ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

<<ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ>>

EDUC 533DL: ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

Τα διαφορετικά μοντέλα ανάπτυξης προγραμμάτων και το πλαίσιο μέσα από το  οποίο το κάθε μοντέλο  αναδύθηκε. Τι ισχύει σήμερα στην

Ελλάδα ή Κύπρο;

Από την

ΕΛΙΣΑΒΕΤ- ΙΩΑΝΝΑ ΣΠΗΛΙΑΚΟΥ,

U134N0820

ΘΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2014

0

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή …………………………………………………………….. σελ 2

Μοντέλα αξιολόγησης ……………………………………………….. σελ. 3

Ανταποδοτική αξιολόγηση…………………………………………… σελ. 4

Μοντέλο τεσσάρων επιπέδων……………………………………….. σελ. 6

Μοντέλο CIPP……………………………………………………….. σελ. 8

Ενδυναμωτική αξιολόγηση………………………………………….. σελ. 10

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους σκοπούς…………………. σελ. 11

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην διοίκηση………………….. σελ. 12

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στον καταναλωτή………………. σελ. 13

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην αυθεντία………………….. σελ. 15

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους συμμετέχοντες………….. σελ. 16

Επικρατούσα κατάσταση στην Ελλάση………………………………σελ.18

Βιβλιογραφία………………………………………………………… σελ. 20

1

Εισαγωγή

Με την εμφάνιση και την ανάπτυξη των διαφορετικών αναλυτικών προγραμμάτων

ανέκυψε και η ανάγκη να αξιολογηθούν τα αναλυτικά προγράμματα και η χρήση τους

για τους διάφορους σκοπούς που αφορούσαν είτε στην βελτίωση τους εάν κρίνονταν

θετικά και στην περαιτέρω αξιοποίηση τους ή στην αντίθετη περίπτωση της

αρνητικής κρίσης στην κατάργηση τους. Σύμφωνα με τις βιβλιογραφικές πηγές η

αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων είναι ένα πρόσφατο επιστημονικό πεδίο

που εμφανίστηκε στην Μ. Βρετανία και την Αμερική την δεκαετία του ’60. Σαφώς

και μπορούμε να βρούμε πολλούς ορισμούς για το τι είναι η αξιολόγηση, ωστόσο ο

Δημητρόπουλος (1998) προσπάθησε να συνοψίσει τις επικρατούσες απόψεις και

κατέληξε στον παρακάτω ορισμό: ΄΄ Εκπαιδευτική αξιολόγηση ορίζεται ως η

συστηματική και οργανωμένη διαδικασία, κατά την οποία διεργασίες, συστήματα,

άτομα, μέσα ή πλαίσια και αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικούς μηχανισμού

εκτιμώνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια και μέσα και προκαθορισμένους

σκοπούς.’’ Σήμερα υπάρχουν πάνω από πενήντα μοντέλα που χρησιμοποιούνται για

την αξιολόγηση με το καθένα να έχει τα δικά του χαρακτηριστικά και τις δικές του

λειτουργίες, διατηρώντας ωστόσο πολλές ομοιότητες το ένα με το άλλο. Στην

παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε σε με τα μοντέλα αξιολόγησης που υπάρχουν και

που είναι πιο ευρέως διαδεδομένα και θα αναζητήσουμε τα χαρακτηριστικά και τις

λειτουργίες τους στα αναλυτικά προγράμματα.

2

Μοντέλα αξιολόγησης

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω μετά την δημιουργία και την ανάπτυξη των

αναλυτικών προγραμμάτων και την εφαρμογή τους στο σχολικό πλαίσιο, η

αξιολόγηση τους έγινε αναγκαία μιας και αποτελεί το τελικό στάδιο ενός

ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η αξιολόγηση προσφέρει στους

συντελεστές ανάπτυξης των αναλυτικών προγραμμάτων πολύτιμες πληροφορίες

σχετικά με την επίτευξη ή όχι των προκαθορισμένων σκοπών και στόχων του

εκάστοτε προγράμματος και δίνει μέσω των αποτελεσμάτων τις νέες κατευθυντήριες

γραμμές για τον σχεδιασμό νέων προγραμμάτων και την βελτίωση των ήδη

υπαρχόντων.

Σύμφωνα με τον Καραλή (1999) ο όρος μοντέλο αξιολόγησης προσδιορίζει μια

ολοκληρωμένη προσέγγιση για την αξιολόγηση ενός προγράμματος, η οποία εκτός

από το θεωρητικό πλαίσιο περιλαμβάνει προτάσεις για τους σκοπούς και τους

επιμέρους στόχους της αξιολόγησης, την εμβέλεια εφαρμογής της, την αξία και την

χρήση των αποτελεσμάτων, τους ρόλους του αξιολογητή και των συντελεστών του

αποτελέσματος, τις ερευνητικές μεθόδους και τεχνικές και τέλος τα αντικείμενα και

τους άξονες αξιολόγησης. Αν και ορισμένα μοντέλα αξιολόγησης είναι περισσότερο

συμβατά με συγκεκριμένους τύπους αξιολόγησης ή ακόμα και με συγκεκριμένες

ερευνητικές μεθόδους και τεχνικές η επιλογή μοντέλου αξιολόγησης εξαρτάται σε

σημαντικό βαθμό από:

το σκοπό και τους στόχους της ίδιας διαδικασίας αξιολόγησης

τα χαρακτηριστικά του αξιολογούμενου προγράμματος ( σκοπός και στόχοι,

τύπος προγράμματος, εκπαιδευόμενοι)

3

το θεσμικό και νομοθετικό πλαίσιο και τις προδιαγραφές που αυτά θέτουν ή

υπαγορεύουν για τη διαδικασία αξιολόγησης.

