Γιώργος Π. Μαρκατάτος

Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για Βιώσιµη

(Αειφόρο) Ανάπτυξη

∆ιερευνώντας σχέσεις και πορεία σύγχρονων, καινοτόµων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων

Ηράκλειο-Κρήτης

2012

2

Το παρόν ηλεκτρονικό βιβλίο βασίζεται στην πτυχιακή διατριβή που εκπονήθηκε για το ∆ιδασκαλείο ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστηµίου Κρήτης «Μαρία Αµαριώτου» τον Ιούνιο του έτους 2009.

Χορηγείται δωρεάν σε κάθε ενδιαφερόµενο µε άδεια

Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike Greece 3.0 .

Η πλήρης αναφορά στην παρούσα έκδοση είναι:

Μαρκατάτος Γ. Π. (2012). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για Βιώσιµη (Αειφόρο) Ανάπτυξη: ∆ιερευνώντας σχέσεις και πορεία σύγχρονων, καινοτόµων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων. Ηράκλειο-Κρήτης: έκδ. ιδ. 161 σελ. https://dl.dropbox.com/u/27010670/books/ekpbioana.pdf

ISBN: 987-618-80225-0-8

3

Ευχαριστίες Στο σηµείο αυτό κρίνεται απαραίτητο να εκφραστούν

ευχαριστίες σε όσους µε ποικίλους τρόπους βοήθησαν άµεσα ή έµµεσα στη συγγραφή της παρούσας εργασίας.

Ένα µεγάλο ευχαριστώ κατ’ αρχήν στην κ. Μαριάννα Καλαϊτζιδάκη η επέβλεπε την πορεία της πτυχιακής µου εργασίας στο διδασκαλείο. Οι παρατηρήσεις και επισηµάνσεις της, υπήρξαν χρήσιµες και απαραίτητες στο αρχικό πλάνο εργασιών αλλά και στην τελική εργασία. Η διάθεσή της για βοήθεια και καθοδήγηση είναι σηµαντική και εύχοµαι να µπορέσω να την αξιοποιήσω στο µέλλον. Πολύτιµες ήταν επίσης για εµένα και οι επισηµάνσεις της σε γενικότερα θέµατα ακαδηµαϊκής φύσεως, αναφορικά µε τη συγγραφή ενός επιστηµονικού πονήµατος οι οποίες θεωρώ ότι σίγουρα θα µε βοηθήσουν σε µελλοντικές µου προσπάθειες.

Πολλά ευχαριστώ και στη συνεπόπτριά µου κ. Νέλλη Κωστούλα-Μακράκη τόσο για τις παρατηρήσεις-διορθώσεις στο τελικό κείµενο της εργασίας όσο και για τις συζητήσεις που είχαµε σε θέµατα εκπαίδευσης για βιώσιµη ανάπτυξη το τελευταίο έτος.

Τέλος, ένα µεγάλο ευχαριστώ στη σύζυγό µου Ειρήνη Σεµερτζάκη και τα δύο µου παιδιά Ξανθίππη και Παντελή, για τη στήριξη που µου προσφέρουν µε τον τρόπο τους, σε κάθε µου προσπάθεια.

4

Περιεχόµενα

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ .......................................................... 7

2 ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ ................... 11

3 Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ (ΠΕ)...... 21

3.1 Σύντοµη αναφορά στην πορεία και εξέλιξη της ΠΕ.......... 23 A. Το «Journal of Environmental Education» 1969 ................... 23 B. Η ∆ιάσκεψη της Νεβάδα το 1970 .......................................... 24 C. Η διεθνής διάσκεψη της Στοκχόλµης το 1972 ....................... 25 D. Η διακυβερνητική διάσκεψη του Βελιγραδίου το 1975......... 28 E. Η διάσκεψη της Τιφλίδας το 1977 ......................................... 34

3.2 Κρίσιµα ζητήµατα ΠΕ ......................................................... 44 A. Περιβάλλον και ΠΕ................................................................ 47 B. Το περιβαλλοντικό πρόβληµα στα προγράµµατα ΠΕ............ 49 C. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Περιβαλλοντικές Ιδεολογίες

51 Ο Τεχνοκρατισµός ...................................................................... 51 Ο Οικοκεντρισµός ...................................................................... 52

D. Οι τρεις διαστάσεις προγραµµάτων ΠΕ του Lucas................ 54 E. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαιδευτικοί ................... 55 Επαγγελµατικός - νεοκλασικός...................................................56 Φιλελεύθερος – προοδευτικός .................................................... 57 Κοινωνικά κριτικός..................................................................... 58

3.3 Μοντέλο ανάπτυξης ενός προγράµµατος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 59

A. Οι οικολογικές βάσεις ............................................................ 59 B. Θεωρητική κατανόηση-Προβλήµατα και αξίες ..................... 61 C. ∆ιερεύνηση και Αξιολόγηση.................................................. 62 D. Ικανότητα περιβαλλοντικής ∆ράσης...................................... 63

3.4 Κριτική που ασκήθηκε στην περιβαλλοντική εκπαίδευση 64

5

4 Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΓΙΑ ΒΙΩΣΙΜΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ (ΕΒΑ) 67

4.1 Η έννοια της Βιώσιµης Ανάπτυξης (ΒΑ)............................ 67

4.2 Σύντοµη αναφορά στην πορεία και εξέλιξη της ΕΒΑ ....... 73

4.3 Κριτική που ασκήθηκε στην ΕΒΑ ...................................... 84

4.4 ∆ιαφορετικές εκδοχές ΕΒΑ ................................................. 87 A. Ήπια εκδοχή........................................................................... 87 B. Κοινωνικά κριτική εκδοχή ..................................................... 88 C. Οικοσυστηµική εκδοχή .......................................................... 88 D. Εκδοχή της «πολιτιστικής θεωρίας» ...................................... 89

4.5 Βασικές θεµατικές περιοχές στην ΕΒΑ .............................. 91

4.6 Ο ρόλος της πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης και το ζήτηµα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών................................................................ 95

A. Γνώσεις .................................................................................. 99 B. Συστηµική σκέψη................................................................. 100 C. Συναισθήµατα ...................................................................... 100 D. Ηθική και αξίες .................................................................... 100 E. ∆ράση .................................................................................. 101

5 Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑ∆ΑΣ ..................... 102

5.1 Τα πρώτα βήµατα της ΠΕ ................................................. 102

5.2 Η επίσηµη «είσοδος» της ΠΕ στην υποχρεωτική εκπαίδευση 106

A. Οι κατά νοµό υπεύθυνοι ΠΕ ................................................ 107 B. Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ).............. 109

5.3 Η ενίσχυση του ρόλου της ΠΕ........................................... 112

5.4 Οι πρώτες επιδράσεις από τη συνέλευση της UNESCO το 1997 στη Θεσσαλονίκη ................................................................................... 116

5.5 Το Συντονιστικό Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 119

6

5.6 Η ΠΕ στο «∆ιαθεµατικό Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών» 120

5.7 Τα Εθνικά Θεµατικά ∆ίκτυα ΠΕ ...................................... 124

5.8 ∆ιεύρυνση της ΠΕ και εµφάνιση της ΕΒΑ ...................... 126

5.9 Έναρξη της ∆εκαετίας για ΕΒΑ........................................ 129

5.10 Το θέµα της µετάβασης από την ΠΕ στην ΕΒΑ .............. 131

6 ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ ............................................ 135

7 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .............................................. 145

7.1 Ξενόγλωσση ........................................................................ 145

7.2 Ελληνόγλωσση ................................................................... 157

7

1 Εισαγωγή

«…η πιο µεγάλη πρόκληση του αιώνα είναι να

πάρουµε µια ιδέα που φαίνεται αφηρηµένη –τη

βιώσιµη ανάπτυξη– και να τη µετατρέψουµε σε

πραγµατικότητα για όλους τους ανθρώπους όλου του

κόσµου.»

Kofi Annan1

Παρά την εκπληκτική ανάπτυξη και επιστηµονική εξέλιξη

που έχει επιτευχθεί σε παγκόσµιο επίπεδο, ζούµε σε έναν κόσµο

στον οποίο βλέπουµε καθηµερινά προβλήµατα περιβαλλοντικά,

κοινωνικά και οικονοµικά να οξύνονται. Το φυσικό περιβάλλον

υποβαθµίζεται διαρκώς, ως συνέπεια δικών µας δραστηριοτήτων

και επιλογών και έντονες κοινωνικοοικονοµικές ανισότητες και

αδικίες παραµένουν ένα κρίσιµο πρόβληµα για την ειρηνική µας

συµβίωση (Makrakis 2006).

Ανάληψη δράσης και αλλαγή συµπεριφοράς κρίνεται

επείγουσα και αναγκαία σε παγκόσµιο επίπεδο, προκειµένου να

αναστραφεί η παραπάνω κατάσταση. Παράλληλα διαµορφώνεται

ένα οικουµενικό αίτηµα για µια νέα µορφή ανάπτυξης. Μίας

ανάπτυξης µέσα στα όρια και τις δυνατότητες που µας παρέχει το

περιβάλλον και µε σεβασµό στα δικαιώµατα των µελλοντικών

1 United Nations Press Release: SC/SM/7739, "Secretary general calls

for break in political stalemate over environmental issues", 15 Μαρτίου 2001

8

γενεών οι οποίες θα ζήσουν σε αυτό. Μιας ανάπτυξης που µέσα

από την έκθεση της Brundtland το 1987 επικράτησε παγκοσµίως

µε τον όρο “sustainable development”, δηλαδή «Βιώσιµη

Ανάπτυξη»2 (UN 1987).

Παράλληλα µε την αναζήτηση του νέου µοντέλου

«Βιώσιµης Ανάπτυξης» (ΒΑ), αναπτύχθηκε και µία προβληµατική

για το νέο ρόλο της εκπαίδευσης. Η ανησυχία προκλήθηκε µεταξύ

άλλων και από το γεγονός, ότι για τα µεγαλύτερα προβλήµατα που

αντιµετωπίζει σήµερα ο πλανήτης µας, δεν ευθύνονται τόσο οι

λεγόµενες «υπανάπτυκτες» χώρες, αλλά κυρίως οι «ανεπτυγµένες»

(UNESCO 2006a: 12). Οργανωµένες κοινωνίες δηλαδή, που έχουν

ως επί το πλείστον διαµορφώσει ένα αντίστοιχα «ανεπτυγµένο»

εκπαιδευτικό σύστηµα. Κράτη που έχουν πολλούς πολίτες µε

«υψηλό µορφωτικό επίπεδο» και ελάχιστους «λειτουργικά

αναλφάβητους». Το γεγονός αυτό έχει δηµιουργήσει έντονο

προβληµατισµό σε παγκόσµιο επίπεδο για τις ευθύνες και το ρόλο

της παρεχόµενης εκπαίδευσης καθώς και συζητήσεις για ανάγκη

γενικότερου επανακαθορισµού των σκοπών και στόχων αυτής

(UNESCO 1997: 21).

Στο πλαίσιο λοιπόν του παραπάνω προβληµατισµού άρχισε

τα τελευταία χρόνια να εξελίσσεται και να διαχέεται ραγδαία µια

2 Στην παρούσα εργασία υιοθετήθηκε ο όρος «βιώσιµος» (και τα

παράγωγά του), θεωρώντας τον ως καταλληλότερη µετάφραση του αγγλικού όρου «sustainable». Στις περιπτώσεις που εµφανίζεται παραποµπή σε ελληνική βιβλιογραφία, στην οποία γίνεται χρήση του όρου «αειφόρος», ο όρος αυτός αντιµετωπίζεται ως ταυτόσηµος µε τον όρο «βιώσιµος».

9

νέα πρόταση στον εκπαιδευτικό χώρο, η «Εκπαίδευση για Βιώσιµη

Ανάπτυξη» (ΕΒΑ)3. Βασική επιδίωξη της ΕΒΑ προσδιορίζεται

µεταξύ άλλων, το να συµβάλλει στη διαµόρφωση πολιτών κάθε

ηλικίας, που µε τη στάση ζωής και την ενεργό δράση τους, θα

συµµετέχουν στην προσπάθεια δηµιουργίας ενός βιώσιµου

µέλλοντος και µιας πιο δίκαιης και βιώσιµης κοινωνίας για όλους

(UNESCO 2002: 7, 2005a: 5).

Για την καλύτερη διάδοση των σκοπών και στόχων της

ΕΒΑ, αποφασίστηκε από το γενικό νοµοθετικό σώµα του

Οργανισµού Ηνωµένων Εθνών (Ο.Η.Ε.) η εφαρµογή της

∆εκαετίας για Εκπαίδευση για Βιώσιµη Ανάπτυξη (∆ΕΒΑ)4, για τα

έτη 2005 έως 2014 (UN 2002, §1 ). Η UNESCO5 ορίστηκε ως ο

διευθύνων οργανισµός για την προώθηση της ∆εκαετίας (ό.π., § 2)

και από όλες τις κυβερνήσεις ζητήθηκε, να συµπεριλάβουν

νοµοθετικά µέτρα για ενσωµάτωση της ∆ΕΒΑ στη χάραξη της

εκπαιδευτικής τους στρατηγικής (ό.π., § 3).

Για την περιοχή της Ευρώπης, την ευθύνη της ∆ΕΒΑ έχει

αναλάβει η UNECE6, µε σχετική ανακοίνωση που έγινε σε

συνεδρίαση των υπουργών περιβάλλοντος, όλων των

εµπλεκοµένων κρατών µελών της (UNECE 2003). Τόσο η

3 Education for Sustainable Development (ESD) 4 UN Decade for Education for Sustainable Development (DESD) 5 UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization. Ιδρύθηκε στις 16 Νοεµβρίου 1945 www.unesco.org 6 UNECE - United Nations Economic Commission for Europe.

Ιδρύθηκε το 1947 και είναι µία από τις πέντε περιφερειακές επιτροπές των Ηνωµένων Εθνών. http://www.unece.org/about/about.htm

10

Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και η Ελλάδα, συµµετέχουν ενεργά στη

∆ΕΒΑ και έχουν δεσµευτεί µε διάφορες αποφάσεις και ψηφίσµατα

για την υιοθέτηση και ενίσχυση του σκοπού και των στόχων της

(UNECE 2003, 2005, 2008b, ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2004, Σωτηράκου 2005:

1, Μαλαµατή 2006: 9, Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007: 27).

Βρισκόµαστε ήδη στα µέσα της ∆ΕΒΑ. Αναφορές από

διάφορες χώρες δείχνουν ότι τα τελευταία χρόνια υπάρχει µια

αξιόλογη πρόοδος ως προς την εφαρµογή της (UNECE 2008b: 4)

και ότι πολλές οργανώσεις και ιδρύµατα συµµετέχουν ενεργά,

αναλαµβάνοντας σχετικές δραστηριότητες (UNECE 2009a: 7).

Πρόσφατα, στις 31 Μαρτίου 2009, πραγµατοποιήθηκε στη

Βόννη, παγκόσµια διάσκεψη της UNESCO7, όπου έγινε

απολογισµός των µέχρι σήµερα προσπαθειών και σηµατοδοτήθηκε

η έναρξης του δεύτερου µισού της δεκαετίας (UNESCO 2009).

Στην παρούσα εργασία θα γίνει προσπάθεια να

παρουσιαστεί ο προβληµατισµός που αναπτύσσεται γύρω από την

Εκπαίδευση για Βιώσιµη Ανάπτυξη και η εξέλιξη αυτής σε

παγκόσµιο επίπεδο, µε κατευθυντήρια υπόθεση εργασίας ότι οι

βάσεις της εντάσσονται στο πλαίσιο του κινήµατος της

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης µε αφετηρία το Περιβαλλοντικό

Κίνηµα αυτό καθ’ αυτό.

7 UNESCO World Conference on Education for Sustainable

Development: Moving into the Second Half of the UN Decade, Bonn-Germany, 31 Μαρτίου έως 2 Απριλίου 2009 (http://www.esd-world-conference-2009.org ).

11

2 Το περιβαλλοντικό ζήτηµα

Αυτόν τον κόσµο τον καλό τον χιλιοµπαλωµένο

βρε ράβε ξήλωνε, δουλειά να µη σου λείπει...

Αυτόν τον κόσµο τον καλό άλλοι τον είχαν πρώτα

βρε γέλα φίλε µου, δεν είναι και για λύπη...

Αυτόν τον κόσµο τον καλό σ' εµάς τον παραδώσανε

βρε τρέχα φίλε µου και µη βαριά το παίρνεις...

Αυτόν τον κόσµο τον καλό άλλοι τον καρτεράνε

βρε σκέψου φίλε µου, την ώρα που θα φεύγεις...8

Οι άνθρωποι ανέκαθεν ενδιαφερόταν και ανησυχούσαν για

το περιβάλλον τους και τη θέση τους σε αυτό. Εντούτοις, αυτή η

ανησυχία ποικίλλει ανάλογα µε την κοινωνία και την ιστορική

περίοδο. Τα αίτια των διαφοροποιήσεων έχουν να κάνουν και µε

πολιτισµικές διαφορές σε θέµατα αξιών, θρησκείας, πεποιθήσεων

κ.ά. Συνεπώς χωροχρονικά, διαφορετικοί πολιτισµοί έχουν

µεταχειριστεί το περιβάλλον τους και µε διαφορετικούς τρόπους,

που ποικίλουν από σεβασµό και δέος µέχρι αλόγιστη

εκµετάλλευσή και καταστροφή.

Στη σηµερινή εποχή ακούγεται συχνά το θέµα της

κατάχρησης του περιβάλλοντος από τον άνθρωπο. Το

συγκεκριµένο θέµα βέβαια δεν είναι ένα σύγχρονο φαινόµενο.

8 Αυτόν τον κόσµο τον καλό… : Οι στίχοι είναι του Βασίλη

Ανδρεόπουλου και η πρώτη ερµηνεία έγινε από το Νίκο Ξυλούρη µε µουσική του Σταύρου Ξαρχάκου

12

Αναφέρεται π.χ. ότι οι Σουµέριοι στη Μεσοποταµία, εγκατέλειψαν

τις πόλεις τους, πριν από 3700 χρόνια, επειδή τα αρδευτικά έργα

και το υπερβολικό πότισµα είχαν κάνει το έδαφος αλµυρό και

ακατάλληλο για καλλιέργεια. Υπάρχουν επίσης αναφορές για την

Αρχαία Ελλάδα στις οποίες εµφανίζεται ο Πλάτων να

διαµαρτύρεται για την εκχέρσωση των λόφων της Αττικής και τη

διάβρωση του εδάφους, ως αποτέλεσµα της αλόγιστης κοπής των

δέντρων. Προειδοποιήσεις για διάβρωση και ερήµωση του

εδάφους, λόγω άκρατης βοσκής, ακούγονταν και συχνά στη Ρώµη

του πρώτου αιώνα. Άλλο παράδειγµα είναι οι τεράστιες εκτάσεις

παράκτιων δασών γύρω από τη Μεσόγειο που αποψιλώθηκαν

προκειµένου να κατασκευαστούν πλοία από τους Βυζαντινούς,

τους Βενετούς και τους Γενοβέζους (Ρουσσόπουλος 1996: 13).

Με το πέρασµα των αιώνων βέβαια τα τεχνολογικά

επιτεύγµατα του ανθρώπου εξελίσσονται όλο και περισσότερο.

Μέσω αυτών, ο άνθρωπος, αναπτύσσει δυνατότητες για όλο και

µεγαλύτερες παρεµβάσεις στο φυσικό περιβάλλον στο οποίο ζει.

Αυτό σε συνδυασµό µε τον πολλαπλασιασµό του ανθρώπινου

πληθυσµού πάνω στον πλανήτη συµβάλλει στη δηµιουργία ολοένα

και πιο σοβαρών περιβαλλοντικών προβληµάτων µε ανθρωπογενή

αίτια.

Τέτοιου είδους προβλήµατα αρχίζουν να έχουν σοβαρές

επιπτώσεις στην ποιότητα ζωής των ανθρώπων την περίοδο που

αρχίζει η βιοµηχανική επανάσταση. Ενδεικτικά µπορεί κανείς να

αναφέρει τη µεγάλη ρύπανση της ατµόσφαιρας που προκαλούσε η

13

καύση του άνθρακα στο Λονδίνο στα µέσα του 17ου αιώνα. Από

τότε επίσης υπήρχαν υπόνοιες για τη δηµιουργία και τις συνέπειες

της όξινης βροχής, οι οποίες και επιβεβαιώθηκαν επιστηµονικά

στη δεκαετία του 1850. Η ανησυχία ακόµα για την υπερβολική

συγκέντρωση πληθυσµού εµφανίζεται στο έργο του Σερ Ουίλιαµ

Πέη στα µέσα της δεκαετίας του 1660, ενώ επαναλήφθηκε από τον

Τόµας Μάλθους σχεδόν εκατόν πενήντα χρόνια αργότερα.

(Ρουσσόπουλος 1996: 13)

Μετά το δεύτερο παγκόσµιο πόλεµο ακολουθεί µια φάση

έντονης οικονοµικής ανάπτυξης στα βιοµηχανικά ανεπτυγµένα

κράτη. Η αφθονία υλικών αγαθών ενισχύει αρχικά την αφελή

πίστη ότι αυτή η ανάπτυξη θα µπορούσε να συνεχίσει απεριόριστα

και χωρίς συνέπειες (Ρουσσόπουλος 1996: 68). Η µεταπολεµική

αυτή ευφορία δε διήρκεσε πολύ. Σύντοµα έγινε αντιληπτό ότι οι

ανθρώπινες δραστηριότητες στο πλαίσιο µιας ανεξέλεγκτης

οικονοµικής ανάπτυξης είχαν µεταξύ άλλων σοβαρές επιπτώσεις

στο φυσικό περιβάλλον, τόσο στο τοπικό όσο και στο παγκόσµιο.

Ιδιαίτερα τη δεκαετία του ’60 και µετά αρχίζει να

δηµιουργείται µια έντονη ανησυχία στο ευρύ κοινό για

περιβαλλοντικά ζητήµατα, σχεδόν σε όλα τα οικονοµικά

ανεπτυγµένα κράτη εκείνης της εποχής. Η ανησυχία αυτή

προκλήθηκε, µεταξύ άλλων και από τη δηµοσιοποίηση σοβαρών

περιβαλλοντικών καταστροφών όπως για παράδειγµα: Η

ραδιενεργός βροχή στην Αµερική ως συνέπεια των πυρηνικών

δοκιµών, η πρόκληση νευρολογικών διαταραχών σε ανθρώπους

14

και ζώα από υδράργυρο που συσσωρεύτηκε σε θαλάσσια περιοχή

της Ιαπωνίας από τα απόβλητα εργοστασίου, οι συνέπειες που είχε

στο περιβάλλον η βύθιση του πετρελαιοφόρου Torrey Canyon, η

έκρηξη σε πλατφόρµα πετρελαίου της εταιρείας Union Oil ανοικτά

της ακτής της Santa Barbara, και πολλά άλλα (Ρουσσόπουλος

1996: 35-37, Παπαδηµητρίου 1998: 37, Τσαµπουκου-Σκαναβή

2004: 28-29).

Βέβαια, οι περιβαλλοντικές κρίσεις δεν ήταν ένα νέο

φαινόµενο. Ωστόσο η κάλυψη των γεγονότων από τα µέσα µαζικής

ενηµέρωσης ήταν αυτή που µπόρεσε να ευαισθητοποιήσει το κοινό

και να προκαλέσει δηµόσιο ενδιαφέρον (Ρουσόπουλος 1996: 35).

Καθοριστικό ρόλο εδώ έπαιξε λογικά και η τηλεόραση, η οποία τη

δεκαετία του 60 αρχίζει να µπαίνει στα νοικοκυριά των οικονοµικά

ανεπτυγµένων χωρών.

Αυτή την περίοδο επίσης, εµφανίζονται και ορισµένες

δηµοσιεύσεις, οι οποίες είχαν µεγάλη απήχηση στο κοινό,

κρούοντας τον κώδωνα κινδύνου για την αρνητική και επικίνδυνη

επίδραση των ανεξέλεγκτων δραστηριοτήτων του ανθρώπου στο

φυσικό περιβάλλον. Ενδεικτικά µπορεί κανείς να αναφέρει τις

εξής:

Το βιβλίο της Rachel Carson, το 1962 «η σιωπηλή άνοιξη»

το οποίο προκάλεσε αντιδράσεις στο ευρύ κοινό παγκοσµίως για

την κατάχρηση των φυτοφαρµάκων. Η Carson αµφισβητούσε

γενικότερα το δικαίωµα του ανθρώπου να κυριαρχεί στη φύση.

Είχε την υποστήριξη από περιβαλλοντικές οργανώσεις και εξαιτίας

15

της επιµονής της και της ψυχικής της δύναµης αναδείχθηκε σε

πρότυπο για µια υπεύθυνη περιβαλλοντική συµπεριφορά. Γενικά η

Carson προκάλεσε δηµόσια συζήτηση καθ’ όλη τη δεκαετία του

1960 και είχε τέτοια απήχηση στην πολιτική ζωή που ακόµη και ο

τότε πρόεδρος των Η.Π.Α. John F. Kennedy, σύστησε µια οµάδα

ειδικών για να εξετάσει τις θέσεις της. Ο ίδιος µάλιστα ξεκίνησε

µια παγκόσµια περιοδεία, δίνοντας διαλέξεις µε σκοπό την

ευαισθητοποίηση σε θέµατα περιβάλλοντος (Τσαµπούκου-

Σκαναβή 2004: 16).

Το βιβλίο του Paul Ehrlich το 1968, «Πληθυσµιακή βόµβα»

(Population Bomb) γράφτηκε για να σοκάρει και να αφυπνίσει το

κοινό, δίνοντας ανησυχητικά στοιχεία, όσον αφορά την πιθανή

εξέλιξη της αύξησης των κατοίκων της γης. Στο βιβλίο αυτό

επισηµαίνεται η εξάρτηση του ανθρώπινου πληθυσµού από τη

διαθεσιµότητα της τροφής και υποστηρίζεται ότι η υπέρµετρη

αύξησή του θα οδηγήσει σε πείνα µεγάλης κλίµακας. Ο Ehrlich, ως

βιολόγος, µελετάει το ζήτηµα κυρίως στις βιολογικές του

διαστάσεις, βασιζόµενος στη θεωρία του ∆αρβίνου για την εξέλιξη

και επηρεασµένος από τα συγγράµµατα του Malthus,

αντιµετωπίζοντας τον άνθρωπο ως ένα θηλαστικό, που

επηρεάζεται από όλους αυτούς τους παράγοντες που επηρεάζουν

και τα υπόλοιπα θηλάστηκα, µε κυρίαρχο αυτόν της τροφής

(Τσαµπούκου-Σκαναβή 2004: 18).

16

Ακολούθως το 1972 δηµοσίευση της Λέσχη της Ρώµης,9 µε

τίτλο «τα όρια της ανάπτυξης» 10 επεσήµαινε, µέσα από µοντέλα

προσοµοίωσης, ότι µε τους τότε ρυθµούς ανάπτυξης, στα τέλη του

εικοστού πρώτου αιώνα η ανθρωπότητα θα αντιµετώπιζε σοβαρό

πρόβληµα επιβίωσης, κυρίως λόγω εξάντλησης των φυσικών

πόρων και υπερβολικής ρύπανσης του πλανήτη.

Αντικείµενο της µελέτης ήταν µια προσπάθεια πρόβλεψης

της εξέλιξης του παγκόσµιου συστήµατος στις πολιτικές,

περιβαλλοντικές, κοινωνικές και οικονοµικές του διαστάσεις. Η

µελέτη βασίστηκε στην κατασκευή µιας προσοµοίωσης του

περιβάλλοντος σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, εξετάζοντας πέντε

διαφορετικές µεταβλητές: πληθυσµό, φυσικούς πόρους,

βιοµηχανική δραστηριότητα, αγροτική παραγωγή και ρύπανση.

Βάσει των πορισµάτων προέβλεπε ότι, αν η ανάπτυξη συνεχιζόταν

µε τους ίδιους ρυθµούς, στα τέλη του εικοστού αιώνα η

ανθρωπότητα θα αντιµετώπιζε σοβαρό πρόβληµα επιβίωσης,

κυρίως λόγω εξάντλησης των φυσικών πόρων και υπερβολικής

ρύπανσης του πλανήτη.

Παρά την έντονη αµφισβήτηση που συνάντησαν τα

συµπεράσµατα της µελέτης, η επίδραση που είχε στην κοινή

γνώµη της εποχής ήταν πολύ µεγάλη. Χαρακτηριστικό είναι ότι ως

τα τέλη της δεκαετίας του 1970 είχαν πουληθεί πάνω από 4 9 http://www.clubofrome.org Οργάνωσης µε µέλη βιοµηχάνους,

επιστήµονες, πολιτικούς και διανοούµενους από διάφορες χώρες 10 Περίληψη της έκθεσης µπορεί να βρει κανείς στο

http://www.clubofrome.org/docs/limits.rtf

17

εκατοµµύρια αντίτυπα του βιβλίου, σε 30 διαφορετικές γλώσσες.

Η παρουσίαση των καταστροφικών επιπτώσεων της οικολογικής

κρίσης για το µέλλον της ανθρωπότητας και η τοποθέτηση του

προβλήµατος σε πλανητική διάσταση επηρέασαν αποτελεσµατικά

µεγάλο µέρος της κοινής γνώµης ως προς τη συνειδητοποίηση της

σοβαρότητας της περιβαλλοντικής κατάστασης. Παράλληλα

συνέβαλλε στην ανάπτυξη µιας παγκόσµιας οικολογικής

συνείδησης και ευθύνης, µε τη λογική ότι το πρόβληµα του

περιβάλλοντος περιλαµβάνει τη βιόσφαιρα στο σύνολο της και

αφορά επίσης όλη την ανθρωπότητα, τόσο τις σύγχρονες όσο και

τις µελλοντικές γενιές.

Μέσα λοιπόν στο κλίµα εκείνης της εποχής άρχισαν να

δηµιουργούνται διάφορες περιβαλλοντικές οργανώσεις (WWF,

Greenpeace, Earth First κ.ά.). Αυτές προσπαθούσαν µε ποικίλα

µέσα να ευαισθητοποιήσουν και να κινητοποιήσουν το παγκόσµιο

κοινό σε θέµατα περιβάλλοντος, ασκώντας παράλληλα πιέσεις σε

κυβερνήσεις, εταιρείες και οργανισµούς για «φιλοπεριβαλλοντική»

συµπεριφορά. Παράλληλα διοργανώνονται διεθνείς συναντήσεις

όπως η συνεδρίαση στη Νεβάδα από την IUCN11 (1970), και η

11 Η Παγκόσµια Ένωση Προστασίας της Φύσης (IUCN), -

http://www.iucn.org - (World Conservation Union ή International Union for Conservation of Nature and Natural Resources) , είναι µια διεθνής οργάνωση που ιδρύθηκε το 1948 στο Gland της Ελβετίας και ασχολείται µε τη διατήρηση των φυσικών καταφύγιων (περιοχών).

18

διάσκεψη των Ηνωµένων Εθνών (UN)12 της Στοκχόλµης (1972)

για να εξετάσουν τις αναδυόµενες περιβαλλοντικές ανησυχίες.

Την περίοδο αυτή και µετέπειτα υπήρξε γενικότερα έντονος

προβληµατισµός για τη σχέση ανθρώπου-περιβάλλοντος, τόσο σε

πολιτικό, κοινωνικό όσο και σε ηθικό επίπεδο.

Σε πολιτικό-κοινωνικό, υπήρξε κριτική στάση απέναντι στο

σύγχρονο µοντέλο της παγκόσµιας οικονοµικής ανάπτυξης, το

οποίο θεωρούνταν σε µεγάλο βαθµό υπεύθυνο για τα προβλήµατα,

περιβαλλοντικά και µη, του πλανήτη. Σε αυτό το πλαίσιο κινείται

και η κοινωνική οικολογία µε κύριο εκπρόσωπό της τον Murray

Bookchin13. Η κοινωνική οικολογία προτείνει ότι µοναδικός

12 ∆ιεθνής οργανισµός µε στόχο τη διευκόλυνση της συνεργασίας σε

διεθνή θέµατα δίκαιου, ασφάλειας, οικονοµικής ανάπτυξης, κοινωνικής προόδου και ανθρώπινων δικαιωµάτων. Τα Ηνωµένα Έθνη ιδρύθηκαν το 1945 για να αντικαταστήσουν την κοινωνία των εθνών (League of Nations), µε στόχο την ενθάρρυνση του διαλόγου µεταξύ των εθνών και τον τερµατισµό των πολέµων (http://www.un.org).

13 Murray Bookchin (January 14, 1921 – July 30, 2006) was an American libertarian socialist, political and social philosopher, speaker and writer. For much of his life he called himself an anarchist, although as early as 1995 he privately renounced his identification with the anarchist movement. A pioneer in the ecology movement, Bookchin was the founder of the social ecology movement within libertarian socialist and ecological thought. He was the author of two dozen books on politics, philosophy, history, and urban affairs as well as ecology.

Bookchin was an anti-capitalist and vocal advocate of the decentralisation of society. His writings on libertarian municipalism, a theory of face-to-face, grassroots democracy, had an influence on the Green Movement and anti-capitalist direct action groups such as Reclaim the Streets. He was a staunch critic of biocentric philosophies such as deep ecology and the biologically deterministic beliefs of sociobiology, and his criticisms of "new age" Greens such as Charlene Spretnak contributed to the divisions that affected the American Green movement in the 1990s.

Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/Murray_Bookchin

19

τρόπος για να σωθεί η Γη και µαζί της ο ανθρώπινος πολιτισµός,

είναι να αντικατασταθούν οι δοµές της κυριαρχίας, της ιεραρχίας

και της εκµετάλλευσης από την αρχή της αποδοχής του

διαφορετικού στην ανθρώπινη κουλτούρα (Ρουσσόπουλος 1996:

131).

Σε ηθικό επίπεδο υπήρξε αµφισβήτηση της

ανθρωποκεντρική προσέγγισης που διέπει το δυτικό κυρίως (αλλά

όχι µόνο) πολιτισµό, ως η βασική αιτία για την οποία ο άνθρωπος

φέρονταν µε τέτοια «ασέβεια» στο φυσικό του περιβάλλον. Η

περιβαλλοντική ηθική εµφανίστηκε ως ένας νέος κλάδος της

φιλοσοφίας (σε ορισµένες περιπτώσεις ακόµα και µε θρησκευτικές

διαστάσεις) και βιοκεντρικές προσεγγίσεις άρχισαν να θέτουν υπό

αµφισβήτηση τη δεσπόζουσα ανθρωποκεντρική ηθική. Μια

σηµαντική δηµοσίευση που συνέβαλε σ’ αυτή τη µεταστροφή είναι

και το βιβλίο του Aldo Leopold14 «Sand Country Almanac»15 που

14 Aldo Leopold (January 11, 1887 – April 21, 1948) was an American

ecologist, forester, and environmentalist. He was influential in the development of modern environmental ethics and in the movement for wilderness preservation. Leopold is considered to be the father of wildlife management in the United States and was a life-long fisherman and hunter.

Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/Aldo_Leopold 15 A Sand County Almanac is a 1949 non-fiction book describing the

land around Leopold's home in Sauk County, Wisconsin and his thoughts on developing a "land ethic," it was edited and published by his son, Luna, a year after Leopold's death from a heart attack. The collection of essays is considered to be a landmark book in the American conservation movement.

The book has had over two million copies printed and has been translated into nine languages. It has informed and changed the environmental movement and stimulated a widespread interest in ecology as a science.

A Sand County Almanac is a combination of natural history, scene painting with words, and philosophy. It is perhaps best known for the following

20

δηµοσιεύτηκε το 1949 και στο οποίο κάνει λόγο για βιοήθος

(Παπαδηµητρίου 1998: 36).

quote, which defines his land ethic: "A thing is right when it tends to preserve the integrity, stability, and beauty of the biotic community. It is wrong when it tends otherwise." The concept of a trophic cascade is put forth in the chapter "Thinking Like a Mountain", wherein Leopold realizes that killing a predator wolf carries serious implications for the rest of the ecosystem.

Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/A_Sand_County_Almanac

21

3 Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ)

Από όλη αυτή λοιπόν την αναταραχή και ανησυχία γύρω

από το περιβάλλον που κυριάρχησε τη δεκαετία του 60 και

µετέπειτα, δε θα µπορούσε να απουσιάσει η εκπαίδευση. Ο ρόλος

αυτής αναγνωρίστηκε εξαρχής ως νευραλγικός στο όλο θέµα. Οι

προσδοκίες που δηµιουργήθηκαν, ήταν στο να υπάρξει, µε την

κατάλληλη διαπαιδαγώγηση των επόµενων γενεών, µια

διαφορετικού είδους σχέση ανθρώπου-περιβάλλοντος. Στο πλαίσιο

αυτού του προβληµατισµού θεωρείται ότι δηµιουργήθηκε και το

κίνηµα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Φλογαΐτη, 1998: 15).

Η πατρότητα του όρου «ΠΕ» αποτελεί αντικείµενο

διεκδίκησης από πολλούς. Οι απαρχές βέβαια της ΠΕ µπορούν να

αναχθούν στις απόψεις που διατυπώθηκαν από µεγάλες

φυσιογνωµίες της παιδαγωγικής επιστήµης όπως για παράδειγµα

των Locke, Rousseau Pestalozzi, Froebel, Montessori, Steiner και

Dewey. Παιδαγωγών δηλαδή που έδωσαν έµφαση στο µαθητή και

στο περιβάλλον µάθησης καθώς και σε έννοιες όπως βιωµατική,

συµµετοχική και εξατοµικευµένη µάθηση (Sterling 2004: 44).

