26,0 54 27,0 38 19,0

Τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία πολύ με δεύτερη κατά

σειρά συχνότητας την κατηγορία αρκετά. Φαίνεται από τον πίνακα ότι η πλειοψηφία

των θεολόγων διηγούνται με ελκυστικό τρόπο.

Πίνακας 16: Η παράδοση του μαθήματος με ανάγνωση από το βιβλίο


F % f % f % f % f %

10 5,0 47 23,3 49 24,3 45 22,3 51 25,2

Ο Πίνακας 16 αναφέρεται στη συνήθεια κάποιων εκπαιδευτικών, να

χρησιμοποιούν το σχολικό εγχειρίδιο ως το απόλυτο μέσο διδασκαλίας. Από τη

μέτρηση των απαντήσεων, φαίνεται ότι αυτή η συνήθεια χαρακτηρίζει και τους

θεολόγους. Συγκεκριμένα το 72% σχεδόν των ερωτομένων δήλωσαν ότι οι θεολόγοι

παραδίδουν το μάθημα με ανάγνωση από το βιβλίο από αρκετά μέχρι πάρα πολύ. Η

μεγαλύτερη συχνότητα στις απαντήσεις των μαθητών συσσωρεύεται στην κατηγορία

πάρα πολύ.



145

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απόψεων

των μαθητών για την παράδοση του μαθήματος με ανάγνωση από το βιβλίο, κατά

τάξη (Μann – Whitney U = 3132.500, p < .05).

05

1015202530354045


Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 10: Οι απόψεις για την παράδοση του μαθήματος με ανάγνωση από

το βιβλίο, όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη

΄Οπως φαίνεται από το διάγραμμα, η πλειοψηφία των μαθητών της Β΄τάξης

πιστεύουν ότι ότι οι θεολόγοι παραδίδουν το μάθημα με ανάγνωση από το βιβλίο

πολύ έως πάρα πολύ σε αντίθεση με τους μαθητές της Γ΄ τάξης που στην πλειοψηφία

τους δηλώνουν ότι οι θεολόγοι χρησιμοποιούν αυτή τη μέθοδο από καθόλου έως

αρκετά.

Πίνακας 17: Η διατήρηση ευχάριστου κλίματος στην τάξη


f % f % f % f % f %

10 4,9 14 6,9 38 18,6 60 29,4 82 40,2



146

Οι κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ έχουν τη μεγαλύτερη συχνότητα στην

ερώτηση 13. Μόλις το 11,8 του συνόλου των μαθητών πιστεύουν ότι οι θεολόγοι

τους διατηρούν λίγο ή καθόλου ευχάριστο κλίμα στην τάξη.

Κατά την εξέταση των απόψεων των μαθητών για το κλίμα της τάξης σε

σχέση με τις μεταβλητές, βρέθηκε σημαντική στατιστικά διαφορά ως προς την τάξη

(Μann – Whitney U = 3691.500, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 11: Οι απόψεις για τη διατήρηση ευχάριστου κλίματος στο μάθημα,

όπως διαφοροποιούνται κατά τάξη

Σύμφωνα με το διάγραμμα 10, το 78,9% των μαθητών της Β΄τάξης

υποστηρίζουν ότι οι θεολόγοι τους διατηρούν πολύ έως πάρα πολύ ευχάριστο κλίμα

στην τάξη ενώ μόλις το 60,4% των μαθητών της Γ΄ τάξης σημειώνουν τις ίδιες

κατηγορίες.

Πίνακας 18: Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών


f % f % f % F % f %



147

10 4,9 27 13,2 69 33,8 60 29,4 38 18,6

Η κατηγορία αρκετά, έχει την πρώτη θέση στον πίνακα 18 με ποσοστό 33,8%

ενώ την τελευταία, η κατηγορία καθόλου με ποσοστό 4,9%. ΄Οπως φαίνεται από τον

πίνακα, οι μαθητές είναι αρκετά έως πολύ ικανοποιημένοι από τους θεολόγους όσον

αφορά το ενδιαφέρον που προκαλείται στο μάθημά τους. Καθόλου ή λίγο

ενδιαφέρον, δήλωσαν το 18,1% των μαθητών, δηλαδή το 1/6 περίπου. Εφ’ όσον η

έρευνα αυτή είναι αντιπροσωπευτική και αντιπροσωπεύει όλους τους μαθητές της

Β΄και Γ΄ τάξης Γυμνασίου, αυτό σημαίνει ότι αρκετοί μαθητές αισθάνονται ότι το

μάθημα των Θρησκευτικών δεν παρουσιάζει ενδιαφέρον.

Στη διερεύνηση των απαντήσεων σε σχέση με τις διάφορες μεταβλητές,

βρέθηκε σημαντική στατιστικά διαφορά μόνο ως προς τη μεταβλητή τάξη (Μann –

Whitney U = 3829.500, p < .05), η οποία παρουσιάζεται στο διάγραμμα που

ακολουθεί.

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 12: Το ενδιαφέρον των μαθητών κατά τάξη



148

Οι μαθητές της Β΄ τάξης είναι και στο θέμα του ενδιαφέροντος πιο θετικοί

όπως ήταν και σε πολλά άλλα θέματα για τα οποία ερωτήθηκαν. Εάν συγκρίνουμε

τις δύο τάξεις ως προς τις κατηγορίες καθόλου και λίγο παρατηρούμε ότι για το 9,5%

μόνο των μαθητών της Β΄τάξης το μάθημα των Θρησκευτικών προκαλεί καθόλου ή

λίγο ενδιαφέρον ενώ οι ίδιες κατηγορίες σημειώνονται από πολύ μεγαλύτερο

ποσοστό που φθάνει το 25,9%.

Πίνακας 19: Ο βαθμός προετοιμασίας του θεολόγου για την παράδοση207


f % f % f % f % f %

4 2 11 5,4 39 19,2 73 36 76 37,4

Οι ερωτόμενοι δείχνουν ικανοποίηση ως προς την προετοιμασία των

θεολόγων τους για την παράδοση του μαθήματος. Στη συντριπτική πλειοψηφία τους,

που φτάνει το 92,6%, οι μαθητές πιστεύουν ότι οι θεολόγοι προετοιμάζονται αρκετά

μέχρι πάρα πολύ πλήρως, για την παράδοση του μαθήματος.

Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση ως προς τις μεταβλητές βρέθηκε μόνο

σε σχέση με την τάξη (Μann – Whitney U = 4231.500, p < .05), όπως εμφανίζεται

στο επόμενο διάγραμμα.

207 Ο αποτελεσματικός υπολογισμός και προγραμματισμός του χρόνου και των δραστηριοτήτων μπορούν να φέρουν επιθυμητά αποτελέσματα στην τάξη. Η προετοιμασία του εκπαιδευτικού ανάμεσα στα άλλα στοιχεία που θα επιδιώξει είναι να δώσει στους μαθητές την ευκαιρία να δείξουν τις γνώσεις τους και την ικανότητά τους να αξιολογούν καταστάσεις. Η σωστή προετοιμασία μπορεί ακόμα να δημιουργήσει ενδιαφέρουσες δραστηριότητες που να συναρπάσουν τους μαθητές και να τους εμπλέξουν στην όλη διαδικασία της μάθησης. Angela Wright & Taira Mohammed, «Learning to Teach Religious Education at Key Stage 4» in Learning to Teach Religious Education in the Secondary School, Ed. by Andrew Wright & Ann – Marie Brandom (London, New York: Routledge, Falmer, 2002), σσ. 156-157.



149

05

101520253035404550


%Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 13: Προετοιμασία για τη διδασκαλία κατά τάξη

Το διάγραμμα 13 παρουσιάζει το 80,8% των μαθητών της Β΄ τάξης να

κρίνουν ότι οι θεολόγοι προετοιμάζονται πολύ ή πάρα πολύ για την παράδοση του

μαθήματος. Το ίδιο πιστεύουν σημαντικά λιγότεροι μαθητές της Γ΄ τάξης που

φθάνουν το 67,6%.

Πίνακας 20: Η άποψη για το αν το μάθημα είναι μονότονο και ανιαρό


f % f % f % f % f %

86 42,2 87 42,6 17 8,3 10 4,9 4 2

Ελάχιστοι μαθητές, όπως δείχνει ο Πίνακας 20, πιστεύουν ότι το μάθημα των

Θρησκευτικών είναι μονότονο και ανιαρό. Πάνω από το 84% των ερωτομένων,

πιστεύουν ότι το μάθημα είναι καθόλου ή λίγο μονότονο και ανιαρό.

Κατά τη διερεύνηση της ερώτησης για το αν το μάθημα φαίνεται στους

μαθητές μονότονο και ανιαρό, σε σχέση με τις μεταβλητές, βρέθηκε σημαντική

στατιστικά διαφορά σε σχέση με τη μεταβλητή τάξη (Μann – Whitney U = 3678.500,

p < .05), όπως παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί.



150

0

10

20

30

40

50

60


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 14: Η εντύπωση των μαθητών κατά πόσο το μάθημα τους φαίνεται

μονότονο και ανιαρό, κατά τάξη

Οι μαθητές της Β΄ τάξης δηλώνουν στην πλειοψηφία τους, που φτάνει το

92,6%, ότι το μάθημα τους φαίνεται καθόλου ή λίγο ανιαρό και μονότονο. Οι

αντίστοιχες κατηγορίες, σημειώνονται από πολύ μικρότερο ποσοστό των μαθητών

της Γ΄ τάξης, το 77,8%.

Πίνακας 21: Συζήτηση σύγχρονων οικολογικών- κοινωνικών ζητημάτων


f % f % f % f % f %

28 14,0 66 33,0 52 26,0 38 19,0 16 8,0

Τη μεγαλύτερη συχνότητα καταλαμβάνει στον πίνακα 21 η κατηγορία λίγο,

αφού προτιμήθηκε από το 1/3 και πλέον των ερωτομένων. Δεύτερη κατά σειρά

συχνότητας είναι η κατηγορία αρκετά. Δηλαδή, οι περισσότεροι από τους

ερωτηθέντες πιστεύουν ότι σύγχρονα οικολογικά και κοινωνικά θέματα συζητούνται

λίγο έως αρκετά.

Πίνακας 22: Ενθάρρυνση συμμετοχής στο μάθημα, παιδιών με ειδικές ανάγκες

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ ΕλλείπουσεςΠεριπτώσεις



151

f % F % f % f % f % f %

29 14,2 24 11,8 42 20,6 42 20,6 31 15,2 36 17,6

Στην ερώτηση 18, παρουσιάζεται για πρώτη φορά μεγάλη αποχή

απαντήσεων (missing system), που αριθμεί τις 36. Στις προηγούμενες ερωτήσεις η

αποχή ήταν από 0-6. Ο μεγάλος σχετικά αριθμός μαθητών που δεν απάντησαν,

οφείλεται στο ότι στις τάξεις τους δεν υπάρχουν παιδιά με ειδικές ανάγκες, οπότε

ήταν δύσκολο να μαντέψουν ποια θα ήταν η στάση του θεολόγου στην περίπτωση

αυτή. Οι απαντήσεις παρουσιάζουν μεγαλύτερη συχνότητα στην κατηγορία αρκετά

με δεύτερη την κατηγορία πολύ. Ο Πίνακας 23 παρουσιάζει εικόνα λίγης έως

αρκετής ενθάρρυνσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες για συμμετοχή στο μάθημα

των Θρησκευτικών.

Πίνακας 23: Ενθάρρυνση της συμμετοχής στο μάθημα,

παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Ελλείπουσες

Περιπτώσειςf % F % f % f % f % f %

13 6,4 36 17,6 55 27,0 49 24,0 38 18,6 13 6,4

Στον πίνακα 23 η αποχή είναι αισθητά μικρότερη από αυτήν του πίνακα 22

και φτάνει τις 13 περιπτώσεις. Ο λόγος είναι απλός, και οφείλεται στο ότι υπάρχουν

σε πάρα πολλές τάξεις των σχολείων μας παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, μια που

το εκπαιδευτικό μας σύστημα στηρίζεται στις τάξεις μικτής ικανότητας. Επομένως,

εκτός από κάποιες εξαιρέσεις, οι μαθητές βλέπουν θετική τη στάση των

εκπαιδευτικών απέναντι στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Τη μεγαλύτερη

συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία αρκετά και τη μικρότερη η κατηγορία καθόλου.

Πίνακας 24: Χρήση αποβολής και γραπτής καταγγελίας



152


f % f % f % f % f %

97 48,0 85 42,1 8 4,0 7 3,5 5 2,5

Οι δύο τιμωρίες που αναφέρονται στον πίνακα 24, δεν είναι ισοδύναμες.

Συμπεριλήφθηκαν όμως στην ίδια ερώτηση επειδή κάθε μια τους ακολουθεί

συνήθως την εμμονή των μαθητών σε μια μη αποδεκτή συμπεριφορά, μετά και από

παρατήρηση ή επανειλημμένες παρατηρήσεις. Την αποβολή μπορεί να την επιβάλει

ο βοηθός διευθυντής μετά από παραπομπή του μαθητή από τον καθηγητή κατά την

περίοδο του μαθήματός του ή και ο καθηγητής από μόνος του σε εξαιρετικές

περιπτώσεις. Η γραπτή καταγγελία είναι σοβαρότερη τιμωρία διότι μπορεί να έχει

ως επακόλουθο από αποβολή μέχρι και μείωση της διαγωγής ανάλογα με το

παράπτωμα.

Στον πίνακα 24, η κατηγορία καθόλου παίρνει το μεγαλύτερο ποσοστό, που

ανέρχεται στο 48% ενώ η δεύτερη σε συχνότητα κατηγορία είναι λίγο, με ποσοστό

42,1%. Φαίνεται από το σύνολο των δύο κατηγοριών καθόλου και λίγο, ότι οι

θεολόγοι πολύ σπάνια χρησιμοποιούν τις δύο αυτές τιμωρίες. Ποσοστό κάτω του

10% των ερωτομένων απάντησε ότι οι θεολόγοι χρησιμοποιούν τις δύο τιμωρίες από

αρκετά μέχρι πάρα πολύ.

Διερευνήθηκε κατά πόσο υπάρχει διαφοροποίηση στις απαντήσεις για το

πόσο οι θεολόγοι χρησιμοποιούν την αποβολή και τη γραπτή καταγγελία ανάλογα με

τις μεταβλητές. Βρέθηκε σημαντική στατιστικά διαφορά μεταξύ των δύο τάξεων και

των βαθμών στα Θρησκευτικά. Η διαφοροποίηση κατά τάξη (Μann – Whitney U =

4033.000, p < .05) παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί.



153

0

10

20

30

40

50

60

70


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 15α: Η αποβολή και η γραπτή καταγγελία κατά τάξη

Το πιο πάνω διάγραμμα παρουσιάζει τις απόψεις των μαθητών για το αν οι

θεολόγοι τους χρησιμοποιούν την αποβολή και τη γραπτή καταγγελία, όπως

διαφοροποιούνται κατά τάξη. Οι μαθητές της Γ΄ τάξης, σύμφωνα με το διάγραμμα,

εμφανίζονται να δηλώνουν ότι γίνεται περισσότερη χρήση των δύο τιμωριών απ’ ότι

οι μαθητές της Β΄τάξη. Ποσοστό 6,3% των μαθητών της Γ΄τάξης δήλωσαν ότι οι

θεολόγοι χρησιμοποιούν τις τιμωρίες αυτές από αρκετά έως πολύ ενώ οι ίδιες

κατηγορίες δηλώθηκαν από περισσότερους από διπλάσιους μαθητές της Γ΄τάξης, ή

ποσοστό 13%.

Στο διάγραμμα 15β, φαίνεται η διαφοροποίηση της άποψης των μαθητών για

τη χρήση της αποβολής και της γραπτής καταγγελίας κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

(Chi – Square = 8.479, df=3, p < .05)

0

10

20

30

40

50

60


%

Α

Β

Γ

∆



154

Διάγραμμα 15β: Η αποβολή και η γραπτή καταγγελία κατά βαθμό

στα Θρησκευτικά

Το πιο πάνω διάγραμμα, παρουσιάζει τις απόψεις των μαθητών για τη χρήση

της αποβολής και της γραπτής καταγγελίας όπως διαφοροποιούνται κατά βαθμό στα

Θρησκευτικά. Πιο κατηγορηματικοί για το ότι οι δύο τιμωρίες χρησιμοποιούνται

στον ελάχιστο βαθμο είναι οι μαθητές που είχαν Γ΄ στα Θρησκευτικά, την

προηγούμενη χρονιά, και ακολουθούν οι μαθητές που είχαν Α΄. Σημαντικό εύρημα

είναι το ότι οι μαθητές με βαθμό Δ΄ στα Θρησκευτικά υποστηρίζουν ότι οι θεολόγοι

τους χρησιμοποιούν την αποβολή και τη γραπτή καταγγελία.

Πίνακας 25: Χρήση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας


f % f % f % f % f %

20 9,9 41 20,3 85 42,1 34 16,8 22 10,9

Στον πίνακα 25, η κατηγορία αρκετά, καταλαμβάνει την πρώτη θέση στις

ποσοστιαίες μονάδες, με διαφορά, από τη δεύτερη που είναι η κατηγορία λίγο, πάνω

από το 20%. Το 69% περίπου των μαθητών, απάντησαν ότι οι θεολόγοι τους

χρησιμοποιούν αρκετά μέχρι πάρα πολύ διάφορες μεθόδους διδασκαλίας.208 Το 30%

208 Η ποικιλία μεθόδων ανάλογα με το αντικείμενο διδασκαλίας, το επίπεδο της τάξης και τη σχέση των μαθητών με το Θρησκευτικό μάθημα, είναι παράμετρος που πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπ’ όψιν. Νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις όπως η διαθεματική ή η συνεργατική μπορούν να αποδειχθούν ιδανικές για την τάξη μας. Στον Οδηγό νέων προσεγγίσεων του Michael Grimmitt, υπάρχουν μέθοδοι και μέσα που ίσως να μη σκεφτήκαμε ποτέ. Εντυπωσιακή είναι η ιδέα για δημιουργία εφημερίδας για τη διάσπαση του βασιλείου μετά τον Σολομώντα. Η εφημερίδα θα μεταφέρει κατά κάποιο τρόπο την πραγματική εικόνα της εποχής στο παρόν αντικατοπτρίζοντας τις πολιτικές συνθήκες, τις διαφορές του λαού στο βορρά και το νότο, τη διαφορά απόψεων των νέων και των ενηλίκων, τις φιλοδοξίες των δύο βασιλέων και τόσα άλλα, σε μορφή άρθρων, που τελικά καταλήγουν στο να διαλεχθούν με τα δεινά των εμφυλίων πολέμων διαχρονικά. Michael Grimmitt, What Can I Do in R.E.? A Guide to New Approaches 2nd edition (Great Wakering Essex England: Mayhew-McCrimmon LTD, 1978), pp. 157,158.



155

σύμφωνα με τον ίδιο πίνακα, χρησιμοποιεί πάντα την ίδια μέθοδο ή αλλάζει

μεθόδους λίγο.

Το 30% που αντιπροσωπεύει σχεδόν ένα τρίτο των καθηγητών, είναι μεγάλος

αριθμός και πρέπει να μας προβληματίσει. Ο 21ος αιώνας πρέπει να βρίσκει τους

εκπαιδευτικούς και μάλιστα και τους θεολόγους έτοιμους, να προσφέρουν ένα

«εντυπωσιακό» κι όχι «μουσειακό» μάθημα. Οι σημερινοί μαθητές που θα είναι οι

αυριανοί γονείς των μαθητών, θα είναι οι σπουδαιότεροι υποστηρικτές του

μαθήματος των Θρησκευτικών αν οι εντυπώσεις τους είναι θετικές από το μάθημα

και τον τρόπο που τους το προσφέραμε. Η ποικιλία των μεθόδων είναι σημαντικός

παράγοντας στην προσπάθεια έλκυσης του ενδιαφέροντος των μαθητών.

Οι απαιτήσεις των σύγχρονων μαθητών πρέπει να αποτελούν παρωθητικά

στοιχεία στους εκπαιδευτικούς προς διαρκή επιμόρφωση. Η επιμόρφωση στις

τεχνολογίες είναι το ίδιο απαραίτητη όσο και η επιμόρφωση στα νέα θεολογικά

θέματα που προκύπτουν λόγω της ανάπτυξης των βιοτεχνολογιών.

Σε σχέση με τις μεταβλητές της έρευνας, βρέθηκε διαφορά στις απαντήσεις

των μαθητών στην ερώτηση για τη χρήση ποικιλίας μεθόδων από τους θεολόγους,

ως προς την κατοικία (Chi – Square = 9.021, df=3, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 16: Η χρήση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας κατά κατοικία

Σύμφωνα με το διάγραμμα 16, οι μαθητές που κατοικούν σε μικρές

κοινότητες μέχρι 3000 κατοίκους είναι πιο ικανοποιημένοι από τους υπόλοιπους για



156

το ότι χρησιμοποιούνται διάφορες μέθοδοι διδασκαλίας, αφού οι κατηγορίες αρκετά

μέχρι πάρα πολύ προτιμούνται από το 65,0% των κατοίκων της πόλης, το 61,4% των

κατοίκων των μεγάλων κοινοτήτων με άνω των 3000 κατοίκων, το 78,5% των

μικρών κοινοτήτων με πληθυσμό μεταξύ 1000-3000 κατοίκων και το 79,0% των

κατοίκων μικρών κοινοτήτων κάτω των 1000 κατοίκων.

Πίνακας 26: Χρήση σύγχρονης μουσικής


f % f % f % f % f %

163 80,3 26 12,8 11 5,4 1 ,5 2 1,0

Ο Πίνακας 26 παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στην κατηγορία

καθόλου. Το 80,3% των ερωτηθέντων, πιστεύει ότι οι θεολόγοι τους δεν

χρησιμοποιούν καθόλου τη σύγχρονη μουσική στο μάθημα. Η μουσική είναι πολύ

αγαπητή στους σύγχρονους νέους και δεν πρέπει να παραγνωρίζεται από τους

εκπαιδευτικούς. Ιδιαίτερα σήμερα που συζητείται η εισαγωγή της διαθεματικής

προσέγγισης σε τακτική βάση, η μουσική μπορεί όχι μόνο να διανθίσει ή να

αποτελέσει την αφόρμηση του μαθήματος αλλά και να γίνει εργαλείο και μέσο

ανάλυσης του θέματος.

Διαφοροποίηση υπάρχει ως προς όλες τις μεταβλητές του ερωτηματολογίου

εκτός από την τάξη. Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τις απαντήσεις των

κοριτσιών και των αγοριών για τη σύγχρονη μουσική (Μann – Whitney U =

4498.500, p < .05).



157

0102030405060708090

100


%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 17α: Aπόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά φύλο

Τα κορίτσια στο πιο πάνω διάγραμμα δηλώνουν σε ποσοστό 11,3%

μεγαλύτερο από τα αγόρια ότι δεν χρησιμοποιείται καθόλου σύγχρονη μουσική στο

μάθημα. Γενικά, το διάγραμμα δείχνει ελάχιστα ποσοστά στις κατηγορίες λίγο-πάρα

πολύ που είναι ακόμα πιο ελάχιστα ανάμεσα στα κορίτσια, τα οποία δεν σημειώνουν

καθόλου τις κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τις απόψεις των μαθητών για το

αν χρησιμοποιείται σύγχρονη μουσική στο μάθημα των Θρησκευτικών, όπως αυτές

διαφοροποιούνται κατά διαμονή (Chi – Square = 10.247, df=3, p < .05).

05

1015202530354045


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 17β: Απόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά διαμονή

Στο διάγραμμα 17β παρουσιάζεται η στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση

των απόψεων των μαθητών για το αν και πόσο χρησιμοποιείται σύγχρονη μουσική



158

κατά τη διδασκαλία των θρησευτικών κατά κατοικία. Στις κατηγορίες πολύ και πάρα

πολύ το μεγαλύτερο ποσοστό που ανέρχεται στο 77,8% δίδεται από τους μαθητές

που διαμένουν σε μικρές κοινότητες κάτω των 1000 κατοίκων. Ακολουθούν οι

μαθητές που μένουν σε μεγάλες κοινότητες άνω των 3000 κατοίκων με ποσοστό

71,4%, οι μαθητές που κατοικούν στην πόλη με 67,2% και το μικρότερο ποσοστό

που φτάνει μόλις το 42,9%, δίδεται από τους μαθητές που κατοικούν στις κοινότητες

των 1000-3000 κατοίκων.

Στο επόμενο διάγραμμα, φαίνεται η διαφοροποίηση των απόψεων των

μαθητών για το αν χρησιμοποιείται στο μάθημα σύγχρονη μουσική, κατά βαθμό στα

Θρησκευτικά (Chi – Square = 10.806, df=3, p < .05).

0102030405060708090

100


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 17γ: Οι απόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής

κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές στη μεγάλη τους

πλειοψηφία, δηλώνουν ότι η σύγχρονη μουσική δεν χρησιμοποιείται καθόλου στο

μάθημα. Στις τρεις τελευταίες κατηγορίες δηλαδή αρκετά, πολύ και πάρα πολύ η

ομάδα μαθητών που είχε γενικό βαθμό στα Θρησκευτικά Β΄ πήρε τα πιο ψηλά

ποσοστά που είναι 13,9%. Ακολουθούν οι μαθητές που είχαν Δ΄ με ποσοστό στις

τρεις τελευταίες κατηγορίες 9,6%, οι μαθητές που είχαν 7,4% και τέλος οι μαθητές

που είχαν Α΄ με συνολικό ποσοστό στις τρεις κατηγορίες 4,2%. Η μεγαλύτερη



159

διαφορά υπάρχει ανάμεσα στις απόψεις των μαθητών που είχαν Α΄ στα

Θρησκευτικά και σ’ εκείνους που είχαν Β΄.

Το διάγραμμα 17δ που ακολουθεί, παρουσιάζει τις απόψεις των μαθητών για

τη χρήση σύγχρονης μουσικής κατά γενικό βαθμό (Chi – Square = 9.569, df=3, p <

.05).

0102030405060708090

100


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 17δ: Οι απόψεις για τη χρήση σύγχρονης μουσικής


Το διάγραμμα 17δ, παρουσιάζει το πώς κρίνουν οι μαθητές τη χρήση

σύγχρονης μουσικής ανάλογα με το γενικό τους βαθμό. Περισσότερο

κατηγορηματικοί για το ότι η σύγχρονη μουσική δεν χρησιμοποιείται καθόλου στο

μάθημα των Θρησκευτικών, είναι οι άριστοι μαθητές. Πιο ικανοποιημένοι φαίνονται

οι μαθητές που είχαν γενικό βαθμό Γ΄, οι οποίοι δίνουν στις κατηγορίες αρκετά και

πολύ 13,3%. Ακολουθούν οι μαθητές που είχαν γενικό βαθμό Δ΄ και οι οποίοι

δήλωσαν σε ποσοστό 7,6% τις κατηγορίες αρκετά-πάρα πολύ. Τις ίδιες κατηγορίες

δήλωσε το 5,4% των μαθητών με γενικό βαθμό Β΄ και τελευταίοι με ποσοστό 4,1%

οι άριστοι μαθητές.

Πίνακας 27: Χρήση βυζαντινής μουσικής




160

f % f % f % f % f %

108 53,2 50 24,6 26 12,8 13 6,4 6 3,0

Συγκρίνοντας τους δύο πίνακες οι οποίοι αποτυπώνουν την εντύπωση των

μαθητών σχετικά με τη χρήση δύο πολύ διαφορετικών ειδών μουσικής,

συμπεραίνουμε ότι γενικά, και η βυζαντινή αλλά και η σύγχρονη μουσική

απουσιάζουν από το μάθημα των Θρησκευτικών. Η κατηγορία καθόλου έχει πάλι

την μεγαλύτερη συχνότητα με δεύτερη την κατηγορία λίγο όπως ακριβώς και στον

πίνακα 26.

