Σταύρος γρόσδος, εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του...

Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας: μια απόπειρα

δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης

Σταύρος Σταύρος ΓρόσδοςΓρόσδος

Σταύρος Γρόσδος, Εναλλακτικές Σταύρος Γρόσδος, Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μορφές αξιολόγησης του

μαθητή/τριαςμαθητή/τριας

Δεν υπάρχει ανθρώπινη δραστηριότητα από την οποία απουσιάζει η διαδικασία της αξιολόγησης



Αξιολόγηση στην Αξιολόγηση στην εκπαίδευσηεκπαίδευση

του εκπαιδευτικού συστήματοςτου εκπαιδευτικού συστήματος

μιας βαθμίδας της εκπαίδευσης μιας βαθμίδας της εκπαίδευσης

της πειραματικής εφαρμογής μιας της πειραματικής εφαρμογής μιας καινοτομίαςκαινοτομίας

των προγραμμάτων σπουδώντων προγραμμάτων σπουδών

των σχολικών εγχειριδίωντων σχολικών εγχειριδίων

της υλικοτεχνικής υποδομήςτης υλικοτεχνικής υποδομής

του εκπαιδευτικού προσωπικούτου εκπαιδευτικού προσωπικού

των σχολικών επιδόσεων των μαθητών/τριών των σχολικών επιδόσεων των μαθητών/τριών Σταύρος Γρόσδος, Εναλλακτικές Σταύρος Γρόσδος, Εναλλακτικές

μορφές αξιολόγησης του μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριαςμαθητή/τριας

αξιολόγηση ή βαθμολογία;αξιολόγηση ή βαθμολογία;



Στους μαθητές/τριες των Α΄ και Β΄ τάξεων δε Στους μαθητές/τριες των Α΄ και Β΄ τάξεων δε δίνονται έλεγχοι, αλλά ενημερώνονται οι γονείς δίνονται έλεγχοι, αλλά ενημερώνονται οι γονείς προφορικά για την επίδοση των παιδιών τους.προφορικά για την επίδοση των παιδιών τους.

Στις τάξεις Γ΄ και Δ΄ χρησιμοποιείται κλίμακα: Στις τάξεις Γ΄ και Δ΄ χρησιμοποιείται κλίμακα: “Άριστα” (Α), “Πολύ Καλά” (Β), “Καλά” (Γ) και “Άριστα” (Α), “Πολύ Καλά” (Β), “Καλά” (Γ) και “Σχεδόν Καλά” (Δ). “Σχεδόν Καλά” (Δ).

Στις τάξεις Ε΄ και Στ΄ χρησιμοποιείται Στις τάξεις Ε΄ και Στ΄ χρησιμοποιείται αριθμητική κλίμακα: “Άριστα” (9-10), “Πολύ αριθμητική κλίμακα: “Άριστα” (9-10), “Πολύ Καλά” (7-8), “Καλά” (5-6) και “Σχεδόν Καλά” (1-4).Καλά” (7-8), “Καλά” (5-6) και “Σχεδόν Καλά” (1-4).



αρνητικά στοιχεία της βαθμολογίαςαρνητικά στοιχεία της βαθμολογίας

Δημιουργεί άγχος, εχθρότητα και αρνητική Δημιουργεί άγχος, εχθρότητα και αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο. Αποθαρρύνει και στάση απέναντι στο σχολείο. Αποθαρρύνει και περιθωριοποιεί τους μαθητές/τριες με μέτρια ή περιθωριοποιεί τους μαθητές/τριες με μέτρια ή χαμηλή επίδοση, καθώς κλονίζει το χαμηλή επίδοση, καθώς κλονίζει το αυτοσυναίσθημα και την αυτοεκτίμηση τους. αυτοσυναίσθημα και την αυτοεκτίμηση τους. Δημιουργεί εντάσεις ανάμεσα στους γονείς και Δημιουργεί εντάσεις ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, αλλά και μεταξύ των τους εκπαιδευτικούς, αλλά και μεταξύ των μαθητών/τριών (Γρόσδος, 2000). μαθητών/τριών (Γρόσδος, 2000).