Ως όρος, εν τούτοις, η ΠΕ φαίνεται να καταγράφεται για

πρώτη φορά στο βιβλίο “Communitas” των Paul και Percival

Goodman σε έκδοση του 1947. ∆ιατυπώνεται επίσης στο Παρίσι

το 1948, από τον Thomas Pritchard, σε µια διάσκεψη της

22

Παγκόσµιας Ένωσης για την Προστασία της Φύσης (IUCN)16

(Palmer, 1998: 5).

Βέβαια ο όρος ΠΕ που χρησιµοποιήθηκε πολύ νωρίς σε

διάφορες χώρες, δεν είχε τη σηµασία που τελικά απέκτησε στο

τέλος της δεκαετίας του 60 και στη συνέχεια στη δεκαετία του 70

(Παπαδηµητρίου 1998: 40). Στη διαµόρφωση της ΠΕ µέσα από

διεθνείς διασκέψεις που έγιναν τη δεκαετία του 70 συνέβαλε και το

όλο κλίµα που επικρατούσε στο χώρο της εκπαίδευσης και

αντανακλούσε το κίνηµα ανθρωπιστικού χαρακτήρα της εποχής

(Παπαδηµητρίου 1998: 41).

Η Φλογαΐτη (1998: 15) επισηµαίνει επίσης ότι στη

διαµόρφωση της ΠΕ συνδυάστηκε η περιβαλλοντική ανησυχία

αυτής της περιόδου µε ένα «νέο ρεύµα αγωγής». Ένα παιδαγωγικό

ρεύµα που ήταν προσανατολισµένο σε αρχές βιωµατικής µάθησης,

διεπιστηµονικής προσέγγισης, µεθόδων project κ.ά.

Σηµαντικό ωστόσο είναι ότι η ΠΕ δε διαµορφώθηκε ούτε

επιβλήθηκε από υπεύθυνους για την εκπαίδευση κρατικούς φορείς,

αλλά αναπτύχθηκε µε πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών και µη

κυβερνητικών οργανώσεων (Παπαδηµητρίου 1998: 42).

16 Η Παγκόσµια Ένωση για την Προστασία της Φύσης (World

Conservation Union) ιδρύθηκε το 1949 σαν ως µια διεθνής ένωση κυβερνητικών και µη κυβερνητικών οργανώσεων που ασχολούνται µε τη διατήρηση της φύσης Η οργάνωση άλλαξε ονοµασία το 1956 σε «∆ιεθνή Ένωση για τη ∆ιατήρηση της Φύσης και των Φυσικών Πόρων» (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources – IUCN) (βλ. http://www.iucn.org/en/about/). Γενικά είναι µια οργάνωση που παίζει από τότε σηµαντικό ρόλο σε θέµατα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος και στην προώθηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Τσαµπούκου-Σκαναβή, 2004: 81).

23

Η ΠΕ υποστηρίχθηκε τη δεκαετία του 70 σηµαντικά µεταξύ

άλλων από εκπαιδευτικούς, επιστήµονες και παγκόσµιες

οργανώσεις µε κυρίαρχη την UNESCO. Μέσα από µια σειρά

δηµοσιεύσεων και παγκόσµιων διασκέψεων, καθορίστηκαν

σταδιακά η µορφή και το περιεχόµενό της.

3.1 Σύντοµη αναφορά στην πορεία και εξέλιξη

της ΠΕ

A. Το «Journal of Environmental Education»

1969

Το 1969 δηµοσιεύεται για πρώτη φορά το Journal of

Environmental Education. Είναι το πρώτο περιοδικό για την ΠΕ, το

οποίο συνεχίζει να δηµοσιεύεται και σήµερα. Στο πρώτο τεύχος

του περιοδικού σε άρθρο των Stapp κ.ά. δίδεται ο εξής ορισµός για

την ΠΕ (Παπαδηµητρίου 1998: 43):

ΠΕ είναι η εκπαίδευση που στοχεύει στην ανάπτυξη πολιτών

µε γνώσεις σε σχέση µε το βιοφυσικό περιβάλλον και τα

προβλήµατά του, να είναι ενήµεροι για το πώς θα βοηθήσουν

ώστε να λυθούν αυτά τα προβλήµατα και να έχουν τη

διάθεση να συνδράµουν στην επίλυσή τους.

Μέσα από το ίδιο άρθρο αναφέρονται ως κύριοι στόχοι της

ΠΕ, να βοηθήσει τα άτοµα (ό.π.):

24

• Να κατανοήσουν το γεγονός ότι ο άνθρωπος είναι µέρος ενός

συστήµατος που αποτελείται από τον άνθρωπο, την κουλτούρα

του και το βιοφυσικό του περιβάλλον, και ότι έχει την ικανότητα

να αλλάξει τις σχέσεις αλληλεξάρτησης σ’ αυτό το σύστηµα.

• Να αποκτήσουν µια ευρεία κατανόηση των δύο όψεων του

βιοφυσικού περιβάλλοντος, δηλαδή του φυσικού και του

ανθρωπογενούς, και του ρόλου τους στη σύγχρονη κοινωνία.

• Να αποκτήσουν µια θεµελιακή κατανόηση των περιβαλλοντικών

προβληµάτων, των δυνατοτήτων επίλυσής τους και την

υπευθυνότητα των πολιτών να εργαστούν για την επίλυσή τους.

• Να αποκτήσουν στάσεις ενδιαφέροντος για το βιοφυσικό

περιβάλλον και διάθεση για συµµετοχή στην επίλυση βιοφυσικών

περιβαλλοντικών προβληµάτων.

B. Η ∆ιάσκεψη της Νεβάδα το 1970

Σηµαντική διάσκεψη που αποτέλεσε καθοριστικό βήµα για

τη διεθνοποίηση της ΠΕ είναι η ∆ιεθνής Συνάντηση Εργασίας µε

θέµα «ΠΕ στα Σχολικά Προγράµµατα» που έλαβε χώρα στη

Νεβάδα των ΗΠΑ το 1970 υπό την αιγίδα των οργανώσεων IUCN

και UNESCO. Στη διάσκεψη αυτή δόθηκε ο παρακάτω ορισµός

για την ΠΕ, που είναι ίσως και ο πιο διαδεδοµένος από όσους

έχουν διατυπωθεί µέχρι σήµερα (Παπαδηµητρίου 1998: 47):

25

«ΠΕ είναι µια διαδικασία αναγνώρισης αξιών και

διασαφήνισης εννοιών έτσι ώστε να αναπτυχθούν οι

αναγκαίες δεξιότητες και στάσεις για την κατανόηση και

εκτίµηση των σχέσεων ανάµεσα στον άνθρωπο, τον

πολιτισµό του και το βιοφυσικό του περιβάλλον. Η ΠΕ

συνεπάγεται άσκηση στη λήψη αποφάσεων και στη

διαµόρφωση από το ίδιο το άτοµο ενός κώδικα

συµπεριφοράς γύρω από θέµατα που αφορούν την ποιότητα

του περιβάλλοντος».

C. Η διεθνής διάσκεψη της Στοκχόλµης το 1972

Η διεθνής διάσκεψη που πραγµατοποιείται στη Στοκχόλµη

το 1972 γίνεται υπό την αιγίδα του οργανισµού των Ηνωµένων

Εθνών. Το θέµα της είναι το «Περιβάλλον του Ανθρώπου». Στη

διάσκεψη αυτή αναγνωρίζεται η αξία της ΠΕ, αλλά και

εδραιώνεται η αντίληψη ως προς την παγκόσµια διάσταση των

περιβαλλοντικών προβληµάτων και των θεµάτων ανάπτυξης. Σε

αυτό το πλαίσιο αναγνωρίζεται και η αναγκαιότητα για σφαιρική

αντιµετώπιση αυτών.

Όπως προκύπτει από τη διακήρυξη της διάσκεψης αυτής,

αναγνωρίζεται ότι τα περιβαλλοντικά προβλήµατα ξεπερνούν τα

εθνικά σύνορα και ότι θέµατα όπως ο υπερπληθυσµός, η

εξάντληση των φυσικών πόρων, ο πλούτος, η φτώχεια, η υπέρ- και

υπό-κατανάλωση, η ρύπανση, η αστικοποίηση, ο πόλεµος και ο

αφοπλισµός, είναι άµεσα συνδεδεµένα µε το ευρύτερο

26

περιβαλλοντικό πρόβληµα. Αναγνωρίζεται επίσης το δικαίωµα

όλων των κατοίκων του πλανήτη για ισότιµη πρόσβαση στους

φυσικούς πόρους και το δικαίωµα όλων στην ανάπτυξη (UNEP

1972b).

Πέρα από την οριοθέτηση της κατάστασης του

περιβάλλοντος, στην τελική έκθεση της διάσκεψης διατυπώνονται

και ορισµένες θέσεις για την αντιµετώπισή της. ∆ιατυπώνεται για

παράδειγµα η ανάγκη για συλλογική ανάληψη ευθύνης, νέες

µορφές διεθνούς συνεργασίας και γενικότερη αναθεώρηση της

σχέσης ανθρώπου-περιβάλλοντος (Παπαδηµητρίου 1998: 48-49).

Αναφορά γίνεται επίσης στη σηµασία της εκπαίδευσης

στην προστασία του περιβάλλοντος επισηµαίνοντας

χαρακτηριστικά στη 19η «αρχή» της διακήρυξης της Στοκχόλµης

ότι:

Η εκπαίδευση σε θέµατα περιβάλλοντος των νέων αλλά και

των ενηλίκων, µε ιδιαίτερη έµφαση στους λιγότερο

προνοµιούχους, είναι αναγκαία για να διαφωτιστεί η κοινή

γνώµη και να αποκτηθεί αίσθηµα υπεύθυνης συµπεριφοράς

από µεµονωµένα άτοµα, επιχειρήσεις και κοινότητες στην

προστασία και βελτίωση του περιβάλλοντος σ’ όλη την

ανθρώπινη έκταση. Επίσης, είναι αναγκαίο τα µέσα µαζικής

ενηµέρωσης να αποφεύγουν να συντείνουν στην

χειροτέρευση του περιβάλλοντος αλλά αντίθετα να

µεταδίδουν πληροφορίες εκπαιδευτικής φύσης πάνω στην

27

ανάγκη προστασίας και βελτίωσης του περιβάλλοντος, για να

µπορεί ο άνθρωπος να αναπτύσσεται από κάθε άποψη

(UNEP 1972b: Principle 19).17

Για την υλοποίηση των προτάσεων αυτών, αναγνωρίζεται

µεταξύ άλλων και ο ρόλος της εκπαίδευσης. Με στόχο την

ενίσχυση του ρόλου αυτής γίνεται σύσταση στους διεθνείς

οργανισµούς όπως ο Οργανισµός Ηνωµένων Εθνών και η

UNESCO να προβούν στις απαιτούµενες ενέργειες προκειµένου

«να εδραιωθεί ένα παγκόσµιο πρόγραµµα ΠΕ, µε διεπιστηµονική

προσέγγιση, τόσο µέσα όσο και έξω από το σχολείο, το οποίο θα

συµπεριλαµβάνει όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης και θα

απευθύνεται στο ευρύ κοινό, ειδικά στον απλό πολίτη, νέο ή

ηλικιωµένο, κάτοικο αστικής ή αγροτικής περιοχής, µε στόχο να τον

εκπαιδεύσει στα απλά πράγµατα που µπορεί να κάνει για να

διαχειρίζεται και να ελέγχει το περιβάλλον του» (UNEP 1972a:

σύσταση 96 §1)18.

17 Education in environmental matters, for the younger generation as

well as adults, giving due consideration to the underprivileged, is essential in order to broaden the basis for an enlightened opinion and responsible conduct by individuals, enterprises and communities in protecting and improving the environment in its full human dimension. It is also essential that mass media of communications avoid contributing to the deterioration of the environment, but, on the contrary, disseminates information of an educational nature on the need to project and improve the environment in order to enable man to develop in every respect.

18 […] to establish an international programme in environmental education, interdisciplinary in approach, in school and out of school, encompassing all levels of education and directed towards the general public, in

28

D. Η διακυβερνητική διάσκεψη του Βελιγραδίου

το 1975

Η διακυβερνητική διάσκεψη του Βελιγραδίου το 1975

αποτελεί σταθµό για την ΠΕ ως η πρώτη παγκόσµια διακήρυξή

της. Η συνεισφορά της ήταν εξαιρετικά σηµαντική στη

διαµόρφωση του εννοιολογικού πλαισίου της ΠΕ, γιατί για πρώτη

φορά και µάλιστα µε διεθνή συναίνεση, διατυπώνεται µε σαφήνεια

το περιβαλλοντικό πλαίσιο, η φιλοσοφία, οι στόχοι, οι αρχές και οι

κατευθυντήριοι άξονες της ΠΕ (Φλογαΐτη 1998: 133,

Τσαµπούκου-Σκαναβή 2004: 84, Παπαδηµητρίου 1998: 50).

Στη διάσκεψη του Βελιγραδίου θεωρήθηκε καθοριστικό το

γεγονός, ότι παρ’ όλο που οι συµµετέχοντες ήταν κυρίως από το

χώρο της εκπαίδευσης, ο προγραµµατισµός στόχευε στο να

υπάρξει καθοριστική εµπλοκή και πολιτικών από τις διάφορες

χώρες που συµµετείχαν σε αυτή, προκειµένου να µπορούν τα

πορίσµατα της διάσκεψης να έχουν επίδραση στη διαµόρφωση

πολιτικών αποφάσεων σε εθνικό επίπεδο (Palmer 1998:8).

Η ΠΕ εγκαθιδρύεται ως µια εκπαιδευτική παρέµβαση µε

ηθικές, οικονοµικές και πολιτικές διαστάσεις σε ένα πλαίσιο νέων,

παγκόσµιων κοινωνικο-οικονοµικών διαστάσεων. Οι στόχοι της,

επεκτείνονται πέρα από την κατανόηση και ευαισθητοποίηση

αναφορικά µε το φυσικό περιβάλλον. Έµφαση δίδεται στην ανάγκη

particular the ordinary citizen living in rural and urban areas, youth and adult alike, with a view to educating him as to the simple steps he might take, within his means, to manage and control his environment.

29

η ΠΕ να συµβάλλει στην ανάπτυξη ενός παγκόσµιου

περιβαλλοντικού ήθους και µιας ενεργής συµµετοχής όλων των

πολιτών στην επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων

(Παπαδηµητρίου 1998: 50).

Από περιβαλλοντική σκοπιά, οι ιδέες που εκφράστηκαν στη

διάσκεψη αυτή, αντικατοπτρίζουν το πνεύµα της διάσκεψης της

Στοκχόλµης. Τα περιβαλλοντικά προβλήµατα, συνδέθηκαν µε

άλλα µεγάλα παγκόσµια θέµατα όπως η φτώχεια, η πείνα, ο

υπερπληθυσµός, ο αναλφαβητισµός, ο αφοπλισµός, η ανάπτυξη, οι

σχέσεις ανεπτυγµένων και υπανάπτυκτων χωρών κ.ά. Συνδέθηκε

επίσης η κατάσταση του περιβάλλοντος µε την ποιότητα ζωής και

το δικαίωµα όλων για ανάπτυξη µέσα στα όρια της φέρουσας

ικανότητας των κατά τόπους οικοσυστηµάτων. Στο πλαίσιο αυτό

θεωρείται αναγκαία τόσο η ανάπτυξη αρµονικών σχέσεων

ανθρώπου-περιβάλλοντος όσο και µεταξύ ανθρώπων (ό.π.: 50-51).

Χρειαζόµαστε ένα νέο παγκόσµιο ήθος. Ένα ήθος σύµφωνα

µε το οποίο τα άτοµα και οι κοινωνίες θα υιοθετούν στάσεις

και αξίες εναρµονισµένες µε τη θέση της ανθρωπότητας µέσα

στη βιόσφαιρα. Ένα ήθος το οποίο θα αναγνωρίζει και θα

απαντά µε την ανάλογη ευαισθησία στη σύνθετη και

µεταβαλλόµενη σχέση ανάµεσα στον άνθρωπο και στη φύση

30

αλλά και ανάµεσα στους ίδιους τους ανθρώπους (UNESCO

1975)19.

Κλειδί για την επίτευξη του στόχου της αλλαγής ήθους

θεωρείται η εκπαίδευση:

Η αλλαγή εκπαιδευτικής πορείας και διαδικασιών είναι

καθοριστικής σηµασίας στην οικοδόµηση αυτού του νέου

ήθους και της νέας οικονοµικής τάξης. [...] Αυτό θα

απαιτήσει νέες και δηµιουργικές σχέσεις ανάµεσα στους

µαθητές και στους δασκάλους, ανάµεσα στο σχολείο και την

κοινότητα και γενικά ανάµεσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα και

την κοινωνία στο σύνολό της (UNESCO 1975).20

Σε αυτό το πλαίσιο διαµορφώνεται και ο ορισµός της ΠΕ

ως εξής:

Η διαµόρφωση ενός παγκόσµιου πληθυσµού που να είναι

συνειδητοποιηµένος και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον

και τα προβλήµατα που σχετίζονται µε αυτό και να έχει

γνώσεις, στάσεις, κίνητρα και αφοσίωση στο να εργαστεί 19 We need nothing short of a new global ethic – an ethic which

espouses attitudes and behaviour for individuals and societies which are consonant with humanity’s place within the biosphere; which recognizes and sensitively responds to the complex and ever-changing relationships between humanity and nature and between people.

20 The reform of educational processes and systems is central to the building of this new development ethic and world economic order. Governments and policy makers can order changes, and new development approaches can begin to improve the world’s condition – but all of these are no more than short-term solutions, unless the youth of the world receives a new kind of education. This will require new and productive relationships between students and teachers, between schools and communities, and between the education system and society at large.

31

ατοµικά και συλλογικά, για την επίλυση των νυν

περιβαλλοντικών προβληµάτων και την πρόληψη νέων

(UNESCO 1975)21.

Οι στόχοι της ΠΕ όπως παρουσιάζονται συνοπτικά στη

Χάρτα του Βελιγραδίου είναι να βοηθήσει άτοµα και κοινωνικές

οµάδες ως προς τα εξής (UNESCO 1975) 22:

1. Συνειδητοποίηση: να συνειδητοποιήσουν και να

ευαισθητοποιηθούν ως προ το συνολικό περιβάλλον και τα

συναφή προβλήµατα.

21 Environmental Education Goal : The goal of environmental education

is: To develop a world population that is aware of, and concerned about,

the environment and its associated problems, and which has the knowledge, skills, attitudes, motivations and commitment to work individually and collectively toward solutions of current problems and the prevention of new ones.

22 The objectives of environmental education are: 1. Awareness: to help individuals and social groups acquire an

awareness of and sensitivity to the total environment and its allied problems.

2. Knowledge: to help individuals and social groups acquire basic understanding of the total environment, its associated problems and humanity’s critically responsible presence and role in it.

3. Attitude: to help individuals and social groups acquire social values, strong feelings of concern for the environment and the motivation for actively participating in its protection and improvement.

4. Skills: to help individuals and social groups acquire the skills for solving environmental problems.

5. Evaluation ability: to help individuals and social groups evaluate environmental measures and education programmes in terms of ecological, political, economic, social, esthetic and educational factors.

6. Participation: to help individuals and social groups develop a sense of responsibility and urgency regarding environmental problems to ensure appropriate action to solve those problems.

32

2. Γνώση: να αποκτήσουν βασική κατανόηση του συνολικού

περιβάλλοντος, των συσχετιζόµενων προβληµάτων, και την

κριτικά υπεύθυνη παρουσία και ρόλο της ανθρωπότητας σε

αυτό.

3. Στάσεις: να αποκτήσουν κοινωνικές αξίες, έντονο

ενδιαφέρον για το περιβάλλον και διάθεση για ενεργό

συµµετοχή στην προστασία και βελτίωσή του.

4. ∆εξιότητες: να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες για

την επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων.

5. Ικανότητα αξιολόγησης: να αξιολογούν τα µέτρα που

λαµβάνονται για το περιβάλλον, καθώς και εκπαιδευτικά

προγράµµατα ως προς τις οικολογικές, πολιτικές,

οικονοµικές, κοινωνικές, αισθητικές και εκπαιδευτικές τους

διαστάσεις.

6. Συµµετοχικότητα: να αναπτύξουν µια αίσθηση

υπευθυνότητας και επιτακτικότητας όσον αφορά τα

περιβαλλοντικά προβλήµατα, και να κατανοήσουν την

αναγκαιότητα της δραστηριοποίησής τους για την επίλυση

αυτών των προβληµάτων.

Για τη διαµόρφωση κάθε προγράµµατος ΠΕ προτείνονται

οι παρακάτω κατευθυντήριες αρχές βάσει των οποίων η ΠΕ θα

πρέπει (UNESCO 1975)23:

23 The guiding principles of environmental education are:

33

1. Να θεωρεί το περιβάλλον στο σύνολο του- φυσικό και

ανθρωπογενές, οικολογικό, πολιτικό, οικονοµικό,

τεχνολογικό, κοινωνικό, νοµικό, πολιτισµικό και αισθητικό.

2. Να είναι µια πορεία συνεχής, δια βίου διαδικασία, τόσο στο

σχολείο όσο και εκτός σχολείου [να ξεκινάει δηλαδή στην

προσχολική ηλικία και να επεκτείνεται σε όλα τα στάδια

της θεσµοθετηµένης και µη εκπαίδευσης].

3. Να έχει διεπιστηµονική προσέγγιση.

4. Να δίνει έµφαση στην ενεργό συµµετοχή για την πρόληψη

και την επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων.

5. Να εξετάζει τα µεγάλα περιβαλλοντικά θέµατα από

παγκόσµια σκοπιά σεβόµενη ωστόσο τοπικές

διαφοροποιήσεις.

1. Environmental education should consider the environment in its

totality – natural and man-made, ecological, political, economic, technological, social, legislative, cultural and esthetic.

2. Environmental education should be a continuous life-long process, both in-school and out-of-school.

3. Environmental education should be interdisciplinary in its approach.

4. Environmental education should emphasise active participation in preventing and solving environmental problems.

5. Environmental education should examine major environmental issues from a world point of view, while paying due regard to regional differences.

6. Environmental education should focus on current and future environmental situations.

7. Environmental education should examine all development and growth from an environmental perspective.

8. Environmental education should promote the value and necessity of local, national and international cooperation in the solution of environmental problems.

34

6. Να επικεντρώνεται στην παρούσα και µελλοντική

κατάσταση του περιβάλλοντος.

7. Να εξετάζει κάθε ανάπτυξη και εξέλιξη από

περιβαλλοντική σκοπιά.

8. Να αναδεικνύει την αξία και την αναγκαιότητα της

συνεργασίας σε τοπικό, εθνικό και παγκόσµιο επίπεδο για

την επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων.

Η διάσκεψη του Βελιγραδίου «επισκιάζεται» δύο χρόνια

αργότερα από τη διεθνής διάσκεψη της Τιφλίδας. Η

Παπαδηµητρίου (1998) ωστόσο αναφέρει ότι η διάσκεψη του

Βελιγραδίου θεωρείται από πολλές σκοπιές σπουδαιότερη, διότι σε

αυτήν τέθηκαν οι βάσεις αναφορικά µε τη φιλοσοφία, τους

στόχους και τις καθοδηγητικές αρχές της ΠΕ πάνω στις οποίες

στηρίχτηκε έπειτα η διάσκεψη της Τιφλίδας. Επισηµαίνεται

µάλιστα ότι ήταν αυτή που ανέδειξε την ΠΕ σαν µια εκπαιδευτική

πορεία µε ηθικές, οικονοµικές και πολιτικές διαστάσεις και γενικά

έβαλε τα εκπαιδευτικά προγράµµατα σε ένα νέο πλαίσιο

παγκόσµιων κοινωνικοοικονοµικών στόχων (Παπαδηµητρίου

1998: 50)..

E. Η διάσκεψη της Τιφλίδας το 1977

Μεταξύ του Βελιγραδίου και της συνάντησης του 1977

στην Τιφλίδα της τότε ΕΣΣ∆, µεσολάβησαν διάφορες

περιφερειακές διασκέψεις για την ΠΕ όπως: για τη ζώνη της

35

Αφρικής στην Μπραζαβίλ (Λ.∆. Κογκό), για τις αραβικές χώρες

στο Κουβέιτ, για τη Ν.Α. Ασία στο Μπανγκόκ (Ταϊλάνδη), για τη

λατινική Αµερική στην Μπογκοτά (Κολοµβία), για τη Β. Αµερική

στο Σεν Λιούις (Μισούρι, ΗΠΑ) και για την Ευρώπη στο Ελσίνκι

(Φινλανδία) (Ράπτης 2000: 215-216).

Η διάσκεψη της Τιφλίδας ωστόσο ήταν ο επόµενος

σηµαντικός σταθµός της ΠΕ σε παγκόσµιο επίπεδο. Το πνεύµα της

διάσκεψης αυτής ήταν ευθυγραµµισµένο σε γενικές γραµµές µε

εκείνο του Βελιγραδίου και βοήθησε στην περαιτέρω εξειδίκευση

της φύσης της ΠΕ ως προς τους στόχους και τα χαρακτηριστικά

της. Επιπλέον έγιναν προτάσεις για στρατηγικές που θα έπρεπε να

υιοθετηθούν σε εθνικό και παγκόσµιο επίπεδο για την ανάπτυξη

και την προώθησή της (Παπαδηµητρίου 1998: 54).

Τα βασικά θέµατα που συζητήθηκαν στην Τιφλίδα ήταν

(Φλογαΐτη 1998: 140):

• Τα προβλήµατα του περιβάλλοντος στις σύγχρονες

κοινωνίες.

• Ο ρόλος της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της δράσης για την

αντιµετώπιση των προβληµάτων.

• Οι προσπάθειες που είχαν αναπτυχθεί σε εθνικό και διεθνές

επίπεδο

• Οι στρατηγικές για την ανάπτυξη της ΠΕ σε εθνικό

επίπεδο.

36

• Η περιφερειακή και διεθνής συνεργασία και ανάπτυξη της

ΠΕ, ανάγκες και τρόποι δράσης.

Η τελική έκθεση της διάσκεψης, γνωστή και ως

«∆ιακήρυξη για την ΠΕ», αποτελεί ένα ιστορικής σηµασίας

ντοκουµέντο που περιέχει 41 προτάσεις, πολλές από τις οποίες

αποτέλεσαν για πολλά χρόνια, και αποτελούν σε κάποιο βαθµό και

σήµερα, «σύµβολο πίστεως» για πολλούς (Παπαδηµητρίου 1998:

54).

Γενικά η ∆ιάσκεψη της Τιφλίδας συνόψισε τον

προβληµατισµό και την εµπειρία στο διεθνή χώρο γύρω από την

ΠΕ και καθόρισε ουσιαστικά την πορεία της έπειτα από µια

δεκαετία σχετικών διεργασιών και συναντήσεων που προηγήθηκαν

(Φλογαΐτη 1998: 139).

Στη διάσκεψη της Τιφλίδας, όπως και σ’ αυτή του

Βελιγραδίου, η ΠΕ εκλαµβάνεται ως µια εκπαιδευτική διαδικασία

που θα µπορούσε να συµβάλει στην επίλυση περιβαλλοντικών

προβληµάτων καθώς επίσης και στην παγκόσµια κατανόηση και

αλληλεγγύη. Τονίζει την ανάγκη για µια πολύπλευρη και

παγκόσµια θεώρηση των περιβαλλοντικών θεµάτων και δίνει

έµφαση στις αλληλεξαρτήσεις αυτών. Παράλληλα υιοθετεί µια

διευρυµένη έννοια του περιβάλλοντος θεωρώντας ότι αυτό

περιλαµβάνει εκτός από το φυσικό και το όλο πολιτικό,

πολιτιστικό, κοινωνικό, διανοητικό κ.λπ. περιβάλλον του

ανθρώπου (Παπαδηµητρίου 1998: 54).

37

Η ΠΕ, επισηµαίνεται µέσα από τη «διακήρυξη της

Τιφλίδας», πρέπει να είναι µια ολοκληρωµένη δια βίου

εκπαίδευση, που να απευθύνεται σε όλες τις ηλικίες και τα επίπεδα

τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, και να ανταποκρίνεται στις

αλλαγές ενός ταχύτατα µεταβαλλόµενου κόσµου (UNESCO 1978:

24).

Βασική θέση στο συνέδριο της Τιφλίδας ήταν ότι δεν

τίθεται επί της ουσίας δίληµµα µεταξύ ανάπτυξης και προστασίας

του περιβάλλοντος. Το ζητούµενο είναι η κατεύθυνση που θα

πρέπει να δοθεί στους στόχους της ανάπτυξης έτσι ώστε να

διασφαλίζεται η µέγιστη δυνατή ωφέλεια από το περιβάλλον για

τις σύγχρονες και τις µέλλουσες γενιές (Φλογαϊτη 1998: 141).

Μέσα από τη διακήρυξη της Τιφλίδας γίνεται διασύνδεση

περιβάλλοντος, κοινωνίας και οικονοµίας. Αναφέρεται για

παράδειγµα ότι βασικός στόχος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

είναι να δείξει µε σαφή τρόπο την οικονοµική, πολιτική και

οικολογική αλληλεξάρτηση του σύγχρονου κόσµου (UNESCO

1978: σύσταση 1 §4) και να κατανοηθούν οι σύνθετες σχέσεις

µεταξύ της κοινωνικο-οικονοµικής ανάπτυξης και της βελτίωσης

του περιβάλλοντος (ό.π. §5). Θεωρεί επίσης ότι «τα αίτια της

οικολογικής κρίσης θα πρέπει να αναζητηθούν σε ένα βαθύτερο

επίπεδο, σε συγκεκριµένες πλευρές των ίδιων

κοινωνικοοικονοµικών παραγόντων, όπως: σε µία λανθασµένη

ηθική αντίληψη της σχέσης µεταξύ ανθρωπότητας και φύσης, στη

συρρίκνωση, εξαιτίας ενός ακραίου θετικισµού, της µονόπλευρης

38

φύσης που έχει η επιστηµονική θεώρηση της πραγµατικότητας».

(ό.π.: σύσταση 4)

Γενικά υπάρχει µια διάχυτη «πολιτική» διάσταση στο όλο

κείµενο της διακήρυξης η οποία ξεφεύγει αρκετά από τα

προβλήµατα του φυσικού περιβάλλοντος κάνοντας µεταξύ άλλων

και αναφορές για ανάγκη δηµιουργίας µιας «νέας διεθνής τάξης

πραγµάτων» (UNESCO 1978: 24). Ο Ράπτης (2000) θεωρεί ότι

αυτή η γενικά έντονη πολιτική διάσταση του κειµένου έχει να

κάνει και µε το γεγονός ότι η διάσκεψη της Τιφλίδας έγινε σε µια

πόλη της πρώην ΕΣΣ∆. Θεωρεί ότι το όλο ψυχροπολεµικό κλίµα

εκείνης της εποχής και η σοβιετική διπλωµατία συνέβαλαν ώστε

στα πορίσµατα της διάσκεψης να υπάρχει µια αντίστοιχη

«φιλοσοβιετική επιρροή» (Ράπτης 2000: 116-117).

Οι σκοποί τώρα της ΠΕ όπως αυτοί διατυπώνονται στη

διακήρυξη της Τιφλίδας είναι οι εξής (UNESCO 1978: 26):

1. Να καλλιεργήσει τη σαφή κατανόηση και το

ενδιαφέρον σχετικά µε την οικονοµική, κοινωνική,

πολιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση στις αστικές

και αγροτικές περιοχές.

2. Να δώσει σε κάθε πολίτη τη δυνατότητα να

αποκτήσει τις γνώσεις, τις αξίες, τις στάσεις, τη

δέσµευση και τις απαραίτητες ικανότητες για να

προστατέψει και να βελτιώσει το περιβάλλον.

39

3. Να δηµιουργήσει νέα πρότυπα συµπεριφοράς προς το

περιβάλλον στα άτοµα, στις οµάδες και την κοινωνία

στο σύνολό της.

Οι στόχοι που αναφέρονται στην περιβαλλοντική

εκπαίδευση κινούνται περίπου στο ίδιο πλαίσιο µε αυτούς που

διατυπώθηκαν στη Χάρτα του Βελιγραδίου και είναι οι εξής

(UNESCO 1978: 26):

• Συνειδητοποίηση: να βοηθήσει τις κοινωνικές

οµάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν επίγνωση

και ευαισθητοποίηση σχετικά µε το περιβάλλον και

τα προβλήµατά του.

• Γνώσεις: να βοηθήσει τις κοινωνικές οµάδες και

τους πολίτες να αποκτήσουν ποικιλία εµπειριών,

καθώς και µια βασική κατανόηση του περιβάλλοντος

και των σχετικών µε αυτό προβληµάτων.

• Στάσεις: να βοηθήσει τις κοινωνικές οµάδες και

τους πολίτες να αποκτήσουν ένα σύνολο αξιών και

συναισθηµάτων ενδιαφέροντος για το περιβάλλον,

καθώς και τα κίνητρα για την ενεργό συµµετοχή στη

βελτίωση και την προστασία του περιβάλλοντος.

• ∆εξιότητες: να βοηθήσει τις κοινωνικές οµάδες και

τους πολίτες να αποκτήσουν τις απαιτούµενες

ικανότητες για την αναγνώριση και επίλυση των

περιβαλλοντικών προβληµάτων.

40

• Συµµετοχή: να δώσει στις κοινωνικές οµάδες και

στους πολίτες τη δυνατότητα να συµµετάσχουν ενεργά

σε όλα τα επίπεδα, εργαζόµενοι για την επίλυση των

περιβαλλοντικών προβληµάτων.

Προσδιορίστηκαν επίσης ορισµένες κατευθυντήριες αρχές

βάσει των οποίων η ΠΕ θα πρέπει (UNESCO 1978: 27):

1. Να θεωρεί το περιβάλλον στο σύνολό του, φυσικό και

ανθρωπογενές, τεχνολογικό και κοινωνικό

(οικονοµικό, πολιτικό, τεχνολογικό, ιστορικό-

πολιτισµικό, ηθικό, αισθητικό)

2. Να αποτελεί συνεχή και δια βίου διαδικασία, που θα

ξεκινά από την προσχολική ηλικία, θα συνεχίζεται σε

όλα τα στάδια της σχολικής και εξωσχολικής

εκπαίδευσης.

3. Να υιοθετεί µια διεπιστηµονική προσέγγιση, που

χρησιµοποιώντας τις γνώσεις κάθε επιστηµονικού

τοµέα να καθιστά δυνατή µια ολιστική και

ισορροπηµένη προοπτική.

4. Να εξετάζει τα κύρια περιβαλλοντικά θέµατα από

τοπική, εθνική, περιφερειακή και διεθνή σκοπιά,

ώστε οι µαθητές να εµβαθύνουν στις περιβαλλοντικές

συνθήκες που επικρατούν σε άλλες γεωγραφικές

περιοχές.

41

5. Να επικεντρώνεται στις σηµερινές αλλά και στις

πιθανές µελλοντικές καταστάσεις του περιβάλλοντος,

υπό το πρίσµα της χρονικής τους διάστασης.

6. Να επιµένει στην αξία και αναγκαιότητα µιας

τοπικής, εθνικής και διεθνούς συνεργασίας µε στόχο

την αποτροπή και την επίλυση των περιβαλλοντικών

προβληµάτων.

7. Να µελετά συστηµατικά τις περιβαλλοντικές πλευρές

σε σχέδια ανάπτυξης και οικονοµικής µεγέθυνσης.

8. Να διευκολύνει τη συµµετοχή των διδασκοµένων

στον προγραµµατισµό των µαθησιακών τους

εµπειριών και να τους δίνει τη δυνατότητα να

λαµβάνουν αποφάσεις και να αποδέχονται τις

συνέπειές τους.

9. Να συσχετίζει την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση,

τη γνώση, την ικανότητα επίλυσης προβληµάτων και

την αποσαφήνιση των αξιών, απευθυνόµενη σε κάθε

ηλικία, δίνοντας όµως ιδιαίτερη έµφαση στην

ευαισθητοποίηση των νέων ως προς τα

περιβαλλοντικά προβλήµατα που εντοπίζονται στην

κοινότητά τους.

10. Να βοηθά τους διδασκόµενους να ανακαλύπτουν τα

συµπτώµατα και τις πραγµατικές αιτίες των

περιβαλλοντικών προβληµάτων.

42

11. Να τονίζει την πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών

προβληµάτων και συνεπώς την ανάγκη ανάπτυξης

κριτικής σκέψης και ικανοτήτων για την επίλυση

προβληµάτων.

12. Να χρησιµοποιεί τους διάφορους εκπαιδευτικούς

χώρους και ευρεία ποικιλία εκπαιδευτικών

προσεγγίσεων για τη διδασκαλία και τη µάθηση

σχετικά µε το περιβάλλον και από το περιβάλλον, µε

κατάλληλη έµφαση στις πρακτικές δραστηριότητες

και τις προσωπικές εµπειρίες.