Πίνακας 28: Επισκέψεις σε σχετικούς με το μάθημα χώρους


f % f % f % f % f %

104 51,2 55 27,1 25 12,3 14 6,9 5 2,5

Ο Πίνακας 28 παρουσιάζει μεγάλες συχνότητες που φτάνουν συνολικά πάνω

από το 78%, στις δύο χαμηλότερες κατηγορίες καθόλου και λίγο. Το μεγαλύτερο

ποσοστό φτάνει το 51,2% και παρουσιάζεται στην κατηγορία καθόλου με δεύτερη

κατά σειρά την κατηγορία λίγο με συχνότητα 27,1%. Επομένως, σύμφωνα με τον

πίνακα, οι μαθητές στη συντριπτική πλειοψηφία τους δηλώνουν ότι δεν γίνονται

καθόλου επισκέψεις στα πλαίσια του μαθήματος ή γίνονται λίγες.

Το διάγραμμα που ακολουθεί, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απόψεων

των μαθητών για τις επισκέψεις σε σχετικούς με το μάθημα χώρους, κατά κατοικία.

Η διαφοροποίηση είναι σχεδόν στατιστικά σημαντική (Chi – Square = 6.872, df=3,

p < .07).



161

0

10

20

30

40

50

60


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 18: Οι απόψεις των μαθητών για τις επισκέψεις σε χώρους

σχετικούς με το μάθημα, κατά κατοικία

Σύμφωνα με το διάγραμμα 18, πιο ικανοποιημένοι για τις επισκέψεις σε

διάφορους χώρους είναι οι μαθητές που μένουν σε μικρά χωριά κάτω των 1000

κατοίκων. Οι μαθητές που προέρχονται από τέτοια μικρά χωριά, δηλώνουν σε

ποσοστό 32,5% ότι γίνονται αρκετές ή πολλές επισκέψεις. Η δεύτερη κατά σειρά

ομάδα μαθητών που δηλώνουν τις κατηγορίες αρκετά και πολύ σε ποσοστό 19,3%

είναι εκείνοι που κατοικούν σε κοινότητες μεγαλύτερες από 3000 κατοίκους. Τρίτη

στη σειρά είναι η ομάδα μαθητών που προέρχονται από τη Λάρνακα και δηλώνουν

τις κατηγορίες αρκετά και πάρα πολύ σε συνολικό ποσοστό 18,3%, ενώ το μικρότερο

ποσοστό δίνεται από τους μαθητές που μένουν σε κοινότητες των 1000-3000

κατοίκων και φθάνει το 11,9%. Είναι σημαντικό το ότι η κατηγορία πάρα πολύ δεν

προτιμήθηκε από καμμιά ομάδα μαθητών εκτός από τους κατοίκους της πόλης.

Πίνακας 29: Χρήση υπολογιστή, διαφανειών ή σλάιτς


f % f % f % f % f %

166 82,6 24 11,9 9 4,5 0 0,0 2 1,0

Ο Πίνακας 29, είναι μαζί με τον πίνακα 32 οι μοναδικοί πίνακες που έχουν

σε κάποια κατηγορία τους τη συχνότητα μηδέν. Και ο Πίνακας 29 αναφέρεται, όπως



162

και οι πέντε προηγούμενοι, στη χρήση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας από τους

θεολόγους. Τη μεγαλύτερη συχνότητα έχει όπως και σε όλες τις προηγούμενες

περιπτώσεις που αφορούν τις μεθόδους διδασκαλίας, η κατηγορία καθόλου με

συχνότητα 82,6%, με δεύτερη κατά σειρά την κατηγορία λίγο, με ποσοστό 11,9%.

Ελάχιστοι θεολόγοι χρησιμοποιούν, σύμφωνα με τον πίνακα, υπολογιστή,

διαφάνειες ή σλάιτς ως μέσα διδασκαλίας.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απόψεων

των μαθητών για το θέμα της χρήσης υπολογιστή, διαφανειών και σλάιτς κατά φύλο

(Μann – Whitney U = 4479.500, p < .05)

0102030405060708090

100


% Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 19α: Οι απόψεις των κοριτσιών και των αγοριών για τη χρήση

υπολογιστή, διαφανειών και σλάιτς

Τα αγόρια, σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, είναι λίγο πιο θετικά για τη

χρήση κατά τη διδασκαλία διαφόρων εποπτικών μέσων. Η κατηγορία καθόλου

σημειώνεται από τη συντριπτική πλειοψηφία και των δύο φύλων. Συγκεκριμένα, το

87,9% των αγοριών και το 76,6% των κοριτσιών, δήλωσαν ότι καθόλου δεν

χρησιμοποιούνται στο μάθημα των Θρησκευτικών ο υπολογιστής, οι διαφάνειες ή τα

σλάιτς.



163

Σημαντική στατιστικά διαφοροποίηση βρέθηκε στην ίδια ερώτηση και ως

προς τη μεταβλητή βαθμός στα Θρησκευτικά (Chi – Square = 8.547, df=3, p < .05)

και παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί.

0102030405060708090

100


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 19β: Οι απόψεις των μαθητών για τη χρήση υπολογιστή,

διαφανειών και σλάιτς, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Στο διάγραμμα 19β που αφορά τη χρήση υπολογιστή, διαφανειών και σλάιτς,

πιο ικανοποιημένοι είναι και πάλι οι μαθητές που είχαν Β΄στα Θρησκευτικά, όπως

και στον πίνακα για τη χρήση υπολογιστή, διαφανειών και σλάιτς, που δίνουν στις

κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ ποσοστό 11,2%. Ποσοστό 14,3% των μαθητών που

είχαν Δ΄ στα Θρησκευτικά δηλώνουν την κατηγορία αρκετά, 8% των μαθητών με

βαθμό Γ΄ την κατηγορία αρκετά, ενώ οι μαθητές που είχαν Α΄στα Θρησκευτικά

δηλώνουν σε ποσοστό μόλις 1,7% την κατηγορία αρκετά.

Πίνακας 30: Χρήση βιντεοταινίας στο μάθημα


f % f % f % f % f %

81 39,7 53 26,0 28 13,7 26 12,7 16 7,8

Στον πίνακα 30 οι κατηγορίες καθόλου και λίγο έχουν πάλι τις μεγαλύτερες

συχνότητες, που φτάνουν συνολικά το 66%. Οι μαθητές στην πλειοψηφία τους



164

δηλώνουν ότι παρακολουθούν βιντεοταινίες σχετικές με το μάθημα καθόλου έως

λίγο.

Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση βρέθηκε στην ερώτηση για τη

συχνότητα χρήσης βιντεοταινιών, ως προς τη μεταβλητή τάξη (Μann – Whitney U =

3685.500, p < .05).

05

101520253035404550


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 20α: Οι απόψεις των μαθητών για τη συχνότητα χρήσης

βιντεοταινιών στο μάθημα των Θρησκευτικών, κατά τάξη

Σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές της Β΄ τάξης είναι σαφώς

πιο ικανοποιμένοι για τη συχνότητα χρήσης βιντεοταινιών στο μάθημα των

Θρησκευτικών απ’ ότι είναι οι μαθητές της Γ΄ τάξης.

Διαφοροποίηση στις απόψεις για τη χρήση βιντεοταινιών στο μάθημα,

παρατηρήθηκε και σε σχέση με τη μεταβλητή διαμονή (Chi – Square =37.236, df=3,

p < .05) και παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί .



165

0

10

20

30

40

50

60

70

80


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 20β: H συχνότητα χρήσης βιντεοταινιών στο μάθημα των

Θρησκευτικών, κατά διαμονή

Οι μαθητές που μένουν σε μικρά χωριά κάτω των 1000 κατοίκων,

υποστηρίζουν σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα ότι παρακολουθούν προσεκτικά

ελάχιστες φορές. Οι μαθητές που διαμένουν στα χωριά αυτά, δηλώνουν τις

κατηγορίες αρκετά και πολύ σε ποσοστό που φθάνει μόλις 18,6% ενώ ούτε ένας

μαθητής δεν δήλωσε την κατηγορία πάρα πολύ, σε αντίθεση με όλες τις άλλες

ομάδες μαθητών που έδωσαν ποσοστά και στην τέταρτη κατηγορία.

Πίνακας 31: Προσεκτική παρακολούθηση του μαθήματος

Ποτέ Σπάνια Μερικές

φορές Συχνά Πάντα

f % f % f % f % f %

1 ,5 17 8,3 45 22,1 89 43,6 52 25,5

Ο Πίνακας 31 είναι ο πρώτος από 7 πίνακες, που αναφέρονται στη

συμπεριφορά των μαθητών στο μάθημα των Θρησκευτικών. Στις ερωτήσεις αυτές

του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε μια διαφοποιημένη κλίμακα που

διαβαθμίζεται από το ποτέ μέχρι το πάντα. Στον πίνακα 31 τη μεγαλύτερη συχνότητα

έχει η κατηγορία συχνά. Το 43,6% των μαθητών, πιστεύουν ότι συχνά

παρακολουθούν προσεκτικά στο μάθημα των Θρησκευτικών. Η κατηγορία πάντα



166

καταλαμβάνει το 25,5% και είναι η δεύτερη κατά σειρά σε προτίμηση. Μικρότερη

συχνότητα έχει η κατηγορία ποτέ με ποσοστό ,5%.

Στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση βρέθηκε στην ερώτηση για την

προσεκτική παρακολούθηση, σε σχέση με τρεις μεταβλητές. Στο διάγραμμα που

ακολουθεί, παρουσιάζεται η διαφοροποίηση κατά διαμονή (Chi – Square =12.535,

df=3, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60

Ποτέ Σπάνια Μερικέςφορές

Συχνά Πάντα

%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 21α: Προσεκτική παρακολούθηση κατά διαμονή

Σύμφωνα με το διάγραμμα 21α, οι μαθητές που μένουν σε κοινότητες με

λιγότερους από 1000 κατοίκους προσέχουν στο μάθημα περισσότερες φορές απ’ ότι

οι μαθητές που μένουν σε κοινότητες με 1000-3000 κατοίκους. Ποσοστό 79,1% των

μαθητών που μένουν σε μικρές κοινότητες προσέχουν στο μάθημα συχνά ή πάντα

και περίπου ίσος αριθμός, 78,6%, των μαθητών που μένουν σε κοινότητες 1000-

3000 δηλώνουν ότι προσέχουν στο μάθημα επίσης συχνά ή πάντα. Ακολουθούν οι

μαθητές που μένουν στη Λάρνακα με ποσοστό στις δύο κατηγορίες 68,9%.

Μικρότερο ποσοστό, 56,1%, στις κατηγορίες συχνά και πάντα έδωσαν οι μαθητές

που μένουν σε μεγάλες κοινότητες των 3000 κατοίκων και πλέον.

Η δεύτερη διαφοροποίηση που βρέθηκε στην ερώτηση για την προσεκτική

παρακολούθηση, αφορά τη μεταβλητή βαθμό στα Θρησκευτικά (Chi – Square

=22.283, df=3, p < .05)και παρουσιάζεται στο επόμενο διάγραμμα.



167

0

10

20

30

40

50

60



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 21β: Προσεκτική παρακολούθηση κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

΄Οπως είναι αναμενόμενο, η προσεκτική παρακολούθηση κατά βαθμό, δίνει

κατιούσα μέτρηση. Δηλαδή, οι μαθητές που έχουν Α΄ στα Θρησκευτικά, προσέχουν

στο μάθημα συχνά ή πάντα σε ποσοστό 78,2%, οι μαθητές που έχουν Β΄ σε ποσοστό

59,4%, Γ΄ 55,6% και Δ΄ 52,4%.

Η τρίτη μεταβλητή η οποία έδωσε στατιστικά σημαντική διαφορά είναι ο

γενικός βαθμός (Chi – Square =17.072, df=3, p < .05) και παρουσιάζεται στο

επόμενο διάγραμμα.

0

10

20

30

40

50

60



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 21γ: Προσεκτική παρακολούθηση κατά γενικό βαθμό

Η κατανομή των συχνοτήτων κατά γενικό βαθμό μοιάζει με την κατανομή

κατά βαθμό στα Θρησκευτικά είναι δηλαδή κατιούσα, στις κατηγορίες συχνά και

πάντα. Συγκεκριμένα, ότι προσέχουν συχνά και πάντα, δηλώνουν 77% των μαθητών



168

που έχουν γενικό βαθμό Α΄, 75,9% των μαθητών που έχουν Β΄, 60,9% που έχουν Γ΄

και 46,1% που έχουν Δ΄.

Πίνακας 32: Πρόκληση φασαρίας στο μάθημα



f % f % f % f % f %

103 50,5 69 33,8 25 12,3 7 3,4 0 0,0

Μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 32, παρουσιάζει η κατηγορία ποτέ. Οι

ερωτηθέντες υποστηρίζουν ότι δεν προκαλούν φασαρία. Μόλις το 15,7% των

μαθητών, απάντησαν ότι μερικές φορές ή συχνά, προκαλούν φασαρία στο μάθημα

των Θρησκευτικών. Την κατηγορία πάντα δεν την δήλωσε ούτε ένας μαθητής,

φαινόμενο που εμφανίζεται για δεύτερη και τελευταία φορά στις ερωτήσεις του

ερωτηματολογίου του τύπου της κλίμακας Likert. Οι μαθητές επομένως, κατά

πλειοψηφία, υποστηρίζουν ότι ποτέ έως σπάνια προκαλούν φασαρία στο μάθημα των


Στην ερώτηση για την πρόκληση φασαρίας υπάρχει στατιστικά σημαντική

διαφοροποίηση κατά φύλο (Μann – Whitney U = 3881.000, p < .05), η οποία

παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί.



169

0

10

20

30

40

50

60

70



%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 22α

010

20304050

6070

Ποτέ

Σπάνια

Μερικές φορές

Συχνά

Πάντα

%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 22β

Διαγράμματα 22α και 22β: Πόσο συχνά προκαλούν φασαρία τα κορίτσια και τα

αγόρια (Ο ίδιος Πίνακας, είναι δοσμένος με δύο διαφορετικούς τρόπους για

καλύτερη παράσταση των διαφοροποιήσεων)

Τα δύο πιο πάνω διαγράμματα, δείχνουν τη διαφοροποίηση των απαντήσεων

των κοριτσιών και των αγοριών για την πρόκληση φασαρίας. Οι δύο γραμμές του

διαγράμματος 22β, δείχνουν καθαρά τα αυξημένα ποσοστά στις απαντήσεις των

αγοριών στις κατηγορίες σπάνια, μερικές φορές, συχνά και πάντα, ενώ αντίθετα, η

κατηγορία ποτέ είναι η μόνη που δίνει στα αγόρια χαμηλότερο σημείο μέτρησης από



170

ότι στα κορίτσια. Η εξαίρεση αυτή, επιτείνει το γεγονός ότι τα αγόρια, σύμφωνα με

τις δηλώσεις τους, προκαλούν περισσότερη φασαρία απ’ ότι τα κορίτσια.

Πίνακας 33: Κατ’ οίκον μελέτη



f % f % f % f % f %

35 17,2 37 18,1 68 33,3 39 19,1 25 12,3

Στον πίνακα 33, τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία μερικές

φορές ενώ οι τέσσερις υπόλοιπες μοιράζονται το υπόλοιπο 67% σε ισοδύναμα

περίπου επίπεδα. Το μικρότερο ποσοστό παρουσιάζει η κατηγορία πάντα. Επομένως,

ο Πίνακας 33 παρουσιάζει μια εικόνα όπου οι μαθητές σπάνια μέχρι μερικές φορές

μελετούν το κεφάλαιο στο σπίτι.

Διαφοροποίηση στις απαντήσεις των μαθητών για την κατ’ οίκον μελέτη,

βρέθηκε ως προς το βαθμό στα Θρησκευτικά (Chi – Square =9.890, df=3, p < .05),

όπως δείχνει το πιο κάτω διάγραμμα.

05

101520253035404550



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 23: Πόσο συχνά οι μαθητές κάνουν την κατ’ οίκον μελέτη τους




171

Το 51,8% των μαθητών που είχαν Γ΄ στα Θρησκευτικά κάνουν την κατ’

οίκον μελέτη τους συχνά ή πάντα. Ακολουθούν οι μαθητές που είχαν Α΄ με ποσοστό

37,8% και τρίτοι στη σειρά οι μαθητές που είχαν Δ΄ με ποσοστό 28,5%. Τελευταίοι

στις κατηγορίες συχνά και πάντα είναι οι μαθητές που είχαν στα Θρησκευτικά Β΄ οι

οποίοι σύμφωνα με τις δηλώσεις τους κάνουν την κατ’ οίκον μελέτη τους μόνο

συχνά σε ποσοστό μόλις 5,4% ενώ κανένας από αυτούς δεν δήλωσε την κατηγορία

πάντα.

Πίνακας 34: Συμμετοχή στο μάθημα



f % f % f % f % f %

7 3,4 23 11,3 52 25,5 66 32,4 56 27,5

Ο Πίνακας 34, δείχνει τη μεγαλύτερη συχνότητα στην κατηγορία συχνά, με

δεύτερη κατά σειρά την κατηγορία πάντα. Τη μικρότερη κατηγορία παρουσιάζει η

κατηγορία ποτέ. Οι ερωτόμενοι κατά Μέσο ΄Ορο, δηλώνουν ότι συμμετέχουν στο

μάθημα από μερικές φορές έως συχνά.

Για το θέμα της συμμετοχής, υπάρχει διαφοροποίηση ως προς τρεις

μεταβλητές, η οποία και παρουσιάζεται στα τρία πιο κάτω διαγράμματα. Πρώτη

κατά σειρά διαφοροποίηση που παρατίθεται στο πιο κάτω διάγραμμα είναι ως προς

τη διαμονή και είναι ελαφρά εκτός ορίου στατιστικής σημαντικότητας (Chi – Square

=7.612, df=3, p < .055).



172

05

1015202530354045



%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 24α: Συμμετοχή στο μάθημα κατά διαμονή

Μεγαλύτερη συχνότητα στις κατηγορίες συχνά και πάντα δίνουν οι μαθητές

που μένουν στη Λάρνακα με ποσοστό 70,5% και ακολουθούν οι μαθητές που μένουν

σε κοινότητες με πληθυσμό κάτω των 1000 κατοίκων, με ποσοστό 67, 5%. Τη

μικρότερη συμμετοχή στο μάθημα, έχουν, σύμφωνα με το διάγραμμα, οι μαθητές

που μένουν σε κοινότητες 1000-3000 κατοίκων.

Το διάγραμμα 24β παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απαντήσεων των

μαθητών σχετικά με τη συμμετοχή στο μάθημα κατά βαθμό στα Θρησκευτικά, η

οποία είναι σχεδόν σημαντική (Chi – Square =52.324, df=3, p < .055).

0

10

20

30

40

50

60



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 24β: Συμμετοχή στο μάθημα κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Μεγάλη διαφορά στη συμμετοχή στο μάθημα, που διακρίνεται έντονα στο

διάγραμμα 24β, υπάρχει στην κατηγορία πάντα και αφορά τους μαθητές που έχουν



173

Α΄ στα Θρησκευτικά. Το ποσοστό των μαθητών που έχουν βαθμό Α΄ στα

Θρησκευτικά και δηλώνουν ότι συμμετέχουν πάντα είναι 42%, των μαθητών που

έχουν Β΄ 5,4%, των μαθητών που έχουν Γ΄ 7,4% και των μαθητών που έχουν Δ΄

9,5%.

Το διάγραμμα 2γ παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απαντήσεων για τη

συμμετοχή στο μάθημα, κατά γενικό βαθμό η οποία είναι σχεδόν σημαντική (Chi –

Square =51.971, df=3, p < .055).

05

101520253035404550



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 24γ: Συμμετοχή στο μάθημα κατά γενικό βαθμό

Η εικόνα που παρουσιάζει το διάγραμμα 24γ και αφορά τη συμμετοχή στο

μάθημα κατά γενικό βαθμό, είναι παρόμοια με εκείνην που παρουσιάζει το

διάγραμμα 24β για τη συμμετοχή στο μάθημα κατά βαθμό στα Θρησκευτικά. Στο

διάγραμμα 24γ, δηλώνουν ότι συμμετέχουν στο μάθημα πάντα, 47,3% των μαθητών

που έχουν γενικό βαθμό Α΄, 25,9% των μαθητών που έχουν Β΄, 6,5% των μαθητών

που έχουν Γ΄ και 11,5% των μαθητών που έχουν Δ΄.

Πίνακας 35: Αδιαφορία στο μάθημα



f % f % f % f % f %

90 44,3 72 35,5 31 15,3 8 3,9 2 1,0



174

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 36, έχει η κατηγορία ποτέ, με

συχνότητα 43,8%, ενώ τη μικρότερη η κατηγορία πάντα. Πάνω από το 79% των

ερωτομένων, έχουν τη γνώμη ότι ποτέ ή σπάνια αδιαφορούν στο μάθημα των

Θρησκευτικών. Ποσοστό 1,0%, απαντά ότι αδιαφορεί πάντα.

Στο θέμα της αδιαφορίας βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς

φύλο. Η διαφοροποίηση παρουσιάζεται στο διάγραμμα που ακολουθεί (Μann –

Whitney U = 4287.000, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60



%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 25α: Πόσο συχνά αδιαφορούν τα κορίτσια και τα αγόρια

στο μάθημα

Τα αγόρια, σύμφωνα με το διάγραμμα 25α, αδιαφορούν συχνότερα στο

μάθημα απ΄ότι τα κορίτσια.

Το διάγραμμα 25β που ακολουθεί παρουσιάζει τη στατιστικά σημαντική

διαφορά των απαντήσεων για την αδιαφορία, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά (Chi –

Square =14.553, df=3, p < .055).



175

0

10

20

30

40

50

60



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 25β: Πόσο συχνά αδιαφορούν οι μαθητές στο μάθημα

ανάλογα με το βαθμό τους στα Θρησκευτικά

Οι μαθητές που είχαν Α΄ στα Θρησκευτικά αδιαφορούν στο μάθημα συχνά ή

πάντα σε ποσοστό 3,3%, οι μαθητές που είχαν Β΄ 5,4% ενώ οι μαθητές που είχαν Γ΄

ή Δ΄ δεν έδωσαν κανένα ποσοστό στην κατηγορία πάντα. Την κατηγορία συχνά,

δήλωσε ποσοστό 3,8% των μαθητών που είχαν Γ΄ και 14,3% των μαθητών που είχαν

Δ΄.

Το διάγραμμα 25γ που ακολουθεί παρουσιάζει τη στατιστικά σημαντική

διαφορά των απαντήσεων για την αδιαφορία, κατά γενικό βαθμό (Chi – Square

=12.830, df=3, p < .055).

0

10

20

30

40

50

60



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 25γ: Πόσο συχνά αδιαφορούν οι μαθητές στο μάθημα

ανάλογα με το γενικό τους βαθμό



176

Το διάγραμμα 25γ, δίνει παρόμοια εκόνα με το προηγούμενο. Οι μαθητές

αδιαφορούν στο μάθημα κατά γενικό βαθμό, κατά αντίστοιχο τρόπο όπως και κατά

βαθμό στα Θρησκευτικά.

Πίνακας 36: Κατ’ οίκον γραπτή εργασία



f % f % f % f % f %

16 7,8 13 6,4 37 18,1 54 26,5 84 41,2

Στον πίνακα 36, η μεγαλύτερη συχνότητα που ανέρχεται στο 41,2%,

παρουσιάζεται στην κατηγορία πάντα. Τη μικρότερη συχνότητα, έχει η κατηγορία

σπάνια. Το συμπέρασμα που εξάγεται από τον πίνακα είναι ότι οι μαθητές

υποστηρίζουν στην πλειοψηφία τους που ανέρχεται στο 67,7% ότι πάντα ή συχνά

κάνουν τις γραπτές ασκήσεις τους στο σπίτι.

Το διάγραμμα 26α που ακολουθεί, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση στις

απαντήσεις για την γραπτή κατ’ οίκον εργασία κατά φύλο (Μann – Whitney U =

4120.000, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60



%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 26α: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους

τα κορίτσια και τα αγόρια



177

Τα κορίτσια σύμφωνα με το διάγραμμα 26 α, κάνουν την γραπτή τους

εργασία περισσότερο συχνά απ’ όσο τ’ αγόρια.

Το διάγραμμα 26β που ακολουθεί, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση στις

απαντήσεις για την γραπτή κατ’ οίκον εργασία κατά φύλο (Μann – Whitney U =

4120.000, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60



%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 26β: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους

οι μαθητές κατά τάξη

Οι μαθητές της Β΄ τάξης, κάνουν τη γραπτή τους εργασία πιο πολλές φορές

απ’ ότι οι μαθητές της Γ΄ τάξης.

Το διάγραμμα 26γ που ακολουθεί, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση στις

απαντήσεις για την γραπτή κατ’ οίκον εργασία κατά βαθμό στα Θρησκευτικά (Chi –

Square = 35.168, df=3, p < .05).



178

0

10

20

30

40

50

60



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 26γ: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους

οι μαθητές κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Σύμφωνα με το διάγραμμα 26γ, οι μαθητές που έχουν Α΄ στα Θρησκευτικά

κάνουν την κατ’ οίκον εργασία τους συχνά ή πάντα σε ποσοστό 79,8%. Ακολουθούν

οι μαθητές που έχουν που έχουν Β΄ με ποσοστό 51,8, Γ΄με 41,8% και με το

μικρότερο ποσοστό οι μαθητές που έχουν Δ΄ με 28,5%.

Το διάγραμμα 26δ που ακολουθεί, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση στις

απαντήσεις για την γραπτή κατ’ οίκον εργασία κατά γενικό βαθμό (Chi – Square =

28.094, df=3, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60

70



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 26δ: Πόσο συχνά κάνουν την κατ’ οίκον γραπτή εργασία τους

οι μαθητές κατά γενικό βαθμό



179

Η κατανομή των συχνοτήτων για το πόσο συχνά κάνουν οι μαθητές τη

γραπτή τους εργασία, είναι ευθέως ανάλογη του γενικού τους βαθμού στην

κατηγορία πάντα. Συγκεκριμένα, τη γραπτή εργασία τους την κάνουν πάντα

ποσοστό 58,1% των μαθητών που είχαν γενικό βαθμό Α΄, 37,9% των μαθητών που

είχαν Β΄, 32,6% των μαθητών που είχαν Γ και 15,4% όσων είχαν Δ΄.

Πίνακας 37: Αν παίρνουν βιβλίο και τετράδιο στο μάθημα



f % f % f % f % f %

3 1,5 3 1,5 1 ,5 12 5,9 184 90,6

Η κατηγορία πάντα έχει τη συντριπτική συχνότητα στον πίνακα 37, με

ποσοστό 90,6%, ενώ η κατηγορία μερικές φορές τη μικρότερη, με ποσοστό 0,5%. Οι

κατανομές των συχνοτήτων στον πίνακα 37, δίνουν το ψηλότερο Μέσο Όρο από

όλες τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, και παρουσιάζει την εικόνα όπου οι

μαθητές παίρνουν πάντα μαζί τους στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο Θρησκευτικών

εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων.

Σημαντική στατιστικά διαφορά, βρέθηκε ως προς τρεις μεταβλητές, με

πρώτη τη μεταβλητή φύλο (Μann – Whitney U = 4702.000, p < .05).

