Η περιπζτεια τησ γραμματικήσ τζχνησ ςτο Γυμνάςιο: Η περίπτωςη του

ςχολικοφ εγχειριδίου τησ Αρχαίασ Ελληνικήσ Γλώςςασ ςτην Α' τάξη.

Αντώνησ Στεργίου

Σα φιλόδοξα προγράμματα ςπουδϊν και θ περιπζτεια τθσ διδαςκαλίασ του

μακιματοσ τθσ αρχαίασ ελλθνικισ γλϊςςασ ςτο Γυμνάςιο από το 1993 μζχρι

ςιμερα μασ παρακινοφν να μελετιςουμε, καταρχάσ, τισ μεκόδουσ διδαςκαλίασ τθσ

αρχαίασ ελλθνικισ γραμματικισ που επιδιϊκουν να καταςτιςουν τθ γλϊςςα

λειτουργικό εργαλείο επικοινωνίασ με τα αρχαιοελλθνικά κείμενα και μζςο

εγγραμματιςμοφ. τθ ςυνζχεια, αξιολογοφμε, μετά από διερεφνθςθ, τον βακμό

εφαρμογισ αυτϊν των μεκόδων ςτο ςθμερινό εγχειρίδιο τθσ αρχαίασ ελλθνικισ

γλϊςςασ τθσ Α’ Γυμναςίουi και προτείνουμε εναλλακτικζσ διδακτικζσ πρακτικζσ.

Σα προγράμματα ςπουδϊν τθσ αρχαίασ ελλθνικισ γλϊςςασii για το Γυμνάςιο

πριν από το 2011 φιλοδοξοφςαν, μεταξφ άλλων, να εξοικειϊςουν βακμιαία τουσ

μακθτζσ με τον αρχαιοελλθνικό λόγο και να τουσ βοθκιςουν ςτθν κατανόθςθ

αυκεντικϊν κειμζνων (Αργυροποφλου 2002: 14) και ςτθν αποτίμθςθ τθσ

λογοτεχνικισ τουσ αξίασ, μζςα από τθ διδαςκαλία διαςκευαςμζνων κειμζνων

(Ιγνατιάδθσ 2008: 255-256). Σο πρόγραμμα ςπουδϊν του 2011 επαγγζλλεται για μια

ακόμθ φορά ότι θ διδαςκαλία τθσ Α.Ε.Γ. ςτο Γυμνάςιο κα ςυμβάλλει ςτθ γλωςςικι

διαμόρφωςθ των μακθτϊν και ςτθν ιδεολογικι τουσ ςτιριξθ (ΤΠΒΔΜ 2001: 9). το

βιβλίο του εκπαιδευτικοφ δθλϊνεται ότι εφαρμόηονται τεχνικζσ ομιλοφμενων

γλωςςϊν ςτα εγχειρίδια διδαςκαλίασ τθσ μθ ομιλοφμενθσ Α.Ε.Γ., τα γλωςςικά

ςτοιχεία τθσ οποίασ μόνο προσ ςτιγμιν διδάςκονται αποπλαιςιωμζνα από τα

ςυγκείμενά τουσ (Μπεηαντάκοσ 2006: 14). Οι αντιφάςεισ, θ υπερβολικι ρθτορεία

και θ υπζρμετρθ αιςιοδοξία των προγραμμάτων είναι κατάδθλεσ, ενϊ απορίασ άξια

είναι θ φιλοδοξία του προγράμματοσ ςπουδϊν του 2011 για αναδρομικι εφαρμογι

του ςτα ςθμερινά ςχολικά εγχειρίδια που χρθςιμοποιοφνται από το 2006.

Σα ςθμερινά εγχειρίδια, εξάλλου, αποτελοφν τθν τρίτθ κατά ςειρά

προςπάκεια ειςαγωγισ τθσ διδαςκαλίασ τθσ Α.Ε.Γ. ςτο Γυμνάςιο από το 1993, μετά

από δεκαεξάχρονθ απουςία τθσ (Ραγκοφςθσ 1993: 22). Ο τίτλοσ τουσ

οριςτικοποιικθκε το 2000 ςε ‘Αρχαία Ελλθνικι Γλϊςςα’ και θ δομι τθσ κάκε

ενότθτασ κατζλθξε τριμερισ: διαςκευαςμζνοiii αρχαιοελλθνικό κείμενο – λεξιλόγιο

και ετυμολογία – γραμματικι και ςφνταξθ.iv Αυτά τα εγχειρίδια καλοφνται να

πραγματϊςουν τουσ ςτόχουσ του προγράμματοσ ςπουδϊν.