Στη διακήρυξη της Τιφλίδας γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στο

ρόλο των πανεπιστηµίων ως κέντρων έρευνας, διδασκαλίας και

κατάρτισης εξειδικευµένου προσωπικού (UNESCO 1978: σύσταση

13).

Ειδικότερα τονίζεται ο στόχος της κατάλληλης κατάρτιση

των εκπαιδευτικών. Προτείνεται η εισαγωγή περιβαλλοντικών

επιστηµών και ΠΕ στα προγράµµατα αρχικής κατάρτισης των

εκπαιδευτικών υποστηρίζοντας παράλληλα και τους διδάσκοντες

των ιδρυµάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε αυτή την

προσπάθεια (ό.π. σύσταση 17). Θεωρώντας επίσης ότι οι

περισσότεροι εκπαιδευτικοί εκείνη την περίοδο είχαν λάβει το

πτυχίο τους σε µια εποχή που η ΠΕ αγνοούνταν, γίνονται

προτάσεις για διενέργεια σχετικής ενδοϋπηρεσιακής επιµόρφωσης

αυτών (ό.π. σύσταση 18).

43

Η σηµασία της κατάλληλης κατάρτισης των εκπαιδευτικών,

ιδιαίτερα στη φάση των βασικών σπουδών τους καθώς και η

περαιτέρω επιµόρφωσή τους, είναι κάτι που συνεχίζει να τονίζεται

µε έµφαση, αρκετά χρόνια αργότερα, σε έγγραφα της UNESCO

(π.χ. 2005a: 44, 2005b, 2006a: 26) ως ένας από τους βασικότερους

στόχους της ∆εκαετίας των Ηνωµένων Εθνών για Εκπαίδευση για

Βιώσιµη Ανάπτυξη24.

Αναφέρεται ακόµα στη διακήρυξη της Τιφλίδα ότι η

βασική κατάρτιση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην ΠΕ θα

πρέπει να είναι σχετική µε την περιοχή (αστική ή αγροτική) στην

οποία εργάζονται ή πρόκειται να εργαστούν (UNESCO 1978:

σύσταση 17 & 18). Για τη φάση δε της επιµόρφωσης, τονίζεται η

ανάγκη να γίνει σε στενή συνεργασία µε επαγγελµατικές

οργανώσεις των εκπαιδευτικών, τόσο σε διεθνές, όσο και σε εθνικό

επίπεδο (ό.π.: σύσταση 18). Αυτό προφανώς για να µπορεί να

υπάρξει η απαραίτητη συναίνεση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, η

οποία είναι άλλωστε και µια από τις βασικές προϋποθέσεις για την

εφαρµογή κάθε καινοτόµου δράσης στην εκπαίδευση.

Γίνεται επίσης αναφορά για παραγωγή χαµηλού κόστους

διδακτικών βοηθηµάτων και παιδαγωγικού υλικού ΠΕ,

προσαρµοσµένο στις τοπικές συνθήκες του κάθε σχολείου, στην

προετοιµασία και προσαρµογή του οποίου θα πρέπει να

συµµετέχουν διδάσκοντες και διδασκόµενοι (ό.π.: σύσταση 19).

24 Βλ. σχετικά και ενότητα «4.6-Ο ρόλος της πανεπιστηµιακής

εκπαίδευσης και το ζήτηµα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών» σελ. 95.

44

Στη 20η σύσταση κάνει λόγο για τη σηµασία και την

ανάγκη διάδοσης των πληροφοριών µέσα από «προγράµµατα

περιβαλλοντικής ενηµέρωσης και πληροφόρησης» µε διάφορες

δραστηριότητες και σε συνεργασία µε τα Μέσα Μαζικής

Ενηµέρωσης.

Προτείνεται ακόµα έρευνα και αξιολόγηση σχετικά µε τους

σκοπούς και στόχους της ΠΕ, γνώσεις, αντιλήψεις, στάσεις και

αξίες ατόµων κ.ά. (ό.π.: σύσταση 21). Τονίζεται πάλι η ανάγκη

κατάλληλης κατάρτισης και επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στην

ερευνητική µεθοδολογία «για το σχεδιασµό και την ανάπτυξη

µεθόδων και εργαλείων τα οποία θα τους δώσουν τη δυνατότητα

να υλοποιήσουν αποτελεσµατικά τους στόχους της

περιβαλλοντικής εκπαίδευσης» (ό.π.).

3.2 Κρίσιµα ζητήµατα ΠΕ

Σηµαντικό επίτευγµα των διασκέψεων αποτελεί το γεγονός

ότι επιτεύχθηκε µια αρχική συναίνεση σε διεθνές επίπεδο ως προς

τους στόχους, τη φιλοσοφία και τις καθοδηγητικές αρχές της ΠΕ,

ώστε να αποκτήσει αυτή τη δική της ταυτότητα και το δικό της

λόγο. Με αφορµή επίσης το περιβάλλον, οι θέσεις που

διαµορφώθηκαν συνέβαλαν στην εξοικείωση µεγάλου αριθµού

45

εκπαιδευτικών µε ιδέες όπως αυτές της διεπιστηµονικής και

κριτικοστοχαστικής προσέγγισης (Παπαδηµητρίου 1998: 56).

Η ΠΕ στην πορεία της διαµορφώθηκε µε προσανατολισµό

τη λύση προβληµάτων. Σε αυτό το πλαίσιο θα συµβάλλει κατ’

αρχάς στο να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές προβλήµατα που

έχουν να κάνουν τόσο µε το οικείο τους περιβάλλον (περιπτώσεις

τοπικής ρύπανσης, διαχείρισης φυσικών πόρων, διαχείρισης χώρου

κ.λπ.) όσο και µε το παγκόσµιο (ερηµοποίηση, αποδάσωση,

φαινόµενο θερµοκηπίου κ.λπ.). Στη συνέχεια ωστόσο η ΠΕ πρέπει

να προσεγγίζει τις βασικές αιτίες αυτών των προβληµάτων και να

διερευνά κατάλληλους τρόπους αντιµετώπισης (Φλογαΐτη 1998:

195).

Η ΠΕ χαρακτηρίστηκε επίσης από µια κριτική διάσταση

στην προσέγγιση των περιβαλλοντικών θεµάτων. Η διάσταση αυτή

προβάλλεται σε πολλά σηµεία της διακήρυξης της Τιφλίδας.

Τονίζεται ωστόσο ιδιαίτερα σε µεταγενέστερη δηµοσίευση της

UNESCO µε τίτλο «Environmental Education since the Tbilishi

Conference» (Παπαδηµητρίου 1998: 56):

[...] να βοηθήσει το κοινό να αµφισβητήσει τις λανθασµένες

απόψεις που έχει για διάφορα προβλήµατα του

περιβάλλοντος και τα συστήµατα αξιών των οποίων αυτά

είναι µέρος. [...] το άτοµο πρέπει να είναι σε θέση να

διερωτάται: Ποιος πήρε αυτή την απόφαση; Σύµφωνα µε

ποια κριτήρια; Με ποιους στόχους; Έχουν ληφθεί υπόψη οι

µακροπρόθεσµες συνέπειες; (UNESCO 1980:27).

46

Η κριτική διάσταση στην προσέγγιση περιβαλλοντικών

θεµάτων, περιλαµβάνει φυσικά και τις κοινωνικές διαστάσεις

αυτών. Τα σηµερινά περιβαλλοντικά προβλήµατα είναι

αποτέλεσµα συγκεκριµένων κοινωνικοοικονοµικών επιλογών.

Βιολογικοί και φυσικοί νόµοι διαµορφώνουν το φυσικό

περιβάλλον, κοινωνικοοικονοµικοί νόµοι ωστόσο είναι αυτοί που

διαµορφώνουν τη σχέση του ανθρώπου µε το ευρύτερο περιβάλλον

του. Ως εκ τούτου η οικολογική κρίση στη σηµερινή της µορφή

µπορεί να ειδωθεί ως κατά βάση κοινωνική (Φλογαϊτη 1998: 112).

Αναδεικνύεται έτσι και µια κοινωνικά κριτική διάσταση της ΠΕ,

βάσει της λογικής ότι τα προβλήµατα του περιβάλλοντος δεν

µπορούν να αντιµετωπισθούν στο πλαίσιο ενός

κοινωνικοοικονοµικού κατεστηµένου το οποίο στην ουσία τα

δηµιουργεί.

Με στόχο λοιπόν τη δραστική αντιµετώπιση της

οικολογικής κρίσης θεωρήθηκε ότι η ΠΕ θα πρέπει να στοχεύει σε

ευρύτερες κοινωνικές αλλαγές παράλληλα µε αλλαγές στάσεων,

συµπεριφορών και αξιών, ατόµων και κοινωνικών οµάδων.

Απώτερος στόχος είναι ο ενεργός πολίτης, κατάλληλα

εκπαιδευµένος προκειµένου να έχει τις απαραίτητες γνώσεις και

ικανότητες ώστε να είναι σε θέση να συµµετέχει ενεργά στη λήψη

σχετικών µε περιβαλλοντικά θέµατα αποφάσεων.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου έχουν ανακύψει

ορισµένα ζητήµατα και ένας γενικότερος προβληµατισµός στη

σχετική βιβλιογραφία γύρω από την ΠΕ. Ενδεικτικά αναφέρονται

47

ορισµένα από αυτά σε αυτό το κεφάλαιο, προκειµένου να γίνει

καλύτερα κατανοητό το πλαίσιο δράσης της ΠΕ σε σύγκριση µε

την Εκπαίδευση για Βιώσιµη Ανάπτυξη που αναπτύσσεται στα

επόµενα κεφάλαια.

A. Περιβάλλον και ΠΕ

Όπως απορρέει και από την ίδια την ονοµασία της ΠΕ είναι

προφανές ότι αυτή δοµείται γύρω από την έννοια-κλειδί του

περιβάλλοντος. Όµως το πώς τελικά ορίζεται και πώς

αντιλαµβάνεται ο καθένας µας την έννοια του περιβάλλοντος δεν

είναι απολύτως ξεκάθαρο.

Στους ορισµούς που έχουν διατυπωθεί για το περιβάλλον

στο πλαίσιο της ΠΕ αναφέρεται συχνά η αναγκαιότητα µιας

ευρείας προσέγγισης αυτού συµπεριλαµβάνοντας τόσο το φυσικό

όσο και το ανθρωπογενές. Στη «Χάρτα του Βελιγραδίου»

αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι στην ΠΕ πρέπει να προσεγγίζεται

«το περιβάλλον στο σύνολό του, φυσικό και δηµιουργηµένο από

τον άνθρωπο, οικολογικό, πολιτικό, οικονοµικό, τεχνολογικό,

κοινωνικό, νοµοθετικό, πολιτιστικό και αισθητικό» (UNESCO

1975).

Στο συνέδριο της Aix-en-Provence προτάθηκαν δύο

ορισµοί για το περιβάλλον (Φλογαΐτη 1998: 172-173):

Ο πρώτος ορίζει το περιβάλλον ως «σύνολο σε µια

συγκεκριµένη χρονική στιγµή των φυσικών, χηµικών, βιολογικών

διαστάσεων και των κοινωνικών παραγόντων, ικανών να ασκήσουν

48

µια άµεση ή έµµεση, βραχυπρόθεσµη ή µακροπρόθεσµη δράση στους

οργανισµούς και τις ανθρώπινες δραστηριότητες».

Ο δεύτερος ορισµός εστιάζει περισσότερο στον άνθρωπο

και δίνει έµφαση στην έννοια της αλληλεπίδρασης. Θεωρεί το

περιβάλλον ως «σύνολο όντων και πραγµάτων τα οποία συνθέτουν

τον κοντινό και µακρινό χώρο του ανθρώπου, στα οποία (ο

άνθρωπος) µπορεί να δράσει και να τα διαφοροποιήσει και,

αντίστροφα, τα οποία µπορούν να δράσουν στον άνθρωπο και να

καθορίσουν µ' αυτόν τον τρόπο, ολικά ή µερικά, την ύπαρξη και τον

τρόπο ζωής του» (ό.π.).

Συγκεκριµένα στα πρακτικά της ∆ιάσκεψης της Τιφλίδας

το 1977 αναφέρεται ότι το περιβάλλον «πρέπει να θεωρείται στο

σύνολο του - φυσικό και δηµιουργούµενο από τον άνθρωπο,

τεχνολογικό και κοινωνικό, οικονοµικό, πολιτικό,

ιστορικοπολιτιστικό, ηθικό, αισθητικό» (UNESCO 1978: πρόταση

2, §3). Πρόκειται δηλαδή για την ευρεία έννοια του περιβάλλοντος

που υπερισχύει από τη δεκαετία του 60 (Ράπτης 2000: 117).

Τονίζεται όµως «η συνθετότητα του περιβάλλοντος, τόσο του

φυσικού όσο και αυτού που δηµιουργεί ο άνθρωπος, που οφείλεται

στην αλληλεπίδραση των βιολογικών, φυσικών, κοινωνικών,

οικονοµικών και πολιτισµικών πλευρών» (UNESCO 1978:

πρόταση 1, §3) και υπογραµµίζεται ότι «το περιβάλλον είναι µια

συστηµική πραγµατικότητα» (ό.π.: πρόταση 4).

49

B. Το περιβαλλοντικό πρόβληµα στα

προγράµµατα ΠΕ

Συχνά υπάρχει σύγχυση ως προς του τι είναι

περιβαλλοντικό πρόβληµα και τι όχι. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα να

εµφανίζονται, ιδιαίτερα στον ελληνικό χώρο, διάφορα

προγράµµατα ΠΕ που ασχολούνται µε τις λαϊκές φορεσιές, τη

θρησκεία, τα βότανα, τα ξωκλήσια κτλ. Άλλα πάλι επιχειρούν να

επιλύσουν πλανητικά προβλήµατα, όπως το φαινόµενο του

θερµοκηπίου και τα πυρηνικά (Αναστασάτος 2005: 44). Με αυτή

τη λογική ωστόσο, η περιβαλλοντική εκπαίδευση να είναι τα πάντα

και για όλους, καταλήγει να είναι τίποτα και για κανέναν (Knapp

2000).

Η Φλογαΐτη (1998: 175) θεωρεί ότι δεν µπορούµε να

θεωρούµε ως περιβαλλοντικό πρόβληµα οποιοδήποτε θέµα

παρουσιάζεται ως πρόβληµα στη σύγχρονη ζωή. Η ίδια θεωρεί ότι

το αντικείµενο της ΠΕ οριοθετείται από τον όρο περιβαλλοντικό

πρόβληµα τον οποίο προσδιορίζει ως εξής:

• Προβλήµατα που προκύπτουν από διαταραχές και

δυσλειτουργίες των «συστηµάτων υποστήριξης της ζωής», οι

οποίες έχουν προκύψει από διαχειριστικές πρακτικές και

παρεµβάσεις του ανθρώπου, θεωρούµενες υπό το πρίσµα

των επιπτώσεων που αυτές επιφέρουν σε όλα τα επίπεδα της

ζωής και στις ανθρώπινες κοινωνίες.

50

• Κοινωνικά προβλήµατα που προκύπτουν από αυτές τις

διαταραχές ή που προκαλούν δυσλειτουργίες στο πλαίσιο του

φαύλου κύκλου των αιτίων και επιπτώσεων.

Ορίζοντας έτσι τα περιβαλλοντικά προβλήµατα

συνεπάγεται ότι όλα τα θέµατα που παρουσιάζονται ως

προβλήµατα στις σύγχρονες κοινωνίες (π.χ. ο ρατσισµός, τα

ναρκωτικά κ.λπ.) ή φυσικά φαινόµενα (π.χ. σεισµοί ή εκρήξεις

ηφαιστείων) δεν καλύπτονται από τον ορισµό αυτό. Συνεπώς, κατά

τη Φλογαΐτη (1998), δεν εµπίπτουν στο αντικείµενο της ΠΕ.

Αντίθετα, θεωρούνται περιβαλλοντικά προβλήµατα η ρύπανση, η

αποδάσωση, η διάβρωση, η κακή διαχείριση ενός χώρου, η πείνα,

ο υποσιτισµός στον Τρίτο Κόσµο, η υπερκατανάλωση κ.ά.

(Φλογαϊτη 1998: 176).

Σε αυτό το πλαίσιο οι Καλαϊτζίδη & Ουζούνη (2000: 96)

αναφέρουν µεταξύ άλλων ότι για την υλοποίηση ενός

προγράµµατος ΠΕ, θα πρέπει να υπάρξει ενασχόληση του

προγράµµατος µε υπαρκτό περιβαλλοντικό πρόβληµα, στα πλαίσια

των αρχών, στόχων και της παιδαγωγικής µεθοδολογίας που

προκρίνει η ΠΕ. Θα πρέπει ακόµα να υπάρχει προσανατολισµός

στην αντιµετώπιση του προβλήµατος που εξετάζεται, κατά το

δυνατόν και µε εµπλοκή της τοπικής κοινωνίας.

51

C. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και

Περιβαλλοντικές Ιδεολογίες

Οι περιβαλλοντικές ιδεολογίες είναι αναπόφευκτα

συνδεδεµένες µε συγκεκριµένες πολιτικές, κοινωνικές και

οικονοµικές ιδεολογίες, η δε ταξινόµησή τους µπορεί να γίνει µε

πολλούς τρόπους.

Μια κατηγοριοποίηση που προτείνεται από τον O’Riordan

(1981, 1985,1989), ταξινοµεί τις περιβαλλοντικές ιδεολογίες σε

δύο µεγάλες κατηγορίες που µπορούν να ειδωθούν και ως άκρα

ενός συνεχούς: τον Τεχνοκρατισµό και τον Οικοκεντρισµό

(Παπαδηµητρίου 1998: 99-102):

Ο Τεχνοκρατισµός

Ο Τεχνοκρατισµός βασίζεται στην ανθρωποκεντρική

θεώρηση του κόσµου συνδυασµένη µε διαχειριστικές προσεγγίσεις

σχετικά µε την ανάπτυξη των φυσικών πόρων και την προστασία

του περιβάλλοντος. Εµπεριέχει δύο µεγάλες τάσεις.

Η πρώτη πιο ακραία, είναι αυτή της υπέρµετρης

αισιοδοξίας και υποστήριξης της αφθονίας. Θεωρεί ότι οι

µηχανισµοί της αγοράς σε συνδυασµό µε τεχνολογικές καινοτοµίες

θα διασφαλίσουν πολλές δυνατότητες υποκατάστασης για κάθε

φυσικό πόρο. Πιστεύει επίσης ότι οι ειδικοί θα παρέχουν

υποστήριξη µε συµβουλές σε θέµατα που αφορούν την οικονοµική

ανάπτυξη, τη δηµόσια υγεία, την ασφάλεια και την επίλυση

52

περιβαλλοντικών προβληµάτων και ότι κάθε εµπόδιο θα µπορεί να

παρακαµφθεί µε δεδοµένη τη θέληση και την εφευρετικότητα.

Βλέπει καχύποπτα κάθε προσπάθεια διεύρυνσης της

συµµετοχικότητας για την αξιολόγηση κοινωνικής και

περιβαλλοντικής πολιτικής από µη ειδικούς (ό.π.).

Η δεύτερη τάση, της διαχείρισης, πιστεύει στη συνέχιση

της οικονοµικής ανάπτυξης µε την προϋπόθεση ότι θα υιοθετηθούν

κατάλληλες διαχειριστικές πρακτικές και νοµοθετικές ρυθµίσεις,

ώστε να µετριαστεί η χρήση των φυσικών πόρων και να µειωθούν

οι επιπτώσεις στο περιβάλλον. Σε αυτό το πλαίσιο δεν απαιτείται

καµιά ουσιαστική αλλαγή στο δεδοµένο σύστηµα πολιτικής

εξουσίας (ό.π.).

Ο Οικοκεντρισµός

Ο Οικοκεντρισµός υποστηρίζει την άποψη ότι οι

κοινωνικές σχέσεις δεν µπορεί να διαχωριστούν από τη σχέση

άνθρωπος-περιβάλλον (ό.π.).

∆ιέπεται από το όραµα οργάνωσης αποκεντρωµένων

κοινωνιών µε τη δύναµη στα χέρια της κοινότητας. Σαν ιδεολογία

αντιτίθεται στον υλισµό και δέχεται ότι η οικονοµική ανάπτυξη

πρέπει να στοχεύει στην κάλυψη των βασικών αναγκών όλων των

ανθρώπων και ιδιαίτερα αυτών που βρίσκονται σε µη προνοµιούχο

θέση (ό.π.).

Υποστηρίζει ότι για την επιβίωση του ανθρώπινου είδους

καθίστανται αναγκαίες κάποιες ριζοσπαστικές κοινωνικές αλλαγές,

53

οι οποίες απαιτούν αλλαγή στο ήθος, στον τρόπο ζωής και στις

πολιτικές δυνάµεις. Αντιτίθεται στην αλόγιστη χρήση της

σύγχρονης τεχνολογίας, στην συγκεντρωτική εξουσία και γενικά

σε κάθε είδους αντιδηµοκρατικών πρακτικών. Ο οικοκεντρισµός

εµπεριέχει δύο µεγάλες κύριες τάσεις (ό.π.):

Η πρώτη και πιο ακραία, είναι αυτή της βαθιάς

Οικολογίας (γαιανισµός) που διέπεται από βιοήθη και σε πολύ

γενικές γραµµές δέχεται ότι οικολογικοί και άλλοι φυσικοί νόµοι

υπαγορεύουν την ανθρώπινη ηθική. Θεωρεί τη γη και τα µη

ανθρώπινα είδη ως ισότιµα µε τον άνθρωπο σε κάθε επίπεδο και

αναγνωρίζει τα δικαιώµατά τους να µείνουν ανενόχλητα. Πιστεύει

στη συνεργασία των κοινωνιών και την εγκαθίδρυση αυτό-

οργάνωσης, όπως και στη βιώσιµη χρήση των φυσικών πόρων

(ό.π.).

Η άλλη θέση, αυτή του κοινοτισµού (ήπια τεχνολογία,

οικοσοσιαλισµός), δίνει έµφαση γενικά στις µικρές κλίµακες και

πιστεύει στις ικανότητες συνεργασίας των ανθρώπων, ώστε να

αναπτύξουν αυτοδιαχειριζόµενες κοινότητες που θα βασίζονται σε

βιώσιµη χρήση των φυσικών πόρων µέσα από τη χρήση

κατάλληλων τεχνολογιών. Αποδίδει σηµασία στη συµµετοχικότητα

για τις υποθέσεις της κοινότητας και ενδιαφέρεται ενεργά για την

προάσπιση µειονοτικών οµάδων (ό.π.).

54

D. Οι τρεις διαστάσεις προγραµµάτων ΠΕ του

Lucas

Το 1972 ο Lucas δηµοσιεύει διδακτορική διατριβή

ακολουθούµενων πρακτικών προσεγγίσεων σε προγράµµατα ΠΕ

και διαπιστώνει την ύπαρξη των εξής τριών τάσεων (Lucas 1972:

98):

1. Εκπαίδευση σχετικά µε το περιβάλλον (about the

environment)

2. Εκπαίδευση µέσα στο περιβάλλον (in the environment)

3. Εκπαίδευση για το περιβάλλοντος(for the environment)

Η εκπαίδευση σχετικά µε το περιβάλλον (about) έχει

κυρίως γνωστικούς στόχους και προάγει γνώση και κατανόηση για

θέµατα περιβάλλοντος (π.χ. πώς λειτουργούν τα οικολογικά

συστήµατα, τις συνέπειες των ανθρώπινων επεµβάσεων κλπ). Η

εκπαίδευση µέσα στο περιβάλλον (in) χρησιµοποιεί το

περιβάλλον και γενικά θέµατα από τον πραγµατικό κόσµο ως

εργαλείο βιωµατικής µάθησης. Συµβάλλει στην ανάπτυξη

δεξιοτήτων συλλογής, ανάλυσης, και οργάνωσης δεδοµένων µέσα

από επιτόπια διερεύνηση. Προάγει επίσης την αισθητική εκτίµηση

του περιβάλλοντος και την ευαισθητοποίηση γι’ αυτό. Η

εκπαίδευση για το περιβάλλον (for ) είναι και η πιο απαιτητική.

Συµπεριλαµβάνει µεταξύ άλλων τη διαπραγµάτευση στάσεων,

αξιών και δράσεων συσχετιζόµενων µε κάθε είδους διλήµµατα και

αντιφατικών θεµάτων όπως είναι γενικότερα και τα

55

περιβαλλοντικά προβλήµατα. Προσεγγίζει τα υπό εξέταση

ζητήµατα µέσα από µια ολιστική και παράλληλα κριτική

προσέγγιση. Βασικά της στοιχεία είναι η εµπλοκή σε διαδικασίες

λήψης αποφάσεων και κυρίως η ανάληψη δράσης σε σχέση µε το

υπό µελέτη περιβαλλοντικό ζήτηµα. (Παπαδηµητρίου 1998: 59-

60).

Η εκπαίδευση για το περιβάλλον ενώ είναι η πιο

ουσιαστική µορφή ΠΕ είναι τελικά και αυτή που διαχρονικά µέσα

από τη σχετική βιβλιογραφία εµφανίζεται λιγότερο σε

προγράµµατα ΠΕ από όλες τις άλλες.

Πρέπει επίσης να επισηµανθεί ότι η τυποποίηση του Lucas

το 1972, σε τρεις κατηγορίες πρακτικών που ακολουθούνται στην

ΠΕ χρησιµοποιείται ευρέως και στη σύγχρονη βιβλιογραφία (πχ

Ζαχαρίου 2005: 91, Λιθοξοΐδου 2005: 841, Φλογαΐτη 2006: 152),

όπως και σε σχετική υπουργική απόφαση του ΥΠ.Ε.Π.Θ.25 µε θέµα

την ΠΕ.

E. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και

Εκπαιδευτικοί

Το αν τελικά γίνεται ΠΕ στην τάξη και τι είδους ΠΕ

γίνεται, εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τις απόψεις και τις

στάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών για την ΠΕ και την

εκπαίδευση γενικότερα. Σε σχέση µε την ΠΕ, θεωρείται ότι οι

25 Υ.Α. Γ2/5548/7.10.92

56

εκπαιδευτικοί προωθούν κυρίως την εκπαίδευση σχετικά µε το

περιβάλλον (about) και µέσα στο περιβάλλον (in). Αυτό έχει να

κάνει µεταξύ άλλων και µε το γεγονός ότι το είδος αυτό της

εκπαίδευσης είναι πιο κοντά στις δικές τους «πρακτικές θεωρίες

διδασκαλίας26». Γενικά οι εκπαιδευτικοί εµφανίζοντα να εκτιµούν

ιδιαίτερα το οργανωµένο διδακτικό υλικό µε σαφές περιεχόµενο,

γνωστικούς στόχους και διδακτική µεθοδολογία καθώς επίσης και

τις απλές, οργανωµένες, ελεγχόµενες «επισκέψεις» στη φύση

(Παπαδηµητρίου 1998: 93-94).

Ανάλογα τώρα την εκπαιδευτική ιδεολογία του κάθε

εκπαιδευτικού η Παπαδηµητρίου (1998: 97-99) προτείνει για την

περίπτωση της ΠΕ την κατηγοριοποίηση των Kemmis, Cole &

Sugget (1983), η οποία είναι η εξής:

Επαγγελµατικός - νεοκλασικός

Εκφράζει τη θέση ότι το σχολείο αποτελεί µέσο για τη

διατήρηση του status quo των κοινωνικών, πολιτικών,

εκπαιδευτικών και ιεραρχικών δοµών. Αποβλέπει δε στον

εφοδιασµό των µαθητών µε ικανότητες, για να προσαρµοστούν

στη δουλειά που θα αναλάβουν ως ενήλικες στην κοινωνία.

26 Οι «εκπαιδευτικές θεωρίες» αποτελούν το σύνολο των απόψεων των

εκπαιδευτικών ως προς το περιεχόµενο του προγράµµατος και τη διδασκαλία. ∆ιαµορφώνονται κυρίως από τις προσωπικές τους εµπειρίες τους καθώς και από την εκπαίδευσή τους. Αποτελούν το σύνολο των επιστηµολογικών και παιδαγωγικών τους πιστεύω και προσδιορίζουν το είδος της γνώσης που εκτιµούν και προάγουν στη διδασκαλία τους καθώς και τις διδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθούν.

57

Υποστηρίζει τη διδασκαλία της «αντικειµενικής γνώσης» µέσα

από χωριστά γνωστικά αντικείµενα και κλειστά αναλυτικά

προγράµµατα. Οι διδακτικές προσεγγίσεις διέπονται από τη

µπιχεβιοριστική θεωρία µάθησης, επικροτούν το ρόλο του

δασκάλου-αυθεντία, την τήρηση αυστηρών διευθετήσεων στην

τάξη και την αξιολόγηση που στηρίζεται στον έλεγχο της γνώσης

και των δεξιοτήτων που διδάχθηκαν (ό.π.).

Φιλελεύθερος – προοδευτικός

∆ιέπεται από µια άποψη ότι η εκπαίδευση είναι

περισσότερο ένα µέσο που θα µας προετοιµάσει για τη ζωή

γενικότερα παρά για τη δουλειά. Υποστηρίζει τη γενική

εκπαίδευση που βασίζεται σε ανθρωπιστικές επιστήµες, τέχνη,

φυσικές επιστήµες και τεχνολογία. Αυτός ο προσανατολισµός

εκτιµά το επίτευγµα του ατόµου και επιδιώκει την ανάπτυξη και τη

βελτίωση της κοινωνίας µέσω της εκπαίδευσης αυτόνοµων

ατόµων. Αναγνωρίζει την ανάγκη για τη διαπραγµάτευση

κοινωνικών θεµάτων και αποβλέπει σε µια αναµόρφωση της

κοινωνίας µέσα από τις υπάρχουσες δηµοκρατικές δοµές. ∆ίνει

έµφαση στην πρακτική και κοινωνική γνώση, σε ανοικτού τύπου

αναλυτικά προγράµµατα και σε ανοιχτές προσεγγίσεις στη

διδασκαλία (π.χ. εργασία σε οµάδες, projects κ.τ.λ.). Προωθεί

διδακτικά µοντέλα που βασίζονται στη διερεύνηση θεµάτων που

πηγάζουν από τα ενδιαφέροντα των µαθητών και επιδιώκει την

εµπλοκή τους σε µια ενεργό διαδικασία µάθησης µέσω

58

διερεύνησης. Σε σχέση µε την αξιολόγηση, υιοθετεί προσεγγίσεις

που παρέχουν δεδοµένα για το ατοµικό επίτευγµα και την

ανάπτυξη του παιδιού (ό.π.).

Κοινωνικά κριτικός

Αντιµετωπίζει τα µέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας ως

ενεργά µέλη της κοινωνίας. Μέλη τα οποία θα πρέπει µέσα από

κριτική εξέταση κοινωνικών προβληµάτων και καταστάσεων να

είναι σε θέση να αναπτύσσουν σε συνεργασία µε άλλους φορείς,

κατάλληλη δράση προκειµένου να συµβάλουν στη δηµιουργία πιο

δίκαιων και δηµοκρατικών κοινωνιών. Βλέπει σχολείο και

κοινωνία σε µια συνεχή αλληλεπίδραση. Εκτιµά µεν το προσωπικό

επίτευγµα, αλλά βλέπει µε κριτικό τρόπο τις συνθήκες του

σχολείου µέσα στις οποίες διαµορφώνεται, καθώς αυτές στην

πραγµατικότητα απευθύνονται στους κοινωνικά ευνοηµένους παρά

τα προσχήµατα για παροχή ίσων ευκαιριών. Αποδέχεται τη θέση

ότι η εκπαίδευση δεν µπορεί να είναι ιδεολογικά ουδέτερη, καθώς

επίσης και την άποψη ότι η γνώση δεν είναι αντικειµενική αλλά

κοινωνικά δοµηµένη. ∆ίνει έµφαση στις δηµοκρατικές διαδικασίες

λήψης αποφάσεων µέσα στο σχολείο γενικά, αλλά και στην

οργάνωση και διεξαγωγή των διαδικασιών διδασκαλίας και

µάθησης ειδικότερα. Αποδέχεται ένα χαλαρό πλαίσιο για τα

γνωστικά αντικείµενα, αλλά οι εκπαιδευτικές διαδικασίες

σχεδιάζονται, οργανώνονται και αξιολογούνται µε συλλογική

ευθύνη από δασκάλους και µαθητές. Τα αντικείµενα διδασκαλίας

59

και µάθησης βασίζονται κατά κανόνα σε διερεύνηση θεµάτων που

προβληµατίζουν την ίδια την τοπική κοινότητα στην οποία

βρίσκεται το σχολείο (ό.π.).

3.3 Μοντέλο ανάπτυξης ενός προγράµµατος

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η Φλογαΐτη (1998) αναφέρει ως ένα από τα πιο

ολοκληρωµένα και έγκυρα µοντέλα, προγράµµατος ΠΕ αυτό το

οποίο συντάχθηκε από τους Hungerford, Peyton και Wilke στα

τέλη της δεκαετίας του 80. Το µοντέλο αυτό συγκροτείται από

τέσσερα επίπεδα γενικών στόχων οι οποίοι συνιστούν το γενικό

καθοδηγητικό πλαίσιο για την επεξεργασία ενός προγράµµατος ΠΕ

και έχει διαµορφωθεί σε αντιστοιχία µε τις βασικές κατηγορίες

στόχων της ΠΕ , όπως αυτοί διατυπώθηκαν στο Συνέδριο του

Βελιγραδίου και επικυρώθηκαν στη ∆ιάσκεψη της Τιφλίδας

(Φλογαΐτη 1998: 204-211):

A. Οι οικολογικές βάσεις

Κεντρικός σκοπός στο επίπεδο αυτό είναι η κατάκτηση

βασικών οικολογικών γνώσεων. Αυτή είναι απαραίτητη για την

κατανόηση των αρχών και των διαδικασιών οι οποίες διέπουν τη

δοµή και τη λειτουργία του περιβάλλοντος, ώστε ο εκπαιδευόµενος

να είναι σε θέση να τοποθετεί και να αξιολογεί τα περιβαλλοντικά

60

προβλήµατα στις σωστές οικολογικές διαστάσεις τους και, κατά

συνέπεια, να παίρνει αποφάσεις σε σχέση µε ενδεχόµενες λύσεις οι

οποίες να είναι οικολογικά συµβατές.

Πιο συγκεκριµένα, το πρόγραµµα πρέπει να περιλαµβάνει

επεξεργασία θεµάτων τέτοιων ώστε ο µαθητής:

1. Να κατανοήσει βασικές οικολογικές έννοιες, όπως αυτές

του βιοτόπου, του πληθυσµού, της βιοκοινότητας, του

οικοσυστήµατος, της βιόσφαιρας- τις έννοιες της διαδοχής, της

οµοιόστασης, της προσαρµογής, της βιόθεσης, τους βασικούς

οικολογικούς παράγοντες και τη δράση τους, τις ενεργειακές ροές

και τους βιογεωχηµικούς κύκλους και γενικότερα έννοιες και

θέµατα απαραίτητα για την κατανόηση της δοµής, της λειτουργίας

και της εξέλιξης των οικολογικών συστηµάτων. Επίσης, να

κατανοήσει τη θέση του ανθρώπου στη Βιόσφαιρα και το ρόλο του

ως σηµαντικού οικολογικού παράγοντα.

2. Να διαχειρίζεται τη βασική αυτή οικολογική γνώση

προκειµένου:

• Να αναλύει περιβαλλοντικά θέµατα και προβλήµατα και να

αναγνωρίζει τις κύριες οικολογικές αρχές πού εµπλέκονται

σε αυτά.

• Να προβλέπει οικολογικές επιπτώσεις που ενδέχεται να

έχουν διάφορες εναλλακτικές λύσεις που προτείνονται σε

περιβαλλοντικά προβλήµατα.

61

• Να αναγνωρίζει, να επιλέγει, να ερµηνεύει και να κάνει

χρήση κατάλληλων πηγών πληροφόρησης, µέσα από την

προσπάθεια έρευνας, αξιολόγησης και εξεύρεσης λύσεων

σε περιβαλλοντικά προβλήµατα.

B. Θεωρητική κατανόηση-Προβλήµατα και αξίες

Οι στόχοι στο επίπεδο αυτό αρθρώνονται µε σκοπό την

κατανόηση και τη συνειδητοποίηση των τρόπων µε τους οποίους οι

ανθρώπινες δραστηριότητες προκαλούν τα περιβαλλοντικά

προβλήµατα και επηρεάζουν τη σχέση µεταξύ της ποιότητας της

ζωής και της ποιότητας του περιβάλλοντος, καθώς και την

κατανόηση και τη συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών

προβληµάτων.