αρνητικά στοιχείααρνητικά στοιχεία

Παρουσιάζει αδυναμίες ως προς την Παρουσιάζει αδυναμίες ως προς την αντικειμενικότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα, την αξιοπιστία και την εγκυρότητά της. Έχει ελάχιστη πληροφοριακή εγκυρότητά της. Έχει ελάχιστη πληροφοριακή αξία και δε βοηθά την επικοινωνία σχολείου - αξία και δε βοηθά την επικοινωνία σχολείου - οικογένειας (Γρόσδος, 2000). οικογένειας (Γρόσδος, 2000).



Περιγράφει μόνο την επίδοση των μαθητών/τριών Περιγράφει μόνο την επίδοση των μαθητών/τριών στα γνωστικά αντικείμενα (τις περισσότερες φορές στα γνωστικά αντικείμενα (τις περισσότερες φορές απομνημονευτικές ικανότητες και αναπαραγωγή απομνημονευτικές ικανότητες και αναπαραγωγή γνώσης) και αγνοεί στοιχεία της προσωπικότητάς γνώσης) και αγνοεί στοιχεία της προσωπικότητάς τους, δυνατότητες, αλλαγή στάσεων και απόκτηση τους, δυνατότητες, αλλαγή στάσεων και απόκτηση δεξιοτήτων. Μετατρέπεται σε αυτοσκοπό. Οι δεξιοτήτων. Μετατρέπεται σε αυτοσκοπό. Οι μαθητές/τριες, επειδή δεν ενημερώνονται μαθητές/τριες, επειδή δεν ενημερώνονται ουσιαστικά για τα αποτελέσματα των προσπαθειών ουσιαστικά για τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους, εργάζονται μόνον όταν βαθμολογούνται, δηλ. τους, εργάζονται μόνον όταν βαθμολογούνται, δηλ. επιδιώκουν τους βαθμούς και όχι τη γνώση ή τη επιδιώκουν τους βαθμούς και όχι τη γνώση ή τη χαρά της δημιουργίας (Γρόσδος, 2000).χαρά της δημιουργίας (Γρόσδος, 2000).




Προωθεί τον ανταγωνισμό και εμποδίζει τον Προωθεί τον ανταγωνισμό και εμποδίζει τον ανάπτυξη δημοκρατικού κλίματος στη σχολική ανάπτυξη δημοκρατικού κλίματος στη σχολική αίθουσα, καλλιεργώντας τον ατομικισμό. αίθουσα, καλλιεργώντας τον ατομικισμό. Διαταράσσει την παιδαγωγική σχέση ανάμεσα σε Διαταράσσει την παιδαγωγική σχέση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες, καθώς εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες, καθώς κυριαρχούν οι σχέσεις ελέγχου και εξουσίας και κυριαρχούν οι σχέσεις ελέγχου και εξουσίας και όχι σχέσεις συνεργασίας (Γρόσδος, 2000).όχι σχέσεις συνεργασίας (Γρόσδος, 2000).




Στιγματίζει το μαθητή/τρια με χαμηλές επιδόσεις Στιγματίζει το μαθητή/τρια με χαμηλές επιδόσεις ως τον κύριο υπεύθυνο της αποτυχίας του. Ευνοεί ως τον κύριο υπεύθυνο της αποτυχίας του. Ευνοεί τους κοινωνικά ευνοημένους και αδικεί τους τους κοινωνικά ευνοημένους και αδικεί τους κοινωνικά αδικημένους (Γρόσδος, 2000). κοινωνικά αδικημένους (Γρόσδος, 2000).




Τα πλεονεκτήματαΤα πλεονεκτήματα

η δυνατότητα αξιολογικής ιεράρχησης των η δυνατότητα αξιολογικής ιεράρχησης των μαθητών/τριών μαθητών/τριών

η επιλεκτική λειτουργία της η επιλεκτική λειτουργία της η ευκολία και η ταχύτητα με την οποία η ευκολία και η ταχύτητα με την οποία

διατυπώνεται διατυπώνεται η σαφήνειά της η σαφήνειά της



η βαθμολογία

• όρος στενός

• δηλώνει την ποσοτική αποτίμηση, τη μέτρηση της επίδοσης του μαθητή/τριας σ’ ένα ορισμένο γνωστικό αντικείμενο.