Η παραπάνω ανάλυση αποτελεί μια από τις δυο βασικές πτυχές της εργασίας μιας

και είναι το θεωρητικό πλαίσιο και ο διαχωρισμός που κάνει ο Καραλής για τα

μοντέλα αξιολόγησης. Από την άλλη πλευρά υπάρχει και ο επιμέρους διαχωρισμός σε

άλλη βάση που γίνεται από τον Δημητρόπουλο (1998) και τα μοντέλα αξιολόγησης

έχουν συγκεντρωθεί και διαχωριστεί σε πέντε διαφορετικούς προσανατολισμούς,

ανάλογα με το που απευθύνονται. Καταλήγουμε λοιπόν στις παρακάτω κατηγορίες.

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους σκοπούς

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην διοίκηση

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στον καταναλωτή

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην αυθεντία

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους συμμετέχοντες

Καθεμία από τις παραπάνω αξιολογήσεις εμπεριέχει πολλά μοντέλα αξιολόγησης

που συγκέντρωναν κοινά στοιχεία και κατατάχθηκαν στο ίδιο θεωρητικό πλαίσιο.

Αναζητώντας λοιπόν τις βιβλιογραφικές αναφορές διακρίναμε τις δυο παραπάνω

βάσεις ανάλυσης σύμφωνα με τον Καραλή και τον Δημητρόπουλο και αντίστοιχα θα

αναλύσουμε στην παρούσα μελέτη τα πιο σημαντικά μοντέλα που εμπίπτουν σε

αυτόν τον διαχωρισμό ξεκινώντας με τα τέσσερα μοντέλα που διακρίνει ο Καραλής.

Ανταποδοτική αξιολόγηση

Eισηγητής του θεωρητικού πλαισίου της ανταποδοτικής αξιολόγησης είναι ο R.

Stake, ο οποίος επιδίωξε το μοντέλο ανταποδοτικής αξιολόγησης να εμπεριέχει

περισσότερους συμμετέχοντες στις διαδικασίες που αφορούσαν την αξιολόγηση και

4

την λήψη των αποφάσεων. Βασικό εργαλείο στο μοντέλο ανταποδοτικής

αξιολόγησης είναι ο περιγραφικός πίνακας που βλέπουμε στο σχήμα 1. Στο πίνακα

αυτό συμπληρώνονται τόσο οι στόχοι όσο και οι παρατηρήσεις που έχουν γίνει κατά

την διαδικασία επίτευξης των στόχων. Διακρίνουμε τα παρακάτω τρία επίπεδα

ανάλυσης: την υπάρχουσα κατάσταση, την παρέμβαση και τα αποτελέσματα.

[ Σχήμα 1 ]

Αρχικά στην υπάρχουσα κατάσταση περιγράφουμε το περιβάλλον και τα

χαρακτηριστικά του δίνοντας λεπτομέρειες για το χώρο, τον τρόπο και τους

συμμετέχοντες του εκπαιδευτικού προγράμματος, πάντα σε σχέση με την διαδικασία

που θα ακολουθήσουμε. Περιγράφουμε δηλαδή οτιδήποτε έμψυχο ή άψυχο που

λαμβάνει μέρος στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που επιχειρούμε. Στην δεύτερη φάση

βρίσκεται η παρέμβαση, όπου μελετούμε την διαδικασία υλοποίησης του

προγράμματος καθώς και την αλληλεπίδραση των συντελεστών του προγράμματος.

5

Στο τελευταίο στάδιο είναι η περιγραφή των αποτελεσμάτων που διακρίναμε με την

λήξη του προγράμματος και οι επιδράσεις που είχε στους εκπαιδευόμενους ως προς

τις ικανότητες και τις δεξιότητες που απέκτησαν και στα στοιχεία που αποκόμισαν

από την εκπαιδευτική διαδικασία.

Στην συνέχεια συμπληρώνεται κάθε επίπεδο του πίνακα αξιολόγησης και εξάγονται

τα συμπεράσματα, κατά πόσο δηλαδή οι αρχικές επιδιώξεις και σκοποί του

προγράμματος ήλθαν σε συμφωνία και περιγράφονται όντως στα αποτελέσματα.

Όταν τα κριτήρια που έχουν θέσει οι αξιολογητές για το κάθε πεδίο που αξιολογείτε

και τα αποτελέσματα του πίνακα αξιολόγησης είναι κοινά τότε το αποτέλεσμα για το

εκπαιδευτικό πρόγραμμα κρίνεται θετικό και επιτυχές.