Πιο συγκεκριµένα, οι εκπαιδευόµενοι οφείλουν να

αποκτήσουν θεωρητική αντίληψη σχετικά µε:

• τους τρόπους µε τους οποίους οι πολιτισµικές

δραστηριότητες (οικονοµικές, πολιτικές, κοινοτικές,

θρησκευτικές κ.λπ.) επιδρούν στο περιβάλλον

• τους τρόπους µε τους οποίους η ανθρώπινη συµπεριφορά

σε ατοµικό και συλλογικό επίπεδο επιδρά στο περιβάλλον

• τα περιβαλλοντικά προβλήµατα σε επίπεδο τοπικό, εθνικό,

περιφερειακό, παγκόσµιο και τις οικολογικές και

πολιτισµικές επιπτώσεις τους

62

• τις εναλλακτικές λύσεις στα προβλήµατα και τις επιπτώσεις

των λύσεων αυτών στο οικονοµικό και πολιτισµικό πεδίο

• την αναγκαιότητα για διερεύνηση και αξιολόγηση των

περιβαλλοντικών προβληµάτων ως απαραίτητη

προϋπόθεση για λήψη ορθών αποφάσεων στο πεδίο των

λύσεων

• το σηµαντικό ρόλο που διαδραµατίζουν οι διαφορετικές

πεποιθήσεις και αξίες στα περιβαλλοντικά θέµατα και την

αναγκαιότητα διασαφήνισης των προσωπικών αξιών κατά

τη διαδικασία λήψης αποφάσεων

• την αναγκαιότητα κινητοποίησης και δράσης για την

επίλυση των περιβαλλοντικών προβληµάτων.

C. ∆ιερεύνηση και Αξιολόγηση

Ο σκοπός στο επίπεδο αυτό είναι η ανάπτυξη ικανοτήτων

για διερεύνηση των περιβαλλοντικών προβληµάτων και

αξιολόγηση των προτεινόµενων λύσεων. Συγκεκριµένα, ο

εκπαιδευόµενος θα πρέπει να αναπτύξει απαραίτητες ικανότητες:

• ∆ιερεύνησης περιβαλλοντικών προβληµάτων και σύνθεσης

δεδοµένων που συλλέγει από διάφορες πηγές πληροφοριών.

• Ανάλυσης περιβαλλοντικών θεµάτων και αξιών που

συνδέονται µε αυτά.

• Αναγνώρισης εναλλακτικών λύσεων σε συγκεκριµένα

προβλήµατα και αξιών που στηρίζουν τις λύσεις αυτές.

63

• Αξιολόγησης εναλλακτικών λύσεων και αξιών που

συνδέονται µε αυτές ως προς οικολογικές και πολιτισµικές

τους επιπτώσεις.

• ∆ιασαφήνισης προσωπικών του θέσεων σε σχέση µε

περιβαλλοντικά θέµατα και σχετικές λύσεις.

• Αξιολόγησης προσωπικών τοποθετήσεων και αλλαγής

αυτών υπό το φως της νέας πληροφόρησης που

αφοµοιώνει.

D. Ικανότητα περιβαλλοντικής ∆ράσης

Οι στόχοι που συγκροτούν το επίπεδο αυτό σκοπεύουν

στην ανάπτυξη ικανοτήτων που ευνοούν τη δράση στην

κατεύθυνση της λύσης των περιβαλλοντικών προβληµάτων.

Αφορούν στην ανάπτυξη απαραίτητων ικανοτήτων του µαθητή

προκειµένου:

• Να αποφασίζει και να δραστηριοποιείται για την

πραγµάτωση στόχων συµβατών µε τις προσωπικές του

πεποιθήσεις

• Να αξιολογεί συγκεκριµένες στρατηγικές δράσης σε σχέση

µε ενδεχόµενες επιπτώσεις τους στο οικολογικό και

πολιτισµικό πεδίο

• Να σχεδιάζει και να υλοποιεί τα σχέδια δράσης του.

64

3.4 Κριτική που ασκήθηκε στην περιβαλλοντική

εκπαίδευση

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση αντιµετωπίστηκε γενικά µε

έναν ενθουσιασµό από την εκπαιδευτική κοινότητα. Σύντοµα

ωστόσο άρχισε να εµφανίζεται και προβληµατισµός για το κατά

πόσο το συγκεκριµένο µοντέλο εκπαιδευτικής παρέµβασης είχε,

καθώς και σε ποιο βαθµό θα µπορούσε να έχει, τα προσδοκώµενα

αποτελέσµατα.

Έχει κατηγορηθεί η ΠΕ ότι εφαρµόζει αµφισβητούµενες

τεχνικές µπιχεβιοριστικού χαρακτήρα προσπάθειας επηρεασµού

στάσεων και συµπεριφορών, σε συνδυασµό µε µεθόδους

εκφοβισµού και καταστροφολογιών ως προς το θέµα του

περιβάλλοντος (Παπαδηµητρίου 1998: 111). Συχνά µάλιστα

θεωρείται ως µια εκδοχή του περιβαλλοντισµού και ως τέτοια δεν

απολαµβάνει πάντα ευρείας αποδοχής. Ο Orr (2003: 348) αναφέρει

χαρακτηριστικά ότι στις Η.Π.Α. η έννοια του περιβαλλοντισµού,

δυστυχώς συνδέεται από τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης συχνά µε

τροµοκρατικές ενέργειες και άτοµα που χαρακτηρίζονται ως

«ακραία», ή και «παλαβά».

Ιδιαίτερα στις Η.Π.Α. η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει

κατηγορηθεί µεταξύ άλλων ότι επιδιώκει να µετατρέψει τους

µαθητές σε φανατικούς περιβαλλοντιστές. Η κριτική αναφέρεται

συχνά στο ότι η διδασκαλεία βασίζεται σε επιστηµονικά έωλα

65

δεδοµένα, έχει πολιτικά κίνητρα και οι δάσκαλοι προσπαθούν να

µεταδώσουν δικές τους αξίες στους µαθητευόµενους (Kassas 2002:

206).

Το γεγονός ότι η διεθνής ανάπτυξη της ΠΕ συνδέεται µε

την έκρηξη του ενδιαφέροντος για το περιβάλλον, είχε σαν

συνέπεια το συστατικό «περιβάλλον» να αποτελεί τον πυρήνα της

ΠΕ, ενώ το θέµα της «εκπαίδευσης» να διαδραµατίζει συχνά

δευτερεύοντα ρόλο (Παπαδηµητρίου 1998: 95). Αυτό είχε ως

συνέπεια να ασκηθεί κριτική στην ΠΕ για µονόπλευρη προσέγγιση

προβληµάτων του φυσικού περιβάλλοντος, µε εκπαιδευτικές

δραστηριότητες επικεντρωµένες κυρίως στη µελέτη των

περιβαλλοντικών τους επιπτώσεων και όχι τόσο στα γενεσιουργικά

τους, κοινωνικά-οικονοµικά, αίτια.

Εµφανίζεται επίσης η δράση πολλών προγραµµάτων

περιβαλλοντικής εκπαίδευσης να περιορίζεται σε απλοϊκού τύπου

φυσιολατρικές εκδηλώσεις (εκδροµές στο δάσος, συλλογή

σκουπιδιών από παραλίες κλπ) χωρίς να κινούνται προς την

κατεύθυνση δραστηριοτήτων στα πλαίσια µιας «σφαιρικής»

αντιµετώπισης ενός προβλήµατος, λαµβάνοντας υπόψη τις

σύνθετες διαστάσεις του.

Ο Σοφούλης αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η ΠΕ έτσι όπως

εξελισσόταν, όχι µόνο δε συνέβαλλε στη λύση του

περιβαλλοντικού ζητήµατος αλλά αποτελούσε η ίδια µέρος του

προβλήµατος (Ράπτης 2000: 14).

66

Σταδιακά λοιπόν άρχισε να εδραιώνεται η αντίληψη ότι

στην αντιµετώπιση των παγκόσµιων προβληµάτων που απειλούν

την επιβίωσή µας στον πλανήτη δεν αρκεί µόνο ένα απλό

«πρασίνισµα» του Α.Π. αλλά απαιτείται ένας γενικότερος

αναπροσανατολισµός του ρόλου και της κατεύθυνσης που πρέπει

να λάβει η εκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα.

67

4 Η Εκπαίδευση για Βιώσιµη Ανάπτυξη

(ΕΒΑ)

4.1 Η έννοια της Βιώσιµης Ανάπτυξης (ΒΑ)

«Οι περισσότεροι άνθρωποι στον κόσµο σήµερα

αντιλαµβάνονται έστω και διαισθητικά την επείγουσα

ανάγκη διαµόρφωσης ενός πιο βιώσιµου µέλλοντος.

Μπορεί να µην είναι οι ίδιοι σε θέση να δώσουν έναν

ακριβή ορισµό στην έννοια της Βιώσιµης Ανάπτυξης

αλλά αισθάνονται ξεκάθαρα τον κίνδυνο και την

ανάγκη για αποτελεσµατική δράση»

(UNESCO 1997α: 7)

H έννοια της «Βιώσιµης Ανάπτυξης (ΒΑ)» 27 (Sustainable

Development), έρχεται στο προσκήνιο το 1987 µέσα από την

έκθεση της Brundtland, εν µέσω ανησυχιών, για το περιβάλλον και

το µέλλον της ανθρωπότητας και σε κλίµα αµφισβήτησης

πρακτικών και στόχων του παραδοσιακού «περιβαλλοντισµού»

(Γαβριλάκης & Σοφούλης 2005: 62, Τσαµπούκου-Σκαναβή 2004:

27 Στην παρούσα εργασία υιοθετήθηκε ο όρος «βιώσιµος» (και τα

παράγωγά του), θεωρώντας τον ως καταλληλότερη µετάφραση του αγγλικού όρου «sustainable». Στις περιπτώσεις που εµφανίζεται παραποµπή σε ελληνική βιβλιογραφία, στην οποία γίνεται χρήση του όρου «αειφόρος», ο όρος αυτός αντιµετωπίζεται ως ταυτόσηµος µε τον όρο «βιώσιµος».

68

85, Φλογαΐτη 1998: 146). Ο ορισµός που δόθηκε τότε και είναι

ίσως ακόµα και σήµερα ο πιο διαδεδοµένος, είναι ο εξής:

«Βιώσιµη ανάπτυξη, είναι η ανάπτυξη που ικανοποιεί τις ανάγκες

του σήµερα χωρίς να στερεί το δικαίωµα των µελλοντικών γενεών

να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (UN 1987: κεφ.2§1). Η

εµφάνιση του όρου ΒΑ στη δεκαετία του 80 συνδέεται µε

διαπιστώσεις ότι οι προσπάθειες να ξεπεραστούν περιορισµοί στην

ανάπτυξη σκόνταφταν σε φυσικούς και οικολογικούς περιορισµούς

(Παπαδηµητρίου 1998, 122).

Η έννοια της «Βιώσιµης Ανάπτυξης» διαχέεται ταχύτατα

σε παγκόσµιο επίπεδο και επισφραγίζεται µέσα από την παγκόσµια

συνδιάσκεψη του Ρίο το 1992. Τα πορίσµατα της διάσκεψης

παρουσιάζονται σαν ένα συνολικό σχέδιο δράσης για τον 21ο

αιώνα, γνωστό και ως «Ατζέντα 21». Οι τρεις πυλώνες της ΒΑ

προσδιορίζονται ως το περιβάλλον, η οικονοµία και η κοινωνία.

(UNCED 1992). Γενικά η έννοια της ΒΑ αρχίζει να

αντιµετωπίζεται ως το στοιχείο κλειδί για την αντιµετώπιση των

περιβαλλοντικών ζητηµάτων και τη γεφύρωση των εννοιών

περιβάλλοντος και ανάπτυξης (Παπαδηµητρίου 1998: 125)

Οι ορισµοί που έχουν δοθεί στη ΒΑ είναι γενικά πάρα

πολλοί (Κωστούλα-Μακράκη & Μακράκης 2006: 31). Ένας

ιδιαίτερα διαδεδοµένος που έχει διατυπωθεί από την IUCN (1991)

αναφέρει ότι ΒΑ είναι το «να βελτιώνεται η ποιότητα ζωής για

όλους, ιδιαίτερα για τους φτωχούς και στερηµένους, µέσα στα

πλαίσια της φέρουσας ικανότητας των υποστηρικτικών

69

οικοσυστηµάτων» 28. Η έµφαση εδώ σε σχέση µε την προσέγγιση

της Brundtland δίδεται στο σεβασµό των περιορισµών-

δυνατοτήτων που θέτει το φυσικό περιβάλλον και στην κοινωνική

αλληλεγγύη-δικαιοσύνη.

Γενικά στη βιβλιογραφία εµφανίζονται έντονες

αντιπαραθέσεις και ιδιαίτερες δυσκολίες στο να δοθεί ένας κοινά

αποδεκτός ορισµός στην έννοια της ΒΑ (π.χ. Makrakis 2006,

Sauvé 1996, Bonnett 1999, 2002, McKeown & Hopkins 2003,

Middleton 2002, Reid 2002, Tilbury κ.ά. 2002, Frazier 1997,

Jucker 2002). Επικρίσεις υπάρχουν επίσης για τη θεωρούµενη ως

ένα βαθµό σκόπιµη ασάφεια του όρου «βιώσιµος/η» (sustainable),

σε συνδυασµό µε την έντονη οικονοµική διάσταση που

υποκρύπτεται στην έννοια «ανάπτυξη» (development). Θεωρείται

από αρκετούς ότι η έννοια ΒΑ προέκυψε στην ουσία ως ένας

συµβιβασµός ανάµεσα στους «οικολόγους-περιβαλλοντιστές» και

τους «οικονοµολόγους-κεφαλαιοκράτες» (Παπαδηµητρίου, 1998:

125, Φλογαΐτη 2006: 89). Η λέξη «βιώσιµος», ικανοποιεί τους

πρώτους και η λέξη «ανάπτυξη» καθησυχάζει τους δεύτερους (Orr

1992: 23).

Υποστηρίζεται επίσης ότι η «ανακάλυψη» της έννοιας ΒΑ

δεν είναι τίποτα άλλο από µια προσπάθεια των «πλουσίων» να

εµποδίσουν την ανάπτυξη των «φτωχών» οι οποίοι αποτελούν το

80% των κατοίκων του πλανήτη και αν αναπτυχθούν µε τον τρόπο

28 “…improving the quality of life for all, especially of the poor and

deprived, within the carrying capacity of supporting ecosystems”.

70

που αναπτύχθηκαν οι «πλούσιοι» το αποτέλεσµα θα είναι

παγκόσµια οικολογική καταστροφή (Παπαδηµητρίου 1998: 130).

∆ριµύτατη κριτική στη ΒΑ άσκησε και ο Μιχάλης Μοδινός

µέσα από διάφορα δηµοσιεύµατα µε τίτλους όπως «Τίνος κοινό

µέλλον;»(1990), «Βιωσιµότητα και πράσινα οικονοµικά», (1992),

«Επικίνδυνες σχέσεις: Η ανάπτυξη προτείνει γάµο στο

περιβάλλον» (1992) (Φλογαϊτη 1998: 79).

Για την UNESCO, ωστόσο, η έννοια γενικότερα της

βιωσιµότητας, δεν αποτελεί έναν αµετάβλητα προσδιορισµένο όρο,

αλλά µια «δυναµική ισορροπία» ανάµεσα σε κοινωνικές,

οικονοµικές και περιβαλλοντικές ανάγκες (UNESCO 1997a: 13).

Η UNECE αναφέρει ότι η ανάπτυξη είναι απαραίτητη για να

ικανοποιήσει τις ανθρώπινες ανάγκες και να βελτιώσει την

ποιότητα της ανθρώπινης ζωής. Συγχρόνως όµως, η ανάπτυξη

πρέπει να βασίζεται στην αποτελεσµατική και υπεύθυνη χρήση

όλων των περιορισµένων, για την κοινωνία µας, πόρων: φυσικών,

ανθρώπινων και οικονοµικών (UNECE 2004b: 1).

Γενικά δε µπορεί να θεωρηθεί ότι υπάρχει µία µόνο σωστή

αντίληψη της βιώσιµης ανάπτυξης, όπως θεωρείται ότι δεν υπάρχει

µια και µόνο αντίληψη σωστής παιδαγωγικής προσέγγισης (

Cotton κ.ά. 2007: 581).

Η ΒΑ επίσης, δεν θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή ως µια

ξεκάθαρα προσδιορισµένη έννοια ή σχέση, αλλά περισσότερο ως

ένα αναδυόµενο όραµα (UNESCO 1997a: 14). Μια διαδικασία

αλλαγής που δείχνει την αλληλεπίδραση ή αλληλεξάρτηση

71

κοινωνίας, οικονοµίας και φυσικού περιβάλλοντος, καθώς επίσης

του παρελθόντος, παρόντος και µέλλοντος (Makrakis 2006: 33).

Όσο δύσκολο βέβαια κι αν είναι να οριστεί η ΒΑ, είναι

εύκολο, σχεδόν για όλους µας, να συµφωνήσουµε ότι το σηµερινό

µοντέλο ζωής είναι µη βιώσιµο. Σε κάθε γλώσσα άλλωστε, είναι

πολλές οι έννοιες που δύσκολα ορίζονται, όπως για παράδειγµα η

δηµοκρατία, η δικαιοσύνη κ.ά. Αυτό ωστόσο δε µας εµποδίζει να

αναφερόµαστε σε αυτές και να τις προωθούµε στα παιδιά µας και

στους µαθητές µας (McKeown & Hopkins 2003: 126). Γενικά όλες

αυτές οι «αόριστες» έννοιες θεωρούνται σύµφωνα µε τον Γερµανό

φιλόσοφο Kant ως «ρυθµιστικές». Οι έννοιες αυτές δε δείχνουν

πώς είναι φτιαγµένο ένα αντικείµενο, αλλά πώς εµείς µπορούµε να

το εξετάσουµε. Χρησιµεύουν ως δοµές για στοχασµό και µας

βοηθούν να οργανώσουµε τη γνώση µας. Επαναπροσδιορίζονται

συνεχώς και διαφοροποιούνται ανάλογα µε το ιστορικό πλαίσιο

(Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007: 151). Μπορεί λοιπόν και η ΒΑ ως

έννοια να χαρακτηρίζεται αόριστη, αµφιλεγόµενη, ασαφής, αξιακά

φορτισµένη κ.ά. Μας «επιβάλλεται» ωστόσο ως µια νέα

«ρυθµιστική έννοια» λόγω της κατάστασης στην όποια βρίσκεται

σήµερα ο πλανήτης µας και δυσοίωνων προβλέψεων γίνονται από

πολλούς επιστήµονες για τα έτη που έπονται. Το απώτερο µέλλον

της ανθρωπότητας, µε άλλα λόγια, θα είναι ή «βιώσιµο» ή

ανύπαρκτο.

Όπως επισηµαίνει ο MacNeill (1989), η ερώτηση αν µπορεί

να επιτευχθεί η ΒΑ ή όχι δεν είναι ακαδηµαϊκή ερώτηση αλλά

72

ερώτηση επιβίωσης και είναι πραγµατικοί ουτοπιστές κατά τον

Rees (1990) αυτοί που συνεχίζουν να υποστηρίζουν τη διατήρηση

του σύγχρονου ήθους υλιστικής ανάπτυξης και οικονοµικού status

quo. (Παπαδηµητρίου 1998, 132).

Με βάση λοιπόν το σκεπτικό που αναπτύχθηκε παραπάνω

αν και η ΒΑ φαίνεται ότι έχει επικρατήσει και εδραιωθεί ως έννοια

σε παγκόσµιο επίπεδο, δεν παύει να χρίζει συνεχούς αναζήτησης,

διερεύνησης, αξιολόγησης και προσέγγισης τόσο ως προς τη

σηµασία της όσο και ως προς τους επιδιωκόµενους σκοπούς και

στόχους της.

Αναφορικά τώρα µε τις προσεγγίσεις της ΒΑ που

εµφανίζονται µέσα από τη βιβλιογραφία, αυτές µπορούν να

κατηγοριοποιηθούν σε δύο κύριες τάσεις, ως άκρα ενός συνεχούς,

µε πολλές ενδιάµεσες θέσεις (Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007: 50,

Φλογαΐτη 2006: 101):

• Πρώτη τάση, η «ήπια» προσέγγιση: ∆εν αµφισβητεί

τα κυρίαρχα κοινωνικοπολιτικά και οικονοµικά

συστήµατα. ∆ίνει έµφαση στο ρόλο των τεχνολογικών

λύσεων και οικονοµικών εργαλείων που µπορούν να

στρέψουν ατοµικές, οµαδικές και βιοµηχανικές

δραστηριότητες προς πιο «βιώσιµες» επιλογές.

• Η δεύτερη τάση, η «ισχυρή» προσέγγιση: ∆ίνει

έµφαση στην κοινωνική δικαιοσύνη και στα

οικολογικά όρια. Προϋποθέτει ριζικές αλλαγές στα

73

σύγχρονα αναπτυξιακά µοντέλα καθώς και στο

κυρίαρχο κοινωνικοπολιτικό σύστηµα.

4.2 Σύντοµη αναφορά στην πορεία και εξέλιξη

της ΕΒΑ

Τα παραδοσιακά σχολικά αναλυτικά προγράµµατα

τείνουν να αναπαράγουν µια µη βιώσιµη κουλτούρα

που εντείνει τα περιβαλλοντικά και αναπτυξιακά

προβλήµατα αντί να συµβάλλει στο να ενισχύει τους

πολίτες να σκέφτονται και να εργάζονται προς την

επίλυσή τους.

(UNESCO 1997a: 23).

Το ότι η ΕΒΑ έχει τις ρίζες της στο «κίνηµα» της

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι αποδεκτό και από την

UNESCO (2002: 9). Σύγχυση ωστόσο υπάρχει, ως προς τη σχέση

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) και ΕΒΑ. Από έρευνα των

Heselink κ.ά. (2000) φαίνεται ότι ορισµένοι θεωρούν την ΕΒΑ ως

µια µετεξέλιξη της ΠΕ. Άλλοι υποστηρίζουν ότι ΕΒΑ και ΠΕ

επικαλύπτονται µερικώς, άλλοι ότι η ΠΕ είναι µέρος της ΕΒΑ και

άλλοι το ακριβώς αντίθετο, ότι η ΕΒΑ είναι µέρος της ΠΕ (ό.π.:

12).

74

Ακολουθεί µια σύντοµη αναφορά στην πορεία εξέλιξης του

όρου ΕΒΑ και το πώς σταδιακά άρχισε να επικρατεί στις

παγκόσµιες διασκέψεις ο όρος ΕΒΑ αντί του ΠΕ.

Η ΕΒΑ ως έννοια, έρχεται στο προσκήνιο µέσα από την

παγκόσµια συνδιάσκεψη του Ρίο το 1992 (Λιαράκου &

Φλογαΐτη 2007: 18). Το κεφάλαιο 36 των πρακτικών της

συνδιάσκεψης (γνωστό ως «Ατζέντα 21») αφιερώνεται στην

εκπαίδευση, και αναδεικνύει το στόχο του «αναπροσανατολισµού»

(reorient) αυτής, προς την κατεύθυνση µιας νέας µορφής

εκπαίδευσης για βιώσιµη ανάπτυξη (UNCED 1992: κεφ. 36 § 3).

Όπως µάλιστα αναφέρουν χαρακτηριστικά οι Fien & Tilbury

(2002) το συγκεκριµένο κεφάλαιο ήταν ένα από τα λίγα σηµεία της

Ατζέντας 21 που δεν προκάλεσαν αντιπαραθέσεις στη διάρκεια της

∆ιεθνούς ∆ιάσκεψης.

Το κεφάλαιο 36 της Ατζέντας 21 αντιµετωπίζει την

εκπαίδευση µε την ευρύτερη έννοια, συµπεριλαµβάνοντας τυπική

και άτυπη εκπαίδευση, επαγγελµατική κατάρτιση, εκπαίδευση

ενηλίκων κ.ά. Εκεί αναγνωρίζεται ότι η εκπαίδευση είναι

σηµαντική για την προώθηση της βιώσιµης ανάπτυξης και τη

βελτίωση της ικανότητας των ανθρώπων να αντιµετωπίζουν

περιβαλλοντικά και αναπτυξιακά ζητήµατα µέσα από τη

διαµόρφωση κατάλληλων στάσεων, ικανοτήτων, συµπεριφορών

καθώς επίσης και ικανοτήτων αποτελεσµατικής συµµετοχής στη

λήψη αποφάσεων (UNCED 1992: κεφ. 36 § 3).

75

Αξίζει εδώ να σηµειωθεί ότι ένας από τους ενεργούς

συµµετέχοντες στη συγγραφή του Κεφαλαίου 36 της Ατζέντας 21

ήταν και ο Καναδός Charles Hopkins. Ο ίδιος αναφέρει σε άρθρο

του ότι η σχετική επιτροπή τότε γνώριζε ότι η εκπαίδευση είναι

σηµαντική για να πετύχει η ανάπτυξη. Θεωρούσαν επίσης ότι

έπρεπε να βασιστούν στην εµπειρία της ΠΕ και άλλων

εκπαιδευτικών προσπαθειών αλλά δεν ήταν ξεκάθαρο το πώς να

τις αξιοποιήσουν. Επισηµαίνει δε χαρακτηριστικά ότι: «Εµείς, ως

επιτροπή, δεν µιλήσαµε για ΕΒΑ, ούτε καν χρησιµοποιήσαµε τον

όρο. Μιλήσαµε για την εκπαίδευση µε την ευρεία έννοια»

(McKeown και Hopkins 2003, 122).

Για την UNESCO σηµαντικό σταθµό στη µετάβαση από

την περιβαλλοντική εκπαίδευση στην εκπαίδευση για βιώσιµη

ανάπτυξη αποτέλεσε η διάσκεψη της Θεσσαλονίκης το 1997.

Είκοσι χρόνια µετά τη διάσκεψη της Τιφλίδας για την

περιβαλλοντική εκπαίδευση και δέκα χρόνια µετά την αντίστοιχη

διάσκεψη της Μόσχας, η διεθνής διάσκεψη της Θεσσαλονίκης

οργανώνεται για να τονίσει το σηµαντικό ρόλο της εκπαίδευσης

και της ευαισθητοποίησης του κοινού στην επίτευξη της

βιωσιµότητας (Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007: 20).

Γι’ αυτή τη συνδιάσκεψη η UNESCO προετοιµάζει σχετικό

κείµενο µε τίτλο «Εκπαιδεύοντας για ένα Βιώσιµο Μέλλον: Ένα

76

∆ιεπιστηµονικό Όραµα για Συντονισµένη ∆ράση»29 (UNESCO

1997a). Ένα κείµενο στο οποίο παρουσιάζεται για πρώτη φορά µία

ολοκληρωµένη προσέγγιση της UNESCO σχετικά µε την ΕΒΑ

(Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007: 20).

Στο κείµενο αυτό διατυπώνονται µεταξύ άλλων και

ορισµένα από τα, θεωρούµενα για την UNESCO, σηµαντικότερα

προβλήµατα που πρέπει να αντιµετωπίσει η παγκόσµια κοινότητα,

όπως (UNESCO 1997a: §11):

• Αύξηση του παγκόσµιου πληθυσµού

• Φτώχεια

• Αυξανόµενη επιβάρυνση του περιβάλλοντος από

βιοµηχανία και νέες µορφές εντατικής γεωργίας

• Έλλειµµα δηµοκρατίας, παραβίαση ανθρώπινων

δικαιωµάτων, αύξηση εθνικών και θρησκευτικών

συγκρούσεων και ανισότητες µεταξύ των δυο

φύλων

• Έννοια της ανάπτυξης, αυτής καθ’ αυτής, πώς έχει

καταλήξει να προσδιορίζεται και πώς µετριέται.

Επισηµαίνεται ωστόσο ότι τα προβλήµατα αυτά πρέπει να

αντιµετωπίζονται περισσότερο ως συµπτώµατα παρά ως αίτια, µια

που αποτελούν στην ουσία συνέπειες του τρόπου σκέψης, των

αξιών και των πρακτικών που ακολουθούνται σε κοινωνικό,

οικονοµικό και πολιτικό επίπεδο, κατευθύνοντας τον κόσµο σε 29 “Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for

Concerted Action”

77

µια «µη βιώσιµα» πορεία. Είναι εποµένως σηµαντικό να γίνουν

κατανοητές οι διασυνδέσεις ανάµεσα σε αυτά τα προβλήµατα και

«να αναγνωριστεί η θεµελιώδης ανάγκη για την ανάπτυξη µιας

νέας προοπτικής βασισµένης στις αξίες της βιωσιµότητας. Είναι

αυτή η ανάγκη που κάνει την εκπαίδευση το κλειδί για τη

δηµιουργία ενός βιώσιµου µέλλοντος»(UNESCO 1997a: §12).

Έχει ενδιαφέρον εδώ, το ότι η UNESCO συνδέει το ρόλο

της εκπαίδευσης µε αλλαγές σε ένα γενικότερο

κοινωνικοοικονοµικό και πολιτικό επίπεδο. Ωστόσο σε αυτό το

επίπεδο δεν αναφέρει κάποιες συγκεκριµένες κατευθύνσεις που θα

πρέπει να έχουν οι αλλαγές αυτές (πχ σε κοινωνικοοικονοµικό

επίπεδο την ανακατανοµή πλούτου, σε πολιτικό επίπεδο την

εγκατάλειψη νεοφιλελεύθερων πρακτικών κλπ). Τουναντίον

παραπέµπει σε µια αόριστη ανάπτυξη βασισµένη σε εξίσου

αόριστες «αξίες βιωσιµότητας».

Οι αοριστίες αναφορικά τόσο µε την επιδιωκόµενη

ανάπτυξη όσο και µε το πώς γίνεται αντιληπτή η έννοια της

βιωσιµότητας είναι διάχυτες σε όλο το κείµενο της UNESCO

(1997b). Αυτό βέβαια δηµιουργεί ένα δικαιολογηµένο

προβληµατισµό ο οποίος µπορεί να οδηγήσει και στις εξής

υποθέσεις:

1. Υπάρχουν προτάσεις για τη µορφή που θα πρέπει να

πάρει η ανάπτυξη σε παγκόσµιο επίπεδο, αλλά δεν

αναφέρονται λόγω «πιέσεων» και «παρεµβάσεων» από τα

κυρίαρχα οικονοµικά συµφέροντα, τα οποία δεν

78

επιθυµούν να αλλάξει το γενικότερο status quo (πολιτικό,

οικονοµικό, κοινωνικό κλπ) που επικρατεί σε παγκόσµιο

επίπεδο, βάσει του οποίου επιβιώνουν και

ισχυροποιούνται.

2. Η UNESCO όπως µάλλον και η πλειονότητα των

κατοίκων αυτού του πλανήτη, συνειδητοποιεί ότι κάτι θα

πρέπει να αλλάξει στο κυρίαρχο µοντέλο «ανάπτυξης»,

αλλά δε γνωρίζει ακριβώς το τι… και πολύ

περισσότερο… δεν έχει την παραµικρή ιδέα το πώς!

Πραγµατικά είναι δύσκολο να επιλέξει κανείς για το ποια

από τις δύο παραπάνω υποθέσεις προκαλεί περισσότερη ανησυχία

για το «βιώσιµο» µέλλον του κόσµου.

Προϊόν της διάσκεψης της Θεσσαλονίκης αποτελεί η

αντίστοιχη «∆ιακήρυξη της Θεσσαλονίκης» (UNESCO 1997b), η

οποία σε γενικές γραµµές είναι σύµφωνη µε τις προτάσεις και

απόψεις (συνεπώς και τις αοριστίες) που διατυπώνονται στο

προπαρασκευαστικό κείµενο της UNESCO (1997a).

Μέσα από τη διακήρυξη αναφέρεται µεταξύ άλλων η

ανάγκη αλλαγής των προτύπων παραγωγής και κατανάλωσης και η

σηµασία της κατάλληλης εκπαίδευσης και ευαισθητοποίησης των

πολιτών στην επίτευξη αυτού του στόχου (UNESCO 1997b: §6).

Επισηµαίνεται ότι «η έννοια της βιωσιµότητας δεν περιλαµβάνει,

µόνο το περιβάλλον αλλά επίσης προβλήµατα φτώχειας,

πληθυσµού, υγείας, διασφάλισης τροφίµων δηµοκρατίας,

79

ανθρωπίνων δικαιωµάτων και ειρήνης» (ο.π.: 10). Τονίζει την

ανάγκη επαναπροσανατολισµού του συνόλου της εκπαίδευσης

προς τη βιωσιµότητα (ο.π.: §10, §13), µε έµφαση τα αναλυτικά

προγράµµατα των σχολείων (ο.π.: §21) και ιδιαίτερη έµφαση τον

αναπροσανατολισµό των προγραµµάτων κατάρτισης των

εκπαιδευτικών (ο.π.: §24). Επισηµαίνει επίσης την ανάγκη

πρόσθετης χρηµατοδότησης και αύξησης των επενδύσεων στην

Εκπαίδευση για Βιώσιµη Ανάπτυξη και για την ευαισθητοποίηση

των πολιτών (ο.π.: §17, §18).

Ενδιαφέρον έχει ότι, όπως υποστηρίζουν οι Jickling και

Arjen (2008: 15), ενώ κατά τη διάρκεια της σύσκεψης υπήρξε

έντονη κριτική στον όρο ΕΒΑ, η κριτική αυτή δε συµπεριλήφθηκε

τελικά στα πρακτικά της διάσκεψης. Στη διάσκεψη αυτή επίσης

προτάθηκε από την UNESCO η νέα «ευρύτερη» έννοια της

Εκπαίδευσης για Βιώσιµη Ανάπτυξη αντί για την Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης (UNESCO 1997a: 29)30. Οι Λιαράκου και Φλογαΐτη,

που συµµετείχαν στην προετοιµασία της ∆ιεθνούς ∆ιάσκεψης της

Θεσσαλονίκης, θεωρούν ότι η απόφαση της UNESCO να

«εγκαταλείψει» την περιβαλλοντική εκπαίδευση και να

«υιοθετήσει» την ΕΒΑ ήταν προειληµµένη. Αναφέρουν ενδεικτικά

ότι :

30 “In brief, the record of the environmental education movement is one

of resourcefulness, innovation and continuing accomplishments. Lessons learned from environmental education provide valuable insight for developing the broader notion of education for sustainable development.” (UNESCO 1997a: 29)

80

«…έγιναν πολλές και έντονες συζητήσεις σχετικά µε τον

τίτλο της [διάσκεψης], καθώς οι εκπρόσωποι της UNESCO

και της Επιτροπής για την Αειφόρο [31] Ανάπτυξη (CSD)

επέµεναν στον τίτλο «εκπαίδευση για την αειφόρο

ανάπτυξη», χωρίς καµία αναφορά στους όρους

«περιβάλλον» και «περιβαλλοντική εκπαίδευση». Ο τελικός

τίτλος της ∆ιάσκεψης «Περιβάλλον και Κοινωνία:

Εκπαίδευση και Ενηµέρωση των Πολιτών για την Αειφορία»

θεωρήθηκε «πραξικόπηµα» από την ελληνική πλευρά και

προκάλεσε την έντονη αντίδραση των εκπροσώπων της

UNESCO, της Επιτροπής για την Αειφόρο Ανάπτυξη και

άλλων συµµετεχόντων, όπως του Καναδού Charles Hopkins,

προέδρου του Info Green». (Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007:

33).

Η ΕΒΑ ενισχύεται ακόµα περισσότερο στη διάσκεψη το

2002 στο Γιοχάνεσµπουργκ. Εκεί γίνεται και η πρόταση να οριστεί

η δεκαετία από το 2005 µέχρι και το 2014 ως ∆εκαετία για

Εκπαίδευση για Βιώσιµη Ανάπτυξη (∆ΕΒΑ) (UNESCO 2002).

Ως σκοπός της ∆ΕΒΑ, αναφέρεται το «να αξιοποιηθεί η

εκπαίδευση –τυπική, µη-τυπική και άτυπη– ως ένας

αποτελεσµατικός καταλύτης για να επιφέρει αλλαγές σε αξίες,

31 Η έννοια της «αειφόρου ανάπτυξης» που χρησιµοποιούν οι

Λιαράκου & Φλογαΐτη, σηµαίνει ακριβώς το ίδιο µε το «βιώσιµη ανάπτυξη» µια και οι δύο είναι µετάφραση του αγγλικού όρου “sustainable development”.

81

στάσεις και τρόπους ζωής προκειµένου να εξασφαλίσει ένα

βιώσιµο µέλλον και την εξέλιξη δίκαιων κοινωνιών» (UNESCO

2007: 5).

Ο παραπάνω σκοπός θα επιτευχθεί µέσα από τους εξής

στόχους (ό.π.: 6):

• ∆ηµιουργία δικτύων συνεργασίας, ανταλλαγής

πληροφοριών και αλληλεπίδρασης ανάµεσα σε όλους

τους συµβαλλόµενους παράγοντες στην ΕΒΑ.

• Ποιοτική αναβάθµιση της παρεχόµενης διδασκαλίας

και µάθησης στην ΕΒΑ.

• Στήριξη και παροχή βοήθειας στα κράτη για την

επίτευξη των Αναπτυξιακών Στόχων της Χιλιετίας 32

µέσω της ΕΒΑ.

