Εξέλιξη της Γλώσσας

Εξέλιξη της γλώσσας

Παπαγεωργίου Θεοδώρα Τζιωρτζιώτη Χρυσάνθη

Κινούμενοι, στο πλαίσιο της αξιοποίησης των τεχνολογιών στην εκπαίδευση

προτείνουμε ένα εκπαιδευτικό λογισμικό συνοδευόμενο από μια διδακτική πρόταση

αξιοποίησης του με θέμα την «Εξέλιξη της γλώσσας». Είναι ένας μικρόκοσμος

σχεδιασμένος κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να εμπλέξει τους μαθητές σε δραστηριότητες

διερεύνησης και ανίχνευσης αιτίων καθώς και έκφρασης μέσω διαφορετικών

συμβολικών αναπαραστάσεων. Μέσα από την εμπλοκή των μαθητών σε αυτές τις

δραστηριότητες ανίχνευσης των αιτιών στο γνωστικό αντικείμενο της ιστορίας και

της νεοελληνικής λογοτεχνίας, διερευνώντας τις διάφορες περιοχές, κάνοντας

συγκρίσεις ανάμεσα στις διαφορετικές διαλέκτους κάθε περιοχής τους

δραστηριοποιούμε, κινητοποιούμε το ενδιαφέρον τους και η μάθησή τους αποκτά

κοινωνικό περιεχόμενο, καθώς οι μαθητές χρειάζεται να διατυπώσουν τις ερωτήσεις

τους και να πείσουν και τους υπολοίπους, ώστε να τις αποδεχτούν.

Η δραστηριότητα έχει τη μορφή project και συνδέει διαθεματικά τη γλώσσα

(αρχαία και νέα και την εξέλιξή της) με την ιστορία της λογοτεχνίας.

Περιγραφή του λογισμικού

Ο Μικρόκοσμος που προτείνουμε έχει υλοποιηθεί με την πλατφόρμα

«Αβάκιο» και περιέχει τις ακόλουθες ψηφίδες:

«Βάση δεδομένων», όπου εκεί καταχωρούνται στα πεδία τα στάδια της

γλώσσας (συλλαβογράμματα, Γραμμική Α΄, Γραμμική Β΄, το φοινικικό αλφάβητο, το

ελληνικό αλφάβητο στα διάφορα στάδια εξέλιξής του). Σε άλλο πεδίο της βάσης

δεδομένων διατίθενται κείμενα με πληροφορίες για κάθε αλφάβητο χωριστά. Επίσης,

υπάρχουν εγγραφές που χρησιμεύουν ως κριτήρια διαφοροποίησης των διαφορετικών

περιόδων της γλώσσας πάνω στο οποίο μπορούν να βασιστούν οι μαθητές, για να

κάνουν συγκρίσεις ως προς τη μορφολογία της γλώσσας στο πέρασμα των αιώνων.

Μπορούμε να προσθέσουμε και νέο πεδίο, όπου θα αναγράφονται τα υλικά γραφής,

όπως μελάνι, περγαμηνή, πάπυρος, όστρακο, αγγεία, πινακίδες, πηλός, χαρτί που

χρησιμοποιούνταν σε κάθε χρονική περίοδο.

«Ερώτηση», όπου οι μαθητές διατυπώνουν τις ερωτήσεις τους και μία

ψηφίδα «Σύνολο», όπου βλέπουν τα αποτελέσματα των απαντήσεών τους σε γραφική

μορφή.

«Κείμενο», όπου περιέχονται γενικά στοιχεία για το αλφάβητο και

πληροφορίες σχετικά με τη γλώσσα.

Επίσης, οι ψηφίδες «Επεξεργαστής εγγραφών» και η ψηφίδα «Κορνίζα»,

όπου εκεί θα παρουσιάζονται φωτογραφίες. Με τη ψηφίδα «Κουμπί» οι μαθητές

μεταβαίνουν σε ένα νέο μικρόκοσμο, όπου έχουν κατασκευαστεί οι ψηφίδες

«Επεξεργαστής Χαρτών», «Προβολέας χαρτών», νέα «Βάση δεδομένων» και

«Χρονομηχανή». Το λογισμικό προτείνουμε να διαθέτει και ψηφίδα «Ήχου» όπου

θα ακούγεται η προφορά των φθόγγων.