Μοντέλο τεσσάρων επιπέδων

Το μοντέλο αυτό αναπτύχθηκε από τον Donald Kirkpatrick και αφορούσε όχι στην

αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων αλλά των προγραμμάτων της

ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης δίνοντας βάση στα δεδομένα που θα προκύψουν

από τις ενέργειες κατάρτισης. Τα τέσσερα επίπεδα που εφάρμοσε ο Kirkpatrick

συνοδεύονται από τις αντίστοιχες ερωτήσεις που καλούνται οι ερευνητές να

απαντήσουν για να διεξάγουν τα συμπεράσματά τους (σχήμα 2 ). Αρχικά το επίπεδο

της ανταπόκρισης που αφορά το πώς κινήθηκαν οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα

εάν με απλά λόγια τους άρεσε ή όχι το πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχαν. Στο

αμέσως επόμενο στάδιο εξετάζουμε το εάν αποκόμισαν ή βελτίωσαν τις γνώσεις τους

γιαυτό και το επίπεδο αυτό ονομάζεται μάθηση και όπως περιγράφει ο Kirkpatrick

(1994) στον Καραλή (1999) η μάθηση ορίζεται ‘’ ως ο βαθμός στον οποίο οι

εκπαιδευόμενοι αλλάζουν στάσεις, αυξάνουν τις γνώσεις του και βελτιώνουν τις

6

δεξιότητές τους λόγω της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα’’, διερωτόμαστε

ουσιαστικά σαν ερευνητές εάν έμαθαν.

[ Σχήμα 2]

Στο τρίτο επίπεδο της συμπεριφοράς εξετάζουμε αν οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει

οι εκπαιδευόμενοι εφαρμόζονται και αξιοποιούνται από τους ίδιους, εάν δηλαδή

υπάρχει διαφοροποίηση στην συμπεριφορά τους και στις ενέργειες τους. Το μοντέλο

αυτό ολοκληρώνεται με το τελευταίο επίπεδο των αποτελεσμάτων, εξετάζοντας ποια

ήταν η τελική επίδραση του προγράμματος στην επιχείρηση ή στον οργανισμό που

έλαβε χώρα και κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχε θέσει η επιχείρηση με την

εφαρμογή του προγράμματος. Το τελευταίο αυτό επίπεδο αποτελεί την τελική

εκτίμηση των αποτελεσμάτων και την αξιολόγηση του προγράμματος. Ο αξιολογητής

7

λειτουργεί περισσότερο συμβουλευτικά και ίσως παίζει το ρόλο του αφηγητή μιας και

περιγράφει και μελετάει τα στάδια τις αξιολόγησης, παρά αναλαμβάνει κάποιο

λειτουργικό ρόλο στην αξιολόγηση.

Το μοντέλο CIPP

To μοντέλο αυτό είναι ίσως από τα πιο γνωστά μοντέλα αξιολόγησης και είναι

ακρωνύμιο των λέξεων Context (πλαίσιο) , Input (είσοδος) , Process (διαδικασία)

και Product (αποτέλεσμα) που δεν αποτελούν τίποτα άλλο παρά τα τέσσερα στάδια

του μοντέλου. Το CIPP , όπως και το μοντέλο του Kirkpatrick είναι μοντέλα που

αναπτύχθηκαν για ενδοεπιχειρισιακούς σκοπούς και αξιοποιήθηκαν αργότερα στην

εκπαίδευση, με την διαφορά ότι έχει προσανατολισμό στην διοίκηση . Για να το

περιγράψουμε αξίζει να αναφέρουμε το όνομα του εισηγήτή του Stufflebeam, μιας

και το μοντέλο είναι γνωστό με το ακρωνύμιο του (σχήμα 3).

8

Στην αξιολόγηση του πλαισίου περιγράφεται το πεδίο υλοποίησης του

προγράμματος, τα χαρακτηριστικά των συντελεστών καθώς και τα δυνατά ή τρωτά

σημεία του προγράμματος και πώς όλα τα παραπάνω αλληλεπιδρούν μεταξύ τους για

να επιτευχθούν οι στόχοι που έχουν τεθεί για την αξιολόγηση και να γίνουν οι

απαραίτητες παρεμβάσεις..

Στην αξιολόγηση εισόδου λαμβάνονται υπόψη οι παράγοντες και οι συντελεστές του

εκπαιδευτικού προγράμματος με σκοπό να επιλεγεί η κατάλληλη στρατηγική που θα

ακολουθεί, όταν το πρόγραμμα δρομολογηθεί έχοντας κατά νου όλες να καλυφθούν

οι επιμέρους ανάγκες των συμμετεχόντων και να γίνουν ξεκάθαροι οι περιορισμοί

που έχουν τεθεί από το ευρύτερο περιβάλλον. Αν θέλαμε να μεταφέρουμε την

αξιολόγηση εισόδου στο σχολικό περιβάλλον για να έχουμε ένα πιο ρεαλιστικό

παράδειγμα σε αυτό το επίπεδο εισαγάγουμε τους μαθητές μας στο εκπαιδευτικό

πρόγραμμα, αναγνωρίζοντας τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, τις εμπειρίες και τις

απόψεις που μπορεί να έχουν σχηματίσει για το εν λόγω πρόγραμμα ή για κάτι

αντίστοιχο που έχουν λάβει μέρος καθώς και να παρατηρήσουμε προσεκτικά τις

στάσεις και τις συμπεριφορές τους.