32 Millennium Development Goals: Αναφέρεται σε οχτώ στόχους που

έχουν τεθεί από τα Ηνωµένα Έθνη ως προς τις βασικές παγκόσµιες αναπτυξιακές προκλήσεις:

1. Μείωση της ακραίας φτώχειας και της πείνας 2. ∆υνατότητα παροχής βασικής εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά 3. Προώθηση της ισότητας των φύλων και της χειραφέτησης των

γυναικών 4. Μείωση του ποσοστού θνησιµότητας των παιδιών 5. Μείωση του ποσοστού της µητρικής θνησιµότητας 6. Καταπολέµηση του ιού HIV/AIDS, της ελονοσίας και των άλλων

σοβαρών ασθενειών 7. ∆ιασφάλιση της βιωσιµότητας του περιβάλλοντος 8. ∆ηµιουργία ενός δικτύου παγκόσµιας συνεργασίας για την ανάπτυξη. Σχετικές πληροφορίες υπάρχουν στην επίσηµη ιστοσελίδα των

Ηνωµένων Εθνών: http://www.un.org/millenniumgoals/

82

• Παροχή νέων ευκαιριών στα κράτη για ενσωµάτωση

της ΕΒΑ στο πλαίσιο εκπαιδευτικών τους

µεταρρυθµίσεων.

Η ∆ΕΒΑ εστιάζει σε τέσσερις βασικές κινητήριες δυνάµεις

της ΕΒΑ (ό.π.):

1. Βελτίωση της πρόσβασης σε ποιοτική βασική

εκπαίδευση

2. Αναπροσανατολισµός των τωρινών εκπαιδευτικών

προγραµµάτων

3. Ανάπτυξη δηµόσιας κατανόησης και ενηµέρωσης

4. Παροχή εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Ως βασικά χαρακτηριστικά της ΕΒΑ προσδιορίζονται τα

εξής (ό.π.):

• Βασίζεται στις αρχές και αξίες που υπόκεινται στη

ΒΑ.

• Ασχολείται µε τη βελτίωση και των τριών σφαιρών

επιρροής της βιωσιµότητας: το περιβάλλον, την

κοινωνία και την οικονοµία.

• Προάγει τη δια βίου µάθηση

• Είναι προσαρµοσµένη σε τοπικό επίπεδο και

πολιτισµικά κατάλληλη.

• Βασίζεται στις τοπικές ανάγκες, αντιλήψεις και

συνθήκες, αλλά αναγνωρίζει το γεγονός ότι η

83

εκπλήρωση τοπικών αναγκών συχνά έχει διεθνής

επιδράσεις και συνέπειες.

• Εµπλέκει την τυπική, µη-τυπική και άτυπη µάθηση.

• Εµπεριέχει την εξελισσόµενη φύση της έννοιας της

βιωσιµότητας.

• Προσανατολίζει το περιεχόµενό της, λαµβάνοντας

υπόψη το τοπικό περιβάλλον, παγκόσµια ζητήµατα

και τοπικές προτεραιότητες.

• Οικοδοµεί ικανότητες πολιτών: λήψης αποφάσεων σε

επίπεδο κοινότητας, κοινωνικής ανεκτικότητας,

περιβαλλοντικής διαχείρισης, ευέλικτης εργασίας και

ποιότητας ζωής.

• Είναι διεπιστηµονική. Καµία µεµονωµένη επιστήµη

δεν µπορεί να διεκδικεί αποκλειστικότητα στην ΕΒΑ,

αλλά όλες οι επιστήµες µπορούν να συνεισφέρουν

στην ΕΒΑ.

• Χρησιµοποιεί µια ποικιλία από παιδαγωγικές τεχνικές

που προάγουν τη συµµετοχική µάθηση και ανώτερες

νοητικές δεξιότητες.

84

4.3 Κριτική που ασκήθηκε στην ΕΒΑ

Αντιδράσεις βέβαια ως προς την ΕΒΑ υπήρξαν από την

αρχή της εµφάνισής της και συνεχίζουν να υπάρχουν µέχρι και

σήµερα, κυρίως από υποστηρικτές της ΠΕ (π.χ. Sauvé 1999, Smith

1999, Knapp 2000, Jickling & Wals 2008). Αρνούνται την

αποδοχή της ΕΒΑ ως ένα νέο εκπαιδευτικό κίνηµα. Θεωρούν ότι

επί της ουσίας αυτή δεν έχει να προσφέρει τίποτα το καινούριο και

στην καλύτερη περίπτωση απλά συµβάλει σε µία εννοιολογική

σύγχυση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Το σκεπτικό τους

βασίζεται στο γεγονός ότι η ευρύτερη έννοια του περιβάλλοντος

δεν περιορίζεται µόνο στο φυσικό αλλά και στο δοµηµένο-

ανθρωπογενές. Η έννοια του «περιβάλλοντος», κατά συνέπεια και

το περιεχόµενο της ΠΕ, συµπεριλαµβάνουν εξ ορισµού οικονοµικά

και κοινωνικά ζητήµατα.

Η Παπαδηµητρίου (1998) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι δεν

υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές όσον αφορά τους στόχους, το

περιεχόµενο και τις προσεγγίσεις µεταξύ ΕΒΑ και ΠΕ όπως η

τελευταία οριοθετήθηκε µέσα από τις διεθνείς διασκέψεις της

δεκαετίας του 70. Η σύνδεση της ΠΕ µε την ανάπτυξη δεν

αποτελεί στην πραγµατικότητα κάτι καινούργιο, αφού το θέµα της

ανάπτυξης είχε τεθεί τόσο στη διάσκεψη της Τιφλίδας όσο και σε

αυτή του Βελιγραδίου. Μπορεί βέβαια η ΠΕ της δεκαετίας του 70

να ήταν περισσότερο επικεντρωµένη στα περιβαλλοντικά

85

προβλήµατα και την επίλυσή τους, αλλά βασικές ιδέες που διέπουν

τη βιώσιµη ανάπτυξη, όπως οι κοινωνικές διαστάσεις του

περιβάλλοντος, οι στενοί δεσµοί µε την οικονοµία, η παγκόσµια

θεώρηση των θεµάτων, η παγκόσµια αλληλεγγύη κλπ,

εµπεριέχονται στις κατευθυντήριες αρχές της ΠΕ (Παπαδηµητρίου

1998, 145-146).

Ο αντίλογος εδώ, από όσους στηρίζουν το µοντέλο της

ΕΒΑ είναι µεταξύ άλλων και ότι το περιβάλλον, συνειρµικά,

συνδέεται στη συνείδηση των περισσότερων ατόµων µε τη φυσική

του διάσταση. Αυτό συµβάλλει στο να υπάρχει µια αντίστοιχα

περιορισµένη αντίληψη αναφορικά µε το πεδίο δράσης των

εφαρµοζόµενων προγραµµάτων ΠΕ (McKeown & Hopkins 2003:

119).

Προβληµατισµός επίσης υπάρχει αναφορικά µε ερωτήµατα

σχετικά µε την ΕΒΑ που ανακύπτουν όπως (Παπαδηµητρίου 1998,

143):

• Ποιου είδους βιωσιµότητα θα ζητηθεί από την εκπαίδευση

να προάγει;

• Ποιοι είναι αυτοί οι φορείς που την υπαγορεύουν και βάσει

ποιών συµφερόντων;

• Ποιες είναι τελικά οι κατάλληλες συµπεριφορές στο

πλαίσιο της ΒΑ;

86

• Σε ποιο βαθµό εξυπηρετείται το κοινό καλό και πώς

προσδιορίζεται αυτό;

Κατά την Παπαδηµητρίου επίσης (1998: 149), δεν είναι

ρεαλιστικό να αναµένεται ότι επειδή διέγραψαν τον όρο ΠΕ από

την ατζέντα τους κάποιοι διεθνείς οργανισµοί θα διαγραφεί

αυτόµατα και µια παράδοση πολλών ετών. Κατά την άποψη της

(ό.π.) η ΠΕ θα εξακολουθήσει να υπάρχει, και πρέπει να

εξακολουθήσει να υπάρχει, σε µια πορεία όµως µετασχηµατισµού

προς τη διάσταση της βιωσιµότητας. Μας παραπέµπει σε

επισήµανση του Orr (1992) ότι «η κρίση δεν µπορεί να λυθεί µε

την ίδια εκπαίδευση που τη δηµιούργησε» και τονίζει ότι θα πρέπει

κάποτε να φθάσουµε στο σηµείο να µη γίνεται λόγος για ΠΕ ή για

ΕΒΑ, αλλά όλη η εκπαίδευση να προάγει τη βιωσιµότητα (ό.π.

150).

Οι αντιρρήσεις βέβαια σχετικά µε την έννοια της ΕΒΑ

αυτής καθ’ αυτής τη συνοδεύουν από τη στιγµή εµφάνισής της. Η

µαχητικότητα ωστόσο των θέσεων φαίνεται να ακολουθεί

φθίνουσα πορεία µε το χρόνο. Άλλωστε η κριτική αυτή δεν

εκλαµβάνεται αρνητικά, αλλά θεωρείται ότι συνέβαλε και

συνεχίζει να συµβάλει θετικά στη διαµόρφωση των θέσεων

διεθνών οργανισµών (Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007:150).

87

4.4 ∆ιαφορετικές εκδοχές ΕΒΑ

Πέρα βέβαια από το πώς προσεγγίζεται η ΕΒΑ από την

UNESCO, µέσα από τη βιβλιογραφία έχουν δοθεί πολλές και

διαφορετικές ερµηνείες (π.χ. Bonnett 1999, 2002, Jucker 2002,

Foster 2001, Hopkins & McKeown 2001, 2002, Reid 2002).

Ωστόσο κάθε προσπάθεια προσδιορισµού της ΕΒΑ είναι

αναµενόµενο να είναι δύσκολη και ιδιαίτερα περίπλοκη. Αυτό έχει

να κάνει και µε το γεγονός ότι γενικά δεν υπάρχουν καθολικά

αποδεκτές απόψεις ούτε για τη ΒΑ αλλά ούτε και για την

εκπαίδευση και το ρόλο αυτής στην κοινωνία (Παπαδηµητρίου

1998, 134).

Ανάλογα λοιπόν µε το πώς γίνεται αντιληπτή η έννοια της

Βιώσιµης Ανάπτυξης και πώς προσδιορίζεται ο ρόλος της

εκπαίδευσης, οι Λιαράκου και Φλογαΐτη (2007: 53) µέσα από τη

βιβλιογραφία, κατηγοριοποιούν την ΕΒΑ σε τέσσερις

διαφορετικές εκδοχές:

A. Ήπια εκδοχή

Κινείται στο πλαίσιο της «ήπιας» προσέγγισης αναφορικά

µε την έννοια της ΒΑ. Στο πλαίσιο αυτό, η εκπαίδευση δίνει

έµφαση στην προσωπική ανάπτυξη του ατόµου και ο ρόλος της

περιορίζεται στο να διδάξει µε αποτελεσµατικό τρόπο στους

µαθητές, ζητήµατα που θεωρούνται κρίσιµα (κοινωνικά,

88

οικονοµικά και περιβαλλοντικά) µε στόχο µια ΒΑ «ήπιας»

προσέγγισης (ό.π.: 54).

B. Κοινωνικά κριτική εκδοχή

Αποτελεί την εναλλακτική πρόταση στην ήπια εκδοχή.

Εντάσσεται στη µαρξιστική παράδοση από την οποία αντλεί και το

ερµηνευτικό της πλαίσιο. Αµφισβητεί το κυρίαρχο

κοινωνικοπολιτικό σύστηµα και θεωρεί την ανατροπή αυτού ως

προϋπόθεση για οποιασδήποτε µορφής «βιωσιµότητα». Ο ρόλος

της εκπαίδευσης είναι κατά συνέπεια κοινωνικά κριτικός. ∆εν

αποσκοπεί τόσο στην αλλαγή ατοµικών συµπεριφορών αλλά

επιδιώκει την κοινωνική και ιδεολογική χειραφέτηση και

ενδυνάµωση των µαθητών µε στόχο ένα δηµοκρατικό

ανασχηµατισµό της κοινωνίας. ∆οµικά χαρακτηριστικά της

διδασκαλίας θα πρέπει λοιπόν να είναι πέρα από την παροχή

γνώσεων, ο κριτικός στοχασµός και η εκπαίδευση για δράση και

κοινωνική συµµετοχή (ό.π.: 77).

C. Οικοσυστηµική εκδοχή

Έννοιες κλειδί για την οικοσυστηµική εκδοχή είναι η

«συστηµική σκέψη», που ασχολείται µε τις σχέσεις και τα µοτίβα.

Για τη διαµόρφωση του θεωρητικού της µοτίβου βασίζεται σε

σύγχρονες επιστηµονικές θεωρίες της θερµοδυναµικής,

πληροφορικής και κυβερνητικής. Ακολουθεί το «ολιστικό»

«οικολογικό» παράδειγµα στην προσέγγιση της γνώσης. Βασική

89

της παραδοχή είναι ότι τα αίτια της µη Βιώσιµης Ανάπτυξης

βρίσκονται στον τρόπο µε τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαµβάνονται

τη σχέση τους µε τη φύση33. Ως εκ τούτου απαιτείται ριζική

αλλαγή στην κοσµοθεωρία µας, η οποία µπορεί να επιτευχθεί µόνο

µε ριζικές αλλαγές σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης: στους

σκοπούς και στόχους της, στα αναλυτικά προγράµµατα καθώς και

στις διδακτικές µεθόδους και τεχνικές. Στο πλαίσιο αυτό η

διδασκαλία θα πρέπει να αξιοποιεί όλες τις µορφές γνώσης όπως

διανοητική, ενορατική, πρακτική και να δίνεται έµφαση σε µία

δηµιουργική, στοχαστική και συµµετοχική µάθηση (ό.π.: 99).

D. Εκδοχή της «πολιτιστικής θεωρίας»

Θεωρείται η νεότερη από όλες τις προηγούµενες εκδοχές

και έχει διαµορφωθεί από άτοµα µε µεγάλη επίδραση στη

διαµόρφωση των θέσεων διεθνών οργανισµών σε θέµατα ΕΒΑ.

Βασίζεται στο έργο της κοινωνικής ανθρωπολόγου Mary Douglas.

Βασική παραδοχή της είναι ότι η ανθρώπινη γνώση, τόσο σχετικά

µε το φυσικό όσο και το ανθρωπογενές περιβάλλον, είναι ατελής

και συγκεχυµένη. Αυτό έχει ως συνέπεια οι όποιες αποφάσεις

παίρνονται, να ενέχουν κάποιο βαθµό αβεβαιότητας και ρίσκου.

Αυτή η αβεβαιότητα οδηγεί στο να δοµούνται διαφορετικές

33 Οι Κωστούλα-Μακράκη & Μακράκης (2006: 70) αναφέρουν

χαρακτηριστικά ότι ποικίλες παγκόσµιες οικολογικές και κοινωνικοπολιτισµικές διαταραχές που αντιµετωπίζει η ανθρωπότητα αποδίδονται σε µεγάλο βαθµό στην αποσπασµατικότητα της σκέψης

90

ερµηνείες και αντιλήψεις της πραγµατικότητας, οι οποίες συχνά

είναι αντικρουόµενες µεταξύ τους.

Στο πλαίσιο της πολιτιστικής θεωρίας εµφανίζονται

τέσσερις βασικές ερµηνείες των κοινωνικών σχέσεων και της

κοινωνικής οργάνωσης. Συνοπτικά αυτές είναι:

• Η ατοµιστική, η οποία υποστηρίζει την αυτονοµία

των ατόµων.

• Η ιεραρχική, που βασίζεται στις ταξινοµηµένες

σχέσεις τόσο στο πλαίσιο µιας οµάδας όσο και µεταξύ

των διαφόρων οµάδων

• Η µοιρολατρική, που εκφράζεται ως αδυναµία να

επηρεάσει κάποιος τα γεγονότα

• Η εξισωτική (egalitarian), η οποία τονίζει την ανάγκη

της συνεργασίας και αγωνίζεται για ισότητα στις

κοινωνικές σχέσεις.

Η πολιτισµική θεωρία υιοθετεί την «ισχυρή» ή την «ήπια»

προσέγγιση της ΒΑ, ανάλογα το πρόβληµα και τις περιστάσεις. Σε

αυτό το πλαίσιο ο ρόλος της διδασκαλίας και µάθησης δεν µπορεί

να είναι προδιαγεγραµµένος. Πρέπει να δηµιουργούνται

µαθησιακές ευκαιρίες µε εµπλοκή πολλών ερµηνειών από

διαφορετικές κοσµοθεωρίες και λογικές. Στόχος είναι η γνωριµία

µε εναλλακτικές και συχνά αντικρουόµενες προσεγγίσεις

κοινωνικών, οικονοµικών και περιβαλλοντικών ζητηµάτων. Κατά

αυτό τον τρόπο προσδοκάται οι µαθητές να είναι σε θέση στο

91

µέλλον, ανάλογα µε τις περιστάσεις και τα δεδοµένα, να

σχεδιάζουν βιώσιµες λύσεις και να λαµβάνουν συναινετικές

αποφάσεις (ό.π.: 117).

4.5 Βασικές θεµατικές περιοχές στην ΕΒΑ

Ένα βασικό ζητούµενο για την ΕΒΑ είναι το ποια θέµατα

ΒΑ θεωρούνται ως ιδιαίτερα κρίσιµα, τα οποία θα πρέπει,

προσαρµοσµένα, να εισαχθούν στα προγράµµατα σπουδών όλων

των βαθµίδων εκπαίδευσης. Ως προς αυτό το ζήτηµα η UNESCO

(2006b: 18) προτείνει τα εξής:

1. Κοινωνικό-πολιτισµικές συνιστώσες (Socio-cultural

perspectives)

Ανθρώπινα δικαιώµατα (Human rights)

Ειρήνη και ανθρώπινη ασφάλεια (Peace and human

security)

Ισότητα των φύλων (Gender equality)

Πολιτισµική ποικιλότητα και διαπολιτισµική κατανόηση

(Cultural diversity and intercultural understanding)

Υγεία (Health)

92

HIV/AIDS 34

∆ιακυβέρνηση (Governance)

2. Περιβαλλοντικές συνιστώσες (Environmental

perspectives)

Φυσικοί πόροι: νερό, ενέργεια, γεωργία, βιοποικιλότητα

(Natural resources: water, energy, agriculture, biodiversity)

Κλιµατικές αλλαγές (Climate change)

Αγροτική ανάπτυξη (Rural development)

Βιώσιµη αστικοποίηση (Sustainable urbanisation)

Πρόληψη καταστροφών και περιορισµός (Disaster

prevention and mitigation)

3. Οικονοµικές συνιστώσες (Economic perspectives)

Μείωση φτώχιας (Poverty reduction)

Εταιρική υπευθυνότητα και ευθύνη (Corporate

responsibility and accountability)

Οικονοµία της αγοράς (Market economy)

Η UNECE (2009b: 3) σε ερωτηµατολόγιο που δίνει για να

συλλέξει πληροφορίες για καλές πρακτικές ΕΒΑ στα κράτη µέλη

της (UNECE), έχει την εξής λίστα µε προτεινόµενα θέµατα ΒΑ:

• Καταπολέµηση της φτώχιας (Overcoming poverty)

• Ισότητα φύλων (Gender equality) 34 HIV- Human Immunodeficiency Virus = ανθρώπινος

ανοσοελλειµµατικός ιός AIDS- Acquired Immuno Deficiency Syndrome - Σύνδροµο Επίκτητης

Ανοσολογικής Ανεπάρκειας

93

• Προαγωγή υγείας (Health promotion)

• HIV και AIDS

• Ηθική (Ethics)

• ∆ιαπολιτισµική κατανόηση (Intercultural

understanding)

• Πολιτισµική ποικιλοµορφία (Cultural diversity)

• Πολιτικά δικαιώµατα (Citizenship)

• Ειρήνη, ανθρώπινα δικαιώµατα και ασφάλεια. (Peace,

human rights and security)

• Περιβάλλον (Environment)

• Κλιµατικές µεταβολές (Climate change)

• Νερό (Water)

• Βιοποικιλότητα (Biodiversity)

• ∆ιαχείριση φυσικών πόρων (Natural resource

management)

• Μείωση καταστροφών (Disaster reduction)

• ∆ηµοκρατία (Democracy)

• ∆ιακυβέρνηση (Governance)

• ∆ικαιοσύνη (Justice)

• Εταιρική υπευθυνότητα (Corporate responsibility)

• Οικονοµία (Economy)

• Βιώσιµη παραγωγή και κατανάλωση (Sustainable

production and consumption)

• Βιώσιµη αστικοποίηση (Sustainable urbanization)

94

• Βιώσιµος τουρισµός (Sustainable tourism)

• Αγροτική ανάπτυξη (Rural development)

• Υπευθυνότητα σε τοπικό και παγκόσµιο επίπεδο

(Responsibility in local and global contexts)

Είναι εµφανές ότι η θεµατολογία της ΕΒΑ διαφοροποιείται

σε σηµαντικό βαθµό από αυτή της ΠΕ, δίνοντας πολύ µεγαλύτερη

βαρύτητα σε κοινωνικές και οικονοµικές συνιστώσες. Ειδικά αν

πάρουµε το παράδειγµα από την ελληνική βιβλιογραφία του

προσδιορισµού θεµάτων ΠΕ που προτείνεται από τη Φλογαΐτη

(1998:176)35 η διαφορά γίνεται ακόµα πιο εµφανής.

Πρέπει βέβαια να επισηµανθεί ότι στην παρούσα φάση στα

διάφορα επίπεδα της θεσµοθετηµένης εκπαίδευσης κρατών µελών

της UNECE, φαίνεται να υιοθετείται από τα αντίστοιχα

εκπαιδευτικά ιδρύµατα, κυρίως η περιβαλλοντική συνιστώσα, που

στις περισσότερες των περιπτώσεων εστιάζεται σε θέµατα

µόλυνσης υδάτων και ατµόσφαιρας, διαχείρισης αποβλήτων και

εξοικονόµησης ενέργειας (UNECE 2008a: 6). Αυτό ίσως έχει να

κάνει µε το γεγονός της µακροχρόνιας «παράδοσης» που υπάρχει

στο πλαίσιο εργασία της ΠΕ. Πιθανόν να οφείλεται και στην ίδια

τη θεµατολόγια ΕΒΑ που προτείνεται η οποία είναι ιδιαίτερα

µεγάλη (θα µπορούσε να πει κανείς χαοτική), σε αρκετά σηµεία

ασαφής, σύνθετη και επιστηµονικά ιδιαίτερα απαιτητική στην 35 Βλ. σχετικά και ενότητα «3.2B-Το περιβαλλοντικό πρόβληµα» σελ.

49

95

προσέγγισή της. Η εµπεριστατωµένη κάλυψή της, την καθιστά σε

αυτό το επίπεδο ως ένα ιδιαίτερα φιλόδοξο στόχο για τον οποίο τα

εκπαιδευτικά ιδρύµατα ενδεχοµένως δεν έχουν ακόµα την

απαιτούµενη διδακτική αλλά και επιστηµονική τεχνογνωσία.

4.6 Ο ρόλος της πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης

και το ζήτηµα της κατάρτισης των

εκπαιδευτικών

Η απουσία σηµαντικής πανεπιστηµιακής συνεισφοράς στη

συνεδρίαση των Ηνωµένων Εθνών στο Rio επισηµάνθηκε µε

«πικρία» στη συνδιάσκεψη του Kyoto το 1993. Η σηµασία της

καθοριστικής συνεισφοράς που οφείλουν να έχουν τα

πανεπιστήµια στην επίλυση των σοβαρών παγκοσµίων

προβληµάτων επιβεβαιώνεται στο πόρισµα της διακήρυξης του

Kyoto µε τη συµµετοχή πάνω από 90 διεθνούς φήµης

ακαδηµαϊκών (Rebello 2003: 5).

Γενικά υπάρχει κατά κάποιο τρόπο µια ηθική δέσµευση για

τα πανεπιστήµια να γίνουν ηγέτες στην κίνηση πρόληψης της

παγκόσµιας οικολογικής κατάρρευσης. Η εµπειρία τους, η

διεπιστηµονική τους έρευνα και η θεµελιώδης φύση τους η οποία

έγκειται στην «παραγωγή» νέας γνώσης προσδιορίζονται ως

βασικά εργαλεία για τη χάραξη κάθε µελλοντικής πορείας (Rebello

2003: 5, Cotton κ.ά. 2007: 580). Πέρα από αυτό η ΕΒΑ αποτελεί

96

µια νέα πρόκληση µάθησης για όλους. Αυτό συµπεριλαµβάνει και

τους κάθε είδους ειδικούς επιστήµονες στα πανεπιστηµιακά

ιδρύµατα (Jucker 2002).

Στα πορίσµατα της συνέλευσης της Πράγας το 2003 γίνεται

αναφορά για ενσωµάτωση πρωτοποριακών αλλαγών στα

Αναλυτικά προγράµµατα των σχολών τριτοβάθµιας εκπαίδευσης

καθώς και γενικότερων αλλαγών στον τρόπο λειτουργίας αυτών

των σχολών. Να ενισχυθεί η εκπαίδευση των φοιτητών

προκειµένου αυτοί να βλέπουν τον κόσµο υπό το πρίσµα της

βιωσιµότητας και η έρευνα να υπηρετεί τις ανάγκες µιας βιώσιµης

κοινωνικοοικονοµικής ανάπτυξης (Rebello 2003: 7).

Γενικά λοιπόν ο ρόλος της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης

χαρακτηρίζεται ως ιδιαίτερα κρίσιµος στην προσπάθεια για ΒΑ

(Rebello 2003: 5, Tilbury, Podger & Reid 2004: 1, UNESCO

1997a:29). Ιδιαίτερα ωστόσο επισηµαίνεται η σηµασία των σχολών

εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Υποστηρίζεται ότι ο πιο συχνός λόγος

αποτυχίας των αναλυτικών προγραµµάτων είναι η ανεπαρκής

εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Συνεπώς, οι προσπάθειες

προσαρµογής των εκπαιδευτικών συστηµάτων στη λογική της ΒΑ

θα πρέπει να προσδιορίσουν όχι µόνο το τι θα αλλάξει στη

στοχοθεσία των νέων αναλυτικών προγραµµάτων αλλά και στο

πώς θα εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν να φέρουν

αποτελεσµατικά εις πέρας τη νέα αυτή αποστολή (UNESCO 1997:

26).

97

Η σχετική εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών

θεωρείται λοιπόν ιδιαίτερα σηµαντική και ως περίοδος

καθοριστικής σηµασίας, προσδιορίζεται αυτή των βασικών

σπουδών τους (UNESCO 2005b: 70, 2006a: 26, UNECE 2008a: 7,

8). Με βάση αυτό το σκεπτικό, εικάζεται ότι η επιτυχηµένη

αναµόρφωση των προγραµµάτων σπουδών προς την κατεύθυνση

της ΕΒΑ, στις σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, θα επηρεάσει

καθοριστικά το πόσο γρήγορα τα κράτη θα αρχίσουν να κινούνται

προς την κατεύθυνση της βιωσιµότητας (UNESCO 2006a: 35).

Οι συστάσεις της UNESCO (2005b) για

«αναπροσανατολισµό της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών προς

την κατεύθυνση της βιωσιµότητας» έχουν ενδεχοµένως συµβάλλει,

ώστε τα τελευταία χρόνια να υπάρχει µια κινητικότητα, αναφορικά

µε έρευνες που εξετάζουν το πώς αντιλαµβάνονται οι φοιτητές,

υποψήφιοι εκπαιδευτικοί την ΕΒΑ (π.χ. Summers, Corney &

Childs 2004, 2005, Corney 2006, Corney and Reid 2007, Firth &

Winter 2007).

Η ΕΒΑ εµφανίζεται σε γενικές γραµµές να έχει «περάσει»

ως έννοια, τόσο σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς όσο και σε φοιτητές

(π.χ. Firth & Winter 2007, Corney 2006, Walshe 2008, Gayford

2004). Σε αντίστοιχες έρευνες ωστόσο που έχουν γίνει στην

Ελλάδα, αν και εµφανίζεται µια θετική στάση ως προς την

περιβαλλοντική εκπαίδευση (Kyridis κ.ά. 2005) η ΕΒΑ είναι συχνά

µία άγνωστη έννοια για τους εκπαιδευτικούς, που επί πλέον δε

γίνεται κατανοητή ως προς τις διαστάσεις της και παρανοούνται

98

βασικά της θέµατα (Spiropoulou κ.ά. 2007: 443, Καραµέρης,

Ράγκου & Παπανικολάου 2006).

Ενδεικτική ως προς το συγκεκριµένο ζήτηµα, είναι η

αναφορά του Καραµάνου36, σε ερωτηµατολόγιο της UNECE

(2007) για την εφαρµογή της ΕΒΑ στην Ελλάδα. Ο ίδιος σηµειώνει

ότι η ΕΒΑ δεν αποτελεί µέρος των βασικών σπουδών των

εκπαιδευτικών στην Ελλάδα (ό.π.: 8) και ότι δεν υπάρχουν ακόµα

µέθοδοι και εργαλεία µε τα οποία να αποτιµούνται αλλαγές σε

γνώσεις, στάσεις και εφαρµογές (ό.π.: 18).

Γενικά ωστόσο θεωρείται ότι δεν υπάρχουν επαρκή

ερευνητικά δεδοµένα σε ότι έχει να κάνει µε αντιλήψεις, γνώσεις,

στάσεις και πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών (υποψήφιων και εν

ενεργεία) σχετικά µε την ΕΒΑ (Kagawa 2007: 317, Nikel 2007:

549).

Άλλο ζήτηµα αναφορικά µε την κατάλληλη εκπαίδευση

των εκπαιδευτικών, που εµφανίζεται όλο και συχνότερα στη

σχετική βιβλιογραφία, είναι το θέµα των απαιτούµενων

ικανοτήτων ΕΒΑ που θα πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί37 (π.χ.

Sleurs 2008, Rauch, Streissler & Steiner 2008, Barth κ.ά. 2007, de

Haan 2006, Krabbes 2003, Varga κ.ά. 2007). Το συγκεκριµένο

θέµα έχει απασχολήσει ιδιαίτερα την UNECE (2005, 2008a,

2008b: 6, 2009a: 2, 2009c, 2009d: 6). Σε πρόσφατα, σχετικά

36 Γενικός γραµµατέας εκπαιδευτικών θεµάτων του ΥΠ.Ε.Π.Θ. τον

Ιανουάριο του 2007 37 Competencies for ESD teachers

99

κείµενά της (UNECE 2008a: 5, 2009c: 3) αναφέρεται

συγκεκριµένα στο CSCT project38 µε επιστηµονικό υπεύθυνο τον

Sleurs. Μέσα από αυτό επιχειρείται να προσδιοριστούν οι

ικανότητες ΕΒΑ των εκπαιδευτικών µε ένα µοντέλο πέντε βασικών

αξόνων, οι οποίοι περιλαµβάνουν (UNECE 2008a: 5, Sleurs 2008:

41):

A. Γνώσεις

• Περιεχοµένου: Αφορούν επί της ουσίας όσα

αναφέρονται στο προηγούµενο κεφάλαιο ως

«βασικές θεµατικές περιοχές ΕΒΑ» και

περιλαµβάνουν «βασικά θέµατα ΒΑ».

• Παιδαγωγικές: Αφορούν γνώσεις τόσο σε θέµατα

γενικής παιδαγωγικής όσο και ειδικής διδακτικής

που συσχετίζεται µε θέµατα ΒΑ.

Η οικοδόµηση της γνώσης εκλαµβάνεται στο πλαίσιο της

«κονστρουκτιβιστικής» θεωρίας, όπου ζητήµατα επεξεργασίας

πληροφοριών συνδυάζονται µε θέµατα κινήτρων.

Βασικά χαρακτηριστικά των γνώσεων είναι ότι αυτές

πρέπει να είναι προσανατολισµένες στη δράση, διεπιστηµονικές

και να σχετίζονται τόσο ως προς το χρόνο (παρελθόν, παρόν και

µέλλον) όσο και ως προς το χώρο (τοπικό και παγκόσµιο).

38 CSCT: Curriculum, Sustainable development, Competences, Teacher

training (http://www.csct-project.org)

100

B. Συστηµική σκέψη

Η ικανότητα συστηµικής σκέψης απαιτείται στον

περίπλοκο και διασυνδεδεµένο κόσµο µας. Αναλυτική και

συνθετική σκέψη από µόνες τους δεν αρκούν για την επίλυση των

σηµερινών προβληµάτων και την εξασφάλιση ενός βιώσιµου

µέλλοντος. Για την ΕΒΑ είναι κεντρικής σηµασίας η

συνειδητοποίηση ότι οι άνθρωποι είναι µέρος ενός ευρύτερου

υποσυστήµατος όπως και ο πλανήτης γη. Αυτή η συνειδητοποίηση

πρέπει να συµπεριλαµβάνει το φυσικό περιβάλλον, την οικονοµία

και την κοινωνία.

C. Συναισθήµατα

Σκέψεις, αναπαραστάσεις, αξίες, αποφάσεις, και δράσεις

µας, είναι άρρηκτα συνδεµένες µε τα συναισθήµατά µας. Έτσι, η

συναισθηµατική ικανότητα είναι απολύτως αναγκαία για την

υλοποίηση της ΕΒΑ. Ενσυναίσθηση και συµπόνια παίζουν

καθοριστικό ρόλο και αισθήµατα ενδοσυνοχής µε τον κόσµο

θεωρούνται προαπαιτούµενα για την ΕΒΑ.

D. Ηθική και αξίες

Κανόνες, αξίες, στάσεις, πεποιθήσεις και υποθέσεις

καθοδηγούν την αντίληψη, τη σκέψη, τις αποφάσεις και τις

ενέργειές µας. Επηρεάζουν επίσης τα συναισθήµατά µας. Η κύρια

κατευθυντήρια αρχή της ΕΒΑ είναι η ισοτιµία (κοινωνική,

διαγενεακή , διαφυλική, κοινοτική, κ.λπ.).

101

E. ∆ράση

Η δράση είναι η διαδικασία στην οποία όλες οι ικανότητες

των υπόλοιπων τεσσάρων περιοχών συγχωνεύονται, επιτρέποντας

τη συµµετοχή και τη δικτύωση στη ΒΑ και τη δηµιουργία

σηµαντικών σχεδίων εργασίας (projects). Η δράση απαιτεί

πρόσθετες πρακτικές δεξιότητες, δυνατότητες και ικανότητες στον

τοµέα της διαχείρισης σχεδίων εργασίας και συνεργασίας.

Τέσσερα επίπεδα δράσης πρέπει να ληφθούν υπόψη για µια

επιτυχηµένη ΕΒΑ: ατοµική, σχολική/ τάξης, περιφερειακή και

παγκόσµια. Η δράση συνεπάγεται συγκρούσεις συµφερόντων,

αλλαγή, συµµετοχή, µαθήµατα µέσα από τα λάθη, συµπράξεις και

επιτυχία. Οι ενέργειες πρέπει να επιλέγονται προσεκτικά,

δεδοµένου ότι χρησιµεύουν στο να αυξήσουν το κίνητρο για

περαιτέρω µάθηση και συνέχιση της δράσης.

Το παραπάνω µοντέλο της UNECE αφορά βέβαια και τους

µαθητές. Προτείνεται ως κατευθυντήριο µοντέλο στην εκπαίδευση

των εκπαιδευτικών µε δεδοµένο ότι θα πρέπει να έχουν κατακτήσει

πρώτα οι ίδιοι οι δάσκαλοι τις παραπάνω «ικανότητες»,

προκειµένου να είναι σε θέση στη συνέχεια να «εξοπλίσουν»

αντίστοιχα τους µαθητές τους.

102

5 Η περίπτωση της Ελλάδας

5.1 Τα πρώτα βήµατα της ΠΕ

Στις αρχές της δεκαετίας του 70 που τα περιβαλλοντικά

θέµατα στα οικονοµικά ανεπτυγµένα κράτη αποτελούσαν ένα

κρίσιµο ζήτηµα, στην Ελλάδα το όλο θέµα ήταν επί της ουσίας

ανύπαρκτο. Αυτό έχει να κάνει βέβαια και µε το γεγονός ότι σαν

κράτος δεν είχαµε αναπτύξει ακόµα την αντίστοιχη βιοµηχανία, η

οποία θα µπορούσε να δηµιουργήσει σοβαρά περιβαλλοντικά

προβλήµατα. Συγχρόνως ήταν για τη χώρα µας µια περίοδος

δικτατορίας και γενικότερα διαταραγµένης πολιτικής κατάστασης.

Οι αντιδράσεις τότε της νεολαίας (π.χ. στο πολυτεχνείο το

Νοέµβριο του 1973) στόχευαν κυρίως στο έντονο πολιτικό

πρόβληµα της χώρας µας και υπό τις συγκεκριµένες συνθήκες θα

ήταν φυσικά «πολυτέλεια» η οποιαδήποτε ενασχόληση µε

προβλήµατα φυσικού περιβάλλοντος. Η όλη αυτή καθυστέρηση

στην ενασχόλησή µας µε το φυσικό περιβάλλον, είχε λογικά ως

συνέπεια και µια αντίστοιχη καθυστέρηση εισδοχής της ΠΕ στην

ελληνική πραγµατικότητα.