Παπαγεωργίου Θεοδώρα - Τζιωρτζιώτη Χρυσάνθη 2

Το λογισμικό έχει διερευνητική μορφή και ο μαθητής αλληλεπιδρά με τα

εργαλεία, τα αντικείμενα και τα στοιχεία του γνωστικού αντικειμένου. Σ΄ έναν

διαστρωματωμένο χάρτη οι μαθητές ανακαλύπτουν αντικείμενα διατυπώνοντας

υποθέσεις για την εποχή των αντικειμένων, ψάχνοντας παράλληλα στη βάση

δεδομένων, για να ταιριάξουν τα αντικείμενα αυτά με τα αντίστοιχα είδη γλώσσας. Οι

δραστηριότητες που πραγματοποιούνται με επίκεντρο τον χάρτη απαιτούν τη

συνθετική λειτουργικότητα ενός συστήματος GIS και της βάσης δεδομένων.

Οι μαθητές με ένα νέο Κουμπί μεταβαίνουν σε ένα νέο μικρόκοσμο, όπου με

κατάλληλο script αντιστοίχισης εικόνων, επιχειρούν να ταιριάξουν το κάθε κείμενο

με τη σωστή εικόνα, π.χ. μεγαλογράμματη γραφή με εικόνα στην οποία αναγράφεται

μια επιγραφή στα αρχαία ελληνικά, ένα κείμενο γραμμένο στην αττική διάλεκτο με

μια εικόνα επιτύμβιας στήλης κ.ο.κ.


Περιγραφή της πρότασης αξιοποίησης

Η πρόταση μπορεί να πάρει τη μορφή project με διάρκεια από έναν έως δύο μήνες

στη Γ’ Γυμνασίου. Στην τάξη αυτή οι μαθητές, κάνουν λόγο στο μάθημα της

νεοελληνικής γλώσσας για κώδικες επικοινωνίας (π.χ. μουσικός, μαθηματικός, κοκ)

και συγκεκριμένα με τον γλωσσικό, που ορίζεται ως κώδικας σημείων, έχουν

εξοικειωθεί με την αρχαία γλώσσα και συγκεκριμένα με την αττική διάλεκτο και

επομένως είναι σε θέση να προβούν σε σύγκριση ως προς τη μορφολογία της με τη

νέα ελληνική.

Προτείνουμε να συνδυαστεί με τη νεοελληνική λογοτεχνία, όπου οι μαθητές

διδάσκονται την ιστορία της, συναντούν αντιπροσωπευτικά είδη και

αντιπροσωπευτικούς συγγραφείς της κάθε περιόδου.

Ωστόσο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για ένα ευρύ ηλικιακό φάσμα και να

καλύψει ένα εύρος γνωστικών πεδίων και να συσχετισθεί με γνωστικούς τομείς του

αναλυτικού προγράμματος κατά ένα περισσότερο ελεύθερο τρόπο.

Η χρήση του συγκεκριμένου λογισμικού υπακούει σε στόχους που έχουμε

θέσει και είναι οι εξής:


Nα διαφανεί στους μαθητές η εξέλιξη της γλώσσας στο πέρασμα των αιώνων και

συγκεκριμένα η συνειδητοποίηση της αδιάσπαστης συνέχειας της ελληνικής

γλώσσας.

Να γίνει σύγκριση των διαφορετικών μορφών γραφής άλλων πολιτισμών και να

διαγνωσθεί η πρωτοτυπία των Ελλήνων που δημιούργησαν το ελληνικό αλφάβητο

με προσθήκη φωνηέντων στο φοινικικό. Να αντιληφθούν τα παιδιά την ιστορική

μεταβολή και να συνδέσουν τα διάφορα είδη γραφής, καθώς και τα υλικά με τις

κοινωνικές συνθήκες και τους στόχους που εξυπηρετούσαν σε κάθε κοινωνία και

εποχή.

Να τεθούν ιστορικά ερωτήματα και να επιδιωχθεί η ερμηνεία της ιστορικής

γνώσης αναζητώντας την αλήθεια.

Να χρησιμοποιηθούν χάρτες οι οποίοι απεικονίζουν δυναμικά τα χαρακτηριστικά

των περιοχών σε διάφορες ιστορικές περιόδους. Μέσω αυτής της δυναμικής

απεικόνισης στοχεύουμε οι μαθητές να αναλύουν και να ερμηνεύουν τα δεδομένα

που απεικονίζονται στον χάρτη χρησιμοποιώντας κριτήρια.