Στην αξιολόγηση της διαδικασίας είναι πολύ ξεκάθαρο προς η διαδικασία που έχει

ακολουθηθεί μπαίνει σε τροχιά αξιολόγησης και διερεύνησης ως προς την υλοποίηση

των στόχων του προγράμματος. Σημαντικό βήμα στην διαδικασία αυτή είναι η

ανίχνευση και η διάγνωση προβλημάτων που μπορεί να έχουν προκύψει και η

προσεκτική τους μελέτη για να διαπιστωθούν οι αδυναμίες και τα τρωτά σημεία της

εκπαιδευτικές παρέμβασης.

Στο τελικό στάδιο ανήκει η αξιολόγηση αποτελέσματος, όπου συγκεντρώνονται τα

συμπεράσματα από την υλοποίηση του προγράμματος, τι γνώσεις και δεξιότητες

9

αποκτήθηκαν και ποίες στάσεις και συμπεριφορές παρατηρήθηκαν κατά την

διεξαγωγή του προγράμματος. Μετά την αξιολόγηση των συμπερασμάτων, όπως

αναφέρεται στον Καραλή (1999) μέρος αυτής της φάσης είναι και η διατύπωση

προτάσεων βελτίωσης των προγραμμάτων που σχεδιάζεται να δρομολογηθούν στο

μέλλον.

Το μοντέλο CIPP είναι προσαρμοσμένο στην αξιολόγηση Το μοντέλο CIPP είναι

προσαρμοσμένο στην αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και

στοχεύει στο να βοηθήσει τόσο αυτούς που λαμβάνουν αποφάσεις και καταρτίζουν

προγράμματα εκπαίδευσης όσο και τους εκπαιδευτές να αξιοποιήσουν τα

αποτελέσματα της αξιολόγησης στην πράξη (Παπακωνσταντίνου, 2007).

Ενδυναμωτική αξιολόγηση

To μοντέλο της ενδυναμωτικής αξιολόγησης προτάθηκε από τον D. Fetterman το

1993 και αποτελεί ένα ιδιαίτερο καινοτόμο μοντέλο στην βάση της θεωρίας του και

χαρακτηρίζεται κυρίως συμμετοχικό, λόγω των προσεγγίσεων που θέτει. Οι

συμμετέχοντες του μοντέλου αυτού εμπλέκονται περισσότερο στις διαδικασίες

υλοποίησής του και μετατρέπονται οι ίδιοι σε αξιολογητές λαμβάνοντας αποφάσεις

σχετικά με την πορεία και το περιεχόμενο της διαδικασίας. Ενώ στα προηγούμενα

μοντέλα που αναλύσαμε όλο το βάρος δίνεται στο να επιτευχθούν οι στόχοι που

έχουν καθοριστεί στην αρχή στην προκειμένη περίπτωση δίνεται έμφαση στην

ενδυνάμωση της συμμετοχής των συντελεστών. Ο αξιολογητής εδώ δεν είναι ούτε

ειδικός, ούτε σύμβουλος του οργανισμού υλοποίησης. Είναι

παρατηρητής ,συνεργάτης των εκπαιδευομένων και διευκολυντής στην πορεία της

10

ενδυνάμωσης, όπου οι εκπαιδευόμενοι ουσιαστικά εκπαιδεύονται, ώστε να γίνουν οι

ίδιοι αξιολογητές του προγράμματος που συμμετέχουν (Καραλής, 1999).

Σε αυτό το σημείο της εργασίας έχουμε αναλύσει τα μοντέλα αξιολόγησης που

προτείνει ο Καραλής στο συγγραφικό του έργο και θα προχωρήσουμε στην μελέτη

των μοντέλων αξιολόγησης που ξεχωρίζει ο Δημητρόπουλος στις βιβλιογραφικές

πηγές με τα πέντε είδη προσανατολισμού που προτείνει. Αξίζει να σημειώσουμε πως

η κάθε αξιολόγηση με τον εκάστοτε προσανατολισμό εμπεριέχει πολλά υποείδη

μοντέλων, ωστόσο εμείς στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με τα πιο

σημαντικά και αυτά που θεωρούνται αντιπρόσωποι του είδους τους.