Τα πρώτα βήµατα της ΠΕ στην Ελλάδα γίνονται το 1977,

όταν συγκροτείται οµάδα εργασίας στο Υπουργείο Συντονισµού µε

στόχο την υποβολή προτάσεων για την ένταξη της ΠΕ στα

103

προγράµµατα του ελληνικού σχολείου. Θεωρείται τότε ότι οι

προτάσεις της επιτροπής αγνοήθηκαν και δεν εφαρµόστηκαν

(Μαυρικάκη 2003: 23)

Τα επόµενα βήµατα γίνονται αρχές της δεκαετίας του 80

όταν διοργανώνονται και τα πρώτα σεµινάρια ΠΕ στην Ελλάδα σε

συνεργασία του ΥΠΕΠΘ µε το ΚΕΜΕ (σηµερινό Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο). Παράλληλα αρχίζουν να γίνονται προγράµµατα ΠΕ σε

πολλά σχολεία της χώρας. Το 1983 συγκροτήθηκε οµάδα εργασίας

η οποία έδωσε τη δυνατότητα στα σχολεία της δευτεροβάθµιας

εκπαίδευσης39 να πραγµατοποιούν προγράµµατα ΠΕ µε

θεµατολογία από το συγκεκριµένο κοινωνικό και φυσικό περίγυρο.

(Παπαδηµητρίου 1998: 63-64)

Αυτή την περίοδο αρχίζουν να εµπλουτίζονται και τα

αναλυτικά προγράµµατα µε στοιχεία ΠΕ, εισάγοντας στα σχολικά

βιβλία βασικές έννοιες της οικολογίας και θεµάτων που

σχετίζονται µε περιβαλλοντικά ζητήµατα (Αναστασάτος 2005: 48)

Από τα µέσα της δεκαετίας του 80 αρχίζει µια έντονη

κινητικότητα µε τη λειτουργία γραφείων ΠΕ στις διευθύνσεις

σπουδών Α/θµιας και Β/θµιας Εκπαίδευσης και τον ορισµό

υπεύθυνων ΠΕ40 το 1987 αρχικά σε 20 νοµούς και σταδιακά σε

όλη την Ελλάδα.

Παράλληλα αποστέλλονται εγκύκλιοι σχετικές µε την ΠΕ

σε όλα τα σχολεία και ξεκινά χρηµατοδότηση προγραµµάτων, τα

39 Γ2/3357/8-11-83 40 Γ2/857/19-2-87

104

οποία θα πρέπει να εκπονούνται εκτός ωρολογίου προγράµµατος

και αρχικά αφορούσαν τη Β/θµια Εκπαίδευση (Μαυρικάκη 2003:

23). Σχετική εγκύκλιος41 το 1986, αναφέρει ενδεικτικά ότι «τέτοια

προγράµµατα µπορούν να καταρτίσουν όχι µόνο όσοι

παρακολούθησαν κάποιο σεµινάριο ΠΕ του ΥΠ.Ε.Π.Θ., αλλά και

όσοι απέκτησαν µε άλλους τρόπους την αναγκαία γνώση της

µεθοδολογίας και του περιεχοµένου της ΠΕ».

Ίσως λόγω ελλιπούς ενηµέρωσης και επιµόρφωσης, η

αρχική ανταπόκριση των εκπαιδευτικών ήταν µικρή. Σε µια

προσπάθεια να πειστούν οι εκπαιδευτικοί για τη σπουδαιότητα της

ΠΕ και να συµµετάσχουν σε ανάλογα προγράµµατα, το ΥΠ.Ε.Π.Θ.

στέλνει επιπλέον σχετικές εγκυκλίους στα σχολεία42, ενώ

συγκροτούνται µε υπουργικές αποφάσεις και οµάδες, όπως αυτή

«για την ΠΕ και τη σύνδεση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου

µε το περιβάλλον (φυσικό - κοινωνικό - πολιτιστικό)»43

(Μαυρικάκη 2003: 25-26).

Μετά από την πρώτη φάση «πειραµατικής» εφαρµογής, η

οποία διήρκεσε µέχρι το τέλος της δεκαετίας του ΄80, το σχολικό

έτος 1990-91 η Πολιτεία θεσµοθετεί την ΠΕ µε τις εξής ενέργειες

(Βασάλα 2005):

41 Γ2/4723/16-10-86 42 Γ2/4723/16-10-86, Γ2/857/19-2-87, Γ2/252/20-1-89 43 Γ2/4983/12-12-88

105

1. Η ΠΕ εντάσσεται στα αναλυτικά προγράµµατα των

σχολείων Πρωτοβάθµιας και ∆ευτεροβάθµιας

Εκπαίδευσης.

2. ∆ηµιουργείται ο θεσµός του Υπεύθυνου ΠΕ σε όλες τις

Νοµαρχίες της χώρας ο οποίος καθοδηγεί, συντονίζει και

αναπτύσσει την ΠΕ στα σχολεία της αρµοδιότητάς του.

3. ∆ηµιουργείται το νοµικό πλαίσιο για την ίδρυση Κέντρων

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ).

Η Σπυροπούλου (2001: 156) θεωρεί ότι στη θεσµοθέτηση

της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη χώρα µας αυτή την περίοδο

συνέβαλε και σχετική δέσµευση των υπουργών Παιδείας των

χωρών-µελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης το 1988. Η δέσµευση

αναφερόταν στα εξής σηµεία (ό.π.):

• Να προωθηθεί η ΠΕ σε όλες τις βαθµίδες της Εκπαίδευσης.

• Να ληφθούν υπόψη οι στόχοι της ΠΕ στο σχεδιασµό των

Προγραµµάτων των σχολείων.

• Να δοθεί έµφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών

στην αρχική τους κατάρτιση και επιµόρφωση.

• Να εφοδιαστούν τα σχολεία µε κατάλληλο εκπαιδευτικό

υλικό.

Όσον αφορά την ένταξη της ΠΕ στην ελληνική

Τριτοβάθµια Εκπαίδευση αυτή έγινε µε αρκετή καθυστέρηση

(Μαυρικάκη 2003: 28). Είναι ενδεικτικό ότι στα ελληνικά

106

Παιδαγωγικά Τµήµατα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης και στα Τµήµατα

Νηπιαγωγών το ακαδηµαϊκό έτος 1990-91 µόλις το 72,2% των

Τµηµάτων περιείχαν στο Πρόγραµµα Σπουδών τους κάποιο

µάθηµα ΠΕ. Ο αριθµός τους αυξήθηκε µετά από µια πενταετία και

κατά το ακαδηµαϊκό έτος 1994-95 το ποσοστό αυτό ανήλθε στο

83,3% (Φύκαρης 1998: 90).

5.2 Η επίσηµη «είσοδος» της ΠΕ στην

υποχρεωτική εκπαίδευση

Σταθµό στην ανάπτυξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

στην Ελλάδα αποτελεί ο Νόµος 1892 /31-7-90 (ΦΕΚ 101 Α΄). Σε

αυτόν ορίζεται πλέον, ότι η ΠΕ «αποτελεί τµήµα των

προγραµµάτων των σχολείων ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης»

(αρθρ. 111, §13), προβλέπεται η ίδρυση των Κέντρων

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) και ο θεσµός των

Υπεύθυνων ΠΕ κατά νοµό (ό.π.). Προσδιορίζεται επίσης ο σκοπός

της ΠΕ ως εξής:

«Να συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τη σχέση του

ανθρώπου µε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να

ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήµατα που συνδέονται µε αυτό

και να δραστηριοποιηθούν, µε ειδικά προγράµµατα, ώστε να

συµβάλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιµετώπισής τους.»

(ό.π).

107

Ο Νόµος αυτός επεκτείνεται ένα χρόνο αργότερα, το 1991

και στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση44 και µε σχετική υπουργική

απόφαση45 το 1992 διευκρινίζεται ότι οι σχετικές µε την ΠΕ

διατάξεις της β/θµιας εκπαίδευσης «εφαρµόζονται αναλόγως και

στα σχολεία της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης».

A. Οι κατά νοµό υπεύθυνοι ΠΕ

Τα καθήκοντα τώρα και οι αρµοδιότητες των Υπεύθυνων

ΠΕ46 κατά νοµό, ορίζονται µε την εγκύκλιο Γ2/3026/27-8-90 ως

εξής:

1. Να παρακολουθούν τα προγράµµατα ΠΕ που εφαρµόζονται

στην περιοχή της αρµοδιότητάς τους και να παρέχουν κάθε

δυνατή βοήθεια, για την καλύτερη υλοποίησή τους.

2. Να παρέχουν κάθε πληροφοριακό υλικό το οποίο θα τους

διατίθεται από το γραφείο ΠΕ του Α΄ τµήµατος της

∆ιεύθυνσης Σπουδών ∆ευ/θµιας Εκπαίδευσης του ΥΠ.Ε.Π.Θ.

3. Να παροτρύνουν και να δηµιουργούν, όπου είναι δυνατόν,

προϋποθέσεις για την εφαρµογή όλο και περισσοτέρων

προγραµµάτων ΠΕ

4. Να οργανώνουν σε συνεργασία µε τη ∆ιεύθυνση ∆.Ε. στην

οποία εδρεύουν και τη ∆ιεύθυνση ∆.Ε. του ΥΠ.Ε.Π.Θ.,

44 Νόµος 1946/91 (Φ.Ε.Κ. 69 τ.Α΄/11.5.91), άρθρο 62 45 Γ1/377/865/18.9.92 46 Αρχικά ίσχυαν µόνο για τη β΄/θµια αλλά επεκτάθηκαν και στην

α΄/θµία από το 1991 µε τη σχετική Υ.Α. Γ1/377/865/18.9.92

108

ενηµερωτικές συναντήσεις σε θέµατα ΠΕ για τους καθηγητές

της περιοχής της αρµοδιότητάς τους.

5. Να οργανώνουν µία φορά το µήνα συνεδρία στην οποία

συµµετέχουν οι συντονιστές των προγραµµάτων ΠΕ που

εφαρµόζουν στα σχολεία της περιοχής αρµοδιότητάς τους µε

σκοπό την αλληλοενηµέρωση, τον προβληµατισµό και την

αξιολόγηση.

6. Να συνεργάζονται µε τις άλλες υπηρεσίες του Νοµού τους.

Εκπροσώπους των διαφόρων Υπουργείων και ∆ηµόσιας

∆ιοίκησης γιατί η συµβολή τους θεωρείται αναγκαία για τη

στήριξη των προγραµµάτων ΠΕ αλλά και για την προώθηση

της ΠΕ σε τοπικό επίπεδο.

7. Να αποτελούν το συνδετικό κρίκο, µεταξύ των Περιφερειών

και της ∆ιεύθυνσης Σπουδών ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης

ΥΠ.Ε.Π.Θ. για θέµατα ΠΕ

8. Να στηρίζουν το έργο των Περιβαλλοντικών Κέντρων (ΚΠΕ)

σε περιοχές όπου αυτά θα λειτουργούν αλλά και όπου δεν

λειτουργεί ΚΠΕ να δύναται να εισηγούνται και να

σχεδιάζουν την πραγµατοποίηση προγραµµάτων από µαθητές

διαφόρων περιοχών της Ελλάδας κατά την περίοδο των

διακοπών.

9. Στα καθιερωµένα ετήσια σεµινάρια νεοδιόριστων να

αναλαµβάνουν την ενηµέρωση των εκπαιδευτικών σε θέµατα

ΠΕ

109

10. Να παρακολουθούν σεµινάρια ΠΕ που οργανώνει το

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (∆ιεύθυνση Σπουδών ∆. Ε. για την παραπέρα

ενηµέρωσή τους).

11. 'Όταν κληθούν σε επιµορφωτικές συναντήσεις καθηγητών

∆.Ε. σε θέµατα ΠΕ να παρουσιάζουν τις δραστηριότητες της

περιοχής αρµοδιότητάς τους αλλά και να κάνουν εισηγήσεις

για οποιοδήποτε θέµα σχετικό µε την ΠΕ

12. Να συντάσσουν και να αποστέλλουν εκθέσεις πεπραγµένων

στο τέλος της σχολικής χρονιάς, όπου θα αναφέρουν και τις

δικές τους απόψεις και παρατηρήσεις όχι µόνο για τα

προγράµµατα που εφαρµόστηκαν στην περιφέρειά τους, αλλά

και για την προώθηση γενικότερα της Π. Ε.

13. Να συνεργάζονται µε τους συντονιστές του Σ.Ε.Π.

14. Να συνεργάζονται µε τους Υπευθύνους των Παιδαγωγικών

τµηµάτων των Πανεπιστηµιακών Σχολών που εδρεύουν στην

περιοχή τους σε θέµατα Παιδαγωγικής Πρακτικής της Π.Ε.

B. Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

(ΚΠΕ)

Αναφορικά τώρα µε τα Κέντρα Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) προσδιορίζονται οι σκοποί και στόχοι τους,

110

καθώς και ο τρόπος στελέχωσής τους µε σχετική Υπουργική

Απόφαση του 199347.

Μέσα από τη συγκεκριµένη Υπουργική Απόφαση

(Γ2/1242) τονίζεται η ανάγκη για περαιτέρω ανάπτυξη του θεσµού

της ΠΕ σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο καθώς και

συµµετοχής µαθητών και εκπαιδευτικών σε σχετικές πειραµατικές

εφαρµογές που θα υλοποιούνται στα ΚΠΕ (ό.π.).

Ως στόχοι τώρα των ΚΠΕ ορίζονται οι εξής (ό.π.):

• Συνειδητοποίηση από τους µαθητές της ανάγκης

προστασίας του περιβάλλοντος και διατήρησης σε

λειτουργία των βιολογικών κύκλων και διαδικασιών σε

τοπικό και εθνικό επίπεδο.

• Περαιτέρω ανάπτυξη της ΠΕ γενικότερα και τη στήριξη

σχετικών προγραµµάτων.

• ∆ηµιουργία προϋποθέσεων για την ορθολογική

διαχείριση του φυσικού, ανθρωπογενούς και φυσιο-

ανθρωπογενούς οικοσυστήµατος της ευρύτερης περιοχής

του ΚΠΕ σε σχέση µε τις παραγωγικές δραστηριότητες.

• Προβολή των περιβαλλοντικών και πολιτιστικών

στοιχείων της ευρύτερης γεωγραφικής περιοχής του ΚΠΕ

Στις λειτουργίες των ΚΠΕ αναφέρονται µεταξύ άλλων η

πραγµατοποίηση τοπικών προγραµµάτων ΠΕ, η παραγωγή

σχετικού εκπαιδευτικού υλικού, η επιµόρφωση εκπαιδευτικών, η 47 Υ.Α. Γ2/1242/19.3.93 (Φ.Ε.Κ. 175 τ.Β'/93), Θέµα: Ίδρυση και

λειτουργία Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

111

σχετική µε ζητήµατα ΠΕ παιδαγωγική έρευνα, οι συνεργασίες µε

άλλες χώρες του εξωτερικού σε θέµατα ΠΕ, η οργάνωση εκθέσεων

µε δραστηριότητες του ΚΠΕ κ.ά. (ό.π.).

Γενικά εµφανίζεται ως κύριος σκοπός της λειτουργίας των

ΚΠΕ το να οργανώνουν δειγµατικά προγράµµατα ΠΕ στα οποία θα

µπορούν να συµµετέχουν σχολεία διαφόρων περιοχών και να

βοηθούν τα ενδιαφερόµενα σχολεία στην οργάνωση αντίστοιχων

προγραµµάτων.

Ο παραπάνω σκοπός επισηµαίνεται και σε επόµενη Υ.Α.48

µε θέµα: «Προγράµµατα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα

ΚΠΕ». Στη συγκεκριµένη Υ.Α. αναφέρονται ως στόχοι των

ειδικών αυτών προγραµµάτων οι εξής:

• Η συνειδητοποίηση από τους µαθητές της ανάγκης

προστασίας του περιβάλλοντος και διατήρησης σε

λειτουργία των βιολογικών κύκλων και διαδικασιών σε

τοπικό και εθνικό επίπεδο.

• Η διαµόρφωση προγραµµάτων-οδηγών για την ανάπτυξη

παρόµοιων προγραµµάτων ΠΕ στα σχολεία.

• Η δηµιουργία προϋποθέσεων για την ορθολογιστική

διαχείριση του φυσικού, ανθρωπογενούς και φυσικό-

ανθρωπογενούς οικοσυστήµατος της ευρύτερης περιοχής

των χώρων, όπου θα υλοποιούνται αυτά, σε σχέση µε τις

48 Γ2/2352/28.4.93 (Φ.Ε.Κ. 306 τ.Α'/93)

112

παραγωγικές δραστηριότητες, καθώς και η προβολή των

οικείων περιβαλλοντικών και πολιτιστικών στοιχείων.

Για την υλοποίηση τώρα αυτών των ειδικών προγραµµάτων

προτείνεται µεταξύ άλλων η οργάνωση από το ΚΠΕ σχετικών

δραστηριοτήτων για µαθητές και εκπαιδευτικούς, διοργάνωση

επιµορφωτικών προγραµµάτων για εκπαιδευτικούς, διεξαγωγή

περιβαλλοντικών µελετών και ερευνών κ.ά. (ό.π.).

5.3 Η ενίσχυση του ρόλου της ΠΕ

Όλα αυτά τα χρόνια και κυρίως από το 1992 και µετά

αρχίζει σταδιακά να δηµιουργείται µια κρίσιµη µάζα

εκπαιδευτικών, ευαισθητοποιηµένων στην ΠΕ. Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. µε

εγκυκλίους του ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να αναλαµβάνουν

προγράµµατα ΠΕ (Γούπος 2005). Σε αυτό το πλαίσιο ακολουθούν

και άλλοι νόµοι και Υ.Α. µε στόχο να ενισχύσουν το ρόλο και τη

σηµασία της ΠΕ στην ελληνική εκπαίδευση.

Σηµαντική για την πρωτοβάθµια εκπαίδευση είναι η Υ.Α.

Γ1/473/29.3.96 µέσα από την οποία το ΥΠ.Ε.Π.Θ. επικροτεί τις

πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών που έχουν εκπονήσει

προγράµµατα ΠΕ και καλεί και άλλους εκπαιδευτικούς στο να

εµπλακούν.

113

Στη συγκεκριµένη Υ.Α. επισηµαίνεται το ζήτηµα της

περιβαλλοντικής υποβάθµισης και αναφέρεται ως ορισµός της

UNESCO για την ΠΕ ο εξής:

« [ΠΕ είναι] µια διαρκής διαδικασία κατά την οποία τα άτοµα

αποκτούν γνώσεις αξίες, δεξιότητες και εµπειρίες αναγκαίες

για την κατανόηση και εκτίµηση της αλληλεξάρτησης

ανθρώπου, πολιτισµού και βιοφυσικού περιβάλλοντος καθώς

και την αποφασιστικότητα να δράσουν ατοµικά και συλλογικά

για τη λύση παρόντων και µελλοντικών περιβαλλοντικών

προβληµάτων ικανοποιώντας τις ανάγκες τους,

συνυπολογίζοντας όµως συγχρόνως και τις ανάγκες των

µελλοντικών γενεών».

Επισηµαίνεται επίσης ότι η εφαρµογή των προγραµµάτων

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα σχολεία της Πρωτοβάθµιας

συµβάλλει µεταξύ άλλων και στο «να αναπτύξουν οι µαθητές την

κριτική σκέψη και την αντίληψη για συλλογική προσπάθεια και

συνεργασία, ώστε να αναλαµβάνουν πρωτοβουλίες και µε την

υπεύθυνη συµµετοχή τους να συντελούν αποφασιστικά στην

πρόοδο του κοινωνικού συνόλου» (ό.π.) καθώς επίσης «οι µαθητές,

όχι µόνο να συνειδητοποιήσουν τη σχέση του ανθρώπου µε το

φυσικό περιβάλλον αλλά και να δραστηριοποιηθούν και να

συµβάλουν - µέσα από ειδικά προγράµµατα - στη γενικότερη

προσπάθεια αντιµετώπισης των περιβαλλοντικών προβληµάτων.»

(ό.π.).

114

Με τα προγράµµατα ΠΕ επιδιώκεται ειδικότερα οι µαθητές

να (ό.π.):

• αποκτήσουν γνώση και ευαισθησία για το συνολικό

περιβάλλον

• αναπτύξουν µια βασική αντίληψη για το συνολικό

περιβάλλον και τις αλληλοεπιδράσεις ανθρώπου -

φυσικού περιβάλλοντος

• αναπτύξουν τις αναγκαίες δραστηριότητες, ικανότητες

και δεξιότητες για να προσδιορίσουν ένα πρόβληµα, να

το κατανοήσουν και να το επιλύσουν

• προσεγγίσουν κριτικά το περιβάλλον και τα προβλήµατά

του, βασιζόµενοι σε οικολογικούς κοινωνικούς και

αισθητικούς συντελεστές

• αποκτήσουν κοινωνικές αξίες και αισθήµατα ευθύνης για

την προστασία και βελτίωση του περιβάλλοντος,

διαµορφώνοντας µια σχετική ηθική και έναν κώδικα

συµπεριφοράς

Τονίζεται επίσης ότι η ΠΕ δεν είναι ένα ιδιαίτερο µάθηµα ή

ένας ιδιαίτερος επιστηµονικός κλάδος αλλά µια εκπαιδευτική

διαδικασία χωρίς αυστηρά προσδιορισµένη χρονική διάρκεια και

διαδικασίες.

«Περιλαµβάνει απλές και σύνθετες δραστηριότητες, δε

δεσµεύεται από το αναλυτικό πρόγραµµα (χωρίς να το

καταργεί ή να το παραβιάζει), απαιτεί την ενεργητική

115

συµµετοχή των µαθητών (ατοµική, εταιρική, οµαδική

εργασία), σχεδιάζεται ατοµικά ή συλλογικά από τους

εκπαιδευτικούς και προσανατολίζεται στην έρευνα και λύση

ενός περιβαλλοντικού προβλήµατος, λαµβάνοντας υπ' όψη τα

ενδιαφέροντα των µαθητών, τις σχετικές εµπειρίες και

γνώσεις αλλά και τις δραστηριότητες που προσφέρονται για

έρευνα µέσα και έξω από το σχολείο.

Τα προβλήµατα που συνιστούν το αντικείµενο, σ' ένα

πρόγραµµα ΠΕ πρέπει να προκύπτουν από το άµεσο

περιβάλλον των µαθητών και στη συνέχεια - όσο αυτό είναι

δυνατόν - να ανάγονται σε περιφερειακό, εθνικό και διεθνές

επίπεδο.

Επειδή το περιβάλλον και οι παράµετροί του δεν είναι

αποκλειστικό αντικείµενο κανενός από τα µαθήµατα του

αναλυτικού προγράµµατος, γι’ αυτό ακριβώς τον λόγο

απαιτείται η διεπιστηµονική προσέγγιση όσο το δυνατόν σε

περισσότερα γνωστικά αντικείµενα, ώστε να επιτευχθεί η

καλύτερη δυνατή προσέγγιση των προβληµάτων τα οποία

είναι σύνθετα και οφείλονται σε αλληλοεπιδρούσες αιτίες.

Στο επίπεδο των Αναλυτικών Προγραµµάτων και της

εκπαιδευτικής δοµής είναι αναγκαίο να προωθηθεί η

ενσωµάτωση της περιβαλλοντικής διάστασης σε όλα τα

επίπεδα αρχίζοντας από το Νηπιαγωγείο. Να διευκολυνθεί η

συνεργασία ανάµεσα στα µαθήµατα ώστε να έχουµε θετικό

αποτέλεσµα.» (ό.π.)

116

5.4 Οι πρώτες επιδράσεις από τη συνέλευση

της UNESCO το 1997 στη Θεσσαλονίκη

Αρχές σχολικού έτους 1997-98 στέλνεται εγκύκλιος49 του

ΥΠ.Ε.Π.Θ. στην οποία γίνεται αναφορά στο «ιδιαίτερα σηµαντικό

γεγονός» της διεξαγωγής στη χώρα µας της Παγκόσµιας

∆ιάσκεψης που οργανώνεται από την UNESCO και την Ελληνική

Κυβέρνηση, στη Θεσσαλονίκη (8 µε 12 ∆εκεµβρίου 1997) µε θέµα

«ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ: Εκπαίδευση και

Ευαισθητοποίηση των πολιτών για την αειφορία».

Σε εγκύκλιο του επόµενου σχολικού έτους 1998-9950

γίνεται αναφορά στα συµπεράσµατα της παραπάνω διάσκεψης και

επισυνάπτεται η «∆ιακήρυξή» της, προκειµένου «να αποτελέσει

αντικείµενο συζήτησης και προβληµατισµού από εκπαιδευτικούς και

µαθητές», επισηµαίνοντας χαρακτηριστικά ότι «τα τελευταία χρόνια

η ΠΕ έχει συνδεθεί µε τις έννοιες της αειφορίας και αειφόρου

ανάπτυξης, όροι οι οποίοι αναφέρονται ολοένα και πιο συχνά από

τα µέσα ενηµέρωσης» (ό.π.).

Η θεµατολογία της ΠΕ στις εγκυκλίους που στέλνονται στα

σχολεία εφεξής, κινείται στο νέο πλαίσιο που έθεσε η UNESCO

49 Αναφέρεται στην Υ.Α. Γ2/5013/16.9.1997 µε Θέµα: Υλοποίηση

προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης κατά τη σχολική χρονιά 97 - 98. 50 Αναφέρεται στην Υ.Α. Γ2/4881/11.9. 98 µε Θέµα: Υλοποίηση

προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

117

της µετάβασης από την ΠΕ στην ΕΒΑ. Όπως αναφέρεται

ενδεικτικά στην Υ.Α. Γ2/4255/22.9.1999:

«Μέσα από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, εκπαιδευτικοί

και µαθητές αναζητούν το πρόσωπο της αειφορίας, στην

εκπαιδευτική διαδικασία.

Προς αυτή την κατεύθυνση κυρίαρχα θέµατα που

επιδιώκεται να απασχολήσουν τους µαθητές είναι:

• Η προσαρµογή της καταναλωτικής συµπεριφοράς

(µείωση κατανάλωσης, επισκευή,

επαναχρησιµοποίηση προϊόντων)

• Η λογική χρήση ενέργειας και οι εφαρµογές των

ήπιων µορφών της

• Η ενηµέρωση και η κριτική προσέγγιση:

- α. στα εφαρµοζόµενα σχέδια διαχείρισης π.χ.

προστατευόµενες περιοχές, δασική διαχείριση,

εθνικό κτηµατολόγιο

- β. σε µέτρα και πολιτικές φιλικές στο περιβάλλον

π.χ. «πράσινα» προϊόντα , οικολογικά σήµατα,

καθαρά αυτοκίνητα

- γ. στην συνεισφορά της τεχνολογίας για την

βελτίωση της ποιότητας του περιβάλλοντος π.χ.

βιολογικοί καθαρισµοί, βιοκλιµατικά κτίρια κ.ά.

• Η διαρκής επικοινωνία και συνεργασία µε τις τοπικές

αρχές για λήψη ανάλογων µέτρων,

118

• Η ενίσχυση προσπαθειών τοπικών φορέων

κυβερνητικών και µη-κυβερνητικών που

αποσκοπούν: στην ορθολογιστική χρήση πρώτων

υλών, στη συνετή διαχείριση των οικοσυστηµάτων ή

στην αποκατάσταση τους µέσω π.χ.

προγραµµατισµένων αναδασώσεων σε συνεργασία µε

τα δασαρχεία, υιοθέτηση χώρων κ.ά.

• Η άσκηση των µαθητών στη διατύπωση γνώµης µετά

από µεθοδική αναζήτηση στοιχείων και στην

εθελοντική οµαδική δράση για την βελτίωση της

ποιότητας του περιβάλλοντος.

Ενδιαφέρον έχει ωστόσο το γεγονός ότι σε εγκυκλίους που

ακολουθούν για τα σχολικά έτη 2001-2002 51 και 2002-0352, η

θεµατολογία προγραµµάτων που προτείνουν κινείται µε κυρίαρχο

άξονα την έννοια του περιβάλλοντος και συνεχίζει να

χρησιµοποιείται ο όρος «σχολικά προγράµµατα ΠΕ» και όχι

προγράµµατα για ΕΒΑ που προτείνεται από την UNESCO στη

διάσκεψη της Θεσσαλονίκης το 1997.

51 Υ.Α. Γ2/5317/16.10.2001 52 Υ.Α. Γ2/96821/19.09.2002

119

5.5 Το Συντονιστικό Κέντρο Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης

Στα µέσα του σχολικού έτους 2002-2003 ιδρύεται το

Συντονιστικό Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης53. Είναι η

περίοδος όπου η ΠΕ εντάσσεται στο κοινοτικό πλαίσιο στήριξης

(2°Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.) και δηµιουργείται δυνατότητα σοβαρής

χρηµατοδότησης προγραµµάτων ΠΕ στα σχολεία. Είναι ενδεικτικό

ότι άρχισαν να χρηµατοδοτούνται προγράµµατα ΠΕ σε σχολεία µε

ποσά της τάξεως των 2400 ή και 2800 Ευρώ. Ποσά πρωτόγνωρα

για σχολικά προγράµµατα στη δηµόσια εκπαίδευση.

Το Συντονιστικό Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

υπάγεται στη ∆ιεύθυνση Σ.Ε.Π.Ε.∆. του Ενιαίου ∆ιοικητικού

Τοµέα Σπουδών, Επιµόρφωσης και Καινοτοµιών του ΥΠ.Ε.Π.Θ

και εδρεύει στο κτίριο του Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Αργυρούπολης. Η κύρια χρηµατοδότηση γίνεται από το Γ' Κ.Π.Σ.

(2°Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.) και επιβαρύνει τον τακτικό προϋπολογισµό του

ΥΠ.Ε.Π.Θ. για µισθοδοσία και αποζηµιώσεις των αποσπασµένων

εκπαιδευτικών στο ΚΠΕ και ορισµένων λειτουργικών εξόδων

αυτού (ό.π.).

Στόχος του είναι µεταξύ άλλων ο συντονισµός διαφόρων

υπηρεσιών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και των ΚΠΕ σε θέµατα ΠΕ, η

οργάνωση επιµόρφωσης στελεχών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, 53 Υ.Α. Γ7/65216/02-07-2003 µε θέµα: Ίδρυση και λειτουργία

Συντονιστικού Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

120

η οργάνωση, υποστήριξη αλλά και αξιολόγηση των ΚΠΕ, η

ανάπτυξη διεθνών συνεργασιών κ.ά. (ό.π.).

5.6 Η ΠΕ στο «∆ιαθεµατικό Πλαίσιο

Προγραµµάτων Σπουδών»

Μια σηµαντική εξέλιξη στην επίσηµη θεσµοθέτηση της ΠΕ

στην υποχρεωτική ελληνική εκπαίδευση είναι η δηµοσίευση στην

εφηµερίδα της κυβερνήσεως54, το Μάρτιο του 2003, του νέου

«∆ιαθεµατικού Πλαισίου Προγραµµάτων Σπουδών» και των

«Αναλυτικών Προγραµµάτων Σπουδών» στα οποία

περιλαµβάνεται και η «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» στην

κατηγορία «Προγράµµατα Σχεδιασµού και Ανάπτυξη

∆ιαθεµατικών ∆ραστηριοτήτων». Εκεί ορίζεται ότι:

Σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι: να

συνειδητοποιήσουν οι µαθητές τη σχέση του ανθρώπου µε το

φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να

ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήµατα που συνδέονται µε

αυτό και να δραστηριοποιηθούν µε ειδικά προγράµµατα,

ώστε να συµβάλουν στη γενικότερη προσπάθεια

αντιµετώπισής τους. Ως εκπαιδευτική διαδικασία

/δραστηριότητα οδηγεί στη διασαφήνιση εννοιών, την

αναγνώριση αξιών, την ανάπτυξη /καλλιέργεια

54 ΦΕΚ 304Β/13-03-2003

121

ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και στάσεων που είναι

απαραίτητες στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και στη

διαµόρφωση κώδικα συµπεριφοράς γύρω από τα

προβλήµατα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος

σε ατοµικό και στη συνέχεια σε οµαδικό/ κοινωνικό επίπεδο.

Η έννοια του περιβάλλοντος στην Περιβαλλοντική

Εκπαίδευση αντιµετωπίζεται µε την ολιστική διάστασή του

και περιλαµβάνει τις παρακάτω εκφάνσεις: Φυσικό, Τεχνητό

/δοµηµένο, Κοινωνικo-Οικονοµικό και Ιστορικό περιβάλλον.

Για το λόγο αυτό κάθε θέµα /πρόβληµα µελετάται

διεπιστηµονικά και διαθεµατικά. (∆.Ε.Π.Π.Σ. 2003: 640).

Γίνεται επίσης αναφορά στους άξονες του γνωστικού

περιεχοµένου, γενικούς στόχους και ενδεικτικές θεµελιώδεις

έννοιες διαθεµατικής προσέγγισης στην ΠΕ, επισηµαίνοντας

χαρακτηριστικά ότι όλα αυτά είναι προσανατολισµένα «στις

αποφάσεις των διεθνών συνδιασκέψεων και συνόδων κορυφής και

αφορούν και τις δύο βαθµίδες της Εκπαίδευσης» (ό.π.).

Ενδεικτικά ως άξονες γνωστικού περιεχόµενου

αναφέρονται οι εξής (ό.π.):

1. Αέρας-Ατµόσφαιρα -Κλιµατικές αλλαγές

2. Νερό

3. Έδαφος

4. ∆άση

5. Βιοποικιλότητα-Η εξαφάνιση των ειδών

6. Ενέργεια

122

7. Η διαχείριση απορριµµάτων και αποβλήτων

8. Ανθρώπινες δραστηριότητες

9. Ανθρώπινες σχέσεις και αξίες

Ως βασικές αρχές στην υλοποίηση των προγραµµάτων και

δραστηριοτήτων ΠΕ αναφέρονται (ό.π.: 641):

• Η διεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση του θέµατος

/προβλήµατος.

• Η έµφαση στην ενεργό συµµετοχή των µαθητών και τη χρήση

ενεργητικών µεθόδων: συζήτηση - αντιπαράθεση απόψεων,

έρευνα, κριτική επεξεργασία και δράση.

• Ο προσανατολισµός στην πρόληψη ή επίλυση περιβαλλοντικών

θεµάτων ή προβληµάτων.

• Η εστίαση στην αειφόρο διαχείριση και ανάπτυξη του

περιβάλλοντος.

• Η εστίαση της προσοχής στην παρούσα αλλά και τη µελλοντική

κατάσταση του περιβάλλοντος.

• Η άµεση δράση σε τοπικό επίπεδο µε στόχο µακροχρόνια

αποτελέσµατα σε εθνικό και παγκόσµιο επίπεδο.

• Η ευαισθητοποίηση στην ορθολογική χρήση των φυσικών πόρων

και την “ ορθή χρήση” της Τεχνολογίας.

• Η παροχή ίσων ευκαιριών για την απόκτηση γνώσεων,

δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων που χρειάζονται για την

προστασία του Περιβάλλοντος.

123

• Η ανάδειξη συνεργασίας, καλλιέργειας αξιών και δηµιουργίας

νέων προτύπων, στάσεων και συµπεριφορών ατόµων, οµάδων

και κοινωνίας απέναντι στο περιβάλλον.

• Το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία και τη ζωή.

Παρακάτω αναφέρονται οι στόχοι ανά θεµατική ενότητα

καθώς και ενδεικτικές προτεινόµενες δραστηριότητες (ό.π.). Είναι

ενδιαφέρον ότι από µια πρόχειρη µελέτη των στόχων παρατηρεί

κανείς ότι αυτοί κινούνται σε ένα πλαίσιο όπου οι µαθητές θα

πρέπει να:

παρατηρούν, καταγράφουν, οργανώνουν, εξοικειώνονται µε

διαδικασίες, αξιοποιούν πληροφορίες, ευαισθητοποιούνται στη

λήψη µέτρων, προτείνουν λύσεις, ερµηνεύουν,

συνειδητοποιούν, καλλιεργούν στάσεις, διακρίνουν,

πληροφορούνται, ταξινοµούν, γνωρίζουν, ασκούνται,

περιγράφουν, συνειδητοποιούν

και λιγότερο να αξιολογούν, να αναγνωρίζουν αιτίες και

κυρίως να εξασκηθούν στην ανάληψη δράσης55 για την επίλυση

ενός προβλήµατος.