0102030405060708090

100



%

Κορίτσι

Αγόρι

Διάγραμμα 27α: Πόσο συχνά παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο




180

Τα κορίτσια παίρνουν πάντα βιβλίο και τετράδιο μαζί τους σε ποσοστό

94,5% ενώ τα αγόρια σε ποσοστό 86,2%.

Το επόμενο διάγραμμα παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απαντήσεων για

το βιβλίο και το τετράδιο, ως προς το βαθμό στα Θρησκευτικά (Chi – Square =

16.572, df=3, p < .05).

0102030405060708090

100



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 27β: Πόσο συχνά παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο

οι μαθητές, ανάλογα με το βαθμό τους στα Θρησκευτικά

Σύμφωνα με το διάγραμμα 27β, οι μαθητές παίρνουν πάντα βιβλίο και

τετράδιο μαζί τους σε κλίμακα ευθέως ανάλογη με τους βαθμούς τους με εξαίρεση

και πάλι όπως ακριβώς και σε άλλες ερωτήσεις, τους μαθητές που έχουν Β΄ στα

Θρησκευτικά. Συγκεκριμένα, παίρνουν πάντα βιβλίο και τετράδιο μαζί τους ποσοστό

95,8% των μαθητών που έχουν Α΄ στα Θρησκευτικά, 83,8% αυτών που έχουν Β΄

88,9% των μαθητών που έχουν Γ΄ και 71,4% όσων έχουν Δ΄.

Στο επόμενο διάγραμμα, παρουσιάζεται η διαφοροποίηση των απαντήσεων

των μαθητών για το αν παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο, κατά γενικό

βαθμό (Chi – Square = 9.430, df=3, p < .05).



181

0102030405060708090

100



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 27γ: Πόσο συχνά παίρνουν στο μάθημα βιβλίο και τετράδιο

οι μαθητές, ανάλογα με το γενικό τους βαθμό

Σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές παίρνουν πάντα βιβλίο και

τετράδιο ανάλογα με τον γενικό τους βαθμό. 95,9% των μαθητών που έχουν Α΄,

94,8% των μαθητών που έχουν Β΄, 82,6% όσων έχουν Γ΄ και 80,8% όσον έχουν Δ΄,

παίρνουν πάντα βιβλίο και τετράδιο μαζί τους στο μάθημα.

Πίνακας 38: Βαθμός αρεσκείας προς το μάθημα των Θρησκευτικών


f % f % f % f % f %

4 2,0 28 13,7 66 32,4 56 27,5 50 24,5

Ο Πίνακας 38, παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στην κατηγορία

αρκετά, με ποσοστό 32,4%, ενώ τη μικρότερη στην κατηγορία καθόλου, με ποσοστό

2,0%. Φαίνεται από τον πίνακα ότι στους ερωτηθέντες αρέσει το μάθημα σε μεγάλο

βαθμό.

Στατιστικά σημαντική διαφορά στην ερώτηση για το αν τους αρέσει το

μάθημα των Θρησκευτικών, βρέθηκε ως προς δύο μεταβλητές. Το διάγραμμα που



182

ακολουθεί παρουσιάζει τη διαφορά αρεσκείας του μαθήματος ως προς τη μεταβλητή

τάξη (Μann – Whitney U = 3912.000, p < .05).

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 28α: Βαθμός αρεσκείας του μαθήματος κατά τάξη

Το επόμενο διάγραμμα παρουσιάζει τη σχεδόν σημαντική διαφορά αρεσκείας

του μαθήματος ως προς τη διαμονή (Chi – Square = 8.859, df=3, p < .08).

05

1015202530354045


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 28β: Βαθμός αρεσκείας του μαθήματος κατά διαμονή

Στην ερώτηση πόσο τους αρέσει το μάθημα και στην κατηγορία πάρα πολύ,

το ψηλότερο ποσοστό είναι 38,1% και το δίνουν οι μαθητές που κατοικούν σε

κοινότητες των 1000-3000 κατοίκων. Ακολουθούν οι μαθητές που μένουν στη

Λάρνακα με ποσοστό 24,6%, οι μαθητές που μένουν σε μικρές κοινότητες με



183

ποσοστό 20,9% και τέλος οι μαθητές που μένουν σε μεγάλες κοινότητες με 3000

κατοίκους και άνω. Στην κατηγορία πολύ, τα ποσοστά είναι περίπου ισοδύναμα.

Πίνακας 39: Προσφορά του μαθήματος των Θρησκευτικών προς τους νέους


f % f % f % f % f %

5 2,5 17 8,3 54 26,5 49 24,0 79 38,7

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 39, παρουσιάζει η κατηγορία πάρα

πολύ, με ποσοστό 38,7% ενώ ακολουθεί η κατηγορία αρκετά με ποσοστό 26,5%. Τη

μικρότερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία καθόλου. Από τον πίνακα 39,

φαίνεται ότι οι ερωτηθέντες πιστεύουν πως το μάθημα των Θρησκευτικών

προσφέρει αρκετά έως πολλά στους νέους.

Πίνακας 40: Η προσφορά του μαθήματος στην αυτοεκτίμηση των μαθητών


f % f % f % f % f %

3 1,5 32 15,7 51 25 53 26,0 65 31,9

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 40, παρουσιάζει η κατηγορία πάρα

πολύ, ενώ τη μικρότερη η κατηγορία καθόλου. Οι ερωτηθέντες απαντούν όπως

φαίνεται στον πίνακα ότι το μάθημα των Θρησκευτικών τους βοηθά αρκετά έως

πολύ στο να κατανούν κι εκτιμούν τον εαυτό τους.

Βρέθηκε σχεδόν σημαντική διαφορά ως προς τη μεταβλητή τάξη (Μann –

Whitney U = 4402.000, p < .07).



184

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 29: Άποψη για την προσφορά του μαθήματος των Θρησκευτικών

στην αυτοκατανόηση και αυτοεκτίμηση κατά τάξη

Οι μαθητές της Β΄ τάξης, που δηλώνουν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών

τους βοηθά πολύ ή πάρα πολύ στο να κατανοούν και να εκτιμούν τον εαυτό τους,

είναι περισσότεροι από τους μαθητές της Γ΄ τάξης. Συγκεκριμένα, ποσοστό 63,1%

των μαθητών της Β΄ τάξης δήλωσαν τις κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ σε σχέση με

41,7% των μαθητών της Γ΄ τάξης που δήλωσαν τις ίδιες κατηγορίες.

Πίνακας 41: Tο μάθημα των Θρησκευτικών ως πηγή ελπίδας και αισιοδοξίας


f % f % f % F % f %

8 3,9 17 8,3 41 20,1 63 30,9 75 36,8

Ο Πίνακας 41 παρουσιάζει ανάλογη εικόνα όπως και ο προηγούμενος. Τη

μεγαλύτερη συχνότητα καταλαμβάνει η κατηγορία πάρα πολύ ενώ τη μικρότερη η

κατηγορία καθόλου. Οι ερωτόμενοι πιστεύουν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών

τους δίνει από αρκετή έως πολλή ελπίδα κι αισιοδοξία.



185

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των

απαντήσεων για το αν το μάθημα προσφέρει ελπίδα κι αισιοδοξία, κατά τάξη. Η

διαφοροποίηση είναι σχεδόν σημαντική (Μann – Whitney U = 4454.500, p < .09).

05

1015202530354045


%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 30α: Βαθμός ελπίδας κι αισιοδοξίας που πηγάζει από το μάθημα

των Θρησκευτικών κατά τάξη

Το πιο πάνω διάγραμμα δίνει παρόμοια εικόνα με το προηγούμενο αφού και

το θέμα στο οποίο αναφέρεται είναι παρόμοιο αλλά και επειδή η διαφοροποίηση στις

απαντήσεις υπάρχει στην ίδια μεταβλητή, την τάξη. ΄Οτι το μάθημα των

Θρησκευτικών δίνει πολύ ή πάρα πολύ ελπίδα κι αισιοδοξία, δηλώνει το 73,7% των

μαθητών της Β΄ τάξης. Τις ίδιες κατηγορίες, δηλώνει το 62,9% των μαθητών της

Γ΄τάξης.

Και η δεύτερη διαφορά που βρέθηκε σε σχέση με τη μεταβλητή διαμονή (Chi

– Square = 6.708, df=3, p < .08) είναι σχεδόν σημαντική στατιστικά.



186

0

10

20

30

40

50

60


%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 30β: Οι απόψεις για το πόση ελπίδα κι αισιοδοξία δίνει το μάθημα

των Θρησκευτικών κατά διαμονή

Το διάγραμμα 30β, παρουσιάζει τη διαφοροποίηση των απόψεων για το

βαθμό ελπίδας και αισιοδοξίας που δίνει το μάθημα των Θρησκευτικών, κατά

διαμονή. Μεγαλύτερη ελπίδα κι αισιοδοξία δηλώνουν ότι αποκτούν οι μαθητές που

μένουν σε κοινότητες των 1000-3000 κατοίκων, ποσοστό 50% των οποίων δήλωσαν

την κατηγορία πάρα πολύ. Ακολουθούν οι μαθητές που μένουν σε κοινότητες κάτω

των 1000 κατοίκων με ποσοστό 44,2%, οι μαθητές που μένουν σε κοινότητες με

περισσότερους από 3000 κατοίκους και τελευταίοι οι μαθητές που μένουν στη

Λάρνακα με ποσοστό 27,9%.

Πίνακας 42: Οικονομική άνεση της οικογένειας


f % f % f % f % f %

10 5,0 47 23,3 79 39,1 46 22,8 20 9,9

Ο Πίνακας 42 έχει στόχο να αποτυπώσει το βιωτικό επίπεδο των οικογενειών

των ερωτομένων, όπως το κρίνουν οι ίδιοι οι ερωτόμενοι, από τη δική τους οπτική

γωνία. Τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία αρκετά, με ποσοστό



187

39,1% και τη μικρότερη η κατηγορία καθόλου με ποσοστό 5%. Οι ερωτόμενοι, με

βάση τον πίνακα αυτό πιστεύουν ότι οι οικογένειές τους έχουν αρκετή οικονομική

άνεση.

Στην ερώτηση για το αν η οικογένεια του μαθητή έχει οικονομική άνεση,

βρέθηκε σημαντική στατιστικά διαφορά σε σχέση με δύο από τις μεταβλητές. Στο

διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζεται η διαφορά ως προς το βαθμό στα

Θρησκευτικά (Chi – Square = 23.952, df=3, p < .05).

05

101520253035404550


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 31α: Η αντίληψη για την οικονομική άνεση της οικογένειας

ως προς το βαθμό στα Θρησκευτικά

΄Οπως φαίνεται από το σχετικό διάγραμμα, πάρα πολλή οικονομική άνεση,

δηλώνουν ότι έχει η οικογένειά τους μόνο μαθητές που είχαν Α΄ και Β΄ στα

Θρησκευτικά.

Διαφορά στην αντίληψη των μαθητών για την οικονομική άνεση της

οικογένειάς τους, βρέθηκε και ως προς τη μεταβλητή γενικός βαθμός (Chi – Square

= 22.094, df=3, p < .05).



188

05

101520253035404550


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 31β: Η αντίληψη για την οικονομική άνεση της οικογένειας

ως προς γενικό βαθμό

Πάρα πολλή οικονομική άνεση, δηλώνουν ότι έχει η οικογένειά τους, οι

μαθητές που έχουν γενικό βαθμό Β΄ σε ποσοστό 15,5%. Ακολουθούν οι μαθητές που

έχουν γενικό βαθμό Α΄ σε ποσοστό 12,3%. Λιγότερο ποσοστό 4,3%, δίνουν στην

κατηγορία πάρα πολύ οι μαθητές με γενικό βαθμό Γ΄. Από την κατηγορία αυτή,

απουσιάζει εξ’ ολοκλήρου η ομάδα των μαθητών που έχουν γενικό βαθμό Δ΄.

Πίνακας 43: Η αίσθηση των μαθητών κατά πόσο έχουν ό,τι ζητήσουν


f % f % f % f % f %

10 5,0 38 18,8 67 33,2 59 29,2 28 13,9

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 43 συγκεντρώνει η κατηγορία αρκετά

με ποσοστό 33,2% και τη μικρότερη η κατηγορία καθόλου με ποσοστό 5,0%. Ο

Πίνακας 44 βρίσκεται σε συμφωνία με τον προηγούμενο διότι οι ερωτήσεις τις

οποίες παρουσιάζουν οι δύο πίνακες είναι πολύ σχετικές και ασχολούνται και οι δύο

με την οικονομική κατάσταση των ερωτομένων. Κατά μέσο όρο οι ερωτόμενοι

πιστεύουν ότι έχουν ό,τι ζητήσουν.



189

Και στην ερώτηση που αναλύεται στον πίνακα 43, βρέθηκε στατιστικά

σημαντική διαφορά ακριβώς στις ίδιες μεταβλητές όπως και στον προηγούμενο

πίνακα που ασχολείται επίσης με οικονομικό θέμα. Στο επόμενο διάγραμμα φαίνεται

η διαφοροποίηση των απόψεων των μαθητών για το αν έχουν ό,τι ζητήσουν

σύμφωνα με το βαθμό τους στα Θρησκευτικά (Chi – Square = 14.443, df=3, p <

.05).

0

5

10

15

20

25

30

35

40


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 32α: H άποψη των μαθητών αν έχουν ό,τι ζητήσουν,


Ποσοστό 50,8% των μαθητών που έχουν στα Θρησκευτικά Α΄, δήλωσαν ότι

έχουν ό,τι ζητήσουν σε πολύ μεγάλο ή πάρα πολύ μεγάλο βαθμό. Τις κατηγορίες πολύ

ή πάρα πολύ, δήλωσε το 36,2% των μαθητών που έχουν Β΄, και το 29,6% των

μαθητών που έχουν Γ΄. Το μικρότερο ποσοστό 28,5%, έδωσαν στις κατηγορίες πολύ

και πάρα πολύ, οι μαθητές που είχαν στα Θρησκευτικά Δ΄.

Στο επόμενο διάγραμμα φαίνεται η διαφοροποίηση των απόψεων των

μαθητών για το αν έχουν ό,τι ζητήσουν σύμφωνα με το γενικό τους βαθμό (Chi –

Square = 13.336, df=3, p < .05).



190

05

1015202530354045


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 32β: H άποψη των μαθητών αν έχουν ό,τι ζητήσουν,


Παρόμοιες μετρήσεις στην ερώτηση για το αν έχουν ότι ζητήσουν, υπάρχουν

και κατά γενικό βαθμό, όπως κατά βαθμό στα Θρησκευτικά. Ποσοστό 58,9% των

μαθητών που έχουν γενικό βαθμό Α΄, δήλωσαν ότι έχουν ό,τι ζητήσουν σε πολύ

μεγάλο ή πάρα πολύ μεγάλο βαθμό. Τις κατηγορίες πολύ ή πάρα πολύ, δήλωσε το

36,2% των μαθητών που έχουν Β΄, και το 32,6% των μαθητών που έχουν Γ΄. Το

μικρότερο ποσοστό 32%, έδωσαν στις κατηγορίες πολύ και πάρα πολύ, οι μαθητές

που είχαν γενικό βαθμό Δ΄.

Πίνακας 44: Στέρηση πραγμάτων που έχουν οι συνομήλικοι


f % f % f % f % f %

100 49,8 65 32,3 20 10 10 5,0 6 3,0

Ο Πίνακας 44 είναι ο τρίτος στη σειρά που αναφέρεται στην οικονομική

κατάσταση των ερωτομένων, και οι τρεις μαζί σχετικοί πίνακες έχουν παρόμοιο

αποτέλεσμα. Στον πίνακα 44 τη μεγαλύτερη συχνότητα συγκεντρώνει η κατηγορία

καθόλου, με ποσοστό 49,8%, ενώ τη μικρότερη, η κατηγορία πάρα πολύ με ποσοστό



191

3%. Με βάση την κατανομή συχνοτήτων στις διάφορες κατηγορίες, ο Πίνακας

δείχνει ότι οι ερωτόμενοι αισθάνονται να στερούνται από καθόλου μέχρι λίγο

Διαφοροποίηση στις απόψεις των μαθητών βρέθηκε σε σχέση με τη

βαθμολογία στα Θρησκευτικά και το γενικό βαθμό. Στο διάγραμμα που ακολουθεί,

φαίνονται οι απαντήσεις των μαθητών για το αν στερούνται κάποια πράγματα, όπως

διαφοροποιούνται σε σχέση με τη μεταβλητή βαθμός στα Θρησκευτικά. Η διαφορά

είναι στατιστικά σημαντική (Chi – Square = 15.856, df=3, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 33α: Βαθμός οικονομικής στέρησης κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Παρόμοια ερώτηση που στόχευε στο να επιβεβαιώσει τις προηγούμενες

σχετικές με την αντίληψη των μαθητών για την οικονομική κατάσταση της

οικογένειάς τους, είναι και το αν αισθάνονται να στερούνται κάποια πράγματα που

έχουν οι συνομήλικοί τους. Στο διάγραμμα 33α, φαίνονται οι απαντήσεις των

μαθητών για τη στέρησης που τυχόν αισθάνονται, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά.

Σύμφωνα με το διάγραμμα, το 56,8% των μαθητών που έχουν Α΄ στα Θρησκευτικά,

δεν στερείται καθόλου ενώ πολύ ή πάρα πολύ στερείται μόλις το 3,4% των άριστων

μαθητών στα Θρησκευτικά. Από τους μαθητές που έχουν Β΄στα Θρησκευτικά το

51,4% δεν στερείται καθόλου ενώ πολύ ή πάρα πολύ στερείται το 8,6%. Από τους

μαθητές που έχουν Γ΄ στα Θρησκευτικά το 37% δεν στερείται καθόλου ενώ το

11,1% στερείται πολύ ή πάρα πολύ. Από τους μαθητές που έχουν Δ΄ στα



192

Θρησκευτικά το 23,8% δεν στερείται καθόλου ενώ το 28,6% στερείται πολύ ή πάρα

πολύ.

Το διάγραμμα που ακολουθεί παρουσιάζει τις απαντήσεις των μαθητών για

το αν στερούνται κάποια πράγματα, ως προς τη μεταβλητή γενικός βαθμός (Chi –

Square = 17.851, df=3, p < .05).

0

10

20

30

40

50

60

70


%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 33β: Βαθμός οικονομικής στέρησης κατά γενικό βαθμό

Στο διάγραμμα 33β, φαίνονται οι απαντήσεις των μαθητών για τη στέρησης

που τυχόν αισθάνονται, κατά γενικό βαθμό. Σύμφωνα με το διάγραμμα, το 60,3%%

των μαθητών που έχουν γενικό βαθμό Α΄ δεν στερείται καθόλου ενώ πολύ ή πάρα

πολύ στερείται μόλις το 4,1% των άριστων μαθητών στα Θρησκευτικά. Από τους

μαθητές που έχουν γενικό βαθμό Β΄ το 45,6% δεν στερείται καθόλου ενώ πολύ ή

πάρα πολύ στερείται το 3,6%. Από τους μαθητές που έχουν Γ΄ το 54,3% δεν

στερείται καθόλου ενώ το 8,6% στερείται πολύ ή πάρα πολύ. Από τους μαθητές που

έχουν Δ΄ το 20% δεν στερείται καθόλου ενώ το 28% στερείται πολύ ή πάρα πολύ.

Πίνακας 45: Αν θέλουν να μπορούσαν να ξοδεύουν περισσότερα χρήματα


f % f % f % f % f %

68 33,7 54 26,7 25 12,4 25 12,4 30 14,9



193

Ο Πίνακας 45 παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στην κατηγορία

καθόλου με ποσοστό 33,7% και τη μικρότερη στην κατηγορία πολύ με ποσοστό

12,4%. Αν και οι τρεις προηγούμενοι πίνακες δείχνουν ότι οι ερωτόμενοι δεν

στερούνται παρά σε πολύ μικρό βαθμό οικονομικών ανέσεων, όμως ο τέταρτος κατά

σειρά Πίνακας, που αναφέρεται επίσης στην οικονομική κατάσταση των

ερωτομένων, παρουσιάζει διαφορετική εικόνα με το 39,7% των ερωτομένων να

θέλουν αρκετά έως πάρα πολύ να είχαν την ευχέρεια να ξοδεύουν περισσότερα

χρήματα.

Στην πιο πάνω ερώτηση για το αν θα ήθελαν να ξοδεύουν περισσότερα

χρήματα βρέθηκε σχεδόν στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τη μεταβλητή

φύλο (Μann – Whitney U = 4359.500, p < .07).

05

1015202530354045


%

κορίτσι

αγόρι

Διάγραμμα 34: Σε ποιο βαθμό θα ήθελαν να ξοδεύουν περισσότερα χρήματα


Σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, τα κορίτσια θα ήθελαν να μπορούσαν

να ξοδεύουν περισσότερα χρήματα απ’ ότι τα αγόρια.

Πίνακας 46: Πόσο συχνά προσεύχονται



f % F % f % f % f %

5 2,5 44 21,8 51 25,2 54 26,7 48 23,8



194

Τη μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 46, έχει η κατηγορία συχνά με

ποσοστό 26,7%. Τη μικρότερη συχνότητα έχει η κατηγορία ποτέ με ποσοστό 2,5%.

Το υπόλοιπο 97,5%, που υπολείπεται μέχρι το 100%, το μοιράζονται περίπου εξίσου

οι υπόλοιπες τέσσερις κατηγορίες. Οι ερωτόμενοι φέρονται στον πίνακα 46 να

προσεύχονται από μερικές φορές μέχρι συχνά.

Και στην ερώτηση για την προσευχή, βρέθηκε στατιστικά σημαντική

διαφορά ως προς τη μεταβλητή φύλο (Μann – Whitney U = 3834.000, p < .05), η

οποία παρουσιάζεται στο επόμενο διάγραμμα.

0

5

10

15

20

25

30

35



%

κορίτσι

αγόρι

Διάγραμμα 35α: Πόσο συχνά προσεύχονται τα κορίτσια και τα αγόρια

Στο πιο πάνω διάγραμμα, φαίνεται η διαφορά στη συχνότητα προσευχής τα

κορίτσια προσεύχονται πιο συχνά απ’ ότι τα αγόρια.

Στο θέμα της προσευχής βρέθηκε κι άλλη μια στατιστικά σημαντική

διαφορά, ως προς τη μεταβλητή βαθμός στα Θρησκευτικά (Chi – Square = 11.322,

df=3, p < .05).



195

05

1015202530354045



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 35β: Πόσο συχνά προσεύχονται οι μαθητές


Περισσότερες φορές σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, προσεύχονται οι

μαθητές που έχουν Δ΄ στα Θρησκευτικά. Κανένας από τους μαθητές που έχουν Δ΄,

δεν επέλεξε την κατηγορία καθόλου ενώ το 61,9% των μαθητών αυτών, δήλωσαν ότι

προσεύχονται συχνά ή πάντα. Ακολουθούν οι μαθητές που έχουν στα Θρησκευτικά

Α΄, με ποσοστό στις κατηγορίες συχνά και πάντα 57,7%, οι μαθητές που έχουν στα

Θρησκευτικά Β΄ με ποσοστό στις κατηγορίες συχνά και πάντα 38,9% και τελευταίοι

οι μαθητές με βαθμό Γ΄, με ποσοστό στις κατηγορίες συχνά και πάντα 25,9%.

Πίνακας 47: Πόσο συχνά μελετούν την Αγία Γραφή



f % f % f % f % f %

76 37,6 75 36,8 38 18,8 9 4,5 4 2,0

Στον πίνακα 47, τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία ποτέ με

ποσοστό 37,6%. Τη μικρότερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία πάντα με

ποσοστό 2%. Οι ερωτόμενοι σύμφωνα με τον προηγούμενο πίνακα προσεύχονται

μερικές φορές έως συχνά ενώ σύμφωνα με τον πίνακα 48 μελετούν την Αγία Γραφή

καθόλου ή σπάνια.



196

Στο ερώτημα πόσο συχνά μελετούν την Αγία Γραφή, βρέθηκε σχεδόν

σημαντική διαφορά ως προς το γενικό βαθμό (Chi – Square = 7.228, df=3, p < .06).

0

10

20

30

40

50

60

70

80



%Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 36: Πόσο συχνά μελετούν οι μαθητές την Αγία Γραφή


Η εικόνα του διαγράμματος 36, δείχνει μεγάλη διαφορά συχνοτήτων στην

κατηγορία ποτέ και στο ποσοστό που έδωσαν στην κατηγορία αυτή οι μαθητές που

έχουν γενικό βαθμό Δ΄. Συγκεκριμένα, το 68% των μαθητών που έχουν γενικό

βαθμό Δ΄, δήλωσαν ότι δεν διαβάζουν την Αγία Γραφή ποτέ. Τις κατηγορίες συχνά

και πάντα, δήλωσαν το 4,1% των μαθητών που έχουν γενικό βαθμό Α΄, το 8,6% των

μαθητών που έχουν Β΄, το 4,3% των μαθητών που έχουν Γ΄ και το 12% των

μαθητών που έχουν Δ΄.

Πίνακας 48: Ανάγνωση θρησκευτικών βιβλίων



f % f % f % f % F %

47 23,4 78 38,8 52 25,9 16 8,0 8 4,0

Τη μεγαλύτερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία σπάνια με ποσοστό

38,8%, ενώ τη μικρότερη η κατηγορία πάντα με ποσοστό 4%. Οι ερωτόμενοι



197

δηλώνουν στην πλειοψηφία τους ότι μελετούν θρησκευτικά βιβλία σπάνια ή μερικές

φορές.

Για την ανάγνωση θρησκευτικών βιβλίων, βρέθηκε στατιστικά σημαντική

διαφορά ως προς τη μεταβλητή τάξη (Μann – Whitney U = 4204.500, p < .05).

05

1015202530354045



%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 37: Ανάγνωση θρησκευτικών βιβλίων ως προς την τάξη

Σύμφωνα με το διάγραμμα 37, οι μαθητές της Γ΄ τάξης, διαβάζουν πιο συχνά

Θρησκευτικά βιβλία απ’ ότι οι μαθητές της Β΄τάξης. Οι μαθητές της Γ΄τάξης

δήλωσαν τα ποσοστά συχνά και πάντα σε ποσοστό 40,2% ενώ της Β΄σε ποσοστό

14%.

Πίνακας 49: Εκκλησιασμός



f % f % f % f % f %

6 3,0 40 19,9 62 30,8 73 36,3 20 10

Στον πίνακα 49, η κατηγορία συχνά έχει τη μεγαλύτερη συχνότητα με

ποσοστό 36,3% και η κατηγορία ποτέ τη μικρότερη συχνότητα με ποσοστό 3%. Οι



198

ερωτόμενοι, εκκλησιάζονται209 κατά μέσο όρο κάποιες φορές το χρόνο, ενώ το 10%

πάντα.

Διαφοροποίηση των απαντήσεων των μαθητών, σχετικά με τον εκκλησιασμό,

που να είναι στατιστικά σημαντική βρέθηκε ως προς μια μεταβλητή, τη διαμονή (Chi

– Square = 7.431, df=3, p < .05).

05

101520253035404550



%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 38: Πόσο συχνά εκκλησιάζονται, ανάλογα με τη διαμονή

Μεγάλη διαφορά στις συχνότητες υπάρχει στην κατηγορία πάντα, και την

δίνουν οι μαθητές που μένουν σε μικρές κοινότητες κάτω των 1000 κατοίκων.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, το 23% των μαθητών που

μένουν σε κοινότητες κάτω των 1000 κατοίκων, εκκλησιάζονται πάντα, ενώ την ίδια

κατηγορία δήλωσε το 5% των μαθητών που κατοικούν στη Λάρνακα, το 7,1% των

μαθητών που μένουν σε κοινότητες άνω των 3000 κατοίκων και το 7,3% των

μαθητών που μένουν σε κοινότητες μεταξύ 1000-3000 κατοίκων.