A ξιολογήσεις προσανατολισμένες στους σκοπούς

Το χαρακτηριστικό των αξιολογήσεων αυτών είναι ο καθορισμός των σκοπών και

το στόχων και η ανασκόπηση του κατά πόσον αυτοί πραγματοποιήθηκαν. Στην

κατηγορία αυτή θα αναλύσουμε το μοντέλο του Tyler (1942), που ήταν ο πρώτος που

έθεσε την αξιολόγηση σαν εκπαιδευτικό ζήτημα. Στο θεωρητικό σύνολο του Tyler οι

διαδικασίες είναι πολύ απλές και δρομολογημένες, δηλαδή στην αρχή του

εκπαιδευτικού προγράμματος τίθονται οι στόχοι και με το πέρα της υλοποίησης τους

και στην φάση της αξιολόγησης εάν υπάρχει συμφωνία ανάμεσα στους στόχους και

το αποτέλεσμα το πρόγραμμα κρίνεται επιτυχές. Η διαδικασία αξιολόγησης του

Tyler αποτελείται από εφτά σημεία

την διατύπωση σκοπών και στόχων της διαδικασίας

ταξινόμηση των παραπάνω σκοπών

διατύπωση των σκοπών σε μορφή συμπεριφοράς

11

διαμόρφωση προϋποθέσεων για την εκδήλωση της συμπεριφοράς αυτής

επιλογή μεθόδων διαπίστωσης συμπεριφοράς

συλλογή δεδομένων σχετικών με την επίτευξη των σκοπών

και σύγκριση των αποτελεσμάτων με τους επιδιωκόμενους στόχους

Το μοντέλο αυτό θεωρείται ολοκληρωμένο και από θεωρητικής και από πρακτικής

άποψης, ωστόσο δέχτηκε επικρίσεις κατά της εφαρμογή του, όπως αναφέρει ο

Δημητρόπουλος (1998) διότι δε λαμβάνει υπόψη του την περίπτωση ακαταλληλότητας

των στόχων.

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην διοίκηση

Στο θεωρητικό πλαίσιο αυτού του τύπου των αξιολογήσεων η ίδια η αξιολόγηση είναι

συνδεδεμένη με την λήψη των αποφάσεων. Για αυτούς που διαμορφώνουν την πολιτική

και λαμβάνουν τις αποφάσεις κρίνεται απαραίτητη η συγκέντρωση των δεδομένων πριν

από την λήψη αυτών των αποφάσεων, γιατί αυτές καθοδηγούν την υλοποίηση του έργου

της αξιολόγησης. Το σημαντικότερο μοντέλο αυτής της κατηγορίας είναι το CIPP που

αναλύσαμε παραπάνω, γιαυτόν τον λόγο θα αναφερθούμε στο αμέσως επόμενο του Alkin

(1969) που έχει αρκετά κοινά στοιχεία με το CIPP. Εδώ προτείνονται πέντε στάδια, όπως

αναφέρονται παρακάτω

Αξιολόγηση του συστήματος για την συλλογή των απαραίτητων δεδομένων ,

όπως για παράδειγμα ο τρόπος λειτουργίας, οι δομές και οι συντελεστές του

εκπαιδευτικού συστήματος που θα ενταχθεί το πρόγραμμα αξιολόγησης.

Ο σχεδιασμός του προγράμματος εκείνου ή η επιλογή του ανάμεσα σε άλλα που

θα εξυπηρετούσε καλύτερα τις εκπαιδευτικές ανάγκες του ευρύτερου πλαισίου

και θα υλοποιούσε τους στόχους που έχουν τεθεί.

12

Στην εφαρμογή του προγράμματος, η αξιολόγηση εξετάζει αν και κατά πόσο

λειτούργησε σωστά το πρόγραμμα και αν εφαρμόστηκε ή όχι με τα σωστά μέσα

και τις διαδικασίες στο ανθρώπινο δυναμικό που απευθύνονταν.

Στην φάση της βελτίωσης του προγράμματος με βάση τα δεδομένα που έχουν

συλλεχθεί εξετάζονται εάν κριθεί απαραίτητο τρόποι βελτίωσης ή τροποποίησης

των διεργασιών που γίνονται και αν υπάρχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Τέλος στην πιστοποίηση του προγράμματος λαμβάνουμε στοιχεία για την

αξιολόγηση που μας επιτρέπουν να έχουμε πληροφορίες για την ποιότητα του

ίδιου το προγράμματος με σκοπό την γενίκευσή του και σε άλλες αντίστοιχες

περιπτώσεις.

Τόσο το μοντέλο του Alkin, όσο και το CIPP είχαν αρκετά κοινά σημεία με το δεύτερο

να επικρατεί του πρώτου, χωρίς ωστόσο να χάνει κάτι από την αρτιότητα του και την

ολοκληρωμένη δομή του.

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στον καταναλωτή

Οι αξιολογήσεις που είναι προσανατολισμένες στον καταναλωτή αναπτύχθηκαν σχετικά

πρόσφατα μαζί με το ενδιαφέρον των καταναλωτών για εκπαιδευτικά προϊόντα, όπως τα

εξωτερικά σχολικά εγχειρίδια, τα προγράμματα σπουδών που συνοδεύονται από

αναλυτικά προγράμματα, τα εκπαιδευτικά λογισμικά καθώς και οι νέες τεχνολογίες.

Βασικός εκπρόσωπος του είδους είναι ο Scriven (1967), ο οποίος ανέπτυξε ένα είδους

λίστες ελέγχου για την αξιολόγηση που ήθελε να επιτύχει. Ο ίδιος υποστήριξε πώς οι

αξιολογητές πρέπει να είναι ανεξάρτητα όργανα που θα παραμένουν ανεπηρέαστοι και

θα έχουν τη ελευθερία του λόγου να δημοσιεύουν τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων

τους δημόσια. Γιαυτόν τον λόγο λοιπόν και η ίδια η αξιολόγηση πρέπει να είναι

αντικειμενική και ανεπηρέαστη για να μπορεί να δίνει έγκυρα αποτελέσματα σχετικά με

13

την αξία ενός εκπαιδευτικού προϊόντος. Ο Scriven διαχωρίζει την αξιολόγηση σε

διαμορφωτική και ολική με τον πρώτο όρο της διαμορφωτικής να σημαίνει η συνεχής

αξιολόγηση ενός προϊόντος σε όλη την διαδικασία διαμόρφωσής του για να γίνονται

ταυτόχρονα και οι απαραίτητες ενέργειες βελτίωσης του, ενώ με την ολική αξιολόγηση

το προϊόν αξιολογείται μόνο στο τέλος της διαδικασίας για να ληφθούν οι απαραίτητες

αποφάσεις.