Ως βασικά µεθοδολογικά εργαλεία της Περιβαλλοντικής

Εκπαίδευσης αναφέρονται και περιγράφονται συνοπτικά: το

«σχέδιο εργασίας», η «επίλυση προβλήµατος» και η «µελέτη

πεδίου» επισηµαίνοντας τη δυνατότητα συνδυασµού και µε «άλλες

ειδικότερες στρατηγικές» από τη Γενική ∆ιδακτική (ό.π.: 644). 55 Αναφορά στην ανάληψη δράσης γίνεται µόνο µια φορά αόριστα στο

τέλος της θεµατικής περιοχής «Ανθρώπινες σχέσεις και αξίες»

124

Για την ανάπτυξη προγράµµατος ΠΕ προτείνονται και

αναλύονται συνοπτικά τα εξής στάδια (ό.π.: 645):

1. Επιλογή θέµατος

2. ∆ιατύπωση στόχων

3. Χρονοδιάγραµµα

4. Μεθοδολογική προσέγγιση

5. ∆ιδακτικές Ενέργειες

6. Σύνθεση της εργασίας

7. Παρουσίαση της εργασίας

8. Αξιολόγηση

9. Κοινοποίηση

5.7 Τα Εθνικά Θεµατικά ∆ίκτυα ΠΕ

Αρχές της σχολικής χρονιά 2003-04 εκδίδεται Υ.Α.56 µε

θέµα τη δηµιουργία και χρηµατοδότηση Εθνικών Θεµατικών

∆ικτύων ΠΕ. Ένας θεσµός που στόχο έχει να εµπλέξει ακόµα

περισσότερα σχολεία σε προγράµµατα ΠΕ, εντάσσοντας αυτά σε

κάποιο είδη υπάρχον οργανωµένο δίκτυο προγράµµατος, σχετικό

µε κάποιο περιβαλλοντικό θέµα. Τις επόµενες χρονιές ακολουθούν

εγκύκλιοι που αναφέρουν ποια «Θεµατικά ∆ίκτυα» έχουν εγκριθεί,

τα οποία έχουν διάρκεια δύο µε τρία έτη. Ενδεικτικά για τη χρονιά

του 2004-05 που ακολούθησε εγκρίθηκαν και ανακοινώθηκαν σε 56 Υ.Α. Γ7/100496/18-09-2003 ΘΕΜΑ: Εθνικά Θεµατικά ∆ίκτυα

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

125

σχετική εγκύκλιο57 για Α΄/θµια και Β΄/θµια εκπαίδευση Θεµατικά

∆ίκτυα µε τους εξής τίτλους:

«Ήχος και φύση, Η Θάλασσα, Ελιά, Παραδοσιακοί

οικισµοί και φύση, Βιώσιµες πόλεις - Ποιότητα ζωής, Το ∆άσος, Η

Ενέργεια στο περιβάλλον του παιδιού, Η Αυλή του σχολείου, Οι

Πηγές του νερού, Προστατευόµενες φυσικές περιοχές στην

Ελλάδα: ∆ιαχείριση µε στόχο την αειφορία, Τα λιµάνια της

Ελλάδας, Θερµαλισµός - Οικολογία - Πολιτισµός, Τα ελληνικά

ποτάµια στη φύση, στην παράδοση και στον πολιτισµό,

Βιοποικιλότητα: το εργαστήρι της ζωής, Λίµνες, Ιόνιο: η θάλασσα

που µας ενώνει, Απορρίµµατα: Τα χρήσιµα - άχρηστα, ∆ιαχείριση

Απορριµµάτων - Ανακύκλωση, Γεωπεριβαλλοντικά και

Γεωµυθολογικά µονοπάτια (Το Περιβάλλον στο χώρο και το

χρόνο), Άµπελος Πολύτιµον της Μεσογείου Αγαθόν, Bιοµηχανική

Κληρονοµιά: Αξίες από το παρελθόν παρακαταθήκη για το

µέλλον»

Για το έτος 2006-0758 εγκρίνονται «Αειφορική διαχείριση

του νερού» και «Το ποτάµι»». Για το έτος 2007-0859:

«Οικολογικά Σχολεία, Φύση χωρίς Σκουπίδια, Μαθαίνω

για τα δάση, Πράσινες Γωνιές της Γειτονιάς µου, Νέοι

57 Αναφέρεται στην Υ.Α. Γ7/115926/20-10-2005 ΘΕΜΑ: Έγκριση

λειτουργίας Εθνικών θεµατικών δικτύων Περιβαλλοντικής 58 Υ.Α. Γ7/39273/17-04-2006 ΘΕΜΑ: Εθνικά – Θεµατικά ∆ίκτυα

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 59 Υ.Α. Γ7/39271/17-04-2006 Θέµα: Εθνικά – Θεµατικά ∆ίκτυα

Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

126

∆ηµοσιογράφοι για το περιβάλλον, Τουρισµός και Περιβάλλον,

TΟ ΣΠΟΡΑΚΙ πηγή ζωής»

Είναι εµφανές βέβαια ότι στα περισσότερα θεµατικά δίκτυα

κυριαρχεί θεµατολογία σχετική µε το περιβάλλον και προβλήµατα

αυτού µε έµφαση στο φυσικό περιβάλλον και δευτερευόντως στο

δοµηµένο. Μέσα από τη θεµατολογία φαίνεται επίσης να

απουσιάζει µια κριτική κοινωνική διάσταση στην προσέγγιση των

θεµάτων, κάτι που ωστόσο απαιτεί περαιτέρω µελέτη στη δοµή και

στοχοθεσία του κάθε προγράµµατος ξεχωριστά, προκειµένου να

µπορούν να βγουν ασφαλέστερα συµπεράσµατα.

5.8 ∆ιεύρυνση της ΠΕ και εµφάνιση της ΕΒΑ

Ενδιαφέρον έχει ότι τη σχολική χρονιά 2003-04 που

ανακοινώνεται η δηµιουργία και χρηµατοδότηση Εθνικών

Θεµατικών ∆ικτύων ΠΕ, στέλνεται στα σχολεία εγκύκλιος60 µε

θέµα: «Σχεδιασµός και υλοποίηση προγραµµάτων Σχολικών

∆ραστηριοτήτων: Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας,

Αγωγής Σταδιοδροµίας και Πολιτιστικών θεµάτων και

Καλλιτεχνικών Αγώνων».

Ο καθορισµός βέβαια της έννοιας «των σχολικών

δραστηριοτήτων» είχε γίνει είδη από το 1992 µε σχετική Υ.Α.61.

Με τη νέα εγκύκλιο ωστόσο του 2003 εµφανίζεται για πρώτη φορά 60 Υ.Α. Γ7/106137/30-09-2003 61 Γ2/4867/28.8.92 (Φ.Ε.Κ. 629 τ.Β΄/23.10.92)

127

η ΠΕ σε ένα ενιαίο πλαίσιο µε την Αγωγή Υγείας και

Σταδιοδροµίας καθώς επίσης και µε τα πολιτιστικά θέµατα και

τους καλλιτεχνικούς αγώνες.

Στη συγκεκριµένη εγκύκλιο γίνονται προτάσεις για τη

διαδικασία σχεδιασµού και υλοποίησης των προγραµµάτων

σχολικών δραστηριοτήτων και προτείνεται ενδεικτική θεµατολογία

για κάθε τοµέα προγράµµατος ξεχωριστά. Τονίζεται ωστόσο ότι σε

ό,τι αφορά την επεξεργασία των θεµάτων ισχύουν οι «βασικές

αρχές που εφαρµόζονται στα προγράµµατα των Σχολικών

∆ραστηριοτήτων οι οποίες είναι: η διεπιστηµονική θεώρηση, η

βιωµατική προσέγγιση, το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία, η

οµαδική εργασία, η ανάπτυξη δηµοκρατικού διαλόγου και η

καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.» (ό.π.)

Την περίοδο αυτή αρχίζει µάλλον να γίνεται εµφανής η

επίδραση από τη παγκόσµια διάσκεψη στο Γιοχάνεσµπουργκ το

2002 και την ανακοίνωση που έγινε εκεί, να οριστεί η δεκαετία

από το 2005 µέχρι και το 2014 ως ∆εκαετία για Εκπαίδευση για

Βιώσιµη Ανάπτυξη (∆ΕΒΑ)62.

Από το 2004 και µετά αρχίζει η έννοια της ΒΑ ή αλλιώς

αειφόρου ανάπτυξης να εµφανίζεται όλο και εντονότερα στις

διάφορες εγκυκλίους που αποστέλλονται στα σχολεία. Για το πώς

βέβαια προσεγγίζεται το θέµα της ΒΑ µέσα από την εκπαιδευτική

πολιτική της Ελλάδας, είναι ένα ζήτηµα που απαιτεί περαιτέρω

62 βλπ κεφ. «4.2 Σύντοµη αναφορά στην πορεία και εξέλιξη της ΕΒΑ»

σελ. 73

128

διερεύνηση. Ενδεικτικά παρατίθεται απόσπασµα εγκυκλίου που

έστειλε αρµόδιο τµήµα του ΥΠ.Ε.Π.Θ. προς τα ελληνικά σχολεία

λίγο πριν την έναρξη της ∆ΕΒΑ: «Ως Βιώσιµη έχει ορισθεί η

ανάπτυξη που αναγνωρίζει τη σχέση µεταξύ των ανθρωπίνων

αναγκών και του φυσικού περιβάλλοντος και που χωρίς να θέτει σε

κίνδυνο τη δυνατότητα ικανοποίησης των αναγκών των

επερχόµενων γενεών, καλύπτει τις ανάγκες των σηµερινών

ανθρώπων. ( …) Η βιώσιµη ανάπτυξη, µε νέες προτεραιότητες και

ισορροπίες βασίζεται σε τρεις αλληλοεξαρτώµενους και αµοιβαία

υποστηριζόµενους πυλώνες: οικονοµική ανάπτυξη, κοινωνική

ανάπτυξη, προστασία του περιβάλλοντος» (ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2004: 1).

Το ΥΠ.Ε.Π.Θ. «παραπέµπει» εδώ (αόριστα) σε ορισµό ΒΑ

ο οποίος αναφέρει τους τρεις πυλώνες της (οικονοµία, κοινωνία,

περιβάλλον), και εστιάζει κυρίως στο θέµα σεβασµού των

αναγκών µελλοντικών γενεών. Μια προσέγγιση δηλαδή που

συνδυάζει την αναφορά της Brundtland το 1987 µε τη διάσκεψη

του Ρίο το 1992, αφήνοντας ωστόσο απ’ έξω όλη την

προβληµατική που έχει αναπτυχθεί από το 1992 και µετά γύρω από

αυτή την έννοια.

Στην ίδια εγκύκλιο, προτείνει τα εξής επί µέρους θέµατα

που θεωρεί ότι προάγουν την ιδέα της ΒΑ: «Προστασία

περιβάλλοντος, βιώσιµη διαχείριση νερού, προαγωγή της υγείας,

γεωργία, κατανάλωση, τουρισµός, ανθρώπινα δικαιώµατα,

πολιτιστική διαφορετικότητα, µέσα µαζικής ενηµέρωσης, νέες

129

τεχνολογίες, φτώχεια, ισότητα των δύο φύλων, διαπολιτισµική

κατανόηση, πολιτισµική ποικιλότητα» (ό.π.)

5.9 Έναρξη της ∆εκαετίας για ΕΒΑ

Αρχές σχολικού έτους 2005-06 στέλνεται σχετική

εγκύκλιος63 στα σχολεία όπου αναφέρεται ότι «τα έτη 2005-2014

αποκτούν θεµατικό περιεχόµενο στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για

την Αειφορία και διευρύνονται οι θεµατικές περιοχές των

προγραµµάτων σχολικών δραστηριοτήτων, µε έµφαση στην ολιστική

και διεπιστηµονική προσέγγιση των γνωστικών πεδίων».

Ανακοινώνεται παρακάτω ότι η σχολική χρονιά 2005-06

χαρακτηρίζεται ως «Έτος για το Νερό µε τίτλο Γη, Γαλάζιος

Πλανήτης» και προτείνει:

«Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας

εκπαίδευσης που θα ασχοληθούν µε τα σχολικά προγράµµατα

Αγωγής Υγείας και Περιβαλλοντικής Αγωγής, είτε στο

πλαίσιο του αναλυτικού και ωρολογίου προγράµµατος είτε

έξω από αυτό, ενθαρρύνονται να εργαστούν συνθετικά πάνω

σε γνωστικές περιοχές σχετικές µε το αντίστοιχο Θεµατικό

Έτος και να καταλήγουν σε προτεινόµενες πρωτοβουλίες και

63 Αναφέρεται στην Υ.Α Γ7/105087/05-10-2005 µε θέµα: «Σχεδιασµός

και υλοποίηση προγραµµάτων Σχολικών ∆ραστηριοτήτων: Αγωγής Σταδιοδροµίας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας και Πολιτιστικών θεµάτων και Καλλιτεχνικών Αγώνων»

130

δράσεις της µαθητικής κοινότητας, της τοπικής κοινωνίας ή

της πολιτείας».

Το Νοέµβριο του 2005 διοργανώνεται από το ΥΠ.Ε.Π.Θ.

συνέδριο για την έναρξη της ∆ΕΒΑ (2005-2014) όπου γίνεται

αναφορά στους σκοπούς και στόχους της και ανακοινώνονται τα

θεµατικά έτη όπως αυτά ορίστηκαν για την ελληνική εκπαίδευση

µέσα σε αυτή τη δεκαετία (Σωτηράκου 2005).

Τα σχολεία ενηµερώνονται σχετικά, µε εγκύκλιο, στις

αρχές του σχολικού έτους 2006-07 από το αρµόδιο τµήµα του

ΥΠ.Ε.Π.Θ., όπου αναφέρεται ότι:

«…συµβαδίζοντας µε τους στόχους της UNESCO, των

Ηνωµένων Εθνών και άλλων οργανισµών, διαµορφώνονται

εκπαιδευτικές δράσεις για την δεκαετία 2005-2014, µε στόχο να

αναπτυχθούν σχολικές δραστηριότητες που υποστηρίζουν τη

διαµόρφωση ενεργών πολιτών και ταυτόχρονα προωθούν το

άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία.

Τα σχολικά έτη της ∆εκαετίας 2005-2014, όπως έχουν ήδη

οριστεί ως η ∆εκαετία της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο

Ανάπτυξη, έχουν χαρακτηριστεί µε θεµατικό περιεχόµενο ως εξής :

2006 Νερό – Γαλάζιος Πλανήτης

2007 Καταναλωτισµός & Περιβάλλον

2008 ∆άσος – Πράσινος Πλανήτης

2009 Γεωργία, ∆ιατροφή & Ποιότητα Ζωής

2010 Ενέργεια- Ανανεώσιµες Πηγές & Τοπικές Κοινωνίες

2011 Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα ∆ικαιώµατα

2012 Υγεία & Παραγωγικές ∆ιαδικασίες

131

2013 Ανθρωπογενές Περιβάλλον & Αειφόρος ∆ιαχείριση

2014 Ενεργοί Πολίτες.»

(ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2006:2)

Στην ίδια εγκύκλιο αναφέρεται η έννοια του περιβάλλοντος

ως πεδίου κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας και επιχειρείται µια

σύνδεση αυτού µε την υγεία, στο πλαίσιο της ποιότητας ζωής και

του πολιτισµού, επισηµαίνοντας µεταξύ άλλων ότι:

«…ένα βιώσιµο µέλλον υπηρετείται από υγιείς ανθρώπους,

που ζουν σε υγιείς κοινότητες, µέσα σε ευκαιρίες και

δυνατότητες που παρέχει ένα υγιές φυσικό περιβάλλον. Αυτό

σηµαίνει ότι άνθρωποι, κοινότητες και φυσικό περιβάλλον

είναι άρρηκτα δεµένοι σε τοπικό, εθνικό και παγκόσµιο

επίπεδο, εξαίροντας ιδιαίτερα τη σηµασία της παραµέτρου

Πολιτισµός.» (ό.π.)

Σε κάθε νέο σχολικό έτος στέλνεται και νέα εγκύκλιος στα

σχολεία (π.χ. ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2006, 2007), στην οποία αναφέρονται

προτεινόµενοι άξονες δράσεων για κάθε «θεµατικό έτος».

5.10 Το θέµα της µετάβασης από την ΠΕ στην

ΕΒΑ

Πρέπει βέβαια να επισηµανθεί ότι ουσιαστική µετάβαση

από την ΠΕ στην ΕΒΑ (ή και εκπαίδευση για αειφόρο ανάπτυξη)

132

δε φαίνεται να έχει γίνει στην Ελλάδα, ούτε καν ως προς τη χρήση

των αντιστοίχων όρων.

Τα «Γραφεία ΠΕ», ο υπεύθυνος ανά νοµό ΠΕ όπως και τα

«Κέντρα ΠΕ» (τα γνωστά µας ΚΠΕ) διατηρούν το όνοµά τους

χωρίς να έχουν µετατραπεί σε «γραφεία ΕΒΑ», «υπεύθυνους

ΕΒΑ» και «Κέντρα ΕΒΑ» αντίστοιχα. Συνέδρια επίσης και

ηµερίδες που οργανώνονται συνεχίζουν να αναφέρονται κυρίως

στην ΠΕ. Άρα είναι ένα ζήτηµα κατ’ αρχήν κατά πόσο ο µέσος

έλληνας εκπαιδευτικός έχει αντιληφθεί οποιαδήποτε µετάβαση από

την ΠΕ στην ΕΒΑ.

Αλλά και από µια πρόχειρη µελέτη σχολικών

προγραµµάτων που παρουσιάζονται σε διάφορα σχετικά

συνέδρια64, είναι εµφανές ότι τα περισσότερα από αυτά κινούνται

κυρίως στη «λογική» της ΠΕ, µε θεµατολογία που αφορά ως επί το

πλείστον περιβαλλοντικές συνιστώσες, πολύ λιγότερο κοινωνικές

και µάλλον καθόλου οικονοµικές65.

Ένα ζήτηµα επίσης που εµφανίζεται, ειδικά στην Ελλάδα,

είναι η απόδοση του αγγλικού όρου (Sustainable Development)

στα ελληνικά. Το πρόβληµα έγκειται στο γεγονός ότι δεν υπάρχει

µια ενιαία αποδεκτή µετάφραση αυτού (Fousekis & Lekakis 1997:

132). ∆ιάφορες προτάσεις που έχουν γίνει είναι µεταξύ άλλων και 64 Π.χ. 1ο & 2ο Συνέδριο Σχολικών Προγραµµάτων ΠΕ και 2ο, 3ο & 4ο

Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Σχετικές πληροφορίες και πρακτικά µπορούν να αναζητηθούν στην «Πύλη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» στο http://www.kpe.gr στη θεµατική περιοχή «Υλικό Σχετικό µε Π.Ε.».

65 Σχετικά µε τις διαφορετικές συνιστώσες βλ. κεφ.: 4.5 «Βασικές θεµατικές περιοχές στην ΕΒΑ» σελ. 91

133

οι όροι «βιώσιµη», «αυτοσυντηρούµενη», «αειφόρος», «διηνεκής»,

ή και «συντηρήσιµη» ανάπτυξη (Φλογαΐτη 1998: 79).

Από τις διάφορες µεταφράσεις που έχουν δοθεί,

επικρατέστερες εµφανίζονται σήµερα η «βιώσιµη ανάπτυξη» και η

«αειφόρος ανάπτυξη». Οι διαφορετικές ερµηνείες βέβαια της

έννοιας «sustainable development» είναι απολύτως θεµιτές.

Άλλωστε η διαµάχη για τη σηµασία αυτής της έννοιας εµφανίζεται

διάχυτη στη διεθνή βιβλιογραφία. Το πρόβληµα ωστόσο στην

Ελλάδα δεν έχει να κάνει µε µια αντίστοιχη ιδεολογική

αντιπαράθεση, η οποία θα µπορούσε να συµβάλει σε µια

πολύπλευρη κριτική προσέγγιση και ερµηνεία της εν λόγω έννοιας,

αλλά µια απλή ασυµφωνία στη µετάφραση και µόνο του όρου από

τα Αγγλικά στα Ελληνικά.

Το συγκεκριµένο πρόβληµα «διγλωσσίας» είναι διάχυτο

τόσο στην ελληνική βιβλιογραφία όσο και σε σχετικές

εγκυκλίους66 που στέλνονται σε σχολεία, όπου η χρήση των όρων

«αειφόρος» και «βιώσιµη» συνυπάρχουν πολλές φορές στο ίδιο

έγγραφο (π.χ. ΥΠ.Ε.Π.Θ. 2004, 2006) χωρίς να προσδιορίζεται

άµεσα ή έστω έµµεσα κάποια εννοιολογική τους διαφορά.

Είναι πιθανό λοιπόν το όλο θέµα της χρήσης πολλαπλών

όρων, ως µετάφραση του όρου «sustainable» απλά να προκαλεί µια

σύγχυση στον εκπαιδευτικό χώρο. Συνέπεια αυτού είναι

66 Βλ. ενδεικτικά συγκεντρωµένη νοµοθεσία που αφορά την

περιβαλλοντική εκπαίδευση και εκπαίδευση για βιώσιµη ανάπτυξη στην Ελλάδα (Μπότσαρης 2006)

134

ενδεχοµένως να ενισχύεται η χρήση του όρου ΠΕ µε τον οποίο

υπάρχει και µεγαλύτερη εξοικείωση.

Αν ληφθεί επίσης υπόψη, ότι η έννοια του περιβάλλοντος

τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα εµφανίζεται να έχει την τιµητική

της (βλπ πχ συνεχής περιβαλλοντικές καµπάνιες και ειδήσεις από

ΜΜΕ, πρωτοφανή ποσοστά στις προεκλογικές σφυγµοµετρήσεις

για το µέχρι πρόσφατα ουσιαστικά ανύπαρκτο κόµµα των

οικολόγων κ.ά.) η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ εκπαίδευση στην Ελλάδα,

σε πείσµα των συστάσεων της UNESCO, µάλλον θα συνεχίζει να

διατηρεί (τουλάχιστον) την ονοµασία της για αρκετό ακόµα

χρονικό διάστηµα.

135

6 Αντί Επιλόγου

Ας πάρουµε τις έξι µέρες της Γένεσης σαν εικόνα για

την αναπαράσταση εκείνου που στην πραγµατικότητα

πραγµατοποιήθηκε σε τέσσερα δισεκατοµµύρια

χρόνια. Μια µέρα της Γένεσης αντιστοιχεί, εποµένως,

σε εξακόσια εξήντα εκατοµµύρια χρόνια. Ο πλανήτης

µας γεννήθηκε τη ∆ευτέρα, την ώρα µηδέν. Τη

∆ευτέρα, την Τρίτη και την Τετάρτη µέχρι το µεσηµέρι

η Γη σχηµατίζεται. Η ζωή αρχίζει την Τετάρτη το

µεσηµέρι κι αναπτύσσεται σ΄ όλη της την οργανική

οµορφιά στη διάρκεια των τριών εποµένων ηµερών.

Το Σάββατο στις τέσσερις το απόγευµα µόλις,

εµφανίζονται τα µεγάλα ερπετά. Πέντε ώρες αργότερα

στις εννιά το βράδυ όταν τα δέντρα Σεγκόια βγαίνουν

από τη Γη, τα µεγάλα ερπετά εξαφανίζονται. Ο

άνθρωπος δεν εµφανίζεται παρά το Σάββατο το

βράδυ, τα µεσάνυχτα παρά τρία λεπτά. Ένα τέταρτο

του δευτερολέπτου πριν από τα µεσάνυχτα γεννιέται ο

Χριστός. Ένα τεσσαρακοστό του δευτερολέπτου πριν

από τα µεσάνυχτα αρχίζει η βιοµηχανική

επανάσταση. Τώρα είναι µεσάνυχτα, Σάββατο βράδυ

και περιτριγυριζόµαστε από ανθρώπους που

πιστεύουν ότι αυτό που κάνουν εδώ κι ένα µόλις

τεσσαρακοστό του δευτερολέπτου µπορεί να

διαρκέσει επ’ αόριστο...".

David Brower67

67 Το απόσπασµα έχει παρθεί από άρθρο του ∆ηµητρακόπουλου (2005:

699)

136

Από τα τέλη της δεκαετίας του 80, όλοι οι αρχηγοί και οι

κυβερνήσεις των ανεπτυγµένων χωρών δεν παραλείπουν, σχεδόν

σε κάθε ευκαιρία, να αναφερθούν στην οικολογική κρίση, ενώ και

οι εκπρόσωποι των µεγάλων πολυεθνικών επιχειρήσεων

εµφανίζονται πλέον ως αφοσιωµένοι περιβαλλοντιστές

(Ρουσσόπουλος 1996: 55).

Το θέµα των περιβαλλοντικών προβληµάτων έχει αρχίσει

και στην Ελλάδα να γίνεται δηµοφιλές κάτι που σε αρκετές

περιπτώσεις τυγχάνει πολιτικής και εµπορικής εκµετάλλευσης.

Είναι χαρακτηριστική η πρόσφατη δράση για την ηµέρα της Γης

όπου η χώρα µας εµφανίστηκε πρώτη σε συµµετοχές. Σε αυτή την

καθαρά συµβολική δράση, συµµετείχαν πολλοί δήµοι, των οποίων

ορισµένοι εκλεγµένοι εκπρόσωποι έχουν κατηγορηθεί για

περιβαλλοντικά «εγκλήµατα» και ενδεχοµένως ήθελαν µε αυτό τον

«ανέξοδο» τρόπο να δείξουν ένα φιλοπεριβαλλοντικό προφίλ

(Κούλογλου 2009).

Τα περιβαλλοντικά προβλήµατα που αντιµετωπίζουµε

σήµερα έχουν να κάνουν µεταξύ άλλων και µε την πληθυσµιακή

David Ross Brower (July 1, 1912 – November 5, 2000) was a

prominent environmentalist and the founder of many environmental organizations, including the Sierra Club Foundation, the John Muir Institute for Environmental Studies, Friends of the Earth (1969), the League of Conservation Voters, Earth Island Institute (1982), North Cascades Conservation Council, and Fate of the Earth Conferences. From 1952 to 1969 he served as the first Executive Director of the Sierra Club, and served on its board three times: from 1941-1953; 1983-1988; and 1995-2000.

Πηγή: http://en.wikipedia.org/wiki/David_Brower

137

αύξηση, την εξάντληση των φυσικών πόρων, τη ρύπανση του

εδάφους, του νερού και του αέρα, τις κλιµατικές αλλαγές, την

όξινη βροχή, την αλλοίωση του στρατοσφαιρικού όζοντος, την

αλλοίωση των οικοσυστηµάτων, τη συρρίκνωση της

βιοποικιλότητας, την ερηµοποίηση, τη συσσώρευση βιοχηµικών

υλικών στην τροφική αλυσίδα, και πολλά άλλα (Τσαµπούκου-

Σκαναβή 2004: 26). Συγχρόνως η περιβαλλοντική κρίση

αλληλεπιδρά µε όλο και περισσότερο αυξανόµενη φτώχια,

προκλητικές ανισότητες, βία και τυραννία (Crocker 2008: 1).

Μέσω της διεθνούς περιβαλλοντικής πολιτικής, έχει

καθοριστεί ότι τα περιβαλλοντικά προβλήµατα ξεπερνούν τα

εθνικά όρια και ότι είναι ανθρώπινη ευθύνη να κινητοποιηθούν οι

µηχανισµοί που θα προστατεύσουν τον πλανήτη µας. Παράλληλα

επισηµαίνεται ότι στην παγκόσµια περιβαλλοντική υποβάθµιση

συµβάλλουν καθοριστικά και κοινωνικοοικονοµικές ανισότητες,

υπανάπτυξη και φτώχια (UNEP 2007: 33).

Επιπλέον έχει γίνει αποδεκτό ότι, δυστυχώς, σε πολλά

περιβαλλοντικά προβλήµατα µείζονος σηµασίας, µε βάση το

σηµερινό επίπεδο γνώσεων, δεν υπάρχουν σαφείς απαντήσεις για

τα αίτιά τους και κατά συνέπεια ούτε σαφείς προτάσεις για την

επίλυσή τους. Συχνά µάλιστα στην προσπάθεια να λυθεί ένα

πρόβληµα δηµιουργείται στη θέση του κάποιο άλλο ακόµα

µεγαλύτερο από το αρχικό (Gerstenfeld 1999).

Πολλές φορές στην πρόσφατη ιστορία

«φιλοπεριβαλλοντικά» κίνητρα οδήγησαν σε «περιβαλλοντικές

138

γκάφες» (Gerstenfeld 1999: 214). ∆ηλαδή ενώ το κίνητρο ήταν να

προστατευθεί το περιβάλλον από κάποια ανθρώπινη

δραστηριότητα οι ενέργειες που έγιναν για αυτό το σκοπό είχαν ως

αποτέλεσµα τελικά µια κατά πολύ µεγαλύτερη επιβάρυνση του

περιβάλλοντος από ότι αν δεν είχε γίνει καµία σχετική παρέµβαση.

Το ίδιο φαινόµενο παρατηρείται βέβαια και σε

προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η αποσπασµατική

πολλές φορές προσπάθεια εφαρµογής µιας «φιλοπεριβαλλοντικής»

δράσης καταλήγει ορισµένες φορές να έχει αρνητική επίδραση

στην ευαισθητοποίηση των µαθητών για το περιβαλλοντικό

πρόβληµα. Για παράδειγµα έχει παρατηρηθεί σε σχολικά

προγράµµατα ανακύκλωσης αλουµινίου, οι µαθητές στο ζήλο τους

να συλλέξουν όσο το δυνατόν περισσότερες συσκευασίες

αλουµινίου, να αρχίζουν να καταναλώνουν πολύ περισσότερα

προϊόντα σε αλουµινένιες συσκευασίες, όπως για παράδειγµα τα

αναψυκτικά68. Στην προσπάθεια δηλαδή να µεταδοθεί στους

µαθητές η αξία της ανακύκλωσης ενισχύεται παράλληλα η αξία

της υπερκατανάλωσης, µε σοβαρά βέβαια ερωτήµατα να

ανακύπτουν και αναφορικά µε ζητήµατα αγωγής υγείας.

Οι καλές προθέσεις βέβαια σίγουρα είναι µια καλή αρχή.

∆εν αρκούν ωστόσο στην προσπάθεια επίλυσης περίπλοκων

περιβαλλοντικών προβληµάτων και οδηγούν συχνά σε τελείως

68 Από σχετικό σχόλιο της Γ. Λιαράκου σε σεµινάριο ΠΕ στις Αρχάνες

τον Απρίλιο 2009.

139

λανθασµένες ενέργειες. Ενδεικτικό παράδειγµα είναι η περίπτωση

των βιοκαυσίµων. Η δυνατότητα να παράγουµε καύσιµη ύλη

αντίστοιχης ποιότητας µε το πετρέλαιο και τη βενζίνη από

οργανική ύλη υποδέχθηκε µε ενθουσιασµό από την επιστηµονική

κοινότητα. Θεωρήθηκε ότι ίσως αυτή θα ήταν η λύση στο

σύγχρονο ενεργειακό µας πρόβληµα που οφείλεται στη µείωση

των αποθεµάτων πετρελαίου. Παράλληλα διαπιστώθηκε ότι τα

αέρια που συµβάλλουν στο φαινόµενο του θερµοκηπίου, τα οποία

εκλύονται στην ατµόσφαιρα από την καύση του «βιοντίζελ», είναι

πολύ λιγότερα από αυτά της βενζίνης. Ο ενθουσιασµός βέβαια

γύρω από τα βιοκαύσιµα πολύ γρήγορα υποχώρησε µόλις

εµφανίστηκαν τα προβλήµατα µε τα οποία συνοδευόταν η

παραγωγή τους. Κατ’ αρχήν το όφελος ως προς τα αέρια που

συµβάλλουν στο φαινόµενο του θερµοκηπίου είναι ανύπαρκτο

δεδοµένου ότι αθροιστικά, κατά την όλη διαδικασία παραγωγής

των βιοκαυσίµων, από τη φύτευση και λίπανση, µέχρι την

επεξεργασία και παραγωγή, η επιβάρυνση του περιβάλλοντος και η

παραγωγή διάφορων επιβαρυντικών για τη βιόσφαιρα αερίων είναι

πολλαπλή σε σχέση µε αυτά που παράγονται από τις συµβατικές

µεθόδους εξόρυξης, επεξεργασίας και χρήσης πετρελαιοειδών. Σε

έναν κόσµο επίσης στον οποίο κάθε χρόνο πεθαίνουν εκατοµµύρια

άνθρωποι µε βασική αιτία την έλλειψη τροφής, τίθεται ένα µείζον

ζήτηµα ηθικής, του κατά πόσο δικαιούται ο δυτικός κόσµος να

αξιοποιεί στην ουσία τρόφιµα για να παράγει καύσιµη ύλη για το

αυτοκίνητό του. Τα βιοκαύσιµα κατηγορήθηκαν πρόσφατα ότι

140

συνέβαλαν στην αύξηση των τιµών των τροφίµων και στον

περιορισµό των καλλιεργήσιµων εκτάσεων σε χώρες του τρίτου

κόσµου, οι οποίες υπό άλλες συνθήκες θα µπορούσαν να

αξιοποιηθούν µε σκοπό την παραγωγή τροφίµων για τους

υποσιτισµένους κατοίκους τους, µεγάλο ποσοστό εκ των οποίων

είναι βρέφη και µικρά παιδιά.

Ένα βασικό ερώτηµα επίσης που βρίσκεται πίσω από κάθε

συζήτηση η οποία περιστρέφεται γύρω από το θέµα της

προστασίας του περιβάλλοντος, είναι το τι τελικά είναι αυτό που

θέλουµε να προστατέψουµε και για ποιο λόγο.

Για τους περισσότερους ανθρώπους η προστασία του

περιβάλλοντος σηµαίνει στην ουσία την προστασία του

ανθρώπινου είδους, τόσο ως προς το θέµα της ποιότητας ζωής του

όσο και ως προς το θέµα της αυτής καθ’ αυτής επιβίωσής του ως

είδος πάνω στον πλανήτη.

Ο Homo Sapiens ως ένα θηλαστικό και αυτός ανάµεσα στα

τόσα άλλα µετράει ως είδος ελάχιστα χρόνια ζωής σε σχέση µε την

ύπαρξη ζωής στη γη. Εξασφάλιση ότι θα µπορέσει ως είδος να

συνεχίσει την ύπαρξή του στο διηνεκές, δεν υπάρχει. Σύµφωνα

µάλιστα µε τους παλαιοντολόγους, διάφορα άλλα ανθρωποειδή

που εµφανίστηκαν κάποτε στη γη, κάποια χρονική στιγµή

αργότερα εξαφανίστηκαν πάλι. Κάποια στιγµή λοιπόν στο µέλλον

µπορεί να υπάρξουν τέτοιου είδους συνθήκες οι οποίες να

οδηγήσουν επίσης σε έναν µαζικό αφανισµό του είδους µας. Κάτι

141

ανάλογο δηλαδή µε αυτό που συνέβη πριν εκατοµµύρια χρόνια µε

τους δεινόσαυρους. Τα αίτια µπορεί να είναι ποικίλα, όπως µια

σύγκρουση µε µετεωρίτη, µια τεράστια ηφαιστειακή έκρηξη, µια

πανδηµία ιού στον οποίο δε θα µπορεί να αντεπεξέλθει το

ανοσοποιητικό µας σύστηµα, ένας πυρηνικός πόλεµος, αύξηση της

θερµοκρασίας µε αλυσιδωτές συνέπειες οι οποίες θα µετατρέψουν

τη γη σε µη κατοικήσιµο πλανήτη ή οτιδήποτε άλλο µπορούµε ή

και δε µπορούµε καν να φανταστούµε.

Μελετώντας κανείς τα «επιτυχηµένα» είδη του πλανήτη

µας, αυτά δηλαδή που έχουν καταφέρει να επιβιώσουν ως είδη για

εκατοµµύρια χρόνια, θα διαπιστώσει ότι διαθέτουν ορισµένα

βιολογικά χαρακτηριστικά τα οποία τα έσωσαν από την

εξαφάνιση, παρά τις τεράστιες αλλαγές που υπήρξαν στο

περιβάλλον τους όλα αυτά τα χρόνια. Για πολλά από αυτά τα είδη,

(π.χ. κατσαρίδες, διάφοροι µικροοργανισµοί κ.ά.) θεωρείται ότι θα

µπορέσουν να επιβιώσουν ακόµα κι αν επαληθευτούν τα πιο

εφιαλτικά σενάρια πυρηνικού ολέθρου και ακραίας τοξικής

«δηλητηρίασης» του περιβάλλοντος. Αντίστοιχα χαρακτηριστικά

βιολογικής «ανθεκτικότητας» σε ακραίες περιβαλλοντικές

συνθήκες δε χαρακτηρίζουν βέβαια σε καµία περίπτωση το

ανθρώπινο είδος.

Αυτό που σαφώς µας διαφοροποιεί σήµερα από όλα τα

υπόλοιπα είδη είναι ο ανεπτυγµένος εγκέφαλός µας. ∆ιαθέτουµε

νου ο οποίος µας καθιστά στην ουσία «κυρίαρχους» σε ολόκληρο

142

τον πλανήτη και σε κάθε είδους ζωντανό οργανισµό. Η νοηµοσύνη

µας λοιπόν µας βοήθησε να αναπτύξουµε µια τεχνολογία µε την

οποία είµαστε σε θέση να προστατευόµαστε από διάφορους

κινδύνους.

Πολλοί είναι αυτοί που συνεχίζουν και σήµερα να βασίζουν

τις ελπίδες τους απέναντι σε κάθε πιθανή πρόκληση που θα

συναντήσουµε στο µέλλον, στη συνεχιζόµενη τεχνολογική µας

εξέλιξη. Το οξύµωρο ωστόσο είναι ότι αυτή η τεχνολογική µας

πρόοδο, είναι που µας δίνει σήµερα τη δυνατότητα να θέσουµε σε

κίνδυνο την ίδια µας την επιβίωση. Από τη βιοµηχανική

επανάσταση και µετά τα τεχνολογικά µας επιτεύγµατα είναι αυτά

που σε µεγάλη κλίµακα µολύνουν, ρυπαίνουν και γενικά

υποβαθµίζουν το φυσικό µας περιβάλλον. Αυτά είναι επίσης που

σε πολλές περιπτώσεις συντηρούν και διαιωνίζουν κοινωνικές

ανισότητες και αδικίες, αποτελούν εργαλεία δυνάστευσης και

πολεµικών συγκρούσεων.

