1

Συνεργατική γραφή και εργαλεία

Μπότσας Γεώργιος και Κελεσίδης Ευάγγελος

Σχολικοί Σύμβουλοι

Το πρόβλημα

Η επικράτηση του μοντέλου των σταδίων στη διδασκαλία της παραγωγής

γραπτού λόγου και μάλιστα στο πλαίσιο της προσέγγιση του επικοινωνιακού λόγου,

έχει δημιουργήσει κάποιες δυσκολίες στους εκπαιδευτικούς. Μέσα σε ένα πλαίσιο

φθίνουσας καθοδήγησης, γίνεται προσπάθεια ο μαθητής να καταστεί ανεξάρτητος,

στην παραγωγή κάθε είδους κειμένων (Ματσαγγούρας, 1995). Η λογική είναι οι

μαθητές να αυτοματοποιήσουν (όσο αυτό είναι δυνατό κι επιτρεπτό από το

αναπτυξιακό τους στάδιο) τη συγγραφή κειμένων περνώντας από το

προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο. Τα στάδια και οι

φάσεις του μοντέλου, παρουσιάζονται παρακάτω:

1. Προσυγγραφικό στάδιο

a. Φάση αυθεντικοποίησης

b. Φάση παραγωγής ιδεών

c. Φάση οργάνωσης ιδεών

2. Συγγραφικό στάδιο

a. Φάση αρχικής κειμενοποίηση

3. Μετασυγγραφικό στάδιο

a. Φάση βελτιωτικής αναδιαμόρφωσης αρχικού κειμένου

b. Φάση επιμέλειας τελικού κειμένου

c. Φάση αυτο- και ετερο-αξιολόγησης τελικού κειμένου

Τα παραπάνω στάδια και φάσεις δομούν μια διαδικασία πολυσύνθετη και

απαιτητική. Χρειάζεται ο μαθητής να έχει κατακτήσει μια σειρά από δεξιότητες,

γνωστικές και μεταγνωστικές, απαραίτητες για να ανταπεξέλθει στο συγγραφικό

έργο. Έτσι, πρέπει:

1. να έχει κατακτήσει δεξιότητες ορθογραφίας,

2. να έχει συντακτική ενημερότητα,

3. να κατέχει μεγάλο και καλά οργανωμένο λεξιλόγιο,

4. να έχει καλά οργανωμένη μακρόχρονη και εργαζόμενη μνήμη,

5. να έχει δεξιότητες γραφής με το χέρι,

6. να εφαρμόζει στρατηγικές οργάνωσης και σύνδεσης ιδεών,

7. να μπορεί να χρησιμοποιήσει επιτυχημένα στρατηγικές σύγκρισης,

8. να γνωρίζει τη δομή (μικροδομή και μακροδομή) διάφορων κειμενικών

ειδών,

2

9. να γνωρίζει και να υλοποιεί μεταγνωστικές δραστηριότητες

παρακολούθησης κι ελέγχου,

10. να εφαρμόζει διορθωτικές στρατηγικές και

11. να χρησιμοποιεί στρατηγικές αυτοαξιολόγησης και αναστοχασμού

Με δεδομένη τη μικρή ηλικία των μαθητών, τη σχετικά μικρή τους εμπειρία

στη διαχείριση κειμένων διαφορετικών τύπων – ειδών, τη μεταγνωστική τους

απειρία, αλλά και τον πολυσύνθετο χαρακτήρα του έργου, γίνεται φανερό πως

πρέπει να αναμένονται δυσκολίες. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να εμφανιστούν

ακόμη και σε μαθητές που γενικά χειρίζονται πολύ καλά το γραπτό λόγο

(Σπαντιδάκης, 2007).

Οι μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε κάποια ή κάποιες από τις

δεξιότητες που προαναφέρθηκαν, βραδυπορούν, συγχέουν πράγματα,

δυσκολεύονται και συχνά είτε παρατούν τη συγγραφή είτε δεν υλοποιούν μέρη και

φάσεις των σταδίων του μοντέλου. Για παράδειγμα, πολλοί μαθητές πιστεύοντας

πως πρέπει να γράφουν απόλυτα ορθογραφημένα (γιατί αυτή είναι η απαίτηση του

δασκάλου τους), στρέφουν την προσοχή τους στην ορθή γραφή των λέξεων. Η

επικέντρωση σε μια ούτως ή άλλως δύσκολη δραστηριότητα, αυξάνει το γνωστικό

βάρος της συνολικής συγγραφικής προσπάθειας. Επειδή οι γνωστικές δυνάμεις

όλων μας είναι συγκεκριμένες και πολλές φορές περιορισμένες, οι μαθητές αυτοί

θα πρέπει να συγκεντρώσουν γνωστικές δυνάμεις από κάπου αλλού για να τις

«ξοδέψουν» στην ορθογραφία. Έτσι, δεν δίνουν μεγάλη σημασία στην παραγωγή

και οργάνωση ιδεών. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη φτωχή παραγωγή και οργάνωση

ιδεών και κατά συνέπεια την παραγωγή ενός φτωχού και μικρού κειμένου.

Αντίστοιχα, αν οι μαθητές επιλέξουν να επικεντρωθούν στην παραγωγή και

οργάνωση των ιδεών, θα χρειαστεί να μην προσέχουν την ορθογραφία. Το

αποτέλεσμα θα είναι ένα πιθανόν μεγάλο και πλούσιο σε ιδέες κείμενο, με

σημαντικά και στρατηγικά λάθη και κακή εικόνα (Παντελιάδου, 2000; Troia, 2006).

Βέβαια, η κατάσταση για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, είναι

ακόμα πιο δύσκολη. Οι μαθητές αυτοί και κατ’ αναλογία και οι υπόλοιποι μαθητές

που έχουν δυσκολίες με τη διαχείριση του γραπτού λόγου (δίγλωσσοι μαθητές,

άλλοι με προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης), αντιμετωπίζουν ανυπέρβλητα

εμπόδια στην παραγωγή γραπτού λόγου. Όπως αναφέρουν οι Παντελιάδου και

Πατσιοδήμου (2007), οι δυσκολίες αυτές είναι:

Μαθησιακές Δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου (Παντελιάδου &

Πατσιοδήμου, 2007, σελ. 46-47)

3

ΕΛΛΕΙΜΜΑ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΤΗ

Γραφο-κινητικών δεξιοτήτων

Γραφοσυμβολικά

δυσκολεύεται στο σχηματισμό των γραμμάτων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση)

δυσκολεύεται στο σχηματισμό λέξεων (σχήμα, μέγεθος, κλίση, ευθυγράμμιση, σειροθέτηση)

δυσκολεύεται στη χρήση των σημείων στίξης δυσκολεύεται να ακολουθήσει τις γραμμές του

τετραδίου

δυσκολεύεται στο συντονισμό των κινήσεων

έχει κακή στάση σώματος κατά τη γραφή παρουσιάζει αδυναμία στο κράτημα μολυβιού

δυσκολεύεται στη διατήρηση της αναλογίας των πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων

δεν τηρεί αποστάσεις μεταξύ των γραμμάτων

Γραπτή έκφραση

Ορθογραφία

κάνει συχνά αντιστροφές, προσθέσεις, παρα-λήψεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών

κάνει λάθη στον τονισμό ή δείχνει παντελή έλλειψη τόνων

κάνει συχνά λάθη σε βασικούς κανόνες ορθογραφίας

κάνει συχνά λάθη στο ετυμολογικό μέρος της λέξης

δεν γενικεύει τους κανόνες ορθογραφίας σε όλες τις λέξεις ομοιοκατάληκτες ή παράγωγες

δεν αυτοδιορθώνεται

Οργάνωση και δομή

κάνει λάθη στη σειρά των λέξεων δεν τηρεί χρονική ή λογική αλληλουχία

δυσκολεύεται στη δόμηση παραγράφων δυσκολεύεται στην ολοκλήρωση προτάσεων

Λεξιλόγιο

κάνει λάθος χρήση των ρημάτων και των ουσιαστικών

δυσκολεύεται στην εύρεση και χρήση κατάλληλων ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων

επαναλαμβάνει τις ίδιες λέξεις

χρησιμοποιεί κοινόχρηστες και όχι πρωτότυπες λέξεις

Περιεχόμενο

δε δίνει ενδιαφέροντα τίτλο

οι ιδέες του δεν ανταποκρίνονται στο θέμα

δυσκολεύεται στην καταγραφή κειμένων με φαντασία, πρωτοτυπία και προσωπικό ύφος

γράφει κείμενα με περιορισμένο αριθμό λέξεων – προτάσεων

δυσκολεύεται στη σύνταξη

παραλείπει συχνά λέξεις

έχει προβλήματα αλληλουχίας και συνοχής πληροφοριών

δυσκολεύεται στις φάσεις παραγωγής γραπτού λόγου

δυσκολεύεται στη σύνθεση εισαγωγής

δυσκολεύεται στην εύρεση και ανάπτυξη κεντρικών ιδεών

δυσκολεύεται στην ανάπτυξη επιχειρημάτων ή υποστηρικτικών προτάσεων

4

Συνεργατική μάθηση

Ένας από τους τρόπους παρέμβασης, στήριξης με φθίνουσα καθοδήγηση και

παράκαμψης σημαντικών γνωστικών αδυναμιών, ώστε ο μαθητής να παράγει

κείμενο, είναι η συνεργατική γραφή. Είναι τεχνική που βασίζεται στη συνεργατική

μάθηση, στην από κοινού εργασία των μαθητών πάνω σε ένα θέμα, με στόχο να

προωθηθεί η ατομική μάθηση, μέσω συνεργατικών διεργασιών (Σγουροπούλου &

Κουτουμάνος, 2001).

Η συνεργατική μάθηση προσφέρει:

1. επιπλέον κίνητρα μάθησης

2. ενεργοποίηση δομών κινήτρων που ήδη υπάρχουν

3. προώθηση διαπολιτισμικών και άλλων σχέσεων στην τάξη

4. αύξηση της αυτοεκτίμησης

5. ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται με την οργάνωση και τη δουλειά στα

πλαίσια των ομάδων

6. ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων

7. αύξηση του επιπέδου ικανοποίησης των μαθητών από τη δουλειά τους.

(Ματσαγγούρας, 1997; Σγουροπούλου & Κουτουμάνος, 2001).

Συνεργατική γραφή

Η αντίστοιχη παρέμβαση στο πεδίο της παραγωγής γραπτού λόγου είναι η

συνεργατική γραφή. Η θεωρία που στηρίζει τη δομή αυτή (της συνεργατικής

γραφής) είναι ένα μείγμα συμπερασμάτων διαφορετικών θεωριών μάθησης (Woo,

Chu, Ho & Li, 2011). Πιο συγκεκριμένα:

1. Ο εποικοδομισμός που πρόεκυψε από τη θεωρία του Piaget και θεωρεί πως

η ατομική γνώση δομείται και μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση.

2. Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky που παραπέμπει σε εσωτερικές

γνωστικές αλλαγές, που επηρεάζονται από την κοινωνική αλληλεπίδραση

κατά την οποία δίνεται καθοδήγηση από ενήλικες ή ικανούς συμμαθητές.

3. Η μάθηση μέσω παραδείγματος της Κοινωνιογνωστικής θεωρίας του

Bandura.

4. Η θεωρία της πλαισιωμένης γνώσης, που υποστηρίζει πως η γνώση πρέπει

να μαθαίνεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, ώστε να μπορεί ύστερα

να εφαρμοστεί σε μια νέα κατάσταση (Brown, Collins & Duguid, 1989).

5

Αν και οι πρώτες προσπάθειες συνεργατικής γραφής και αξιοποίησής της

στην εκπαίδευση, ξεκίνησαν στις αρχές της δεκαετίας του ’70, ήταν μόνο τα τέλη της

δεκαετίας του ’80 που εξαπλώθηκε (Noël & Robert, 2004). Ακόμα και σήμερα όμως,

η συνεργατική γραφή δεν χρησιμοποιείται όσο θα έπρεπε, εξαιτίας των δυσκολιών

που έχει η συγκεκριμένη μεθοδολογία (Noël & Robert, 2002; Kim & Severinson

Eklundh, 1998 και 2000). Παρ’ όλα αυτά η συνεργατική γραφή έχει χρησιμοποιηθεί

σε διαπολιτισμικές πρακτικές (Bani-Shoraka & Jansson, 2007) σε θεραπευτικές

παρεμβάσεις σε παιδιά που επιδεικνύουν φοβίες, απόλυτη συστολή – δειλία,

δυσκολίες κοινωνικοποίησης (Pehrsson, 2007) και οργάνωση της μνήμης (Lapadet

et al, 2010).

Κέρδη από τη συνεργατική γραφή

Ο λόγος που η συνεργατική γραφή προτείνεται ως διδακτική παρέμβαση

είναι τα σημαντικά κέρδη που φαίνεται να υπάρχουν από την εφαρμογή της. Αυτά

είναι:

1. Ο κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να μοιραστεί την επιτυχία (πολύ

σημαντικό για παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες).

2. Ο μαθητής μπορεί να αναλάβει διαφορετικούς και σημαντικούς ρόλους στη

συγγραφή κειμένων, άρα εκτίθεται σε συνεχή επαφή με το συγγραφικό

έργο.

3. Επιμερίζεται το γνωστικό και μνημονικό βάρος του συγγραφικού έργου,

αφού περισσότεροι μαθητές το μοιράζονται.

4. Υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες να προκύψουν αρκετές, πλούσιες και

ποιοτικά καλύτερες ιδέες.

5. Το κείμενο που θα προκύψει είναι περισσότερο πιθανό να έχει πιο άρτια

δομή και να υποστεί καλύτερη αναθεώρηση.

6. Οι «μέσοι» και «χαμηλότεροι» μαθητές βελτιώνονται, γιατί βλέπουν τους

«καλύτερους», τη χρήση επιτυχημένων γνωστικών και μεταγνωστικών

στρατηγικών (Slavin, 1991).

7. Οι «καλύτεροι» μαθητές βελτιώνονται γιατί στην ουσία «διδάσκουν»

μεταγνωστικά και με το παράδειγμά τους συμμαθητές τους (Slavin, 1991).

Στρατηγικές συνεργατικής γραφής

Η συνεργατική γραφή φυσικά δεν είναι μια. Υπάρχουν διάφορες στρατηγικές

συνεργατική γραφής. Θα μπορούσε κάποιος να τις τοποθετήσει σε ένα συνεχές (μια

ευθεία γραμμή), που στη μια άκρη βρίσκεται η ατομική συγγραφή και στην άλλη η

διαδραστική συνεργατική γραφή. Έτσι, οι στρατηγικές είναι:

6

Ατομική συγγραφή, όπου ένα μέλος της ομάδας γράφει ως αντιπρόσωπός της,

αφού έχει συζητηθεί στην ομάδα το θέμα.

Διαδοχική ατομική γραφή, όπου κάθε μέλος της ομάδας αναλαμβάνει να γράψει

ένα μέρος του κειμένου. Κάθε μέλος διαβάζει και διορθώνει το κείμενο άλλου

μέλους.

Παράλληλη γραφή, όπου κάθε μέλος της ομάδας γράφει ανεξάρτητα μέρος του

κειμένου.

Διαδραστική γραφή, όπου όλα τα μέλη της ομάδας συνεργάζονται ταυτόχρονα για

να αναπτύξουν το έργο – κείμενο.

Η δόμηση της ομάδας στη συνεργατική γραφή είναι ένα στοιχείο που πρέπει

να προσεχθεί ιδιαίτερα. Η σύνθεσή της πρέπει να είναι ανομοιογενής (Boscolo,

1995; Κανάκης, 2001; Ματσαγγούρας, 1995). Επειδή όμως όλοι οι μαθητές δεν

έχουν τις ίδιες δεξιότητες, θα πρέπει να γίνουν λεπτοί χειρισμοί από την πλευρά του

δασκάλου, ώστε να δίνεται στην ομάδα και στα μέλη της που αντιμετωπίζουν

προβλήματα, αυτό που λέμε φθίνουσα καθοδήγηση (Σπαντιδάκης, 2007).

Επίσης, τη χρήση συνεργατικής γραφής, θα πρέπει να προηγείται

διδασκαλία των στρατηγικών που θα χρησιμοποιηθούν. Επιπρόσθετα, κατά τη

διάρκεια της συνεργατικής γραφής, θα πρέπει να υπάρχουν νύξεις οπτικές (π.χ.

εννοιολογικοί χάρτες) ή μνημονικές (π.χ. μνημονικά βοηθήματα, όπως ακρωνύμια),

ώστε να υπάρχει έτοιμη η καθοδήγηση. Φυσικά, όταν όλα τα μέλη της ομάδας

μπορούν να ανταποκριθούν, η καθοδήγηση θα πρέπει να αποσυρθεί (Μπάτσας,

2007). Τέλος, η εκμάθηση ρόλων στη διαδικασία της γραφής (στάδια και φάσεις),

είναι μια ορθή πρακτική, που βοηθά όλους τους μαθητές (Bereiter & Scardamalia,

1987).

Η βιβλιογραφία παραθέτει πλήθος δεδομένων για να στηρίξει το γεγονός

πως ο συνεργατικός τρόπος γραφής βοηθά ιδιαίτερα τους αρχάριους μαθητές

(μικρότερων ηλικιών ή χαμηλότερης δεξιότητας) (Ματσαγγούρας, 1997;

Σπαντιδάκης, 1998).

Προϋποθέσεις επιτυχίας της συνεργατικής διδασκαλίας (γραφής) σε αντιδιαστολή

με την παραδοσιακή «καθ’ ομάδες» διδασκαλία

Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (1995), ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει

εξασφαλίσει κάποιες προϋποθέσεις που οδηγούν στην επιτυχία, κάνοντας τη

συνεργατική διδασκαλία μια περισσότερο αποτελεσματική διδακτική παρέμβαση

σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή ομαδική διδασκαλία. Οι προϋποθέσεις αυτές

είναι:

7

η θετική αλληλεξάρτηση των μελών της ομάδας

η άμεση προσωπική επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας

η συλλογική ευθύνη

η συνεχής εξάσκηση στη διαπροσωπική επικοινωνία

η ανομοιογενής σύνθεση της ομάδας

η εναλλαγή ρόλων

Στρατηγικές διδασκαλίας συνεργατικής γραφής στο μοντέλο των φάσεων

Παρά τις δυσκολίες και τα προβλήματα που υπάρχουν στη διδασκαλία της

συνεργατικής γραφής, έχουν αναπτυχθεί στρατηγικές που διευκολύνουν τον

εκπαιδευτικό στην ένταξη συνεργατικών πρακτικών στην καθημερινή διδακτική

πρακτική. Οι Ede και Lunsford (1990), αλλά και οι Flower, Wallace, Norris και

Burnett (1994), όπως αναφέρει ο Σπαντιδάκης (2007, σελ. 234) περιγράφουν επτά

τέτοιους τρόπους:

1. Στη φάση του σχεδιασμού τα μέλη της ομάδας παράγουν ιδέες και

φτιάχνουν ένα περίγραμμα του κειμένου (μπορούν να φτιάξουν ή να

συμπληρώσουν έναν εννοιολογικό χάρτη, ανάλογα με το είδος του

κειμένου). Στη φάση της καταγραφής κάθε μέλος αναλαμβάνει να γράψει

ένα μέρος ή ένα επεισόδιο ή ένα λειτουργικό κομμάτι του κειμένου. Κατόπιν

η ομάδα συνδυάζει τα μέρη σε ένα σώμα. Στη φάση της βελτίωσης όλοι μαζί

αξιολογούν, επανεξετάζουν και διορθώνουν με συζήτηση το πλήρες κείμενο.

2. Στη φάση του σχεδιασμού η ομάδα συνεργάζεται στην παραγωγή ιδεών,

αλλά μόνο ένα μέλος της τις καταγράφει και τις οργανώνει. Στη φάση της

βελτίωσης η ομάδα εργάζεται ξανά σε ολομέλεια.

3. Στη φάση του σχεδιασμού ένα μέλος παράγει ιδέες, τις καταγράφει και τις

οργανώνει σε περίγραμμα. Στη φάση της βελτίωσης ολόκληρη η ομάδα

συνεργάζεται για να διορθώσει το κείμενο.

4. Στη φάση του σχεδιασμού πάλι ένα μέλος κάνει όλη τη δουλειά. Στη φάση

της βελτίωσης παίρνει μέρος ολόκληρη η ομάδα εκτός του συγγραφέα.

5. Στη φάση του σχεδιασμού κάποια από τα μέλη παράγουν ιδέες, τις

καταγράφουν και φτιάχνουν το περίγραμμα, ενώ στη φάση της βελτίωσης

συμμετέχουν οι υπόλοιποι.

6. Ένα μέλος της ομάδας αναθέτει εργασίες στα υπόλοιπα μέλη. Κάθε μέλος

εκτελεί το έργο που του ανατέθηκε. Τέλος ένα συγκεκριμένο μέλος

συνδυάζει τα κομμάτια και βελτιώνει το κείμενο.

7. Ένα μέλος υπαγορεύει και ένα άλλο μέλος καταγράφει και στη συνέχει

αναθεωρεί το κείμενο.

8

Συνεργατική γραφή και διαδίκτυο

Στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών να λύσουν προβλήματα που

προκύπτουν από τη χρήση της συνεργατικής γραφής, αλλά και για να εκπληρωθούν

οι παραπάνω προϋποθέσεις που θέτει ο Ματσαγγούρας (1995) για την επιτυχία της,

άρχισαν πρόσφατα, να χρησιμοποιούν διαδικτυακά εργαλεία. Αυτά είναι

πλατφόρμες λειτουργιών στο διαδίκτυο, όπου οι μαθητές μπορούν συνεργατικά να

συγγράψουν ή να ζωγραφίσουν ή και να δημιουργήσουν διαγράμματα,

εννοιολογικούς χάρτες κλπ. Αυτά τα εργαλεία που ξεκίνησαν από απλά blogs,

έφτασαν πλέον στη χρήση και εκμετάλλευση των δυνατοτήτων του Web 2.0.

Οι δυνατότητές τους ξεπερνούν αυτές ενός απλού ηλεκτρονικού

σημειωματάριου που γράφεται από πολλούς. Δίνουν την ευκαιρία του σύγχρονου

(στον ίδιο χρόνο) διαμερισμού ενός κειμένου σε πολλούς, με ταυτόχρονη

επισήμανση των αλλαγών – διορθώσεων που κάνει ο καθένας. Επιπρόσθετα,

μπορούν αυτές οι αλλαγές – διορθώσεις να παρουσιαστούν σε χρονογραμμή.

Τέλος, η σύγχρονη επικοινωνία των συγγραφέων δεν απαιτεί τη φυσική τους

παρουσία, μια και γίνεται με την «κουβεντούλα» (chat).

Επίλογος

Η συνεργατική γραφή είναι μια διδακτική στρατηγική με αρκετές δυσκολίες,

που την κάνουν δύσκολα επιλέξιμη από τους εκπαιδευτικούς. Όμως είναι πολύ

ισχυρή και έχει σημαντικές δυνατότητες στη διδασκαλία παραγωγής γραπτού

λόγου, με βάση το μοντέλο των σταδίων. Η χρήση του διαδικτύου και των

συνεργατικών εργαλείων γραφής του Web 2.0 προσφέρει πολύ μεγάλη βοήθεια,

απλοποιεί και θωρακίζει τη χρήση της διδακτικής στρατηγικής της συνεργατικής

γραφής.

Βιβλιογραφία

Bani-Shonaka, H. & Jansson, G. (2007). Bilingual practices in the process of initiating

and resolving lexical problems in students’ collaborative writing sessions.

International Journal of Bilingualism, 11(2), 157 – 183.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

9

Boscolo, P. (1995). The cognitive approach to writing and writing instruction: A

contribution to a critical appraisal. Current Psychology of Cognition and

Instruction, 12, 103 – 123.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of

learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.

Ede, L. & Lunsford, A. (1990). Singular texts/Plural authors. Cardondale, IL: Southern

Illinois University Press.

Flower, L. & Hayes, J.R. (1980). Writing as problem solving. Visible Language, 14, 388

– 399.

Kim, E. and K. Severinson Eklundh (1998): How Academics Co-ordinate their

Documentation Work and Communicate about Reviewing in Collaborative

Writing, Interaction and Presentation Laboratory, Department of Numerical

Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Stockholm

University. Technical Report TRITA-NA-P9815, NADA, August 1998.

Kim, E. and K. Severinson Eklundh (2000): Change Representations in Collaborative

Writing. Interaction and Presentation Laboratory, Department of Numerical

Analysis and Computing Science, Royal Institute of Technology, Stockholm

University. Technical Report TRITA-NA-P0005, NADA, March 2000.

Lapadet et al. (2010). Life challenge memory work: Using collaborative

autobiography to understand ourselves. International Journal of Qualitative

Methods, 9(1). 77 – 104.

Noël, S. and J.-M. Robert (2002): Assister l’écriture collective: Solutions sur réseaux

locaux ou étendus et sur le Web. Revue d’Interaction Homme-Machine, vol. 3,

no. 2.

Noël, S. and J.-M. Robert (2004). Empirical study on collacorative writing: What do

co-authors do, use and like? Computer Supported Cooperative Work, 13, 63-89.

Pehrsson, D-E (2006/2007). Co-story-ing: Collaborative story writing with children

with fear. Journal of Creativity in Mental Health. 2(1). 85 – 91.

Slavin, R.E. (1991). Student team learning: A practical guide to cooperative

learning. Washington, D.C.: National Education Association.

Troia, G.A. (2006) Writing instruction for students with learning disabilities. Στο: C. A.

MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds), Handbook of writing research (σελ.

324-336). NY: The Guilford Press.

10

Woo, M., Chu, S., Ho, A., & Li, X. (2011). Using a Wiki to Scaffold Primary-School

Students' Collaborative Writing. Educational Technology & Society, 14 (1), 43–

54.

Κανάκης, Ι. (2001). Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες εργασίας.

Αθήνα: Τυπωθείτω.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (1995). Ομαδοκεντρική διδασκαλία και μάθηση. Θεωρία και

πράξη της διδασκαλίας κατά ομάδας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (1997). Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην

κριτική σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.

Μπότσας, Γ. (2007). Μεταγνωστικές δραστηριότητες στην αναγνωστική κατανόηση

παιδιών με και χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες: «Μεταγιγνώσκειν», κίνητρα και

συναισθήματα που εμπλέκονται. Διδακτορική διατριβή, Παιδαγωγικό Τμήμα

Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.

Παντελιάδου, Σ. & Πατσιοδήμου Α. (2007). Προβλήματα στη σχολική μάθηση. Στο Σ.

Παντελιάδου & Γ. Μπότσας (επ.) Μαθησιακές Δυσκολίες. Βασικές έννοιες και

χαρακτηριστικά. σελ. 42 – 52. Βόλος: Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Σγουροπούλου Κ. και Κουτουμάνος Α. (2001), Η επικοινωνία μέσω υπολογιστή για

την υποστήριξη κοινοτήτων μάθησης, Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνέδριου

στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Πάτρα 25-27/5/2001,

"Συνεδριακό και Πολιτιστικό Κέντρο Πανεπιστημίου Πατρών", ΕΑΠ, Τόμος Β’,

σελ. 705-719.

Σπαντιδάκης, Ι. (1998). Δυσκολίες γραπτής έκφρασης των μαθητών του δημοτικού

σχολείου. Σχεδιασμός. Εφαρμογή και αξιολόγηση διδακτικών προσεγγίσεων για

την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών Στ’ τάξης με και χωρίς

τη χρήση του υπολογιστή. Διδακτορική διατριβή, Παιδαγωγικό Τμήμα

Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Σπαντιδάκης, Ι. (2007). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής

ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.