ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Ο όρος «Διδακτική» εμφανίζεται γ ια πρώτη φορά το 17ο αιώνα

από το Ρατίχιο και καθιερώνεται στο χώρο της Παιδαγωγικής το 1657 με τη «μεγάλη Διδακτική» του Κομένιου. Από τότε και

κυρίως από την εποχή του Whilhem Dilthey, που αγωνίστηκε για την αυτονομία και την ανεξαρτητοποίηση της Παιδαγωγικής ως

Πνευματικής Επιστήμης από τη Φιλοσοφία, σε αντίθεση προς τις Φυσικές Επιστήμες, επικράτησε, τελικά, η Διδακτική ως κλάδος

της Παιδαγωγικής.

Στη σύγχρονη εποχή, η Διδακτική ορίζεται στη σχετική βιβλιογραφία ως η επιμέρους επιστήμη της Παιδαγωγικής, η οποία

έχει ως αντικε ίμενο έρευνας και εφαρμογής τη διδασκαλία. Έργο της Διδακτικής είναι η εύρεση των κατάλληλων μεθόδων και

μορφών διδασκαλίας, καθώς και η έρευνα εκείνων των προϋποθέσεων και των όρων που θα καταστήσουν αποτελεσματική

τη διεξαγωγή της. Σύμφωνα με την παλαιά Διδακτική, η διδασκαλία περιγράφεται

ως η συνειδητή μετάδοση γνώσεων και η συστηματική μόρφωση της διάνοιας του μαθητή μόνο με το λόγο. Η διδακτική αυτή

προσέγγιση της γνώσης είναι δασκαλοκεντρική και υποστηρίζει το διδακτικό υλισμό (συσσώρευση γνώσεων μέσω αποστήθισης και

μίμησης – αυθεντία του δασκάλου). Σε αντίθεση με την παραδοσιακή Διδακτική όπου ο μαθητής λειτουργεί ως παθητικός

δέκτης, η νεότερη Διδακτική είναι επηρεασμένη από μεταρρυθμιστικά παιδαγωγικά ρεύματα, την γνωστική ψυχολογία

και ορίζει τη διδασκαλία ως μαθητοκεντρική διαδικασία, κατά την οποία ο μαθητής διευκολύνεται στην απόκτηση γνώσεων,

αυτενεργεί, λε ιτουργεί κριτικά με το δάσκαλο καθοδηγητή –

συνερευνητή στη γνώση. Η γνώση οικοδομείται με βάση τις

προσωπικές εμπειρίες, τα συναισθήματα και τις κλίσεις του

μαθητή. Οι ίδιες αξίες διακατέχουν και τη σύγχρονη Διδακτική της Τέχνης, η οποία παράλληλα με την καλλιτεχνική αγωγή και τη

Διδακτική και τη φιλοσοφία της παιδε ίας πέρασε από πολλά στάδια μέχρι τις σύγχρονες πρακτικές.

Η καλλιτεχνική αγωγή (σχετικά σύγχρονος όρος) συνδέεται άμεσα με τη Διδακτική της Τέχνης και υπάρχουν δε ίγματα

καλλιτεχνικής αγωγής, λιγότερο ή περισσότερο αξιοσημείωτα, ήδη από την αρχαιότητα. Σαφώς, ανά τους αιώνες, έχε ι λάβει

διαφορετικές ποιοτικές διαστάσεις και περιεχόμενο στον τομέα του πολιτισμού και της εκπαίδευσης, ανάλογα με τις ιστορικές,

οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και παιδαγωγικές συνθήκες της κοινότητας ανθρώπων (και ευρύτερης) που μελετάμε

(καλλιτεχνική αγωγή στην αρχαία Αθήνα, καλλιτεχνική αγωγή την περίοδο της Αναγέννησης στη Γαλλία, καλλιτεχνική αγωγή στα

σχολεία του νεοσύστατου ελληνικού κράτους). Η καλλιτεχνική αγωγή προϋπέθετε την ύπαρξη γενικότερης παιδείας και

διαπνεόταν από τη φιλοσοφία που διακατείχε και τη γενική εκπαίδευση. Υπήρξαν περίοδοι στις οποίες η καλλιτεχνική αγωγή

ήταν μέρος μιας εκπαίδευσης για λ ίγους ή ακολουθούσε τις τάσεις

μιας ερβαρτιανής διδασκαλίας, ουσιαστικά τις τάσεις μιας κοινωνίας που ήθελε τους νέους παθητικούς και τους μικρούς

μαθητές ατελείς μικρογραφίες των ενηλίκων. Η καλλιτεχνική αγωγή εμπεριέχεται στη Διδακτική της Τέχνης και

τόσο η καλλιτεχνική αγωγή όσο και η Διδακτική της Τέχνης επηρεάστηκαν από την Κλασική Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, το

Κίνημα της Νεολαίας, το Κίνημα τη Καλλιτεχνικής Αγωγής και την Παιδαγωγική του Νέου Σχολείου. (Ακολουθεί μια σύντομη

ανασκόπηση της ιστορίας της καλλιτεχνικής αγωγής στις ΗΠΑ και των εφαρμογών που σφράγισαν τη σύγχρονη Διδακτική της

Τέχνης και του κινήματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής).

Ιστορική αναδρομή της καλλιτεχνικής αγωγής και

σύγχρονη πρακτική στις ΗΠΑ (από το Κεφάλαιο 1 του βιβλίου Δ ι δακ τ ι κ ή τη ς Τέχ ν η ς , Laura

H.Chapman)

1870 – 1920: Οι απαρχές της καλλιτεχνικής αγωγής

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΕΠΙΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ. Στις αρχές της

δεκαετίας του 1870, στη Μασαχουσέτη, μία ομάδα βιομηχάνων πίεσε το νομοθετικό σώμα της πολιτείας να καθιερώσει το σχέδιο

ως υποχρεωτικό μάθημα. Οι εργοστασιάρχες κατάλαβαν ότι για να

μπορέσουν τα αμερικάνικα προϊόντα να είναι αντιμετωπίσουν ικανοποιητικά το συναγωνισμό σε μια αναπτυσσόμενη παγκόσμια

αγορά χρειάζονταν ε ιδικευμένους σχεδιαστές (designers). Κάλεσαν τον άγγλο Walter Smith να αναπτύξει την πρώτη υποχρεωτική

σειρά μαθημάτων στην τέχνη και να εκπαιδεύσει δασκάλους στη χρήση της. Όπως συνηθιζόταν εκείνη την εποχή, τα μαθήματα του

Smith είχαν τη μορφή καθορισμένης σειράς ασκήσεων αντιγραφής. Αντανακλούσαν την πίστη ότι η δεξ ιότητα στο σχέδιο και το

βιομηχανικό σχέδιο μπορούσε να αποκτηθεί μέσω της μίμησης, της επανάληψης και της πρακτικής.

Στο πρόγραμμα αυτό, το πρώτο πράγμα που έπρεπε να μάθουν τα παιδιά ήταν να σχεδιάζουν μια ευθεία γραμμή χωρίς να

χρησιμοποιούν χάρακα. Με τα επόμενα μαθήματα τα παιδιά έπρεπε να γίνουν κάτοχοι των τεχνικών της γραμμής και της σκιάς ώστε

να αναπαριστούν τα αντικείμενα και το χώρο. Ασφαλώς, η ακρίβεια του σχεδίου είναι μια στενή άποψη για την τέχνη όταν

εξομοιώνουμε την τέχνη με την αναπαράσταση, αρνούμαστε οποιαδήποτε αξ ία σε έργα που έχουν παραλείψει ή απλοποιήσει

κάποια μέρη, σε φανταστικά σχήματα ή εξιδανικευμένα θέματα.

Μια από τις μεγαλύτερες δυσκολίες που εξακολουθούν να

αντιμετωπίζουν οι καθηγητές καλλιτεχνικών μαθημάτων έγκειται

στο ότι η αναπαραστατική έννοια της τέχνης είναι τόσο διαδεδομένη ώστε να αποκλείει όλες τις άλλες απόψεις.

Με τα σημερινά μέτρα της καλλιτεχνικής αγωγής το υλικό τους προγράμματος του Walter Smith φαίνεται πολύ περιοριστικό. Δεν

ενθαρρύνουμε πια την αντιγραφή, επειδή στην τέχνη των παιδιών εκτιμάμε περισσότερο την πρωτοτυπία παρά τη μίμηση. Ό,τι μας

κληροδότησε η εποχή του Smith βρίσκεται σε β ιβλία που ακολουθούν τα μεθόδους βήμα προς βήμα και σε ακριβείς οδηγίες

κατασκευής, οι οποίες περιορίζουν ασφυκτικά τις ευκαιρίες των παιδιών να πάρουν καλλιτεχνικές αποφάσεις. Τα βιβλία όπου τα

παιδιά χρωματίζουν σχέδια ή τα τετράδια εργασίας όπου πρέπει να αντιγράψουν την ε ικόνα, τα εμποδίζουν να εκφράσουν ελεύθερα

τα συναισθήματα και τις ιδέες τους.

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΜΕΣΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑΣ. Η αποτίμηση της τέχνης εισήχθη στα σχολικά προγράμματα στα τέλη τους

αιώνα. «Μελέτες ζωγραφικών έργων» έγιναν προσιτές σε κε ίμενα διαφορετικά για κάθε τάξη. Αυτά τα κείμενα τόνιζαν τις αρετές

της σκληρής δουλειάς, της ευσέβειας και της πίστης, χρησιμοποιώντας ως υποδείγματα τα έργα «φημισμένων» πινάκων

ή τη ζωή ορισμένων καλλιτεχνών. Συχνά οι καλλιτέχνες

περιγράφονταν με δύο στερεότυπα: το στερεότυπο της εμπνευσμένης μεγαλοφυΐας ή του βασανισμένου ήρωα. Η

αποτίμηση της τέχνης θεωρούνταν ένα από τα πιο λεπτά πράγματα της ζωής – μια μορφή κουλτούρας ιδιαίτερα σημαντικά

για τις νεαρές δεσποιν ίδες που ήθελαν να έχουν «καθώς πρέπει» καλλιέργεια και να ανήκουν στην κοινωνική ελίτ. Έτσι μέσα από

ένα έξυπνο μείγμα πουριτανικών και αριστοκρατικών αξ ιών, τα παιδιά έπαιρναν ένα μαθήματα «ηθικού χαρακτήρος» και

εξοικειώνονταν με αριστουργήματα της τέχνης, κυρίως της Αναγέννησης και του ευρωπαϊκού ρομαντισμού του 19ου αιώνα.

Στην κοινωνία μας επιβιώνουν ακόμα στάσεις που κυριαρχούσαν

στο παρελθόν. Η αποτίμηση της τέχνης θεωρείται συνήθως πολυτέλεια και περιττή διακόσμηση που μπορεί να την

απολαύσουν κυρίως οι κοσμικοί κύκλοι και ειδικά οι γυναίκες. Για παράδειγμα, πολλές εφημερίδες και περιοδικά αναφέρουν τα

καλλιτεχνικά γεγονότα της κοινότητας στη στήλη των «κοσμικών», της γυναίκας ή της διασκέδασης. Και η ζωή των

καλλιτεχνών κρίνεται συνήθως με τα ίδια στερεότυπα: η εμπνευσμένη μεγαλοφυΐα της οποίας το ταλέντο δε χωράει στο

νου του κοινού ανθρώπου ή ο βασανισμένος ήρωας που δημιουργεί τέχνη παρά τις προσωπικές ταλαιπωρίες. Τα παιδιά

μπορούν και πρέπει να εξετάσουν την εγκυρότητα αυτών ή άλλων παρόμοιων πολιτισμικών στερεοτύπων που σχετίζονται με την

τέχνη. Οι σύγχρονες προσεγγίσεις στην αποτίμηση της τέχνης ε ίναι

διαφόρων ειδών. Γενικά, αυτές ενθαρρύνουν τα παιδιά να ανακαλύψουν ατομικά και συγκεκριμένα νοήματα στα έργα τέχνης.

Τα παιδιά ασχολούνται με τη διαδικασία του να βλέπου ένα έργο τέχνης και να διαμορφώνουν συναισθήματα, προσωπικές ε ικόνες

με βάση τις εμπειρ ίες τους και την ψυχοσύνθεσή τους και να

διαμορφώνουν μια κριτική γνώμη για τη σημασία του. Οι καθηγητές προσπαθούν να φέρουν τα παιδιά σε επαφή με έργα

τέχνης και καλλιτεχνών της κοινότητας τους. Αν και τα αυθεντικά έργα τέχνης είναι τα καλύτερα για να μάθουν να αποτιμούν την

τέχνη, τα υποκατάστατα, όπως οι διαφάνειες, τα χαρακτικά έργα και οι reproduct ions προσφέρονται για άμεση χρήση μέσα στην

τάξη.

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΧΕΙΡΟΤΕΧΝΙΑ ΚΑΙ ΛΑΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ. Στις δεκαετίες πριν και μετά το 1900 εμφανίστηκε το μεγαλύτερο κύμα

μετανάστευσης στην ιστορία των ΗΠΑ. Πολλά σχολεία αντιμετώπιζαν έναν όλο και μεγαλύτερο αριθμό παιδιών που δεν

ήξεραν αρκετά αγγλικά. Γι’ αυτό προσέφεραν ειδικά προγράμματα

που απέβλεπαν στα εξής: να μάθει το παιδί μια χρήσιμη τέχνη, να έχει επιτυχίες που δεν απαιτούν γλωσσικές δεξιότητες και να

αντλεί από τις εθνικές παραδόσεις των μεταναστών. Τα παιδιά ανέπτυσσαν τις δεξιότητες τους δουλεύοντας με τα χέρια τους το

ξύλο, το μέταλλο, το δέρμα και τον πηλό. Το πρόγραμμα περιελάμβανε επίσης μαθήματα μαγειρικής, ραπτικής, υφαντικής

και κεντήματος. Στα πρώτα χρόνια του 20ου αιώνα η προσέγγιση στη χε ιροτεχνία απέβλεπε στο να αναπτύξουν οι μετανάστες την

εθνική τους υπερηφάνεια και το επαγγελματικό τους ενδιαφέρον για το καλοδουλεμένο χειροποίητο αντικείμενο.

Με τον καιρό η χειρωνακτική εκπαίδευση διαφοροποιήθηκε στις βιομηχανικές τέχνες για τα αγόρια και στην οικιακή οικονομία για

τα κορίτσια. Και σήμερα ακόμη τα μαθήματα τονίζουν τις πρακτικές και επαγγελματικές πλευρές της ξυλουργικής και άλλων

τεχνών. Ωστόσο, η χειροτεχνία έχει τώρα διαφορετική θέση στα προγράμματα της τέχνης: θεωρείται ευκαιρία για ατομικό

σχεδιασμό και έκφραση. Τα προγράμματα δε βασίζονται πια σε στερεότυπα.