Θεωρϊντασ ότι θ αρχαία ελλθνικι γραμματικι, όπωσ και κάκε γραμματικι,

κα μποροφςε να ςυμβάλει ςτθ ςυνειδθτοποίθςθ τθσ γλϊςςασ ωσ ςτοιχείου

ταυτότθτασ ενόσ λαοφ (Κλαίρθσ & Μπαμπινιϊτθσ 2004: VII) και ότι θ γνϊςθ τθσ

λειτουργικά κα τθν κακιςτοφςε αρωγό ςτθν ερμθνεία αρχαιοελλθνικϊν κειμζνων

(Αργυροποφλου 2002: 17), κα προβοφμε ςε μια επιςκόπθςθ των βαςικότερων

τεχνικϊν διδαςκαλίασ τθσ ςε μακθτζσ με μθτρικι γλϊςςα τθν ελλθνικι,v οι

περιςςότερεσ από τισ οποίεσ εντάςςονται ςτθ γραμματικο-μεταφραςτικι μζκοδο

(Larsen-Freeman 2000: 15-21).

Τποςτθρίηεται ότι θ γλϊςςα μπορεί να μελετθκεί ςτθ ςυγχρονία τθσ ι ςτθ

διαχρονία τθσ (Μπαμπινιϊτθσ 1994: 368) και ότι μζςα από τθ μεκοδολογικι

κατεφκυνςθ του διαρκοφσ ςυςχετιςμοφ του παλιοφ με το νζο μποροφν να

αναδειχκοφν οι ειδικζσ ςχζςεισ τθσ αρχαίασ και τθσ νζασ ελλθνικισ γλϊςςασ,vi λόγω

φωνολογικϊν, μορφολογικϊν, ςυντακτικϊν και ςθμαςιολογικϊν ομοιοτιτων.

Ειδικότερα, θ διδαςκαλία των ςθμείων τθσ Α.Ε.Γ. που διαφοροποιοφνταιvii από τθ

νεοελλθνικι (Μαυροςκοφφθσ 2008: 16) μπορεί να οδθγιςει με οικονομικό τρόπο

ςτθ διάκριςθ των ιδιαιτεροτιτων τθσ Α.Ε.Γ. και κατ’ επζκταςθ ςτθν υπζρβαςθ, ωσ

ζνα βακμό, των δυςκολιϊν κατά τθν ανάγνωςθ ενόσ αρχαιοελλθνικοφ κειμζνου

(Σςάφοσ 2004: 40). Ο παραλλθλιςμόσ των δφο μορφϊν τθσ γλϊςςασ μπορεί να

γίνεται επαγωγικά, με αφετθρία τθ γλωςςικι περιουςία των μακθτϊν, τα νζα

ελλθνικά, και μζςω τθσ παρατιρθςθσ και των αςκιςεων οι μακθτζσ να οδθγοφνται

ςε προςωπικζσ γενικεφςεισ (Βαρμάηθσ 1999: 59). Η διδαςκαλία δφςκολων

γραμματικϊν φαινομζνων ενδείκνυται να γίνεται παραγωγικά, με αφετθρία τθ

μεταγλϊςςαviii και μζςω πλθκϊρασ αςκιςεων να ελζγχεται θ εμπζδωςθ των

φαινομζνων.

Εξάλλου, ο καταςκευαςτικόσ τρόποσ διδαςκαλίασ τθσ γραμματικισ

αποκρυπτογραφεί τισ λζξεισixςυνδυάηοντασ τθ μορφολογία και τθ φωνολογία,

απομονϊνει το πλικοσ των καταλιξεων και δραςτθριοποιεί τουσ μακθτζσ, που με

παιγνιϊδθ τρόπο καταςκευάηουν και μακαίνουν καλφτερα (Βαρμάηθσ 1999: 68-70).

Επίςθσ, το διδαςκόμενο υλικό τθσ γραμματικισ μιασ μθ ομιλοφμενθσ γλϊςςασ

πλαιςιωμζνο μζςα ςε ςυγκείμενα – αυκεντικά, διαςκευαςμζνα ι πλαςτά - αποκτά

μια δυναμικι. Η δυναμικι αυτι εκπορεφεται από τον κοινωνικό χαρακτιρα τθσ

γλϊςςασ και μπορεί να πολλαπλαςιαςτεί μζςα ςε ευρφτερα κεματικά πλαίςια, που

αναδεικνφουν τον αρχαιοελλθνικό κόςμο και επικοινωνοφν με το ςιμερα (Πθγιάκθ

1997: 59).

