Πρακτικά του Β' Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου...

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Υπό την αιγίδα του Δήμου Περιστερίου / Οργανισμός Προσχολικής Αγωγής, Αθλητισμού & Πρόνοιας (Ο.Π.Α.Α.Π.)

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

‘‘Σύγχρονα θέματα Παιδαγωγικής , Ψυχοπαιδαγωγικής & Παιδιατρικής’’

ΠΠ ΡΡ ΑΑ ΚΚ ΤΤ ΙΙ ΚΚ ΑΑ ΣΣ ΥΥ ΝΝ ΕΕ ΔΔ ΡΡ ΙΙ ΟΟ ΥΥ

Αθήνα, 10‐11 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2012

Αθήνα 2012

ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Υπό την αιγίδα του Δήμου Περιστερίου / Οργανισμός Προσχολικής Αγωγής, Αθλητισμού & Πρόνοιας (Ο.Π.Α.Α.Π.)

ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

‘‘Σύγχρονα θέματα Παιδαγωγικής , Ψυχοπαιδαγωγικής & Παιδιατρικής’’

ΠΠ ΡΡ ΑΑ ΚΚ ΤΤ ΙΙ ΚΚ ΑΑ ΣΣ ΥΥ ΝΝ ΕΕ ΔΔ ΡΡ ΙΙ ΟΟ ΥΥ

Αθήνα, 10‐11 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2012

Αθήνα 2012

ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

4

Αθήνα, 10‐11 Νοεμβρίου 2012

ΕΕ ΠΠ ΙΙ ΣΣ ΤΤ ΗΗ ΜΜ ΟΟ ΝΝ ΙΙ ΚΚ ΗΗ ΕΕ ΠΠ ΙΙ ΤΤ ΡΡ ΟΟ ΠΠ ΗΗ Πρόεδρος: Στυλιανός Αντωνιάδης, Παιδίατρος – Καρδιολόγος Παίδων, ομ. Καθηγητής Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας, Διευθυντής Παιδοκαρδιολογικής Κλινικής Μέλη: Αναστασία Παπαπροκοπίου, Παιδαγωγός, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας, Προϊσταμένη Τμ. Προσχολικής Αγωγής Τ.Ε.Ι. Αθήνας Μαρία Ζέρβα, Βρεφονηπιοκόμος, MSc Υγιεινή & Ασφάλεια Εργασίας, Ειδικό Τεχνικό Προσωπικό Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας Τρυφαίνη Σιδηροπούλου, Ψυχοπαιδαγωγός, Επίκουρος Καθηγήτρια Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας Κωνσταντίνα Τσαούλα, Παιδαγωγός, Καθηγήτρια Εφαρμογών Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας Ασημίνα Ράλλη, Εξελικτική Ψυχολόγος, Λέκτορας Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών Γεώργιος Τσίφτης, Παιδίατρος, Διευθυντής Πρόληψης και Κοινωνικής Μέριμνας Δημοτικού Βρεφοκομείου Αθηνών Κωνσταντίνος Χρυσαφίδης, Παιδαγωγός, Καθηγητής Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, τέως Πρόεδρος Τμ. Εκπαίδευσης & Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Ε.Κ.Π.Α. Ξένια Αραπάκη, Παιδαγωγός, Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Κωνσταντίνος Δήμας, Παιδαγωγός, Καθηγητής Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Ηπείρου πρώην Διευθυντής Σ.Ε.Υ.Π. Τ.Ε.Ι. Ηπείρου


5


Ελένη Καινούργιου, Παιδαγωγός, Καθηγήτρια Εφαρμογών Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Ηπείρου