Προσδοκώμενες μαθησιακές κατακτήσεις

Να χρησιμοποιούμε ακριβή – σαφή γλώσσα για την περιγραφή και την ανάλυση

Να διατυπώνουμε υποθέσεις και να τις ελέγχουμε

Να προσεγγίζουμε μια ιδέα με διάφορους τρόπους και οπτικές γωνίες

Να αναζητούμε εξηγήσεις, ερμηνείες, συνδέσεις, σχέσεις

Να συγκρίνουμε

Να καταχωρούμε, να ταξινομούμε

Να συνθέτουμε δικές μας αφηγήσεις γύρω από μια ιστορική περίοδο

Να επιχειρηματολογούμε και να συνεργαζόμαστε μέσα σ’ ένα πλαίσιο

δημιουργικού διαλόγου


ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

«Ποιοι συγγραφείς δραστηριοποιούνται στα παράλια της Μ. Ασίας και ποια

είδη του πεζού λόγου ακμάζουν στις περιοχές αυτές;»

«Για ποιο λόγο αναπτύσσεται στην Πελοπόννησο η δωρική διάλεκτος και πώς

εξηγείται το γεγονός ότι σ ’αυτή τη διάλεκτο γράφεται η χορική ποίηση;»

Ανοίξτε το word και γράψτε (η κάθε ομάδα) τις διαφορές που παρατηρείτε

ανάμεσα στην αρχαία ελληνική γλώσσα και τη νέα ελληνική, αφού διαβάσετε τα

κείμενα που περιέχονται στο πληροφοριακό υλικό

Να τοποθετήσετε γεωγραφικά πάνω στο χάρτη τις διαφορετικές μορφές της

ελληνικής γλώσσας, όπως αναπτύσσονται στις διάφορες περιοχές.

Να αντιστοιχίσετε τα κείμενα με τις σωστές εικόνες και να καταγράψετε τα

ζευγάρια. Θα ακολουθήσει συζήτηση και αιτιολόγηση.

Να παρατηρήσετε προσεκτικά τις εικόνες και να καταγράψετε τα

χαρακτηριστικά της αρχαίας ελληνικής γλώσσας

Να αλλάξετε τα στοιχεία της Βάσης Δεδομένων και σε συνδυασμό με τις

πληροφορίες που παρέχονται στα κείμενα να κάνετε μια νέα καταχώριση


ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ

Οι μαθητές θα χωριστούν σε ομάδες των δύο – τριών ατόμων και θα έχουν στη

διάθεσή τους ένα σταθμό εργασίας. Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες, διότι στόχος

των δραστηριοτήτων – δράσεων που επιλέγουμε είναι να επιτυγχάνεται και να

ευνοείται η συνεργασία (collaboration). Τα μέλη κάθε ομάδας εργάζονται από κοινού

για την ολοκλήρωση του έργου και συμμετέχουν με προτάσεις και αναλαμβάνοντας

ρόλους. Η δραστηριότητα που προτείνουμε, πιστεύουμε ότι προσελκύει το

ενδιαφέρον των παιδιών, καθώς συνδέεται με τη γλώσσα που είναι αναπόσπαστο

κομμάτι της ζωής μας.

Επίσης, πάνω σε μια ιστορική βάση δεδομένων προσαρμοσμένη στο χάρτη

περιέχονται τα υλικά γραφής των οποίων τα εικονίδια εμφανίζονται πάνω στον

χάρτη. Οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν καθένα από αυτά τα εικονίδια κάνοντας

κλικ πάνω τους και να αντλήσουν πληροφορίες για το κάθε είδος, το υλικό κ.α

Στη συνέχεια, έχουν τη δυνατότητα να δομήσουν ερωτήματα και να διατυπώσουν

υποθέσεις. Ύστερα θα ελέγξουν τις υποθέσεις τους και θα προσπαθήσουν να τις

ερμηνεύσουν με βάση τις πηγές που τους παρέχονται, δηλ. το πληροφοριακό υλικό.

Ο μαθητής βλέποντας την πρώτη φάση του μικρόκοσμου θέτει ερωτήματα και μέσω

της σύνδεσης των ψηφίδων Ερώτηση - Σύνολο έχει τη δυνατότητα να βλέπει τη

συσχέτιση των εννοιών.

Σε δεύτερη φάση ακολουθεί η ερμηνεία των δεδομένων και η αξιολόγησή

τους με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Για παράδειγμα, ζητείται από τους μαθητές

να ερμηνεύσουν «για ποιο λόγο αναπτύσσεται στην Πελοπόννησο η δωρική

διάλεκτος και πως εξηγείται ότι σε αυτή τη διάλεκτο είναι γραμμένη η χορική ποίηση.

Μια καλή πρόταση θα ήταν οι μαθητές να συσχετίσουν τα διαφορετικά υλικά

με τη χρονική περίοδο και το αντίστοιχο είδος γραφής π.χ. περγαμηνή (εμφανίζεται

το δεύτερο αιώνα στη λεκάνη της Μεσογείου), ο πάπυρος (προέρχεται από ένα φυτό

στην Αίγυπτο), ο πήλινος δίσκος της Φαιστού (αποτελεί την αρχαιότερη εφεύρεση

της τυπογραφίας, χρονολογείται το 1600 π.Χ., την εποχή που η γλώσσα που

χρησιμοποιείται είναι η Γραμμική Α -πρώτη γνωστή Ελληνική γραπτή γλώσσα, οι

φορητές πινακίδες γραφής (ξύλινες πτυσσόμενες πινακίδες επικαλυμμένες με κερί

που τοποθετούνται την εποχή της αρχαίας Αθήνας). Με αυτό τον τρόπο θα

αποκτήσουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τη συγκεκριμένη εποχή, καθώς με


ευχάριστο τρόπο θα συσχετίζουν ταυτόχρονα πολλά και διαφορετικά δεδομένα που

θα έχουν μπροστά τους.

Πάνω στο χάρτη θα ζητείται από τους μαθητές να τοποθετήσουν γεωγραφικά

το κάθε είδος γραφής π.χ. η Γραμμική Β΄ στην Ελλάδα και συγκεκριμένα στην Κρήτη

και σε όλο το Μυκηναϊκό κόσμο, η δωρική διάλεκτος στην Πελοπόννησο κ.α. Στην

ψηφίδα «Χρονομηχανή», της οποίας τα χρονικά όρια μπορούμε να τα ορίζουμε εμείς,

ο μαθητής έχει τη δυνατότητα μετακινώντας τον ολισθητή, να βλέπει στον χάρτη

ανάλογα με τη χρονική περίοδο τα διαφορετικά δεδομένα που έχουμε καταχωρίσει,

όπως αποτυπώνονται πάνω σ’ αυτόν.

Προτείνεται να χρησιμοποιηθεί και κείμενο σε αρχείο word, όπου θα δίνεται

στους μαθητές κείμενο σε μεγαλογράμματη γραφή στα Αρχαία Ελληνικά, καθώς και

κείμενο στα Ν. Ελληνικά και να ζητηθεί να προβούν σε σύγκριση αυτών των δύο,

ώστε να διαφανεί η αδιάσπαστη συνέχεια της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο

πέρασμα των αιώνων. Μ’ αυτό τον τρόπο οι μαθητές θα εντοπίσουν λέξεις κοινές στα

δύο κείμενα με τυχόν διαφοροποιήσεις (φωνητικές, μορφολογικές), την προέλευση

λέξεων της Νέας Ελληνικής και έτσι θα καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αρχαία

ελληνική δεν είναι κάποια άλλη γλώσσα χωρίς καμιά σημασία στη σύγχρονη εποχή.

Θα ζητηθεί από τους μαθητές να γράψουν τις σκέψεις τους με μορφή

αφήγησης σε αρχείο word, με στόχο να εξασκηθούν έτσι στο γραπτό λόγο και στην

ικανότητα του «εκφράζεσθαι». Καλλιεργείται με αυτό τον τρόπο μια «άτυπη

περιπαικτική σχέση» με τη γραπτή έκφραση ώστε να οι μαθητές να αρχίσουν να

εκφράζονται γραπτά με μεγάλη ποικιλία επικοινωνιακών προθέσεων και ρόλων

(Κυνηγός, 2006).

Οι δράσεις που επιλέγουμε επικεντρώνονται στο διάλογο και τη συλλογική

συμπεριφορά των μαθητών, καθώς από κοινού καλούνται να συνεργαστούν,

προκειμένου να ανταποκριθούν σε αυτές.

Με τον συγκεκριμένο μικρόκοσμο, ο μαθητής θα μπορέσει να διερευνήσει και

να μάθει από την ανταπόκριση του υπολογιστή στη διερεύνησή του. Η διερεύνηση

που πραγματοποιεί στο πλαίσιο του μικρόκοσμου αφορά σε μία περιοχή γνώσης η

οποία έχει ενσωματωθεί στο μικρόκοσμο και υποστηρίζεται από μία σειρά εργαλεία

και αντικείμενα (Edwards, 1998, Hoyles 1995). Ωστόσο, οι στρατηγικές που θα

χρησιμοποιηθούν για την υλοποίηση της διερεύνησης δεν είναι προαποφασισμένες

από το σχεδιαστή του μικρόκοσμου αλλά υπό διαπραγμάτευση από τους μαθητές και

τον εκπαιδευτικό (Hoyles 1995). Ο υπολογιστικός αυτός μικρόκοσμος θα δώσει τη


δυνατότητα στο μαθητή να σκεφτεί και να αναστοχαστεί για διάφορες διαδικασίες

και έννοιες.

Ο ιδιαίτερος χαρακτήρας της μαθησιακής διαδικασίας βασίζεται στη

συντονισμένη λειτουργία τριών στοιχείων:

των μέσων έκφρασης που διαθέτουν οι υπολογιστικοί μικρόκοσμοι

της δυναμικής διασύνδεσης πολλαπλών αναπαραστάσεων

του είδους της ανατροφοδότησης που παρέχεται από τον υπολογιστή στις

ενέργειες του μαθητή. Μολονότι η ανατροφοδότηση στα φιλολογικά μαθήματα

είναι δύσκολο να επιτευχθεί, θα μπορούσαμε να την εντοπίσουμε στη

δραστηριότητα αντιστοίχισης εικόνων ή ταιριάσματος υλικού γραφής με το

σωστό είδος γραφής. Η ανατροφοδότηση παρέχεται από το ίδιο το εργαλείο.

Επίσης, θα ήταν δυνατό να δοθούν εικόνες και οι μαθητές με βάση τις

διαθέσιμες πληροφορίες που τους προσφέρονται να εντοπίσουν χρονολογία, υλικό,

τόπο κ.α. ή να δώσει ο εκπαιδευτικός τις πληροφορίες αυτές σε συγκεκριμένες στήλες

της βάσης δεδομένων και να ζητηθεί από τους μαθητές να κάνουν τη σωστή

αντιστοίχιση.

Το συγκεκριμένο υπολογιστικό περιβάλλον αξιοποιεί πολλαπλές

αναπαραστάσεις, οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους δυναμικά και η μεταβολή μιας

από αυτές έχει ως αποτέλεσμα την μεταβολή των υπολοίπων. Στον συγκεκριμένο

μικρόκοσμο υπάρχουν αναπαραστάσεις όπως γλωσσική (κείμενο), χάρτης, εικόνες

κ.α.

Ο μαθητής μπορεί να βλέπει τα αποτελέσματα των πράξεών του σε

διαφορετικές μορφές αναπαραστάσεων. Οι ποικίλες αναπαραστάσεις αφενός

παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να αναπτύξουν νοήματα, αφετέρου η

ανταπόκριση των εργαλείων στις ενέργειές τους καθιστούν την αλληλεπίδραση με τα

νοήματα αυτά πολύ πιο πυκνή και εστιασμένη. Έτσι, τους δίνεται η δυνατότητα να

γράφουν, να συσχετίζουν, να ταξινομούν, να τοποθετούν σύμβολα πάνω στο χάρτη,

να διατυπώνουν ερωτήσεις κ.α.

Οι μαθητές μπορούν να συνθέσουν, να αναζητήσουν πληροφορίες π.χ. στα

κείμενα (ψηφίδα «κείμενο) ή στο διαδίκτυο, αν χρειαστεί, καθώς και να

καταχωρήσουν, να ταξινομήσουν, να επεξεργαστούν και να αναλύσουν πληροφορίες

π.χ. μέσα από τη ψηφίδα «Βάση δεδομένων».


Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να κάνουν υποθέσεις και να ελέγχουν

την ορθότητα τους με τη βοήθεια του μικρόκοσμου. Ο μαθητής, βλέποντας αρχικά το

μικρόκοσμο, θέτει ερωτήματα και διατυπώνει υποθέσεις. Είναι ένα πρώτο πολύ

σημαντικό βήμα, καθώς στη συνέχεια, διατυπώνοντας την ερώτησή του και

βλέποντας τα αποτελέσματα στην ψηφίδα «Σύνολο», μπορεί να δώσει τη δική του

ερμηνεία με βάση τη συσχέτιση των αποτελεσμάτων, π.χ. γραφή και χρονολογίες.

Μπορεί για παράδειγμα να είναι διατυπωμένη σε ένα φύλλο εργασίας η ερώτηση

«Ποιοι συγγραφείς δραστηριοποιούνται στα παράλια της Μ. Ασίας και ποια είδη του

πεζού λόγου ακμάζουν στις περιοχές αυτές;»

Ο μαθητής στο πλαίσιο του εποικοδομητισμού αξιοποιεί προϋπάρχουσες

γνώσεις. Με την αξιοποίηση και την αξιολόγηση αυτή σχετίζεται και ο

αναστοχασμός, ο οποίος ορίζεται ως μια μεταγνωσιακή δραστηριότητα που πηγάζει

από την επανεξέταση προηγούμενων δράσεων και μπορεί να πραγματοποιείται είτε

από το ίδιο το άτομο (που υλοποιεί τις ενέργειες) είτε από άλλα μέλη της κοινότητας.

Αυτή η επανεξέταση συχνά δίνει το έναυσμα για αλλαγή στην οπτική γωνία και

προκαλεί τη δημιουργία ενός νέου νοητικού κατασκευάσματος (Hershkaatz και

Schwarz 1999α, σελ. 86).

Η ανατροφοδότηση που παρέχεται από το λογισμικό δεν είναι επισήμανση

λάθους αλλά παρουσίαση των συγκεκριμένων συνεπειών της έννοιας ή της

στρατηγικής που περιγράφει ή ακολουθεί ο μαθητής. Η διαφορά ανάμεσα στο

αποτέλεσμα των ενεργειών του μαθητή και στο αναμενόμενο αποτέλεσμα, δίνει στο

μαθητή τα στοιχεία, για να εντοπίσει ποιο είναι το πρόβλημα και να προσπαθήσει να

αλλάξει τη στρατηγική ή το μοντέλο που ακολούθησε, π.χ. όταν οι μαθητές

καλούνται να τοποθετήσουν στο χάρτη τα διάφορα είδη γραφής, καλούνται στη

συνέχεια, όταν αυτό δεν επιτυγχάνεται, να αναδιαμορφώσουν και να ελέγξουν την

υπόθεσή τους. Με την ανατροφοδότηση προβάλλονται μόνο οι συνέπειες των

πράξεών τους. Οι μαθητές καταλαβαίνουν από μόνοι τους το σωστό και το λάθος,

μέσω της σύγκρισης της αναμενόμενης αναπαράστασης με αυτήν που βλέπουν ως

αποτέλεσμα των ενεργειών τους.

Τους δίνεται μεγαλύτερη δυνατότητα για αυτονομία και ενεργητική στάση

απέναντι στη μάθηση, αφού ο μαθητής αυτορυθμίζει την εμπλοκή του σε διαδικασίες

αναστοχασμού και αναδόμησης νοημάτων.

Τα μέσα και οι πηγές του περιβάλλοντος είναι εκείνα τα οποία

χρησιμοποιούνται από τους μαθητές, για να προβούν στη συνέχεια σε γενικεύσεις. Ο


μαθητής είναι σε θέση μέσα από τη μελέτη συγκεκριμένων καταστάσεων να

διατυπώσει γενικές και αφηρημένες σχέσεις. Μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα

δίνει τα μορφολογικά χαρακτηριστικά της αρχαίας ελληνικής (π.χ. είναι

μεγαλογράμματη γραφή, έχει πνεύματα, η φορά της είναι από τα δεξιά προς τα

αριστερά κ.α.).

Στόχος μας είναι οι ομάδες να συνεργαστούν, χωρίς αυτό να είναι

υποχρεωτικό. Ζητούμενό είναι κάθε μαθητής να κατακτήσει όλα αυτά που πρέπει να

κατακτήσει η ομάδα και να αναπτύξει ευθύνη γι’ αυτό που κάνει. Εκείνο που μας

ενδιαφέρει είναι η διαδικασία και όχι το αποτέλεσμα.

Η τεχνολογία μας δίνει τη δυνατότητα να καταγράψουμε τη διαδικασία της

συνεργασίας και να εμπλουτίσουμε την κοινωνική διάσταση της μάθησης. Η γνώση

«δομείται» από κοινού (socio-constuctivism). Η θεωρία του κοινωνικού

κονστρουκτιβισμού δίνει μεγάλη έμφαση στο ρόλο και τη συμβολή της κοινωνικής

ομάδας στην κατασκευή της γνώσης. Η διαφορά των ιδεών και των απόψεων των

μελών της ομάδας προκαλεί αστάθεια, με αποτέλεσμα να γίνεται αναδιοργάνωση της

προηγούμενης γνώσης και κατάκτηση της νέας μέσα σε κλίμα επικοινωνίας και

συνεργασίας.

Όπως αναφέρει ο Κυνηγός «η χρήση των διερευνητικών λογισμικών μπορεί να

αποτελέσει αφορμή για εστιασμένο διάλογο, εφόσον η συνεργατική ενασχόληση με

κάποιο ψηφιακό εργαλείο, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για εργαλείο δημιουργίας και

έκφρασης, απαιτεί επικοινωνία για κάτι πολύ συγκεκριμένο και χειροπιαστό».

ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Όπως είναι αναμενόμενο ο ρόλος του δασκάλου διαφοροποιείται. Δεν μεταδίδει

πλέον τη γνώση, αλλά δημιουργεί τις κατάλληλες διδακτικές συνθήκες, ώστε οι

μαθητές να οικοδομήσουν από μόνοι τους τη γνώση. Ενεργεί ως σύμβουλος και

«σιωπηλός παρατηρητής», ενθαρρύνει τους μαθητές και παρέχει προτάσεις αντί για

καθοδήγηση αφήνοντας τους να αποφασίσουν εκείνοι εάν θα δεχτούν τις προτάσεις

του ή όχι. Προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία να πάρουν πρωτοβουλίες και να

έχουν το προνόμιο, καθώς επίσης και την ευθύνη να αποφασίσουν για το σχέδιο

δράσης τους (Κυνηγός, 2006).

Η γνώση αποκτά κοινωνικό χαρακτήρα, καθώς η κοινότητα της τάξης την

ανακαλύπτει και κατόπιν επιχειρηματολογίας την επικυρώνει. Για να επιτευχθεί αυτό


προτείνουμε η ολομέλεια της τάξης να οργανωθεί σε επιμέρους ομάδες. Μ’ αυτό τον

τρόπο:

Προωθείται ο εσωτερικός διάλογος σε κάθε ομάδα.

Ευνοείται η συνεργασία.

Προωθείται η επικοινωνία μέσα από την ανταλλαγή απόψεων για τον τρόπο που

το κάθε μέλος της ομάδας αντιλαμβάνεται το εκάστοτε task.

Κάθε ομάδα διατυπώνει τα δικά της ερωτήματα τα οποία στη συνέχεια καλούνται

να απαντηθούν από την ολομέλεια της τάξης.

Ο εκπαιδευτικός οργανώνει, ενορχηστρώνει και διευκολύνει τις διαδικασίες

μάθησης, θέτει ερωτήματα και έχει το ρόλο του συνερευνητή. Η σχολική τάξη από

την άλλη, από χώρος πειθαρχίας, σιωπής και κυριαρχικής αυθεντίας του δασκάλου,

μετατρέπεται σε χώρο δραστηριοποίησης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Εάν

παρατηρηθεί έλλειψη συνεργασίας ή απόρριψη, ευθύνη του εκπαιδευτικού είναι να

παρέμβει για να αλλάξει τους ρόλους ή τη σύνθεση της ομάδας. Εάν πάλι

παρατηρηθεί ασυνεννοησία και έλλειψη συνεργασίας, τότε θα χρειαστεί ο

εκπαιδευτικός να σκεφτεί πάνω στην καταλληλότητα ή όχι της δραστηριότητας.

Χρειάζεται, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να διακρίνουν τις

δυσκολίες των μαθητών, να προσδιορίζουν ρητά το ρόλο των μαθητών και των ίδιων

και να επαναπροσδιορίζουν τι είναι αυτό που αναγνωρίζεται ως εποικοδομητική

συμπεριφορά (Κυνηγός, 2006).

Ο ρόλος του δασκάλου είναι αυτός του εγγυητή της συζήτησης και της

επιβεβαίωσης στην τάξη. Ρόλος που ίσως χρειαστεί να αλλάξει κατά τη διάρκεια

εφαρμογής σεναρίου, καθώς ρόλοι εκπαιδευτικών και μαθητών αλλάζουν και

διαφοροποιούνται από το παραδοσιακό σχήμα του πομπού – δέκτη.

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αντιλαμβάνεται το ρόλο του ως βοηθητικό και

συνερευνητικό παρά καθοδηγητικό, προσωπικά εμπλεκόμενο και συνδιαμορφωτή της

μετεξέλιξης. Θα πρέπει να βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με τους μαθητές του,

τους συναδέλφους του και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Αξιολόγηση του λογισμικού

Οι πιθανές χρήσεις που παρουσιάσαμε σε καμία περίπτωση δεν είναι

εξαντλητικές. Όπως αναφέρει η Γιαννούτσου, «δεν ενέχουν το ρόλο οδηγού και ούτε

μπορούν απόλυτα να προδικαστούν, διότι η ίδια χρήση του συμβολικού εργαλείου


μπορεί να ανοίξει νέους δρόμους τους οποίους ακόμη δεν μπορούμε να δούμε». Αυτή η

προσέγγιση διατυπώνεται εύστοχα από το Resnick (2003 σελ. 46) και προσαρμόζεται

εδώ:

Το ενδιαφέρον δεν είναι να δούμε αν τα υπολογιστικά εργαλεία μας επιτρέπουν να

κάνουμε πράγματα που δεν μπορούσαμε να κάνουμε πριν. Ενδιαφέρον είναι να

διαπιστώσουμε ότι μπορούμε να κάνουμε πράγματα που δεν είχαμε σκεφτεί ότι

μπορούμε να τα κάνουμε.

Αυτός ο τρόπος σκέψης αναδεικνύει την ανάγκη να απελευθερωθεί κανείς από

χρήσεις με τις οποίες είναι ήδη εξοικειωμένος και να μην προβάλλει απλώς στον

υπολογιστή χρήσεις άλλων.

Οι συγκεκριμένοι μικρόκοσμοι και το σενάριο που τους συνοδεύει αφήνουν

περιθώρια επέκτασης και τροποποίησης ή βελτίωσης. Θα μπορούσε να είναι ακόμη

πιο διερευνητικό, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν δυνατότητα πειραματισμού και

ανατροφοδότησης, να βλέπουν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους, κάτι που είναι

αρκετά δύσκολο στα φιλολογικά μαθήματα.

Η πρόσθετη παιδαγωγική αξία συνίσταται στο ότι μπορεί να διαθέσει πολύ-

αναπαραστασιακά εργαλεία με τα οποία ο μαθητής αποκτάει εμπειρίες έκφρασης

εννοιών, διαχείρισης της πληροφορίας, εξάσκησης της κριτικής σκέψης και

δημιουργικής αμφισβήτησης. Με τον υπολογιστή (κατάλληλο διερευνητικό

λογισμικό) οι μαθητές αναλαμβάνουν την ευθύνη της μάθησης τους και ο

εκπαιδευτικός μετατρέπεται σε διευκολυντή, βοηθώντας όπου χρειάζεται.

Στο διερευνητικό λογισμικό, σύμφωνα τους Κυνηγό και Κουτλή «δεν υπάρχει

προκαθορισμένος τρόπος χρήσης ή «μονόδρομος» για την εξαγωγή συμπερασμάτων.

Δεν υπάρχει αξιωματικά «σωστό ή λάθος». Οι μαθητές ερευνούν, ερμηνεύουν,

διαμορφώνουν κανόνες, τους δοκιμάζουν, οδηγούνται στην απορία και μέσα από τα

εργαλεία που τους παρέχει το λογισμικό ανακαλύπτουν τις έννοιες και τους μεταξύ τους

συσχετισμούς. Δρώντας δε, μέσα από «ρόλους» που αναλαμβάνουν στο πλαίσιο

πραγματικών «αποστολών», αισθάνονται πρόκληση και παρακινούνται σε εκούσια

συμμετοχή με ιδιαίτερο ενδιαφέρον και προσωπική επένδυση».

Οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα να μαθαίνουν μόνοι τους κάτι καινούργιο, να

εφαρμόζουν τη γνώση που απόκτησαν σε νέες περιστάσεις, να διακρίνουν την

φερέγγυα και χρήσιμη ή ενδιαφέρουσα πληροφορία μέσα από έναν όγκο

πληροφοριακού καταιγισμού, να επιλέγουν, να θέτουν στόχους, να βάζουν

προτεραιότητες. Μαθαίνουν να διαμορφώνουν υποθέσεις για τα όσα συμβαίνουν


γύρω τους, να γενικεύουν και να διατυπώνουν κανόνες, να κάνουν συγκρίσεις και να

διακρίνουν μοτίβα συμπεριφορών, ν’ ανακαλύπτουν – κρυφούς - συσχετισμούς, να

εκφράζονται, να «σκέφτονται» (Κυνηγός, Κουτλής).

Στο συγκεκριμένο λογισμικό ο δάσκαλος ενδέχεται να παρέμβει, για την ανάθεση

μιας καινούργιας δραστηριότητας σε ομάδα που έχει ολοκληρώσει την εργασία

πρώτη (π.χ να ζητήσει να δημιουργήσουν με τη χρήση Logo ένα γράμμα από όποιο

είδος γραφής εκείνοι επιθυμούν).

Επίσης, μπορεί να ζητηθεί να διαβάσουν ξανά τα κείμενα-πηγές που

περιέχουν τις πληροφορίες και να κάνουν μια νέα ταξινόμηση στη ψηφίδα «Βάση

δεδομένων» ή να ψάξουν στο διαδίκτυο σε διευθύνσεις που θα τους δώσουμε για

πρόσθετο πληροφοριακό υλικό. Μ’ αυτό τον τρόπο θα ασκηθούν στην καταχώρηση

και ταξινόμηση πληροφοριών και δεδομένων .

Επιπρόσθετα, ενδέχεται να τους δοθεί ένα παιχνίδι, όπου θα υπάρχουν λέξεις

και θα τους ζητείται να ταιριάξουν εκείνες που τους φαίνονται ότι μοιάζουν. Μ’ αυτό

τον τρόπο θα δουν την εξέλιξη των γλωσσών στο πέρασμα των αιώνων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γιαννούτσου, N: Σημειώσεις Υπολογιστική Τεχνολογία και Μαθησιακή Διαδικασία

Papert, S, (1991), Νοητικές Θύελλες, Αθήνα, Οδυσσέας.

Κυνηγός, Χ,(2006), Το Μάθημα της Διερεύνησης ,Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Κυνηγός, Χ ,Κουτλής, Λογισμικό… υπό συνθήκες

Κυνηγός, Χ, Δημαράκη, Ε,(2002).Νοητικά εργαλεία και Πληροφοριακά μέσα,

Αθήνα:Καστανιώτη


Εξέλιξη της Γλώσσας

Education

Transcript of Εξέλιξη της Γλώσσας