ε ςυνδυαςμό με τισ βαςικζσ αρχζσ τθσ παιδαγωγικισ ψυχολογίασ (Βαρμάηθσ

1999: 45), θ διδαςκαλία τθσ γραμματικισ πρζπει να λαμβάνει υπόψθ τθσ τθν

ευκολία προςζγγιςθσ ενόσ φαινομζνου και τθ χρθςτικότθτά του ςτο ςφςτθμα τθσ

Α.Ε.Γ. (Σςάφοσ 2004: 45)∙ πρζπει να γίνεται ταυτόχρονα και παράλλθλα με το

ςυντακτικό, ξεπερνϊντασ παραδοςιακζσ εμμονζσ (Βαρμάηθσ 1999: 97) και

εξαςφαλίηοντασ ζτςι τθ μελζτθ τθσ γλϊςςασ ωσ ενιαίου ςυνόλου (Μαυροςκοφφθσ

2008: 16), υποβοθκοφμενθ, πάντα, από εποπτικά διαγράμματα και πίνακεσ.

τθν επιτυχι διδαςκαλία τθσ γραμματικισ γενικά ςυμβάλλουν αςκιςεισ

αναγνωριςτικοφ, ςχθματιςτικοφ, μεταςχθματιςτικοφ, κλειςτοφ τφπου και όχι απλισ

απομνθμόνευςθσ (Βαρμάηθσ 1999: 73)∙ αςκιςεισ που προκρίνουν τθν εμπειρικι και

τθ ςπειροειδι γνϊςθ, προωκοφν τθ ςυνεργατικι μάκθςθ (Βαρμάηθσ 1999: 63), τθν

αυτενζργεια (Χατηθμαυρουδι 2007: 32 & Καρανάςιοσ 2007: 17) και τθν κριτικι

ςκζψθ (Φουντοποφλου 2012: 39)∙ αςκιςεισ που καλλιεργοφν δεξιότθτεσ και

χρθςιμοποιοφν παιδοκεντρικά τισ Σ.Π.Ε.,x ελζγχοντασ τθ βακφτερθ γνϊςθ τθσ

γραμματικισ. Οι αςκιςεισ πρζπει καταρχιν να ςτοχεφουν ςτθ μετάβαςθ από τον

παραδειγματικό άξονα τθσ γλϊςςασ ςτον ςυνταγματικό, όπου λειτουργικά κα

αξιοποιοφνται ομαλζσ περιπτϊςεισ γραμματικϊν φαινομζνων (Αργυροποφλου

2002: 23), με κλιμακοφμενο βακμό δυςκολίασ.

Διαπιςτϊνεται ότι ςτο ςχολικό εγχειρίδιο δεν τονίηονται επαρκϊσ τα ςθμεία

διαφοροποίθςθσ τθσ Α.Ε.Γ. με τθ νεοελλθνικι. Δεν αναφζρονται, για παράδειγμα, οι

διαφορζσ των κλίςεων, εγκλίςεων, ςυηυγιϊν, και ονοματικϊν τφπων (ςελ. 26),xi δεν

τονίηονται με ζντονθ γραφι (bold) οι διαφορζσ ςτθν κλίςθ του άρκρου (32) και των

ουςιαςτικϊν β’ κλίςθσ (33), ενϊ χρθςιμοποιοφνται ζντονα γράμματα ςτισ

καταλιξεισ όλων των ρθματικϊν προςϊπων (42, 58), ανεξαρτιτωσ ομοιότθτασ με τθ

νεοελλθνικι. Αξιοπρόςεκτθ είναι θ προςπάκεια που γίνεται να τονιςτεί θ

διαφοροποίθςθ τθσ δοτικισ (25) και των καταλθκτικϊν διπλόκεμων

φωνθεντόλθκτων τριτόκλιτων ουςιαςτικϊν ςε –ισ (95). Επιπλζον, ενϊ ρθτά

δθλϊνεται θ παραλλθλία τθσ Α.Ε.Γ. με τθ νεοελλθνικι, όπωσ οι ομοιότθτεσ ςτα γζνθ

(26), ςτο άρκρο (32) και ςτο βοθκθτικό ριμα (41), ςτθν ουςία ακυρϊνεται θ

επαγωγικι μζκοδοσ, γιατί ςτουσ πίνακεσ τθσ κλίςθσ ρθμάτων προθγείται θ κλίςθ

του ριματοσ ςτθν Α.Ε.Γ. (41, 42, 57) και, δυςτυχϊσ, θ μεταγλϊςςα ι θ αποςιϊπθςθ

παίρνουν τθ κζςθ του παραλλθλιςμοφ ςτθ ςυλλαβικι αφξθςθ (57), ςτθν οριςτικι

μζλλοντα (42) και αορίςτου των αφωνόλθκτων(58) και ςτα τριτόκλιτα ουδζτερα

ακατάλθκτα ςε –α (96). Η χριςθ τθσ παραγωγικισ μεκόδου ςτθ διδαςκαλία

παρατθρείται γενικευμζνθ, υποβοθκοφμενθ με πίνακεσ και ςυχνζσ κακοδθγθτικζσ

παρατθριςεισ, ςε βακμό που το εγχειρίδιο καταντά υβριδικόxii (ενδεικτικά: 24-26,

57, 73, 94).