6


ΟΟ ΡΡ ΓΓ ΑΑ ΝΝ ΩΩ ΤΤ ΙΙ ΚΚ ΗΗ ΕΕ ΠΠ ΙΙ ΤΤ ΡΡ ΟΟ ΠΠ ΗΗ Πρόεδρος: Στυλιανός Αντωνιάδης, Παιδίατρος – Καρδιολόγος Παίδων, Πρόεδρος Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Μέλη: Βασίλειος Σαλωνίδης, Βρεφονηπιοκόμος, Αντιπρόεδρος Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Αναστασία Παπαπροκοπίου, Παιδαγωγός, Γενική Γραμματέας Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Δήμητρα Μπούρχα, Βρεφονηπιοκόμος, Ειδική Γραμματέας Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Ζαχαρίας Βαρούχας, Βρεφονηπιοκόμος, Ταμίας Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Μιχαήλ Ντάκουλας, Βρεφονηπιοκόμος, Μέλος Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Μαρία‐Ευαγγελία Μακρογκίκα, Βρεφονηπιοκόμος, Μέλος Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Ραϊμόνδη Ιατρού, Βρεφονηπιοκόμος, Α΄ Αναπληρωματικό Μέλος Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Σοφία Δημητριάδη, Βρεφονηπιοκόμος, Β΄ Αναπληρωματικό Μέλος Δ.Σ. της ΕΛ.ΕΠ.Ε.Π.Α. Μαρία Μυριοκεφαλιτάκη, Βρεφονηπιοκόμος Μαρία Τσαμπανάκη, Βρεφονηπιοκόμος Μαρία Χειλάκη, Βρεφονηπιοκόμος


7


Παγώνα‐Ξανθή Ψαθοπούλου, Βρεφονηπιοκόμος, Msc Παιδαγωγικό Υλικό,

ΓΓ ΡΡ ΑΑ ΜΜ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΕΕ ΙΙ ΑΑ ΣΣ ΥΥ ΝΝ ΕΕ ΔΔ ΡΡ ΙΙ ΟΟ ΥΥ

Σοφία Αθανασάκου

Μαρία Αρβανίτη

Δέσποινα Ατσικνούδα

Κωνσταντίνα Γιαρέντη

Αντωνία Ζαρείφη

Μαρία‐Πανωραία Καπερώνη

Ελευθερία‐Νεκταρία Καραγιάννη

Αναστασία Μέγα

Δήμητρα Μιχελή

Ελένη Παληοπούλου

Μαριάντζελα Παπαθανασίου

Κωνσταντίνα Παρασκευάκη

Αικατερίνη Σαρρή

Κωνσταντίνα Ταραβήρα

Ελίνα Ψαρροπούλου


8


ΠΠ ΡΡ ΟΟ ΛΛ ΟΟ ΓΓ ΟΟ ΣΣ

ΠΠάάνντταα ππίίσσττεευυαα κκααιι σσυυννεεχχίίζζωω αακκόόμμαα νναα ππιισσττεεύύωω ππωωςς έέννααςς ααππόό ττοουυςς κκυυρριιόόττεερροουυςς σσκκοοπποούύςς ττηηςς ζζωωήήςς

εείίννααιι ηη γγννώώσσηη.. ΔΔεενν εείίννααιι ττυυχχααίίοο πποουυ οοιι ααρρχχααίίοοιι ππρρόόγγοοννοοίί μμααςς μμεε ττηη σσοοφφίίαα πποουυ ττοουυςς δδιιέέκκρριιννεε έέλλεεγγαανν:: ««ΑΑυυττόόςς

πποουυ γγννωωρρίίζζεειι ττηηνν άάγγννοοιιάά ττοουυ,, εείίννααιι σσεε πποολλύύ κκααλλύύττεερρηη θθέέσσηη ααππόό ααυυττόόνν πποουυ ννοομμίίζζεειι όόττιι γγννωωρρίίζζεειι οορριισσμμέένναα

ππρράάγγμμαατταα»»,, ««ΗΗ σσυυννεειιδδηηττοοπποοίίηησσηη ττηηςς άάγγννοοιιααςς ααπποοττεελλεείί ττοο ππρρώώττοο ββήήμμαα γγιιαα ττηηνν ααππόόκκττηησσηη ττηηςς γγννώώσσηηςς»» κκααιι τταα

δδύύοο ττοουυ ΣΣωωκκρράάττηη.. ΟΟ ΣΣωωκκρράάττηηςς εεππίίσσηηςς ππίίσσττεευυεε όόττιι ααυυττόόςς πποουυ ξξεεγγεεννννάάεειι γγννώώσσηη εείίννααιι εεξξίίσσοουυ σσηημμααννττιικκόόςς μμεε

ααυυττόόνν πποουυ ξξεεγγεεννννάάεειι ππααιιδδιιάά όόππωωςς κκααιι έέλλεεγγεε όόττιι ««ΤΤαα ππιιοο εευυχχάάρριισστταα ππρράάγγμμαατταα σσττηη ζζωωήή εείίννααιι ηη ππααιιδδεείίαα,, ηη