Παρ’ όλες αυτές τις αλλαγές, δεν έχε ι μεταβληθεί η αντίληψη ότι

η τέχνη είναι χε ιρονακτική ικανότητα. Αυτή αντανακλάται στην κοινή παραδοχή ότι το παιδί που δεν τα καταφέρνει στα

θεωρητικά μαθήματα θα τα καταφέρει καλύτερα στη χειροτεχνία. Επιπλέον, στην αντίληψη αυτή κρύβεται η άποψη ότι η τέχνη δεν

έχει μεγάλες διανοητικές απαιτήσεις, ότι μόνο η πρόοδος στα θεωρητικά μαθήματα οδηγεί σε επιτυχία και ότι οι μη θεωρητικές

δραστηριότητες είναι δευτερεύουσας σημασίας. Στην καλύτερη περίπτωση, αυτή η άποψη δια ιωνίζει την ιδέα ότι υπάρχει μια ελίτ

διανοουμένων και η κοινωνία πρέπει να την τιμά περισσότερο από άλλες τάξεις. Στη χειρότερη περίπτωση, η άποψη αυτή κάνει τους

ανθρώπους να θεωρούν τους εαυτούς τους και τους άλλους

«ανώτερους» ή «κατώτερους» με κριτήριο ένα πολύ στενό

πρότυπο ανθρώπινου δυναμικού. Ένα άλλο κληροδότημα της μεταναστευτικής περιόδου τους

τέλους του 19ου αιώνα και των αρχών του 20ου αποτελούν οι καλλιτεχνικές παραδόσεις που βασίστηκαν σε λαϊκές παραδόσεις

και εθνικές εορτές. Μολονότι η αμερικανική κοινωνία θεωρεί τον εαυτό της «χωνευτήρι» διαφόρων παραδόσεων, μέχρι σήμερα

επιβιώνουν διάφορα εορταστικά σύμβολα και καλλιτεχνικές φόρμες. Δυστυχώς, αυτά τα μοτίβα έγιναν τόσο εμπορικά που

λίγοι καταλαβαίνουν το αρχικό τους νόημα. Αν και τα παιδιά σπάνια μαθαίνουν τη σημασία αυτών των μοτίβων, τα νοήματα

τους πρέπει να μελετηθούν στην τάξη. Τα σύγχρονα προγράμματα τέχνης ενθαρρύνουν τα παιδιά να αναπτύσσουν τα δικά τους

οπτικά σύμβολα για να εκφράσουν εκείνο που νιώθουν για τις γιορτές και τις παραδόσεις.

Κατά την τελευταία δεκαετία η ανάγκη για κατάφαση των μειονοτήτων οδήγησε και πάλι στην ανακάλυψη των εθνικών

πολυμορφιών της κοινωνίας. Επειδή η εθνική ταυτότητα διαμορφώθηκε εν μέρει από διακριτές οπτικές μορφές, μερικά

προγράμματα τέχνης παρέχουν τώρα πυκνές σειρές μαθημάτων

πάνω στην μεξ ικανοαμερικανική τέχνη, στην τέχνη των κατοίκων των Απαλαχίων ορέων, στην ινδιανοαμερικανική και

αφροαμερικανική τέχνη.

1920 – 1940: Το προοδευτικό κ ίνημα

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΑΥΤΟΕΚΦΡΑΣΗ. Πριν από τη δεκαετία του ’20

πολλοί θεωρούσαν την τέχνη των παιδιών αδέξια και ανώριμη εκδοχή της τέχνης των ενηλίκων. Με τη σειρά της η τέχνη ήταν

αξιόλογη αν απηχούσε τις κατακτήσεις των παλαιών δασκάλων.

Και οι δύο αυτές αντιλήψεις αμφισβητήθηκαν στις δεκαετίες που

ακολούθησαν τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Το Armony Show που έγινε στη Νέα Υόρκη το 1913 ήταν η

πρώτη μεγάλη έκθεση μοντέρνας τέχνης που έγινε ποτέ στην Αμερική. Τα νέα στυλ της τέχνης έδειξαν ότι ο καλλιτέχνης

μπορούσε να στρέψει τη δημιουργική του ενέργεια στο υποσυνείδητο, να εξερευνήσει τιε καθαρές οπτικές μορφές και

δομές και να μεταπλάσει την αίσθηση του χρόνου, του χώρου και της κίνησης. Σύντομα πολλοί μελετητές, καλλιτέχνες και

διδάσκοντες αντιλήφθηκαν ότι η τέχνη δεν μπορούσε πια να οριστε ί αποκλειστικά βάσει της δεξιοτεχνικής αναπαράστασης, της

αναγεννησιακής προοπτικής και των κλασικών αναλογιών. Οι καινούργιες μορφές έκφρασης που εξερευνούσε ο κόσμος της

τέχνης, καθώς και οι τάσεις της εκπαιδευτικής θεωρίας βοήθησαν ώστε να διαμορφωθεί η έννοια της τέχνης ως αυτοέκφρασης. Στις

πρώτες δεκαετίες του αιώνα ο John Dewey, Αμερικανός φιλόσοφος και εκπαιδευτικός, διατύπωσε μια άποψη για την

εκπαίδευση που ήταν τόσο επαναστατική για την εποχή της όσο και οι νεωτερισμοί που επαναπροσδιόριζαν τη φύση της τέχνης.

Κατά τον Dewey το παιδί πρέπει να θεωρηθεί ενεργητικός

μαθητής, η δημιουργική ενέργεια του οποίου εστιάζεται στον εαυτό του και τον κόσμο του. Η παραδοσιακή αντίληψη ότι το

παιδί ε ίναι μια «μικρογραφία ενηλίκου, ένας ατελής ενήλικας» συντηρούσε ένα πλήθος πρακτικών που ο Dewey και οι οπαδοί του

τις απέρριπταν σχεδόν ολοκληρωτικά - δηλαδή τη μηχανική εκμάθηση προπαρασκευασμένων γεγονότων, την εξάσκηση μέσω

επανάληψης, την αποστήθιση κε ιμένων και την επιβολή αυθαίρετων κανόνων από τους ενηλίκους. Σύμφωνα με τον Dewey

η ενεργητική έρευνα, η συμμετοχή στην προσπάθεια και η πε ίρα στη λήψη αποφάσεων ήταν τα φυσικά και αποτελεσματικά μέσα

που τροφοδοτούσαν το μαθητή. Το 1920 οι εκπαιδευτικοί που υποστήριζαν τις αρχές της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας του Dewey

συγκρότησαν την Εταιρεία της Προοδευτικής εκπαίδευσης. Ο

πειραματικός έλεγχος και η εφαρμογή των ιδεών του Dewey στη σχολική τάξη έγιναν μέσα από αυτήν την οργάνωση. Οι

παραδοσιακές περιοχές διδασκαλίας, ανάμεσα τους και η διδακτική της τέχνης, ερμηνεύτηκαν με νέο τρόπο.

Οι καθηγητές της καλλιτεχνικής αγωγής που υποστήριξαν τις αρχές του Dewey ανακάλυψαν σύντομα ότι οι τελευταίες εξελίξεις

στο χώρο της τέχνης συμβάδιζαν με τη νέα φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί άρχισαν να αναγνωρίζουν ότι η

αυτοέκφραση του παιδιού στην τέχνη είχε τη δική της αρτιότητα, είχε μια γνησιότητα που δεν εξαρτιόταν από την παραδοσιακή

έννοια της δεξιοτεχνικής αναπαράστασης. Η αυτοέκφραση ήταν όχι μόνο φυσικός τρόπος συμπεριφοράς για το παιδί, αλλά και

θεμελιώδης παράγοντας στην τελική ωρίμανσή του. Έτσι, εκείνη την εποχή, ενώ πολλοί θεωρούσαν ότι καλλιτεχνική προσπάθεια

του παιδιού ήταν μια χοντροκομμένη προσπάθεια αναπαράστασης, οι «προοδευτικοί» την αναγνώρισαν ως γνήσια μορφή τέχνης.

Ανακαλύφθηκε η «παιδική τέχνη». Σήμερα, οι περισσότεροι εκτιμούν τα έργα των παιδιών ως

νόμιμη τέχνη και τα θαυμάζουν για εκείνα τα χαρακτηριστικά που

τα διαφοροποιούν από την τέχνη των ενηλίκων. Η έννοια της τέχνης ως δημιουργικής αυτοέκφρασης δεν είναι πια νέα ιδέα,

αφομοιώθηκε πλήρως από τη φιλοσοφία της σύγχρονης καλλιτεχνικής αγωγής. Τώρα αναγνωρίζουμε ότι «το εγώ» του

παιδιού ε ίναι σύνθετο και ότι το παιδί σπάνια πετυχαίνε ι να εκφραστεί «αυθεντικά» μέσα από την τέχνη χωρίς την ενεργητική,

φιλ ική και συγκροτημένη καθοδήγηση των ενηλίκων.

« Χ ρ ε ι άσ τη κ ε ν α γ ε ράσ ω γ ι α ν α μ άθ ω ν α ζ ωγ ραφ ί ζ ω σ αν π α ι δ ί »

J o an M i r o

ΕΝΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΚΑΙ ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΕΝΗ ΤΕΧΝΗ. Στην εκπαιδευτική

φιλοσοφία του Dewey, το σχολείο ε ίναι ένας μικρόκοσμος της καθημερινής ζωής. Λε ιτουργεί σαν μια μικρή κοινωνία που

αντιμετωπίζε ι τα δικά της προβλήματα και βρίσκε ι λύσεις μέσα από την ομαδικά προσπάθεια και τις δημοκρατικές διαδικασίες. Οι

ομαδικές δραστηριότητες ήταν πολύ δημοφιλε ίς στα προοδευτικά σχολεία της δεκαετίας του ’20 και το ’30. Τα παιδιά, χωρισμένα σε

μικρές ομάδες, δούλευαν πάνω στα τμήματα ενός ευρύτερου προβλήματος που ενδιέφερε όλους τους μαθητές. Οι καθηγητές

ανέπτυξαν διάφορες μεθόδους γ ια να βοηθούν τα παιδιά να διασαφηνίζου τις ιδέες τους και να ανακοινώνουν τα

αποτελέσματα των προσπαθειών τους. Στους τρόπους ανακοίνωσης περιλαμβάνονταν οι τοιχογραφίες, το κουκλοθέατρο,

οι επιτραπέζιες μακέτες, οι χάρτες, τα εκθέματα και οι πίνακες ανακοινώσεων. Αυτές οι δραστηριότητες ήταν αναπόσπαστο μέρος

στη διεργασία λύσης του προβλήματος: χρησίμευαν ως μέθοδος για να συσχετίζουν τις ιδέες της ομάδας και να τις ανακοινώνουν

σε ένα ευρύτερο κοινό. Αυτή η χρήση δραστηριοτήτων που σχετίζονταν με την τέχνη ονομάζονταν «συσχετισμένη» ή

«ενοποιημένη» τέχνη. Αν οι δραστηριότητες ήταν συσχετισμένες,

τα παιδιά μπορούσαν να επιτύχουν πιο εύκολα την προσωπική ενοποίηση των εμπειριών τους.

Σήμερα όσοι διδάσκουν καλλιτεχνικά μαθήματα ε ίναι γενικά επιφυλακτικοί όσον αφορά δραστηριότητες που χρησιμοποιούν τα

υλικά της τέχνης μόνο και μόνο για να εικονογραφήσουν, να χαρτογραφήσουν ή να αναπαραστήσουν γραφικά ένα άλλο θέμα.

Λόγου χάρη, οι εκπαιδευτικοί δε θα ενέκριναν ένα μάθημα για την κοινωνία των Ινδιάνων, αν σ’ αυτό θα έπρεπε το παιδί να

αντιγράψει τη ζωγραφική των Ινδιάνων ή να χρησιμοποιήσει καλλιτεχνικά μέσα για να αντιγράψει ινδιάνικα σχέδια. Τέτοιες

δραστηριότητες δεν είναι δημιουργικές, είναι χρονοβόρες και δε βοηθούν το παιδί να κατανοήσει την κρυμμένη σημασία την

ινδιάνικης τέχνης για τη δική του ζωή. Ασφαλώς μπορούμε να

μιλήσουμε στο παιδί γ ια τα οπτικά σύμβολα που χρησιμοποιούν οι Ινδιάνοι ώστε να εκφράσουν σημαντικά γεγονότα, όπως η βροχή ή

η καλή σοδειά. Έτσι το παιδί μπορεί να επινοήσει τα δικά του σύμβολα για να αναπαραστήσει ένα σημαντικό γεγονός της ζωής

του. Όταν συσχετίζουν την τέχνη με άλλα θέματα, οι ευαίσθητοι καθηγητές δίνουν προτεραιότητα σε τέτοιους εκφραστικούς

παραλληλισμούς, δε χρησιμοποιούν την τέχνη μόνο και μόνο για να ενισχύσουν τη γνώση γεγονότων.

Η ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΖΩΗ. Κατά τη διάρκεια της

οικονομικής κρίσης της δεκαετίας του ’30 φαίνεται πως το σημαντικό πράγμα ήταν η ρουτίνα της καθημερινής ζωής, το να

κάνεις χρήσιμα πράγματα, το να έχεις μια δουλειά. Οι καθηγητές καλλιτεχνικών μαθημάτων αναγκάζονταν να βρίσκουν για τις

σχολικές εργασίες αντικε ίμενα που τα προμηθεύονταν φτηνά ή δωρεάν, ή ακόμη και απορρίμματα. Παρότρυναν τα παιδιά να

κατασκευάζουν διακοσμητικά και συγχρόνων πρακτικά ε ίδη για να στολίζουν τα σπίτια τους. Επίσης, οι καθηγητές πληροφορούσαν

τους μαθητές για τις επαγγελματικές προοπτικές της τέχνης και τόνιζαν τη σημασία των επιδεξιοτήτων στο design. Στην

πραγματικότητα έδιναν προσοχή στις κοινωνικές και πρακτικές

πλευρές της τέχνης απ’ ότι στις δημιουργικές και εκφραστικές πλευρές της.

Η έννοια της τέχνης στην καθημερινή ζωή αποτέλεσε τη βάση για ένα ασυνήθιστο πειραματικό πρόγραμμα στη δεκαετία του ’30.

Με τη βοήθεια μιας επιχορήγησης από την Carnegie Corporation η μικρή πόλη της Owatonna της Μινεσότα έγινε ένα κέντρο για τη

συμμετοχή όλης της κοινότητας στην τέχνη. Στο κέντρο του πενταετούς προγράμματος ήταν οι καλλιτεχνικές αποφάσεις της

καθημερινής ζωής: ο πολεοδομικός σχεδιασμός, το αρχιτεκτονικό σχέδιο και το σχέδιο εσωτερικών χώρων, η διαμόρφωση του

τοπίου, ο ρουχισμός, τα οικιακά σκεύη, η διαφήμιση και η

διασκέδαση. Στα σχολεία καθιερώθηκαν ειδικές διδακτικές ενότητες για την τέχνη στην καθημερινή ζωή.

Το πνεύμα του προγράμματος της Owatonna υπάρχει και στη σημερινή καλλιτεχνική αγωγή. Η διαμόρφωση του περιβάλλοντος,

η αρχιτεκτονική, η διαφήμιση και άλλες τέχνες της καθημερινής ζωής είναι ουσιαστικοί παράγοντες σε ένα εκτεταμένο πρόγραμμα

τέχνης. Τα προβλήματα της σχεδίασης χώρων στους οποίους ζούμε, εργαζόμαστε, διασκεδάζουμε και μετακινούμαστε

εξετάζονται σε σχέση με το σχολείο και τη γειτονιά. Μερικοί δάσκαλοι διαθέτουν στα παιδιά το χώρο και τα υλικά για να

δημιουργήσουν ένα μικρό περιβάλλον που να εκφράζει μια ψυχική διάθεση. Αν και εξακολουθούμε να ενθαρρύνουμε τα παιδιά να

κατασκευάζουν χρήσιμα αντικε ίμενα, τα μαθαίνουμε να εξετάζουν πώς μπορεί να προσαρμοστεί ο σχεδιασμός ενός αντικε ιμένου

ώστε να ταιρ ιάζει σε συγκεκριμένο σκοπό, πρόσωπο ή τόπο. Οι καθηγητές καλλιτεχνικών μαθημάτων μπορούν επίσης να

βοηθήσουν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τους τρόπους με τους οποίους ό,τι αγοράζουμε καθημερινά επηρεάζεται από τη

διαφήμιση και τη συσκευασία και να σκέπτονται κριτικά απέναντι

σε αυτές.

1940 – 1960: Οι εξελίξεις στα μέσα του αιώνα

ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ ΜΕ ΤΑ ΥΛΙΚΑ. Στις αρχές της δεκαετίας του ’30, εξαιτίας της ανόδου του Χίτλερ στην εξουσία, πολλοί πρόσφυγες

κατέφυγαν στην Αμερική. Ανάμεσα τους ήταν και καθηγητές από

το Bauhaus , ένα γερμανικό σχολείο βιομηχανικού σχεδιασμού (design). Σύμφωνα με την εκπαιδευτική τους φιλοσοφία, ο

καλλιτέχνης πρέπει να ερευνά τις ποιότητες των υλικών και να

πειραματίζεται με διάφορες φόρμες που μπορεί να

ανταποκρίνονται στις ανάγκες της μαζικής παραγωγής. Στο γεγονός ότι στη διδασκαλία του Bauhaus τονιζόταν ο

πειραματισμός, οι Αμερικανοί καθηγητές καλλιτεχνικής αγωγής, οι οποίοι εκπαιδεύτηκαν από τους πρόσφυγες (ή από τους μαθητές

τους), βρήκαν μια προσέγγιση στην τέχνη που φαινόταν να συμφωνεί με το γεγονός ότι και ο Dewey τόνιζε τη δημιουργική

δραστηριότητα των παιδιών και την πε ιραματική μέθοδο μάθησης. Στα μέσα της δεκαετίας του ’40 ο πε ιραματισμός με διάφορα υλικά

έγινε σχεδόν δόγμα της καλλιτεχνικής αγωγής.

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ. Μετά τον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο και, σε μεγάλο βαθμό, εξαιτίας των εμπειριών

που συνδέονταν με αυτόν, τα γραπτά πάνω στην καλλιτεχνική αγωγή στράφηκαν προς τις εξανθρωπιστικές δυνατότητες της

τέχνης. Φαινόταν ότι η εξασφάλιση της ειρήνης εξαρτιόταν από την ανάπτυξη της ανθρώπινης δημιουργικής δραστηριότητας,

ανάπτυξη που χρησιμοποιε ί την ελευθερία της έκφρασης. Οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες θεωρήθηκαν θεραπευτικό μέσο με

την ευρεία σημασία – μέσο που επιτρέπει στα παιδιά να εκφράσουν τις εμπειρίες τους με δημιουργικό τρόπο, απαλλαγμένο

από την πιθανή καταπιεστική επιρροή που ασκούν τα πρότυπα των

ενηλίκων. Οι ε ιδικοί πίστευαν ότι διανοητικές, συναισθηματικές, φυσικές και δημιουργικές διαδικασίες που περιλαμβάνει η

παραγωγή της τέχνης θα βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει μια ολοκληρωμένη και άρτια προσωπικότητα. Έτσι, στα μεταπολεμικά

χρόνια το κυρίαρχο θέμα της καλλιτεχνικής αγωγής ήταν η ανάπτυξη του ανθρώπου μέσω της δημιουργικής αυτοέκφρασης.

Σήμερα , αυτή η τάση της καλλιτεχνικής αγωγής ονομάζεται «αναπτυξιακή άποψη». Σύμφωνα με αυτήν, ολόκληρη η ύπαρξη

του παιδιού συμμετέχει ενεργά όταν αυτό προσπαθεί να αρθρώσει τις εμπειρίες του με οπτικό τρόπο. Στην ιδανική περίπτωση,

υπάρχει τόσο μεγάλη ταύτιση ανάμεσα στη σκέψη και το

συναίσθημα, καθώς και ανάμεσα στο σκοπό και την πράξη, ώστε η διαδικασία της καλλιτεχνικής δημιουργίας να συμβάλλει στην

ανάπτυξη της προσωπικής ωρίμανσης. Οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί δεν απορρίπτουν την αναπτυξ ιακή

σκοπιά, αλλά πιστεύουν ότι η μελέτη έργων τέχνης που δημιούργησαν ενήλικοι μπορεί να ωφελήσει το παιδί. Η επαφή με

την τέχνη των ενηλίκων μπορεί να γίνε ι ικανοποιητική εμπειρ ία αν το παιδί αποκτήσει προσωπική γνώση του πώς δημιουργήθηκε η

τέχνη, τι μπορεί να εκφράσει και πώς διαποτίζει την καθημερινή ζωή. Με το να κατανοήσουν την τέχνη τα παιδιά

ευαισθητοποιούνται απέναντι στις ποικ ιλ ίες της ανθρώπινης εμπειρ ίας, οι οποίες μπορούν να διατυπωθούν με οπτική μορφή.

Πολλοί ειδικοί δέχονται ότι υπάρχει συμπληρωματική σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση μέσω τη τέχνης και την εκπαίδευση

στην τέχνη.

ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Στο τέλος της δεκαετίας του ’50, άρχισε ο ανταγωνισμός στο διάστημα και

κορυφώθηκε το ενδιαφέρον για τη σχέση ανάμεσα στην καλλιτεχνική και τη γενική εκπαίδευση. Την εποχή εκείνη τα

διαστημικά επιτεύγματα των Ρώσων ώθησαν το Κογκρέσο να

χρηματοδοτήσει εκπαιδευτικά προγράμματα στα μαθηματικά, την επιστήμη και τις ξένες γλώσσες ώστε να ανταγωνιστούν οι

Αμερικανοί τη Σοβιετική Ένωση στην παραγωγή δημιουργικών επιστημόνων και μηχανικών. Μερικοί ειδικοί που ενδιαφέρονταν να

ενισχύσουν τη θέση της καλλιτεχνικής αγωγής στο σχολικό πρόγραμμα, πίστεψαν ότι ήταν σημαντικό να συσχετίσουν την

καλλιτεχνική δημιουργικότητα με την ανάπτυξη μιας γενικής δημιουργικότητας στη ζωή, ειδικά στα μαθηματικά και τις

επιστήμες. Δημοσιεύτηκαν πολλές εργασίες οι οποίες τεκμηρίωναν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας μέσω της τέχνης. Μολονότι

αυτή η αιτιολόγηση της καλλιτεχνικής αγωγής εξακολουθεί να

είναι διαδεδομένη, δεν ε ίναι απόλυτα ικανοποιητική. Πολλοί ειδικοί δέχονται ότι η δημιουργικότητα ε ίναι επιθυμητό

χαρακτηριστικό που πρέπει να καλλιεργηθεί και ότι η δημιουργική συμπεριφορά μπορεί να υπηρετήσει εξίσου καλά και στόχους

ηθικά παραδεκτούς. Για παράδειγμα, τόσο ο Αϊνστάιν όσο και ο Χίτλερ μπορούν να θεωρηθούν από τους πιο δημιουργικούς

ανθρώπους του αιώνα μας. Το πρόβλημα του ορισμού της δημιουργικότητας δεν ε ίναι απλό.

Είναι σχεδόν αδύνατο να συγκρίνουμε το Μιχαήλ Άγγελο ή τον Πικάσο με ένα παιδί του δημοτικού ως προς τα γνωρίσματα και τα

επιτεύγματά τους. Επιπλέον, δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία που να τεκμηριώνουν την ύπαρξη παράγοντα γενικής

δημιουργικότητας που μεταφέρεται σε όλες τις πτυχές της ζωής. Αντίθετα, φαίνεται ότι σε κάθε πεδίο δραστηριότητας η

δημιουργικότητα εξαρτάται τόσο από μια ικανοποιητική γνώση όσο και από την προσαρμοστικότητα και την έλλειψη

προκαταλήψεων. Με λίγα λόγια, δεν είναι αρκετά θεμελιωμένος ο ισχυρισμός ότι η καλλιτεχνική δημιουργικότητα συμβάλλει σε ένα

γενικότερο μοντέλο δημιουργικής συμπεριφοράς.

Από το 1960 έως σήμερα

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΣΩΜΑ ΓΝΩΣΕΩΝ. Το 1958 το Κογκρέσο ψήφισε το

Νόμο της Εθνικής Αμυντικής Εκπαίδευσης με σκοπό να ενθαρρύνει την αναθεώρηση του προγράμματος των μαθηματικών, των

επιστημών και των ξένων γλωσσών. Η δεκαετία του ’60

χαρακτηρίζεται από την έμφαση στη σχολική επίδοση. Για να ανταποκριθούν στο νέο ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική επίδοση,

οι ε ιδικοί άρχισαν να επανεξετάζουν τη θέση της τέχνης στην εκπαίδευση και να την αντιμετωπίζουν ως σώμα γνώσεων που

πρέπει να μεταδοθεί στα παιδιά. Οι προσπάθειες τους

συγκεντρώθηκαν στις βασικές έννοιες και τη θεμελιώδη συμπεριφορά που θα ευνοούσε την κατανόηση της φύσης της

τέχνης. Στη σύγχρονη εκπαιδευτική σκέψη, η τέχνη ορίζεται ως σώμα

γνώσεων και ταυτόχρονα ως αναπτυξιακή δραστηριότητα. Τα παιδιά εισάγονται στις βασικές έννοιες της τέχνης και στις

μεθόδους έρευνας που τους επιτρέπουν να μάθουν για το αντικε ίμενο της τέχνης. Ταυτόχρονα, οι ειδικοί πιστεύουν ότι οι

καλλιτεχνικές εμπειρίες αποτελούν μέσο ωρίμανσης. Οι διαδικασίες της δημιουργίας τέχνης από το παιδί και της απόκρισης του στις

οπτικές μορφές αναπτύσσουν την ταυτότητά του και τη δεκτικότητά ου απέναντι στην εμπειρία. Αξίζει να επαναλάβουμε

ότι η προσωπική ανάπτυξη μέσω της τέχνης είναι εξίσου σημαντική όσο και το να μαθαίνουμε για την τέχνη.

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ. Κατά τη διάρκεια της

δεκαετίας του ’60 το κ ίνημα για τα πολιτικά δικαιώματα εστίασε στα προβλήματα των μειονοτήτων και της ζωής στις αστικές

περιοχές. Το ερώτημα που τέθηκε ήταν: τι ελπίδες υπάρχουν να βελτιωθεί η ποιότητα ζωής ενός περιβάλλοντος που υπόκεινται σε

υποβάθμιση και ρύπανση; Αυτά και άλλα κοινωνικά θέματα έκαναν

τους καθηγητές καλλιτεχνικής αγωγής να επανεξετάσουν τη στάση της τέχνης απέναντι στα κοινωνικά προβλήματα.. τώρα, η

συνείδηση του περιβάλλοντος είναι ουσιαστικό στοιχε ίο του σχολικού προγράμματος καλλιτεχνικής αγωγής.

Σχεδόν όλα τα νέα προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας μπορούν να θεωρηθούν σύγχρονες παραλλαγές πάνω σ

παλαιότερες ιδέες. Για παράδειγμα, τα τελευταία προγράμματα ευαισθητοποίησης απέναντι στο περιβάλλον, αν και λ ιγότερο

φιλόδοξα από το πρόγραμμα της Owatonna, διαπνέονται από το πνεύμα αυτής της προγενέστερης προσπάθεια σαν ενσωματωθεί η

τέχνη στην καθημερινή ζωή. Η ιδέα του να δίνεται μεγαλύτερη

βαρύτητα στην εκπαίδευση που αποβλέπει στην προετοιμασία γ ια σταδιοδρομία υπήρχε σαφώς στην εποχή του Walter Smith, στα

πρώτα προγράμματα χε ιρωνακτικής εκπαίδευσης και στα χρόνια της οικονομικής κρίσης. Το τωρινό ενδιαφέρον για τα

προγράμματα «εθνικής» τέχνης αποτελεί προσπάθεια να ανατραπεί η γενική τάση προς την «κοινωνία – χωνευτήρι», και ξεκίνησε στις

πρώτες δεκαετίες του αιώνα μας. Οι πρόσφατες διακλαδικές μελέτες, που συνδέουν τις τέχνες μεταξύ τους ή την τέχνη με την

επιστήμη, έχουν τις ρίζες τους στα παλαιότερες ιδέες της ενοποιημένης τέχνης.

ΣΥΝΟΨΗ

Η ιστορία της καλλιτεχνικής αγωγής στα δημόσια σχολεία των ΗΠΑ χαρακτηρίζεται από μεταβολές στη θεωρία και την πράξη.

Ανάλογα με την εποχή, στα προγράμματα καλλιτεχνικής αγωγής επικρατεί ένας από τους τρεις κυρίαρχους στόχους: η ανάπτυξη

ενός ολοκληρωμένου παιδιού μέσω της τέχνης, η προαγωγή της γνώσης και τη εκτίμησης της τέχνης και η καλλιέργεια της

ικανότητας να συνδέουμε την τέχνη με την καθημερινή ζωή. Γενικά, οι καθηγητές τω καλλιτεχνικών μαθημάτων έδειξαν

μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το παιδί ω δημιουργό τέχνης παρά για το παιδί ως εκτιμητή οπτικών μορφών. Πρόσεξαν την εξαιρετικά

προσωπική και δημιουργική της τέχνης περισσότερο από την επίδραση της τέχνης στην κοινωνία. Χρειάζεται πλέον ένας

συνδυασμός αυτών των τριών στόχων: η προσωπική πλήρωση

μέσω της τέχνης, η εκτίμηση της καλλιτεχνικής κληρονομιάς και η επίγνωση του κοινωνικού όλου της τέχνης.

Οι ιστορικές συγκρίσεις αποκαλύπτουν ότι δεν είναι δύσκολο για τους καθηγητές καλλιτεχνικής αγωγής να επιβάλλουν στα παιδιά

μια επιμέρους άποψη για την κοινωνία και το σωστό ρόλο της

τέχνης μέσα σε αυτήν. Πράγματι, καμιά άλλη εποχή δεν ε ίχε τόση επίγνωση στερεότυπων – κοινωνικών, φυλετικών, σεξουαλικών και

επαγγελματικών – που οφείλονται στην εκπαιδευτική πρακτική και τις περιορισμένες αντιλήψεις για την τέχνη. Είναι εύκολο αλλά και

επικίνδυνο να υιοθετήσουμε μια αποκλειστική θεωρία για καλλιτεχνικής αγωγής. Χρειαζόμαστε μια έννοια της καλλιτεχνικής

αγωγής που θα βοηθήσει τα παιδιά να εκτιμήσουν την καλλιτεχνία σε διαφορετικούς τρόπους ζωής και να διαμορφώνουν με σύνεση

το δικό τους τρόπο ζωής.

ΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΤΗΣ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (για το

πρόγραμμα καλλιτεχνικής αγωγής των ΗΠΑ)

Σε μια δημοκρατική κοινωνία, όλοι ι άνθρωποι, όχι μόνο ένας ή λίγοι αυτοδιορισμένοι, έχουν τη δύναμη να καθορίζουν την

ποιότητα ζωής. Η ανάγκη για ενημερωμένους πολίτες οδηγεί σε τρία πρωταρχικά καθήκοντα της γενικής δημόσιας εκπαίδευσης,

και κατά συνέπεια της καλλιτεχνικής αγωγής. Η γενική εκπαίδευση

εξασφαλίζει την προσωπική πλήρωση, τροφοδοτεί την κοινωνική συνείδηση και μεταβιβάζει την πολιτισμική κληρονομιά από γενιά

σε γενιά. Στην πράξη λέμε ότι τα σχολικά προγράμματα πρέπει να αφορούν το παιδί, τα θέματα που περιλαμβάνουν την πολιτισμική

κληρονομιά και την κοινωνία. Αυτοί οι τρε ις βασικοί σκοποί τα καλλιτεχνικής αγωγής πηγάζουν

από τις προσωπικές, κοινωνικές και ιστορικές ευθύνες ης γενικής εκπαίδευσης. Τα σχολικά προγράμματα καλλιτεχνικής αγωγής

ενθαρρύνου την προσωπική ολοκλήρωση βοηθώντας τα παιδιά να αποκριθούν στο κοντινό κόσμο τους και να εκφράσουν με οπτικές

μορφές τη σημασία του γι’ αυτά. Μελετώντας τον κοινωνικό ρόλο της τέχνης, τα παιδιά αρχίζουν να εκτιμούν την τέχνη ως τρόπο

απόκρισης στη ζωή και όχι να τη βλέπουν μόνο ως περιττή

προσθήκη προσιτή σε μυημένους. Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΠΛΗΡΩΣΗ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ. Όταν το παιδί

χρησιμοποιεί την τέχνη ως εκφραστικό μέσο και ως μέσο απόκρισης στη ζωή, τότε η τέχνη γίνεται πηγή προσωπικής

πλήρωσης. Το να μάθει το παιδί να διακρίνε ι τις εκφραστικές μορφές είναι εξίσου σημαντικό με το να μάθει να τις δημιουργεί.

Οι δύο τρόποι της καλλιτεχνικής εμπειρίας συνδέονται δυναμικά. Ουσιαστικά και οι δύο είναι δημιουργικές διαδικασίες. Η

αντιληπτική εγρήγορση και οι εκφραστικές δυνάμεις του παιδιού πρέπει να καλλιεργηθούν ώστε αυτό να μπορεί να διασαφηνίσει τα

συναισθήματά του και να βγάλει νόημα μέσα από την πολύβουη και βροντερή σύγχυση της ακατέργαστης εμπειρ ίας. Εκπαιδευτικός

στόχος είναι η ανάπτυξη της ανεξαρτησίας του παιδιού όσον αφορά τη δημιουργία της τέχνης και την ολοκληρωμένη αντίληψη

του κόσμου.

Η ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑΣ. Η καλλιτεχνική κληρονομιά ορίζεται γενικών ως οργανωμένη γνώση για την τέχνη,

καθώς και για τα συγκεκριμένα έργα τέχνης που δημιουργήθηκαν από καλλιτέχνες, βιομηχανικούς σχεδιαστές (designers),

αρχιτέκτονες και τεχνίτες του παρελθόντος και του παρόντος.

Όταν η ζωή και η καλλιτεχνική προσπάθεια του παιδιού συνδέονται με την καλλιτεχνική κληρονομιά, τότε το σύνολο της

εμπειρ ίας παίρνε ι προσωπικό χαρακτήρα και το παιδί βοηθιέται να αποδώσει αξία στα έργα άλλων ανθρώπων. Ταυτόχρονα, η επαφή

του με την καλλιτεχνική κληρονομιά επιβεβαιώνει τη γνησιότητα της δικής του δημιουργικής προσπάθειας.

Η ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ. Το παιδί

πρέπει να καταλάβει ότι οι οπτικές μορφές που δημιουργεί το βοηθούν να εκφράσει την ταυτότητά του καθώς και το γεγονός

ότι ανήκει σε μια ομάδα. Επίσης, οι οπτικές μορφές σημειώνουν

σημαντικά γεγονότα της ζωής του. Ομοίως, τα μέσα και οι χώροι όπου ζουν οι άνθρωποι αντανακλούν τις εκφραστικές και φυσικές

ανάγκες των ανθρώπων στην καθημερινή τους ζωή. Το χρώμα, το σχήμα και η διάταξη των αντικειμένων στα καταστήματα και τα

διαφημίσεις επιδρούν βαθιά στη συμπεριφορά. Πρέπει να βοηθήσουμε το παιδί να συνειδητοποιήσει ότι υπάρχουν πολλοί

τρόποι με τους οποίους μπορούν να διαμορφωθούν οι οπτικές μορφές και να εκφράσουν τα συναισθήματα ανθρώπων που

ανήκουν σε διαφορετικές κουλτούρες.

ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Η συζήτηση για το Κίνημα της Καλλιτεχνικής Αγωγής, το δεύτερο

αξιόλογο κοινωνικο – παιδαγωγικό κίνημα της γενικής μεταρρυθμιστής παιδαγωγικής κίνησης, αποτελεί ένα μεγάλο μέρος

της συνολικής κριτικής που ασκήθηκε κατά του πολιτισμού και της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας σο διάστημα από τις δύο τελευταίες

δεκαετίες του 19ου αιώνα έως τις πρώτες το 20ου. Λόγω της συνάφειας του κυρίως με το Κίνημα της Νεολαία, καθώς και με

ένα από τα επικρατέστερα ρεύματα τα Κλασικής Μεταρρυθμιστικής Παιδαγωγικής, το Σχολείο Εργασίας, παρουσιάζει ιδ ιαίτερο

παιδαγωγικό ενδιαφέρον. Τη συνάφεια του με το κίνημα της νεολαίας επισημαίνε ι ο Reble , ο οποίος μεταξύ άλλων γράφει: τα

δύο αυτά κινήματα αποτελούν δύο σημαντικές δυνάμεις της ίδια

εξέλιξης της κοινωνικής ζωής. Γι αυτό και διαπλέκονται συχνά μεταξύ του. Το Κίνημα της Νεολαίας είναι εκτενέστερο φαινόμενο.

Ο στόχος του διοχετεύεται δυναμικά στις προσπάθειες του Κινήματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής.

Η εδώ σύντομη εξέταση του Κινήματος της Καλλιτεχνικής

Αγωγής στηρίζεται ως επί το πλείστον σε σχετικές με την παιδαγωγική του σημασία απόψεις και περιορίζεται: α) σε μια

σκιαγράφηση των βασικών κινήτρων που συνέβαλαν στη δημιουργία του και β) σε μια σύντομη επισκόπηση στην εξέλιξή

του και την παιδαγωγική του σημασία.

1. Η δημιουργία του

Με αφορμή την κριτική που ασκήθηκε γενικά κατά του

πολιτισμού της βιομηχανικής κοινωνίας, εμφανίστηκε και μια σε ιρά δημοσιευμάτων που αφορούσαν την αλλοτρίωση της πνευματικής

και καθημερινής ζωής και στον καλλιτεχνικό τομέα. Μια συνοπτική εικόνα από την ευρεία αυτή συζήτηση αποκτά κανείς από σχετικές

μελέτες των Reble, Blankertz, Skiera, Scheibe. Στο δημοσιευμένο έργο των κυριότερων εκπροσώπων του Κινήματος επισημαίνονται

ο αδυναμίες που παρουσίαζαν οι διάφοροι τομείς του πολιτισμού στον αισθητικό τομέα και διατυπώνονται απόψεις για τη βελτίωσή

του. Από τη σταχυολόγηση των βασικότερων απόψεων των εκπροσώπων του Κινήματος προκύπτει το συμπέρασμα ότι δύο

είναι τα βασικά σημεία που προκάλεσαν τη δημιουργία του: α) η ισοπεδωτική και αποπροσωποιητική τάση που διέκρινε το 19ο

αιώνα όσον αφορά την παραγωγή όχι μόνο υλικών αλλά και πνευματικών αγαθών και β) η παραμέληση της καλλιέργειας της

αισθητικής αγωγής στο σχολείο.

O Reble γράφει: «Έτσι αντιτάσσεται κανείς στην ισοπεδωτική και αποπροσωποιητική τάση του 19ου αιώνα, ο οποίος τοποθέτησε στη θέση της προσωπικής διαμόρφωσης τη μηχανική παραγωγή, στη θέση του ατομικού έργου τη μαζική εμπορευματική παραγωγή, υλική και πνευματική. Με την καταστολή της χειροτεχνίας ο 10ος αιώνας μένει χωρίς προσωπικό στυλ. Το ψεύτικο, το ακαλαίσθητο,

το αταίριαστο προς το κατασκευαστικό υλικό δε θωρείται πια άσχημο. Η γνήσια καλλιτεχνική αίσθηση φθίνει το λαό».

Η πλήρης αδιαφορία του παλιού σχολείου για την καλλιέργεια

ικανοτήτων των μαθητών στον καλλιτεχνικό τομέα αποτέλεσε το άλλο μέρος, το δεύτερο σημαντικό παράγοντα για την δημιουργία

του Κινήματος. Την αδιαφορία αυτή επισημαίνει ο Scheibe, ο οποίος βλέπει το Κίνημα της Καλλιτεχνικής Αγωγής σαν μια πρώτη

κεντρική κατεύθυνση της παιδαγωγικής μεταρρυθμιστικής κ ίνησης. Η τάση αυτή που εμφορείτο από τη ρήξη μέσα στο πλαίσιο της

ίδιας της τέχνης και από τη δυναμική μιας νέας αίσθηση ζωής, επεκτεινόταν σαν αξίωμα σε όλους τους σχολικούς μορφωτικούς

τομείς και αφορούσε κυρίως τέσσερις τομείς καλλιτεχνικών κλάδων, την ιχνογραφία, τη χειροτεχνία, τη λογοτεχνία, τη

μουσική και τη γυμναστική.

2. Φάσεις στην εξέλιξη του Κινήματος

Α)Φάση των δημοσιευμάτων η ρομαντική φάση

Στη φάση αυτή αποδίδεται η συγκεκριμένη ονομασία: α) γιατί

στο διάστημα αυτό εμφανίζεται, σε σύγκριση με τις επόμενες φάσεις, ο μεγαλύτερος αριθμός σχετικών δημοσιευμάτων και β)

γιατί τα περιεχόμενο τους διακρίνεται, ως επί το πλείστον, από καλλιτεχνική – παιδαγωγική σημασία και ρομαντική διάθεση. Με

τα δημοσιεύματα τους οι εκπρόσωποι στηλιτεύουν αδυναμίες πολιτισμού, κυρίως στον αισθητικό τομέα. Συγχρόνως,

διατυπώνουν σχετικές προτάσεις για τη δημιουργία μιας νέας αίσθησης ζωής, την πραγματοποίηση της οποίας προσδοκούσαν

διαμέσου σημαντικών αλλαγών κυρίως στον τομέα της καλλιτεχνικής αγωγής. Οι πνευματικές δυνάμεις που συμμετείχαν

στην κίνηση αυτή ως αντίδραση κατά του πνεύματος του 19ου

αιώνα, προέρχονταν κυρίως από το χώρο της ζωγραφικής, της

λογοτεχνίας, της πλαστικής τέχνης, της χειροτεχνίας ή γενικά από

καλλιτεχνικά επαγγέλματα. Γράφει ο Reble «ήδη στις δεκαετίες του 1860 και 1870 αρχίζουν να κινούνται μέσα στους ίδιους τους χώρους της τέχνης δυνάμεις αντίθετες προς τα φαινόμενα. Τονίζουν τη δημιουργική δύναμη και την προσωπική ιδιομορφία και, με την πάροδο του χρόνου, φλογίζουν μια καλλιτεχνική κίνηση». Το Κίνημα αυτό θεμελιώνεται στην προσπάθεια

υπερνίκησης των διανοητικών σχεδίων της εποχής. Εναντίον του πνεύματος του «διανοητισμού αναπτύχθηκε στον κύκλο των καλλιτεχνών μια στάση διαμαρτυρίας. Μόνο στον καλλιτέχνη φαινόταν να προσωποποιείται ο γνήσιος ανθρωπισμός. Έτσι, οι διαμορφωτές καλλιτέχνες στη δεκαετία του 1870 ήταν εκείνο που διέγειραν το νέο πνεύμα. Το πνεύμα αυτό παρέλαβα οι εκπρόσωποι της κριτικής του πολιτισμού, υπέθαλπαν και το εμβάθυναν» (Rohrs, 1983: 69). Ένας από τους σημαντικότερους

προδρόμους του Κινήματος θεωρείται ο Rudolf Hi ldebrand, ο οποίος είχε δεχτε ί σημαντική επίδραση από τις απόψεις του

παιδαγωγού και φιλοσόφου Herder. Ο Hildebrand επιδιώκει μια βαθύτερη κατανόηση της γλώσσας, τη διδασκαλία της οποίας

συνδέει συγχρόνως με την καλλιτεχνική αγωγή.

Το 1889 ο August Julius Langbehn, ο οποίος για τον Schiebe σηματοδότησε την έναρξη ου Κινήματος, έδωσε στη δημοσιότητα

το έργο του Ο Rembrandt ως παιδαγωγός. Στο έργο αυτό επικρίνει τη νεκρή γνώση των διδακτικών βιβλίων και την απονέκρωση της

ζωής που μεταδιδόταν από αυτά, ενώ αντίθετα προβάλλει το ζωντανό πνεύμα της τέχνης. Ως γνήσια τέχνη θεωρεί την τέχνη

εκείνη που αντλεί τα θέματά της από τις δυνάμεις της πατρίδας, δίνοντας συγχρόνως ώθηση σε όλες εκείνες τις προσπάθειες που

εμφορούνται από το πνεύμα και δημιουργούν μια γνήσια αλλά ταυτόχρονα λαϊκή τέχνη. Βασικός του στόχος ε ίναι η

αναζωογόνηση της τέχνης και η σωστή διαπαιδαγώγηση του λαού προς την κατεύθυνση της κατανόησης των καλλιτεχνικών έργων.

Από τους πιο αξιόλογους και δραστήριους εκπροσώπους του

Κινήματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής θεωρείται ο Alfred Lichtwark, μαθητής του Justus Br inkman, πρώτου διευθυντή του Μουσείου

Τέχνης και Επαγγελμάτων στο Αμβούργο. Από παιδαγωγικής πλευράς έχει μεγάλη σημασία η προσπάθειά του για τις ασκήσεις

που διοργάνωνε πάνω στη θέαση των έργων τέχνης. Με αυτόν τον τρόπο επεδίωκε να διεγείρε ι το ενδιαφέρον, ιδιαίτερα των

δασκάλων, κυρίως γ ια την τέχνη γενικά, για τη λαϊκή τέχνη, τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, την ξυλοτεχνία και τη βιβλιοδεσία. Γι’

αυτό το λόγο θεωρούσε το μεν Μουσείο όχι απλά ως χώρο συλλογής και φύλαξης αξ ιόλογων εκθεμάτων, αλλά ως τόπο λαϊκής

μόρφωσης, το δε δάσκαλο διαμεσολαβητή. Ο ίδιος ο Lichtwark οδηγούσε πάντα τα παιδιά στο Μουσείο, μετά οποία συζητούσε

μπροστά στις εικόνες. Σκοπός του δασκάλου, σύμφωνα με τον ίδιο, δεν πρέπει να είναι η ιστορική καλλιτεχνική διδασκαλία, αλλά

η αφύπνιση της χαράς στο απλό, στο αληθινό και στο κατάλληλο. τα παιδιά οφείλουν να μάθουν να παρατηρούν όλες τις

λεπτομέρειες με σεβασμό και με ζωηρό νόημα. Κάθε εικόνα που παρατηρείται πρέπει να συλλαμβάνεται στη μνήμη, όχι μόνο με το

γενικό του περιεχόμενο αλλά με κάθε ιδιαιτερότητα.

Β) Φάση Συνεδρίων ή Ρεαλισμού

Η δεύτερη φάση χαρακτηρίζεται φάση Συνεδρίων ή Ρεαλισμού

γιατί: α) με τα τρία διαδοχικά συνέδρια που έλαβαν χώρα στο διάστημα αυτό επιδιώχθηκε μεγαλύτερο άνοιγμα του Κινήματος

στην κοινωνία και β) εκδηλώθηκε στη συνέχεια σημαντική προσπάθεια εφαρμογής πολλών απόψεων του Κινήματος στη

σχολική πράξη. Ως αφετηρία της δεύτερης φάσης θα μπορούσε κανείς να

θεωρήσει την έκδοση του βιβλίου του Carl Gotze Το παιδί ως καλλιτέχνης. Η βασική αντίληψη που αναπτύσσεται στο βιβλίο

αυτό είναι ότι ο παιδί διαμορφώνει έμφυτα τη σκέψη του με

τρόπο δημιουργικό. Το έδαφος είναι επομένως, σύμφωνα με τον ίδιο το συγγραφέα, ήδη προετοιμασμένο για την τέχνη και η

καλλιτεχνική αγωγή δε χρειάζεται παρά να εξελίξει αυτό που ε ίναι ήδη από τη φύση δεδομένο. Συνεπώς, το κέντρο βάρους

μετατοπίζεται στην εν δυνάμει δημιουργικότητα του ανθρώπου, αφού το μέχρι τώρα πνεύμα του Κινήματος της Καλλιτεχνικής

Αγωγής αρκείτο να οδηγήσει τον άνθρωπο στην κατανόηση της τέχνης, δηλαδή στο ίδιο το έργο τέχνης και να αφυπνίσε ι μέσα

του την αίσθηση του γνήσιου. Η νέα αυτή τάση στο Κίνημα συνδέεται άμεσα και με την

προσπάθεια του Ιταλού ιστορικού τέχνης Corrado Ricci, o οποίος μετά την ανακάλυψη παιδικών ιχνογραφημάτων σε τοίχους

κατοικ ιών το 1887 ερεύνησε την ελεύθερη αυτή δημιουργία των παιδιών. Αυτή η ανακάλυψη του παιδικού ιχνογραφήματος

προκάλεσε, όπως γράφει ο Scheibe, «μια από τις μεγαλύτερες ανακαλύψεις, η οποία έγινε ποτέ στον τομέα της αγωγής»,

προκάλεσε σημαντικές ψυχολογικές εξελίξεις, αφού έτσι αναγνωρίστηκε ότι η ελεύθερη δημιουργία και το ελεύθερο σχέδιο

εκθέτουν μια ιδιαίτερη, σε φάσεις εξελισσόμενη, μορφή της

παιδικής ύπαρξης. Τα πιο σημαντικά συνέδρια, τα οποία έδωσαν ώθηση στην

περαιτέρω εξέλιξη του Κινήματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής, είναι τα εξής:

• Το συνέδριο της Δρέσδης, 1901 (βασικό αξίωμα που προέκυψε από το συνέδριο ήταν ότι, παράλληλα με την

καλλιέργεια της βιωματικής ικανότητας για την τέχνη, πρέπει να διευκολύνεται και η ελεύθερη εκδήλωση της

ατομικής ικανότητας έκφρασης του παιδιού και η

διαμόρφωσής της. «Η πρόθεση μας προχωράει προς αυτήν την κατεύθυνση: να αφυπνίσουμε και να εκπαιδεύσουμε το

“εν σπέρματι διαθέσιμο καλλιτεχνικό πνεύμα” του κάθε

ανθρώπου τόσο πολύ όσο του επιτρέπουν τα όρια του

ερασιτεχνισμού του») • Το συνέδριο της Βαϊμάρης, 1903 (κεντρικό θέμα «η περιττή

λογοτεχνία στην εκπαίδευση και τα όρια του ορθολογισμού και της μεθοδικότητας στη διδασκαλία των ποιημάτων»)

• Το συνέδριο του Αμβούργου (μουσική και γυμναστική)

Από παιδαγωγικής πλευράς θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό ότι τα συνέδρια

της Καλλιτεχνικής Αγωγής είχαν μεγάλη απήχηση στην εσωτερική λειτουργία του σχολείου, το οποίο σταδιακά εγκαταλείπει την παλιά νοησιαρχική μέθοδο

διδασκαλίας της Ερβαρτιανής Παιδαγωγικής και εισάγει νέες μεθόδους, νέα μέσα διδασκαλίας και προπάντων νέο παιδαγωγικό πνεύμα. «Η ιδέα της καλλιτεχνικής αγωγής», γράφει ο Reble, «αποβαίνει η μεγάλη κινητήρια δύναμη στο χώρο της Παιδαγωγικής. Εμφανίζονται πολυάριθμες δημοσιεύσεις: καλλιτεχνικοί χάρτες για τη διδασκαλία, ψυχολογικές, καλλιτεχνικές – παιδαγωγικές έρευνες, δημοσιεύσεις για τη διδασκαλία έκθεσης και λογοτεχνίας. Όλες αυτές οι περιοχές παύουν να είναι πλέον δέσμιες της νοησιαρχικής πίεσης και εξάρτησης και υιοθετούν συνειδητά απόψεις που εκφράζουν την τέχνη και το παιδί». Όμως και στην εξωτερική εμφάνιση της

σχολικής κατοικίας παρατηρείται σημαντική επίδραση, αφού στα σχολικά κτίρια αποβάλλουν στο εξής τους άχαρους γκρίζους τοίχους και στολίζονται με

εικόνες και διαζώματα.

Γ) Φάση παιδαγωγικής προσέγγισης

Η τρίτη και τελευταία φάση του Κινήματος της Καλλιτεχνικής Αγωγής εκτείνεται από τις αρχές της δεκαετίας του 1920 περίπου

έως το τέλος της ιστορίας του. Ο Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος δημιούργησε, όπως και στο Κίνημα της

Νεολαίας, αναστολή των δραστηριοτήτων του. Μετά τον πόλεμο, με ακόμη μεγαλύτερη προσπάθεια των εκπροσώπων του Κινήματος

και με σημείο αναφοράς τη λαϊκή ή τη σχολική αγωγή,

παρατηρείται η προσέγγιση κυρίως με την Παιδαγωγική του

Σχολείου Εργασίας και ιδ ιαίτερα με το Κίνημα της Νεολαίας. Συντελέσθηκε προσπάθεια στο να διαμορφωθούν οι βασικοί

σκοποί σε όλες τις περιοχές της σχολικής ζωής και η σύνδεση αυτών τελικά σε μια μονάδα με κεντρικό άξονα τη σχολική ζωή.

Κοινός στόχος των Κινημάτων αυτών, περισσότερο ρεαλιστικός από πριν, αποτελε ί ο άνθρωπος, ο οποίος αντιμετωπίζεται ως

ολότητα μέσα σε πλαίσιο ειλ ικρίνε ιας και ορθών μορφών ζωής. Όσον αφορά τον προσανατολισμό σ’ αυτό το νέο στόχο, αυτό που

παρουσιάζει μεγαλύτερη μετατόπιση του κέντρου βάρους είναι το Κίνημα της Καλλιτεχνικής Αγωγής, το οποίο από την αρχική θέση

της αφύπνισης, της κατανόησης και της απόλαυσης των ξένων έργων προχωρεί στην προσωπική δημιουργία. Στη μετατόπιση

αυτή συνέλαβαν σημαντική και οι δραστηριότητες του Κινήματος της Νεολαίας. Μετά τον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο το Κίνημα αυτό,

όπως ήδη αναφέρθηκε, προχώρησε σε στοιχε ιώδεις μορφές τέχνης, που βρίσκονταν κοντά στη δημιουργική ζωή, όπως

ομαδικά παιχνίδια, χοροί, τραγούδια, ερασιτεχνικές θεατρικές παραστάσεις. Η Νεολαία, παρατηρεί ο Reble, δεν τα απολαμβάνει

αυτά ως θεατής, αλλά τα δημιουργεί η ίδια. Έτσι, καλλιτεχνική

αγωγή, συμπεραίνε ι ο Reble, «σημαίνε ι αυτονόητα και καθοδήγηση με στόχο την κατανόηση της τέχνης. Η αγωγή αυτή όμως στοχεύει παράλληλα, εξίσου ή και ακόμη περισσότερο στην αφύπνιση της καλλιτεχνικής ορμής προς διαμόρφωση σχημάτων. Το παιδί πρέπει να δημιουργήσει κατά το δυνατό μόνο του, πρέπει να εκφράσει αυτό που βιώνει με άμεσο τρόπο, στην ελεύθερη έκφραση των ιδεών του, στην ελεύθερη ζωγραφική, στο μουσικό ρυθμό, στη γυμναστική κίνηση».

Οι εννέα θέσεις του Gustav Hart laub (Το μεγαλοφυές πνεύμα στο παιδί , 1922) , συνεπτυγμένες σε πέντε από το Skiera,

συνοψίζονται εδώ ως εξής:

• Σε κάθε παιδί επενεργεί η, ακόμη απρόσωπη και ασυνείδητη,

φυσική δύναμη της αφέλειας, επενεργεί η μεγαλοφυΐα • Από τη διαπίστωση αυτή συνάγεται η εξής υποχρέωση για

την αγωγή: ο μαθητές όχι μόνο πρέπει να ασκείται γ ια τη

σύγχρονη ζωή, αλλά και να διαφυλάσσονται όλες οι δημιουργικές δυνατότητές του στην περίοδο της

μεγαλοφυΐας • Η δημιουργία, δίπλα στην πράξη και την ομιλία, είναι

προπάντων μια μορφή του ονείρου και του παιχνιδιού: ερασιτεχνισμός, κτίσιμο, ιχνογραφία, ζωγραφική, κόψιμο με

ψαλίδι, κατασκευές. Η παιδική ιχνογραφία ε ίναι παιχνίδι, δεν

είναι τέχνη. Δε είναι μορφή για τα μάτια του άλλου, αλλά βοηθητικό μέσο για την αναπαράσταση της επινόησης του

παιχνιδιού. • Με τέτοια ιχνογραφήματα και μορφές θέλει ο παιδί να

αναπαραστήσει όχι ό,τι βλέπει, αλά ό,τι αυτό ξέρει και αισθάνεται.

• Στην περιορισμένη αυτή παιδική ε ικόνα εμφανίζεται η

πολυπληθής απόδοση της μεγαλοφυΐας και η ψυχογενετική αναλογία με ορισμένες εξελικτικές περιόδους της αφελούς

δημιουργίας της ανθρωπότητας. Γι’ αυτό ο παιδαγωγός δεν έχει χρέος να ασκεί μόνο τις αντίστοιχες αξιώσεις της

παρούσας ύπαρξής μας, διαμέσου της διδασκαλίας των σύγχρονων έργων τέχνης, αλλά να υποστηρίζει παράλληλα

τη μεγαλοφυΐα στο ε ίδος της επίδρασής του. Αυτό σημαίνε ι προσοχή και προαγωγή του παιδιού.

Η ανάγκη για καλλιτεχνική αγωγή στη σύγχρονη εποχή, σύμφωνα και με την Laura H. Chapman

Δεν έπαψαν να είναι κυρίαρχες αξίες της κουλτούρας μας το

κυνήγι του πλούτου, της επιτυχίας και της κοινωνικής ανόδου. Μέσα α’ αυτό το σύστημα αξιών, η τέχνη θεωρείται απασχόληση

για τον ελεύθερο χρόνο, σύμβολου πλούτου και κοινωνικής εκλέπτυνσης. Οι περισσότεροι ούτε κατανοούν ούτε νιώθουν τη

βαθύτερη ικανοποίηση που μπορεί να δώσει η τέχνη (για όλες τις εποχές, κάθε είδους τέχνη, από το θέατρο μέχρι τη σύγχρονη

street art). Οι αξίες της ευρύτερης κοινωνίας επηρεάζουν τα παιδιά. Από τα

πρώτα χρόνια της ζωής τους, τα παιδιά εκπαιδεύονται μέσα από τις οπτικές μορφές του κοντινού τους περιβάλλοντος. Τα

περισσότερα παιδιά θα ζήσουν μέσα σε συγκροτήματα πολυκατοικ ιών, σε αποστειρωμένα διαμερίσματα ή σε άθλια

καταλύματα και όχι σε σπίτια που σχεδίασαν αρχιτέκτονες. Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε την εξωσχολική εμπειρ ία του παιδιού.

Στο σημερινό κόσμο, το παιδί βομβαρδίζεται – από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, τη διαφήμιση, τα καταναλωτικά προϊόντα και

το περιβάλλον – με αμέτρητες αβασάνιστες αξίες και πρότυπα για

τον εαυτό του. Από την άλλη μεριά, το παιδί έχε ι σχετικά λ ίγες ευκαιρίες να εκφράσει το πώς αντιλαμβάνεται τη δική του ζωή, να

ανακαλύψει ποια είναι τα ε ιδικά νοήματά της ή να κατανοήσει το λόγο για τον οποίο αυτή μοιάζει ή δε μοιάζει με τη ζωή του άλλου

ανθρώπου. Η καλλιτεχνική αγωγή μπορεί να εξοικειώσει το παιδί με λεπτότερες μορφές συναισθήματος και με ακριβέστερες ιδέες

για το ανθρώπινο πνεύμα απ’ αυτές που πιθανό να ανακαλύψει μόνο του. Μέσω της εκπαίδευσης στην τέχνη το παιδί μπορεί να

αποκτήσει ε ιδικές γνώσεις που θα του επιτρέψουν να εξερευνήσει βαθύτερα νοήματα των οπτικών μορφών

Η τέχνη από την αρχαιότητα μέχρι

σήμερα ανυψώνει τον Άνθρωπο, ο οποίος μέσα από αυτήν αναγεννάτε,

εκφράζει συναισθήματα, ιδέες, αναδημιουργεί πολιτισμό, αγωνίζεται,

εκφράζει κοινωνικά αιτήματα, οξύνει την επινοητικότητα και το πνεύμα

του, τη σκέψη, τη μετασκέψη, καλλιεργεί φιλοσοφικές ιδέες για τα

όλα τα θέματα, προβληματίζεται, αναπτύσσει αισθητική, αλτρουισμό.

Όχι η τέχνη για την τέχνη, αλλά η τέχνη από τον Άνθρωπο για τον Άνθρωπο (εξαιρείται το κίνημα του

Αισθητισμού που γέννησε πολιτισμό και φιλοσοφικές απόψεις). Οι μικροί μαθητές μέσω μιας σύγχρονης Διδακτικής της Τέχνης μπορούν

να αναπτύξουν όχι μόνο την αισθητική και τα ταλέντα τους, αλλά κυρίως το πνεύμα και την προσωπικότητά τους, ιδίως, όπως θα

δούμε παρακάτω, μέσω μιας διαθεματικής διδασκαλίας της τέχνης (παραδείγματος χάριν, ελληνικά ΔΕΠΠΣ, γλώσσα και τέχνη,

μαθηματικά και τέχνη, μουσική και τέχνη, ειδική αγωγή και τέχνη).

∆ΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ

ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ

1. Σκοπός της διδασκαλίας των Εικαστικών (διαθεματική)

Ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας των Εικαστικών στο Δηµοτικό και το Γυµνάσιο είναι να γνωρίσει ο µαθητής τις

Εικαστικές Τέχνες, να εμβαθύνει σ’ αυτές και να τις απολαύσει µέσα από ισόρροπες δραστηριότητες έρευνας και δηµιουργίας

έργων, αλλά και µέσα από τη γνώση και την κατανόηση του φαινοµένου της τέχνης, ώστε να καλλιεργηθεί ως δηµιουργός και

ως φιλότεχνος θεατής και, κυρίως, ως Άνθρωπος. Ειδικότερα, µε το µάθηµα των Εικαστικών, επιδιώκεται να

καλλιεργηθεί: • Η δημιουργικότητα του μαθητή, η παραγωγή

καλλιτεχνικού έργου, η συμμετοχή του στις εικαστικές

τέχνες. • Η γνώση και η χρήση των υλικών, των µέσων, των

εργαλείων και των πηγών σε ποικ ίλες εικαστικές µορφές.

• Η ευαίσθητη ανταπόκριση, η κατανόηση, η κριτική προσέγγιση και η ανάλυση του εικαστικού έργου αλλά και

του φαινοµένου της Τέχνης γενικότερα. • Η κατανόηση της πολιτιστικής διάστασης και η συμβολή

των τεχνών στον πολιτισµό διαχρονικά και συγχρονικά.

• Η ολιστική προσέγγιση διδασκαλίας μέσω της τέχνης.

2. Ειδικοί Σκοποί

Με το µάθηµα των Εικαστικών επιδιώκεται οι µαθητές: • Να παρατηρούν, να ερευνούν, να πειραµατίζονται και να

αξιοποιούν τις δυνατότητές τους στο χειρισµό απλών υλικών

και µέσων δηµιουργώντας εικαστικά έργα.

• Να γνωρίσουν διάφορες τεχνικές και τρόπους, για να

εκφράζονται µε δηµιουργικό τρόπο και να µεταβιβάζουν απόψεις, συναισθήµατα και βιώµατα.

• Να γνωρίσουν την ορολογία, τα σύµβολα, τα µορφικά

στοιχεία και τις µορφές που χρησιµοποιούν οι ε ικαστικοί καλλιτέχνες και να εξοικε ιωθούν µε αυτά.

• Να προσεγγίζουν, να κατανοούν και να απολαµβάνουν το φαινόµενο της Τέχνης και να έχουν θετική στάση και

συµπεριφορά απέναντι στα έργα τέχνης. • Να γνωρίσουν τα ποικίλων µορφών ε ικαστικά έργα τέχνης,

να τα κατανοήσουν, να τα αναλύσουν, να τα ερµηνεύσουν,

να τα κρίνουν και να εκτιµήσουν την ελληνική και την παγκόσμια πολιτιστική κληρονομιά.

• Να προσεγγίζουν μέσω της τέχνης όλα τα γνωστικά θέματα

και θέματα προς ευαισθητοποίηση: διαπολιτισμικότητα, ειδική αγωγή, για παράδειγμα μέσω της μελέτης ξένων

έργων, μέσω της δημιουργίας κολάζ με παιδιά από όλον τον κόσμο, έργα ανθρώπων με ειδικές ανάγκες (μπαζάρ).

3. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Στο µάθηµα των Εικαστικών οι µαθητές θα πρέπει να αντλούν

γνώσεις και εµπειρ ίες από διάφορες πηγές και µε διάφορους τρόπους. Παρατηρήσεις, πειραµατισµοί, αναζήτηση πληροφοριών

από δασκάλους, γονείς, καλλιτέχνες, επαγγελµατίες αλλά και από έργα τέχνης, βιβλία, µουσεία, MME, εµπλουτίζουν το µάθηµα και

το µετατρέπουν σε εµπειρία ζωής. Για την κατάκτηση της ολιστικότητας (γνώσης, εµπειρ ίας, κοσµοθεωρίας) πρέπει:

• Να γίνεται συνειδητή προσπάθεια, όπου αυτό ε ίναι δυνατόν, για να παρουσιάζεται η ε ικόνα του κόσµου ενια ία και όχι

κατακερματισμένη , ανάλογα µε το περιεχόμενο του

µαθήµατος.

• Να συνδέει ο εκπαιδευτικός, µε κατάλληλα παραδείγµατα,

ερεθίσµατα, κίνητρα και µεθόδους των Εικαστικών Τεχνών µε αντίστοιχα των άλλων Τεχνών, µε άλλα µαθήµατα του

σχολείου και µε τη γύρω πραγµατικότητα. • Να µεθοδεύεται αναγωγή της εµπειρίας σε γνώση. Να

αποτελούν βάση για δηµιουργία εικαστικού έργου, γ ια

ανάλυση, για αισθητική προσέγγιση και για κατανόηση του φαινοµένου της Τέχνης οι γνώσεις που αποκτώνται από

επισκέψεις σε καλλιτεχνικούς χώρους, από παρουσιάσεις έργων τέχνης ή από επισκέψεις σε χώρους φυσικού κάλλους.

• Να λαµβάνει υπόψη ο εκπαιδευτικός τη σταδιακή ωρίµανση

των παιδιών και τη διαφορετικότητά τους. Να αρχίζει µε δραστηριότητες απλές και οικε ίες σ’ αυτά και µε την πάροδο

του χρόνου να προχωρεί σε δραστηριότητες περισσότερο σύνθετες.

• Να στηρίζεται η διδασκαλία στην επικοινωνία των παιδιών µε τον δάσκαλο και στην οµαδική και στην εξατοµικευµένη

διδασκαλία. • Να έχει δηµιουργικό και όχι γνωσιολογικό χαρακτήρα η

αισθητική προσέγγιση των έργων της τέχνης και η

θεωρητική ενασχόληση µε αυτά. Να συνδέεται δηλαδή µε την καλλιτεχνική δηµιουργία.

• Να κατανοηθεί η β ιωµατική προσέγγιση της Τέχνης ως η

σηµαντικότερη µέθοδος Εικαστικής Αγωγής στο ∆ηµοτικό σχολείο.

• Να οργανώνονται εξωσχολικές δραστηριότητες για όλες τις τάξεις (επισκέψεις σε µουσεία, γκαλερί, χώρους

δηµιουργίας). • Να διοργανώνονται εκθέσεις, εκδηλώσεις και συζητήσεις που

θα ανεβάζουν το επίπεδο του µαθήµατος και θα ενισχύουν

το ενδιαφέρον των παιδιών.

• Να ανατίθενται στους µαθητές εργασίες στο σπίτι ως

συνέχεια της εργασίας στο σχολείο, οι οποίες βελτιώνουν την ποιότητα της διδασκόµενης ύλης.

• Να επιτρέπεται στο µαθητή ο αυτοσχεδιασµός.

• Να προτρέπονται οι µαθητές των µεγαλύτερων τάξεων να συζητούν και να επιλέγουν θέµατα για συνθετικές εργασίες

(projects). Οι συνθετικές εργασίες βασίζονται στην αυτενέργεια και στην ενεργό συµµετοχή των παιδιών. Τα

παιδιά, αφού επιλέξουν το θέµα και διατυπώσουν τις ιδέες τους, διαµορφώνουν ένα γενικό σχέδιο εργασίας, χωρίζονται

σε οµάδες, αναζητούν, συλλέγουν και αξιοποιούν απλές

πληροφορίες και υλικό, υλοποιούν το πρόγραµµά τους, συζητούν και προσαρµόζουν αναλόγως την πορεία τους και

ολοκληρώνουν αξιολογώντας το τελικό αποτέλεσµα. Ο διδάσκων βοηθά και συµβουλεύει όπου είναι απαραίτητο.

Γενικά, η Τέχνη είναι πρόσφορο µέσο διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Ειδικότερα όµως, η διαθεµατικότητα

ως επεξεργασία κοινών θεµάτων µάθησης και διδασκαλίας των Εικαστικών σε συνδυασµό µε άλλα µαθήµατα του σχολείου

περιλαµβάνεται οπωσδήποτε στον ετήσιο προγραµµατισµό του

µαθήµατος των Εικαστικών σε µια έκταση 10% περίπου του ετήσιου Προγράµµατος Σπουδών. Οι µαθητές οργανώνουν τις

διαθεµατικές εργασίες τους µε τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ή και των άλλων εκπαιδευτικών που εµπλέκονται στο υπό

επεξεργασία διαθεµατικό αντικείµενο. Η διαθεµατικότητα µπορεί να συµπεριλάβει δύο ή περισσότερα γνωστικά αντικε ίµενα. Οι

διδάσκοντες αυτά τα γνωστικά αντικε ίµενα ε ίναι καλό να συνεργάζονται, όταν πρόκειται γ ια συνθετότερη επεξεργασία

διαθεµατικών εννοιών. Σε κάθε ενότητα µαθηµάτων, και όχι απαραίτητα σε µία διδακτική ώρα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να

προσεγγίζει το θέµα της ενότητας από πολλές πλευρές, ιστορική,

αισθητική, θεωρητική, πρακτική και τα λοιπά, ώστε να

επιτυγχάνεται σφαιρικότητα και ισορροπία. Μέσω της διαθεματικότητας, οι μαθητές αποκτούν πολύπλευρη γνώση

και προσωπικότητα και ευαισθησίες (π.χ τέχνη και ειδική αγωγή).

Η αξιολόγηση της επίδοσης του µαθητή είναι αναπόσπαστο µέρος της διδακτικής διαδικασίας και πρέπει να αποτελεί γ ια το

παιδί αφετηρία για την επίτευξη των στόχων και µέσο ενθάρρυνσης στη µαθησιακή πορεία του. Αξιολογούµε µε

πρόσφορες και ποικ ίλες µεθόδους (συζήτηση, σχόλια και τα λοιπά) τόσο την καθηµερινή προσπάθειά του, την απόδοση, το

ενδιαφέρον και τη συµµετοχή του µαθητή αλλά και τη συνολική του επίδοση σε σχέση µε τη διδαχθείσα ύλη, ώστε η αξιολόγηση

να έχει εγκυρότητα και αξιοπιστία. Ενθαρρύνουµε το παιδί στην αυτοαξιολόγηση όχι µόνο των αποτελεσµάτων των έργων του

αλλά κυρίως της προσπάθειάς του. Ο εκπαιδευτικός πρέπει ακόµη να αξιολογεί την αποτελεσµατικότητα των µεθόδων διδασκαλίας

του, το βαθµό επίτευξης των στόχων του, την καταλληλότητα του διδακτικού και του εποπτικού υλικού και τη αποτελεσµατικότητα

της εφαρµογής των προγραµµάτων σπουδών.

Τρίωρη διδασκαλία Σχεδίου στην

Τρίτη τάξη του Δημοτικού

Σε μια διδασκαλία τριών ωρών, θα προσεγγίσουμε με τους

μαθητές μας τη βασική θεωρία του σχεδίου. Η διδασκαλία αυτή θα

έχει τα χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν παραπάνω, όσον αφορά τους στόχους και τη διδακτική μεθοδολογία. Η διδασκαλία θα ε ίναι

βιωματική και προσαρμοσμένη στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και θα έχε ι ως κύριο στόχο την ανάπτυξη των

δεξιοτήτων τους ως προς το σχέδιο σε συνδυασμό με την αισθητική τους καλλιέργεια και την καλλιέργεια της

δημιουργικότητας, της φαντασίας και των ομαδοσυνεργατικών τους δεξιοτήτων.

Στόχοι της διδασκαλίας: • Να εξοικε ιωθούν τα παιδιά με απλά μέσα, υλικά και

τεχνικές

• Να καλλιεργήσουν δεξ ιότητες παρατήρησης και περιγραφής

• Να μάθουν για τον τρόπο με τον οποίο ζωγραφίζουν (απλή ορολογία σχεδίου, μεταφορά μιας εικόνας στο χαρτί,

γραμμές, σχήματα, προοπτική, φως, σκιά) • Να γνωρίσουν σπουδαίους καλλιτέχνες, όπως τον Πικάσο,

τον Καντίνσκι, τον Πάουλ Κλέε και να εμπνευστούν από το

έργο τους • Να αυτοσχεδιάσουν και να δημιουργήσουν τα δικά τους

καλλιτεχνικά έργα είτε ατομικά είτε σε ομάδες • Να αναπτύξουν την καλλιτεχνική και τη συναισθηματική

τους νοημοσύνη

• Να αναπτύξουν ομαδοσυνεργατικές δεξ ιότητες

Ξεκινά η διδασκαλία με το να ζητήσουμε από τα παιδιά να

παρατηρήσουν το περιβάλλον γύρω τους, τα αντικείμενα, τα πρόσωπα, το χώρο εκτός της τάξης (μετακινούνται και

παρατηρούν και έξω από τα παράθυρα της σχολικής αίθουσας). Έπειτα, ακολουθεί συζήτηση για το τι βλέπουν, τι τους προκαλεί

εντύπωση σε αντικε ίμενα που τους τράβηξαν την προσοχή, ποια γνωστά σχήματα μπορούν να παρατηρήσουν στα αντικείμενα και

γενικά στο χώρο, τι μπορούν να σχολιάσουν για το μέγεθος των αντικε ιμένων, τη θέση τους στο

χώρο και τις ιδ ιότητες τους (χρώματα, σκιά). Με αυτόν τον

τρόπο, προετοιμάζουμε γνωστικά και ψυχολογικά τους μαθητές μας

για τη διδασκαλία. Αφού τελε ιώσει η συζήτηση και έχουμε σημειώσει

τις παρατηρήσεις μας, μοιράζουμε χαρτιά και υλικά στους μαθητές και

τους ζητούμε να αποτυπώσουν στο χαρτί κάτι από όλα όσα ε ίδαμε και συζητήσαμε στην τάξη (πρώτη δραστηριότητα,

δραστηριότητα ελέγχου - αξιολόγησης, μόνο για τον

εκπαιδευτικό). Αυτό που θα φανεί στο χαρτί είναι η διαισθητική αναπαράσταση αυτού που τα παιδιά θέλουν να απεικονίσουν.

Ίσως, μετά τη σχετική συζήτηση, να γίνει μια προσπάθεια να αναπαραστήσουν τα παιδιά και λεπτομέρειες που πρόσεξαν, όπως

το μέγεθος ενός αντικειμένου σε σχέση με κάποιο άλλο και η σκιά. Οι μαθητές αυτής της ηλικ ίας μπορεί να είναι ιδια ίτερα

παρατηρητικοί, ζωγραφίζουν όμως χωρίς να έχουν συνειδητή επίγνωση της οπτικής τους εμπειρ ίας και γι’ αυτό χρειάζονται

καθοδήγηση. Πολλά απ’ τα παιδιά της δευτέρας και της τρίτης τάξης μπορούν να δημιουργήσουν σύνθετα έργα, χωρίς να

υπακούουν σε κανόνες (προοπτική, μέγεθος, φως κτλ.) και συνήθως, τα αντικείμενα του έργου (και τα πιο αφηρημένα, γ ια

παράδειγμα ο ουρανός) τοποθετούνται κατά μήκος μιας ή

περισσότερων βασικών γραμμών. Μετά τη δραστηριότητα αυτή, σχολιάζουμε τα έργα των παιδιών

και συζητάμε τι απεικονίζουν. Παρατηρούμε και πάλι σχήματα, γραμμές, καμπύλες, χρώματα. Στη συνέχεια, δίνουμε στα παιδιά

εικόνες και προσπαθούμε να ανακαλύψουμε γραμμές και σχήματα σε αυτές. Τους δίνουμε, επίσης, ε ικόνες από τον πραγματικό

κόσμο για να προσπαθήσουν να τις αποτυπώσουν στο χαρτί, ενώ τους δείχνουμε και ένα έργο του Πάουλ Κλέε για να το

σχολιάσουν και να πουν τι συναισθήματα τους δημιουργεί (δεύτερη δραστηριότητα).

Αν τα αφήσουμε μόνα τους τα παιδιά,

με την έντονη φαντασίας τους αλλά και τη διαισθητική οπτική εμπειρία,

θα δημιουργήσουν ε ικόνες οι οποίες στερούνται λεπτομερειών και

εννοιολογικής σαφήνειας. Αυτό σίγουρα δεν είναι μοντέρνα τέχνη,

αλλά πρωτίστως χωρίς να περιορίσουμε τη δημιουργικότητα

των παιδιών, προσπαθούμε - με αντίστοιχες δραστηριότητες στη συνέχεια της διδασκαλίας - να

συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τη σχέση των αντικε ιμένων με το περιβάλλον τους και τη δική τους σχέση με αυτά και το χώρο

μέσα στον οποίο βρίσκονται (οι μαθητές και τα αντικε ίμενα).

(το έργο του Πάουλ Κλέε)

Πριν την προσέγγιση του φωτός, της προοπτικής και της σκιάς

στη διδασκαλία του σχεδίου με τους μαθητές μας, χρήσιμο ε ίναι να συζητήσουμε και σχετικά με τα περιγράμματα (τρίτη

δραστηριότητα). Μπορούμε να δε ίξουμε στους μαθητές μας την

παρακάτω φωτογραφία του Πικάσο και στη συνέχεια, να

ζωγραφίσουμε περιγράμματα, όπως το περίγραμμα της

παλάμης μας ή το περίγραμμα ενός συμμαθητή μας που έχε ι

ξαπλώσει στο δάπεδο πάνω σε ένα μεγάλο χαρτόνι. Ακόμη,

για το σχέδιο με γραμμές και σχήματα, μπορούμε να δείξουμε και άλλα έργα στους μαθητές μας

και αυτοί να εμπνευστούν και να σχηματίσουν δικά τους επηρεασμένοι και από την καθημερινή τους ζωή (εναλλακτικές

δραστηριότητες για το σχήμα και τις γραμμές από εδώ και κάτω).

Δίνουμε ονόματα στις δραστηριότητες μας και τα θέματα τους

συλλαμβάνονται από τη φαντασία των παιδιών, πάνω η «Σχηματούπολη».

Εδώ, τα παιδιά εμπνέονται από έργα του Καντίνσκι και

παρατηρούν έναν τρόπο για το πώς μπορούμε να αναπα -

ραστήσουμε ανθρώπινες φι- γούρες και σκέφτονται δικούς

τους τρόπους γ ια να σχεδιά - σουμε έναν άνθρωπο.

Μπορούν με

τη φαντασία τους να

σχεδιάσουν στο

χαρτί.

Μπορούν, ακόμη τα παιδιά να εμπνευστούν από καλλιτεχνικές

φωτογραφίες και, αφού τις παρατηρήσουν, στη συνέχεια να

δημιουργήσουν (δημιουργία μαθητών η κάτω εικόνα). Όσον αφορά τα πιο δύσκολα σημεία του σχεδίου (φως, σκιά και

προοπτική), οι μαθητές, όπως προείπαμε, πρέπει να κατανοήσουν τη θέση των ίδιων και των αντικε ιμένων στο χώρο. Η προσεκτική

παρατήρηση του φυσικού και τεχνητού περιβάλλοντος είναι πολύ σημαντική (και γι’ αυτό το σκοπό αποτέλεσε και προοργανωτική

δραστηριότητα η παρατήρηση και η περιγραφή, πέραν του ότι τα παιδιά έπρεπε να κάνουν μια σύνδεση με τις γνώσεις τους, την

αισθητηριακή εμπειρία και το χώρο όπου βρίσκονται). Η επιθυμία των παιδιών να δημιουργήσουν τέχνη σχετίζεται άμεσα με τη

σφριγηλότητα και την ένταση των προσωπικών τους παραστάσεων μέσω της παρατήρησης και της περιγραφής (γ ι’ αυτό και στις

προηγούμενες δραστηριότητες ήταν απαραίτητη πρώτα η

παρατήρηση, και ορισμένες φορές και η περιγραφή). Οι παραστάσεις, όμως, αυτές των μαθητών, με τη σειρά τους, είναι

περισσότερο ζωηρές όταν τα παιδιά αντιμετωπίζουν μια κατάσταση που δραστηριοποιεί πλήρως την όρασή τους, τα

συναισθήματα και τη φαντασία τους. Για την καλλιέργεια της συναισθηματικής τους νοημοσύνης

(τι συναισθήματα μου δημιουργεί ένα έργο, με βάση ποια συναισθήματα δημιουργώ ένα έργο, η τέχνη εκφράζει και

συναισθήματα) φροντίσαμε και στις προηγούμενες δραστηριότητες. Απαραίτητο ε ίναι, ειδικά για την εισαγωγή νέας

γνώσης, να είναι και συναισθηματικά φορτισμένοι οι μαθητές (ενδιαφέρον, διάθεση για

γνώση και δημιουργία, ασφάλεια, οικειότητα προς τη

νέα γνώση, όχι α ίσθημα ματαιότητας και δυσκολίας).

Αυτό θα το επιτύχουμε αφήνοντας τους μαθητές να

δημιουργήσουν οι ίδιοι τα

θέματα των δραστηριοτήτων. Για παράδειγμα, μπορούμε να ξεκινήσουμε να μελετάμε εικόνες

από παιδικά παραμύθια ή άλλες εικόνες από μία μεγάλη συλλογή που έχουμε φτιάξε ι από πριν εμείς οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές

διαλέγουν (η συλλογή είναι προεπιλεγμένη για να υπάρχουν μέσα έντονα μέσα σε αυτές το φως, η σκιά ή η προοπτική, ξεκινάμε

βέβαια όχι από την παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος, διότι τα φαινόμενα της σκιάς, του φωτός και ιδια ίτερα της προοπτικής

μπορεί να μην ε ίναι τόσο έντονα - θα γίνει και η παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος, στη συνέχεια, διότι η βιωματική εμπειρ ία

είναι η πιο σημαντική). Μπορούν οι μαθητές να δώσουν όνομα στη δραστηριότητα και να φτιάξουν μια ιστορία με τις εικόνες, μετά

την παρατήρηση («Μια βροχερή μέρα», «Ένα παραμύθι χωρίς

όνομα», «Πού πήγε το φώς;) . Οι μαθητές, λοιπόν, σε ένα πλαίσιο που τους ενδιαφέρει και τους

κινεί το ενδιαφέρον και με την καθοδήγησή μας (έστω ότι παρα -

τηρούμε εικόνες από παραμύθια), παρατηρούν τα μεγέθη («ένα δέντρο στην εικόνα του παραμυθιού είναι μακριά, γ ι’ αυτό το

έχουν ζωγραφίσει μικρό»), τη διαφορά στα χρώματα ανάλογα με

το πού πέφτει το φως («πού είναι ο ήλιος στην εικόνα;»). Οι μαθητές μπορούν να πάρουν τη θέση των αντικειμένων και να

φανταστούν πως ε ίναι δέντρα ή ήλιοι ή ο Πίτερ Παν η μάγισσα που πετά ψηλά και πρέπει να ζωγραφίσει από το σκουπόξυλό της

το τοπίο που βλέπει. Η νέα γνώση εισάγεται με παραμυθικά στοιχεία που ξετρελαίνουν τα παιδιά, χωρίς να καταργούνται οι

κανόνες για τις οπτικές μορφές. Βέβαια, μπορεί να εκφραστεί η άποψη πως «αφού είναι παραμύθι, η κακιά μάγισσα έκανε μάγια

στο δέντρο». Τότε, θα πρέπει να δώσουμε μια απάντηση, όπως «ναι, αλλά αν η μάγισσα ε ίχε τις καλές της εκείνη τη μέρα και

ήθελε απλά να το ζωγραφίσει, χωρίς να το μικρύνει, πώς θα το ζωγράφιζε;». Μπορούμε, επίσης, να εκμεταλλευτούμε τις μαγικές

δυνάμεις της μάγισσας: «αν η μάγισσα έκρυβε τον ήλιο ή

δημιουργούσε σύννεφα, πώς φαντάζεσαι την εικόνα;» (τέταρτη δραστηριότητα).

Βέβαια, οι μαθητές μπορεί να φαντάζονται, αλλά οι αρχικές τους ανταποκρίσεις να μην είναι σωστές. Με προσοχή τους

καθοδηθούμε και εισάγουμε και την οπτική εμπειρία στην τάξη. Μπορούμε να τοποθετήσουμε πάνω ή δίπλα στην έδρα μία

γλάστρα με λουλούδια και να ζητήσουμε από τους μαθητές να την αναπαραστασήσουν στο

χώρο, αφού έχουμε παρατηρήσει τα μεγέθη (για παράδειγμα, η έδρα είναι περίπου τρεις

φορές πιο ψηλή από τη γλάστρα, αν κάτσω πιο μπροστά θα ζωγραφίσω τη γλάστρα πιο

μεγάλη). Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και αλλάζουν θέσεις στην τάξη, ενώ μπορούμε να

αλλάζουμε και τις θέσεις της γλάστρας, να βάλουμε και άλλο αντικείμενο για να

συγκρίνουμε τη θέση του με τη θέση της γλάστρας (πέμπτη δραστηριότητα). Επιπλέον, για τη σκιά, μπορούμε να κάνουμε

και άλλες δραστηριότητες (να τοποθετήσουμε λαμπτήρες και να

κάνουμε το περίγραμμα από ένα συμμαθητή μας στον τοίχο, ο συμμαθητής μπορεί να αλλάζει θέσεις για να δούμε πώς αλλάζει

και η σκιά). Οι μαθητές μας, στο τέλος, μπορούν να δημιουργήσουν

ελεύθερα (και από τα καινούργια στοιχεία που έμαθαν) , εμπνευσμένοι από μια μουσική που βάλαμε στην τάξη, ένα ποίημα

ή μια ιστορία που τους αρέσει. Και γ ια να μην κανονικοποιήσουμε τη φαντασία τους, μπορούν οι μαθητές να εμπλουτίσουν το σχέδιο

με τις διορθώσεις που προέκυψε από τη δραστηριότητα με τη γλάστρα ή να την αποδώσουν όπως αυτοί τη φαντάζονται, όπως ο

Καντίνσκι τις ανθρώπινες μορφές στο έργο που είχαν παρατηρήσει (έκτη δραστηριότητα). Μπορούμε να τους δείξουμε και πίνακες

μοντέρνας τέχνης γ ια να βρουν οικείες σε αυτά μορφές και να

βιώσουν την ελευθερία που προσφέρει η τέχνη, πέρα από τις ρεαλιστικές αναπαραστάσεις. Οι ρεαλιστικές αναπαραστάσεις

του σχεδίου, ωστόσο, είναι σημαντικές για να αποκτήσουν οι μαθητές την αίσθηση του χώρου και των μεγεθών και να

συνειδητοποιήσουν τις προσωπικές τους παραστάσεις και να τους δώσουν εκφραστικό περιεχόμενο και εννοιολογική

συνάφεια. Πολλές φορές το βάθος ή η αλλαγή του φωτός

αλλάζουν ολόκληρο τον πίνακα, και από πλευράς περιεχομένου.

Και η μοντέρνα τέχνη έχει εκφραστκό περιεχόμενο και

εννοιολογική συνάφεια, παρ’ όλο που δεν υπακούει πάντα σε

κανόνες, η ρήξη όμως αυτών είναι συνειδητή και γίνεται για

να αναπαρασταθούν διαφορετικά μηνύματα. Μπορούμε, λοιπόν, αν

μείνει ελεύθερος διδακτικός χρόνος, να δώσουμε στα παιδιά

έργα μοντέρνας και ρεαλιστικής τέχνης για να κάνουν συγκρίσε ις και να αλλάξουμε μέσω Photoshop σημαντικά σημεία στα έργα για

να δουν οι μαθητές αν μεταβάλλεται και πώς το εκφραστικό περιεχόμενο.

Τρίωρη διδασκαλία Χρώματος στην

Πέμπτη τάξη του Δημοτικού

Σε μια διδασκαλία τριών ωρών, θα προσεγγίσουμε με τους

μαθητές μας τη βασική θεωρία των χρωμάτων. Η διδασκαλία αυτή

θα έχει τα χαρακτηριστικά που αναφέρθηκαν στο θεωρητικό κομμάτι της εργασίας, όσον αφορά τους στόχους και τη διδακτική

μεθοδολογία. Η διδασκαλία θα είναι βιωματική και προσαρμοσμένη στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και θα έχε ι ως

κύριο στόχο την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους στη θεωρία του χρώματος σε συνδυασμό με την αισθητική τους καλλιέργεια και

την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της φαντασίας και των ομαδοσυνεργατικών τους δεξιοτήτων, όπως και στο προηγούμενο

πλάνο της εργασίας. Το πλάνο αυτό θα περιλαμβάνει και διαθεματική δραστηριότητα σε σχέση με την ειδική αγωγή

προς ευαισθητοποίηση των μαθητών. • Να εξοικε ιωθούν τα παιδιά με υλικά, όπως οι τέμπερες και

τα πινέλα

• Να γνωρίσουν τα παιδιά τη θεωρία του χρώματος

(κατηγορίες, χαρακτηριστικά χρώματος, μίξε ις) • Να κατανοήσουν πως το χρώμα είναι μια υποκειμενική

οπτική εμπειρία • Να κατανοήσουν πως τα χρώματα εκφράζουν υποκειμενικά

συναισθήματα

• Να έρθουν αντιμέτωποι με το γεγονός ότι είναι διαφορετική η φύση των χρωμάτων στην τεχνική της

ζωγραφικής και διαφορετική σαν οπτική εμπειρία (όχι

εκτεταμένη ανάλυση, όπως στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών για την Οπτική και το φως)

• Να έρθουν κοντά στον τομέα της ειδικής αγωγής

• Να γνωρίσουν σπουδαίους καλλιτέχνες, όπως ο Πάουλ Κλέε

• Να αυτοσχεδιάσουν και να δημιουργήσουν τα δικά τους

καλλιτεχνικά έργα είτε ατομικά είτε σε ομάδες • Να αναπτύξουν την καλλιτεχνική και τη συναισθηματική

τους νοημοσύνη • Να αναπτύξουν ομαδοσυνεργατικές δεξ ιότητες

Τα μεγαλύτερα παιδιά σχεδιάζουν με περισσότερες λεπτομέρειες και αρχίζουν να προγραμματίζουν την ολική σύνθεση της δουλειάς

τους. Ξεκινούμε την προσέγγιση της θεωρίας του χρώματος έχοντας,

αρχικά, τοποθετήσει στην τάξη ή στο προαύλιο ένα μεγάλο χαρτόνι. Ζητάμε από τα παιδιά να ρίξουν πάνω σε αυτό με τυχαίο

τρόπο και τυχαίες ποσότητες μπογιάς από τα κουβαδάκια με τα

χρώματα «κίτρ ινο», «μπλε», «κόκκινο», άσπρο και μαύρο (τα χρώματα, όπως τα ξέρουν τα παιδιά, όχι τα «βασικά» κίτρινο,

μπλε και κόκκινο) και τους ζητάμε να παρατηρήσουν τα χρώματα. Βλέπουν ότι έχουν προκύψει χρώματα, όπως το «μωβ», το «καφέ»

και κάποια άλλα, τα οποία μοιάζουν με το «χρώμα στο μπουφάν

του Γιώργου», ένα άλλο που μοιάζε ι με το χρώμα του βατράχου και μάλλον λέγεται «βατραχί». Ως πρώτη δραστηριότητα , και

αρκετά παιγνιώδης και δημιουργική, ζητάμε να ονομάσουν και να καταγράψουν, με βάση την εμπειρία τους, τα χρώματα που

βλέπουν («καναρινί», «βιολετί», «μουσταρδί», «μπουφανί» και άλλα, αστεία πολλές φορές). Επιπλέον, τους ζητάμε να

παρατηρήσουν πώς προέκυψαν ορισμένα χρώματα. Για παράδειγμα, στο χαρτόνι, στο σημείο που το χρώμα ε ίναι πράσινο,

κοντά του υπάρχουν το κίτρινο και το μπλε και οι μαθητές καταγράφουν τις υποθέσεις τους.

Μετά, λοιπόν, από την παρατήρηση συζητούμε σχετικά με τη θεωρία του σχεδίου, ότι τα συγκεκριμένα χρώματα (τέμπερες

πάνω στο θρανίο), για παράδειγμα το κόκκινο καρμίνα της τέμπερας, λέγεται βασικό, όπως

και το κ ίτρ ινο - λεμονί (όπως το γνωρίζουν από την εμπειρ ία

τους) και το μπλε της τέμπερας ουλτραμαρίν. Επιπλέον, αυτά τα

χρώματα λέγονται απλά, γ ιατί

από αυτά, αν αναμειχθούν, προκύπτουν όλα τα υπόλοιπα, τα

οποία λέγονται σύνθετα. Άλλο κόκκινο σε τέμπερες του

εμπορίου είναι το κόκκινο του καδμίου, το οποίο δεν είναι

απλό, γ ιατί περιέχει κίτρινο. Στη συνέχεια, πειραματιζόμαστε με τις τέμπερες και μαθαίνουμε ποια

χρώματα προκύπτουν με βάση ποια και τα ονομάζομαι με βάση την εμπειρ ία και μαθαίνουμε και την ορολογία με βάση την κοινή

εμπειρ ία (αποχρώσεις, τονικότητες, καθαρότητα χρώματος), φτιάχνοντας χρωματικές κλίμακες. Μοιράζουμε, επιπλέον, στα

παιδιά χρωματολόγια και τους δείχνουμε έναν πίνακα αποχρώσεων

του Πάουλ Κλέε. Μπορούμε, πριν χρησιμοποιήσουμε τέμπερες, οι οποίες είναι πιο δύσκολες στο χε ιρισμό, να χρησιμοποιήσουμε

χρωματιστές ζελατίνες (δεύτερη δραστηριότητα). Μετά τον πειραματισμό, συζητούμε με τα παιδιά για το ότι η

αίσθηση του χρώματος μπορεί να ε ίναι υποκειμενική, ανάλογα με την εμπειρ ία μας, και ότι μας δημιουργούν συναισθήματα,

διαφορετικά ίσως, στον καθένα. Οι μαθητές μέσα στην τάξη εκφράζουν τα συναισθήματα που τους δημιουργούν τα χρώματα

των χρωματολογίων και τα χρώματα που έφτιαξαν με τέμπερες.

Ακόμη, προσπαθούμε να υποθέσουμε, σε συζήτηση με τους μαθητές μας, αν ένας άνθρωπος που ζει στη Λαπωνία θα ονόμαζε

την απόχρωση του μωβ «βιολετί» ή μήπως στη γλώσσα του χρησιμοποιεί λέξεις που εκφράζουν χρώματα, τα οποία εμείς δεν

μπορούμε να παρομοιάσουμε με κάτι, καθώς στην Ελλάδα κυριαρχούν άλλες κλιματικές και πολιτιστικές συνθήκες. Θα

μπορούσαμε, λοιπόν, με τους μαθητές μας να δημιουργήσουμε φανταστικές καταστάσεις (είμαστε Λάπωνες ή Αυστραλοί) και να

προσπαθήσουμε να ονομάσουμε γνωστά μας χρώματα με

διαφορετική ορολογία και να τα συσχετίσουμε με άλλες,

φανταστικές εμπειρίες (τρίτη δραστηριότητα). Στη συνέχεια, συζητούμε με τους μαθητές μας για τα «ψυχρά»

και «θερμά» χρώματα, τις παρακάτω χρωματικές κλίμακες και αν μας θυμίζουν κάτι (τα χρώματα του ουράνιου τόξου). Τα «θερμά»

και «ψυχρά» χρώματα έχουν αντίστοιχες συχνότητες στο φάσμα του ορατού φωτός, αλλά με τους μαθητές δε θα πραγματοποιηθεί

τέτοια συζήτηση, μόνο για το ότι συμβατικά από τη θεωρία του χρώματος ονομάστηκαν έτσι λόγω των συναισθημάτων που

δημιουργούν στους περισσότερους ανθρώπους. Ακόμη, συζητούμε με τα παιδιά γ ια τη «λαμπρότητα» ενός χρώματος, δηλαδή τη

φωτεινότητα, και για το πώς διαφέρει το ίδιο χρώμα στην τέμπερα, στο μελάνι του εκτυπωτή, σε ένα ρούχο, στην

τηλεόραση, βρίσκοντας και εικόνες (τέταρτη δραστηριότητα).

Οι μαθητές μπορούν, έπε ιτα, να φτιάξουν τις δικές τους

δημιουργίες, εμπνευσμένοι από έργα καλλιτεχνών, ένα ποίημα, ένα παραμύθι και να χρησιμοποιήσουν τα χρώματα με βάση τα

συναισθήματα που εκφράζουν για αυτούς και το εκφραστικό περιεχόμενο που θέλουν να δώσουν στο έργο τους. Μετά τη

δημιουργία, οι μαθητές μπορούν να υποθέτουν ο ένας για το έργο του άλλου σχετικά με το γιατί χρησιμοποίησε αυτά τα χρώματα

(πέμπτη δραστηριότητα). Παράλληλα με τη δραστηριότητα αυτή, μπορούμε να δείξουμε

στα παιδιά πίνακες που έχουν δημιουργήσει άνθρωποι με ε ιδικές ανάγκες και φωτογραφίες που απεικονίζουν τον τρόπο με τον

οποίο ζωγραφίζουν. Οι μαθητές είναι πολύ πιθανό να επιδείξουν θαυμασμό με την προσπάθειά τους γ ια δημιουργία παρά τα όποια

εμπόδια, να συνειδητοποιήσουν πως η δημιουργία πηγάζε ι από όλους τους ανθρώπους ανεξαιρέτως και πως όλοι μπορούν να τα

καταφέρουν και να πε ιραματιστούν με τον τρόπο που τα άτομα με ειδικές ανάγκες ζωγραφίζουν.

Αν απομείνε ι διδακτικός χρόνος, μπορούμε με τα παιδιά να πειραματιστούμε με το φως και τα χρώματα. Αρχικά, σχεδιάζουμε

τον κύκλο του Νεύτωνα σε ένα κυκλικό χαρτονάκι χρωματίζοντάς τον κατάλληλα και με ένα σχοινάκι κάνουμε το μηχανισμό να

λειτουργήσει. Τα χρώματα, όπως ο δίσκος περιστρέφεται, δίνουν την εντύπωση του «λευκού», ενώ στη ζωγραφική τα βασικά

χρώματα δίνουν καφέ (άλλο το «λευκό» και άλλο το ‘ασπρο χρώμα). Εξηγούμε στα παιδιά πως το «φως», το οποίο προέρχεται

από τη φωτεινή πηγή, τον Ήλιο, και φαντάζει σαν «λευκό», αναλύεται στα γνωστά μας χρώματα του ουράνιου τόξου και πως

το ουράνιο τόξο είναι τα χρώματα του φωτός του Ήλιου που

πέφτουν πάνω στα σταγονίδια της βροχής. Μπορούμε να παρατηρήσουμε ένα κρύσταλλο, όταν πάνω στο τζάμι πέφτει φως.

Βέβαια, οι μαθητές, αν δεν έχουν διδαχθεί για τη φύση του φωτός στη Διδακτική των Φυσικών επιστημών, θα έχουν περαιτέρω

απορίες και θα εκλάβουν αυτή τη θεωρία ως μια «ιστορία», ένα παραμύθι. Με αυτόν τον τρόπο και όχι με τον επιστημονικό, θα

προσπαθήσουμε να περάσουμε το φαινόμενο αυτό στους μαθητές. Οι μαθητές μπορούν να εμπνευστούν από αυτήν την «ιστορία» και

να δημιουργήσουν (και από διάφορους ζωγραφικούς πίνακες). Πολύ όμορφη υπόθεση έχει το παραμύθι «Η αρκούδα που ψαρεύει

με πετονιά, όπου το ουράνιο τόξο ενώνει δύο διαφορετικούς κόσμους. ΑΝ υπάρξει χρόνος, αναλύουμε στους μαθητές και την

επιστημονική θεωρία, για το φάσμα του φωτός, την αντανάκλαση

του χρώματος των αντικειμένων και τη λε ιτουργία του ματιού στην οπτική εμπειρία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Βιβλίο «Διδακτική της Τέχνης - Προσεγγίσεις στην

καλλιτεχνική αγωγή», Laura H. Chapman • Βιβλίο «Παιδαγωγική του Νέου Σχολείου», Γεώργιος

Ε. Πυργιωτάκης

• Διαδίκτυο (Βικιπαίδεια, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

Θεωρία Σχεδίου και Χρώματος, εικόνες)