209 Στο κεφάλαιο εκκλησιασμός ο καθηγητής Ιωάννης Κογκούλης κάνει ειδική αναφορά στους εκκλησιασμούς που οργανώνονται από το σχολείο, τονίζοντας ιδιαίτερα κάποιες παραμέτρους που πρέπει να τηρούνται ώστε να πετυχαίνει ο κοινός εκκλησιασμός τους σκοπούς του. Πολύ σημαντική παρατήρηση ανάμεσα στις άλλες είναι και εκείνη που αφορά στον αριθμό των μαθητών που μεταβαίνουν στο ναό για συμμετοχή στη θεία Λειτουργία. Σύμφωνα με την άποψη του καθηγητή ο αριθμός των συμμετεχόντων μαθητών πρέπει να είναι πολύ μικρός για να μην παρατηρείται συνωστισμός. Ιωάννη Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική (Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, 1990) σ. 178.



199

Πίνακας 50: Πόσο συχνά εξομολογούνται



f % f % f % f % f %

54 26,7 69 34,2 57 28,2 13 6,4 9 4,5

Μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 50 παρουσιάζει η κατηγορία σπάνια με

ποσοστό 34,2%. Μικρότερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία πάντα με ποσοστό

4,5%. Η ένδειξη αυτή είναι αναμενόμενη στην ερώτηση “εξομολογείσαι”, διότι η

εξομολόγηση χρειάζεται ασφαλώς μεγαλύτερα βήματα απ’ ότι ο εκκλησιασμός, η

προσευχή ή η μελέτη Θρησκευτικών βιβλίων. Το συνολικό ποσοστό του 39,1% που

παρουσιάζουν οι κατηγορίες μερικές φορές, συχνά και πάντα, είναι ήδη αρκετά ψηλό

για την εφηβική ηλικία που διερευνούμε.

Η συχνότητα εξομολόγησης, διαφοροποιείται σημαντικά ως προς τη

μεταβλητή διαμονή, σύμφωνα με το διάγραμμα που ακολουθεί (Chi – Square =

9.986, df=3, p < .05).

05

1015202530354045



%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 39: Πόσο συχνά εξομολογούνται, ανάλογα με τη διαμονή

Το μεγαλύτερο ποσοστό ανάμεσα και στις πέντε κατηγορίες του πιο πάνω

διαγράμματος για τη συχνότητα εξομολόγησης, εμφανίζεται στην κατηγορία ποτέ,

και δίνεται από τους μαθητές που διαμένουν σε κοινότητες κάτω των 1000



200

κατοίκων. Συγκεκριμένα, το 41,9% των μαθητών που μένουν σε μικρές κοινότητες

δεν εξομολογούνται ποτέ, ενώ από τους μαθητές που μένουν στη Λάρνακα δεν

εξομολογείται ποτέ το 28,3%, από τους μαθητές που μένουν σε κοινότητες άνω των

3000 κατοίκων δεν εξομολογείται ποτέ το 14,3% και από τους μαθητές που μένουν

σε κοινότητες με πληθυσμό 1000-3000 δεν εξομολογείται ποτέ το 26,2%. Στην

κατηγορία πάντα το μεγαλύτερο ποσοστό έδωσαν οι μαθητές που μένουν σε μικρές

κοινότητες κάτω των 1000 κατοίκων και δήλωσαν ότι εξομολογούνται σε ποσοστό

7%.

Πίνακας 51: Συμμετοχή στο κατηχητικό



f % F % f % f % f %

111 55,2 46 22,9 18 9,0 9 4,5 17 8,5

Μεγαλύτερη συχνότητα στον πίνακα 51 παρουσιάζει η κατηγορία ποτέ με

ποσοστό 55,2%. Μικρότερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία συχνά με ποσοστό

4,5%. Ο Μέσος ΄Ορος ο οποίος κυμαίνεται μεταξύ των κατηγοριών ποτέ και σπάνια

και είναι χαμηλότερος από το Μέσο Όρο του πίνακα 50 που αφορά τη συχνότητα

προσέλευσης στην εξομολόγηση. Η σύγκριση των δύο πινάκων 50 και 51 δείχνει ότι

οι μαθητές προχωρούν στο μυστήριο της εξομολόγησης σε μεγαλύτερη συχνότητα

απ’ ότι φοιτούν στο κατηχητικό. Συμπερασματικά, φαίνεται από τους δύο πίνακες

ότι περισσότεροι μαθητές εξομολογούνται παρά φοιτούν στο κατηχητικό.

Σχετικά με την ερώτηση για τη συμμετοχή στο κατηχητικό, βρέθηκαν

σημαντικές στατιστικά διαφορές ως προς τέσσερις μεταβλητές, οι οποίες

παρατίθενται στα διαγράμματα πιο κάτω. Το διάγραμμα που ακολουθεί, παρουσιάζει

τη διαφοροποίηση των απαντήσεων ως προς τάξη (Μann – Whitney U = 4042.500, p

< .05).



201

0

10

20

30

40

50

60

70



%

Τάξη Β΄

Τάξη Γ΄

Διάγραμμα 40α: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά τάξη

Σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές της Β΄ τάξης συμμετέχουν

στο κατηχητικό περισσότερο απ’ ότι οι μαθητές της Γ΄τάξης.

Το επόμενο διάγραμμα παρουσιάζει τη διαφορά στη συμμετοχή στο

κατηχητικό ως προς διαμονή (Chi – Square = 18.460, df=3, p < .05).

0102030405060708090



%

Λάρνακα

> 3000

1000-3000

< 1000

Διάγραμμα 40β: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά διαμονή

Το διάγραμμα που ακολουθεί δείχνει τη διαφοροποίηση των απόψεων για τη

συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά (Chi – Square = 11.773,

df=3, p < .05).



202

0102030405060708090



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 40γ: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά βαθμό στα Θρησκευτικά

Σύμφωνα με το πιο πάνω διάγραμμα, οι μαθητές που έχουν στα Θρησκευτικά

Δ΄ δεν συμμετέχουν ποτέ στο κατηχητικο εκτός από το 14,3% που συμμετέχουν

σπάνια. Το μεγαλύτερο ποσοστό στις κατηγορίες μερικές φορές, συχνά ή πάντα είναι

το 30,4% και δίδεται από τους μαθητές που έχουν στα Θρησκευτικά Β΄. Οι μαθητές

που έχουν στα Θρησκευτικά Α΄ συμμετέχουν στο κατηχητικό μερικές φορές, συχνά ή

πάντα σε ποσοστό 23,1% και οι μαθητές που έχουν Γ΄ σε ποσοστό 22,2%.

0102030405060708090



%

Α

Β

Γ

∆

Διάγραμμα 40δ: Συμμετοχή στο κατηχητικό, κατά γενικό βαθμό

Η εικόνα που παρουσιάζει το διάγραμμα 40δ για τη συμμετοχή στο

κατηχητικό κατά γενικό βαθμό, μοιάζει με εκείνην του προηγούμενου διαγράμματος

που αναφέρεται και πάλι στη συμμετοχή στο κατηχητικό, αλλά κατά βαθμό στα

Θρησκευτικά. Οι μαθητές που έχουν γενικό βαθμό Δ΄ δεν συμμετέχουν στο



203

κατηχητικό ποτέ εκτός από ένα ποσοστό τους που ανέρχεται στο 20%, που

συμμετέχουν σπάνια. Από τους μαθητές που έχουν γενικό βαθμό Α΄ συμμετέχουν

στο κατηχητικό μερικές φορές, συχνά ή πάντα ποσοστό 20,9%, από τους μαθητές που

έχουν Β΄ ποσοστό 27,6% και από τους μαθητές που έχουν Γ΄ 28,2%.

Πίνακας 52: Συναναστροφή με Θρησκευτικά πρόσωπα



f % F % f % f % f %

34 17,1 73 36,7 49 24,6 30 15,1 13 6,5

Ο Πίνακας 52 παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα στην κατηγορία σπάνια με

ποσοστό 36,7%. Μικρότερη συχνότητα παρουσιάζει η κατηγορία πάντα με ποσοστό

6,5%. Οι ερωτηθέντες μαθητές δείχνουν μικρή διάθεση για συναναστροφή με

πρόσωπα σχετικά με τη θρησκεία όπως ιερωμένους, θεολόγους και άλλους.

Μέχρι αυτό το σημείο έχουν παρουσιαστεί με Πίνακες όλες οι ερωτήσεις

τύπου Likert του ερωτηματολογίου. Οι εναπομείνασες ερωτήσεις είναι 4 στον

αριθμό και δεν είναι του τύπου αυτού. Στο ερωτηματολόγιο, οι ερωτήσεις 49 μέχρι

53, δεν οργανώθηκαν σύμφωνα με την κλίμακα Likert. Η επιλογή των απαντήσεων

ναι/όχι προτιμήθηκαν από τις διαβαθμισμένες σε πέντε επίπεδα απαντήσεις. Ο λόγος

για την επιλογή αυτή είναι η ίδια η φύση των ερωτήσεων που επιδέχονται την

απάντηση ναι/όχι χωρίς ενδιάμεσες διαβαθμίσεις. Το περιεχόμενο των ερωτήσεων

αυτών αφορά καθαρά τη στάση ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών

Πιο κάτω παρουσιάζονται με πίνακες μία – μία οι τελευταίες πέντε

ερωτήσεις του ερωτηματολογίου που παρείχαν επιλογή μεταξύ μόνο δύο δηλώσεων

ναι/όχι. Ο Πίνακας 53 που ακολουθεί παρουσιάζει τις απόψεις των μαθητών στην

ερώτηση αν το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει κατά τη γνώμη τους να

καταργηθεί ή όχι.



204

Πίνακας 53: Κατάργηση του μαθήματος των Θρησκευτικών

ΝΑΙ ΟΧΙ

4,5 95,5

Ο Πίνακας 53 παρουσιάζει πολύ μικρό ποσοστό στη δήλωση ναι, μόλις

4,5%, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων που αντιστοιχεί στο 95,5%

υποστηρίζει ότι το μάθημα δεν πρέπει να καταργηθεί.

Ο πιο κάτω Πίνακας παρουσιάζει τα ποσοστά που έδωσαν οι ερωτηθέντες

στις δηλώσεις ναι – όχι όταν ρωτήθηκαν κατά πόσο θα επέλεγαν το μάθημα των

Θρησκευτικών σε περίπτωση που θα ήταν προαιρετικό.

Πίνακας 54: Επιλογή του μαθήματος των Θρησκευτικών αν ήταν προαιρετικό

ΝΑΙ ΟΧΙ

74,9 25,1

Στον πίνακα 54 το 74,9% δήλωσε ότι θα επέλεγε το μάθημα των

Θρησκευτικών αν ήταν προαιρετικό ενώ το υπόλοιπο 25,1% απάντησε αρνητικά.

Αντίφαση παρουσιάζει ο Πίνακας αυτός σε σχέση με τον προηγούμενο. Ενώ δηλαδή

το 95,5% στον πίνακα 53 δηλώνει ότι δεν θέλει να καταργηθεί το μάθημα των

Θρησκευτικών, μόνο το 74,9% όπως φαίνεται στον πίνακα 54 θα επέλεγε το μάθημα

αν ήταν προαιρετικό.

Στο σημείο αυτό, διαφαίνεται κάποια αντίφαση στις απαντήσεις των

μαθητών όπως παρουσιάζονται στους Πίνακες 53 και 54. Ενώ ο Πίνακας 53 μόνο 9

μαθητές δήλωσαν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών δεν πρέπει να καταργηθεί, στον

Πίνακα 55, 51 μαθητές δηλώνουν ότι αν το μάθημα ήταν προαιρετικό δεν θα το

διάλεγαν. Η αντίφαση ανάμεσα στους δύο Πίνακες μπορεί να ερμηνευθεί με βάση τη

νοοτροπία ότι μερικά πράγματα όπως είναι η θρησκεία ή το μάθημα των



205

Θρησκευτικών είναι καλό να υπάρχουν ως θεσμός, αλλά σε μας προσωπικά δεν είναι

απαραίτητα.

Πίνακας 55: Μετατροπή του μαθήματος των Θρησκευτικών σε θρησκειολογικό

ΝΑΙ ΟΧΙ

25,6 74,4

Παρόμοια εικόνα με αυτήν του πίνακα 54 δίνει και ο Πίνακας 55. 74,4% των

μαθητών δήλωσαν ότι δεν θέλουν να μετατραπεί το μάθημα των Θρησκευτικών σε

θρησκειολογικό ενώ 25,6% δήλωσαν ότι θέλουν.

Ο επόμενος Πίνακας, παρουσιάζει τις απόψεις των μαθητών σχετικά με την

διδασκαλία του μαθήματος σε κάθε μια από τις Θρησκευτικές ομάδες που υπάρχουν

στον τόπο μας, χωριστά. Η μέθοδος αυτή εφαρμόζεται ήδη σε πολλές χώρες της

Ευρώπης και δίνει τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να παρακολουθήσουν

μαθήματα σχετικά με το Θρησκευτικό δόγμα στο οποίο πιστεύουν.

Πίνακας 56: Διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών

σε κάθε Θρησκευτική ομάδα χωριστά

ΝΑΙ ΟΧΙ

30,2 69,8

Το ένα τρίτο σχεδόν των ερωτηθέντων μαθητών δήλωσαν ότι θέλουν να

διδάσκεται το μάθημα των Θρησκευτικών χωριστά σε κάθε διαφορετική

Θρησκευτική ομάδα ενώ περισσότερα από τα δύο τρίτα δεν συμφωνούν με αυτή τη

διευθέτηση και επομένως προτιμούν τη γενική διδασκαλία όπως γίνεται σήμερα.



206

Πίνακας 57: Μετατροπή του μαθήματος των Θρησκευτικών

από υποχρεωτικό σε προαιρετικό

ΝΑΙ ΟΧΙ

34,5 65,5

Το ένα τρίτο περίπου των ερωτηθέντων μαθητών, σύμφωνα με τον Πίνακα

57 δήλωσαν ναι στη μετατροπή του μαθήματος σε προαιρετικό. Σε μια από τις

προηγούμενες ερωτήσεις που προηγήθηκε και παρουσιάζει ο Πίνακας 54, το 74,9%

των ερωτηθέντων, δήλωσε ότι θα επέλεγε το μάθημα των Θρησκευτικών και στην

περίπτωση που αυτό ήταν προαιρετικό. θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε ότι το

65,5% που δήλωσαν ότι δεν θέλουν να μετατραπεί το μάθημα σε προαιρετικό θα το

επέλεγαν σε περίπτωση που αυτό συνέβαινε τελικά αλλά και άλλοι μαθητές, το 10%

από όσους δήλωσαν ότι θέλουν να γίνει το μάθημα προαιρετικό θα το επέλεγαν.

Στο σημείο αυτό, διαφαίνεται κάποια αντίφαση ανάμεσα στις απαντήσεις των

μαθητών. Ενώ στην προηγούμενη ερώτηση μόνο 9 μαθητές δήλωσαν ότι το μάθημα

των Θρησκευτικών δεν πρέπει να καταργηθεί, στον πίνακα 55, 51 μαθητές

δηλώνουν ότι αν το μάθημα ήταν προαιρετικό δεν θα το διάλεγαν. Η αντίφαση

ανάμεσα στους πίνακες 54 και 55 πιθανόν να οφείλεται στη νοοτροπία ότι κάτι είναι

καλό να υπάρχει ως θεσμός, για τους άλλους και για την κοινωνία γενικότερα αλλά

όχι για μας προσωπικά.



207

5.5 Επαγωγική Παρουσίαση Αποτελεσμάτων: Στο μέρος αυτό γίνεται

ανάλυση των αποτελεσμάτων συγκριτικά με άλλες σχετικές έρευνες που αφορούσαν

επίσης το μάθημα των Θρησκευτικών και που διεξήχθηκαν τα τελευταία χρόνια σε

άλλες χώρες. Είναι γνωστό ότι στον ελληνικό χώρο είναι σπάνια η διερεύνηση

κάποιου σχολικού μαθήματος και ακόμα σπανιότερη η καταμέτρηση των στάσεων

των μαθητών προς αυτό.

Η παρούσα έρευνα εστίασε στους βασικούς άξονες που συνιστούν το μάθημα

των Θρησκευτικών και συγκεκριμένα: τον θεολόγο, την ύλη και τα μέσα προσφοράς

της και το μαθητή. Στο μέρος αυτό παρουσιάζονται τα στατιστικά σημαντικά

ευρήματα, συγκριτικά με αποτελέσματα άλλων ερευνών.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι θεολόγοι των ερωτηθέντων μαθητών

δείχνουν αρκετή αυστηρότητα σε θέματα πειθαρχίας. Το φαινόμενο των

απειθάρχητων μαθητών αλλά και τάξεων είναι αρκετά συχνό στα κυπριακά σχολεία.

Πρόβλημα πειθαρχίας έχουν αρκετοί καθηγητές αλλά περισσότερο όσοι δεν

διδάσκουν εξεταζόμενο μάθημα, όπως είναι τα Θρησκευτικά. Το 74% των

ερωτηθέντων δήλωσαν τις τρεις πρώτες κατηγορίες καθόλου-αρκετά, ποσοστό που

υποδηλώνει μετρημένη αυστηρότητα.

Ο αποτελεσματικότερος τρόπος πρόληψης αλλά και καταστολής της

παραβατικής συμπεριφοράς εντός της τάξης, είναι σύμφωνα με όλους τους

σύχρονους και παλαιότερους επιστήμονες της Παιδαγωγικής, η εγκαθίδρυση καλής

επικοινωνίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Η επικοινωνία μπορεί

να ερμηνευθεί με διάφορους τρόπους επειδή δεν είναι μια απλή ενέργεια αλλά

πολλαπλή και πολυσύνθετη διαδικασία, που επηρεάζεται και τροφοδοτείται από

διάφορους παράγοντες, όπως συναισθηματικούς, κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς

κ.λ.π.: “Η επικοινωνία ως βασικό γνώρισμα της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης,



208

είναι μια διαδικασία σημασιοδοτημένη, η οποία περικλείει μηχανισμούς

κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης μηνυμάτων στην κοινωνική πραγματικότητα

μέσα από σύμβολα (λεκτικά και μη).”210

Η ποιότητα της επικοινωνίας μέσα στην τάξη έχει άμεση σχέση με την

εκπαιδευτική πράξη και παίζει καθοριστικό ρόλο στον προσδιορισμό του

περιεχομένου της αγωγής. Η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή μπορεί εύκολα

να διαταραχθεί και οι αιτίες για τη διαταραχή μπορεί να είναι πάρα πολλές. ΄Ενας

ειρωνικός τόνος στη φωνή του εκπαιδευτικού, μια προσβολή ή μια επίδειξη

αυταρχικότητας, είναι μερικοί από τους γρηγορότερους και αποτελεσματικότερους

τρόπους για μια διαταραχή των σχέσεων που δυστυχώς, στις πλείστες περιπτώσες

δεν θα είναι προσωρινή.211

Ανάμεσα στους δύο κύριους παράγοντες της αγωγής, τον εκπαιδευτικό και

τον μαθητή, ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που κατέχει την εξουσία στα χέρια του. Οι

κακοί χειρισμοί της εξουσίας από τον εκπαιδευτικό κατά τη διοργάνωση της

παιδαγωγικής επικοινωνίας, έχουν αρνητικές επιδράσεις στο περιεχόμενο της

αγωγής και στην παιδαγωγική σχέση. Παράλληλα, οι κακοί χειρισμοί επηρεάζουν

αρνητικά την επικοινωνιακή ατμόσφαιρα της τάξης. Ο εκπαιδευτικός φέρει

καθοριστική ευθύνη για τη μορφή που λαμβάνει η κοινωνικοποίηση του μαθητή και

210 Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1999). Πρακτικά Η΄ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος. Επιμέλεια Χ. Κωνσταντίνου και Γ. Πλειός, σ. 157.

211 Μιλώντας για την προσβολή ως αιτία διαταραχής των σχέσεων εκπαιδευτικού-μαθητή, ο Κωνσταντίνος Χαραλάμπους στο άρθρο του με τίτλο “Oργάνωση της Παιδαγωγικής Επικοινωνίας και Περιθωριοποίηση”, αναφέρει ένα περιστατικό που εκτυλίσσεται σε μια τάξη την ώρα των μαθηματικών. Η εκπαιδευτικός εξανάγκασε τη μαθήτρια να βγει στον πίνακα για μια άσκηση που δεν ήξερε καλά και μετά την πρόσβαλε γιατί δεν τα κατάφερε. Η μαθήτρια ανέφερε σχολιάζοντας το γεγονός τα εξής: “Απ’ τη στιγμή εκείνη μίσησα τη δασκάλα μου και φυσικά το μάθημα των μαθηματικών.” Η αρνητική στάση που δημιουργήθηκε από το περιστατικό αυτό, συντηρήθηκε σε όλη τη μαθητική πορεία της μαθήτριας. Κωνσταντίνου Χαραλάμπους, Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός, σ. 156.



209

ότι αφορά στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Το αμεσότερο αρνητικό

αποτέλεσμα της αυταρχικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού είναι η αποτρεπτική

προς το διάλογο ατμόσφαιρα.

Επίσης, οι θεολόγοι βαθμολογούν αρκετά επιεικώς σύμφωνα με την κρίση

των μαθητών τους. Η βαθμολόγηση και γενικότερα η αξιολόγηση είναι δύσκολη

διαδικασία για όλους τους εκπαιδευτικούς. Οι θεολόγοι πάντως, προσπαθούν να

δώσουν στους μαθητές την ευκαιρία να πάρουν ένα καλό βαθμό και πολύ σπάνια

κάποιος θεολόγος βαθμολογεί με βαθμό κάτω από τη βάση.

Πολύ ενθαρρυντικά τα αποτελέσματα της έρευνας όσον αφορά στη συζήτηση

μέσα στην τάξη σύγχρονων θεολογικών προβλημάτων. Σύμφωνα με τους

ερωτηθέντες μαθητές, οι θεολόγοι τους συζητούν αρκετά μέχρι πάρα πολύ σύγχρονα

θεολογικά, προβλήματα αλλά ασχολείται πολύ λιγότερο με κοινωνικά ή οικολογικά

προβλήματα. Σύμφωνα με τη σύγχρονη βιβλιογραφία, μέσω της θρησκείας μπορούν

να απαντηθούν πολλά βασικά ερωτήματα «ζωής». Η θρησκεία σύμφωνα με την

Mary Blain ανώτερη λέκτορα στη Θρησκευτική αγωγή, είναι κατά μια αντίληψη

επιστήμη, ένα μέσο εξερεύνησης που μας επιτρέπει να ασχοληθούμε με τα βαθύτερα

ερωτήματα της ζωής.212

Οι ερωτόμενοι βρήκαν τη συζήτηση σύγχρονων αιρέσεων αρκετή. Οι

κατηγορίες λίγο, αρκετά και πολύ, οι τρεις δηλαδή μεσαίες κατηγορίες, προτιμώνται

από το 1/4 περίπου των ερωτομένων. Ανεπαρκή όμως ενασχόληση επισημαίνουν οι

μαθητές ότι υπάρχει σε σχέση με άλλες θρησκείες. Το πρόβλημα εντοπίζεται στον

διαχωρισμό της ύλης κατά θεολογικό κλάδο. Θρησκειολογία προσφέρεται μόνο στη

Δευτέρα τάξη Λυκείου, και φαίνεται ότι στις άλλες τάξεις δεν γίνεται αναφορά λόγω

212 Mary Blain, «What is the validity of Religious Education» Canterbury Christ Church (University College: 2000) σ. 1.



210

αναλυτικού, το οποίο δεν επιτρέπει απόκλιση στην ύλη εκτός από τις περιπτώσεις

εκείνες που η συζήτηση το απαιτεί. Η OFSTED του 2004 επισημαίνει ότι μια από τις

σημαντικότερες ενέργειες που ενθαρρύνουν την ολοκληρωμένη ανάπτυξη των

μαθητών είναι οι ευκαιρίες που τους δίνουμε να εξερευνήσουν αξίες και πιστεύω και

πώς αυτά επιδρούν πάνω στην ανθρώπινη ζωή. Επίσης, η OFSTED και πάλι που

διερεύνησε το ρόλο της Θρησκευτικής αγωγής στην καλλιέργεια της ανοχής, βρήκε

ότι τα περισσότερα αναλυτικά προγράμματα της Μεγάλης Βρεττανίας εξυπηρετούν

με τον ένα ή τον άλλο τρόπο το σκοπό της ανοχής ή του σεβασμού προς άτομα με

διαφορετικά πιστεύω.

Εξ άλλου, η συζήτηση του ρόλου της θρησκειολογίας στη Θρησκευτική

αγωγή από τη σύγχρονη ελληνική αρθρογραφία επιχειρηματολογεί υπέρ της ανάγκης

για γνώση της θρησκείας του “άλλου” που θα οδηγήσει στην εδραίωση

διαπολιτιστικής επικοινωνίας.213 Ακραίες απόψεις για μετατροπή του μαθήματος των

Θρησκευτικών αποκλειστικά σε θρησκειολογία, ακούγονται συχνά και μάλιστα από

στόματα υψηλά ισταμένων στην ιεραρχία του Υπουργείου Παιδείας της Κύπρου

καθώς και από βουλευτές της Επιτροπής Παιδείας της Βουλής, πράγμα που

αντιτίθεται προς τις αρχές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για διατήρηση των ιδιαίτερων

γλωσσικών-Θρησκευτικών-παραδοσιακών στοιχείων της κάθε χώρας-μέλους.214

213 Σύμφωνα με τον Κώστα Δεληκωνσταντή υπάρχει σήμερα μια αναβίωση των θρησκειών που αν είναι γνήσια πρέπει φυσιολογικά να οδηγεί σε ενδυνάμωση του αγώνα για ειρήνη, για ελευθερία και δικαιοσύνη, για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και τα δικαιώματα του ανθρώπου. Όλα αυτά τα στοιχεία συνδέονται με το διάλογο των θρησκειών, την αμοιβαία προσέγγιση και τη συνεργασία τους. Κώστα Δεληκωνσταντή, «Απορίες της Σχολικής Θρησκευτικής Αγωγής στην Καμπή της Χιλιετίας» στο βιβλίο Ιησούς Χριστός η του Κόσμου Ζωή (Λευκωσία: Κέντρο Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου, 2000) σ. 412. 214 Το ίδιο πρόβλημα της συναίνεσης των εκπαιδευτικών ανοιχτά ή σιωπηλά στη συρρίκνωση του μαθήματος ή στην «αναβάθμισή» του με την μετατροπή του σε θρησκειολογικό μάθημα. Δεληκωνσταντή, Απορίες της Σχολικής Θρησκευτικής Αγωγής, σ. 422.