ααρρεεττήή κκααιι ηη γγννώώσσηη»».. ΟΟ ΑΑρριισσττοοττέέλληηςς ππρρέέσσββεευυεε όόττιι ββάάσσηη ττηηςς εεππιισσττήήμμηηςς εείίννααιι ηη γγννώώσσηη ττωωνν ααιιττίίωωνν,, εεννώώ οο

ΕΕππίίκκοουυρροοςς ππίίσσττεευυεε ππωωςς ηη μμεελλέέττηη κκααιι ηη γγννώώσσηη κκααττααπποολλεεμμοούύνν ττοουυςς φφόόββοουυςς κκααιι μμααςς ππρροοσσφφέέρροουυνν ααίίσσθθηημμαα

αασσφφάάλλεειιααςς.. ΔΔυυσσττυυχχώώςς πποολλλλοοίί ααππόό ττοουυςς ννεεοοέέλλλληηννεεςς,, όόππωωςς κκααθθηημμεερριιννάά δδιιααππιισσττώώννοουυμμεε,, έέχχοουυνν γγννώώμμηη χχωωρρίίςς νναα

έέχχοουυνν γγννώώσσηη κκααιι ααυυττόό εείίννααιι οολλέέθθρριιοο..

ΗΗ γγννώώσσηη μμπποορρεείί νναα εείίννααιι θθεεωωρρηηττιικκήή ηη ππρραακκττιικκήή.. ΗΗ ππρραακκττιικκήή γγννώώσσηη εείίννααιι ααππααρρααίίττηηττηη,, όόμμωωςς ηη

θθεεωωρρηηττιικκήή γγννώώσσηη εείίννααιι ααννώώττεερρηη,, δδιιόόττιι ππρροοϋϋπποοθθέέττεειι ττηηνν ύύππααρρξξηη ππιιοο σσύύννθθεεττωωνν εεγγκκεεφφααλλιικκώώνν λλεειιττοουυρργγιιώώνν.. ΜΜεε

άάλλλλαα λλόόγγιιαα ηη ππρραακκττιικκήή γγννώώσσηη μμααθθεεύύεεττααιι ππιιοο εεύύκκοολλαα,, ππιιοο γγρρήήγγοορραα κκααιι δδεενν ααππααιιττεείί ιιδδιιααίίττεερρηη εευυφφυυΐΐαα,, ηη

θθεεωωρρηηττιικκήή ττοο ααννττίίθθεεττοο.. ΔΔεενν εείίννααιι ττυυχχααίίοο πποουυ οο ννοομμοοθθέέττηηςς ααππααιιττεείί,, σσττοο εεππίίππεεδδοο ττηηςς ττρριιττοοββάάθθμμιιααςς,, ααννώώττααττηηςς

εεκκππααίίδδεευυσσηηςς,, τταα θθεεωωρρηηττιικκάά μμααθθήήμμαατταα νναα ααπποοττεελλοούύνν οοππωωσσδδήήπποοττεε ττοουυλλάάχχιισσττοο ττοο μμιισσόό μμέέρροοςς ττωωνν

μμααθθηημμάάττωωνν.. ΗΗ ππεερριιπποοίίηησσηη ττωωνν ππααιιδδιιώώνν ((ββρρεεφφοοννηηππιιοοκκοομμίίαα ααππόό ττοο ππεερριιπποοιιοούύμμααιι κκααιι όόχχιι ττοο κκοομμίίζζωω == φφέέρρννωω)),,

κκααιι τταα ππααιιχχννίίδδιιαα σσααφφώώςς κκααιι εείίννααιι ααππααρρααίίττηητταα,, όόμμωωςς δδεενν εείίννααιι ααρρκκεεττάά γγιιαα έένναανν εεππιισσττήήμμοονναα πποουυ σσπποούύδδαασσεε

ττέέσσσσεερραα χχρρόόννιιαα κκααιι εείίννααιι ααππόόφφοοιιττοοςς ααννώώττααττηηςς ππααιιδδεείίααςς.. ΕΕξξ’’ άάλλλλοουυ ααυυττόό εείίννααιι πποουυ κκάάννεειι κκααιι ττηη δδιιααφφοορράά..