Στο πλαίσιο της θεωρίας του εμφανίζονται και οι λίστες ή κατάλογοι ελέγχου, που

αποτελούνται από εννέα βήματα για να ελέγχονται τα εκπαιδευτικά προϊόντα, τα υλικά

μέσα, το ανθρώπινο δυναμικό κ.α. Τα βήματα είναι τα εξής.

Χαρακτηρισμός του είδους του προγράμματος ή του εκπαιδευτικού προϊόντος

που τίθεται προς αξιολόγηση.

Καταγραφή των αναμενόμενων αποτελεσμάτων μετά το πέρας την αξιολόγησης.

Εκτίμηση των δεδομένων που έχουν συλλεχθεί και η καταγραφή όλων των

μεταβλητών και των παραμέτρων που μπορούν να επηρεάσουν το τελικό

αποτέλεσμα, εξαρτημένων ή ανεξάρτητων.

Έλεγχος των τελικών αποτελεσμάτων.

Ορισμός και εκτίμηση των κριτηρίων καθορισμού της αξίας και των

αντικρουόμενων φιλοσοφικών θέσεων, του προγράμματος. (Βεντούρης, 2006)

Συνάρτηση των δαπανών.

Εντοπισμός και εκτίμηση των συναγωνιζόμενων μερών του προγράμματος.

Εντοπισμός των συστατικών του προγράμματος και διεξαγωγή εκτίμησης των

αναγκών, με σκοπό τον καθορισμό του πιθανού αποτελέσματος του

προγράμματος. (Βεντούρης, 2006)

Οι θεωρίες του Scriven είναι αποδεκτές και καθιερωμένες πλέον, ενώ αξίζει να

σημειώσουμε πώς έχουν περισσότερο ποιοτικό παρά ποσοτικό χαρακτήρα.

14

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στην αυθεντία.

Όπως φαίνεται και στον τίτλο κύριο ρόλο και μάλιστα με βαρύνουσα σημασία στις

αξιολογήσεις εδώ έχουν οι ίδιοι οι αξιολογητές που προτάσσουν την επιστημονική

τους γνώση και κρίση, μετατρέποντας τους σε εργαλείο αξιολόγησης, αφού η

υποκειμενική τους κρίση είναι αυτό που μας απασχολεί εδώ. Πέρα από τον Scriven

που μας απασχόλησε παραπάνω και το θεωρητικό του πλαίσιο εντάσσεται και στις

αξιολογήσεις που είναι προσανατολισμένες στην αυθεντία εμείς θα ασχοληθούμε με

την θεωρία του Εisner (1979). Ο Εisner εισήγαγε μια θεωρία επηρεασμένη από την

λογοτεχνική και την καλλιτεχνική κριτική και λιγότερο από την εκπαιδευτική

επιστήμη. Παραλλήλισε το γεγονός πώς όπως οι κριτικοί του θεάτρου και της τέχνης

ασκούν κριτική και εκφράζουν την γνώμη τους, η οποία λόγω της ειδημοσύνης τους

γίνεται αποδεκτή και σεβαστή, έτσι και οι εκπαιδευτικοί είναι οι αυθεντίες στον

τομέα τους , άρα η γνώμη και η στάση τους πρέπει να έχει την αντίστοιχα αποδεκτή.

Οι πληροφορίες που θα παράγουν οι εκπαιδευτικοί ως αυθεντίες θα χρησιμοποιηθούν

για την κρίση του εκπαιδευτικού προγράμματος και για την λήψη αποφάσεων σχετικά

με αυτό.

Ο Εisner ταξινομεί τις αξιολογήσεις σε τρία πρότυπα: το βιομηχανικό, το

συμπεριφοριστικό και το βιολογικό. Τα πρότυπα αυτά βασίζονται στον διαχωρισμό

που έκανε ο ίδιος για τους στόχους που αναμένονται με το τέλος της αξιολόγησης

που του διαχώρισε σε άλλες δυο κατηγορίες για να θέσει τις βάσεις για τα πρότυπα.

Τα δυο πρώτα το βιομηχανικό και το συμπεριφοριστικό ανήκουν στους

επηρεασμένους από την θεωρία του Tyler διδακτικούς στόχους που έχουν

αξιολογούνται σε σχέση με το αποτέλεσμα που προκύπτει, ενώ το τρίτο πρότυπο

ανήκει στην κατηγορία των εκφραστικών στόχων που αφορούν το αποτέλεσμα και

15

τη σπουδαιότητά του για την πορεία του αντικειμένου που αξιολογείται (Βεντούρης,

2006).

Στόχος αυτού του θεωρητικού συνόλου ήταν να μπει στο προσκήνιο ο

εκπαιδευτικός που σε άλλα μοντέλα αξιολόγησης δεν διαδραμάτιζε κάποιον

σημαντικό ρόλο για να μπορέσει να αξιοποιηθεί η γνώση, η πείρα και η κριτική

σκέψη που έχει στο αντικείμενο του και ως αυθεντία είναι ο πλέον κατάλληλος να

εκφράσει την κρίση του και τα συμπεράσματα του για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Ο

εκπαιδευτικός λόγω της εμπειρίας του μπορεί να προσεγγίσει την εκπαιδευτική

διαδικασία εις βάθος και να φέρει στο φώς στοιχεία ή παραμέτρους που για κάποιον

εξωτερικό παράγοντα θα περνούσαν απαρατήρητα. Οι αξιολογητές της εκπαίδευσης

είναι «κριτικοί», οι οποίοι έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά, να τα περιγράφουν δηµόσια, να τα αξιολογούν, να τα ερµηνεύουν.

Με άλλα λόγια, η κριτική είναι η δηµοσιοποίηση της εσωτερικής γνώσης και

εµπειρίας. Γι’ αυτό και η γνώση/ εµπειρία που συνθέτει την «αυθεντία» του

εκπαιδευτικού είναι το πιο κρίσιµο στοιχείο στην ικανότητά του να λειτουργήσει ως

αξιολογητής (Σαρδέλης, 2011). Το μοντέλο του Εisner λόγω της υποκειμενικής του

φύσης δέχτηκε, όπως ήταν αναμενόμενο πολλές επικρίσεις μιας και το ζητούμενο του

είναι η ελεύθερη έκφραση των κρίσεων και των απόψεων των ειδικών –

εκπαιδευτικών πάνω στο αξιολογούμενο πρόγραμμα, παρά η επιστημονική

προσέγγιση.

Αξιολογήσεις προσανατολισμένες στους συμμετέχοντες

Oι θεωρίες που ανήκουν σε αυτό το πλαίσιο δημιουργήθηκαν σε αντιδιαστολή με τις

τις προηγούμενες που επικεντρώνονταν σε πρακτικά ζητήματα και σε θέματα

16

διαδικασιών και κανονισμών, έχοντας έναν καθαρά τεχνοκρατικό χαρακτήρα. Σε

αυτό το θεωρητικό σύνολο επικεντρωνόμαστε περισσότερο στους συμμετέχοντες και

οι προσεγγίσεις είναι περισσότερο ανθρωποκεντρικές με επίκεντρο την σχέση του

αξιολογητή και του αξιολογούμενου. Καταλήγουμε λοιπόν στα εξής χαρακτηριστικά

για τις αξιολογήσεις που είναι προσανατολισμένες στους συμμετέχοντας, όπως

αναφέρει ο Δημητρόπουλος (1998).

Ακολουθούν επαγωγική πορεία σκέψης και εργασίας.

Κατανοούν το σύνολο των χαρακτηριστικών της βάσης πριν προχωρήσουν.

Χρησιµοποιούν πολλαπλά στοιχεία από πολλαπλές πηγές.

Αξιοποιούν πολλαπλές µεθοδολογικές προσεγγίσεις.

Αποτυπώνουν, αξιοποιούν και περιγράφουν πολλαπλές απόψεις και θέσεις

Ο εκπρόσωπος του σχήματος που θα μας απασχολήσει και πάλι είναι ο Stake (1975) με

την «αξιολόγηση ανταπόκρισης», την εξέλιξη της προγενέστερης θεωρία που ο ίδιος είχε

αναπτύξει με ονομασία « θεωρία δυο όψεων». Η θεωρία της αξιολόγησης ανταπόκρισης

είναι αρκετά απλουστευμένη και έγκειται στο σκεπτικό πώς πρωταρχικός σκοπός της

αξιολόγησης είναι οι ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των αξιολογούμενων να

λαμβάνονται υπόψη, άρα να «ανταποκρίνεται» σε αυτά (Βεντούρης, 2006). Η

αξιολόγηση ξεκινά από το σημείο συνεργασίας με τους πελάτες της αξιολόγησης και

μετά τα βήματα που ακολουθούν είναι τα εξής (Γραμματικόπουλος, 2006)

Εντοπισμός του φάσματος του προγράμματος

Γενική θεώρηση των δραστηριοτήτων

Εντοπισμός των σκοπών

Η θεωρητική σύλληψη των θεμάτων

Εντοπισμός των δεδομένων

Η επιλογή των παρατηρητών, κριτών και οργάνων

17

Η παρατήρηση των συνθηκών του προγράμματος

Η προετοιμασία μελετών και η επιβεβαίωση τους

Η προετοιμασία, η συγγραφή και η παράδοση της έκθεσης αξιολόγησης

Στην θεωρία του Stake, σύμφωνα με τον Σαρδέλη (2011) ο αξιολογητής σ’ αυτή την

προσέγγιση ελάχιστα ενδιαφέρεται για τους σκοπούς του προγράµµατος ή την

τυποποίηση των διαδικασιών ή των δεδοµένων. Αντίθετα, ενδιαφέρεται περισσότερο για

ποιοτική αξιολόγηση, σε συνεργασία µε τους αποδέκτες της προσπάθειάς του. Η θεωρία

του Stake είχε πολύ μεγάλη ανταπόκριση και αποτέλεσε την βάση για άλλα μοντέλα

αξιολόγησης με την ίδια κατεύθυνση.