211

Μερικά από τα ερωτήματα του ερωτηματολογίου αφορούσαν στις

διαπροσωπικές σχέσεις των θεολόγων με τους μαθητές τους όπως αυτές

αξιολογήθηκαν από τους ίδιους τους μαθητές. Παρ’ όλο που οι μαθητές δήλωσαν ότι

οι θεολόγοι τους κρατούν φιλική στάση απέναντί τους χωρίς αποστάσεις, εντούτοις

αισθάνονται ότι δεν ασχολούνται σε ικανοποιητικό βαθμό με τα προσωπικά τους

προβλήματα. Είναι γνωστό στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία ότι το σχολικό και

ενδοτμηματικό κλίμα έχει ισχυρή επίδραση στη σχολική μονάδα. Πολλοί μάλιστα

ερευνητές θεωρούν το σχολικό κλίμα ως ένα από τους πιο σημαντικούς παράγοντες

που διαμορφώνουν την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας.215

Η ατμόσφαιρα που διαχέει το σχολείο επιδρά ανάλογα, θετικά ή αρνητικά,

στη ψυχολογία εκπαιδευτικών και μαθητών ώστε η όλη μαθησιακή διαδικασία να

διεκπεραιώνεται ευχάριστα και αποτελεσματικά.216 Οι καλές σχέσεις εκπαιδευτικών

– μαθητών και κυρίως θεολόγων – μαθητών είναι απαραίτητες ώστε να προάγεται η

επικοινωνία και μέσα και έξω από την τάξη με απώτερο σκοπό την επίτευξη των

στόχων της Θρησκευτικής αγωγής. Η καλή διδασκαλία σύμφωνα με τον Andy

Hargreaves είναι επιφορτισμένη με θετικά αισθήματα. Δεν είναι αρκετό ο

εκπαιδευτικός να γνωρίζει το θέμα του, να είναι αποτελεσματικός, να έχει επάρκεια

ή να γνωρίζει όλες τις κατάλληλες τεχνικές. Ο καλός εκπαιδευτικός είναι

παθιασμένος για ιδέες, μάθηση και για καλές σχέσεις με τους μαθητές του. Η

παρούσα έρευνα διαπίστωσε ότι υπάρχει στα κυπριακά σχολεία ο ένας από τους

τρεις σημαντικότερους παράγοντες που σύμφωνα με τον αρθρογράφο

215 Γεωργίας Πασιαρδή, Το Σχολικό Κλίμα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση από τη σκοπιά των Κυπρίων Εκπαιδευτικών. (Νέα Παιδεία: 2001) Τεύχος 97, σσ. 27-46. 216 Freiberg, H.J., School Climate:Measuring, improving and sustaining healthy learning environments (London: Palmer Press 1999)



212

χαρακτηρίζουν τον καλό εκπαιδευτικό δηλαδή τις καλές διαπροσωπικές σχέσεις

καθηγητή (στην παρούσα περίπτωση θεολόγου) – μαθητή.

Στο ερώτημα αν ο θεολόγος συζητά απορίες των μαθητών κατά το μάθημα,

οι μαθητές απαντούν με μια καθαρά αύξουσα κλίμακα από την κατηγορία καθόλου

μέχρι την κατηγορία πάρα πολύ. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές είναι γενικά

ικανοποιημένοι με τη σημασία που δείχνει ο θεολόγος τους στις απορίες τους. Ότι οι

απορίες και τα ερωτήματα έχουν σημασία για τη ανθρωπότητα, υποστηρίζει η

ανώτερη λέκτορας της Θρησκευτικής αγωγής, η Μary Blain στο άρθρο της What is

the validity of Religious Education: «Επί πλέον, η ανθρωπότητα έχει ανάγκη να

εξετάσει τις βαθύτερες ερωτήσεις της ζωής. Ερωτήσεις για την προέλευση του

κόσμου και των όντων μέσα σ’ αυτόν και ποιος ο έσχατος προορισμός τους μπορούν

να εξερευνηθούν και να απαντηθούν σε μεγάλο ή μικρό βαθμό από την επιστήμη. Οι

ερωτήσεις γιατί και τι σημαίνουν όλα αυτά, μπορούν να απευθυνθούν στη θρησκεία.

Η θρησκεία είναι κατά μια αντίληψη επιστήμη – ένα μέσο εξερεύνησης που μας

επιτρέπει να ασχοληθούμε με τα βαθύτερα ερωτήματα της ζωής…»217 Η

δεκτικότητα του θεολόγου για απορίες των μαθητών είναι και ένας τρόπος ενίσχυσης

της συμετοχής και τους ενδιαφέροντος των μαθητών. Σε μια άλλη ερώτηση, οι

ερωτόμενοι ότι συμμετέχουν στο μάθημα από μερικές φορές έως συχνά. Η

ενθάρρυνση των μαθητών για έκφραση των αποριών τους, είναι ένας απλός τρόπος

για αύξηση της συμμετοχής τους στο μάθημα.

Η ετήσια επιθεώρηση των Βρεττανικών σχολείων επίσης τονίζει την

αναγκαιότητα της διαμόρφωσης Θρησκευτικών ιδεών που αφορούν το Θεό, τη ζωή,

την ηθική, το θάνατο και το σύμπαν. Τα θέματα αυτά είναι πιο προκλητικά και πιο

217 Blain, What is the validity of Religious Education, σ.1.



213

ενδιαφέροντα για τους εφήβους που έχουν εκ φύσεως περιέργεια γύρω από αυτά218.

Επομένως, είναι θετικό στοιχείο το ότι οι μαθητές στην πλειψηφία τους συμφωνούν

πως οι απορίες τους λαμβάνονται υπ’ όψιν και συζητούνται αφού και έρευνες

μεγαλύτερης κλίμακας όπως η OFSTED υποστηρίζουν ότι οι συζητήσεις γύρω από

απορίες των μαθητών είναι καλό έδαφος για καλλιέργεια και ανάπτυξη της

Θρησκευτικής αγωγής.

Όσον αφορά στη συζήτηση σύγχρονων θεολογικών, κοινωνικών ή

οικολογικών ζητημάτων, παράλληλες έρευνες και αναφορές όπως η OFSTED του

2002, δίνουν έμφαση στη συζήτηση γενικότερα. Στην έρευνα του 2002 για τα επί

μέρους μαθήματα του αναλυτικού, επισημαίνεται πρόοδος στο θέμα της συζήτησης:

«οι μαθητές γενικά συζητούν με αυτοπεποίθηση στα Θρησκευτικά και η προφορική

τους πρόοδος είναι ιδιαίτερα καλή. Μαθαίνουν να εκφράζουν και να δικαιολογούν

τις απόψεις τους πάνω σε πολύπλοκα φιλοσοφικά και ηθικά θέματα». Η έρευνα

όμως, επισημαίνει ότι εκτός για τα πιο προικισμένα παιδιά, για όλα τα υπόλοιπα οι

ικανότητες για διάβασμα και γράψιμο στα Θρησκευτικά δεν συμβαδίζουν με την

ικανότητά τους για θετική συζήτηση. Αυτό οφείλεται μερικώς στο ότι αυτές οι

ικανότητες μεταφέρονται από άλλα μαθήματα αλλά δεν ενθαρρύνται να

αφαρμόζονται στα Θρησκευτικά.

Η παρούσα έρευνα έχει διαπιστώσει ότι η Αγία Γραφή χρησιμοποιείται κατά

γενική ομολογία λίγο έως αρκετά. Παρ’ όλο που από τη Β΄τάξη Γυμνασίου όπως και

από τη Γ΄ τάξη είναι παρμένο το δείγμα της έρευνας και επομένως οι μισοί περίπου

από τους ερωτηθέντες διδάσκονται την Αγία Γραφή και συγκεκριμένα την Καινή

218 Religious Education in Secondary Schools OFSTED subject reports series 2001/2. E-publication November 2002, HMI 809.



214

Διαθήκη καθ’ όλη τη διάρκεια του χρόνου219, εντούτοις υπάρχει το αντιφατικό

φαινόμενο της μη επαρκούς χρήσης της Αγίας Γραφής στο μάθημα. Αυτό σημαίνει

ότι οι θεολόγοι που διδάσκουν στα σχολεία των ερωτηθέντων αρκούνται στο

εγχειρίδιο και δεν φέρνουν τους μαθητές τους σε απ’ ευθείας επαφή με την ίδια την

Αγία Γραφή220. Το φαινόμενο αυτό είναι αρνητικό όταν συμβαίνει όχι μόνο στη Β΄

τάξη αλλά σε όλες τις τάξεις. Η Αγία Γραφή πρέπει να χρησιμοποιείται σε κάθε τάξη

αυτούσια κι όχι αποσπασματικά μέσα από τα εγχειρίδια μόνο.

Φαίνεται από τα αποτελέσματα της έρευνας ότι η πλειοψηφία των θεολόγων

διηγούνται με ελκυστικό τρόπο. Η διήγηση, σύμφωνα με μια διδακτορική διατριβή

που πραγματεύεται το θέμα, είναι απαραίτητη για την επικοινωνία μεταξύ των

θρησκειών αλλά και ταυτόχρονα αποτελεί και μια κοινή μέθοδο μέσα στην τάξη. Η

σπουδαιότητα της διήγησης βιβλικών γεγονότων εξετάζεται από τη συγγραφέα με

στόχο να ανακαλύψει τα στοιχεία που κάνουν μια διήγηση διαχρονική και

ενδιαφέρουσα.221 Η καλή χρήση της αφηγηματικής μεθόδου είναι θετικό στοιχείο

στη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών και σύμφωνα με τον Χρήστο

Βασιλόπουλο. Βασικοί όροι για να έχει επιτυχία η εφαρμογή της μεθόδου αυτής

είναι η παραστατικότητα, η σαφήνεια κι η πληρότητα του νοήματος και η πρόκληση

της κριτικής διάθεσης του μαθητή. Ο Χρήστος Βασιλόπουλος τονίζει ότι παρ’ όλο

219 Στην Κύπρο όπως και στην Ελλάδα η διάταξη της ύλης στην κάθε τάξη είναι αυστηρά ακαδημαϊκή και στη Δευτέρα Γυμνασίου οι μαθητές διδάσκονται βασικά γεγονότα και περικοπές από την Καινή Διαθήκη. 220 Υπάρχει σύμφωνα με τον καθηγητή Χρήστο Βασιλόπουλο το δίλημμα από πού πρέπει να αρχίζει κανείς τη Θρησκευτική αγωγή και πού πρέπει να ρίχνει το κέντρο βάρους: στο βιβλικό μήνυμα ή τις πραγματικές καταστάσεις της ζωής των μαθητών; Ο καθηγητής καταλήγει στο συμπέρασμα ότι πρέπει η Θρησκευτική αγωγή να αρχίζει από τις εμπειρίες των μαθητών και ύστερα να τους παρέχονται οι γέφυρες ώστε να μεταβαίνουν από αυτές στο ίδιο το βιβλικό μήνυμα οπότε η συνάντηση του λόγου του Θεού με τη ζωή να γίνει πραγματικότητα. Βασιλόπουλου, Ο μαθητής ως κριτήριο, σσ.136-139. 221 Schimpf, A. L., An Analysis of the the Functions of Narrative Forms in Biblical Literature and their Relationship to Religious Education. PhD, Pittsburgh University, 1972.



215

που η αφήγηση ως μέθοδος κατέχει κεντρική θέση στη διδακτική των

Θρησκευτικών, εν τούτοις δεν πρέπει να της γίνεται κατάχρηση.222

Ενώ οι μαθητές είναι ικανοποιημένοι γενικά από την αφηγηματική μέθοδο

που χρησιμοποιούν οι θεολόγοι τους, ταυτόχρονα, σε μια άλλη ερώτηση, τα τρία

τέταρτα σχεδόν των ερωτόμενων δήλωσαν ότι οι θεολόγοι παραδίδουν το μάθημα με

ανάγνωση από το βιβλίο. Η αποκλειστική χρήση του διδακτικού εγχειριδίου ως

μοναδικού υλικού προς ανάγνωση και παράδοση του μαθήματοε, δεν αναφέρεται

πουθενά στη βιβλιογραφία. Οι πλείστοι συγγραφείς όμως, τονίζουν την ανάγκη για

στήριξη της διδασκαλίας πάνω στις εμπειρίες των μαθητών, με στόχο τη συνάντηση

του μαθητή με το λόγο του Θεού κατά τρόπο συνειδητό και αβίαστο.223 Ο στόχος

αυτός είναι αδύνατον να προγματοποιηθεί μέσα από την ανάγνωση ψυχρών σελίδων

ενός εγχειριδίου, το οποίο σε τελική ανάλυση αντανακλά τις εμπειρίες και τις

απόψεις, συχνά, ενός και μόνο ατόμου.

Κάποιες από τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου περιστρέφονταν γύρω από

τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες των ερωτόμενων μαθητών. Η

επεξεργασία των αποτελεσμάτων έδειξε ότι αρκετοί θεολόγοι χρησιμοποιούν αρκετά

μέχρι πάρα πολύ διάφορες μεθόδους διδασκαλίας. ΄Ομως φαίνεται από τα

αποτελέσματα ότι δεν χρησιμοποιούν καθόλου τη σύγχρονη μουσική στο μάθημα.

Όμως «η χριστιανική πίστη είναι τόσο συνυφασμένη με την ιστορία, την τέχνη, τη

μουσική και τη λογοτεχνία ώστε δεν θα ήταν δυνατό να διδάξει κανείς τα

αντικείμενα αυτά χωρίς μια διδασκαλία για τη χριστιανική θρησκεία» Τhe Forth R,

The Report of the commission on Religious Education in Schools, National Society

222 Χρήστου Βασιλόπουλου, Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, Β΄ έκδοση (Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, 1996) σσ. 144-147. 223 Βασιλόπουλου, Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, σσ. 116-117.



216

and SPCK, London 1972 σ. 97. Η έρευνα αυτή του 1972 αποσκοπούσε στο να δείξει

ότι η διαθεματική προσέγγιση των μαθημάτων που αναφέρονται πιο πάνω,

προσφέρει μια καλή ευκαιρία στην εμπλοκή του μαθήματος των Θρησκευτικών.

Επομένως, σύμφωνα με αυτή τη λογική μπορούμε να κάνουμε και το αντίστροφο.

Να εντάξουμε δηλαδή στη διδασκαλία μας την ιστορία, την τέχνη, τη μουσική και τη

λογοτεχνία.

Εύρημα της έρευνας είναι επίσης, σύμφωνα με την άποψη της συντριπτικής

πλειοψηφίας των μαθητών ότι δεν γίνονται καθόλου επισκέψεις στα πλαίσια του

μαθήματος ή γίνονται λίγες. Ακόμα, οι μαθητές στην πλειοψηφία τους δηλώνουν ότι

παρακολουθούν βιντεοταινίες σχετικές με το μάθημα καθόλου έως λίγο. Οι σχετικές

ερωτήσεις είχαν σκοπό να εντοπίσουν κατά πόσο χρησιμοποιούνται στο μάθημα των

Θρησκευτικών σήμερα στην Κύπρο, διάφορες δραστηριότητες που μπορούν να

διεγείρουν τις αισθήσεις και να κάνουν το μάθημα πιο ευχάριστο.

Στο άρθρο του διαδιχτύου με τίτλο «Ανταπόκριση στις ανάγκες των μαθητών

κατά τη διδασκαλία των Θρησκευτικών» αναφέρεται ότι για να βελτιωθεί η

προσέγγιση στο αναλυτικό των Θρησκευτικών πρέπει να επικεντρωθούμε στις

αισθήσεις. Η βελτίωση μπορεί να επιτευχθεί με τη χρήση μουσικής, επισκέψεων σε

χώρους, και γενικότερα, με οργάνωση δραστηριοτήτων που δίνουν προσωπικές

εμπειρίες. Το άρθρο αναφέρει ότι γενικότερα για κάποιους μαθητές η επικοινωνία

και η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης μπορούν να αναπτυχθούν καθώς

χρησιμοποιούν οπτικά, γραπτά ακόμα και απτικά (αφής) χειροτεχνήματα.224

Ελάχιστοι θεολόγοι χρησιμοποιούν, σύμφωνα με την έρευνα, υπολογιστή,

διαφάνειες ή σλάιτς ως μέσα διδασκαλίας. ΄Οσον αφορά τη χρήση του υπολογιστή

και συγκεκριμένα του διαδικτύου στο μάθημα των Θρησκευτικών, παρόμοιες 224 www. nc. uk. net, Responding to pupils’ needs when teaching religious education



217

χαμηλές μετρήσεις έγιναν και κατά την επιθεώρηση των σχολείων της Μεγάλης

Βρεττανίας, το 2002. όπου μόνο τρία στα δέκα σχολεία βρέθηκε ότι έκαναν καλή

χρήση του διαδικτύου. Σύμφωνα με τους επιθεωρητές της έρευνας OFSTED225, η

χρήση του υπολογιστή δεν μπορεί να μετατρέψει από μόνη της ένα ένα αδύνατο

μάθημα σε ικανοποιητικό. Οι καθηγητές που χρησιμοποιούν επιτυχώς τον

υπολογιστή είναι εκείνοι που έχουν ήδη ξακάθαρους στόχους και όταν

χρησιμοποιούν μέσα και δραστηριότητες το κάνουν για να βοηθήσουν τους μαθητές

τους να ανταποκριθούν σε αυτούς τους στόχους. Σύμφωνα και πάλι με την OFSTED,

είναι λάθος να νομίζουν οι εκπαιδευτικοί ότι αν χρησιμοποιείται το διαδίκτυο ως

υποκατάστατο του εγχειριδίου, αυτόματα οι μαθητές θα ωθούνται να εργαστούν

περισσότερο. Αφηρημένες έρευνες του διαδιχτύου, χωρίς συγκεκριμένο προορισμό,

συνήθως, σύμφωνα με τη OFSTED οδηγούν σε χρονοβόρες και χωρίς ουσία

περιπλανήσεις που το αποτέλεσμά τους είναι ίσως ένα δυσνόητο κείμενο που οι

μαθητές δεν μπορούν να κατανοήσουν.

΄Εμφαση στην έρευνα δόθηκε για με διάφορες ερωτήσεις στο κλίμα που

επικρατεί μέσα στην τάξη κατά τη διδασκαλία. Οι μετρήσεις έδειξαν ότι οι θεολόγοι

τους διατηρούν ευχάριστο κλίμα στην τάξη, και ότι οι μαθητές είναι αρκετά έως πολύ

ικανοποιημένοι από τους θεολόγους όσον αφορά το ενδιαφέρον που προκαλείται στο

μάθημά τους. Επίσης η μεγάλη πλειοψηφία των ερωτομένων, πιστεύουν ότι το

μάθημα είναι καθόλου ή λίγο μονότονο και ανιαρό. Το ενδιαφέρον για το μάθημα

έχει διερευνηθεί κατά καιρούς και μάλιστα η διερεύνηση άρχισε πριν από πενήντα

περίπου χρόνια. Σε έρευνά του από πολύ νωρίς, ο Daines το 1962 εξετάζοντας τις

απόψεις 291 γυναικών και 77 αντρών που φοιτούσαν σε τρία διδασκαλικά κολλέγια,

225 Religious Education in Secondary Schools OFSTED subject reports series 2001/2. E-publication November 2002, HMI 809, σ. 6.



218

για τη Θρησκευτική αγωγή που είχαν ως μαθητές, βρήκε ότι το 10% απάντησαν ότι

έδειχναν εντατικό ενδιαφέρον, το 57% ότι δεν έδειχναν ενδιαφέρον και το 22% ότι

έβρισκαν το μάθημα πολύ ανιαρό.

Σε έρευνα για την πειθαρχία που διεξήχθη ανάμεσα στους Βρεττανούς

μαθητές, το συγκλονιστικό ποσοστό του 54% των μαθητών, παραδέχτηκε ότι συχνά

βαριούνται μέσα στην τάξη. Η έρευνα αποδίδει μάλιστα την απειθαρχία και τα

προβλήματα συμπεριφοράς στην ανία που νιώθουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια των

μαθημάτων.226

Στη συντριπτική πλειοψηφία τους, που φτάνει το 92,6%, οι μαθητές

πιστεύουν ότι οι θεολόγοι προετοιμάζονται από αρκετά μέχρι πάρα πολύ πλήρως, για

την παράδοση του μαθήματος. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας του Andy

Hargreaves227, η προετοιμασία του εκπαιδευτικού είναι σημαντικό μέρος της

διδακτικής διαδικασίας όχι τόσο για το ποσοτικό - γνωστικό μέρος της αλλά προ

πάντων για το συναισθηματικό228. Προετοιμασία χρειάζεται σύμφωνα και με ένα

άλλο άρθρο, του καθηγητή Vergote, και σε ένα άλλο επίπεδο, το ψυχολογικό.

Πρέπει ο θεολόγος, σύμφωνα με τον αρθρογράφο, να βρίσκει χρόνο περισυλλογής

για να προετοιμάζεται για τη δική του, προσωπική αντίδραση στα φαινόμενα

κριτικής, συναισθηματικής αντίστασης ή αποδοχής του μηνύματος της πίστης.229

226 www.derbygripe.freeuk.com/disc.htm 227 Andy Hargreaves, «The emotional Practice of Teaching», Teaching and Teacher Education – An International Journal of Research and Studies (Pergamon:1998). 228 Hargreaves, The emotional Practice of Teaching, σ. 850. 229 Antoine Vergote «The formation of Faith Within a Renewed Education» Lumen Vitae International review of Religious Education (Washington: 1981) Vol 36, 2 σ.190.



219

Στην ερώτηση κατά πόσο οι θεολόγοι ενθαρρύνουν τους μαθητές με ειδικές

ανάγκες230 να συμμετέχουν στο μάθημα των Θρησκευτικών, οι ερωτόμενοι

υποστήριξαν ότι προσφέρουν λίγη έως αρκετή ενθάρρυνση. Είναι σημαντικό για τον

εκπαιδευτικό να θυμάται ότι η ανάπτυξη της ορθής θρησκευτικότητας των παιδιών

με ιδιαίτερες ανάγκες αποτελεί υποχρέωση του σχολείου και των άλλων παραγόντων

της αγωγής. Η ανάπτυξη της ηθικότητας, η αποβολή των προλήψεων και των

λανθασμένων αντιλήψεων για το Θεό και τη θρησκεία, που συχνά επικρατούν στο

περιβάλλον των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες231. Ο συγγραφέας του άρθρου The

emotional practice of teaching, αναφέρει χαρακτηριστικά ως συμπέρασμα της

μελέτης που πραγματοποίησε ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς ότι ένα σημαντικό προσόν

που τους χαρακτηρίζει είναι η δημιουργία μιας τέτοιας ατμόσφαιρας που μαθητές με

ειδικές ανάγκες μπορούν να νιώθουν την ίδια άνεση και αποδοχή με τους

υπόλοιπους μαθητές232.

Σε ένα επόμενο και σχετικό ερώτημα για την ενθάρρυνση παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες, οι ερωτόμενοι βρήκαν τη στάση των θεολόγων θετική,

διαπιστώνοντας ότι ενθαρρύνουν αρκετά τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Ειδική

αναφορά στη σχέση των Θρησκευτικών με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες κάνει

και η ιστοσελίδα nc.uk.net. Το σχετικό άρθρο με τίτλο Responding to pupils’ needs

when teaching religious education, αναφέρει ότι είναι σημαντική η Θρησκευτική

230 Το παιδί με ιδιαίτερες ανάγκες, όπως και κάθε παιδί, έχει ανάγκες που απορρέουν από τη διαλεκτική σχέση με το Εγώ του, έμφυτες και επίκτητες ανάγκες που εκδηλώνονται σταδιακά, ανάγκες που προκύπτουν από τις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον, ανάγκες που προκύπτουν από τις σχέσεις του με την ομάδα και τα πρόσωπα των ειδικών (γιατρών, παιδαγωγών κ.α.) εσωτερικές μεταφυσικές ανάγκες και τάσεις που απορρέουν από τη σχέση τους με το θείο. Κρουσταλλάκης, Γ., Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες (Αθήνα: 2000) 4η ΄Εκδοση, σσ. 406-419. 231 Βάρελης, Θ., Ψυχολογική και Παιδαγωγική Θεώρηση της Ανάπτυξης της Θρησκευτικότητας του Παιδιού στη Σχολική Ηλικία (Αθήνα: 2000 Διδακτορική διατριβή) σ. 356. 232 Hargreaves, The emotional Practice of Teachin, σ. 845.



220

αγωγή για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα, η Θρησκευτική αγωγή

προσφέρει, σύμφωνα με το άρθρο, στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ανάπτυξη

της αυτοπεποίθησης και της αυτογνωσίας, κατανόηση του κόσμου που ζουν ως

άτομα και ως μέλη της ομάδας. Ακόμα, φέρνει τη δική τους προσωπική εμπειρία και

αντίληψη του κόσμου μέσα στην τάξη, αναπτύσσει θετικές στάσεις προς τους

άλλους με σεβασμό των πεποιθήσεων και εμπειριών τους και τέλος δίνει την

ευκαιρία επαφής με θέματα που διαμορφώνουν τη βάση για τις προσωπικές επιλογές

και τη συμπεριφορά.233

Συμπερασματικά, αναφέρεται στο άρθρο ότι αυτά όλα τα θετικά στοιχεία που

αναφέρθηκαν, μπορούν να κερδηθούν ευκολότερα αν υπάρξει σχετική καθοδήγηση

παράλληλα με το αναλυτικό, για τρόπους διδασκαλίας της Θρησκευτικής αγωγής σε

παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.

Με δύο ερωτήσεις το ερωτηματολόγιο, προσπαθεί να διαπιστώσει κατά πόσο

οι μαθητές αισθάνονται ότι τιμωρούνται με αποβολή ή γραπτή καταγγελία στο

μάθημα των Θρησκευτικών. Φαίνεται από το σύνολο των δύο κατηγοριών καθόλου

και λίγο, που προτιμούνται από την πλειοψηφία των μαθητών, ότι οι θεολόγοι πολύ

σπάνια χρησιμοποιούν τις δύο αυτές τιμωρίες. Εξ άλλου, από μια άλλη οπτική γωνία

σε μια διαφορετική ερώτηση, οι μαθητές, κατά πλειοψηφία, υποστηρίζουν ότι ποτέ

έως σπάνια προκαλούν φασαρία στο μάθημα των Θρησκευτικών.

Σήμερα, είναι παγκόσμιο ζητούμενο η πειθαρχία των μαθητών μέσα στα

σχολεία. Στη Μεγάλη Βρεττανία, όταν διαφημίζονται ιδιωτικά ή δημόσια σχολεία

στο διαδίχτυο ή σε έντυπα, αναφέρονται απαραίτητα στην πειθαρχία και στους

τρόπους με τους οποίους το κάθε σχολείο προσπαθεί να την εξασφαλίσει. Μια

σχετική έρευνα που διεξήχθηκε στα Βρεττανικά σχολεία, αναφέρει ότι η σχολική 233 Responding to pupils’ needs when teaching religious education.