ΗΗ ααππόόκκττηησσηη ττηηςς εεξξωωσσχχοολλιικκήήςς γγννώώσσηηςς σσήήμμεερραα ππρροοσσφφέέρρεεττααιι ππιιοο εεύύκκοολλαα ααππόό πποοττέέ άάλλλλοοττεε.. ΗΗ ύύππααρρξξηη

ττοουυ δδιιααδδιικκττύύοουυ,, τταα πποολλλλάά ββιιββλλίίαα πποουυ κκυυκκλλοοφφοορροούύνν ααλλλλάά κκααιι τταα σσυυννέέδδρριιαα εείίννααιι οοιι ππηηγγέέςς πποουυ μμπποορρεείί νναα

ββοοηηθθήήσσοουυνν σσεε κκάάθθεε ππεερρίίππττωωσσηη.. ΠΠρροοσσοοχχήή όόμμωωςς,, σσττηη χχώώρραα μμααςς πποολλύύ σσυυχχννάά,, ααππλλέέςς σσυυγγκκεεννττρρώώσσεειιςς ήή οομμιιλλίίεεςς

ααννθθρρώώππωωνν χχααμμηηλλοούύ ηη κκααιι ααννύύππααρρκκττοουυ εεππιισσττηημμοοννιικκοούύ εεππιιππέέδδοουυ,, ββααππττίίζζοοννττααιι σσυυννέέδδρριιαα,, άάλλλλοο όόμμωωςς ττοο έένναα

κκααιι άάλλλλοο ττοο άάλλλλοο.. ΌΌσσοο ππιιοο υυψψηηλλόό εείίννααιι ττοο εεππίίππεεδδοο ττωωνν οομμιιλληηττώώνν κκααιι όόσσοο ππιιοο ααννααγγννωωρριισσμμέέννοο εείίννααιι ττοο κκύύρροοςς

ττοουυςς,, ττόόσσοο ππιιοο πποολλύύ ααξξίίζζεειι νναα ππααρραακκοολλοουυθθήήσσεεττεε ττιιςς σσυυννεεδδρριιαακκέέςς ττοουυςς ππααρροουυσσιιάάσσεειιςς..

ΓΓιιαα ττοο ππεερρσσιιννόό σσυυννέέδδρριιοο,, ττοο ππρρώώττοο ττηηςς ΕΕλλλληηννιικκήήςς ΕΕππιισσττηημμοοννιικκήήςς ΕΕττααιιρρίίααςς ΠΠρροοσσχχοολλιικκήήςς ΑΑγγωωγγήήςς,, ηη

εεππιιττυυχχίίαα ήήτταανν ππαασσίίδδηηλληη κκααιι ππαασσιιφφααννήήςς.. ΤΤαα εεννδδιιααφφέέρροονντταα θθέέμμαατταα κκααιι ττοο υυψψηηλλόό εεππίίππεεδδοο ττωωνν εειισσηηγγήήσσεεωωνν

ήήτταανν κκάάττιι ττοο ππααννθθοομμοολλοογγοούύμμεεννοο ααππόό ττοουυςς πποολλυυππλληηθθεείίςς σσυυννέέδδρροουυςς ((667700 κκααττααγγεεγγρρααμμμμέέννοοιι))..

ΗΗ ππρροοσσππάάθθεειιαα όόμμωωςς ππρρέέππεειι νναα έέχχεειι κκααιι σσυυννέέχχεειιαα κκααιι δδιιάάρρκκεειιαα.. ΣΣττοο φφεεττιιννόό ΒΒ’’ ΠΠααννεελλλλήήννιιοο

ΕΕππιισσττηημμοοννιικκόό ΣΣυυννέέδδρριιοο ττηηςς ΕΕττααιιρρίίααςς μμααςς,, κκάάννααμμεε όόττιι μμπποορροούύσσααμμεε γγιιαα νναα σσααςς ππααρροουυσσιιάάσσοουυμμεε πποολλύύ

εεννδδιιααφφέέρροονντταα κκααιι χχρρήήσσιιμμαα σσττηηνν κκααθθηημμεερριιννήή σσααςς εερργγαασσίίαα σσττοονν ββρρεεφφοοννηηππιιαακκόό σσττααθθμμόό κκααιι ττοο ννηηππιιααγγωωγγεείίοο


9


θθέέμμαατταα.. ΓΓιιαα ααυυττόό ππααρραακκααλλέέσσααμμεε νναα μμααςς ττιιμμήήσσοουυνν μμεε ττιιςς εειισσηηγγήήσσεειιςς ττοουυςς πποολλύύ υυψψηηλλοούύ εεππιιππέέδδοουυ,,