Η τεχνολογία που αναπτύξαµε τα τελευταία χρόνια

βελτίωσε τις συνθήκες ζωής µας, αύξησε τη δυνατότητα

παραγωγής τροφίµων, µείωσε τους κινδύνους θνησιµότητάς µας

και επέκτεινε το κατά µέσο όρο προσδόκιµο χρόνο ζωής µας. Αυτά

τα, δίχως αµφιβολία, σηµαντικά επιτεύγµατα συνέβαλλαν ωστόσο,

σε παγκόσµιο επίπεδο, στην αύξηση του πληθυσµού, σε σηµείο

που να θεωρείται ότι πλησιάζει πλέον επικίνδυνα τη φέρουσα

ικανότητα του πλανητικού µας οικοσυστήµατος.

143

Το εύλογο ερώτηµα που προκύπτει είναι το πώς

συνεχίζουµε την πορεία µας και πώς αντιµετωπίζουµε τα

προβλήµατα που προκύπτουν, για πολλά από τα οποία, όπως

φαίνεται, είµαστε εµείς οι ίδιοι υπεύθυνοι.

Ίσως η τεχνολογία πράγµατι µας δώσει τη λύση σε όλα τα

προβλήµατα που θα προκύψουν στο µέλλον. Πιθανόν να

ανακαλύψουµε τρόπους να εξουδετερώνουµε εύκολα και ακίνδυνα

κάθε είδους πυρηνικό ή χηµικό απόβλητο αποτελεί απειλή για µας.

Να είµαστε σε θέση να παράγουµε ενέργεια από υλικά που

βρίσκονται σε αφθονία. Να ελέγχοµε καιρικές συνθήκες,

βροχοπτώσεις και το κλίµα γενικότερα προς όφελός µας. Να

µπορούµε να «αυξανόµαστε και να πληθαίνουµε» πέρα από τη

φέρουσα ικανότητα της γης µετακοµίζοντας σε άλλους πλανήτες

κ.ά. Σενάρια που ακούγονται σήµερα ως επιστηµονική φαντασία

και το πιθανότερο να είναι και τέτοια. Αν ωστόσο κάποιος πριν

από µερικές εκατοντάδες χρόνια περιέγραφε τη σηµερινή µας

τεχνολογική εξέλιξη πάλι ως επιστηµονική φαντασία για τα τότε

δεδοµένα θα ακουγόταν.

Ίσως τελικά να είναι στο χέρι µας να χρησιµοποιήσουµε τη

νόησή µας ώστε σταδιακά να εξαφανιστούν κοινωνικές ανισότητες

και αδικίες, πόλεµοι και συγκρούσεις και κάθε είδους δεινά που

δηµιουργεί στην ουσία ο ίδιος ο άνθρωπος σε συνανθρώπους του.

Να γίνει σεβαστό το δικαίωµα για αξιοπρεπείς συνθήκες

διαβίωσης όλων των κατοίκων του πλανήτη, χωρίς παράλληλα να

υπονοµεύεται το αντίστοιχο δικαίωµα των επερχόµενων γενεών.

144

Ίσως η νόησή µας, µας βοηθήσει ώστε σε πιθανές

επερχόµενες κρίσεις πόρων (ενέργειας, πόσιµου νερού, τροφίµων

κ.ά.) να µη συµπεριφερθούµε απλά ως ένα «έµβιο ων», όπου ο

ισχυρός θα χρησιµοποιήσει κάθε µέσο που έχει στη διάθεσή του

προκειµένου βίαια και εις βάρος των υπολοίπων να καπηλευτεί

τους εναποµείναντες πόρους µέχρι την οριστική εξάντληση αυτών.

Ίσως αντί αυτού µπορέσουµε να συνεργαστούµε ως πολιτισµένα,

υψηλής νοηµοσύνης όντα προκειµένου να αναζητήσουµε τις πιο

κατάλληλες, δίκαιες και µακροπρόθεσµα βιώσιµες λύσεις στα

κοινά µας προβλήµατα.

Η πρόσφατη ιστορία µας βέβαια, µε τους παγκόσµιους

πολέµους αλλά ακόµα και η σηµερινή πραγµατικότητα µε τις

συνεχιζόµενες βίαιες, ένοπλες συγκρούσεις σε παγκόσµιο επίπεδο

δηµιουργεί ως ένα βαθµό δικαιολογηµένα κλίµα απαισιοδοξίας.

Παράλληλα ωστόσο υπάρχουν και πολλά θετικά παραδείγµατα,

από οργανισµούς αλλά και µεµονωµένα άτοµα, τα οποία µας

δίνουν ψήγµατα αισιοδοξίας και συνεχίζουν να τροφοδοτούν την

ελπίδα για το µέλλον.

Το βέβαιο είναι ότι ο κόσµος αλλάζει και τα τελευταία

χρόνια αλλάζει µε ταχύτητα. Μαζί µε αυτόν πρέπει να αλλάξει και

να αναπροσαρµοστεί στα νέα δεδοµένα και ο άνθρωπος. Βασική

κινητήρια δύναµη αυτής της αλλαγής και προσαρµογής του µπορεί

και πρέπει να είναι η εκπαίδευση.

145

7 Βιβλιογραφία

7.1 Ξενόγλωσση

Barth M., Godemann J., Rieckmann M., Stoltenberg U. (2007). “Developing key competencies for sustainable development in higher education”. International Journal of Sustainability in Higher Education. Vol. 8 No. 4, 2007. pp. 416-430

Beringer A. & Adomßent M. (2008). 'Sustainable university research and development: inspecting sustainability in higher education research', Environmental Education Research, 14:6, 607 - 623.

Bhaskar N. (2005). “EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: THE JOHANNESBURG SUMMIT AND BEYOND”, στο HENS L. & BHASKAR N (επιµ.) The World Summit on Sustainable Development: The Johannesburg Conference, Dordrecht: Springer, 273-298.

Bonnett M. (1999). “Education for sustainable development: a coherent philosophy for environmental education?”, Cambridge Journal of Education, 29:3, 313–324.

Bonnett M. (2002). «Education for Sustainability as a Frame of Mind», Environmental Education Research, 8(1), σ. 9-20.

Chi-chung Ko A, & Chi-kin Lee J. (2003). “Teachers’ perceptions of teaching environmental issues within the science curriculum: A Hong Kong perspective”. Journal of Science Education and Technology, 12:3, 187-204.

Corney G. & Reid A. (2007). “Student teachers' learning about subject matter and pedagogy in education for sustainable development”. Environmental Education Research, 13:1, 33 - 54.

Corney, G. (2006). “Education for sustainable development: An empirical study of the tensions and challenges faced by Geography student teachers”. International Research in Geographical and Environmental Education, 15:3 , 224-240.

146

Cotton D. R. E., Warren M. F., Maiboroda O. & Bailey I.(2007). “Sustainable development, higher education and pedagogy: a study of lecturers' beliefs and attitudes”, Environmental Education Research, 13:5, 579 - 597.

Crocker D. (2008). Ethics of Global Development: Agency, Capability, and Deliberative Democracy. New York: Cambridge University Press.

de Haan G. (2006). “The BLK '21' programme in Germany: a 'Gestaltungskompetenz'-based model for Education for Sustainable Development”. Environmental Education Research, 12:1, 19 - 32.

Elliott J. (1999). “Sustainable Society and Environmental Education: Future Perspectives and Demands for the Educational System”, Cambridge Journal of Education, 29:3, 325-340.

Farmer J., Knapp D., & Benton G. M. (2007). “An Elementary School Environmental Education Field Trip: Long-Term Effects on Ecological and Environmental Knowledge and Attitude Development”, THE JOURNAL OF ENVIRONMENTAL EDUCATION, 38:3, 33-42

Ferreira J., Ryan L., Tilbury D. (2007). “Mainstreaming Education for Sustainability in Initial Teacher Education in Australia: A review of existing professional development models”, Journal of Education for Teaching, 33 (2), 225-239.

Fien & Tilbury (2002). «The global challenge of sustainability» στο D. Tilbury, R. Stevenson, J. Fien, D. Schreuder (επιµ.) Education and Sustainable Development Responding to the Global Challenge, Cambridge: IUCN, 1-12. Ανασύρθηκε στις 01/2/09 από http://www.unece.org/env/esd/information/Publications%20IUCN/education.pdf

Firth, R. & Winter, C. (2007). “Constructing education for sustainable development: The secondary school geography curriculum and initial teacher training”. Environmental Education Research, 13:5,. 599-619.

Foster J. (2001). “Education as Sustainability”, Environmental Education Research, 7:2, 153-165.

Foster J. (2002) “Sustainability, Higher Education and the Learning Society”, Environmental Education Research, 8:1, 35-4Ι.

147

Fousekis P. & Lekakis J. N. (1997). “Greece's institutional response to sustainable development”, Environmental Politics, 6:1, 131 -152

Frazier J. G. (1997). “Sustainable development: modern elixir or sack dress?” Environmental Conservation, 24:2, 182–193

Gayford C. (2004). “A model for planning and evaluation of aspects of education for sustainability for students training to teach science in primary schools”. Environmental Education Research. 10:2, 255-271.

Gerstenfeld Μ. (1999). Περιβάλλον και σύγχυση (µτφρ. Μ. Σόλµαν). Αθήνα: Λιβάνη

Haney J. J., Lumpe A. T, & Czerniak C. M. (2002). “From beliefs to actions: the beliefs and actions of teachers implementing change”. Journal of Science Teacher Education, 13:3, 171-187.

Heimlich, J. E. & Ardoin, N. M. (2008). “Understanding behavior to understand behavior change: a literature review”, Environmental Education Research, 14:3, 215 - 237.

Henderson K. and Tilbury D. (2004). Whole-School Approaches to Sustainability: An International Review of Sustainable School Programs. Report Prepared by the Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) for The Department of the Environment and Heritage, Australian Government.

Hesselink F., van Kempen P.P. & Wals A. (2000). ESDebate: International debate on education for sustainable development. Gland, Switzerland & Cambridge: IUCN. Ανασύρθηκε στις 08/02/09 από: www.iucn.org/dbtw-wpd/edocs/2000-034.pdf

Hopkins C. & McKeown R. (2001). “Education for Sustainable Development past experience, present action and future prospects”, Educational Philosophy and Theory, 33:2, 231-244.

Hopkins C. & McKeown R. (2002). «Education for sustainable development an international perspective» στο D. Tilbury, R. Stevenson, J. Fien, D. Schreuder (επιµ.) Education and Sustainable Development Responding to the Global Challenge, Cambridge: IUCN, 13-24. Ανασύρθηκε στις 01/2/09 από http://www.unece.org/env/esd/information/Publications%20IUCN/education.pdf

148

Huckle J (2006): “Education for Sustainable Development: A briefing paper for the Training and Development Agency for Schools”, Revised edition - October 2006. Bedford: Ανασύρθηκε στις 01/2/09 από http://john.huckle.org.uk/download/2708/Education%20for%20Sustainable%20Development,%20a%20briefing%20paper%20for%20the%20Teacher%20Training%20Agency.doc

IUCN (1991). Caring for the Earth: A Strategy for Sustainable Living. Gland, Switzerland: IUCN/ UNEP/WWF.

Jensen B. B. & Schnack K. (2006) 'The action competence approach in environmental education', Environmental Education Research, 12:3, 471 - 486.

Jickling B. & Wals A.E.J. (2008). 'Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development', Journal of Curriculum Studies, 40:1, 1 - 21.

Jickling B. (1994). “Why I Don't Want My Children to Be Educated for Sustainable Development”. Trumpeter, 11:3, 114-16. http://trumpeter.athabascau.ca/index.php/trumpet/article/viewFile/325/498

Jucker R. (2002). “Sustainability? Never heard of it!: Some basics we shouldn’t ignore when engaging in education for sustainability”, International Journal of Sustainability in Higher Education; 3:1, 8-18.

Kagawa F. (2007). “Dissonance in students' perceptions of sustainable development and sustainability: Implications for curriculum change” International Journal of Sustainability in Higher Education, 8:3, 317 – 338.

Kassas M. (2002). “Environmental Education” στο Tolba M. (Επιµ.). Encyclopedia of Global Environmental Change - Volume 4: Responding to Global Environmental Change. Cairo: John Wiley & Sons LTD, 206-210.

Knapp D. (2000). “The Thessaloniki Declaration: A Wake-Up Call for Environmental Education?”. Journal of Environmental Education, 31:3, 32-39.

Krabbes K. (2003). Lehrer(aus)bildung für eine nachhaltige Entwicklung, στο Entwicklungszeiten: Ausgewählte Texte von der DGfE-Jahrestagung Grundschulforschung und Pädagogik der

149

Primarstufe, Universität Bremen, Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik, Hrsg. von Ursula Carle & Anne Unckel, 29-33.

Kyridis A., Mavrikaki E., Tsakiridou H., Daikopoulos J. & Zigouri H. (2005). “An analysis of attitudes of pedagogical students towards environmental education in Greece”, International Journal of Sustainability in Higher Education, 6:1, 54-64.

Lucas A. (1972). Environment and environmental education: Conceptual issues and curriculum implications. Doctoral Dissertation. The Ohio State University. http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/3b/29/72.pdf

Luke Τ. (2001). “Education, Environment and Sustainability: what are the issues, where to intervene, what must be done?”, Educational Philosophy and Theory, 33(2), 187-202.

Makrakis V. (2006). Preparing United Arab Emirates Teachers for Building a Sustainable Society. Hraklion: εκδ. ιδ. στο e-media University of Crete.

McKeown R. & Hopkins C. (2003). “EE ≠ESD: defusing the worry”, Environmental Education Research, 9:1, 117 - 128.

Middleton J. (2002) Sustainable Development Policy, στο Τ. Munn (Επιµ.), Encyclopedia of Global Environmental Change. Chichester: John Wiley & Sons, τ. 4: 422-426.

Moseley C., Reinke K., & Bookout V. (2002). “The effect of teaching outdoor environmental education on preservice teachers’ attitudes toward self-efficacy and outcome expectancy”, The Journal of Environmental Education, 34:1, 9-15.

Nespor, J.(1987). “The role of beliefs in the practice of teaching”. Journal of Curriculum Studies, 19:4, 317 - 328.

Nikel J. (2007) 'Making sense of education 'responsibly': findings from a study of student teachers' understanding(s) of education, sustainable development and Education for Sustainable Development', Environmental Education Research, 13:5, 545 - 564

Orr D (1992). Ecological Literacy: Education and the Transition to a Postmodern World. Albany: SUNNY Press.

150

Orr D. (2003). “Walking North on a Southbound Train”. Conservation Biology, 17: 2, 348-351.

Palmer J. (1998). Environmental Education in the 21st Century: Theory, Practice, Progress and Promise. London: Routledge.

Péer S., Goldman D. & Yavetz B. (2007). “Environmental Literacy in Teacher Training: Attitudes, Knowledge, and Environmental Behavior of Beginning Students”, THE JOURNAL OF ENVIRONMENTAL EDUCATION, 39:1, 45-59.

Pooley J., & O’Connor M. (2000). “Environmental education and attitudes: Emotions and beliefs are what is needed”. Environment and Behavior, 32:5, 711-723.

Rauch F., Streissler A. & Steiner R. (2008). Kompetenzen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung: Konzepte und Anregungen für die Praxis. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://ensi.bmukk.gv.at/pub/berichte/dat/kom_bine.pdf

Rebello D. (2003). “What is the role for Higher Education Institutions in the UN Decade of Education for Sustainable Development?”, Theme IV, International Conference on Education for a Sustainable Future Shaping the Practical Role of Higher Education for a Sustainable Development, Charles University, Karolinum, Prague, Czech Republic, 10 – 11 September, ανασύρθηκε στις 04/2/09 από: www.unesco.org/iau/sd/pdf/Rebello.pdf

Reid A. (2002). “On the Possibility of Education for Sustainable Development”, Environmental Education Research, 8:1, 5-7.

Reid A., Nikel J., Scott W. (2006). Indicators for Education for Sustainable Development: a report on perspectives, challenges and progress. London: Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society. Ανασύρθηκε στις 28/1/2009 από http://www.agf.org.uk/cms/upload/pdfs/CR/2006_CR1515_e_education_for_sustainable_development.pdf

Rode H. & Michelsen G. (2008). 'Levels of indicator development for education for sustainable development'. Environmental Education Research, 14:1, 19 – 33.

Sauvé L. (1996). “Environmental education and sustainable development: a further appraisal”, Canadian Journal of Environmental Education, 1, 7–35.

151

Sauvé L. (1999) “Environmental Education between Modernity and Postmodernity: Searching for an Integrating Educational Framework”. Canadian Journal of Environmental Education, 4:1, 9-35.

Scott W. & Gough S. (2003). Sustainable Development and Learning: Framing the Issues, London: Routledge Falmer.

Seybold H. & Rieß W. (2006). “Research in environmental education and Education for Sustainable Development in Germany: the state of the art”, Environmental Education Research, 12:1, 47 — 63.

Sherren K. (2008). 'A history of the future of higher education for sustainable development', Environmental Education Research, 14:3, 238 — 256

Sibbel A . (2009). “Pathways towards sustainability through higher education”. International Journal of Sustainability in Higher Education. 10: 1, 68 – 82.

Siegel M. A. (2006). “High school students' decision making about sustainability”, Environmental Education Research, 12:2, 201 — 215.

Siemer H. S., Rammel C., Elmer S. (2006): Pilotstudie zu Indikatoren einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Lüneburg/ Wien: Das Zukunftsministerium-bm:bwk. Ανασύρθηκε στις 28/1/2009 από www.kunz-portal.de/modules/tinycontent/content/bne_pilot_siemerforum_060619.pdf

Sleurs W. (2008). Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers: A framework to integrate ESD in the curriculum of teacher training institutes. Brussels: CSCT project handbook - Comenius 2.1 ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/esd/inf.meeting.docs/SC/SC-3/CSCTHandbookCompetencesESD.pdf

Smyth J. (1999). “Is There a Future for Education Consistent With Agenda 21?”. 4:1. 69-82

Spiropoulou D., Antonakaki T., Kontaxaki S. & Bouras S. (2007). “Primary Teachers’ Literacy and Attitudes on Education for Sustainable Development”, Journal of Science Education and Technology, 16:5, 443–450

152

Sterling S. (2004). “An Analysis of the Development of Sustainability Education Internationally: Evolution, Interpretation and Transformative Potential”, στο Blewitt J. & Cullingford C. (επιµ.) The Sustainability Curriculum: Facing the Challenge in Higher Education, London: Earthscan, 41-62.

Summers M., Corney G. & Childs A. (2003). “Teaching Sustainable Development in Primary Schools: an empirical study of issues for teachers', Environmental Education Research”. 9:3, 327 - 346

Summers M., Corney G. & Childs A. (2004), “Student teachers' conceptions of sustainable development: the starting-points of geographers and scientists”. Educational Research, 46:2, 163-82.

Summers M., Corney G. & Childs A. (2005). “Education for sustainable development in initial teacher training: issues for interdisciplinary collaboration”. Environmental Education Research, 11:5, 623 - 647

Tilbury D., Podger P. and Reid A. (2004). Action research for Change towards Sustainability: Change in Curricula and Graduate Skills towards Sustainability, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and the Australian Research Institute in Education for Sustainability.

Tilbury D., Stevenson R., Fien J. & Schreuder D. (επιµ.) (2002). Education and Sustainability: Responding to the global challenge, Γκλαντ: IUCN.

UN (2002). “Resolutions adopted by the General Assembly: 57/254. United Nations Decade of Education for Sustainable Development”, United Nations: A/RES/57/254- 20 December 2002. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://www.un-documents.net/a57r254.htm

UNCED (1992), United Nations Conference on Environment and Development (1992). Chapter 36: Promoting education, public awareness and training, in UNCED Agenda 21: Programme of Action for Sustainable Development. Paris: UNCED.

UNECE (2003). "STATEMENT ON EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT BY THE UNECE MINISTERS OF THE ENVIRONMENT". FIFTH MINISTERIAL CONFERENCE ENVIRONMENT FOR EUROPE, KIEV,

153

UKRAINE 21-23 May 2003. Ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2003/ece/cep/ece.cep.102.rev.1.e.pdf

UNECE (2004a). "DRAFT UNECE STRATEGY FOR EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: Addendum - BACKGROUND ". CEP/AC.13/2004/8/Add.1., Rome, 15-16 July 2004, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2004/cep/ac.13/cep.ac.13.2004.8.add.1.e.pdf

UNECE (2004b). "DRAFT UNECE STRATEGY FOR EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: Addendum - EXPLANATORY NOTES ". CEP/AC.13/2004/8/Add.2. Rome, 15-16 July 2004, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2004/cep/ac.13/cep.ac.13.2004.8.add.2.e.pdf

UNECE (2005). "UNECE STRATEGY FOR EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT - adopted at the High-level meeting". CEP/AC.13/2005/3/Rev.1. High-level meeting of Environment and Education Ministries, Vilnius, 17-18 March 2005 ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2005/cep/ac.13/cep.ac.13.2005.3.rev.1.e.pdf

UNECE (2007). REPORT ON IMPLEMENTATION OF THE UNECE STRATEGY FOR EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: Within the framework of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014) - SUBMITTED BY GREECE, 11 JANUARY 2007. Ανασύρθηκε στις 08/02/09 από: www.unece.org/env/esd/Implementation/reportsGov/pilot/Greece.pdf

UNECE (2008a). "HOW DO TEACHERS TEACH SUSTAINABLE DEVELOPMENT? – A PANEL ON COMPETENCE IN ESD IN THE EDUCATION SECTOR-DISCUSSION PAPER ON COMPETENCE IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT IN THE EDUCATION SECTOR". ECE/CEP/AC.13/2008/7. Geneva, 31 March–1 April 2008, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από

154

http://www.unece.org/env/documents/2008/ece/cep/ac.13/ece.cep.ac.13.2008.7.e.pdf

UNECE (2008b). "REPORT OF THE UNECE STEERING COMMITTEE ON EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT ON ITS THIRD MEETING". ECE/CEP/AC.13/2008/2. Third meeting, Geneva, 31 March–1 April 2008, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2008/ece/cep/ac.13/ece.cep.ac.13.2008.2.e.pdf

UNECE (2008c). "UNECE Expert Group on Indicators for Education for Sustainable Development", EG on ESD Indicators-8/2. Eighth meeting Paris (France), 15-18 September 2008, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/GRconsolidated_EG-ESD_8_2.pdf

UNECE (2009a). "ANNOTATED PROVISIONAL AGENDA FOR THE FOURTH MEETING". ECE/CEP/AC.13/2009/1, 27 November 2008 , ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2009/ECE/CEP/AC.13/ece.cep.ac.13.2009.1.e.pdf

UNECE (2009b). "GOOD PRACTICES IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT". ECE/CEP/AC.13/2009/6, 26 December 2008, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2009/ECE/CEP/AC.13/ece.cep.ac.13.2009.6.e.pdf

UNECE (2009c). "COMPETENCE IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT - PROPOSAL FOR THE ESTABLISHMENT OF AN EXPERT GROUP ON COMPETENCES IN EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT", ECE/CEP/AC.13/2009/7, 26 December 2008, ανασύρθηκε στις 28/1/09 από http://www.unece.org/env/documents/2009/ECE/CEP/AC.13/ece.cep.ac.13.2009.7.e.pdf

UNECE (2009d). "PROPOSED CONTRIBUTION TO THE CONFERENCE DECLARATION: UNECE STRATEGY FOR EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT", ECE/CEP/AC.13/2009/9 26 January 2009. Ανασύρθηκε στις

155

28/1/09 από: http://www.unece.org/env/documents/2009/ECE/CEP/AC.13/ece.cep.ac.13.2009.9.e.pdf

UNEP (1972a). REPORT OF THE UNITED NATIONS CONFERENCE ON THE HUMAN ENVIRONMENT. Stockholm: http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?DocumentID=97 ή http://fds.oup.com/www.oup.co.uk/pdf/bt/cassese/cases/part3/ch17/1204.pdf

UNEP (1972b). Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment. Stockholm: http://www.unep.org/Law/PDF/Stockholm_Declaration.pdf

UNEP (2007). Global Environment Outlook, GEO4: Chapter 1-Environment for Development. Valleta-Malta: PROGRESS PRESS LTD http://www.unep.org/geo/geo4/report/GEO-4_Report_Full_en.pdf

UNESCO (1975). The Belgrade Charter: A Global Framework for Environmental Education. Belgrade: http://portal.unesco.org/education/en/files/33037/10935069533The_Belgrade_Charter.pdf/The%2BBelgrade%2BCharter.pdf

UNESCO (1978). Intergovernmental Conference on Environmental Education, Tbilisi. (USSR, 14-26 October 1977). Final Report.: www.eenorthcarolina.org/draft_eeplan_2009.pdf

UNESCO (1988). “Sustainable Development Via Environmental Education”. Connect, XIII:2, 1-3. Ανασύρθηκε στις 01/2/09 από http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001535/153582eo.pdf

UNESCO (1997a). Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted Action, EPD-97/CONF.401/CLD.1. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://www.unesco.org/education/tlsf/TLSF/theme_a/mod01/uncom01t05s01.htm

UNESCO (1997b). ∆ιακήρυξη της Θεσσαλονίκης. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://www.ekke.gr/estia/Unesco/results.htm

UNESCO (2002). “Education for Sustainability: From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment”.

156

Report prepared for UNESCO as Task Manager for Chapter 36 of Agenda 21. Paris: UNESCO. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127100e.pdf

UNESCO (2005a). “UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014:International Implementation Scheme”. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd/implementation-scheme.pdf

UNESCO (2005b). Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability, UNESCO Education for Sustainable Development in Action, Technical Paper No. 2, (Prepared by UNITWIN/UNESCO Chair on Reorienting Teacher Education to Address Sustainability [Charles Hopkins, Chair and Rosalyn McKeown, Secretariat] and the International Network of Teacher-Education Institutions). Paris: UNESCO. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001433/143370E.pdf

UNESCO (2005c) United Nations Decade on Education for Sustainable Development. Annex 1. Draft consolidated international implementation scheme. October 2005. Paris: UNESCO. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/esd/documents/ESD_IIS.pdf .

UNESCO (2006a). “Education for Sustainable Development Toolkit: Education for Sustainable Development in Action Learning & Training Tools N°1”. By Rosalyn McKeown (University of Tennessee), with assistance from Charles A. Hopkins, Regina Rizzi and Marianne Chrystalbrid. Paris: UNESCO. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001524/152453eo.pdf

UNESCO (2006b). Framework for the UN DESD: International Implementation Scheme, Paris: UNESCO- Section for Education for Sustainable Development (ED/DESD/2006/PI/1). Ανασύρθηκε στις 08/02/09 από: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148650E.pdf

UNESCO (2007). The UN Decade of Education for Sustainable Development (DESD 2005-2014): The First Two Years, Paris: UNESCO- Section for

157

DESD Coordination (ED/UNP/DESD). Ανασύρθηκε στις 08/02/09 από: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001540/154093e.pdf

UNESCO (2008). UN DESD Global Monitoring and Evaluation Framework (GMEF): Operational Plan, Paris: UNESCO, Ανασύρθηκε στις 08/02/09 από: http://portal.unesco.org/education/en/files/56743/12254714175GMEFoperationalfinal.pdf/GMEFoperationalfinal.pdf

UNESCO (2009). “Bonn Declaration”. Adopted in the "World Conference on Education for Sustainable Development – Moving into the Second Half of the UN Decade". Bonn- Germany: 31/03- 02/04/2009. Ανασύρθηκε στις 13/05/09 από: http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclaration080409.pdf

UNESCO. (2005d). “Report by the Director General on the United Nations Decade of Education on Sustainable Development: International implementation scheme and UNESCO's contribution to the implementation of the Decade.”. 172 EX/11-11 August 2005. Paris: UNESCO. Ανασύρθηκε στις 05/2/09 από: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001403/140372e.pdf

Varga A., Kószó, M. F., Mayer M. & Sleurs W. (2007) “Developing teacher competences for education for sustainable development through reflection: the Environment and School Initiatives approach”, Journal of Education for Teaching, 33:2, 241 - 256

Wals Α. & Jickling B. (2002). “Sustainability in Higher Education: From Doublethink and Newspeak to Critical Thinking and Meaningful Learning”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 3:3, 22Ι-232.

Walshe, N. (2008). “Understanding students' conceptions of sustainability”. Environmental Education Research, 14:5, 537 - 558.

7.2 Ελληνόγλωσση Αναστασάτος Ν. (2005). Σχολείο και περιβάλλον: Από τη θεωρία στην

πράξη. Αθήνα: Ατραπός.

158

Βάµβουκας Μ. (1988). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρη.

Βασάλα Π. (2005). Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΤΗ ∆ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΟΥ ΝΟΜΟΥ ΚΕΦΑΛΛΗΝΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟ 1985 ΜΕΧΡΙ ΤΟ 2005. 1o Συνέδριο Σχολικών Προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθµός Κορίνθου, 23-25 Σεπτεµβρίου 2005

Γαβριλάκης Κ. & Σοφούλης Κ. (2005). «Μια Κριτική Εξιστόρηση των Γεγονότων στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» , στο Γεωργόπουλος, Α. (επιµ.) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται, Αθήνα: Gutenberg, 53-69.

Γεωργόπουλος, Α. (2002). Περιβαλλοντική Ηθική. Αθήνα: Gutenberg.

Γεωργόπουλος, Α. (2005). Γη, Ένας Μικρός και Εύθραυστος Πλανήτης. Αθήνα: Gutenberg.

Γεωργόπουλος, Α. (επιµ.) (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται… Αθήνα: Gutenberg.

∆.Ε.Π.Π.Σ. (2003). ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ. Στο ∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ (∆.Ε.Π.Π.Σ.) και ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ (Α.Π.Σ.) ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ. ΦΕΚ 304Β/13-03-2003. 640-646: http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/31depps_Peribalontikis.pdf

∆ηµητρακόπουλος Γ. (2005). «Οδηγός για την εφαρµογή της Local Agenda 21» στο Α. Γεωργόπουλος (Επιµ.). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται… Αθήνα: Gutenberg, 699-718.

Ζαχαρίου Α. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραµµα: Θεωρητικό πλαίσιο και Αρχές στη ∆ηµοτική Εκπαίδευση της Κύπρου. Λευκωσία: Έλλην.

Καραµέρης Α., Ράγκου Π. & Παπανικολάου Α. (2006). «∆ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ Α/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ». Πρακτικά του 2ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, 15-17 ∆εκεµβρίου 2006, 308-320.

159

Ανασύρθηκε στις 01/2/09 από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/308-320_oral.pdf

Κούλογλου Σ. (2009). «Ένας εξωγήινος στη χώρα των τζάµπα οικολόγων», στο TVXS, κατηγορία: Περιβάλλον, ∆ηµοσίευση: 28-03-2009: http://www.tvxs.gr/v8401

Κούσουλας Γ. (2000). «Μικρός περίπλους στην ιστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης», ΦΥΣΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ, τ. 1, Ανασύρθηκε στις 16/1/09 http://www.ekke.gr/estia/Cooper/E.E.F.P.E.htm

Κούσουλας Γ. (2005). Περιβαλλοντική. Εκπαίδευση και ο "Υπεύθυνος Π.Ε." Κριτική και αυτοκριτική προσέγγιση. Ανασύρθηκε στις 16/1/09 από: http://www.ekke.gr/estia/Cooper/YpePE.htm

Κούσουλας Γ. (2008). ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. Ανασύρθηκε στις 16/1/09από: www.ekke.gr/estia/Inteduc/KousoulasEnvEduApr.pdf

Κωστούλα-Μακράκη Ν. & Μακράκης Β. (2006). ∆ιαπολιτισµικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιµο Μέλλον. Εκδ. e-media: Ψηφιακό Κέντρο Εκπαιδευτικών Μέσων Πανεπιστηµίου Κρήτης.

Λιαράκου Γ. & Φλογαΐτη Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληµατισµοί, Τάσεις και Προτάσεις, Αθήνα: εκδ. νήσος.

Λιθοξοΐδου Λ. (2005). «Η Συναισθηµατική ∆ιάσταση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», στο Α. Γεωργόπουλος (Επιµ.). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται… Αθήνα: Gutenberg, 841-866.

Μαλαµατή ∆. (2006). «Η ∆εκαετία της Εκπαίδευσης για τη Βιώσιµη Ανάπτυξη: Τα πρώτα ερωτήµατα», για την περιβαλλοντική εκπαίδευση (περ. Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε), 36, 9-11.

Μαυρικάκη & Α. Κυρίδης (επιµ.) (2003). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο ελληνικό ∆ηµοτικό Σχολείο – Έρευνα πεδίου. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος ∆αρδανός.

Μαυρικάκη Ε. (2003). «Οι λειτουργικές συνιστώσες της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης». Στο Ε. Μαυρικάκη & Α. Κυρίδης (επιµ.). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο ελληνικό ∆ηµοτικό

160

Σχολείο – Έρευνα πεδίου, σσ. 15-53. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος ∆αρδανός.

Μπότσαρης Ι. (2006). Η ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ. Αγρίνιο: εκδ. ιδίου, ανασύρθηκε στις 01/2/09 από http://www.ekke.gr/estia/gr_pages/F_synerg/Mpotsaris_N_PE/Nom_PE_Mpotsaris_06.pdf

Παπαδηµητρίου Β. (1998) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο: Μια ∆ιαχρονική Θεώρηση, Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος ∆άρδανος.

Ράπτης, Ν. (2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Ρουσσόπουλος ∆. (1996). Πολιτική οικολογία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Σκαναβή Κ., Πετρενίτη Β., Γιαννοπούλου Κ. (2005). «Αφοσίωση εκπαιδευτικών στην περιβαλλοντική εκπαίδευση», πρακτικά συνεδρίου: HELECO '05, (5ο :, 3-6 Φεβρ., 2005 : , Αθήνα) , ∆ιεθνής έκθεση και συνέδριο για την τεχνολογία περιβάλλοντος. Ανασύρθηκε στις 16/1/09 από http://library.tee.gr/digital/m2045/m2045_scanavi.pdf

Σκαναβή Κ., Πετρενίτη Β., Σακελλάρη Μ. (2005). «Επιθυµία για εκπαίδευση των περιβαλλοντικών εκπαιδευτών». πρακτικά συνεδρίου: HELECO '05, (5ο :, 3-6 Φεβρ., 2005 : , Αθήνα) , ∆ιεθνής έκθεση και συνέδριο για την τεχνολογία περιβάλλοντος. Ανασύρθηκε στις 16/1/09 από http://library.tee.gr/digital/m2045/m2045_scanavi.pdf

Σπυροπούλου, ∆.(2001). «Αποτίµηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τη δεκαετία 1991-2000», Επιθεώρηση Επιστηµονικών και Εκπαιδευτικών Θεµάτων. τ. 5, 156-166. Ανασύρθηκε στις 19/05/09: από: http://pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos5/14%20spiropoulou%20155-166.doc

Σωτηράκου Μ. (2005). "Περιβαλλοντικές ∆ράσεις για την δεκαετία 2005-2014: Εκπαίδευση για την Αειφορία". Συνέδριο για την Έναρξη της ∆εκαετίας για την ΕΑΑ (2005-2014) στη Μεσόγειο, 26-27 Νοεµβρίου, Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ. Ανασύρθηκε στις 27/1/09 από http://www.medies.net/staticpages/Conf1105/Sotirakou_Greece.pdf

161

Τσαµπούκου-Σκαναβή Κ. (2004). Περιβάλλον και Κοινωνία: Μια σχέση σε αδιάκοπη εξέλιξη, Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2004). «∆ίκτυο Συνεργαζοµένων Σχολείων της ΟΥΝΕΣΚΟ (ASP net)», ∆/ΝΣΗ ∆ΙΕΘΝΩΝ ΕΚΠ/ΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ, ΤΜΗΜΑ Γ΄ ∆ΙΕΘΝΩΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ, Φ.ΟΥΝ:74/100307/I, Αθήνα, 21/09/2004 Ανασύρθηκε στις 02/2/09 από www.ypepth.gr/docs/asp_net_drastiriotites.doc

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2006). Το Πλαίσιο Αναφοράς της Εκπαίδευσης για την Αειφορία και οι Σχολικές ∆ραστηριότητες Περιβαλλοντικής Αγωγής & Αγωγής Υγείας – Θεµατικό Έτος 2007 ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΙΣΜΟΣ & ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ, Ανασύρθηκε στις 02/2/09 από http://www.env-edu.gr/documents/files/Nomothesia/%CE%937_106553.pdf

ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2007). «Το Πλαίσιο Αναφοράς της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη: 3ο Θεµατικό Έτος 2008: ∆άσος-Πράσινος Πλανήτης» . ∆/ΝΣΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ & ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ, ΤΜΗΜΑ B’ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ & ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ , Αθήνα: Αρ. πρ. 122696/Γ7-30/10/2007.

Φλογαΐτη Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Φλογαΐτη Ε. (2006) Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Φόστερ Τζ. Μπ. (2003). Οικολογία και καπιταλισµός (µτφρ Κ. Γεωρµάς). Αθήνα: Μεταίχµιο.

Φύκαρης Ι. (1998). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: Θεωρητική και εµπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Χατζηπαρασκευαΐδης Α. (2007). Σηµειώσεις για την ιστορία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Ανασύρθηκε στις 27/1/09 από: www.epyna.gr/~agialama/perivallontiki/per_istoria.doc