221

πειθαρχία καταρρέει περισσότερο από ποτέ σήμερα διότι «οι μαθητές βρίσκουν τα

μαθήματα πολύ ανιαρά. Βαριεστημένα παιδιά προκαλούν στους συμμαθητές τους

τρειών ωρών εκπαίδευσης την εβδομάδα λόγω σπατάλης χρόνου, θορύβου και

αταξίας.»234 Σχετικά με τα μέτρα που εισηγούνται οι αρμόδιοι και στη συγκεκριμένη

περίπτωση οι διευθυντές των σχολικών μονάδων είναι η δημόσια προβολή των

ατακτούντων με την έννοια περίπου της γραπτής καταγγελίας όπως χρησιμοποιείται

και στην Κύπρο235 και η στέρηση χρόνου από το μεσημεριανό διάλειμμα ή το χρόνο

του παιγνιδιού αλλά πουθενά δεν συναντάται η αποβολή από την τάξη ως τιμωρία.236

Aρκετοί μαθητές, που φτάνουν σχεδόν τους μισούς, πιστεύουν ότι συχνά,

παρακολουθούν προσεκτικά το μάθημα των Θρησκευτικών, ενώ ποσοστό που

φτάνει τα τέσσερα πέμπτα σχεδόν, έχουν τη γνώμη ότι ποτέ ή σπάνια, αδιαφορούν

στο μάθημα των Θρησκευτικών. Η προσεκτική παρακολούθηση είναι επιθυμία όλων

των εκπαιδευτικών όποιο θέμα κι αν διδάσκουν. Στην έρευνα και πάλι που διεξήγε

το σχολείο του Ντέρμπη στη Μεγάλη Βρεττανία237, αναφέρεται ότι τέσσερα στα

δέκα παιδιά παραδέχθηκαν ότι ξοδεύουν περισσότερα από πέντε λεπτά χωρίς να

κάνουν τίποτα στην αρχή κάθε μαθήματος. Επίσης, γύρω στο 27% των

δεκαπεντάχρονων παραπονέθηκαν για θόρυβο και αταξία κατά τη διάρκεια των

μαθημάτων ενώ σχεδόν το ένα τρίτο - 31% - είπαν ότι οι καθηγητές τους περιμένουν

πολλή ώρα τους μαθητές να ησυχάσουν.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι μαθητές σπάνια μέχρι μερικές

φορές μελετούν το κεφάλαιο στο σπίτι ενώ σε ένα παράλληλο ερώτημα

234 www.derbygripe.freeuk.com/disc.htm 235 Στην Κύπρο, αποβολή και γραπτή καταγγελία σημαίνουν τελικά το ίδιο αφού στις περισσότερες περιπτώσεις και η γραπτή καταγγελία συνεπάγεται αποβολή ή και μείωση της διαγωγής. 236 www.padstow.cornwall.sch.uk/discipline.htm 237 www.derbygripe.freeuk.com/disc.htm



222

υποστηρίζουν στην πλειοψηφία τους που ανέρχεται στο 67,7% ότι πάντα ή συχνά

κάνουν τις γραπτές ασκήσεις τους στο σπίτι. Επομένως, η παρατήρηση όλων των

εκπαιδευτικών ότι αν δεν δώσεις γραπτή εργασία για το σπίτι οι μαθητές δεν

ανοίγουν τα βιβλία τους, επιβεβαιώνεται και μέσα από την έρευνα. Μια σημαντική

διάσταση των στάσεων των μαθητών απέναντι στο σχολείο είναι ο βαθμός

ικανοποίησης που βρίσκει ένα άτομο στην εργασία του. Μια από τις διαστάσεις της

ποιότητας της σχολικής ζωής είναι η συναίσθηση αφοσίωσης στη σχολική εργασία,

με παράλληλα κίνητρα για σκληρή προσπάθεια και καλή επίδοση238.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι μαθητές παίρνουν πάντα μαζί τους στο

μάθημα βιβλίο και τετράδιο Θρησκευτικών εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων. Ανάμεσα

στα στοιχεία που χρησιμοποιούνται στις μεθόδους παρατήρησης της τάξης, ένα από

τα πιο απλά και πιο εύχρηστα, είναι κατά πόσο οι μαθητές έχουν μαζί τους το

σχετικό με το μάθημα βιβλίο και τετράδιο. Με μια ματιά μπορεί ο παρατηρητής να

καταμετρήσει τα ποσοστά ενδιαφέροντος239. Το ότι ελάχιστοι μαθητές παραδέχονται

ότι δεν παίρνουν βιβλίο και τετράδιο μαζί τους, είναι θετικό διότι επιβεβαιώνεται

έτσι, η πρόθεση των μαθητών να κάνουν το πρώτο βήμα στη διαδικασία συμμετοχής

στο μάθημα.

Οι ερωτηθέντες πιστεύουν πως το μάθημα των Θρησκευτικών προσφέρει

αρκετά έως πολλά στους νέους και σε πιο προσωπικό επίπεδο, οι ερωτόμενοι

πιστεύουν ότι το μάθημα των Θρησκευτικών τους δίνει από αρκετή έως πολλή

ελπίδα κι αισιοδοξία. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η έκθεση επιθεωρητών

OFSTED η οποία τονίζει την πολύπλευρη προσφορά της Θρησκευτικής αγωγής

238 Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό (τ. 8· Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 1992), σ. 4372. 239 Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 39.



223

στους μαθητές. Μέσω του μαθήματος αυτού, τονίζει το σώμα των επιθεωρητών,

καθηγητές και μαθητές επιβιβάζονται σε ένα ταξίδι εξερεύνησης, ένα ταξίδι ζωής. Οι

καθηγητές δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές στους να ανακαλύψουν, όχι μόνο

σχετικά με τα πιστεύω άλλων ατόμων, αλλά επίσης σχετικά με μια εσωτερική

εξερεύνηση, απ’ όπου μπορούν να μάθουν περισσότερα για τους εαυτούς τους, να

δώσουν βαρύτητα στα προσωπικά τους πιστεύω και να αρχίσουν να κατανοούν το

νόημα της ζωής240.

Από τις δηλώσεις του δείγματος στα ερωτήματα που αφορούν στην

οικονομική τους κατάσταση, φαίνεται ότι οι ερωτόμενοι πιστεύουν ότι οι οικογένειές

τους έχουν αρκετή οικονομική άνεση, οι περισσότεροι έχουν ό,τι ζητήσουν,

αισθάνονται να στερούνται από καθόλου μέχρι λίγο, ενώ το 39,7% των ερωτομένων

θέλουν αρκετά έως πάρα πολύ να είχαν την ευχέρεια να ξοδεύουν περισσότερα

χρήματα. Τα αποτελέσματα είναι συναφή με εκείνα παρόμοιου ερωτήματος, κατά

πόσο οι ερωτόμενοι αισθάνονται να ευημερούν στην έρευνα Francis – Lewis. Στην

έρευνα Francis – Lewis, οι μαθητές που δήλωσαν ότι αισθάνονται ότι είναι

ικανοποιημένοι με όσα έχουν, είχαν όπως και στην παρούσα έρευνα δηλώσει ότι

θέλουν να διδάσκεται το μάθημα των Θρησκευτικών στα σχολεία. Παράλληλα, στην

έρευνα Francis – Lewis οι μαθητές που ήθελαν να διδάσκεται η Θρησκευτική αγωγή

στα σχολεία ήταν πολύ πιο θετικοί σε θέματα σχολείου και εργασίας, πολιτικών και

κοινωνικών ανησυχιών, σεξουαλικής ηθικής και στάσεων απέναντι στο σωστό και

το λάθος.241

240 Μέσω της Θρησκευτικής αγωγής οι καθηγητές μπορούν να αυξήσουν την πνευματική, ηθική, πολιτιστική και κοινωνική ανάπτυξη όσων είναι υπό τη φροντίδα τους. Blain, What is the Validity of Religious Education? 241 Francis, L., and Lewis, J., Who wants RE?A Socio-psychological profile for adolescent support for religious education, Christian Theology and Religious Education ed. Jeff Astley and Leslie Francis, 1996, σ. 242.



224

Στο θέμα της προσευχής που αποτελεί καθοριστική δραστηριότητα για τη

θρησκευτικότητα του ατόμου, οι ερωτόμενοι φέρονται στον πίνακα 46 να

προσεύχονται από μερικές φορές μέχρι συχνά. Τη σχέση των μαθητών με την

προσευχή διερεύνησε σε πολλές χώρες και ο Leslie Francis, μέσω μιας ειδικής

κλίμακας που κατασκεύασε ο ίδιος. Τα αποτελέσματα στη Δανία ήταν όπως και στις

άλλες χώρες, και δημοσιεύονται με τον τίτλο: Internal consistency reliability and

construct validity of the Dutch translation of the Francis scale of attitude toward

Christianity among adolescens242. Στο ερωτηματολόγιο αυτό, ο Francis, διερεύνησε

τις απόψεις 1021 μαθητών του Γυμνασίου και Λυκείου, που φοιτούσαν σε

Ρωμαιοκαθολικό σχολείο, σχετικά με τη σχέση τους ως προς τη θρησκεία.

Χρησιμοποίησε ως εργαλείο ένα ερωτηματολόγιο τύπου Likert με 24 σημεία, που

περιστρέφονταν γύρω από πέντε θέματα: Τον Θεό, τον Χριστό, τη Βίβλο, την

Προσευχή και την Εκκλησία. Γενικό συμπέρασμα της έρευνας, ήταν το ότι τα

κορίτσια είναι πιο Θρησκευτικά άτομα από τα αγόρια. Στις ερωτήσεις που

αφορούσαν στο θέμα της προσευχής243, οι μαθητές ήταν πολύ θετικοί. Σύμφωνα με

τις απαντήσεις τους, η προσευχή είναι σημαντική δραστηριότητα που σημαίνει

αρκετά για αυτούς, και τη χρησιμοποιούν αρκετά συχνά.

Στη διεθνή βιβλιογραφία, όπου συγκρίνονται οι στάσεις ως προς τη θρησκεία

μαθητών διαφορετικών Θρησκευτικών προελεύσεων, κυρίως Ρωμαιοκαθολικών και

προτεσταντών, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι Ρωμαιοκαθολικοί έχουν πολύ

ψηλότερο δείκτη θετικών στάσεων προς τη θρησκεία από τους μαθητές που

242 Francis, Leslie., Internal consistency reliability and construct validity of the Dutch translation of the Francis scale of attitude toward Christianity among adolescens, Psychological Report, 2000. 243 Οι ερωτήσεις στο ερωτηματολόγιο που αφορούν στην προσευχή είναι οι εξής: Η προσευχή με βοηθά πολύ, νομίζω ότι όσοι προσεύχονται είναι ανόητοι, νομίζω ότι η προσευχή είναι είναι κάτι καλό, νομίζω ότι η προσευχή δεν ωφελεί σε τίποτε. Francis, Leslie., Internal consistency reliability and construct validity of the Dutch translation of the Francis scale of attitude toward Christianity among adolescens, Psychological Report, 2000.



225

προέρχονται από άλλες εκκλησίες, κυρίως προτεσταντικές. Η εξήγηση που δίνει ο

καθηγητής Francis είναι ότι η θρησκευτικότητα των Ρωμαιοκαθολικών μαθητών

είναι αναπτυγμένη λόγω της πολύ πιο θετικής Θρησκευτικής ατμόσφαιρας στα

Ρωμαιοκαθολικά σχολεία παρά σε οποιαδήποτε άλλα. Οι Ρωμαιοκαθολικοί γονείς,

σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, τείνουν κατ’ αρχή, να στέλλουν τα παιδιά τους σε

ρωμαιοκαθολικά σχολεία και να τα ενθαρρύνουν να λαμβάνουν μέρος σε

Θρησκευτικές ενέργειες όπως την προσευχή και την προσέλευση στη Θεία

Λειτουργία244.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ερώτησης σχετικά με τη μελέτη της Αγίας

Γραφής οι ερωτόμενοι μελετούν την Αγία Γραφή καθόλου ή σπάνια ενώ στην

πλειοψηφία τους ότι μελετούν Θρησκευτικά βιβλία σπάνια ή μερικές φορές, δηλαδή

μελετούν Θρησκευτικά βιβλία κάπως περισσότερο από ό,τι την Αγία Γραφή. Γι’

αυτό και είναι απαραίτητο να έρχονται σε επαφή με την Αγία Γραφή στο σχολείο

όσο το δυνατό περισσότερο αφού για τους περισσότερους μαθητές είναι η μόνη

περίπτωση να την γνωρίσουν.

Οι ερωτόμενοι, εκκλησιάζονται κατά μέσο όρο κάποιες φορές το χρόνο, ενώ

το 10% των ερωτομένων εκκλησιάζεται πάντα. Ο εκκλησιασμός είναι μια από τις

σοβαρότερες ενδείξεις στην έρευνα που αφορά τη θρησκευτικότητα και τις στάσεις

προς τη θρησκεία γενικότερα. Στο περιοδικό British Journal of Religious Education

αναφέρεται ότι για να μετρήσουν τη θρησκευτικότητα παιδιών από 11 μέχρι 18

χρόνων, οι ερευνητές, τους ζήτησαν να γράψουν μια έκθεση με θέμα Η Κυριακή στο

σπίτι μας. Αυτός ο τρόπος θεωρήθηκε ο πιο φυσιολογικός, για να θεωρηθεί από τους

μαητές ότι είναι μια απλή εργασία όπως ακριβώς και όλες οι άλλες σχολικές

244 Francis, L., Roman Catholic Schools and Pupil Attitudes in England, Lumen Vitae, International Review of Religious Education, vol. 39, 1984, no 1, σ. 105.



226

εργασίες ώστε να αποκαλύψει με πλάγιο μεν τρόπο αλλά και με σιγουριά, τη

θρησκευτικότητα της οικογένειας. Μέσα από αυτή την έκθεση, φάνηκε ότι όλοι οι

καθολικοί εκκλησιάζονται ενώ από τους προτεστάντες μερικοί. Το συμπέρασμα των

ερευνητών ήταν ότι στην περίπτωση των μικρότερων παιδιών έχει μεγάλη σημασία η

επίδραση που δέχονται από τη θρησκευτικότητα των γονιών τους ενώ όσο

μεγαλώνουν δέχονται μικρότερη επίδραση από τους γονείς.245

Η σύγκριση των δύο πινάκων 50 και 51 δείχνει ότι οι μαθητές προχωρούν

στο μυστήριο της εξομολόγησης σε μεγαλύτερη συχνότητα απ’ ότι φοιτούν στο

κατηχητικό. Το φαινόμενο αυτό πιθανόν να οφείλεται στην εφηβική τάση και

ανάγκη για προσωπική επαφή με ένα πνευματικό σύμβουλο παρά για συμμετοχή σε

ένα σύνολο με κανόνες και υποχρεώσεις. Εξ άλλου, στην έρευνα Francis – Lewis

του 1996, το 40,5% των μαθητών που ήταν θετικοί προς το μάθημα των

Θρησκευτικών απάντησαν ότι συχνά επιθυμούν να είχαν κάποιο σύμβουλο στον

οποίο να στρέφονται όταν είχαν ανάγκη246.

Οι ερωτηθέντες μαθητές δείχνουν μικρή διάθεση για συναναστροφή με

πρόσωπα σχετικά με τη θρησκεία όπως ιερωμένους, θεολόγους και άλλους.

Σύμφωνα με τις έρευνες που διεξάγει κάθε χρόνο η OFSTED τονίζεται η ανάγκη για

επικοινωνία των μαθητών με Θρησκευτικά πρόσωπα και από τη δική τους θρησκεία

αλλά και από άλλες θρησκείες. Η συναναστροφή αυτή, σύμφωνα με την ΟFSTED

245 Τharner, I. F., και Davies, J. Religious attitudes in an Integrated British School : A Northern Ireland Case-Study. British Journal of Religious Education, Autumm 1982, Vol. 5 No1. σσ. 30-31. 246 Οι Francis και Lewis χώρισαν από την αρχή το δείγμα τους που το αποτελούσαν 16 411 μαθητές, σε δύο επί μέρους δείγματα με κριτήριο το ποιοι από αυτούς ήθελαν να υπάρχει η Θρησκευτική αγωγή ως μάθημα ή όχι. Όλες οι ερωτήσεις εξετάζονταν με βάση το κριτήριο αυτό και μετρούνταν χωριστά. Η συγκεκριμένη ερώτηση αν ήθελαν να είχαν κάποιο σύμβουλο στον οποίο να μπορούν να στρέφονται, το 40,5% όσων ήθελαν να διδάσκεται το μάθημα των Θρησκευτικών στα σχολεία απάντησε ότι συχνά είχε αυτή την ανάγκη ενώ την ίδια απάντηση την έδωσε το 33% όσων δεν θέλουν το μάθημα να διδάσκεται στα σχολεία. Επίσης, στην ερώτηση αν ήθελαν να συζητήσουν τα προβλήματά τους με ένα ιερωμένο απάντησαν θετικά το 33% περίπου και από τις δύο ομάδες του δείγματος. Francis, L., and Lewis, J., Who wants RE?σ. 234.



227

είναι πολύ πιο δραστική απ’ ότι η παρακολούθηση βιντεοταινιών.247 H επιθεώρηση

που διεξήγε το σώμα των επιθεωρητών το 2002, κατέληξε στη διαπίστωση ότι ο

στόχος του συμφωνημένου αναλυτικού προγράμματος που αναφέρεται στην

καλλιέργεια ανοχής προς άλλες θρησκείες και τους εκπροσώπους τους, σπάνια

εφαρμόζεται.

Σε μια ομάδα ερωτήσεων που επιδιώκει απευθείας τη διερεύνηση των

στάσεων των μαθητών προς το μάθημα των Θρησκευτικών, η συντριπτική

πλειοψηφία των ερωτηθέντων που αντιστοιχεί στο 95,5% υποστηρίζει ότι το μάθημα

δεν πρέπει να καταργηθεί, ενώ από αυτούς μόνο το 74,9% όπως φαίνεται από ένα

άλλο πίνακα (54) θα επέλεγε το μάθημα αν ήταν προαιρετικό. Παρόμοια εικόνα με

αυτήν του πίνακα 54 δίνει και ο Πίνακας 55 όπου το 74,4% των μαθητών δήλωσαν

ότι δεν θέλουν να μετατραπεί το μάθημα των Θρησκευτικών σε θρησκειολογικό.

Αρκετοί μαθητές, που φτάνουν σχεδόν το ένα τρίτο, δήλωσαν ότι θέλουν να

διδάσκεται το μάθημα των Θρησκευτικών χωριστά σε κάθε διαφορετική

Θρησκευτική ομάδα ενώ περισσότερα από τα δύο τρίτα δεν συμφωνούν με αυτή τη

διευθέτηση και επομένως προτιμούν τη γενική διδασκαλία όπως γίνεται σήμερα.

Επίσης, σε μια επόμενη ερώτηση κατά πόσο επιθυμούν τη μετατροπή του

μαθήματος σε προαιρετικό το ένα τρίτο περίπου των ερωτηθέντων μαθητών,

δήλωσαν ναι και ένα αρκετά ψηλό ποσοστό που φτάνει το 74,9% των ερωτηθέντων,

δήλωσε ότι θα επέλεγε το μάθημα των Θρησκευτικών και στην περίπτωση που αυτό

ήταν προαιρετικό. Καταληκτικά, Σε σχετικό ερώτημα με το βαθμό αρεσκείας του

247 Σε περιοχές που κατοικούν μειονότητες, οι καθηγητές διοργανώνουν ανταλλαγές επισκέψεων ή διασύνδεση μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου για επικοινωνία μεταξύ των μαθητών άλλων θρησκειών με απώτερο στόχο τη συνδιαλλαγή και τη συνεργασία. Οfsted invitation conference for secondary teachers of religious education- teaching for tolerance.



228

μαθήματος, φαίνεται από τον πίνακα ότι στους ερωτηθέντες αρέσει το μάθημα σε

μεγάλο βαθμό.

Αρκετά από τα στατιστικά σημαντικά ευρήματα της έρευνας που περιγράφει

η προηγούμενη παράγραφος, συγκρίνονται με εκείνα της έρευνας “Who wants RE”

των Leslie Francis και John Lewis248. Στην έρευνα εκείνη, του 1996 συμμετείχε ένα

πολύ μεγάλο δείγμα 16,411 Βρεττανών μαθητών, στον έννατο και δέκατο χρόνο

σπουδών τους που αντιστοιχεί περίπου στις δικές μας Γ΄τάξη Γυμνασίου και Α΄τάξη

Λυκείου. Τα αποτελέσματα χωρίστηκαν σε δύο βασικά μέρη. Στο πρώτο μέρος των

αποτελεσμάτων τοποθετείται η σχέση μεταξύ της στάσης προς το μάθημα των

Θρησκευτικών και ενός συνόλου από μεταβλητές. Η έμφαση στο μέρος αυτό δίνεται

στη διερεύνηση του πόσο μπορούν να προβλέψουν τη στάση έναντι στη

Θρησκευτική αγωγή παράμετροι όπως η ηλικία, το φύλο και το δόγμα. Στο δεύτερο

μέρος εξετάζει τη σχέση μεταξύ της στάσης προς τη Θρησκευτική αγωγή και μιας

σειράς συμπεριφορικών μεταβλητών. Η έμφαση στο δεύτερο μέρος δίνεται στην

εξέταση της έκτασης στην οποία η στάση προς τη Θρησκευτική αγωγή μπορεί να

προβλέψει παραμέτρους όπως την προσωπική ευημερία, τις κοινωνικές ανησυχίες

και τη σεξουαλική ηθική.

Στην παρούσα έρευνα και στην ερώτηση κατά πόσο θεωρούν ότι η

Θρησκευτική αγωγή πρέπει να καταργηθεί, ελάχιστοι μαθητές απάντησαν θετικά,

και συγκεκριμένα, το 4,5% ενώ το υπόλοιπο 95,5 απάντησε αρνητικά. Σε αντίστοιχο

ερώτημα της έρευνας Astley – Francis, πολύ περισσότεροι μαθητές υποστηρίζουν

κατάργηση του μαθήματος, που φτάνουν τα 2/3 του συνόλου (64,4%) ενώ μόλις το

ένα τρίτο (35,6%) των ερωτόμενων στο σύνολο τους και από τις δύο τάξεις,

απάντησαν θετικά. Η διαφορά στις δύο έρευνες έγκειται στη διαφορετική σχέση που 248 Francis – Lewis, Who wants RE? σ. 230.



229

υπάρχει ανάμεσα στον ΄Ελληνα μαθητή με το μάθημα και τη θρησκεία γενικότερα, η

οποία είναι εντονότερη παρά ότι είναι στη Μεγάλη Βρεττανία. Το αποτέλεσμα στην

παρούσα έρευνα επιβεβαιώνει την ισχυρή θέση που κατέχει η θρησκεία και το

μάθημα των Θρησκευτικών ως προέκτασή της στη ζωή των μαθητών της Κύπρου.

Στα δύο διαγράμματα 41α και 41β που ακολουθούν φαίνεται το ποσοστό των

δηλώσεων των μαθητών. Στο διάγραμμα 41α δεν χωρίζονται οι μαθητές ανάλογα με

το φύλο ενώ στο διάγραμμα 41β φαίνονται οι δηλώσεις κοριτσιών και αγοριών

χωριστά.

ναι

όχι

Διάγραμμα 41α: Πόσοι μαθητές δήλωσαν ότι επιθυμούν την κατάργηση

του μαθήματος των Θρησκευτικών

0

20

40

60

80

100

120

ναι όχι

%

κορίτσια

αγόρια



230

Διάγραμμα 41β: Επιθυμία για κατάργηση του μαθήματος των

Θρησκευτικών κατά φύλο

Το σημαντικότερο εύρημα της παρούσας έρευνας σε σύγκριση με τις άλλες

σχετικές σύγχρονες έρευνες είναι αυτή η έντονα θετική στάση των μαθητών ως προς

το μάθημα των Θρησκευτικών. Τη στάση αυτή εκφράζει η δήλωση των μαθητών για

τη διατήρησή των Θρησκευτικών στο αναλυτικό πρόγραμμα ως υποχρεωτικό

μάθημα.

5.6 Ερωτήσεις ανοιχτού τύπου: Προσπαθώντας να αναπληρώσει το κενό της

ποιοτικής έρευνας ένας ερευνητής, προσθέτει στο ερωτηματολόγιό του κάποιες

ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, οπότε συνδυάζει με ευκολία τους δύο τύπους έρευνας,

την εμπειρική και την ποιοτική. Με το συμπλήρωμα των ανοιχτών ερωτήσεων,

μπορούμε να πούμε ότι αγγίζουμε την έρευνα του άλλου τύπου, τη λεγόμενη

ποιοτική, η οποία διεκπαιρεώνεται στην κλασσική της έκδοση με προσωπική

συνέντευξη. Για αποφυγή χρονοτριβής, στην περίπτωση που έχουμε μεγάλο δείγμα,

δίνουμε τις ερωτήσεις γραπτώς, στο ίδιο ερωτηματολογίου. Η τοποθέτηση των

ανοιχτών ερωτήσεων πάνω στο ερωτηματολόγιο τύπου Likert, εξασφαλίζει την

ατομικότητα του ερωτηματολογίου και το συνδυασμό των παραμέτρων που έχουν

προσδιοριστεί στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου.

Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου στην παρούσα έρευνα ήταν τρεις:

1. Αρνητικά κατά τη γνώμη σου στοιχεία του μαθήματος όπως διδάσκεται σήμερα.

2. Θετικά κατά τη γνώμη σου στοιχεία του μαθήματος όπως διδάσκεται σήμερα.

3. Περίγραψε με λίγα λόγια πώς θα πρέπει να γίνεται το μάθημα των Θρησκευτικών

για να σε ευχαριστεί πιο πολύ.

Με μια πρώτη ματιά το πιο εντυπωσιακό εύρημα είναι ότι υπάρχει και στα τρία

ερωτήματα ένα θέμα σχετικό με τις βιντεοταινίες. Δηλαδή, στην πρώτη ερώτηση,

αρκετοί μαθητές είπαν ότι αρνητικό στοιχείο του μαθήματος είναι το ότι δεν τους

δείχνουν βιντεοταινίες. Στη δεύτερη ερώτηση για τα θετικά του μαθήματος,



231

βρίσκουν και πάλι το ίδιο ακριβώς στοιχείο ότι δηλαδή βλέπουν στο μάθημα

βιντεοταινίες ενώ στην τρίτη ερώτηση αρκετοί μαθητές είπαν ότι το μάθημα θα τους

ευχαριστούσε περισσότερο αν έβλεπαν βιντεοταινίες.

Αν πάρουμε ένα - ένα τα ερωτήματα μπορούμε να καταγράψουμε τα εξής:

Αρνητικό στοιχείο εκτός από την έλλειψη παρακολούθησης βιντεοταινιών, για τους

περισσότερους μάλιστα μαθητές και από τα έξι σχολεία είναι η γενική εντύπωσή

τους ότι το μάθημα είναι ανιαρό. Μερικοί μαθητές δίνουν μάλιστα και το λόγο γι’

αυτό, που είναι είτε o μονόλογος του καθηγητή249 είτε η απόλυτη εξάρτησή του από

το βιβλίο. Σύμφωνα με την επεξήγηση που δίνουν αρκετοί μαθητές, αποτέλεσμα της

εξάρτησης από το βιβλίο είναι ο περιορισμός του μαθήματος σε στενά πλαίσια, ο

οποίος μάλιστα δεν επιτρέπει τη συζήτηση σύγχρονων προβλημάτων.

΄Αλλα αρνητικά στοιχεία που εντοπίζουν οι μαθητές είναι η πολλή

αυστηρότητα των καθηγητών, η δυσκολία της ύλης και η φασαρία που

δημιουργείται μέσα στην τάξη την ώρα του μαθήματος.

Θετικά στοιχεία που εντοπίζει ένας σημαντικός αριθμός μαθητών είναι η

φιλική συμπεριφορά των καθηγητών και η λύση αποριών. Τα δύο αυτά στοιχεία

εντοπίζονται από πολλούς μαθητές. Σε σχέση με την προέλευση, υπάρχει μια

διαφοροποίηση στις απαντήσεις των μαθητών. Δηλαδή, η φιλική συμπεριφορά των

καθηγητών τους, ως θετικό στοιχείο, καταγράφεται σε μεγαλύτερη κλίμακα από

τους μαθητές των σχολείων της πόλης ενώ αντίθετα, ως θετικά στοιχεία τα ανέκδοτα

και την ακρόαση ψαλμών, καταγράφουν μόνο μαθητές των σχολείων της υπαίθρου.

Επίσης, ένα άλλο στοιχείο που συμπίπτει σε αρκετά ερωτηματολόγια είναι το ότι στο

μάθημα των Θρησκευτικών συζητούνται ενδιαφέροντα θέματα. Η διήγηση ιστοριών

και συγκεκριμένα η ζωή των αγίων φαίνεται ότι ευχαριστεί τους μαθητές. Οι

μαθητές των σχολείων της πόλης, βρίσκουν το μάθημα ευχάριστο, χωρίς να

αναφέρουν το λόγο.