δδιιαακκεεκκρριιμμέέννοοιι σσττοονν κκλλάάδδοο ττοουυςς εεππιισσττήήμμοοννεεςς ααππόό τταα μμεεγγααλλύύττεερραα οοννόόμμαατταα ττηηςς ΕΕλλλλάάδδααςς,, ηη ααννττααππόόκκρριισσήή ττοουυςς

ήήτταανν σσυυγγκκιιννηηττιικκήή κκααιι γγιιαα ααυυττόό ττοουυςς εευυχχααρριισσττοούύμμεε ππάάρραα πποολλύύ,, ττοουυςς εείίμμαασσττεε εευυγγννώώμμοοννεεςς.. ΠΠρροοσσββλλέέπποουυμμεε σσεε

μμεεγγααλλύύττεερρηη ααππόό ππέέρρσσιι εεππιιττυυχχίίαα κκααιι εεππεειιδδήή όόππωωςς εείίχχαα ττοοννίίσσεειι οο ββααθθμμόόςς ττηηςς εεππιιττυυχχίίααςς εεννόόςς ΣΣυυννεεδδρρίίοουυ έέχχεειι

άάμμεεσσηη σσχχέέσσηη κκααιι μμεε ττοονν ααρριιθθμμόό ττωωνν σσυυννέέδδρρωωνν πποουυ ττοο ππααρραακκοολλοούύθθηησσαανν,, εελλππίίζζωω σσττηηνν ααθθρρόόαα σσυυμμμμεεττοοχχήή σσααςς..

ΌΌππωωςς εείίννααιι γγννωωσσττόό μμοοννααδδιικκόόςς σσκκοοππόόςς ττηηςς μμηη κκεερρδδοοσσκκοοππιικκοούύ χχααρραακκττήήρραα εεττααιιρρίίααςς μμααςς ππάάννττοοττεε ήήττααννεε

κκααιι εείίννααιι ηη ααννααββάάθθμμιισσηη ττηηςς εεππιισσττηημμοοννιικκήήςς γγννώώσσηηςς,, ηη δδιιάά ββίίοουυ μμάάθθηησσηη,, μμεε σσττόόχχοο ττηηνν ππααρροοχχήή υυψψηηλλοούύ

εεππιιππέέδδοουυ υυππηηρρεεσσιιώώνν σστταα ππααιιδδιιάά..

ΓΓιιαα ττηηνν ππρρααγγμμααττοοπποοίίηησσηη ττοουυ σσκκοοπποούύ μμααςς ιιδδιιααίίττεερρηη εευυγγννωωμμοοσσύύννηη οοφφεείίλλοουυμμεε σσττοονν ΔΔήήμμααρρχχοο

ΠΠεερριισσττεερρίίοουυ κκοο.. ΑΑννδδρρέέαα ΠΠααχχααττοουυρρίίδδηη κκααθθώώςς κκααιι σσττοο ΔΔηημμοοττιικκόό ΣΣυυμμββοούύλλιιοο,, γγιιαα ττηηνν ππααρρααχχώώρρηησσηη ττοουυ χχώώρροουυ

δδιιεεξξααγγωωγγήήςς ττοουυ ΣΣυυννεεδδρρίίοουυ..

ΘΘέέλλωω εεππίίσσηηςς νναα εευυχχααρριισσττήήσσωω ιιδδιιααίίττεερραα όόλλαα τταα μμέέλληη ττοουυ ΔΔιιοοιικκηηττιικκοούύ ΣΣυυμμββοουυλλίίοουυ ττηηςς ΕΕττααιιρρίίααςς μμααςς

κκααθθώώςς κκααιι τταα μμέέλληη ττηηςς ΟΟρργγααννωωττιικκήήςς ΕΕππιιττρροοππήήςς,, ττηηςς ΕΕππιισσττηημμοοννιικκήήςς ΕΕππιιττρροοππήήςς όόππωωςς κκααιι ττηηςς ΓΓρρααμμμμααττεείίααςς ττοουυ

ΣΣυυννεεδδρρίίοουυ,, ααλλλλάά κκααιι όόλλεεςς κκααιι όόλλοουυςς εεσσάάςς πποουυ ήήρρθθααττεε νναα μμααςς ππααρραακκοολλοουυθθήήσσεεττεε..

ΤΤέέλλοοςς εεππεειιδδήή ααππόόλλυυτταα ππιισσττεεύύοουυμμεε όόττιι όόσσαα ππααρροουυσσιιάάζζοοννττααιι σσεε έένναα ΣΣυυννέέδδρριιοο εεάάνν δδεενν κκααττααγγρρααφφοούύνν δδεε

μμέέννοουυνν,, ααλλλλάά κκααιι οούύττεε μμπποορροούύνν νναα γγίίννοουυνν κκττήήμμαα ααυυττώώνν πποουυ γγιιαα δδιιάάφφοορροουυςς λλόόγγοουυςς δδεε μμππόόρρεεσσαανν νναα έέρρθθοουυνν,,

κκααττααγγρράάψψααμμεε σστταα ΠΠρραακκττιικκάά ττοουυ ΣΣυυννεεδδρρίίοουυ ττοο ππεερριιεεχχόόμμεεννοο όόλλωωνν ττωωνν εειισσηηγγήήσσεεωωνν.. ΠΠέέρρσσιι τταα ΠΠρραακκττιικκάά

ττυυππώώθθηηκκαανν σσεε χχααρρττίί,, γγιιαα ττοο φφεεττιιννόό ΣΣυυννέέδδρριιοο ππρροοττιιμμήήσσααμμεε ττηηνν ηηλλεεκκττρροοννιικκήή μμοορρφφήή,, γγιιαα οοιικκοοννοομμιικκοούύςς λλόόγγοουυςς

ααλλλλάά κκααιι γγιιαα εευυρρύύττεερρηη χχρρήήσσηη..

ΔΔρρ.. ΣΣττυυλλιιααννόόςς ΑΑννττωωννιιάάδδηηςς,,

ΟΟμμ.. ΚΚααθθηηγγηηττήήςς,,

ΠΠρρόόεεδδρροοςς ΕΕΛΛ..ΕΕΠΠ..ΕΕ..ΠΠ..ΑΑ..


10


ΠΠ ΕΕ ΡΡ ΙΙ ΕΕ ΧΧ ΟΟ ΜΜ ΕΕ ΝΝ ΑΑ

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΗΣ.....................................................................................................12

Δημήτριος Κασσίμος, Η Διατροφή στη Βρεφονηπιακή Ηλικία και οι Δυσμενείς

Επιπτώσεις της στη Μετέπειτα Ζωή...................................................................................

13

Στέλλα Τσίτουρα, Ανάγκες και Δικαιώματα των Παιδιών................................................. 15

Στέλιος Αντωνιάδης, Το Παιδί με Χρόνιο Νόσημα στο Βρεφονηπιακό Σταθμό................ 17

ΔΙΑΛΕΞΗ............................................................................................................................. 21

Δημήτριος Καφετζής, Νεοεμφανιζόμενα Λοιμώδη Νοσήματα στην Ελλάδα....................22

ΘΕΜΑΤΑ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ..........................................................................................25

Ελένη Μουσένα, Μαρία Πούμπρου, Οι Λέξεις και τα Πράγματα στην Αγωγή και

Εκπαίδευση της Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας.......................................................................

26

Δέσποινα Μπουλντή, Το Υβριδικό Μοντέλο Διδασκαλίας στην Τριτοβάθμια

Εκπαίδευση: Μία Εποικοδομητική Συνάντηση της Συμβατικής με την εξ’ Αποστάσεως

Εκπαίδευση........................................................................................................................

33

Αναστασία Πουλακίδα, Ελένη Ταμβάκου, Προσεγγίσεις Συναισθηματικής Αγωγής σε

Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας..............................................................................................

42

Παγώνα – Ξανθή Ψαθοπούλου, Άννα Μαρκοπούλου, Το Φαινόμενο της Σεξουαλικής

Παρενόχλησης σε Χώρους Επαγγελματικής Δραστηριοποίησης Παιδαγωγών

Προσχολικής Ηλικίας..........................................................................................................

48

Σοφία Τριανταφυλλίδου, Σωματικές και Συναισθηματικές Εμπειρίες της Βρεφικής

Ηλικίας: Ο Ρόλος και τα Ίχνη τους στη Μετέπειτα Ζωή......................................................