• είναι η έκφραση του αποτελέσματος της διαδικασίας της αξιολόγησης, η οποία εμφανίζεται με ένα βαθμό.

• το σχολείο κατατάσσει το μαθητή/τρια σε μια βαθμολογική κλίμακα, κυρίως με βάση τις γνώσεις του

η αξιολόγηση

• διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια

• ο όρος είναι ευρύτερος

• περιλαμβάνει πολλές παραμέτρους, αναλυτικές εκτιμήσεις και ποιοτικά χαρακτηριστικά.

• ο μαθητής/τρια, όχι μόνο εντάσσεται σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο, αλλά η επίδοσή του ερμηνεύεται.

(Γρόσδος, 2006).



Τι θέλουμε να πετύχουμε;Τι θέλουμε να πετύχουμε; Η αξιολόγηση με Η αξιολόγηση με τη συνεργασίατη συνεργασία του μαθητή/τριας, η οποία να του μαθητή/τριας, η οποία να περιλαμβάνει και στοιχεία περιλαμβάνει και στοιχεία αυτοαξιολόγησηςαυτοαξιολόγησης, δηλ. αξιολόγηση , δηλ. αξιολόγηση από το μαθητή/τρια, ο οποίος συμμετέχει στο σχεδιασμό της από το μαθητή/τρια, ο οποίος συμμετέχει στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέτει στόχους, κρίνει και σχολιάζει. εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέτει στόχους, κρίνει και σχολιάζει.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία αυτής της διαδικασίας Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία αυτής της διαδικασίας αποτελεί η συμφωνία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά:αποτελεί η συμφωνία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, γονείς και παιδιά:

για τους στόχους τους οποίους καλούνται να επιτύχουν μέσα σε μια για τους στόχους τους οποίους καλούνται να επιτύχουν μέσα σε μια σχολική χρονιάσχολική χρονιά

τους δείκτες (τις παραμέτρους) με τους οποίους θα αξιολογηθεί ο τους δείκτες (τις παραμέτρους) με τους οποίους θα αξιολογηθεί ο βαθμός επιτυχίας των στόχων στο σύνολο των δυνατοτήτων του βαθμός επιτυχίας των στόχων στο σύνολο των δυνατοτήτων του μαθητή/τριας, στην προσπάθεια που κατέβαλε και στη βελτίωση που μαθητή/τριας, στην προσπάθεια που κατέβαλε και στη βελτίωση που πέτυχε πέτυχε

Η δημιουργία ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης το οποίο επιχειρεί να καρπωθεί τα πλεονεκτήματα τριών εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης:

της περιγραφικής αξιολόγησης, του φακέλου εργασιών και της αυτοαξιολόγησης του μαθητή/τριας.

Η πρόταση



(Γρόσδος, 2011)

Στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς προηγείται η άτυπη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών/τριών με πολλαπλές μεθόδους, μέσα και έξω από την σχολική αίθουσα (συμπεριλαμβανομένων των συναντήσεων-συζητήσεων του εκπαιδευτικού με τους γονείς), ως προς τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που ενυπάρχουν ή αποκτήθηκαν την προηγούμενη σχολική χρονιά. Πρώτη καταγραφή των ατομικών αναγκών των μαθητών/τριών από τον εκπαιδευτικό (Γρόσδος, 2011).

Διάρκεια διαδικασίας 1 έως 2 εβδομάδες.

Τα στάδια εφαρμογής1



Ενημερωτική συνάντηση εκπαιδευτικού με γονείς με κύριο θέμα την παρουσίαση της στοχοθεσίας και του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών, των επιδιώξεων σε επίπεδο σχολικής τάξης και των μεθόδων που θα χρησιμοποιηθούν (Γρόσδος, 2011).

Συζήτηση για το ρόλο και τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία.




Συζήτηση εκπαιδευτικού με μαθητές/τριες. Ανακοίνωση δεικτών από τον εκπαιδευτικό (σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών) ανά γνωστικό αντικείμενο (τι πρέπει να κατάφέρουμε;).

Συνδιαμόρφωση με τους μαθητές/τριες των κριτηρίων (συγκεκριμένες δεξιότητες ανά γνωστικό αντικείμενο διατυπωμένες απλά για να είναι κατανοητές, καταγράφονται στο ενημερωτικό έντυπο) (πρόχειρη κλίμακα κριτηρίων) (Γρόσδος, 2011).




Εκ νέου συζήτηση εκπαιδευτικού με μαθητές/τριες. Διαμόρφωση τελικής κλίμακας κριτηρίων. Γραπτή ενημέρωση των γονέων (ή σε συλλογική συνάντηση) (Γρόσδος, 2011).




Δημιουργία φακέλων εργασιών των μαθητών/τριών (portfolio). Μορφή και χώρος αποθήκευσης. Περιεχόμενο, υποφάκελοι (ανά θέμα ή γνωστικό αντικείμενο και ομαδικές εργασίες). Σκοποθεσία, τρόποι επίδειξης (περιοδικό άνοιγμα του φακέλου) και αξιολόγησης των εργασιών (Γρόσδος, 2011).




Τέλος πρώτου τριμήνου. Άνοιγμα φακέλου εργασιών μαθητή/τριας με την παρουσία του εκπαιδευτικού. Συζήτηση και συγκριτική αξιολόγηση του περιεχομένου. Επίδοση των εντύπων της περιγραφικής αξιολόγησης στους μαθητές/τριες. Συλλογική συνάντηση εκπαιδευτικού/γονέων. Ατομικές συναντήσεις εκπαιδευτικού γονέα. Συζήτηση στην τάξη μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών (Γρόσδος, 2011).

(Η παραπάνω διαδικασία επαναλαμβάνεται ανά τρίμηνο).




Ενδιάμεσες συλλογικές ανατροφοδοτικές συναντήσεις μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού ανά μήνα (και με την παρουσία των παιδιών όταν κριθεί απαραίτητο) (Γρόσδος, 2011).




Ενδιάμεσες δυαδικές ανατροφοδοτικές συναντήσεις μεταξύ γονέα και εκπαιδευτικού, μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού (Γρόσδος, 2011).




Τέλος σχολικής χρονιάς. Εκδήλωση παρουσίασης των αποτελεσμάτων εφαρμογής της μεθόδου, ανοιχτής στην τοπική κοινωνία (εκπαιδευτικοί γειτονικών σχολείων, ερευνητές, γονείς κ.ά.) (Γρόσδος, 2011).




Το έντυπο ενημέρωσηςΤο έντυπο ενημέρωσης





Οι αξιολογικοί δείκτες (παράμετροι) περιλαμβάνονται στο τετρασέλιδο έντυπο ενημέρωσης (δύο ανοιχτά σαλόνια) (Γρόσδος, 2000) και περιγράφουν κοινωνικές δραστηριότητες και δεξιότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές/τριες, περιέχουν τις επιδόσεις των μαθητών/τριών σε δείκτες και κριτήρια στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και αξιολογούν την προσπάθεια και τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Δείκτες και κριτήρια αποτελούν προϊόν συνδιαπραγμάτευσης μεταξύ του εκπαιδευτικού, του μαθητή/τριας και των γονέων σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Ως εκ τούτου δείκτες και κριτήρια δε διαθέτουν σταθερότητα και είναι δυνατό να μεταβληθούν,



Το έντυπο παραδίδεται στον μαθητή/τρια στο τέλος του διδακτικού τριμήνου σε κλειστό φάκελο. Ο μαθητής/τρια είναι ο πρώτος που θα διαβάσει το περιεχόμενό του και στη συνέχεια θα το παραδώσει στους γονείς του. Η σχεδόν τελετουργική διαδικασία όπως περιγράφεται παραπάνω και η συνακόλουθη σημειολογία της αναδεικνύει την εμπιστοσύνη στη σχέση εκπαιδευτικού-παιδιού και θέλει να φανερώσει στο παιδί ότι το ζήτημα της αξιολόγησης της προσπάθειάς του αφορά πρωτίστως το ίδιο. Έχει, βέβαια, προηγηθεί η συνάντηση εκπαιδευτικού-παιδιού και το άνοιγμα του φακέλου εργασιών. Μετά την επίδοση του ενημερωτικού εντύπου στο μαθητή/τρια ακολουθεί (την επόμενη ημέρα) η συνάντηση εκπαιδευτικού-γονέων. Με τον τρόπο αυτό οι γονείς προσέρχονται στη συνάντηση-συζήτηση ενημερωμένοι (Γρόσδος, 2000).



Στο ενημερωτικό έντυπο δεν υπάρχουν όροι όπως: έλεγχος, βαθμολογία κ.ά. Επίσης, η τυπογραφική και αισθητική του εμφάνιση, καλό είναι να μη θυμίζει τυπικό υπηρεσιακό έγγραφο.

Για πρακτικούς και διοικητικούς λόγους οι βαθμολογίες καταγράφονται στο βιβλίο μητρώου των μαθητών/τριών, αλλά δεν είναι ανακοινώσιμες (εκτός εάν οι γονείς επιθυμούν να λάβουν γνώση). Αν οι γονείς έχουν πεισθεί για τα πλεονεκτήματα της νέας προσέγγισης, είναι πιθανό να αγνοήσουν τη βαθμολογία.

Συνδυασμός βαθμολογίας και αξιολόγησης δεν ενδείκνυται γιατί ελλοχεύει ο κίνδυνος της ακύρωσης των πλεονεκτημάτων της αξιολόγησης (Γρόσδος, 2000).



Γρόσδος, Σ. (2006). “Περιγραφική αξιολόγηση. Μια πρόταση”, στο Κακανά Δ., Μπότσογλου Κ., Χανιωτάκης, Ν., Καβαλάρη Ε. (επιμ.) (2006). Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση. 71 κείμενα για την αξιολόγηση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Η αξιολόγηση της μεθόδουΗ αξιολόγηση της μεθόδου





Η εφαρμογή της μεθόδου αξιολογείται στα πλαίσια εμπειρικής έρευνας με γραπτό ερωτηματολόγιο που απευθύνεται στους γονείς των μαθητών/τριών και τους/τις εκπαιδευτικούς με κύριο στόχο την καταγραφή των στάσεων και των αντιλήψεών τους σχετικά με την εφαρμοζόμενη μέθοδο.

Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει ποικιλία ερωτήσεων. Ως προς τη μορφή ερωτήσεις ανοιχτές και κλειστές, ως προς το περιεχόμενο ερωτήσεις διατύπωσης άποψης, αιτιολόγησης άποψης, διατύπωσης προτάσεων βελτίωσης, εμπειρικές παρατηρήσεις (Γρόσδος, 2006).



Το ερωτηματολόγιο προς τους/τις εκπαιδευτικούς (ανάλογες ερωτήσεις απευθύνονταν και προς τους γονείς):1. Μετά την εφαρμογή της νέας μεθόδου, πώς αντιμετωπίζετε το νέο τρόπο αξιολόγησης. (πολύ θετικά, μάλλον θετικά, αδιάφορα, μάλλον αρνητικά, πολύ αρνητικά). Σχόλια-Παρατηρήσεις2. Πώς είδατε να αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες σας το νέο τρόπο αξιολόγησης. (πολύ θετικά, μάλλον θετικά, αδιάφορα, μάλλον αρνητικά, πολύ αρνητικά). Σχόλια-Παρατηρήσεις3. Πώς είδατε να αντιμετωπίζουν οι γονείς των μαθητών/τριών σας το νέο τρόπο αξιολόγησης. (πολύ θετικά, μάλλον θετικά, αδιάφορα, μάλλον αρνητικά, πολύ αρνητικά). Σχόλια-Παρατηρήσεις4. Γράψτε ένα ή περισσότερα (αν υπάρχουν) θετικά στοιχεία (πλεονεκτήματα) της νέας μεθόδου.5. Γράψτε ένα ή περισσότερα (αν υπάρχουν) αρνητικά στοιχεία (μειονεκτήματα) της νέας μεθόδου (Γρόσδος, 2006).