249 Η δήλωση στο ερωτηματολόγιο αναφέρει κατά λέξη: «Μιλά μόνο ο καθηγητής και γράφει στον πίνακα.»



232

Στο τρίτο ερώτημα, σχετικά με το πώς θα πρέπει να γίνεται το μάθημα των

Θρησκευτικών για να τους ευχαριστεί πιο πολύ, πολλοί μαθητές από όλα τα σχολεία,

σε ποσοστό που ξεπερνά το 25%, δήλωσαν ότι θα ήθελαν να έβλεπαν πιο συχνά

βιντεοταινίες σχετικές με το μάθημα. Επίσης αρκετοί μαθητές ζητούν περισσότερες

ευκαιρίες για συζήτηση σύχρονων θεμάτων και προβλημάτων, ακρόαση μουσικής,

χρήση σύγχρονων μέσων όπως ο υπολογιστής. Κάτι που επίσης επικρατεί στα

πλείστα ερωτηματολόγια είναι η επιθυμία των μαθητών για επισκέψεις σε χώρους

σχετικούς με το μάθημα. Περιγράφοντας τις επιθυμίες των μαθητών με βάση τις

απαντήσεις τους σ’ αυτό το μέρος του ερωτηματολογίου, θα μπορούσαμε να πούμε

συμπερασματικά ότι ζητούν ενεργότερη συμμετοχή στο μάθημα. Επίσης, ζητούν το

μάθημα αυτό καθ’ αυτό να γίνει πιο ενεργητικό, εμπλουτισμένο250 με περισσότερες

δραστηριότητες.

250 Ο εμπλουτισμός του μαθήματος των Θρησκευτικών είναι ζητούμενο όχι μόνο στην Κύπρο και την Ελλάδα αλλά και σε άλλες χώρες όπου το μάθημα υπόκειται σε συνεχή αξιολόγηση και επαναδιάρθρωση. Στη Μεγάλη Βρεττανία η ετήσια επιθεώρηση των σχολείων OFSTED δίνει συνεχώς κίνητρα για βελτίωση εντοπίζοντας κενά και προβάλλοντας εισηγήσεις για βελτίωση. «Ως επαγγελματίας που του δίδεται η ευθύνη για ενίσχυση και εμπλουτισμό των εφοδίων της μετά τα 16 Θρησκευτικής αγωγής είναι καθήκον σας να αναπτύξετε υποκινητικά και σχετικά μαθήματα που να είναι ακριβή και να προστατεύουν την ακεραιότητα του θέματος. Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια υπάρχουν συναρπαστικές πιθανότητες που έχουν τη δυνατότητα να αναζωογονήσουν τη συνεισφορά της Θρησκευτικής αγωγής στην εκπαίδευση μετά τα 16 χρόνια. Vanessa Ogden «Establishing and Enriching Religious Education at 16-plus» in Learning to Teach Religious Education in the Secondary School ed. By Andrew Wright & Ann – Marie Brandon (London and New York: Routledge-Falmer, 2002) σ. 178.



233

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ:

΄Εργο της Θρησκευτικής αγωγής είναι η συμπόρευση με το μαθητή και τη

μαθήτρια στην οδό της απόκτησης μιας γεύσης για το τι είναι η ζωή εν Χριστώ και ο

ζωογόνος πνευματικός αγώνας για το καθ’ ομοίωσιν. Στην πορεία αυτή η διάγνωση

των παρόντων στάσεων και η καταγραφή όλων των συναφών παραγόντων που τις

επηρεάζουν είναι απαραίτητη ανάγκη.

Η Θρησκευτική αγωγή στην Κύπρο στους 19 αιώνες που πέρασαν από τον

εκχριστιανισμό του νησιού τον 1ο μ.Χ. αιώνα μέχρι την ανεξαρτησία του τον 20ο

μ.Χ. αιώνα (1960), συνδέθηκε με τον αγώνα για εθνική επιβίωση. Παρ’ όλο που το

νησί υπέστη αλλεπάλληλες και πολλές φορές πολύ σκληρές και πολύχρονες

καταλήψεις κατάφερε και επιβιώσει και εθνικά και Θρησκευτικά. Η ανεξαρτησία

έφερε άνθιση στην εκπαίδευση όπως και σε όλους τους τομείς της ζωής. Στο μισό

σχεδόν αιώνα της ζωής της η Κυπριακή Δημοκρατία υποστήριξε το μάθημα των

Θρησκευτικών ως υποχρεωτικό σε όλες τις τάξεις της Δημοτικής και Μέσης

εκπαίδευσης, δανειζόμενη τη γνώση και τα διδακτικά μέσα της Ελλάδας. Από την

ανεξαρτησία της Κύπρου μέχρι σήμερα, η Κυπριακή εκπαίδευση παλεύει μέσα από

πειραματισμούς, υιοθετήσεις ξένων συστημάτων και δωρεές βιβλίων από την

Ελλάδα να βρει τον εαυτό της και να αυτοαναπτυχθεί.

Μετά από την ιστορική διερεύνηση της θέσης του μαθήματος των

Θρησκευτικών στην Κύπρο, ακολουθεί η διερεύνηση των σύγχρονων στάσεων των

μαθητών προς αυτό. Ο ορισμός της έννοιας στάση παρουσιάζει δυσκολίες λόγω της

ευρύτητας των πεδίων που αφορά, τα οποία άπτονται και της ψυχολογίας και της

κοινωνιολογίας. Συμπερασματικά, με βάση τη βιβλιογραφική έρευνα της έννοιας

στάση, εξάγεται ο εξής ορισμός: Στάση, είναι ο συντελεστής τριών παραγόντων, του



234

συναισθηματικού, του συμπεριφορικού και του γνωστικού. Δείχνει την πρόθεση

κάποιου ατόμου να ενεργήσει ανάλογα, όταν βρεθεί αντιμέτωπος προς σχετική

πρόκληση. Οι προκλήσεις ή τα ερεθίσματα που εκτυλίσσονται γύρω μας διεγείρουν

μια αξιολογική διαδικασία που κυμαίνεται μεταξύ αρέσκειας και απαρέσκειας και

που μπορεί να προβλέψει τη συμπεριφορά.



αφορά τη μέτρηση των στάσεων μέσω κλίμακας. Η δεύτερη προσέγγιση των

στάσεων, διενεργείται μέσω της παρατήρησης της έκδηλης συμπεριφοράς του

ατόμου. Η τρίτη προσέγγιση, γίνεται μέσω των φυσιολογικών αποκρίσεων του

ατόμου.

Από τις κλίμακες μέτρησης στάσεων, επικρατέστερη προς το παρόν είναι η

κλίμακα Likert. Κατά τη διαδικασία μέτρησης με την κλίμακα αυτή ο

αποκρινόμενος καλείται να επιδείξει το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας του προς

κάποιο θέμα. Το πρώτο διαδικαστικό στάδιο είναι η επιλογή από τον ερευνητή ίσου

αριθμού δηλώσεων γύρω από το θέμα. Στο δεύτερο στάδιο, η συλλογή των

δηλώσεων δίδεται στον ερωτόμενο ο οποίος καλείται να εκφράσει τη συμφωνία ή τη

διαφωνία του με κάθε σημείο της έρευνας ξεχωριστά, σημειώνοντας μια από τις 5

βαθμίδες για κάθε δήλωση. Οι βαθμίδες είναι οι εξής: Συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ,

δεν είμαι σίγουρος, διαφωνώ, διαφωνώ απόλυτα.251 Το σημείο συμφωνώ απόλυτα

βαθμολογείται με τον αριθμό 5, το συμφωνώ με το 4 και ούτω καθ’ εξής. Στο τρίτο

στάδιο προσθέτουμε τις μονάδες για να βρούμε το γενικό σκορ του κάθε




235

ερωτόμενου. Στο τέταρτο στάδιο συγκρίνονται τα τεστ για να βρούμε τα πιο

απορριπτέα και τα πιο προσφιλή σημεία κατά τη γενική γνώμη των ερωτόμενων.

Η μελέτη όλων των διαστάσεων της έννοιας στάση και όλων των ζητημάτων

που σχετίζονται με αυτήν είναι πολύ σημαντική διότι το μάθημα των Θρησκευτικών

αποσκοπεί στη διαμόρφωση ορθών Θρησκευτικών στάσεων, στη σταθεροποίησή

τους και την ανάπτυξή τους. Η άμεση επέμβαση πάνω στις στάσεις ως προσπάθεια

αλλαγής τους και η εξ αρχής δημιουργία τους είναι στόχοι ασαφείς και

απροσδιόριστοι. Για το λόγο αυτό, κάθε προσπάθεια παρέμβασης πάνω στις στάσεις

του ατόμου έχει ως μετρήσιμο στόχο τα αισθητά και μετρήσιμα αποτελέσματα της

προσπάθειας πάνω στη συμπεριφορά. Η ενασχόληση της ψυχολογίας με το θέμα των

στάσεων έδειξε ότι αμεσότερο και θετικότερο αποτέλεσμα στη διαμόρφωση ή και τη

δημιουργία των στάσεων φέρνει ο σχεδιασμός των συνθηκών μέσα στις οποίες ο

φορέας των στάσεων κινείται. Οι συνθήκες αφορούν τις επικοινωνιακές διαδικασίες

και όλα όσα σχετίζονται με αυτές.

Οι έμμεσες παρεμβάσεις στον περιβάλλοντα χώρο μέσα στον οποίο οι

στάσεις γεννιούνται και εξελίσσονται είναι αντικείμενο επιστημονικής έρευνας.

Πολλοί επιστήμονες ανέπτυξαν διάφορες θεωρίες γύρω από την οργάνωση μεθόδων

δημιουργίας, ανάπτυξης ή διαφοροποίησης των στάσεων.

Οι ηλικίες στις οποίες αναφέρεται η παρούσα έρευνα, δηλαδή η προεφηβική,

και η πρώιμη εφηβική, χαρακτηρίζονται από την εμφάνιση νέων ηθικών σκέψεων

και απόψεων. Πάνω απ’ όλα, η ηλικία του δείγματος είναι η ηλικία κατά την οποία

οργανώνεται η θέληση. Επίσης υπάρχει κατά την περίοδο αυτή καλύτερη

συγκρότηση του εαυτού και πιο αποτελεσματική διοργάνωση της συναισθηματικής

ζωής.



236

Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά της ηλικιακής αυτής περιόδου δεσπόζει η

γενετήσια ωριμότητα. Κατά την εφηβεία συμπληρώνονται οι ορμονικές αλλαγές που

καθορίζουν το κάθε φύλο. Επίσης, συμβαίνουν και οι ψυχικές μεταβολές και γενικά



αρμονία. Αναζητώντας εσωτερική αρμονία, είναι δυνατό να περάσουν από διάφορα

στάδια όπως αποχώρηση από τον κόσμο και απομόνωση για ανακάλυψη του εγώ,

αναζήτηση φίλων με κοινά ενδιαφέροντα, στροφή προς το περιβάλλον.







είναι αποτέλεσμα της αλλαγής στάσης έναντι του σχολείου ή των μεγαλυτέρων

γενικότερα.

Ο ρόλος της Θρησκευτικής αγωγής είναι πολύ σημαντικός σ’ αυτό το στάδιο

της ζωής του ανθρώπου διότι καλείται να προσφέρει στους εφήβους υγιή πρότυπα

θρησκευτικότητας αλλά προ πάντων σεβασμό στην προσωπικότητά τους, χωρίς


πρέπει να έχουν υπ’ όψιν όλοι όσοι ασχολούνται με τη Θρησκευτική αγωγή των

εφήβων είναι το ότι άνθρωπος τείνει να μεταφέρει στην ενήλικη ζωή του την

ποιότητα της θρησκευτικότητας που χαρακτήριζε την εφηβική του ηλικία. Η ευθύνη

μας ως παιδιαγωγών είναι επομένως να μεταμορφώσουμε αυτή τη θρησκευτικότητα

σε γνήσια, βαθειά και σταθερή πίστη.



237

Σημαντική πληροφορία για τον αναγνώστη της έρευνας αυτής είναι ότι το

μάθημα των Θρησκευτικών είναι υποχρεωτικό σε όλες τις τάξεις των δημόσιων

σχολείων. Για τα ιδιωτικά σχολεία, ισχύουν επίσης κανονισμοί που επιβάλλουν τη

διάθεση ορισμένων ωρών για διδασκαλία του μαθήματος με διαφοροποιημένο

αναλυτικό που εξυπηρετεί τις διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις των μαθητών

που κατά μεγάλο μέρος στα ιδιωτικά σχολεία είναι αλλοδαποί.

Σημαντικό ερώτημα της έρευνας ήταν από ποιους παράγοντες εξαρτάται η

θετική ή αρνητική στάση ως προς το μάθημα. Πώς μπορούμε ως εκπαιδευτικοί που

το αντικείμενό μας είναι η θρησκεία να βελτιώσουμε τα ποσοστά προτίμησης του

μαθήματός μας; Η βελτίωση των στάσεων των μαθητών ως προς ένα από τα θέματα

του αναλυτικού έχει να κάνει με πάρα πολλούς παράγοντες. Στην περίπτωση του

μαθήματος των Θρησκευτικών η σημασία των θετικών στάσεων είναι μεγάλη γιατί

είναι αλληλένδετη με τη θρησκευτικότητα και τη σχέση του ατόμου με την

Εκκλησία.

΄Ενα ερώτημα που αναφύεται κατά τη διερεύνηση τρόπων για αλλαγή

στάσεων των μαθητών είναι το κατά πόσο υπάρχει σχέση μεταξύ ελευθερίας και

δικαιωμάτων από τη μια και προσπάθεια αλλαγής στάσεων από την άλλη.

Εφόσον η αλλαγή των στάσεων ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών

στηρίζεται κατά βάση στην επικοινωνία της πειθούς “persuasive communication”, η

προσπάθεια αλλαγής μιας στάσης επικεντρώνεται σε ένα σχετικό με το μήνυμα

παράγοντα. Ο παράγοντας που μπορεί να υποβληθεί σε αλλαγή ώστε το μήνυμα να

γίνει αποδεκτό είναι συνήθως ένας από τους πιο κάτω: Η φύση του μηνύματος, τα

χαρακτηριστικά του ακροατηρίου, η πηγή επικοινωνίας και το περιεχόμενο του

μηνύματος.252 Στην περίπτωση των στάσεων ως προς ένα μάθημα, η φύση του

252 Davis, R., Houghton, P., Mastering Psychology, 1991, σ. 56.



238

μηνύματος είναι δεδομένη. Το ακροατήριο επίσης, χαρακτηρίζεται από

συγκεκριμένα στοιχεία. Η πηγή της επικοινωνίας μπορεί να βελτιωθεί αλλά αλλαγή

είναι ευκολότερο να επιτευχθεί, ως προς τον τρόπο παρουσίασης του μηνύματος.

Για το ζήτημα της επίτευξης μιας επιθυμητής συμπεριφοράς, ο Χρήστος

Βασιλόπουλος αναφέρει ότι “είναι αρκετό να προσδιοριστούν τα κατάλληλα

ερεθίσματα και να οργανωθούν σύμφωνα με ορισμένα πρότυπα”.253 Πάντως, ο

στόχος του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τον Mager254, είναι να στείλει τους μαθητές

με τόση τουλάχιστον πρόθεση προσέγγισης του θέματος με όση είχαν όταν έφτασαν.

Αυτό σημαίνει ότι άσχετα με το τι διδάσκουμε, πρέπει να είμαστε πολύ προσεκτικοί

ώστε να μη βλάπτουμε το ενδιαφέρον των μαθητών μας για το θέμα.

Είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτικό να έχει την ικανότητα να αναγνωρίζει

εύκολα τις στάσεις των μαθητών του προς το αντικείμενό του. Κάποια βασικά και

πολύ εμφανή σημεία που μπορεί να παρατηρήσει ως ενδείξεις θετικής στάσης είναι

το αν οι μαθητές πάνε νωρίς στην τάξη και δεν βιάζονται να φύγουν μετά τη λήξη

του μαθήματος ή πολύ περισσότερο πριν τελειώσει το μάθημα.255

Εκτός από τη διάγνωση των στάσεων των μαθητών είναι απαραίτητο να

γνωρίζουμε και τη στάση των εκπαιδευτικών ως προς το αντικείμενό τους.

Αντίστοιχα στοιχεία που βοηθούν στο να διαγνώσουμε κατά πόσο ο ίδιος ο

εκπαιδευτικός έχει θετικές στάσεις προς το μάθημά του υπάρχουν και είναι επίσης

253 Χρήστου, Βασιλόπουλου, Ο Μαθητής ως Κριτήριο, σ. 34.


255 Σε μια απλή επικοινωνία με τους μαθητές με σκοπό να διαπιστωθούν οι στάσεις τους προς τα διάφορα θέματα του αναλυτικού προγράμματος, και συγκεκριμένα στην ερώτηση γιατί τους αρέσει ένα συγκεκριμένο μάθημα ο Μager πήρε διάφορες απαντήσεις. Μια από τις επικρατέσερες απαντήσεις των μαθητών ήταν ότι ο καθηγητής ήταν εξαιρετικός ή αξιοθαύμαστος. Στην ερώτηση γιατί ένα συγκεκριμένο θέμα δεν τους αρέσει ανάμεσα στις συχνότερες απαντήσεις ήταν πάλι σχετικό με τον διδάσκοντα, κι έλεγε ότι ο καθηγητής ήταν ανιαρός ή ακατανόητος. ΄Αλλη δικαιολόγηση αρνητικής στάσης ήταν ότι ο μαθητής δεν είχε καλή επίδοση στο μάθημα εκείνο. Μager, Developing Attitude Toward Learning, σσ. 35-39.



239

απλά. Για παράδειγμα, όταν ένας εκπαιδευτικός έχει θετική στάση προς το

αντικείμενό του ενθαρρύνει τους μαθητές του, μιλά αρκετά για το θέμα του, μελετά

και αγοράζει σχετικά βιβλία, δημοσιεύει άρθρα κ.λ.π.

Κάθε φορά που οι μαθητές είναι παρόντες σε ένα μάθημα, δέχονται

ταυτόχρονα και ποικίλες εξωτερικές επιδράσεις από το περιβάλλον τους. Εξωτερικές

συνθήκες όπως θερμοκρασία, επίπλωση, εξοπλισμός αλλά και το ψυχολογικό

περιβάλλον που μπορεί να είναι εχθρικό, τεταμένο ή ευχάριστο και στηρικτικό,

επιδρούν και επηρεάζουν τη μάθηση και το υποκείμενό της. ΄Οταν συνυπάρχουν

ταυτόχρονα με τη διδασκαλία και δυσάρεστες συνθήκες οι οποίες πιθανόν να μην

είναι και άμεσα σχετιζόμενες με τη διδασκαλία αυτήν καθ’ αυτήν, τότε η διδασκαλία

συνδέεται με δυσμενή συναισθήματα.256

΄Εχοντας υπ’ όψιν ο εκπαιδευτικός όλα τα προηγούμενα σημεία για τη

σύνδεση των δυσάρεστων συνθηκών με δυσάρεστα συναισθήματα προς το μάθημα

που διδάσκεται τη δεδομένη στιγμή, θα πρέπει να μην επιτρέπει τη δημιουργία

τάσεων αποφυγής προς το μάθημα. Αντίθετα, πρέπει να αναλαμβάνει τέτοιες

πρωτοβουλίες ώστε οι μαθητές του να είναι παρόντες σε θετικές συνθήκες, που θα

προκαλούν ευχάριστες εντυπώσεις και ευχάριστα συναισθήματα. Ταυτόχρονα, ο

εκπαιδευτικός οφείλει να διαθέτει την ετοιμότητα και την εγρήγορση να

προλαμβάνει ή να μειώνει τις πιθανότητες για εμφάνιση γεγονότων που προκαλούν

φυσική ή διανοητική δυσφορία.257

256 Στο Ενιαίο Λύκειο, οι παράγοντες εξωτερικές συνθήκες και ψυχολογικό περιβάλλον λήφθηκαν πολύ υπ’ όψιν και δόθηκε έμφαση στη δημιουργία των ειδικών αιθουσών. Σε μερικά σχολεία, ο εξοπλισμός και η διαρρύθμιση των αιθουσών αυτών (γλωσσών, ιστορίας κ.λ.π.) είναι προκλητικός σε σύγκριση με την μηδέν σημασία που δίδεται στα υπόλοιπα μαθήματα.

257 Τέτοια γεγονότα είναι όσα προκαλούν στο άτομο σκέψεις μειωτικές για τον εαυτό του, ή που οδηγούν στην απώλεια της αυτοεκτίμησης και αξιοπρέπειας. Επίσης, φυσική δυσφορία σημαίνει πόνο, φόβο, άγχος, πολλή ζέστη, πολύ κρύο, θόρυβος, άβολα καθίσματα. Μager, Developing Attitude Toward Learning, σσ. 63-65.



240

Ως θετικές συνθήκες μπορούν να χαρακτηριστούν οποιαδήποτε γεγονότα που

κατά τη διδασκαλία κάνουν το μαθητή να νιώθει “λίγο ανώτερο τον εαυτό του και

φωτίζουν λίγο περισσότερο τον κόσμο του”.258 Στις περισσότερες φορές κάτι απλό

είναι αρκετό για να αναπτερώσει το ηθικό: ένα χαμόγελο, η επίδειξη μιας καλής

δουλειάς, μια ξεκάθαρη ιδέα για το πού βρίσκονται και πού βαδίζουν, άμεση

επανατροφοδότηση και προσφορά νέων γνώσεων.

Σύμφωνα με τα πιο πάνω, πέρα από τη συνεπή προετοιμασία, ο

εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσπαθεί να συνδυάζει το μάθημά του με ευχάριστες

εμπειρίες, ξέροντας ότι οι άνθρωποι τείνουν να αποφεύγουν τα πράγματα για τα

οποία αισθάνονται δυσφορία. Για να αυξήσει το βαθμό προτίμησης των μαθητών

προς το θέμα του, ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει πέρα από τον

εξοπλισμό, που σε τελευταία ανάλυση δεν έγκειται στη δική του απόφαση, πολλούς

άλλους λεκτικούς και έμπρακτους τρόπους, αποφεύγοντας ταυτόχρονα, τους

αντίστοιχους λεκτικούς και έμπρακτους τρόπους που προκαλούν αισθήματα

δυσαρέσκειας.

Λεκτικοί τρόποι οι οποίοι αποθαρρύνουν τους μαθητές και ενισχύουν την

τάση που τους διακρίνει για αποφυγή του μαθήματος και την προσπάθεια

συγκέντρωσης, είναι πολλοί. Ενδεικτικά, τέτοιοι τρόποι είναι η εκ των προτέρων

απογοήτευση των μαθητών με την υπόδειξη “δεν μπορείτε να το καταλάβετε αυτό,

αλλά...”, “δεν μπορείτε να πετύχετε αυτό το στόχο όσο και να προσπαθήσετε”.

΄Εμπρακτοι τρόποι που ενισχύουν την αποθάρρυνση των μαθητών είναι η σύνδεση

της βαθμολογίας με άσχετες δεξιότητες όπως είναι η πειθαρχία. Απογοήτευση

προσφέρει επίσης η υπερβολική σε όγκο διδακτέα ύλη ή όταν ο εκπαιδευτικός αργεί

να επιστρέψει τις εργασίες των μαθητών, κρατεί τον τρόπο αξιολόγησης μυστικό ή 258 Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 65.



241

ζητά από τους μαθητές να λύουν ασκήσεις μπροστά σε όλη την τάξη, δραστηριότητα

η οποία μπορεί και να τους εκθέσει.259 Το μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί σε

αυτό τον τομέα να είναι απαλλαγμένο εκ των πραγμάτων από τον κίνδυνο αυτό λόγω

της φύσης και του περιεχομένου του.

Το σημαντικότερο εύρημα της παρούσας έρευνας είναι η ανατροπή της

αρχικής υπόθεσης, ότι δηλαδή οι μαθητές της Κύπρου έχουν μειωμένο ενδιαφέρον

για το μάθημα των Θρησκευτικών και εάν αυτό ήταν προαιρετικό δεν θα το διάλεγε

ένας μεγάλος αριθμός από αυτούς. Η επιβεβαίωση της υπόθεσης αυτής θα ήταν

σύμφωνη και με τα ευρήματα μεγάλης κλίμακας έρευνας της Μεγάλης Βρεττανίας,

που παρουσιάζει τους Προτεστάντες μαθητές να αποστασιοποιούνται από το μάθημα

της Θρησκευτικής αγωγής. Σύμφωνα με την υπόθεση, η αποστασιοποίηση

εκφράζεται είτε άμεσα με την απόρριψη του μαθήματος και την υιοθέτηση της

άποψης ότι πρέπει να καταργηθεί, είτε έμμεσα μέσω της άποψης ότι πρέπει να γίνει

προαιρετικό ώστε να μπορούν να μη το επιλέγουν. Η ανατροπή της υπόθεσης είναι

σχεδόν ολοκληρωτική, αφού το 95% των ερωτομένων μαθητών και μαθητριών

απάντησαν ότι το μάθημα δεν πρέπει να καταργηθεί. Στην ερώτηση επίσης αν θα το

επέλεγαν έστω στην περίπτωση που θα ήταν προαιρετικό, απάντησε θετικά το 75%.

Με βάση τα πιο πάνω, το μάθημα των Θρησκευτικών είναι ακόμα ελκυστικό

για τους μαθητές και επιθυμητό. Σημασία έχει, τα στελέχη των κέντρων λήψης

αποφάσεων στην εκπαίδευση και όλοι οι παράγοντες που εμπλέκονται στην

εκπαιδευτική διαδικασία να λάβουν υπ’ όψιν τις απόψεις των μαθητών, ώστε οι

σχεδιασμοί και οι μεταρρυθμίσεις να μην είναι άμοιροι του θελήματος αυτών προς 259 Ο Robert Mager στο βιβλίο του Developing Attitude Toward Learning, σχολιάζοντας τον τρόπο διδασκαλίας ο οποίος έχει ως αρνητική συνέπεια την ανία των μαθητών, απαριθμεί κάποιες δραστηριότητες, οι οποίες μπορούν εύκολα να αποτελέσουν μια συνταγή ανίας: Ο εκπαιδευτικό διδάσκει μονότονα, περπατά ρυθμικά πάνω-κάτω, χρησιμοποιεί απρόσωπη γλώσσα, διδάσκει με ανάγνωση του κειμένου, δίνει λίγες πληροφορίες που δεν ωθούν σε προσπάθεια περαιτέρω γνώσης και επιτρέπει το λήθαργο. Μager, Developing Attitude Toward Learning, σ. 62.



242

τους οποίους η εκπαίδευση απευθύνεται. Τα αποτελέσματα είναι επίσης δεσμευτικά

προς τους εκπαιδευτικούς που φέρουν την ευθύνη ακέραιη, να ανταποκριθούν στις

προσδοκίες των μαθητών και να καταφέρουν να διατηρήσουν τουλάχιστον το

ενδιαφέρον τους προς το μάθημα.

Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες: Η διερεύνηση των στάσεων των

Κυπρίων μαθητών προς το μάθημα των Θρησκευτικών δεν τελειώνει με την έρευνα

αυτή. Αντίθετα, θα ήταν ευχής έργο αν αποτελέσει το έναυσμα για περαιτέρω

διερεύνηση και επέκταση του ενδιαφέροντος προς το μάθημα. Τέτοιες έρευνες που

θα προκαλούσαν αίσθηση στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη είναι:

- Έρευνες που να αποσκοπούν στη μέτρηση των στάσεων των μαθητών προς το

μάθημα των Θρησκευτικών σε τάξεις που ακολουθούν το κανονικό αναλυτικό

πρόγραμμα και σε άλλες στις οποίες ακολουθείται παρεμβατική διδακτική πολιτική.