Επικρατούσα κατάσταση στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια σύμφωνα με τις πηγές που προκύπτουν από το

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας έχει γίνει η εφαρμογή των νέων

αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία ωστόσο δεν έχουν περάσει την φάση της

αξιολόγησης. Ωστόσο έχουν συλλεχθεί από τους παραπάνω οργανισμούς στοιχεία

που αφορούν την μέχρι τώρα γενική εικόνα, όπως έχει ως τώρα διαμορφωθεί που

φαίνεται πως από την αξιολόγηση των μέχρι τώρα δεδομένων, δεν υπήρξε πρόοδος

στα θέματα α) της μείωσης του ποσοστού των ατόμων με χαμηλές επιδόσεις στην

ικανότητα ανάγνωσης στην ηλικία των δεκαπέντε ετών και β) της αύξησης του πο-

σοστού των μαθητών που ολοκληρώνουν την ανώτερη βαθμίδα Δευτεροβάθμιας Εκ-

παίδευσης, όπως διαπιστώνεται και από τις ερευνητικές μελέτες του PISA (2006),

χωρίς όμως να φαίνεται εφικτή η επίτευξη των στόχων που έχει θέσει η Ευρωπαϊκή

Ένωση μέχρι το 2010, σύμφωνα με την έκθεση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και

της Διατμηματικής Επιτροπής για την Αυτοτέλεια και τον Διάλογο για την Παιδεία.

18

Στα πλαίσια αυτής της μελέτης ήρθαμε σε επαφή με πολλές θεωρίες και με πολλές

προσεγγίσεις, χωρίς ωστόσο να καταλήξουμε για το πιο σχήμα είναι το κατάλληλο

μιας και το καθένα υπηρετεί διαφορετικούς σκοπούς. Γιαυτόν το λόγο καταλήγουμε

στο γενικό συμπέρασμα με το πέρας της εργασίας ότι σημαντικότερος παράγοντας

στην διαδικασία της αξιολόγησης είναι ο ίδιος ο αξιολογητής που θα πρέπει να

διακρίνει πιο από τα παραπάνω θεωρητικά πλαίσια μπορεί να ανταποκριθεί στις

προϋποθέσεις της εργασίας του.

Βιβλιογραφία

19

Ασπρούλια, Δ. , Θεοδωρακόπουλος, Γ. 2003. Η αξιολόγηση ως δυναμική εξελικτική

διαδικασία στην επαγγελματική σταδιοδρομία του ατόμου. (Πτυχιακή Εργασία). Αθήνα :

Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.ΣΠΑΙ.ΤΕ), Παιδαγωγικό

Τμήμα.

Βεντούρης, Α., 2006. H αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Τριτοβάθμιας

Εκπαίδευσης. (Διδακτορική Διατριβή). Θεσσαλονίκη : Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Θεσσαλονίκης, Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών σπουδών στις Επιστήμες της

Γλώσσας και της Επικοινωνίας στο νέο οικονομικό περιβάλλον.

Βρεττός, Γ., Καψάλης, Α., 1997. Αναλυτικό πρόγραμμα : σχεδιασμός - αξιολόγηση –

αναμόρφωση Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.

Γραμματικόπουλος, Β., 2006 . Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Μοντέλα αξιολόγησης

Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας : Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή

και τον Αθλητισμό, τόμος 4.

Δημητρόπουλος, Ε. Γ., 1998. Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης :

Οδηγός Αξιολογητή. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Καραγιώργη, Γ., Στυλιανού, Α., Γεωργιάδης , Π., 2013. Αξιολόγηση Προγραμμάτων:

Θεωρητικό πλαίσιο και Διαδικασίες . Αθήνα : Κ.Ε.Ε.Α

Καραλής, Θ., 1999. Τυπολογίες και Μοντέλα Αξιολόγησης : Εκπαίδευση Ενηλίκων ,

Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων. Πάτρα : Ελληνικό Ανοιχτό

Πανεπιστήμιο.

Μήλλας, Σ., 2008. Αξιολόγηση Προγραμμάτων Δια βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης

Ενηλίκων από Απόσταση. ( Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία). Πειραιάς : Πανεπιστήμιο

Πειραιώς

20

Μπαγιάκης, Γ. (επιμ.), 2001. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου.

Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο

Παπακωνσταντίνου, Γ., 2007. Ενδιάμεση Αξιολόγηση: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων

και αλλοδαπών στο σχολείο – για την Α’βάθμια εκπαίδευση». Αθήνα: ΥΠΕΠΘ (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ-

Γ’ ΚΠΣ).

Σαρδέλης, Α., 2011. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων της Πρωτοβάθμιας και

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελληνική και Ευρωπαϊκή πραγματικότητα.

(Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία). Θεσσαλονίκη : Πανεπιστήμιο Μακεδονίας,

Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στην Διοίκηση Επιχειρήσεων.

Stenhoυse, L., 2003. Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος

,μετάφραση Αθανάσιος Σ. Τσάπελης Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας

Φλουρής , Γ., 1997 . Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση. Αθήνα:

Εκδόσεις Γρηγόρης

Διαδικτυακές πηγές :

http://kpekastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_2_theoritikes/

Blaxou_Bretou_et_al.pdf

21