Ο καταςκευαςτικόσ τρόποσ παρουςίαςθσ γραμματικϊν τφπων (33, 42, 58,

74, 102, 103, 131) χρθςιμοποιείται ςυνικωσ επιτυχθμζνα, με ελάχιςτεσ εξαιρζςεισ

(95: ο πίνακασ των καταλιξεων δεν βοθκά ςτθν κατανόθςθ των κλιτικϊν

παραδειγμάτων που ακολουκοφν). τθν πραγματικότθτα, το ςχολικό εγχειρίδιο και

οι οδθγίεσ διδαςκαλίασxiii διαψεφδουν τθ διλωςθ ςτο βιβλίο του εκπαιδευτικοφ για

τθ ςχζςθ του κειμζνου του α’ μζρουσ κάκε ενότθτασ με τα εκάςτοτε φαινόμενα

(Mπεηαντάκοσ 2006: 12). Επιδιϊκεται, απλϊσ, μια επιφανειακι ςφνδεςθ - που

δθλϊνεται ςε πορτοκαλί πλαίςιο (25, 35, 73, 95) - του διδαςκόμενου υλικοφ τθσ

γραμματικισ με διάςπαρτεσ λζξεισ του αρχικοφ κειμζνου ι με εμβόλιμεσ αςκιςεισ

μζςα ςτθ κεωρία που προωκοφν, ζωσ ζναν βακμό, τθ διερευνθτικι μάκθςθ (33:

εντοπιςμόσ ουςιαςτικϊν, 58: υπογράμμιςθ ρθμάτων).

Εφλογα, αλλά χωρίσ δικαιολόγθςθ, προτάςςεται θ διδαςκαλία τθσ β’ κλίςθσ

ουςιαςτικϊν (33) και ολοφάνερα θ παρατιρθςθ του αττικοφ αναδιπλαςιαςμοφ (73)

παραβιάηει το κριτιριο τθσ χρθςτικότθτασ. Σζλοσ, γίνονται περιςταςιακζσ

προςπάκειεσ εξιγθςθσ τθσ μεταγλϊςςασ (25: δοτικι, 102: απαρζμφατο), αλλά δεν

εξθγοφνται ςε βάκοσ φαινόμενα (73: αναδιπλαςιαςμόσ → ζμφαςθ), δεν

ςυςχετίηονται με ξζνεσ γλϊςςεσ (73: νόμοσ Grassmann: phone< φ → π) και

υπάρχουν ελάχιςτεσ αόριςτεσ παραπομπζσ ςτα βιβλία αναφοράσ (24: δαςυνόμενεσ

λζξεισ).

Από τθν άλλθ, οι αςκιςεισ γραμματικισ είναι εμβόλιμεσ, δεν ςχετίηονται

ουςιαςτικά με το κείμενο του α’ μζρουσxiv ι ςχετίηονται ςπάνια (105: 1θ, 133:1θ &

2θ) και δεν εφαρμόηονται ςε άλλο οργανωμζνο κείμενο αρχαιοελλθνικοφ λόγου

(εξαίρεςθ, 81: 11θ, 105: 7θ). Ο τφποσ τουσ ποικίλει. Οι περιςςότερεσ είναι

αναγνωριςτικζσ, κλειςτοφ τφπου και ςχθματιςτικζσ ςτον παραδειγματικό άξονα τθσ

γλϊςςασ. Λιγότερεσ είναι ςχθματιςτικζσ ςτον ςυνταγματικό άξονα (43: 1θ, 59: 5θ,

75: 3θ, 105: 5θ, 133: 4θ-6θ) και μεταςχθματιςτικζσ (59: 3θ, 75: 6θ, 97: 4θ & 5θ ).

Ελάχιςτεσ, τζλοσ, προωκοφν τθ ςπειροειδι μάκθςθ (27: 1θ, 59: 5θ, 97: 4θ),

καλλιεργοφν δεξιότθτεσ (67: 1θ,xv 27: 3θ, 5θ, 97: 1θ), είναι απαιτθτικότερεσ (34: 5θ,

97: 4θ) και διακρίνονται για τον παιγνιϊδθ χαρακτιρα τουσ (59: 6θ, 105: 6θ).

Λαμβανομζνου υπόψθ, βάςει των οδθγιϊν αξιολόγθςθσ του μακιματοσ

(Αργυροποφλου 2002: 28), ότι το ζνα τζταρτο τθσ ςυνολικισ βακμολογίασ των

εξεταςτικϊν δοκιμίων καλφπτεται από τθν επίδοςθ των μακθτϊν ςε αςκιςεισ

γραμματικισ, το ίδιο το εγχειρίδιο επωμίηεται το ρόλο του βιβλίου αναφοράσxvi

χωρίσ να ςυνδζεται άμεςα με τα βιβλία αναφοράσxvii (Χατηθμαυρουδι 2007: 66).

Μάλιςτα, μετά τθν 11θ ενότθτα θ μεταγλϊςςα και ο τυποποιθμζνοσ όγκοσ των

πλθροφοριϊν πολλαπλαςιάηονται αςκματικά και θ παράκεςθ λεπτομερϊν

παρατθριςεων αποτρζπει τθν διερευνθτικι μάκθςθ. Ο ελλιπισ, άλλωςτε,

παραλλθλιςμόσ με τθν νζα ελλθνικι και θ απουςία, ουςιαςτικά, τθσ ςπειροειδοφσ

προςζγγιςθσ τθσ μάκθςθσ πικανά ςτερεί από τουσ μακθτζσ τθν αίςκθςθ τθσ

βελτίωςθσ και τθν ελπίδα ότι κα μπορζςουν να απολαφςουν ζνα αρχαιοελλθνικό

κείμενο ςτθριγμζνοι ςτισ δικζσ τουσ δυνάμεισ.

Οι αςκιςεισ γραμματικισ, εκτόσ μεμονωμζνων περιπτϊςεων, δεν

εξυπθρετοφν τθν επίτευξθ των ςτόχων του μακιματοσ, γιατί δεν δίνουν ςτουσ

μακθτζσ οφτε τθ δυνατότθτα να αξιολογιςουν τθ λειτουργία των γραμματικϊν

τφπων μζςα ςε αυκεντικό λογοτεχνικό κείμενο (Ιγνατιάδθσ 2008: 256) οφτε το

κίνθτρο να μετατρζψουν τθ γραμματικι ςε μζςο κατανόθςθσ και ερμθνείασ

αυκεντικϊν κειμζνων τθσ Α.Ε.Γ.∙ ςτθν καλφτερθ περίπτωςθ, τουσ κάνουν γνϊςτεσ

τθσ “μθχανισ” τθσ γλϊςςασ και όχι των “προϊόντων” τθσ, των κειμζνων τθσ

(Χατηθμαυρουδι 2007: 67).

Με τθν αιςιόδοξθ ςκζψθ ότι θ αναπροςαρμογι τθσ διδακτικισ μεκόδου

μπορεί να μασ βοθκιςει να διδάξουμε οτιδιποτε ςε οποιονδιποτε και απωκϊντασ

τθν απαιςιόδοξθ ςκζψθ τθσ αβζβαιθσ αντικατάςταςθσ των υπαρχόντων διδακτικϊν

εγχειριδίων με άλλα καταλλθλότερα, προτείνουμε μια ςειρά διδακτικϊν ενεργειϊν

που κα αναηωογονοφςαν εν μζρει τθ διδαςκαλία τθσ γραμματικισ τθσ Α.Ε.Γ. ςτο

υπάρχον διδακτικό βιβλίο.

υγκεκριμζνα, θ παράλλθλθ προςζγγιςθ των επιπζδων τθσ γλωςςικισ

ανάλυςθσ κα οδθγοφςε ςε ολιςτικι αντιμετϊπιςθ τθσ γλϊςςασ (Σςάφοσ 2004: 40)

και κα εξοικονομοφςε διδακτικό χρόνο. Επίςθσ, θ κειμενοκεντρικι διδαςκαλία του

δομολειτουργικοφ ςυςτιματοσ τθσ γλϊςςασ, με τθ βοικεια και των παράλλθλων

κειμζνων του επιμζτρου του εγχειριδίου, κα προωκοφςε τθν ενεργθτικι μάκθςθ

(Πθγιάκθ 1997: 59-60) και κα ενίςχυε τθν ερευνθτικι, μετατρζποντασ τθ

γραμματικι πλθροφορία ςε γλωςςικι γνϊςθ (Χατηθμαυρουδι 2007: 74). Επιπλζον,

θ επιμονι ςτο μοντζλο τθσ ςπειροειδοφσ μάκθςθσ μζςω τθσ επαναλαμβανόμενθσ

επαφισ με τα γραμματικά φαινόμενα,xviii θ εμπειρικι ςυςχζτιςι τουσ με αντίςτοιχα

τθσ νεοελλθνικισ και των ξζνων γλωςςϊνxix και ο περιοριςμόσ τθσ μεταγλϊςςασ κα

ενκάρρυναν τθν κατανόθςθ τθσ λογικισ τθσ γλϊςςασ (Χατηθμαυρουδι 2007: 80-81).

Η τροποποίθςθ, τζλοσ, τθσ ακολουκίασ του διδαςκόμενου υλικοφ του εγχειριδίου

κατά τθν κρίςθ του εκπαιδευτικοφ, θ μετατροπι γραπτϊν αςκιςεων του ςχολικοφ

βιβλίου ςε προφορικζσ, θ χριςθ κλειςτϊν λογιςμικϊν και βιβλίων αναφοράσ ςτθν

τάξθ και το ςτοιχείο τθσ ζκπλθξθσxxκα αποςποφςαν τουσ μακθτζσ από τθν

μονοδιάςτατθ προςιλωςθ ςτο ςχολικό εγχειρίδιο.

Η κλαςικι παιδεία διεκνϊσ ςυρρικνϊνεται, ωσ αποτζλεςμα κανονιςτικϊν

αποφάςεων (Περυςινάκθσ 2005: 3) και θ Α.Ε.Γ. διδάςκεται ανεπιτυχϊσ ςτα ελλθνικά

ςχολεία (Βαρμάηθσ 1999: 44) τουσ δυο τελευταίουσ αιϊνεσ. ε πείςμα των καιρϊν

χρειάηονται πολιτικζσ αποφάςεισ και ανανεωμζνεσ διδακτικζσ μζκοδοι που κα μασ

επιτρζψουν να ερμθνεφςουμε και να απολαφςουμε τον καυμαςτό κόςμο του

αρχαιοελλθνικοφ λόγου. Ασ μθν ξεχνάμε ότι “θ Γραμματικι είναι τρόπον τινά

κλειδίον τθσ γλϊςςθσ”.xxi

i τθν Κφπρο, από το 2011, χρθςιμοποιείται νζο διδακτικό εγχειρίδιο: ‘οὐ φζρω τφχθν ἐμιν’ (Tςακμάκθσ 2013). ii το εξισ: Α.Ε.Γ. iii Εξαιρείται θ 17θ ενότθτα. iv Η ςφνταξθ ενςωματϊνεται μετά τθν 11θ ενότθτα. v Αξιοςθμείωτθ θ άποψθ τθσ υποςυνείδθτθσ άρνθςθσ των φυςικϊν ομιλθτϊν τθσ ελλθνικισ να γνωρίςουν μια γλϊςςα μθ ομιλοφμενθ και ανταγωνιςτικι του βιωματικά κατακτθμζνου δικοφ τουσ γλωςςικοφ κϊδικα(Καρανάςιοσ 2007: 17). vi Ανακφκλωςθ ιδεολογίασ Κοραι (Μackridge 2013:139-166) και Χατηιδάκι (Μackridge 2013: 339-348). vii Για τθν αντίκετθ περίπτωςθ βλ. υμεωνίδθσ – Γκαρμποφνθσ 2010: 73-74. viii Προτείνεται, επίςθσ, θ μελζτθ τθσ ετυμολογίασ τθσ μεταγλϊςςασ τθσ γραμματικισ (Ιγνατιάδθσ 2008: 261). ix Πρόκθμα + κζμα + ζνκεμα + επίκθμα + κατάλθξθ. x Σεχνολογίεσ πλθροφορίασ & επικοινωνίασ. xi Ειδικότερα, δεν αναφζρεται ςτθ διαφοροποίθςθ των ονοματικϊν τφπων οφτε ςτισ ςελίδεσ 102, 103. xii Μείξθ βιβλίου γλωςςικισ διδαςκαλίασ και βιβλίων αναφοράσ. xiii Σο 28% των κειμζνων του Α’ μζρουσ προβλζπεται να μθν διδαχκεί:

http://www.minedu.gov.gr/home/dioikitika-eggrafa-main/59-eggrafa-deyterobathmias-ekpaideysis/10240-11-10-13-2013-2014.html xiv Επιφανειακι ςφνδεςθ παρατθρείται με διεςπαρμζνεσ λζξεισ του αρχικοφ κειμζνου: 27: 2θ κ.α. xv Δρουκόπουλοσ 2002: 57. xvi Βλ. και ςυγκεντρωτικοφσ πίνακεσ γραμματικϊν φαινομζνων, ςελίδεσ 175-179. xvii Λεξικό, υντακτικό, Γραμματικι τθσ αττικισ διαλζκτου τθσ Α.Ε.Γ. xviii Και όχι μόνο ςτισ επαναλθπτικζσ αςκιςεισ του εγχειριδίου: 80,138. xix Ενδεικτικά , θ δοτικι τθσ Α.Ε.Γ. και θ δοτικι τθσ γερμανικισ. xx Ενδεικτικά, http://el.forvo.com/languages-pronunciations/grc/ xxi

Α. Κοραισ, Αυτοςχζδιοι τοχαςμοί, ιη'.

Βιβλιογραφία

1. Αργυροποφλου, Χ., επιμ., 2002. Οδθγίεσ για τθ διδαςκαλία των φιλολογικών

μακθμάτων ςτο Γυμνάςιο (ςχολικό ζτοσ 2002‐2003), Ακινα: ΟΕΔΒ.

2. Βαρμάηθσ, Ν. Δ. 1999. Διδακτικι των αρχαίων ελλθνικών: Από τθν παράδοςθ

ςτθν ανανζωςθ τθσ διδακτικισ μεκόδου, Ακινα: Πατάκθσ.

3. Γκλαβάσ, . & Καραγεωργίου, Α. 2007. ‘Πανελλαδικι ζρευνα για το μάκθμα τθσ

αρχαίασ ελλθνικισ γλϊςςασ ςτο Γυμνάςιο’, Επικεώρθςθ Εκπαιδευτικών

Θεμάτων 12: 5-23.

4. Daly, A. C. & DeJohnson, T. H. 1987. ‘Audio-Visual Teaching Materials for Ancient

Greek’, The Classical World, 80, 3: 193-197.

5. Δρουκόπουλοσ, Α. 2002. Η διδακτικι του αρχαίου ελλθνικοφ κειμζνου ςτο

Γυμνάςιο και ςτο Ενιαίο Λφκειο, Ακινα: Μεταίχμιο.

6. Ιγνατιάδθσ, Γ. Μ. 2008. ‘Σο νζο βιβλίο τθσ Α’ Γυμναςίου για τθ διδαςκαλία τθσ

αρχαίασ ελλθνικισ γλϊςςασ. Η κεωρία και θ πράξθ’, Φιλόλογοσ 132: 255-264.

7. Κακριδισ, Φ. Ι. 2004. ‘Διδάςκοντασ αρχαία ελλθνικά’, ςτο Ι. Ν. Περυςινάκθσ & Α.

Σςαγγαλίδθσ, επιμ., Γλώςςα και λογοτεχνία ςτθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ, ςελ

37-42, Ιωάννινα.

8. Καρανάςιοσ, Γ. 2007. ‘Γιατί και πϊσ να διδάξουμε αρχαία ελλθνικά ςτο

Γυμνάςιο;’, Φιλόλογοσ 127: 15-20.

9. Κλαίρθσ, Χ & Μπαμπινιϊτθσ, Γ. 2004. Γραμματικι τθσ νζασ ελλθνικισ:

Δομολειτουργικι-επικοινωνιακι, Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα.

10. Κριαράσ, Ε. 1992. Η γλώςςα μασ: Παρελκόν και παρόν, Θεςςαλονίκθ: Θανάςθσ

Αλτιντηισ.

11. Larsen-Freeman, D. 2000. Techniques and Principles in Language Teaching,

Οξφόρδθ: Oxford University Press.

12. Λυπουρλισ, Δ. 1999. ‘Για τθ διδαςκαλία των αρχαίων ελλθνικϊν από το

πρωτότυπο. το Γυμνάςιο και ςτο Λφκειο’, ςτο Χ. Σςολάκθσ, επιμ, Η διδαςκαλία

τθσ ελλθνικισ γλώςςασ ςτθν πρωτοβάκμια και τθ δευτεροβάκμια εκπαίδευςθ: Η

εκπαιδευτικι μεταρρφκμιςθ και οι ‘’γλώςςεσ’’ τθσ, ςελ. 278-285, Θεςςαλονίκθ:

Κϊδικασ.

13. Μackridge, P. 2013. Γλώςςα και εκνικι ταυτότθτα ςτθν Ελλάδα 1766-1976,

μετάφραςθ Γ. Κονδφλθσ, Ακινα: Πατάκθσ.

14. Μαυροςκοφφθσ, Δ. Κ., επιμ., 2008. Διδακτικι αρχαίων ελλθνικών - ιςτορίασ,

Θεςςαλονίκθ: Οργανιςμόσ Επιμόρφωςθσ Εκπαιδευτικϊν, ςτο διαδίκτυο:

www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_10.doc *προςπελάςτθκε ςτισ

21/3/2014].

15. Μπαμπινιϊτθσ, Γ. 1994. Η ελλθνικι γλώςςα: Παρελκόν-παρόν-μζλλον, Ακινα:

Gutenberg.

16. Μπεηαντάκοσ, Ν. κ.ά., επιμ, 2006. Αρχαία ελλθνικι γλώςςα Α’ Γυμναςίου,

Ακινα: ΟΕΔΒ. το διαδίκτυο

http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL102/457/3002,12050/

*προςπελάςτθκε 21/3/2014+.

17. _____________ 2006. Αρχαία ελλθνικι γλώςςα Α΄ Γυμναςίου: Βιβλίο

εκπαιδευτικοφ, Ακινα: ΟΕΔΒ. το διαδίκτυο

http://ebooks.edu.gr/courses/DSGL102/document/4bdada69luw3/4bdada7e3g9g/4bea8febyrwo

.pdf *προςπελάςτθκε ςτισ 21/03/2014+.

18. Παπαναςταςίου, Γ. 2009. ‘H ελλθνικι γλϊςςα ςτθ διαχρονία τθσ: Εκπαιδευτικοί

προβλθματιςμοί’, Φιλόλογοσ 146: 575-583.

19. Περυςινάκθσ, Ι.Ν. 2005. ‘Σο μζλλον του παρελκόντοσ: Πραγματικότθτα και

προοπτικζσ των κλαςικϊν ςπουδϊν’, Φιλολογικι 90: 3-8.

20. Πθγιάκθ, Π. 1997. ‘Διδακτικι των αρχαίων ελλθνικϊν ςτο Γυμνάςιο: Μια

μυκολογία και μια πρόταςθ’, Νζα Παιδεία 84:49-71.

21. Ραγκοφςθσ, Ν. Α. 1993. ‘Η ελλθνικι γλϊςςα μζςα από αρχαία, βυηαντινά και

λόγια κείμενα’, Νζα Παιδεία 67: 22-40.

22. υμεωνίδθσ, Β. & Γκαρμποφνθσ, . 2010. ‘Εμπειρικζσ και άλλεσ διαπιςτϊςεισ για

τθ διδαςκαλία τθσ αρχαίασ ελλθνικισ γλϊςςασ ςτο Γυμνάςιο’, Νζα Παιδεία 135:

72-78.

23. Σςακμάκθσ, Α. 2013. Αρχαία ελλθνικι γλώςςα για τθν Α’ τάξθ του Γυμναςίου,

Λευκωςία: Τπουργείο Παιδείασ και Πολιτιςμοφ.

24. Σςάφοσ, Β. 2004. Η διδαςκαλία τθσ αρχαίασ ελλθνικισ γραμματείασ και

γλώςςασ: Για μια εναλλακτικι μακθτεία ςτον αρχαίο κόςμο, Ακινα: Μεταίχμιο.

25. ΤΠΑΙΘ, 2013. Οδθγίεσ μακθμάτων Γυμναςίου για το ςχολικό ζτοσ 2013-2014, ςτο

διαδίκτυο: http://www.minedu.gov.gr/home/dioikitika-eggrafa-main/59-

eggrafa-deyterobathmias-ekpaideysis/ 10240-11-10-13-2013-2014.html

*προςπελάςτθκε ςτισ 26/3/2014+.

26. ΤΠΔΒΜΘ, 2011. Πρόγραμμα Σπουδών για τθ διδαςκαλία τθσ Αρχαίασ Ελλθνικισ

Γλώςςασ και Γραμματείασ ςτθν υποχρεωτικι εκπαίδευςθ(Δθμοτικό - Γυμνάςιο):

Οδθγόσ για τον εκπαιδευτικό, Ακινα.

27. Φουντοποφλου, Μ.‐Ζ., επιμ., 2012. Μείηον πρόγραμμα επιμόρφωςθσ, τ. Β:

Ειδικό μζροσ ΠΕ02 Φιλόλογοι, Ακινα: Παιδαγωγικό Ινςτιτοφτο, ςτο διαδίκτυο:

http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-

epimorfotes/filologoi/pe02.pdf *προςπελάςτθκε ςτισ 24/3/2014].

28. Χατηθμαυρουδι, Ε. Χ. 2007. Η διδαςκαλία των αρχαίων ελλθνικών από το

πρωτότυπο ςτο Γυμνάςιο και ςτο Λφκειο, Θεςςαλονίκθ: University Studio Press.