Λέγοντας παρεμβατική διδακτική εννοούμε εκείνην που θα λαμβάνει υπ’ όψιν τα

χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των εφήβων και θα προσφέρει επιλεγμένη ύλη με

σύγχρονες και παιδοκεντρικές μεθόδους. Η σύγκριση των μαθησιακών

αποτελεσμάτων στα δύο διδακτικά περιβάλλοντα καθώς και η σύγκριση των

στάσεων προς το μάθημα των Θρησκευτικών ανάμεσα στα μέλη των δύο τάξεων θα

είναι πολύ σημαντικά για το σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων που θα

προσφερθούν στην επόμενη γενιά.

- ΄Ερευνες που να αφορούν τη σχέση των θετικών ή αρνητικών στάσεων προς το

μάθημα των Θρησκευτικών με το βαθμό αυτοεκτίμησης. Είναι γνωστό ότι οι

άνθρωποι που απολαμβάνουν ψηλό βαθμό αυτοεκτίμησης αντιμετωπίζουν με

ωριμότητα και υπευθυνότητα τη ζωή. Το μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί,

θεωρητικά τουλάχιστον, να στηρίξει την ανάπτυξη της προσωπικότητας των νέων



243

ανθρώπων και να προσφέρει όλα εκείνα τα εφόδια που χρειάζονται για να

μπορέσουν να ζήσουν με ελευθερία στοχεύοντας την αυτοπραγμάτωση. Είναι καιρός

η υπόθεση αυτή να διερευνηθεί μέσα από έγκυρες έρευνες των οποίων τα

αποτελέσματα θα διαφωτίσουν την παιδαγωγική επιστήμη.

- Η παρούσα έρευνα μπορεί επίσης να εφαρμοστεί και σε κάποια περιοχή της

Ελληνικής επικράτειας ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων των

δύο ερευνών μεταξύ τους. Συγκριτικά αποτελέσματα μπορούν να ρίξουν

περισσότερο φως στο αν και πώς η διαμονή, το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον

και η θρησκευτική παράδοση της περιοχής επηρεάζουν τις στάσεις των μαθητών

προς το μάθημα των Θρησκευτικών.



244

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγουρίδη, Σ., Ψυχολογία και Θρησκευτική Ζωή (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις

Πουρναρά, 1978).

Αναστασόπουλου, Δ., «Σχέσεις Εφήβων με Καθηγητές» στο βιβλίο Ιδρύματος

Ερευνών για το Παιδί Εφηβεία Εφηβεία, Προσδοκίες και

Αναζητήσεις (Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση ΑΕΒΕ, 1990)

Επ. Δραγώνα Θ. και Ντάβου Μ.

Βαγιανού, Σ. Γ., Η Θρησκευτική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Συμβολή στη Διδασκαλία του Θρησκευτικού Μαθήματος

(Θεσσαλονίκη: Εκτ. Ανδρονάκη, 1989).

Βάρελη, Θ., Ψυχολογική και Παιδαγωγική Θεώρηση της Ανάπτυξης της

Θρησκευτικότητας του Παιδιού στη Σχολική Ηλικία.

Εμπειρική και Θεωρητική έρευνα στο πλαίσιο της σχολικής

αγωγής. (Αθήνα: 2000).

Βασιλόπουλου, Χρ., Θρησκευτική Αγωγή και Αυτονομία του Παιδιού

(Θεσσαλονίκη, Αθήνα: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη,

1996).

Βασιλόπουλου, Χρ., Ο Μαθητής ως Κριτήριο του Μαθήματος των Θρησκευτικών

στη Μέση Εκπαίδευση (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών

Κυριακίδη, 1988).

Βασιλόπουλου, Xρ., Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, 2η έκδοση

(Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη, 1996).

Blain, M., «What is the validity of Religious Education» Canterbury

Christ Church (University College: 2000).



245

Βρέιμ, Α., «Η Διαμόρφωση της Ορθόδοξης Ταυτότητας μέσα από το

Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα της Ελληνικής Ορθόδοξης

Εκκλησίας της Αμερικής» στο βιβλίο Θέματα Χριστιανικής

Αγωγής Επ. Σταύρου Φωτίου (Αθήνα: Αρμός, 2001).

Γεωργιάδη, Π. Κλ., Ιστορία της Κύπρου, 2η έκδοση (΄Εγκωμη: Δημητράκης

Χριστοφόρου, 1978).

Γιανναρά, Χρ., Αλφαβητάρι της Πίστης, 7η έκδοση (Αθήνα: Εκδόσεις

Δόμος, 1991).

Γιούλτση, Τρ. Β., «Κοινωνιολογική Προσέγγιση στις Σχέσεις Ορθοδοξίας

και Παιδείας» στο βιβλίο Ιησούς Χριστός η του Κόσμου

Ζωή (Λευκωσία: Κέντρο Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου,

2000).

Γρηγοριάδη, Κ., «Η Συμβολή της Παιδαγωγικής στην Αναπτυξιακή Πορεία

του Ανθρώπου» στο βιβλίο Παιδαγωγία Ζωής Επ. Σταύρος

Φωτίου (Αθήνα: Αρμός, 1999).

Coolican, H., Research Methods and Statistics in Psychology (London:

Hodder and Stoughton, 1994).

Conn, Ε. W., «Cognitive and Affective Fountation of Moral

Development: Lean Piaget’s Analysis of the Emergence of

Concrete operations and Will in Childhood», Lumen Vitae

vol. 37 No 4 (1982).

Δεληκωνσταντή, Κ., «Απορίες της Σχολικής Θρησκευτικής Αγωγής στην

Καμπή της Χιλιετίας» στο βιβλίο Ιησούς Χριστός η του

Κόσμου Ζωή (Λευκωσία: Κέντρο Μελετών Ιεράς Μονής

Κύκκου, 2000).



246

Davies, R., & Houghton, P., Mastering Psychology (Houndmills-London: MacMillan

Master Series 1991).

Εγγλεζάκη, Β., Διά την Εκκλησίαν Κύπρου, Είκοσι μελέται-Τέταρτος έως

Εικοστός Αιών (Αθήναι: ΄Ιδρυμα Α. Γ. Λεβέντη,

Μορφωτικόν Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1996).

΄Ελληνες Πατέρες της Εκκλησίας (Θεσσαλονίκη: Πατερικές Εκδόσεις «Γρηγόριος ο

Παλαμάς» 1979)

Feldman, R. S., Elements of Psychology (New York: McGraw-Hill, Inc., 1992).

Festinger, L., A Theory of Cognitive Dissonance (Stanford C.A.: Stanford University

Press, 1957).

Francis, J. L., & Lewis, M. J., «Who wants R. E? A Socio-pcychological Profile of

Adolescent support for Religious Education», in Christian

Theology and Religious Education ed. by Jeff Astley and

Leslie Francis, (SPCK: 1996).

Francis, J. L., and Montgomery, A., «Personality and School related attitudes among

11-16 year old girls, Personality and indivisual

differences» (1993).

Francis, J. L., and Kay W., «Teenage Religion and Values», (Leominster:

Gracewing, 1995)

Francis, J. L., Internal Consistency Reliability and Construct Validity of

the Dutch Translation of the Francis Scale of Attitude

Toward Christianity Among Adolescens, Psychological

Report (2000).



247

Francis, J. L., Roman Catholic Schools and Pupil Attitudes in England,

Lumen Vitae, International Review of Religious

Education, vol. 39, 1984, no 1.

Feldman, S. R., Elements of Psychology (New York: McGraw-Hill, Inc,

1992).

Freiberg, H.J., School Climate: Measuring, Ιmproving and Sustaining

Healthy Learning Environments (London: Palmer Press

1999).

Frost, J., «Learning About Christianity» in New Movements in

Religious Education Ed. by Ninian Smart & Donald

Horder (London: Temple Smith, 2000).

Garrod, Α., Approaches to Moral Development. New Research and

Emergency Themes (New York and London: teachers

College, Columbia University, 1993)

Gates, E. B., Religion in the Developing World of Children and Young

People, PhD Thesis (University of Langaster: 1976).

Gephard, W. J., «Components of a Humane System for Evaluating

Teaching» (Phi Delda Kappas, 1980, Edided by Duckett,

W. R.).

Gilmer, von H.B., Psychology (New York, Evanston and London: Harper and

Row Publishers, 1970).

Gordon, W. A, Attitudes, in Handbook of Social Psychology Ed. by C.M.

Murchison; Worcester (Mass.: Clark University Press,

1935).



248

Grimmit, M., What Can I Do in R.E.? A Guide to New Approaches

(Great Wakering: Mayhew-McCrimmon, 1978).

Gross, R. D., Psychology. The Science of Mind and Behaviour (London,

Sydney, Auckland: Hodder & Stoughton, 1992).

Hargie, D. W. O., The Handbook of Communication Skills (London: New

York: Routledge, 1997).

Hargreaves, A., «The emotional Practice of Teaching» in Teaching and

Teacher Education – An International Journal of Research

and Studies (Pergamon:1998).

Hargreaves, H. D., & Hopkins, D., «The Empowered School. The management and

practice of Development Planning» in The School

Development Series (Great Britain, Trowbridge, Wilts:

Dotesios, 1991).

Horder, D., «Religious Education in Secondary Schools» in New

Movements in Religious Education Ed. by Ninian Smart &

Donald Horder (London:Temple Smith, 2000).

Hyde, K. E., Religious Learning in Adolescens, ed. By Oliver and Boyd

(University of Bermingham: Insitude of Education, 1976).

Θερμού, π. Β., Ποιμένοντες μετ’ Επιστήμης (Αθήνα: Εκδόσεις Αρμός,

1996).

Ingle, B. , «Techniques for Systematic Observation» στο βιβλίο

Observation and the Evaluation of Teaching, pp 107-108.

Κακαβούλη, A., Συναισθηματική Ανάπτυξη και Αγωγή. Συναίσθημα,

Ιδιοσυγκρασία, Αυτοσυνειδησία, Κοινωνικότητα, Σχέσεις

του Παιδιού. Ψυχοπαιδαγωγική Α΄, 2η έκδοση (Αγία

Παρασκευή Αττικής: 1997).



249

Κακαβούλη, A., Ηθική Ανάπτυξη και Αγωγή, Ψυχοπαιδαγωγική Β΄, 1η

έκδοση (Αγία Παρασκευή Αττικής: 1994).

Κογκούλη, Ι. Β., Ο Θεολόγος Καθηγητής και η Επιστημονική και

Ψυχοπαιδαγωγική του Κατάρτιση (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις

Αδελφών Κυριακίδη, 1993).

Κογκούλη, Ι. Β., Διδακτική των Θρησκευτικών (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις

Αδελφών Κυριακίδη, 1991).

Κογκούλη, Ι. Β., Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική (Θεσσαλονίκη:

Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, 1990).

Κογκούλη, Ι. Β., Προβλήματα Ειδικής Διαδακτικής του Θρησκευτικού

Μαθήματος (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη,

1985).

Κογκούλη, Ι. Β., Το Μάθημα των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση

(1833-1932). Συμβολή στην Ιστορία της Νεοελληνικής

Εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών


Κογκούλη, Ι. Β., Το Μάθημα των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση κατά

την πεντηκονταετία 1932-1982. Ιστορικοπαιδαγωγική

Προσέγγιση και Συμβολή στην Ιστορία της Νεοελληνικής

Εκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών


Κορναράκη, Ι. Κ., Ψυχολογία και Πνευματική Ζωή, 2η ΄Εκδοση

(Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη, 1980).

Κρουσταλλάκη, Γ., Παιδιά με Ιδιαίτερες Ανάγκες, 4η ΄Εκδοση (Αθήνα: 2000).



250

Kay, K. W., «Reason and Emotion: A Problem in Religious Education.

A british perspective» Lumen Vitae, vol XXXVII, No 1,

1983.

Lehman, R. S., Statistics and Research Design in the Behavioral Sciences

(Pacific Grove, California: Brooks Cole Publishing

Company, 1991).

Lewis, J., and Francis, J. L., Personality and Attitudes towards Religious Education,

in Francis, Kay and Campbell (eds.), Research in Religious

Education, (Leominster: Gracewing, 1995).

Mελανίτη, N., Η Συναισθηματική Ζωή του Παιδός και η Εξέλιξις αυτής

(Αθήνα: 1950).

Μεταλληνού, π. Γ., «Ελληνορθόδοξη Παιδεία και Πολιτιστική Ταυτότητα

στους Τρεις Ιεράρχες» στο βιβλίο Παιδαγωγία Ζωής

(Αθήνα: Αρμός, 1999).

Μιχαηλίδη, ιερ.Σ., Ιστορία της Κατά Κίτιον Εκκλησίας (Λάρνακα: Ιερά

Μητρόπολις Κιτίου, 1992).

Μυριανθόπουλου Ι. Κ., Η Παιδεία εν Κύπρω από Αγγλοκρατίας 1878 – 1946

(Λεμεσός: 1946)

Μager, R. F., Developing Attitude Toward Learning or SMATS n

SMUTS (Second edition; Belmont, California: David S.

Lake Publishers, 1984).

Nisbet D. J., & Entwistle, J. N., Μέθοδοι για εκπαιδευτικές έρευνες (Λευκωσία:

΄Εκδοση Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 1978).

Ogden V., «Establishing and Enriching Religious Education at 16-

plus» in Learning to Teach Religious Education in the

Secondary School ed. By Andrew Wright & Ann – Marie



251

Brandon (London and New York: Routledge-Falmer,

2002).

Oonk, H. G., European Integration As a Source of Innovation in

Education. A Study of the meaning of internationalisation

and its Results in Secondary Education in the Netherlands.

(Almere: Plantijn Casparie, 2004).

Oppenheim, A. N., Questionnaire Design and Attitude Measurement (Great

Britain: Biddles Ltd, Guildford, Surrey, 1982).

Owen, D., & Hargie, W., The Handbook of Communication Skills (Routledge, 1997).

Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό (τ. 8· Αθήνα: Εκδόσεις

Ελληνικά Γράμματα, 1992).

Παπαθανασίου, Α., «Η Αγωγή ως Συμμετοχή στη Ζωή του Παιδαγωγούμενου»

στο βιβλίο Παιδαγωγία Ζωής (Αθήνα: Αρμός, 1999)

Πασιαρδή, Γ, Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των

Βασικών Παραμέτρων του Αποτελεσματικού Σχολείου

(Αθήνα: Τυπωθήτω, 2001)

Πασιαρδή, Γ., Το Σχολικό Κλίμα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση από τη

Σκοπιά των Κυπρίων Εκπαιδευτικών. (Νέα Παιδεία:

2001), Τεύχος 97.

Περσέλη, Ε., Σχολική Θρησκευτική Αγωγή (Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη,

1998).

Ρηγόπουλου, Χ. Γ., Το Μάθημα των Θρησκευτικών στην πρωτοβάθμια

Εκπαίδευση. Διαπιστώσεις – Προτάσεις (Αθήνα:1990).



252

Rees, R. J., Background and Belief. A Study of Religious Education as

Seen by Third Year Students at Oxford (London: SCM

Press, 1967).

Religious Education in Secondary Schools. OFSTED subject reports series

2001/2002. E-publication November 2002, HMI 809.

Οfsted Ιnvitation Conference for Secondary Teachers of

Religious Education- Teaching for Tolerance.

Robson, C., Real World Research. Resource for Social Scientists and

Practitioners - Researchers (Oxford, U.K. & Cambridge

USA: Blackwell, 2000)

Σχολική Αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός. Αιτίες, Συνέπειες και Αντιμετώπιση.

(Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1999). Πρακτικά Η΄

Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου Παιδαγωγικής

Εταιρείας Ελλάδος. Επιμέλεια Χ. Κωνσταντίνου και Γ.

Πλειός.

Schorb, A. O., & Baker, F. J., The Attitude of Teachers to the Use of Television.

Methods and Materials (Counsil of Europe, 1968).

Schimpf, A. L., An Analysis of the the Functions of Narrative Forms in

Biblical Literature and their Relationship to Religious

Education, PhD Thesis (Pittsburgh University: 1972).

Τριλιανού, Θ., Η Παρώθηση ΄Η Πώς Καλλιεργείται στον Μαθητή η ΄Εφεση

για Μάθηση (4η έκδοση· Αθήνα: Εκδόσεις Λύχνος, 1997).

Ταραζάρ, Κ., «Ορθόδοξες Προοπτικές στα Αναλυτικά Προγράμματα

Χριστιανικής Αγωγής» στο βιβλίο Θέματα Χριστιανικής

Αγωγής Επ. Σταύρου Φωτίου (Αθήνα: Αρμός, 2001).



253

Τharner, I. F., & Davies, J., Religious Αttitudes in an Integrated British School : A

Northern Ireland Case-Study. British Journal of Religious

Education, Autumm 1982, Vol. 5 No1.

Trevor, K., «Teaching Religious Education. A Teaching Skills

workbook» in Focus on Education Series, Ed. by Trevor

Kerry (University of Nottingham: MacMillan Education,

1987).

Φιλίππου, Λ., Τα Ελληνικά Γράμματα εν Κύπρω κατά την Περίοδο της

Τουρκοκρατίας 1571 – 1878 (Λευκωσία: Μουσών, 1930).

Φράγκου, Κ., Εισαγωγή στην Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική

(Θεσσαλονίκη: 1985)

Χαραλάμπους, Ν., Μπορούμε να γίνουμε καλύτεροι γονείς (Λευκωσία: 1996).

Χαντζή, Α., «Στάσεις» Παιδαγωγική - Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια,

Λεξικό (τ. 8· Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, 1992).

Χουρδάκη, M., Ψυχολογία της Οικογένειας και Εξελικτική Σχολική

Εφηβείας, Γ΄΄Εκδοση (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1995).

Vergote, A., «The formation of Faith Within a Renewed Education»

Lumen Vitae International Review of Religious Education

(Washington: 1981) Vol 36.

Write Α. & Mohammed Τ. «Learning to Teach Religious Education at Key Stage 4»

in Learning to Teach Religious Education in the Secondary

School ed. By Andrew Wright & Ann – Marie Brandon

(London and New York: Routledge-Falmer, 2002).

Zahoric, A. J., «Rearch on Teaching as a Basis for the Evaluation of

Teaching» στο βιβλίο Gephard, W. J., Components of a



254

Humane System for Evaluating Teaching (Phi Delda

Kappas, 1980, Edided by Duckett, W. R.)

Zahorik, A. J., «Qualitative versus Quantitative Approaches to Observing

Teaching» in Observation and the Evaluation of Teaching,

στο βιβλίο Gephard, W. J., Components of a Humane

System for Evaluating Teaching (Phi Delda Kappas,

1980, Edided by Duckett, W. R.).

Zaller, J. R., The Nature and Origins of Mass Opinion (Cambridge:

University press, 1992).

Zimbardo, P. G., Psychology and Life (New York: Harper Collins

Publishers, 1991).

Zimbardo, P. G., & Leippe M. R., The Psychology of Attitude Change and Social

Influence (New York: McGraw-Hill, Inc., 1991).

www. nc. uk. net, Responding to pupils’ needs when teaching religious education

www.derbygripe.freeuk.com/disc.htm

www.padstow.cornwall.sch.uk/discipline.htm



255

Παράρτημα : Ερωτηματολόγιο

Αγαπητοί μαθητές, Διεξάγω έρευνα με σκοπό τη διερεύνηση των αντιλήψεων των μαθητών σ’ ό,τι αφορά το μάθημα των Θρησκευτικών. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο κι εμπιστευτικό και δεν υπάρχουν σ’ αυτό σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις. Γι’ αυτό και σας παρακαλώ να απαντήσετε ΟΛΕΣ τις ερωτήσεις που ακολουθούν με κάθε ΕΙΛΙΚΡΙΝΕΙΑ. Οι απαντήσεις σας πρέπει να δείχνουν την πραγματική εικόνα του τί συμβαίνει ΦΕΤΟΣ κι όχι τί συνέβαινε κάποια άλλη, προηγούμενη χρονιά. Σας ευχαριστώ πολύ για τη βοήθεια που μου προσφέρετε. Eλιάνα Χατζηιωάννου ______________________________________________________________________________

MΕΡΟΣ 1ο : Προσωπικά στοιχεία

Σημείωσε με ό,τι ισχύει στην περίπτωσή σου:

1. Φύλο: Κορίτσι Αγόρι 2. Κατοικώ: Στη Λάρνακα Σε χωριό με πληθυσμό κάτω των 1000 κατοίκων Σε χωριό με πληθυσμό μεταξύ 1000 - 3000 κατοίκων Σε χωριό με πληθυσμό άνω των 3000 κατοίκων 3. Είμαι στη: Β τάξη Γυμνασίου Γ τάξη Γυμνασίου 4. Ο γενικός βαθμός που είχα πέρσι στα Θρησκευτικά: Α Β Γ Δ Ε 5. Ο γενικός βαθμός που είχα πέρσι στον έλεγχο:

Α Β Γ Δ Ε

2

ΜΕΡΟΣ 2ο : Ερωτηματολόγιο

Α. Δείξε το βαθμό στον οποίο η/ο Θεολόγος σου, ανταποκρίνεται στα πιο κάτω, βάζοντας στο ανάλογο κουτί. Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Δείχνει αυστηρότητα σε θέματα πειθαρχίας;

Βαθμολογεί επιεικώς;

Συζητά μαζί σας σύγχρονα Θεολογικά προβλήματα;

Σας αναλύει κάποιες σύγχρονες αιρέσεις;

Ασχολείται με τα προσωπικά σας προβλήματα;

Προσπαθεί να επιβάλει τη γνώμη της / του;

Συζητά απορίες των μαθητών;

΄Εχει φιλική συμπεριφορά;

Κρατεί απόσταση από τους μαθητές;

Χρησιμοποιεί την Αγία Γραφή στο μάθημα;

Εξηγεί τα πιστεύω κάποιων άλλων Θρησκειών;

Χρησιμοποιεί τη διήγηση με τρόπο ελκυστικό;

Παραδίδει το μάθημα με ανάγνωση από το βιβλίο;

Διατηρεί ευχάριστο κλίμα στην τάξη;


Προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών;

Προετοιμάζεται πλήρως για την παράδοση του μαθήματος;

Το μάθημα σου φαίνεται μονότονο και ανιαρό;

Συζητά μαζί σας σύγχρονα οικολογικά ή κοινωνικά ζητήματα;

Ενθαρρύνει τη συμμετοχή στο μάθημα, παιδιών με ειδικές ανάγκες;

Ενθαρρύνει τη συμμετοχή στο μάθημα, παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες;

Χρησιμοποιεί την αποβολή και τη γραπτή καταγγελία;

3


Δείχνει αυστηρότητα σε θέματα πειθαρχίας;

Βαθμολογεί επιεικώς;

Συζητά μαζί σας σύγχρονα Θεολογικά προβλήματα;

Σας αναλύει κάποιες σύγχρονες αιρέσεις;

Ασχολείται με τα προσωπικά σας προβλήματα;

Προσπαθεί να επιβάλει τη γνώμη της / του;

Συζητά απορίες των μαθητών;

΄Εχει φιλική συμπεριφορά;

Κρατεί απόσταση από τους μαθητές;

Χρησιμοποιεί την Αγία Γραφή στο μάθημα;

Εξηγεί τα πιστεύω κάποιων άλλων Θρησκειών;

Χρησιμοποιεί τη διήγηση με τρόπο ελκυστικό;

Παραδίδει το μάθημα με ανάγνωση από το βιβλίο;

Διατηρεί ευχάριστο κλίμα στην τάξη;


Προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών;

Προετοιμάζεται πλήρως για την παράδοση του μαθήματος;

Το μάθημα σου φαίνεται μονότονο και ανιαρό;

Συζητά μαζί σας σύγχρονα οικολογικά ή κοινωνικά ζητήματα;

Ενθαρρύνει τη συμμετοχή στο μάθημα, παιδιών με ειδικές ανάγκες;

Ενθαρρύνει τη συμμετοχή στο μάθημα, παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες;

Χρησιμοποιεί την αποβολή και τη γραπτή καταγγελία;

4

Β. Σημείωσε με τη στήλη που δείχνει σε ποιο βαθμό στο μάθημα των Θρησκευτικών χρησιμοποιούνται τα πιο κάτω: Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Σύγχρονη Μουσική

Βυζαντινή Μουσική

Επισκέψεις σε σχετικούς με το μάθημα χώρους

Υπολογιστής, διαφάνειες ή σλάιτς

Βιντεοταινίες

Γ. Δείξε πόσο συχνά ισχύουν για τον εαυτό σου τα πιο κάτω στο μάθημα των Θρησκευτικών βάζοντας στο ανάλογο κουτί.

Ποτέ Σπάνια Μερικές φορές Συχνά Πάντα

Παρακολουθώ προσεκτικά

Προκαλώ φασαρία

Μελετώ το κεφάλαιο στο σπίτι

Συμμετέχω

Αδιαφορώ

Κάνω την κατ’ οίκον εργασία μου

Παίρνω το βιβλίο και το τετράδιο μαζί μου στην τάξη

Δ. Δείξε το βαθμό προτίμησής σου για το μάθημα των Θρησκευτικών, βάζοντας στο ανάλογο κουτί. Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Το μάθημα των Θρησκευτικών μου αρέσει

Το μάθημα των Θρησκευτικών προσφέρει πολλά στους νέους

Το μάθημα των Θρησκευτικών με βοηθά να καταλαβαίνω και να εκτιμώ τον εαυτό μου

Το μάθημα των Θρησκευτικών δίνει ελπίδα και αισιοδοξία

5

Ε. Περίγραψε το βιοτικό επίπεδο της οικογένειάς σου βάζοντας στο ανάλογο κουτί. Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

Η οικογένειά μου έχει οικονομική άνεση

΄Εχω ό,τι ζητήσω

Στερούμαι κάποια πράγματα που οι συνομήλικοί μου έχουν

Θα ήθελα να μπορώ να ξοδεύω περισσότερα χρήματα

ΣΤ. Βάλε στο κουτί που δείχνει πόσο συχνά συμβαίνουν τα πιο κάτω στην προσωπική σου ζωή. Ποτέ Σπάνια Μερικές φορές Συχνά Πάντα

Προσεύχομαι

Μελετώ την Αγία Γραφή

Διαβάζω θρησκευτικά βιβλία

Εκκλησιάζομαι

Εξομολογούμαι

Συμμετέχω στο κατηχητικό

Επιδιώκω τη συναναστροφή με θρησκευτικά πρόσωπα

Ζ. Δείξε την προτίμησή σου για το μάθημα των Θρησκευτικών βάζοντας στο ένα από τα δύο κουτιά. Ναι ΄Οχι

Το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να καταργηθεί;

Αν το μάθημα των Θρησκευτικών ήταν προαιρετικό θα το διάλεγες;

Το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να μετατραπεί σε Θρησκειολογία;

Το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να διδάσκεται στην κάθε θρησκευτική ομάδα μαθητών χωριστά;

Το μάθημα των Θρησκευτικών πρέπει να γίνει προαιρετικό;

6

ΜΕΡΟΣ 3ο: Γενικά σχόλια

1. Αρνητικά κατά τη γνώμη σου στοιχεία του μαθήματος όπως διδάσκεται σήμερα:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

2. Θετικά κατά τη γνώμη σου στοιχεία του μαθήματος όπως διδάσκεται σήμερα:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

3. Περίγραψε με λίγα λόγια πώς θα πρέπει να γίνεται το μάθημα των Θρησκευτικών για να σε ευχαριστεί πιο πολύ.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΑΣΗ

Documents

Transcript of ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΑΣΗ