ΕΡΕΥΝΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΓΚΥΡΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΠΙΛΟΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας

ΣΕ ΓΟΝΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗ ΖΕΠ ΠΑΤΗΣΙΩΝ

Αντώνης Μπέσιος δάσκαλος, γλωσσολόγος ΜΑ

διευθυντής στο 152ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή

2. Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας

3. Κοινωνική Εγκυρότητα (ΚΕ)

4. Το ερευνητικό ερώτημα

5. Μέθοδος

5.1 Συμμετέχοντες

5.2 Εργαλεία

5.3 Διαδικασία

5.4 Στατιστικές Αναλύσεις

6. Τα αποτελέσματα της έρευνας

6.1 Κοινωνική αποδοχή των παρεμβάσεων

6.2 Κοινωνική σημασία των στόχων.

6.3 Η σημαντικότητα των αποτελεσμάτων

6.3.1 Η κούραση των μαθητών

6.3.2 Η σχολική βία

6.3.3 Τα οικονομικά προβλήματα

7. Κάποια αποτελέσματα που εξηγούν, εν μέρει, πού οφείλεται η έλλειψη

κοινωνικής εγκυρότητας των έργων της ΖΕΠ

8. Δύο σημαντικοί στατιστικά παράγοντες

9. Μερικά ακόμη ενδιαφέροντα στατιστικά στοιχεία

10. Συμπεράσματα

11. Βιβλιογραφία

1. Εισαγωγή

Ο Montrose M. Wolf (1935–2004) ήταν αμερικανός ψυχολόγος και συνεκδότης του Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) ενός αμερικανικού περιοδικού ψυχολογίας που ιδρύθηκε το 1968 και δημοσιεύει έρευνες σχετικά με εφαρμογές πειραματικής ανάλυσης της συμπεριφοράς απέναντι σε προβλήματα κοινωνικής σπουδαιόιτητας. Λίγο πριν εκδοθεί το πρώτο τεύχος του περιοδικού ο Wolf κλήθηκε να συνεισφέρει στο απόφθεγμα που θα υπήρχε στο εσωτερικό του και θα περιέγραφε επιγραμματικά το σκοπό εκείνης της έκδοσης. Ρώτησε με τη σειρά του τον συνάδελφο και συνεκδότη του στο περιοδικό, Don Baer (1931–2002) ο οποίος του απάντησε «για τη δημοσίευση εφαρμογών στην ανάλυση συμπεριφοράς σε προβλήματα κοινωνικής σπουδαιότητας» (Wolf 1978, σελ. 203). Αρχικά η απάντηση του Baer του φάνηκε λογική και επαρκής και δημοσιεύτηκε στην ταυτότητα του περιοδικού. Στη συνέχεια ο Wolf (1978, σελ. 203) αναρωτήθηκε «ποια είναι η κοινωνική σπουδαιότητα» και «αν θα μπορούσε να μετρηθεί» (Wolf 1978, ό.π.). Η επεξεργασία αυτών των ερωτημάτων οδήγησε στη συγκρότηση της έννοιας της κοινωνικής εγκυρότητας (ΚΕ) (social validity). 2. Οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας

Η εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την ενίσχυση της ακαδημαϊκής

επίδοσης των μαθητών σε περιοχές με χαμηλούς κοινωνικονομικούς δείκτες είναι

συνήθης σε όλο τον κόσμο καθώς και στην Ελλάδα. Σχετικές παρεμβάσεις γίνονται

τα τελευταία χρόνια στα σχολεία των μουσουλμανόπαιδων στην Ανατολική Θράκη,

στα σχολεία Παλλινοστούντων Ελληνοπαίδων, σε σχολεία περιοχών που φοιτούν

Ρομά, σε τάξεις Υποδοχής κλπ. Στην Αθήνα λειτουργούν επίσης τα Πιλοτικά Σχολεία

σε Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) που αποτελούνται από δέσμες

κοντινών Νηπιαγωγείων και Δημοτικών σχολείων σε τέσσερις περιοχές της Αττικής.

Το πιλοτικό αυτό πρόγραμμα, οι Τάξεις Υποδοχής ΖΕΠ καθώς και όλες οι παραπάνω

εκπαιδευτικές παρεμβάσεις είναι πια κάτω από την ομπρέλα ενός ενιαίου

προγράμματος που ονομάζεται Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας.

Η φιλοσοφία των ΖΕΠ είναι να παρέχουν στους μαθητές που χρειάζεται όλα τα μέσα

ώστε να εξαλειφθεί η σχολική αποτυχία και η σχολική διαρροή. Να προσπαθήσει,

δηλαδή, το εκπαιδευτικό σύστημα να άρει τις εκπαιδευτικές ανισότητες είτε αυτές

προέρχονται από δυσκολίες μάθησης είτε είναι αποτέλεσμα κοινωνικών ανισοτήτων

και όλοι οι μαθητές της περιοχής στην οποία εφαρμόζεται το πρόγραμμα να έχουν

ίσες ευκαιρίες στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας. Για το λόγο

αυτό θεσπίστηκε ειδικό θεσμικό πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο τα πιλοτικά σχολεία

ΖΕΠ έχουν επιπλέον παροχές σε ανθρώπινους και υλικούς πόρους και ακολουθούν

ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Το περίγραμμα και οι γενικές αρχές του

προγράμματος καθορίζεται αδρά από την με αριθμό Φ.12/20/2045/Γ1/10-01-

2011/ΥΠΔΒΜΘ υπουργική απόφαση με την οποία θεσμοθετήθηκε η λειτουργία των

πιλοτικών σχολείων σε Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, ορίστηκε το ωρολόγιο

πρόγραμμα των σχολείων αυτών και περιγράφηκε ο σκοπός των ΖΕΠ. Ειδικότερα:

Γενικός σκοπός της εφαρμογής του προγράμματος των ΖΕΠ είναι να διαμορφώσει και να δοκιμάσει σε πραγματικές συνθήκες σχολικής τάξης εναλλακτικές και ευέλικτες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις «καλών πρακτικών», διαφοροποιημένης διδασκαλίας και εκπαίδευσης οι οποίες θα διασφαλίζουν την ισότιμη ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα των μαθητών από περιοχές με χαμηλούς εκπαιδευτικούς και κοινωνικοοικονομικούς δείκτες

Για να επιτύχει το γενικό σκοπό του, το πρόγραμμα των ΖΕΠ φροντίζει ιδιαίτερα την κοινωνικο-συναισθηματική καθώς και τη γνωστικο-γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, που αποτελούν τις βασικές προϋποθέσεις για την επίτευξη των μαθησιακών και αναπτυξιακών σκοπών της εκπαίδευσης

Στη φιλοσοφία των ΖΕΠ, η μάθηση και η ανάπτυξη δεν επιτυγχάνεται με παρεμβάσεις που εστιάζουν αποκλειστικά στο παιδί, αλλά και με παρεμβάσεις που εστιάζουν στο άμεσο και στο ευρύτερο σχολικό πλαίσιο στήριξης του παιδιού

Προς τούτο το σχολείο αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στον αυτο-προγραμματισμό και την αυτορρύθμιση των διαφοροποιημένων εκπαιδευτικών του παρεμβάσεων και καλείται το ίδιο να λειτουργήσει ως ένας οργανισμός που μαθαίνει.

Σε αυτή την προσπάθεια το σχολείο δεν δρα μόνο του, αλλά συνεργάζεται με τις οικογένειες, που τις θεωρεί σημαντικό παιδευτικό πόρο, και τους φορείς της τοπικής κοινότητας.

Σε αυτό το πλαίσιο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα των ΖΕΠ παρεμβαίνει με διαφοροποιημένο, κατά περίπτωση, τρόπο σε παράγοντες που καθορίζουν τη σχολική επιτυχία, όπως είναι η γλωσσική, γνωστική και κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη του μαθητή.

Προς επίτευξη του στόχου αυτού κινητοποιείται και αυτο-οργανώνεται η σχολική μονάδα, η οποία προσαρμόζει στις οικείες ανάγκες της μια διευρυμένη μορφή ωρολογίου προγράμματος ολοήμερου σχολείου με υποχρεωτικό ωράριο 35 ωρών για όλες τις τάξεις.

Τέσσερις άξονες αποτελούν τους πυλώνες του εν λόγω πιλοτικού προγράμματος :

1. η υποστήριξη των μαθητών σε ακαδημαϊκό επίπεδο: επιτυγχάνεται με την ιδιαίτερη έμφαση του προγράμματος στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου και στην κατανόηση και παραγωγή του γραπτού λόγου, καθώς και με την ολοκλήρωση των κατ΄ οίκον εργασιών τους στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά

στο σχολείο, κατά προτίμηση, με την παρακολούθηση του εκπαιδευτικού της τάξης.

2. η υποστήριξη στην κοινωνικο- συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών: επιδιώκεται με ολοκληρωμένα προγράμματα προσωπικής και δια-προσωπικής ανάπτυξης καθώς και με προγράμματα πολιτιστικών, δια-πολιτιτσμικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων.

3. η σύνδεση σχολείου τόσο με την οικογένεια όσο και με την τοπική κοινωνία, φορέων που διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο στην εκπαίδευση του μαθητή.

4. η ανάδειξη της σχολικής μονάδας σε οργανισμό που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες λειτουργικού χαρακτήρα με τη σύνταξη του οικείου αναλυτικού προγράμματος και την προώθηση εναλλακτικών καλών πρακτικών.

Με την ίδια υπουργική απόφαση δίνεται η δυνατότητα στο επιστημονικό όργανο

διοίκησης της ΖΕΠ το οποίο αποτελείται από τους διευθυντές των σχολείων που

συμμετέχουν, τον οικείο σχολικό σύμβουλο και ένα μέλος ΔΕΠ και στο σύλλογο

διδασκόντων των σχολείων να καθορίσουν το λεπτομερές περιεχόμενο του

προγράμματος. Ειδικότερα, σύμφωνα με την παραπάνω υπουργική απόφαση

Ο σύλλογος διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας με βάση το γενικό σκοπό των ΖΕΠ και τις ιδιαίτερες συνθήκες, δυνατότητες και ανάγκες της σχολικής μονάδας και τις προτιμήσεις των γονέων- στη φιλοσοφία της πιλοτικής εφαρμογής για την ανάδειξη εναλλακτικών και ευέλικτων «καλών πρακτικών»- συντάσσει με εισήγηση του Διευθυντή το εβδομαδιαίο πρόγραμμα λειτουργίας, το οποίο και υποβάλλει προς έγκριση στον αρμόδιο Σχολικό Σύμβουλο.

Κατά τη διαμόρφωση του προγράμματος της υποχρεωτικής ζώνης των 35 διδακτικών ωρών ο σύλλογος των διδασκόντων, που συντάσσει το πρόγραμμα, καθώς και ο Σχολικός Σύμβουλος, στον οποίο υποβάλλεται προς έγκριση και θεώρηση, πρέπει να λάβουν υπόψη τους τα εξής γενικά κριτήρια, που προκύπτουν από τη φύση και την αποστολή των ΖΕΠ:

α. Όλα τα προβλεπόμενα μαθήματα και οι προβλεπόμενες ώρες διδασκαλίας τους που ορίζονται από το ισχύον πρόγραμμα σπουδών διδάσκονται κανονικά εντός της υποχρεωτικής ζώνης (8:10 έως 14:00) σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και τα συνακόλουθα ΑΠΣ.

β. Εντός της υποχρεωτικής ζώνης διασφαλίζεται ο αναγκαίος διδακτικός χρόνος, που δεν μπορεί να υπερβαίνει τις 5 ώρες την εβδομάδα, για τη μελέτη των μαθημάτων της Γλώσσας και των Μαθηματικών. Η αδυναμία πολλών οικογενειών να βοηθήσουν στο σπίτι τα παιδιά τους στις «κατ’ οίκον» εργασίες καθιστά ιδιαίτερα αναγκαίο σε αυτά τα μαθήματα οι μαθητές να επιστρέφουν διαβασμένοι στο σπίτι τους. Αντίστοιχη πρόβλεψη για τη μελέτη και των υπολοίπων μαθημάτων μπορεί να γίνει στο πρόγραμμα της προαιρετικής ζώνης, αν ο σύλλογος διδασκόντων το κρίνει αναγκαίο.

γ. Η θεματική της Ευέλικτης Ζώνης πρέπει κατά προτεραιότητα να περιλαμβάνει στόχους και δραστηριότητες που προάγουν τη δημιουργικότητα,

την κοινωνικο-συναισθηματική έκφραση, τη διεύρυνση, τη συνεργασία και τον πολιτισμό στη διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική του διάσταση.

δ. Ιδιαίτερα στις τάξεις Α και Β, λόγω ηλικίας αλλά και λόγω της κοινωνικο-πολιτιστικής προέλευσης μεγάλου ποσοστού μαθητών των σχολείων ΖΕΠ, δίδεται έμφαση στον προφορικό λόγο. Για τον σκοπό αυτό αξιοποιείται το λαϊκό παραμύθι, ελληνικό και πολυπολιτισμικό, το οποίο κινητοποιεί το ενδιαφέρον των παιδιών και παρέχει ευκαιρίες ανάπτυξης δραστηριοτήτων προφορικού λόγου. Επιπλέον, παρέχει και δυνατότητες για διαπολιτισμικές προεκτάσεις. Στις μεγαλύτερες τάξεις τη θέση του παραμυθιού μπορεί να πάρει η φιλαναγνωσία η οποία μπορεί να καλύπτει μέρος του χρόνου της ευέλικτης ζώνης.

ε. Για τη συμπλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος μέχρι τις 14.00 μ.μ. διατίθενται ώρες στις ΤΠΕ, τα εικαστικά, τη μουσικοκινητική αγωγή, τη θεατρική αγωγή, τον χορό, τις ξένες γλώσσες και τη φυσική αγωγή σύμφωνα με τις αποφάσεις του συλλόγου των διδασκόντων, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών κατά σχολική μονάδα και κατά ηλικία.

Ε. Σύνταξη Εβδομαδιαίου Προγράμματος Προαιρετικής Ζώνης στο δημοτικό σχολείο

Στην προαιρετική ζώνη, σε συνάρτηση με τις παραπάνω επιλογές και τις ανάγκες των μαθητών κατά σχολική μονάδα, αλλά και κατά ηλικία, διατίθενται ώρες τόσο από τα υποχρεωτικά μαθήματα των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ όσο και από τα προαιρετικά μαθήματα όπως για παράδειγμα η ενισχυτική διδασκαλία, η μουσικοκινητική αγωγή, τα πνευματικά παιχνίδια (π.χ. το σκάκι κ.λ.π.), τα διάφορα αθλήματα και παιχνίδια, η οργάνωση σχεδίων εργασίας ποικίλης θεματικής με εστίαση στη διερεύνηση και τη δημιουργικότητα κ.ά., με αποφάσεις του συλλόγου των διδασκόντων.

Το ωρολόγιο πρόγραμμα, καθορίζεται με βάση τα παραπάνω και μπορεί να διαμορφώνεται και να τροποποιείται ανάλογα με τις ανάγκες κάθε σχολικής μονάδας, χωρίς όμως σε καμία περίπτωση να παραβλέπονται τα προαναφερόμενα.

Με την Φ.12/443/51800/Γ1 ΥΑ καθορίστηκαν οι αυξημένες παροχές σε ανθρώπινους

και οικονομικούς πόρους στις ΖΕΠ και με την Φ. 1 TY / 809/101455/Γ1, 07- 09 -

2011 ΥΑ ορίστηκαν 4 ΖΕΠ στο νομό Αττικής για την υλοποίηση της πιλοτικής

εφαρμογής της παραπάνω πράξης, στις οποίες εντάχθηκαν 18 σχολικές μονάδες

μεταξύ των οποίων το 44ο και 152ο Δημοτικά Σχολεία Αθηνών. Στα σχολεία αυτά

εφαρμόζονται ειδικές εκπαιδευτικές δράσεις, και το διευρυμένο πρόγραμμα που

προβλέπεται από το θεσμικό πλαίσιο όπως τις διαμόρφωσε ο σύλλογος διδασκόντων

των σχολείων που εκτίμησε τις ανάγκες και ικανότητες του μαθητικού πληθυσμού

του συγκροτήματος. Στη ΖΕΠ Πατησίων, οι ειδικές εκπαιδευτικές δράσεις, σε σχέση

με ένα κλασικό Δημοτικό Σχολείο είναι οι παρακάτω:

1. Μελέτη των μαθημάτων στο σχολείο εντός του ωρολογίου προγράμματος (7 ώρες

για τις α΄ και β΄ τάξεις, 4 ώρες για τις γ΄ και δ΄ τάξεις και μια ώρα για τις ε΄ και στ΄.

2. 1 ώρα μάθημα Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών σε κάθε τάξη.

3. 1 ώρα Μουσική για τις α΄ και β΄ τάξεις

4. 1 ώρα Μουσικοκινητική Αγωγή για τις α΄ και β΄ τάξεις

5. 1 ώρα Θεατρική Αγωγή-Δραματοποίηση για όλες τις τάξεις

6. 1 ώρα Εικαστικά για όλες τις τάξεις

7. Το ¼ περίπου των διδακτικών ωρών σε κάθε τάξη γίνονται με συνδιδασκαλία από

δύο εκπαιδευτικούς (μεταξύ αυτών η θεατρική αγωγή, τα εικαστικά και οι ΤΠΕ).

8. Κάθε τάξη εφαρμόζει δύο τουλάχιστον εκπαιδευτικά προγράμματα διάρκειας

τουλάχιστον 8 εβδομάδων το καθένα που γίνονται στη διάρκεια της ευέλικτης ζώνης

με θέματα τις καλές τέχνες, τις νέες τεχνολογίες, τον σεβασμό στην ετερότητα, τη

δημιουργικότητα, τη φιλαναγνωσία, τη σεξουαλική αγωγή, την αγωγή υγείας, την

περιβαλλοντική εκπαίδευση.

9. Τρία τουλάχιστον τμήματα δημιουργικής απασχόλησης μαθητών σε ώρες εκτός

ωρολογίου προγράμματος (απογεύματα – Σαββατοκύριακα)

10. Φροντιστηριακές ώρες για τους μαθητές που χρειάζονται ενισχυτική διδασκαλία.

11. Τάξη υποδοχής για τους αλλοδαπούς μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα

στη χρήση της ελληνικής

12. Τμήμα ένταξης για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

13. Συσσίτιο για τους μαθητές με σοβαρά οικονομικά προβλήματα.

14. Υλικοτεχνική υποδομή και οικονομική στήριξη (υπολογιστές, διαδραστικοί

πίνακες, πίνακες μαρκαδόρου, τηλέφωνα, εκτυπωτές, εποπτικά όργανα, πρόσβαση

στο διαδίκτυο σε κάθε τάξη, αναλώσιμα κτλ.).

Οι παρεμβάσεις στις μικρότερες τάξεις δίνουν έμφαση στον σχολικό και λειτουργικό

γραμματισμό (Μητσικοπούλου, 2001) δεδομένου ότι το ωρολόγιο πρόγραμμα των Α΄

και Β΄ τάξεων αυξάνεται ενδοσχολικά κατά 10 διδακτικές ώρες (από 25 σε 35) και

αλλάζουν βαθμιαία προς τις μεγαλύτερες τάξεις στοχεύοντας περισσότερο στον

κριτικό, κοινωνικό και ακαδημαϊκό γραμματισμό.

Ειδικότερα οι παρεμβάεις μας στις Α΄και Β΄τάξεις ήταν οι ακόλουθες:

1 7 ώρες μελέτη των μαθημάτων της τάξης μέσα στο σχολείο και εντός του

ωρολογίου προγράμματος με το δάσκαλο της τάξης ή με τον δεύτερο δάσκαλο της

τάξης.

2. 1 ώρα μάθημα Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών με ταυτόχρονη

παρουσία του δασκάλου της τάξης και του εκπαιδευτικού ΤΠΕ.

3. 1 ώρα Μουσική.

4. 1 ώρα Μουσικοκινητική Αγωγή από τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής.

5. 1 ώρα Θεατρική Αγωγή-Δραματοποίηση με ταυτόχρονη παρουσία του δασκάλου

της τάξης και του εκπαιδευτικού Θ.Α.

6. 1 ώρα Εικαστικά με ταυτόχρονη παρουσία του δασκάλου της τάξης και του

εκπαιδευτικού των Εικαστικών.

7. 7 ώρες των διδακτικών ωρών Γλώσσας και μαθηματικών με συνδιδασκαλία από

δύο εκπαιδευτικούς .

8. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Αγωγής Υγείας με τίτλο «Δε φοβάμαι τον κακό το λύκο»

που περιλάμβανε 12 δίωρα με ακρόαση και αφήγηση παραμυθιών, ζωγραφική,

θεατρικό παιχνίδι, επίσκεψη ψυχολόγου από το κέντρο Ψυχικής Υγείας του Δήμου

Αθηναίων «Αθηνά Πολιάς», εκδρομή στο κέντρο αγρίων ζώων στα Σπάτα και τάισμα

των λύκων, συζήτηση με το δάσκαλο της τάξης και είχε στόχο της ανατροπή του

στερεότυπου του κακού λύκου και γενικότερα την καταπολέμηση των φόβων των

μικρών μαθητών.

9. Εκπαιδευτικό πρόγραμμα Πολιτιστικών με τίτλο «Φιλαναγνωσία» που

περιλάμβανε 12 δίωρα με ακρόαση και αφήγηση παραμυθιών, ζωγραφική,

δραματοποίηση αποσπασμάτων από λογοτεχνικά βιβλία, θεατρικό παιχνίδι,

ανάγνωση και επεξεργασία βιβλίων, κατασκευή και έκθεση σελιδοδεικτών, επίσκεψη

σε βιβλιοθήκη, σύντομες παρουσιάσεις βιβλίων σε μαθητές άλλων τάξεων,

επίσκεψη στο σχολείο και συζήτηση με συγγραφέα παιδικών βιβλίων,

παρακολούθηση θεατρικής παράστασης που είχε αναγνωστεί ως λογοτέχνημα που

είχε στόχο την εξοικείωση των μαθητών με το λογοτεχνικό παιδικό βιβλίο.

9. Απογευματινό τμήμα εκπαιδευτικής ρομποτικής για μικρά παιδιά, εκμάθηση με

παιγνιώδη τρόπο της υπολογιστής γλώσσας LOGO μέσα από τον προγραμματισμό

μια μικρής μέλισσας ρομπότ που εκτελεί βήματα προς όλες τις κατευθύνσεις πάνω σε

καμβάδες με διάφορα θέματα.

10. Φροντιστηριακές ώρες για τους μαθητές που χρειάζονται ενισχυτική διδασκαλία.

11. Τάξη υποδοχής για τους αλλοδαπούς μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα

στη χρήση της ελληνικής

12. Τμήμα ένταξης για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.

13. Συσσίτιο για τους μαθητές με σοβαρά οικονομικά προβλήματα.

14. Υλικοτεχνική υποδομή (υπολογιστές, διαδραστικοί πίνακες, πίνακες μαρκαδόρου,

εποπτικά όργανα, πρόσβαση στο διαδίκτυο σε κάθε τάξη, αναλώσιμα κτλ.).

3. Κοινωνική εγκυρότητα

Η «κοινωνική εγκυρότητα» μιας παρέμβασης εξασφαλίζεται όταν οι συμμετέχοντες

συμφωνούν τόσο με τη διαδικασία όσο και με το αποτέλεσμα αυτής (Foster 1999).

Αφορά τους παρακάτω τρεις παράγοντες (Scott, 2007):

α. την κοινωνική αποδοχή της διαδικασίας της παρέμβασης.

Ο σκοπός αγιάζει τα μέσα; Δηλαδή οι συμμετέχοντες θεωρούν τις παρεμβατικές

διαδικασίες αποδεκτές, ενδιαφέρουσες, κλπ;

β. Την κοινωνική σημαντικότητα των στόχων της έρευνας. Είναι οι συγκεκριμένοι

στόχοι ότι χρειάζεται πραγματικά η κοινωνία;

γ. τη σημαντικότητα των αποτελεσμάτων για τους συμμετέχοντες Είναι οι

αποδέκτες των παρεμβάσεων ικανοποιημένοι με τα αποτελέσματα; Όλα τα

αποτελέσματα, ακόμα και τα απρόβλεπτα; (Wolf, 1978).

Η δυνατότητα να εφαρμοστεί μια παρέμβαση ικανοποιητικά είναι περιορισμένη όταν

η γνώση για το πώς αντιλαμβάνονται οι συμμετέχοντες την αποτελεσματικότητα και

την αποδοτικότητά της είναι περιορισμένη. Έτσι, θεωρούμε πολύ σημαντικό να γίνει

μια έρευνα κοινωνικής εγκυρότητας για την εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος

ΖΕΠ για τους παρακάτω τρεις λόγους.

Α. Η αξιολόγηση της κοινωνικής εγκυρότητας, καθώς εμπλέκει τους αποδέκτες της

παρέμβασης στο πρόγραμμα, αποτρέπει εν μέρει μια εν τη γενέσει απόρριψή του και

συντελεί στην αύξηση των πιθανοτήτων επιτυχίας και βιωσιμότητας του

προγράμματος (Schwartz, 1991), αφού όλοι οι συμμετέχοντες νιώθουν ότι λαμβάνουν

μέρος στον σχεδιασμό και την υλοποίησή του. Επίσης όταν το πρόγραμμα έχει υψηλή

κοινωνική εγκυρότητα και είναι αποδεκτό και από τους εκπαιδευτικούς που το

εφαρμόζουν, τότε αυξάνεται η πιθανότητα τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα να είναι

θετικά (O’Shaughnessy, Lane, Gresham & Beebe-Frankenberger, 2003).

Β. Ικανοποιούνται οι δύο από τις τέσσερις βασικές ιδρυτικές διατάξεις–πυλώνες για

τις ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας αφού εξασφαλίζεται η σύνδεση του σχολείου

τόσο με την οικογένεια όσο και με την τοπική κοινωνία, φορέων που διαδραματίζουν

καταλυτικό ρόλο στην εκπαίδευση του μαθητή και αναδεικνύεται η σχολική μονάδα σε

οργανισμό που αναλαμβάνει πρωτοβουλίες λειτουργικού χαρακτήρα με τη σύνταξη του

οικείου αναλυτικού προγράμματος και την προώθηση εναλλακτικών καλών πρακτικών

(ΥΠΔΒΜΘ. 2011α).

Γ. Οι αποδέκτες του προγράμματος, και στην περίπτωσή μας οι μαθητές και οι

οικογένειές τους, θα εμπλακούν στη θέσπιση του ερευνητικού προγράμματος, θα

συμμετάσχουν στον σχεδιασμό της ημερήσιας διάταξης των παρεμβάσεων και θα

παρέχουν πληροφορίες που θα βοηθήσουν στη λήψη αποφάσεων για την περαιτέρω

διαμόρφωση των διαδικασιών και την επαναδιαπραγμάτευση των συγκεκριμένων

στόχων (Fawcett B. S. 1991).

Παρά τη σημαντικότητα των παραγόντων αυτών, η κοινωνική εγκυρότητα σπάνια

αξιολογείται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Πρόσφατες μετα-αναλύσεις

ερευνών σε παρεμβάσεις με στόχο την αλλαγή της ακαδημαϊκής επίδοσης ή της

αλλαγής στη συμπεριφορά, φανερώνουν χαμηλά ποσοστά (12-25%) αναφοράς στην

Κοινωνική Εγκυρότητα (ΚΕ) των παρεμβάσεων που περιγράφουν (Olive & Liu,

2005). Σε αυτή την έλλειψη μπορεί να συμβάλλει το γεγονός ότι δεν υπάρχουν

αρκετά σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση της κοινωνικής εγκυρότητας των

εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

4. Τα ερευνητικά ερωτήματα

Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν η αξιολόγηση της κοινωνικής εγκυρότητας του

προγράμματος στους γονείς δύο τάξεων, ενός σχολείου ΖΕΠ πριν και μετά την

ερφαρμογή του προγράμματος.

Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν:

• η εκτίμηση της επιρροής που έχει η γνώση των γονέων για τα γενικά

χαρακτηριστικά του προγράμματος, το εκπαιδευτικό τους υπόβαθρο και η

συμμετοχή τους στην προετοιμασία του παιδιού, στην αλλαγή στην ΚΕ του

προγράμματος κατά τις δύο φάσεις αξιολόγησης.

• η αξιολόγηση της γνώμης των γονέων των μαθητών της Α΄ τάξης για τις

δυνατότητες των μαθητών της Α΄τάξης να αντεπεξέλθουν στην πλήρη

εφαρμογή του προγράμματος από τις πρώτες βδομάδες φοίτησης στο

δημοτικό σχολείο

5. Μέθοδος

5.1 Συμμετέχοντες

Πολλοί ερευνητές συμπεριλαμβάνουν όλους τους εμπλεκόμενους στις έρευνες

κοινωνικής εγκυρότητας καθώς η αποδοχή μιας παρέμβασης και από μέρους των

εφαρμοστών της φαίνεται να παίζει σημαντικό ρόλο στην καλύτερη εφαρμογή της.

Στην παρούσα έρευνα δεν θεωρήσαμε απαραίτητο να συμπεριλάβουμε τους

εκπαιδευτικούς, δεδομένου ότι ήταν αυτοί που σε συνεδριάσεις τους και σε

συνεργασία με το επιστημονικό όργανο διοίκησης της ΖΕΠ αποφάσισαν να εντάξουν

τις σχολικές μονάδες στις οποίες υπηρετούν στο πιλοτικό πρόγραμμα και στη

συνέχεια επέλεξαν και σχεδίασαν όλες τις ειδικές εκπαιδευτικές δράσεις και τις

επιμέρους λεπτομέρειες εφαρμογής τους.

Συμμετέχοντες ήταν ένας εκ των δύο γονέων των μαθητών των Α΄και Β΄ τάξεων του

152ου Δ.Σ. Αθηνών, που αριθμούν 18 και 21 μαθητές αντίστοιχα. Η Β τάξη

επιλέχθηκε γιατί συγκεντρώνει αντιπροσωπευτικά τον κύριο όγκο των παρεμβάσεών

μας η Α΄ τάξη προστέθηκε για να ελεγχθεί η υποψία αρκετών εκπαιδευτικών του

υπογράφοντος συμπεριλαμβανομένου ότι ενδέχεται οι μικροί μαθητές, ιδιαίτερα τους

πρώτους 2-3 μήνες της φοίτησής τους στο Δημοτικό Σχολείο, να επιβαρύνονται πολύ

από τις αυξημένες υποχρεώσεις του προγράμματος.

Ο πληθυσμός των τάξεων έχει περίπου την ίδια σύσταση ως προς την εθνικότητα, οι

αλλοδαπές οικογένειες αποτελούν το 30% έως 43% του συνόλου. Ειδικότερα

υπάρχουν 6 αλλοδαπές οικογένειες στην Α τάξη και 9 στη Β τάξη. (από 18 και 21

αντίστοιχα)

Περίπου ίδια είναι και τα ποσοστά των γονέων που δεν μιλούν την ελληνική 0-9,5%

(ένας γονέας της Α και δύο της Β ΄). Το κοινωνικοοικονομικό προφίλ των

οικογενειών, εξ όσων γνωρίζουμε, δεν υπερβαίνει σε καμιά περίπτωση αυτό μιας με-

σοαστικής οικογένειας.

5.2 Εργαλεία

Η έρευνα θα γίνει μέσω ενός αυτοσχέδιου εργαλείου κοινωνικής εγκυρότητας

(ερωτηματολόγιο). Το ερωτηματολόγιο συντάχθηκε αφού μελετήθηκε η σχετική

βιβλιογραφία και συνυπολογίστηκαν όλες οι παράμετροι που πρέπει να ερευνηθούν.

Προηγήθηκαν δύο πιλοτικές προσπάθειες σε μικρό δείγμα γονέων και με

περισσότερες ανοιχτές ερωτήσεις ώστε να διαμορφωθεί η τελική του μορφή. Στο

ερωτηματολόγιο προβλέπεται η προοπτική να επεκταθεί η έρευνα σε όλα τα σχολεία

και τα Νηπιαγωγεία που εφαρμόζεται το πιλοτικό πρόγραμμα ΖΕΠ (ΥΠΔΒΜΘ,

2011γ).

Το ερωτηματολόγιο που συντάχθηκε περιέχει

• ερωτήσεις που δίνουν βασικές πληροφορίες για τον ερωτώμενο και τον μαθητή

όπως σχολείο και τάξη του μαθητή Σχολική μονάδα φοίτησης του παιδιού

Νηπιαγωγεία: 110ο Αθηνών 2ο Ταύρου 4ο Ταύρου 11ο Αχαρνών

15ο Αχαρνών 29ο Αχαρνών Παράρτημα 35ου και 106ου Αθηνών

Δημοτικά: 35ο Αθηνών 44ο Αθηνών 54ο Αθηνών 55ο Αθηνών

77ο Αθηνών 152ο Αθηνών 2ο Ταύρου 4ο Ταύρου 15ο Αχαρνών

26ο Αχαρνών 29ο Αχαρνών

Τάξη παιδιού:

προνήπιο νήπιο Α΄ Β΄ Γ΄ Δ΄ Ε΄ Στ΄

• ερωτήσεις που σκιαγραφούν το μορφωτικό προφίλ του ερωτώμενου καθώς και το

κοινωνικοοικονομικό προφίλ του ερωτώμενου αλλά και της οικογένειας

γενικότερα Εργάζεστε τις ώρες που λειτουργεί το σχολείο; Και οι 2 γονείς Ο ένας από τους 2 κανένας από τους 2

Σπουδές: (σε οποιαδήποτε χώρα / γλώσσα) Ενδεικτικό μιας τουλάχιστον τάξης του Δημοτικού Απολυτήριο Δημοτικού Ενδεικτικό Γ΄ τάξης μέσης εκπαίδευσης (Γυμνάσιο) Απολυτήριο μέσης εκπαίδευσης (Λύκειο, ΤΕΕ, ΤΕΛ, κλπ) Πτυχίο ανώτερης σχολής (ΤΕΙ, IEK κλπ) Πτυχίο ανώτατης σχολών (ΑΕΙ) Μεταπτυχιακό δίπλωμα Διδακτορικό δίπλωμα

• ερωτήσεις που ελέγχουν τη γνώμη αλλά και την πληροφόρηση του ερωτώμενου

για τις διαδικασίες που συγκροτούν την εκπαιδευτική παρέμβαση Παρακολουθεί το παιδί σας το Τμήμα Υποδοχής; ΝΑΙ ΟΧΙ ΔΞ Παρακολουθεί το παιδί σας το Τμήμα Ένταξης; ΝΑΙ ΟΧΙ ΔΞ Προετοιμάζει το παιδί σας στο σχολείο τις εργασίες της επόμενης ημέρας; ΝΑΙ ΟΧΙ ΔΞ

Τι από τα παρακάτω υπάρχει στο σχολείο του παιδιού σας; Ειδικός Παιδαγωγός Σχολικός Ψυχολόγος Κοινωνικός λειτουργός Θεατρολόγος Εικαστικός Εκπαιδευτικός Τμήματος Υποδοχής Συνεκπαιδευτής Μουσικός

Γυμναστής Εκπαιδευτικός για τη μελέτη Εκπαιδευτικός για Τεχνολογίες της Πληροφορικής στην Εκπαίδευση

Επιλέξτε ΝΑΙ ή ΟΧΙ (και εξηγήστε αν θέλετε) αν έχουν αλλάξει την καθημερινότητά σας :

ΝΑΙ ΟΧΙ ΓΙΑΤΙ Η επέκταση του ωραρίου του σχολείου Η παρουσία δεύτερου εκπαιδευτικού στην τάξη Η μελέτη των μαθημάτων της επόμενης ημέρας Η συμμετοχή του παιδιού μου σε δράσεις

• ερωτήσεις που ελέγχουν την σημαντικότητα των αποτελεσμάτων της παρέμβασης

αλλά και την ύπαρξη απρόσμενων - ανεπιθύμητων αποτελεσμάτων Πώς θα χαρακτηρίζατε το παιδί σας όταν επιστρέφει από το σχολείο;

Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Πάρα πολύ

α. Χαρούμενος/-η β. Φοβισμένος/-η γ. ‘Ηρεμος/-η δ. Ενεργητικός/-η ε. Αγχωμένος/-η Στ. Κουρασμένος/-η ζ. Ενθουσιασμένος/-η η. Προβληματισμένος/-η

Πόσο ικανοποιημένοι είστε από την ακαδημαϊκή υποστήριξη του παιδιού σας στο σχολείο;

Πόσο ικανοποιημένοι είστε από την ψυχοκοινωνική υποστήριξη του παιδιού σας στο σχολείο;

• ερωτήσεις που ελέγχουν την κοινωνική σημαντικότητα των στόχων του

προγράμματος Έχει βελτιωθεί, κατά τη γνώμη σας, η απόδοση του παιδιού στο σχολείο από το Σεπτέμβριο 2011 έως σήμερα;

14. Έχει βελτιωθεί, κατά τη γνώμη σας, η διάθεση του παιδιού απέναντι στο σχολείο από το Σεπτέμβριο 2011 έως σήμερα;

Έχει αλλάξει την καθημερινότητά σας η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας στο σχολείο;

• ανοιχτές ερωτήσεις που ελέγχουν και τους τρεις παράγοντες της κοινωνικής

εγκυρότητας και δίνουν την ευκαιρία στον ερωτώμενο να διατυπώσει κριτική και

προτάσεις

Σας προβληματίζει κάτι σχετικά με το σχολείο από τον Σεπτέμβριο 2011 έως σήμερα (π.χ. περισσότερες απαιτήσεις, η συμπεριφορά του παιδιού, επιπλέον υλικά / έξοδα, το παιδί δεν παρουσιάζει βελτίωση, ωράριο κοκ) Έχετε κάποιες παρατηρήσεις που θα θέλατε να κάνετε ή προτάσεις για να υλοποιηθούν στο σχολείο;

Οι ερωτήσεις απαιτούσαν σημείωση σε κελιά ΝΑΙ και ΟΧΙ ή σημείωση σε

πεντάβαθμη κλίμακα Likert. Ελάχιστες ερωτήσεις απαιτούσαν αιτιολόγηση της

απάντησης ή διευκρινίσεις και δύο ερωτήσεις ήταν ανοιχτές.

5.3 Διαδικασία

Οι γονείς συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο στο χώρο του σχολείου τις ημέρες

επίδοσης των ελέγχων των μαθητών για τον απλό λόγο ότι είναι οι μόνες μέρες που

μπορούσαμε να συναντήσουμε μαζικά τους γονείς και να έχουμε αρκετό χρόνο μαζί

τους. Έτσι οι δύο φάσεις της έρευνας πραγματοποιήθηκαν στο τέλος του πρώτου

τριμήνου (2ο δεκαήμερου του Δεκεμβρίου) και στο τέλος του τρίτου τριμήνου (2ο

δεκαήμερου του Ιουνίου). Η συμπλήρωση απαιτούσε περίπου 5-7 λεπτά από έναν

μέσο ομιλητή της ελληνικής. Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν στους γονείς από τον

διευθυντή του σχολείου προσωπικά, με την παράκληση να συμπληρωθεί από όσους

γίνεται περισσότερους, δεδομένου ότι η γνώμη των γονέων για το εγχείρημά μας

καθώς και οι προτάσεις τους θεωρούνται πολύ σημαντικές από τον σύλλογο

διδασκόντων και τη συντονιστική ομάδα της ΖΕΠ που σχεδίασαν και υλοποιούν το

πρόγραμμα στα Πατήσια αλλά και τους διοικητικούς υπαλλήλους και τους

επιβλέποντες επιστήμονες στο ΥΠΑΙΘΠΑ που σχεδίασαν και επιβλέπουν το

εγχείρημα σε όλες τις ΖΕΠ.

Ελήφθη ειδική μέριμνα για τους τρεις συνολικά γονείς οι οποίοι δεν διάβαζαν

ελληνικά με την παρουσία ειδικών διαπολιτισμικών μεσολαβητών (μεταφραστών)1.

5.4 Στατιστικές Αναλύσεις

1 Ο Σύριος μεταφραστής βοήθησε αποτελεσματικά δύο Σύριους γονείς, δε συνέβη το ίδιο με έναν γονέα Μπαγκλαντεσιανής υπηκοότητας ο οποίος δεν συζήτησε καν τη συνύπαρξή του με τον Ινδό υπήκοο (και γονέα μαθητή γειτονικού σχολείου) ο οποίος μιλούσε Χίντι και Μπενγκάλι και ως εκ τούτου δεν συμπλήρωσε και το ερωτηματολόγιο. Το γεγονός αποδίδεται σε πιθανές βαθύτερες πολιτισμικές διαφορές των δύο εθνοτήτων και όχι προσωπικές τις οποίες όμως δεν διερευνήσαμε περαιτέρω.

Η ΚΕ θα φανεί μέσω της εκτίμησης της διαφοράς των Μέσων Ορων (t-test ενός

δείγματος) κοινωνικής εγκυρότητας στην αρχή και στο τέλος της χρονιάς. Για την

αξιολόγηση της επίδρασης επιμέρους χαρακτηριστικών (γνώση για τις ΖΕΠ,

εκπαιδευτικό υπόβαθρο, συμμετοχή στην μελέτη στην ΚΕ) στην κοινωνική

εγκυρότητα της παρέμβασης θα πραγματοποιηθούν αναλύσεις γραμμικής

παλινδρόμησης Η επιρροή των: γνώση για τις ΖΕΠ, εκπαιδευτικό υπόβαθρο,

συμμετοχή στην μελέτη στην ΚΕ θα διερευνηθεί μέσω της γραμμικής

παλινδρόμησης.

6. Τα αποτελέσματα της έρευνας

6.1 Κοινωνική αποδοχή των παρεμβάσεων

Είναι μικρή η κοινωνική αποδοχή που συμπεραίνεται από τη μελέτη του δείγματος

πριν και μετά την παρέμβαση.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

1 επέκταση ωραρίου ,4954 26 ,12398 ,02431 Pair 1 2 επέκταση ωραρίου ,4329 26 ,00715 ,00140

1 δεύτερος εκπαιδευτικός ,5846 26 ,13694 ,02686 Pair 2 1 δεύτερος εκπαιδευτικός ,5971 26 ,04311 ,00845

1 μελέτη στο σχολείο ,5715 26 ,16818 ,03298 Pair 3 2 μελέτη στο σχολείο ,7015 26 ,02153 ,00422

1 εκπαιδευτικές δράσεις ,4954 26 ,12398 ,02431 Pair 4 2 εκπαιδευτικέςδράσεις ,7537 26 ,05383 ,01056

Πίνακας 1 Στον παραπάνω πίνακα (1) φαίνεται ότι μικρότερη αποδοχή παρουσιάζει η επέκταση

του ωραρίου στη δεύτερη φάση της έρευνας και τη μεγαλύτερη οι εκπαιδευτικές

δράσεις, επίσης στη δεύτερη φάση.

Η σειρά αποδοχής - σπουδαιότητας των παρεμβάσεων είναι στην πρώτη φάση

α) ο δεύτερος εκπαιδευτικός στην τάξη,

β) η μελέτη των μαθημάτων στο σχολείο και

γ-δ) η επέκταση του ωραρίου / οι εκπαιδευτικέςδράσεις.

Στην δεύτερη φάση η σειρά τροποποιείται και αναδεικνύεται σημαντικότερος

παράγων

α) οι εκπαιδευτικέςδράσεις, ενώ ακολουθούν

β) η μελέτη των μαθημάτων στο σχολείο

γ) ο δεύτερος εκπαιδευτικός στην τάξη και

δ) η επέκταση ωραρίου

Paired Differences 95% Confidence

Interval of the Difference

Mea

n

Std.

D

evia

tion Std.

Er

ror

Mea

n

Lower Upper t df P Pair 1 1 επέκταση ωραρίου ,06253 ,12753 ,02501 ,01102 ,11404 2,500 25 ,019 Pair 2 2 επέκταση ωραρίου -,01244 ,15852 ,03109 -,07647 ,05158 -,400 25 ,692 Pair 3 1 δεύτερος εκπαιδευτικός -,12995 ,15549 ,03049 -,19275 -,06714 -4,261 25 ,000 Pair 4 1 δεύτερος εκπαιδευτικός -,25828 ,10914 ,02140 -,30236 -,21420 -12,067 25 ,000

Πίνακας 2

Από την παρατήρηση των επιπέδων στατιστικής σημαντικότητας η ικανοποίηση των

γονέων από τη μελέτη των μαθημάτων στο σχολείο είναι στατιστικώςσημαντικά

χαμηλότερη στη δευτερη χρονική στιγμή καθώς και οι εκπαιδευτικέςδράσεις και η

επέκταση ωραρίου ήταν στατιστικώς.σημαντικά υψηλότερες στη δεύτερη χρονική

στιγμή.

Δεν φάνηκε να διαφοροποιείται στατιστικώς σημαντικά η εκτίμηση των

εκπαιδευτικών για τις ΖΕΠ από την παρουσία του 2ου εκπαιδευτικού στην τάξη.

Παρατηρείται σημαντικά μεγάλη αλλαγή της καθημερινότητας λόγω της επέκτασης του

ωραρίου στην αρχή της χρονιάς. Στη δεύτερη φάση της έρευνας η αλλαγή της

καθημερινότητας είναι μεγαλύτερη και οφείλεται σαφέστερα στην μελέτη των

μαθημάτων στο σχολείο και στις εκπαιδευτικέςδράσεις των μαθητών.

6.2 Κοινωνική σημασία των στόχων.

Οι στόχοι του προγράμματος έτυχαν μεγάλης αποδοχής δεδομένου ότι από τις 25

περιπτώσεις που απαντήθηκε η σχετική ερώτηση σε 18 (ποσοστό 72%) διατυπώθηκε

με διάφορους τρόπους η προτροπή να συνεχιστεί το πρόγραμμα όσο είναι δυνατόν

περισσότερο. Ήταν πραγματικά πολύ ενδιαφέρουσα η ανάλυση των μικρών κειμένων

που οδήγησε και στην ανασυγκρότηση των κατηγοριών μας δεδομένου ότι δεν είχαμε

προβλέψει στον κατάλογο των υπό αναζήτηση όρων να αξιολογήσουμε και τις λέξεις

«ευχαριστώ,-ούμε», «το καλύτερο σχολείο», «μπράβο» κτλ. Οι ερωτώμενοι

ανταποκρίθηκαν (σε ποσοστό 35%) στις προσδοκίες μας και συμπεριλαμβάνοντας

τον εαυτό τους στους σχεδιαστές του προγράμματος, πρότειναν αλλαγές βελτιώσεις

στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου με περισσότερες διδακτικές ώρες

«Αγγλικών», «Εικαστικών», «Θεατρικής Αγωγής», «Μαθηματικών», «περισσότερες

εκπαιδευτικές επισκέψεις» και «περισσότερες εκπαιδευτικές δράσεις». Διαφαίνεται

γενικότερα μια τάση για περισσότερες μη γνωστικές εκπαιδευτικές δράσεις και

στήριξη της κοινωνικής, εξωσχολικής αγωγής των μαθητών. Είναι ίσως η πιο

αισιόδοξη πληροφορία της έρευνάς μας αυτή και αξιολογείται διπλά γιατί είναι

αποτέλεσμα συμπλήρωσης ανοιχτής ερώτησης, της τελευταίας ενός όχι και τόσο

εύκολου ερωτηματολογίου. Θα μπορούσαμε να ενδώσουμε στην ευκολία να

συντάξουμε μια ερώτηση «θέλετε να συνεχιστεί το πρόγραμμα και του χρόνου;» και να

πάρουμε πιθανόν 100% θετικές απαντήσεις αλλά δεν θα είχαν ασφαλώς την αξία με

αυτές τις 18. Η κοινωνική σημασία των στόχων που είναι κατά τη γνώμη μας μεγάλη,

δεν είναι μόνη της αρκετή για την κοινωνική εγκυρότητα του προγράμματος αφού

πρέπει να συντρέχουν ταυτόχρονα η κοινωνική αποδοχή των παρεμβάσεων και η

σημαντικότητα των αποτελεσμάτων τους.

6.3 Η σημαντικότητα των αποτελεσμάτων

Τα αποτελέσματα της έρευνας είναι πιο ενθαρρυντικά όσον αφορά τη γνώμη των

γονέων για τα αποτελέσματα των παρεμβάσεών μας στη διάθεση των μαθητών του

σχολείου μας. Οι θεωρούμενες αρνητικές έννοιες όπως φοβισμένος, αγχωμένος,

κουρασμένος και προβληματισμένος έχουν χαμηλές βαθμολογήσεις και οι θετικοί

χαρακτηρισμοί όπως χαρούμενος, ήρεμος, ενεργητικός, ενθουσιασμένος έχουν υψηλές.

Από τις θετικές έννοιες υψηλότερο μέσο όρο εμφανίζει ο χαρακτηρισμός ενεργητικός

στην πρώτη φάση της έρευνας και χαμηλότερο ο χαρακτηρισμός ενθουσιασμένος

επίσης στην πρώτη φάση.

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean 1 ενθουσιασμένος 3,6923 26 ,75716 ,14849 Pair 1 2 ενθουσιασμένος 3,7628 26 ,30158 ,05914 1 πιο ήρεμος 2,9677 26 ,60769 ,11918 Pair 3 2 πιο ήρεμος 3,5945 26 ,01886 ,00370 1 πιο ενεργητικός 3,8215 26 ,84556 ,16583 Pair 4 2 πιο ενεργητικός 3,5503 26 ,27837 ,05459 1 πιο χαρούμενος 3,3008 26 ,71111 ,13946 Pair 7 2 πιο χαρούμενος 3,3921 26 ,23875 ,04682

Πίνακας 3

Από τους αρνητικούς χαρακτηρισμούς υψηλότερο μέσο όρο εμφανίζει ο όρος

κουρασμένος στη δεύτερη φάση της έρευνας και χαμηλότερο ο χαρακτηρισμός

φοβισμένος στην πρώτη φάση. Τα αποτελέσματα είναι αναμενόμενα, η κούραση και

το άγχος των μαθητών στο δεύτερο τρίμηνο θα μας απασχολήσει και στη συνέχεια,

προβληματισμό γεννά η αύξηση όλων των τιμών των (αρνητικών) παραμέτρων στο

δεύτερο τρίμηνο.

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean 1 προβληματισμένος 1,0515 26 ,22227 ,04359 Pair 2 2 προβληματισμένος 1,1490 26 ,16963 ,03327 1 πιο αγχωμένος 1,5315 26 ,31241 ,06127 Pair 5 2 πιο αγχωμένος 1,9391 26 ,03768 ,00739 1 πιο κουρσαμένος 2,4038 26 ,49029 ,09615 Pair 6 2 πιο κουρασμένος 2,7576 26 ,07269 ,01426 1 πιο φοβισμένος 1,5023 26 ,34036 ,06675 Pair 8 2 πιο φοβισμένος 1,5737 26 ,26385 ,05175

Πίνακας 4 Στον πίνακα 5 βλέπουμε την αξιολόγηση της ικανοποίησης των γονέων για την

ακαδημαϊκή και τη ψυχολογική υποστήριξη των μαθητών καθώς και άποψή τους για

την απόδοση και τη διάθεση των μαθητών στο πρώτο και το δεύτερο τρίμηνο. Αν και

οι τιμές δεν είναι ιδιαίτερα υψηλές, είναι φανερό ότι όλοι οι δείκτες αυξάνονται

ανάμεσα στην πρώτη και τη δεύτερη φάση της έρευνας. Μικρότερη αποδοχή

εμφανίζει η ψυχολογική υποστήριξη του μαθητή στην πρώτη φάση και μεγαλύτερη η

απόδοση στη δεύτερη φάση. Γενικότερα και οι γονείς αξιολογούν ως περισσότερο

γνωστικοκεντρική την παρέμβαση που γίνεται στο σχολείο αφού η ακαδημαϊκή

υποστήριξη και η απόδοση έχουν από τους μεγαλύτερους μέσους όρους που

παρατηρήθηκαν.

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

1 ακαδημ. υποστήριξη 3,8439 26 ,82879 ,16254 Pair 9 2 ακαδημ. υποστήριξη 4,0745 26 ,11490 ,02253 1 ψυχολογ. υποστήριξη 3,3654 26 ,79491 ,15590 Pair 10 2 ψυχολογ. υποστήριξη 3,5372 26 ,05745 ,01127 1 απόδοση μαθητή 3,9223 26 ,80152 ,15719 Pair 11 2 απόδοση μαθητή 4,1718 26 ,16872 ,03309 1 διάθεση μαθητή 3,6800 26 ,75827 ,14871 Pair 12 2 διάθεση μαθητή 3,9331 26 ,24770 ,04858

Πίνακας 5

Paired Differences

95% Confidence Interval of the

Difference

Mea

n

Std.

D

evia

tion

Std.

Err

or

Mea

n

Lower Upper t df P

Pair 1 1 πιο χαρούμενος – 2 πιο χαρούμενος -,07048 ,80996 ,15885 -,39763 ,25667 -,444 25 ,661

Pair 2 1 πιο φοβισμένος– 2 πιο φοβισμένος -,09750 ,25953 ,05090 -,20233 ,00733 -1,916 25 ,067

Pair 3 1 πιο ήρεμος – 2 πιο ήρεμος -,62683 ,60736 ,11911 -,87215 -,38152 -5,263 25 ,000

Pair 4 1 πιο ενεργητικός – 2 πιο ενεργητικός ,27125 ,74742 ,14658 -,03064 ,57314 1,851 25 ,076

Pair 5 1 πιο αγχωμένος – 2 πιο αγχωμένος -,40759 ,30955 ,06071 -,53262 -,28256 -6,714 25 ,000

Pair 6 1 πιο κουρσαμένος – 2 πιο κουρασμένος -,35372 ,48684 ,09548 -,55036 -,15708 -3,705 25 ,001

Pair 7 1 ενθουσιασμένος – 2 ενθουσιασμένος -,09133 ,64429 ,12636 -,35157 ,16891 -,723 25 ,477

Pair 8 1 προβληματισμένος – 2 προβληματισμένος -,07143 ,29702 ,05825 -,19140 ,04853 -1,226 25 ,231

Pair 9 1 ακαδημ. υποστήριξη – 2 ακαδημ. υποστήριξη -,23066 ,88502 ,17357 -,58813 ,12681 -1,329 25 ,196

Pair 10

1 ψυχολογ. υποστήριξη – 2 ψυχολογ. υποστήριξη -,17181 ,83095 ,16296 -,50744 ,16382 -1,054 25 ,302

Pair 11

1 απόδοση μαθητή – 2 απόδοση μαθητή -,24952 ,80912 ,15868 -,57633 ,07729 -1,572 25 ,128

Pair 12

1 διάθεση μαθητή – 2 διάθεση μαθητή -,25313 ,73362 ,14388 -,54945 ,04319 -1,759 25 ,091

Πίνακας 6 οι μαθητές ήταν στατιστικώς σημαντικά πιο ήρεμοι στην αρχή της χρονιάς, και

στατιστικώς. σημαντικά πιο αγχωμένοι και κουρασμένοι στο τέλος. Οι απόψεις των γονέων για τα αποτελέσματα των

παρεμβάσεων ελέγχθηκαν και με την ερώτηση 17

[Σας προβληματίζει κάτι σχετικά με το σχολείο από

τον Σεπτέμβριο 2011 έως σήμερα (π.χ. περισσότερες

απαιτήσεις, η συμπεριφορά του παιδιού, επιπλέον

υλικά / έξοδα, το παιδί δεν παρουσιάζει βελτίωση, ωράριο κοκ)]. Παρά τη συγκρότηση

των κατηγοριών που υποδείκνυε το ερευνητικό μας ερώτημα και οι προηγούμενες

ερωτήσεις (11-15 Χαρούμενος, Φοβισμένος, Ήρεμος, Ενεργητικός, Αγχωμένος,

Κουρασμένος, Ενθουσιασμένος, Προβληματισμένος, καθημερινότητά, ψυχοκοινωνική

υποστήριξη, απόδοση, διάθεση, ακαδημαϊκή υποστήριξη) και υπέβαλλε (εντός

παρενθέσεως) η ίδια η ερώτηση 17 (απαιτήσεις, συμπεριφορά, υλικά / έξοδα, ωράριο),

η πλειονότητα των απαντήσεων περιστράφηκε γύρω από δύο μόνο θέματα: την

κούραση των μαθητών της Α΄ τάξης και τη σχολική βία.

14

64

0

2

4

6

8

10

12

14

Α Β Ε

6.3.1 Η κούραση των μαθητών

Πιο συγκεκριμένα από τα 24 ερωτηματολόγια που είχαν κάποια απάντηση στην

ερώτηση 17 τα 14 προέρχονται από γονείς μαθητών της α΄ τάξης (ποσοστό 58%), 6

από γονείς μαθητών της β΄ και 4 από γονείς μαθητών της ε΄. Στις 12 από τις 14

απαντήσεις (86%) περιέχονται οι λέξεις κούραση, κουρασμένος, και οι συναφείς

περισσότερη δουλειά, εντατική μάθηση. Είναι φανερό ότι απασχολεί ιδιαίτερα τους

γονείς της α΄ τάξης η απότομη ένταξη των μικρών μαθητών σε ένα πολύ εντατικό

σχολικό πρόγραμμα που περιλαμβάνει μέσα στις 35 ώρες του σχολικού

προγράμματος 14 ώρες γλωσσικό μάθημα και 7 ώρες μαθηματικά, τη στιγμή που η

εκπαιδευτική κοινότητα συζητά για μια ομαλή μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο

Δημοτικό. Εντύπωση προκαλεί ότι από τα ίδια ερωτηματολόγια μόνο σε ένα υπήρχε

απάντηση 5 (πάρα πολύ) στην κλίμακα Likert στην ερώτηση Πώς θα χαρακτηρίζατε

το παιδί σας όταν επιστρέφει από το σχολείο; Κουρασμένος/-η, ένα απαντούσε με 4

(πολύ) και τα υπόλοιπα με χαμηλότερους βαθμούς.

6.3.2 Η σχολική βία

Σε 9 περιπτώσεις, με κατανομή αδιάφορη στατιστικώς, έγινε αναφορά στη βία (στο

σχολείο, στο διάλειμμα), σε τσακωμούς, ξυλοδαρμούς, ξύλο, ασφάλεια του μαθητή,

κείμενα που χρεώνουμε στην κατηγορία της ψυχοκοινωνικής υποστήριξης του

μαθητη. Οι γονείς αγωνιούν για την διαρκώς αυξανόμενη σχολική βία αλλά

ταυτόχρονα απαλλάσσουν εαυτούς από την συνευθύνη σημειώνοντας την αγωνία

τους στο ερωτηματολόγιο που θα το επεξεργαστούν ερευνητές εκπαιδευτικοί και

στελέχη της διοίκησης της εκπαίδευσης. Δυσπιστούν παράλληλα, με εμμονή που

εύκολα εξηγείται, στις διαπιστώσεις των επιστημόνων των κοινωνικών υπηρεσιών

του Δήμου Αθηναίων (ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών) που συνεργάζονται

τακτικά με το σχολείο μας, αλλά και του εκπαιδευτικού και συμβουλευτικού μας

προσωπικού, ότι η ενδοσχολική βία είναι μια αντανάκλαση της οικογενειακής και

κοινωνικής κατάστασης και δεν αφορά «το άλλο παιδί», «το σχολείο», «τον ξένο»,

«το δάσκαλο» κτλ

6.3.3 Τα οικονομικά προβλήματα

Μια κατηγορία που αναδείχτηκε από τη μελέτη του ερευνητικού υλικού και δεν

προβλεπόταν στην έρευνά μας με βάση τους ερευνητικούς άξονες αλλά και τις

ευρύτερες ενότητες της έρευνας ήταν η κατηγορία των οικονομικών, όχι των

οικογενειακών, όπως θα περίμενε κανείς, αλλά του σχολείου, της εκπαίδευσης

γενικότερα, ακόμα και του κράτους. Με την υποψία ή την ελπίδα(;) ότι τα

ερωτηματολόγια θα φτάσουν σε ευήκοα ώτα οι γονείς ανησύχησαν για τη

χρηματοδότηση των σχολείων για λειτουργικά έξοδα, τη χρηματοδότηση της παιδείας

γενικότερα αλλά και την κακή εικόνα των δημόσιων οικονομικών και τη διαφθορά

στην Ελλάδα.

7. Κάποια αποτελέσματα που εξηγούν, εν μέρει, πού οφείλεται η έλλειψη

κοινωνικής εγκυρότητας των έργων της ΖΕΠ

Οι γονείς δεν γνωρίζουν ακριβώς τι έχει αλλάξει και τι γίνεται στο σχολείο, στο

πλαίσιο του πιλοτικού προγράμματος ΖΕΠ. Στον παρακάτω πίνακα, για παράδειγμα,

οι γονείς των τάξεων Α και Β φαίνεται ότι γνωρίζουν μόνο τα μισά (εύρος

απαντήσεων 1 έως 11) από όσα συμβαίνουν τόσο πριν όσο και μετά. Reporta

gnosiZEP

grade Mean N Std. Deviation

A dimotikou 4,6667 15 2,60951 B dimotikou 4,3333 6 3,14113 E dimotikou 7,6429 14 2,23975 Total 5,8000 35 2,91850 a. time = pre

Reportb

gnosiZEP

grade Mean N Std. Deviation

A dimotikou 5,7143 14 1,89852 B dimotikou 6,1250 8 2,69590 Ε dimotikou 5,0000 2 2,82843 Total 5,7917 24 2,16653 b. time = post

Πίνακας 7 Πίνακας 8 Στην ερώτηση 16β, επίσης, απαντούν κατά 50% ότι έχει αλλάξει την καθημερινότητά

τους η παρουσία του δεύτερου εκπαιδευτικού στην τάξη. Οι μισοί από αυτούς, όμως,

(50%) στην ερώτηση 10 που ζητά να επιλεγούν οι ειδικότητες που υπάρχουν στο

σχολείο δεν συμπεριλαμβάνουν τον συνεκπαιδευτή2 ανάμεσα σ’ αυτές που επιλέγει,

ενώ ταυτόχρονα το 25% των ερωτηθέντων συμπεριλαμβάνουν στο σχολείο και

κοινωνικό λειτουργό, και το 35% σχολικό ψυχολόγο, οι θέσεις των οποίων είχαν μεν

προκηρυχθεί, δεν είχαν όμως καλυφθεί ούτε στην πρώτη ούτε στη δεύτερη φάση της

έρευνας.

2 όρο που χρησιμοποιήσαμε για να περιγράψουμε σύντομα τον δεύτερο δάσκαλο στην τάξη και θεωρούμε πια εξαιρετικά ατυχή, πιθανόν η αδόκιμη αλλά ακριβέστερη μετάφραση του co-teacher –συνδιδάσκαλος να ήταν περισσότερο δηλωτική.

8. Δύο σημαντικοί στατιστικά παράγοντες

Η κοινωνική αποδοχή του προγράμματος επηρεάζεται σημαντικά (p=.020) και

κατά 76,5% από παράγοντες που αφορούν σε πρακτικά ζητήματα της

καθημερινότητας των γονέων και την ενεργό δράση τους στο σχολείο. Συγκεκριμένα,

οι παράγοντες που προβλέπουν σημαντικά τη θετική κοινωνική εγκυρότητα είναι το

ενδιαφέρον για το σχολείο (συμμετοχή στο σύλλογο) και η φοίτηση στο τμήμα ένταξης.