6. Ποιες αλλαγές θα προτείνατε για τη βελτίωση της νέας μεθόδου:.7. Πιστεύετε ότι η εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης βοήθησε την επικοινωνία σας με τους γονείς των μαθητών/τριών σας: ΝΑΙ ΟΧΙ. Να δικαιολογήσετε τη γνώμη σας.8. Πιστεύετε ότι η εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης βοήθησε την επικοινωνία σας με τους μαθητές/τριες σας: ΝΑΙ ΟΧΙ. Να δικαιολογήσετε τη γνώμη σας.9. Ποιες δυσκολίες και προβλήματα αντιμετωπίσατε κατά την εφαρμογή της μεθόδου; Με ποιους τρόπους τα αντιμετωπίσατε.10. Την επόμενη σχολική χρονιά, θα επιθυμούσατε να εφαρμοστεί και πάλι η περιγραφική αξιολόγηση ή να επανέλθει η παλιά μέθοδος βαθμολόγησης. (Να εφαρμοστεί και πάλι η νέα μέθοδος αξιολόγησης, Να επανέλθει η παλιά μέθοδος βαθμολόγησης, Δεν ξέρω/ Δεν απαντώ). Σχόλια - Παρατηρήσεις.11. Εδώ μπορείτε να γράψετε σχόλια, παρατηρήσεις, ανεκδοτολογικά γεγονότα για την περιγραφική αξιολόγηση (Γρόσδος, 2006).



Στον τομέα των αποτελεσμάτων ιδιαίτερα εντυπωσιακά εμφανίζονται τα ποσοστά αποδοχής της μεθόδου τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς (τα τρία τέταρτα των συμμετεχόντων), αλλά και οι υψηλές προσδοκίες τους στα ζητήματα επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, γονέων και παιδιών (Γρόσδος, 2006, Γρόσδος, 2011).

Ενδεικτικές απαντήσεις:

Πληρέστερη ενημέρωση των γονέων (αναλυτική

περιγραφή, λεπτομέρειες, περιγραφή της προσπάθειας του

παιδιού, κατανόηση των αδυναμιών των παιδιών)

Κατανόηση της αξιολόγησης και ενημέρωση του ίδιου του

παιδιού

Λιγότερος ανταγωνισμός - λιγότερο άγχος, όχι βαθμοθηρία

Καλύτερες σχέσεις ανάμεσα στους μαθητές/τριες,

εκπαιδευτικούς, γονείς

Γράψτε ένα ή περισσότερα (αν υπάρχουν) θετικά στοιχεία (πλεονεκτήματα) της νέας μεθόδου:



Ενδεικτικές απαντήσεις:

Έλλειψη ανταγωνισμού και άμιλλας μεταξύ των

μαθητών/τριών

Αδυναμία κατανόησης της βαθμολογικής κλίμακας

Αδιαφορία από τους μαθητές/τριες

Επαναλήψεις στους χαρακτηρισμούς, αντιφάσεις, κακή

διατύπωση, έλλειψη σαφήνειας

Γράψτε ένα ή περισσότερα (αν υπάρχουν) αρνητικά στοιχεία (μειονεκτήματα) της νέας μεθόδου:





ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γρόσδος, Σ. (2000). “Περιγραφική αξιολόγηση: μια πρόταση”, Ανοιχτό Σχολείο, 75: 5-8.

Γρόσδος, Σ. (2006). “Περιγραφική αξιολόγηση. Μια πρόταση”, στο Κακανά Δ., Μπότσογλου Κ., Χανιωτάκης, Ν., Καβαλάρη Ε. (επιμ.) (2006). Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Παιδαγωγική και διδακτική διάσταση. 71 κείμενα για την αξιολόγηση, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Γρόσδος, Σ. (2011). “Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας: μια απόπειρα δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης”, στο Σαραφίδου, Κ. και Δεμίρογλου, Π. (επιμ.). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης (πρακτικά συνεδρίου). Δράμα: Εταιρεία Επιστημών Αγωγής Δράμας.

Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή/τριας: μια απόπειρα

δημιουργίας ενός συνδυαστικού μοντέλου αξιολόγησης

Σταύρος Σταύρος ΓρόσδοςΓρόσδος



Σταύρος γρόσδος, εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του...

Education

Transcript of Σταύρος γρόσδος, εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του...