To μορφωτικό επίπεδο των γονέων δεν προβλέπει στατιστικώς σημαντικά την

κοινωνική εγκυρότητα του προγράμματος. Φαίνεται όμως πως η πρακτική

καθημερινή διευκόλυνση (Εργάζεστε τις ώρες που λειτουργεί το σχολείο) επηρεάζει

την θετική αποδοχή του προγράμματος. Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Model B Std. Error Beta t P (Constant) -,161 ,171 -,939 ,375 Συμμετέχετε ενεργά στο Σύλ-λογο Γονέων και Κηδεμόνων ,364 ,126 ,532 2,880 ,020

Εργάζεστε τις ώρες που λειτουργεί το σχολείο ,132 ,096 ,265 1,386 ,203

Ολοήμερο -,033 ,173 -,036 -,191 ,853 T.E. ,392 ,093 ,843 4,210 ,003

1

Προετοιμασία -,011 ,100 -,023 -,111 ,914 a. Dependent Variable: Αποδοχή

Πίνακας 9

Με τις ίδιες ακριβώς τιμές οι παράγοντες συμμετοχή στο σύλλογο (ενδιαφέρον για το

σχολείο) και φοίτηση στο τμήμα ένταξης επηρεάζουν σημαντικά (p=.020) και κατά

76,5% τη σημαντικότητα των αποτελεσμάτων και προβλέπουν σημαντικά τη

θετική κοινωνική εγκυρότητα του προγράμματος . Coefficientsb

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Model B Std. Error Beta t P (Constant) ,290 ,308 ,944 ,373 Συμμετέχετε ενεργά στο Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων ,655 ,227 ,532 2,880 ,020

Εργάζεστε τις ώρες που λειτουργεί το σχολείο ,238 ,172 ,265 1,386 ,203

Ολοήμερο -,060 ,312 -,036 -,191 ,853 T.E. ,704 ,167 ,843 4,210 ,003

1

Προετοιμασία -,020 ,179 -,023 -,111 ,914 b. Dependent Variable: Αποτελεσματικότητα

Πίνακας 10

9. Μερικά ακόμη ενδιαφέροντα στατιστικά στοιχεία

Στην πρώτη φάση της έρευνας:

• Συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο κατά 28% ο πατέρας του μαθητή και κατά

72% η μητέρα.

• 17% του συνόλου των ερωτώμενων συμμετέχουν στο σύλλογο γονέων και

κηδεμόνων. Από αυτούς που συμμετέχουν, 75% είναι γυναίκες.

• 59% όσων συμμετείχαν στην έρευνα εργάζονται και οι δύο την ώρα που

λειτουργεί το σχολείο

• 54% των ερωτώμενων είχαν τουλάχιστον ανώτερη μόρφωση, το 94% των

ερωτώμενων είχαν τουλάχιστον τελειώσει τη μέση εκπαίδευση.

10. Συμπεράσματα

Το πιλοτικό πρόγραμμα ΖΕΠ στο 152ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών δεν έχει την

κοινωνική εγκυρότητα που θεωρούμε απαραίτητη για την επιτυχία του

προγράμματος. Ενώ υπάρχει σημαντική κοινωνική αποδοχή των στόχων του

προγράμματος και μερική αποδοχή των αποτελεσμάτων του δεν συμβαίνει το ίδιο με

την κοινωνική σημαντικότητα των παρεμβάσεων που χρειάζονται επανασχεδιασμό

στην κατεύθυνση της εισαγωγής περισσότερων μη γνωστικών δραστηριοτήτων -

αντικειμένων στο σχολικό πρόγραμμα. Ιδιαίτερη μέριμνα πρέπει να ληφθεί για την

ελάφρυνση του προγράμματος της Α΄ τάξης τους πρώτους μήνες του σχολικού έτους

και για την πλατιά ενημέρωση της σχολικής κοινότητας σε σχέση με τους στόχους

και το περιεχόμενο του προγράμματος.

11. Βιβλιογραφία

Barrett M. P., Shortt L. A., Fox L. T., Wescombe K., (2001). “Examining the social validity of the FRIENDS treatment program for anxious children”, Behaviour Change, τόμ. 18, τχ. 2, σελ. 63–77 Daunic P. A., Smith W. S., Brank M. E., Penfield D. R. (2006), “Classroom-based cognitive-behavioral intervention to prevent aggression: Efficacy and social validity”, Journal of School Psychology, τόμ. 44 σελ. 123-139 Fawcett B. S. (1991). “Social validity: a note on methodology” Journal of Applied Behavior Analysis, τόμ. 249, σελ. 235-239 Finney W. J., (1991) “On further development of the concept of social validity”, Journal of Applied Behavior Analysis, τόμ. 241, σελ. 245-249 Foster S. L., Mash E. J. (1999). “Assessing Social Validity in Clinical Treatment Research. Issues and Procedures”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Τ τόμ. 67, τχ. 3, σελ. 308-319 Frey A., Faith T., Elliott A., Royer B.. “A pilot study examining the social validity and effectiveness of a positive behavior support model in Head Start”, School Social Work Journal, τόμ. 30, τχ. 2, σελ. 22-45 Gresham M. F., Cook R. C., Dean Crews S., Kern L. “Social Skills Training for Children and Youth with Emotional and Behavioral Disorders: Validity Considerations and Future Directions”, Behavioral Disorders, τόμ.30, τχ. 1, σελ.32–46 Hawkins P. R. (1991). “Is social validity what we are interested in? Argumnent for a functional approach”, Journal of Applied Behavior Analysis, τόμ. 24, σελ. 205-213 Javeau C., (1996). Η έρευνα με Ερωτηματολόγιο, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός Kern L., Manz P. (2004). “A look at current validity issues of school-wide behavior support”, Behavioral Disorders, τόμ 30, τχ. 1, 4 σελ.7–59 Kennedy H. C. (1992). “Trends in the measurement of social validity”, The Behavior Analyst, τόμ. 15, σελ. 147-156 Μητσικοπούλου Β. (2001). Γραμματισμός, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (δικτυακός τόπος), http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/guide/thema_e1/index.html, (τελευταία επίσκεψη 15.12.2012) Μπέσιος Α. (2007). Διαθεματικό πλαίσιο, επικοινωνιακή προσέγγιση και διδασκαλία Λεξιλογίου, Γραμματικής και Συντακτικού, Πρακτικά του 2ου εκπαιδευτικού συνεδρίου Γλώσσα, σκέψη και πράξη στην εκπαίδευση, Ιωάννινα, 19-21 Οκτωβρίου 2007, Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ηπείρου (δικτυακός τόπος), http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2/html/dnaeoeeu.html, (τελευταία επίσκεψη 15.12.2012) Olive, M. L. & Liu, Y. J. (2005). «Social validity of parent and teacher implemented assessment-based interventions for challenging behaviour». Educational Psychology, 25, 305-312. O’Shaughnessy, T. E., Lane, K. L., Gresham, F. M., & Beebe-Frankenberger, M. E. (2003). «Children placed at risk for learning and behavioral difficulties: Implementing a school-wide system of early identification and intervention». Remedial and Special Education, 24, 27-35.

Παπαγεωργίου Γ. (επιμέλεια), (1998). Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός Παπάνης Ευστράτιος, Ρόντος Κωνσταντίνος, (2007). Η έρευνα στις Κοινωνικές επι-στήμες, Ελληνική Κοινωνική Έρευνα (δικτυακός τόπος), http://epapanis.blogspot.gr /2007/09/h.html, (τελευταία επίσκεψη 15.12.2012) Schwartz I. S., Baer D. M. (1991). “Social validity assessments: Is current practice state of the art?” Journal of Applied Behavior Analysis, τόμ. 24, σελ. 189-204. Scott, T. M. (2007). Issues of personal dignity and social validity in schoolwide systems of positive behavior support. Journal of Positive Behavior Interventions, 9, 102-112. Stevenson C. H., Fantuzzo W. J. (1986) “The generality and social validity of a competency-based self-control training intervention for underachieving students”. Journal of Applied Behavior Analysis, τόμ. 19, σελ. 269-276 Souvignier, E. & Antoniou, F. (2007). «Förderung des Leseverständnisses bei Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeiten – eine Metaanalyse» Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 76, 46- 63. Swanson, H. L. (1999). Interventions for Students with Learning Disabilities: A Meta-Analysis of Treatment Outcomes. New York, NY: The Guilford Press. Wolf M. M. (1978). “Social validity: The case for subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart”, Journal of Applied Behavior Analysis, τόμ 11, σελ. 203 – 214. ΥΠΔΒΜΘ. (2011α), Υπουργική Απόφαση Φ.12/20/2045/Γ1/10-01-2011/, Ωρολόγια Προγράμματα σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που εντάσσονται στις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας στο πλαίσιο της υλοποίησης των Πράξεων «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ΑΠ1», «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ΑΠ2» και «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ΑΠ3» του Ε.Π. Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση του ΕΣΠΑ, Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τ. β΄ , αρ. φύλλου 56, 26 Ιανουαρίου 2011. ΥΠΔΒΜΘ. (2011β). Υπουργική Απόφαση Φ.12/443/51800/Γ1, Θέματα στελέχωσης σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που εντάσσονται στις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας στο πλαίσιο υλοποίησης των Πράξεων «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας − Άξονας Προτεραιότητας 1», «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας − Άξονας Προτεραιότητας 2» και «Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας −Άξονας Προτεραιότητας 3» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ, Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τ. β΄ , αρ. φύλλου 1096, 2 Ιουνίου 2011. ΥΠΔΒΜΘ. (2011γ.). Υπουργική Απόφαση Φ. 1 TY/809/101455/Γ1, 07-09-2011, Ρυθμίσεις Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (Ζ.Ε.Π.), Τάξεων Υποδοχής Ζ.Ε.Π. και Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων Ζ.Ε.Π, Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τ. β΄ , αρ. φύλλου 2197, 30 Σεπτεμβρίου 2011. Φίλιας Β. (γενική εποπτεία), (1998). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών επιστημών, Αθήνα: Gutenberg