54

Ευάγγελος Παπαγεωργίου, Ο Ψυχισμός του Νεογέννητου..............................................57

ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ....................................................................................................58

Ξένια Αραπάκη, Η Ανάλυση Έργων Τέχνης ως Στοιχείο Διδασκαλίας Παιδιών

Προσχολικής – Σχολικής Ηλικίας και Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών..................................

59

Βασίλειος Νικητέας, Αντιλήψεις Παιδαγωγών για την Αξία και το Ρόλο του Παιχνιδιού


11


στην Προσχολική Αγωγή.....................................................................................................66

Τρυφαίνη Σιδηροπούλου, 3D ‐ Πανοράματα ως Παιδαγωγικά Εργαλεία στην

Εκπαίδευση........................................................................................................................

76

Ελένη Καινούργιου, Μορφές και Μέθοδοι Συνεργασίας Μεταξύ Γονέων –

Βρεφονηπιοκόμων.............................................................................................................

84

Κωνσταντίνα Τσαούλα, Ευφροσύνη Βαγή – Σπύρου, Η Κινητική Τέχνη στην

Εκπαίδευση........................................................................................................................

90

Μαρία Ζέρβα, Μελπομένη Σχίζα, Σχολικός Χώρος και Διαδικασίες Αγωγής:

Μελετώντας την Είσοδο του Βρεφονηπιακού Σταθμού....................................................

94


12


ΘΘ ΕΕ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΑΑ ΠΠ ΑΑ ΙΙ ΔΔ ΙΙ ΑΑ ΤΤ ΡΡ ΙΙ ΚΚ ΗΗ ΣΣ


13


ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΚΑΣΣΙΜΟΣ Παιδίατρος, Επίκουρος Καθηγητής Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης

Η ΔΙΑΤΡΟΦΗ ΣΤΗ ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΚΑΙ ΟΙ ΔΥΣΜΕΝΕΙΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΗ ΜΕΤΕΠΕΙΤΑ ΖΩΗ

Η τροφή πέραν του ότι αποτελεί τη σταθερότερη απόλαυση της ζωής προσφέρει στους

αναπτυσσόμενους οργανισμούς την πρώτη ύλη για να φτιάξουν τα όργανά τους, την απαραίτητη ενέργεια για τη λειτουργία των οργάνων, την κίνηση, την αναπλήρωση των απωλειών και την αποκατάσταση της φθοράς που υφίστανται. Σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, ακόμη και από το ενδομήτριο στάδιο, η διατροφή είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες για τη διατήρηση της υγείας, του σώματος, του πνεύματος και της ψυχής.

Η τροφή του ανθρώπου προέρχεται από το φυσικό περιβάλλον, το οποίο προσφέρει αφειδώλευτα τα αγαθά του. Ωστόσο η παρέμβαση σε αυτό και η μόλυνσή του με τοξικά προϊόντα, βαριά μέταλλα κ.ά. έχει ως αποτέλεσμα την επιστροφή στο πιάτο μας, μέσω της τροφικής αλυσίδας διαφόρων παραγόντων που είναι ιδιαίτερα επιβλαβείς για τους αναπτυσσόμενους οργανισμούς των παιδιών.

Η διατροφή των παιδιών τους πρώτους έξι μήνες γίνεται αποκλειστικά με γάλα. Ο θηλασμός είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της σωστής διατροφής και δεν μπορεί να αντικατασταθεί με κανένα άλλο γάλα, προσφέρει τις κατάλληλες θρεπτικές ουσίες στην αναλογία που χρειάζεται ένα βρέφος, ενώ ενισχύει το ανοσοποιητικό τους σύστημα. Τα βρέφη τα οποία θηλάζουν αρρωσταίνουν λιγότερο, έχουν πιο γερά κόκκαλα, δεν έχουν αναιμία, έχουν φυσιολογικό βάρος, δεν έχουν αλλεργίες και είναι πιο έξυπνα. Η ηρεμία και η ασφάλεια που αισθάνονται τα βρέφη, καθώς και η σιγουριά που κατακτούν οι μητέρες τους, δεν αναπληρώνεται από κανένα άλλο γάλα.

Μετά τους έξι μήνες γίνεται κατά βήματα εισαγωγή των τροφών, φρουτόκρεμα, ριζόκρεμα, χορτόσουπα‐κρεατόσουπα, ζυμαρικά, όσπρια, αυγό, ψάρι μέχρι την ηλικία του πρώτου έτους. Είναι πολύ σημαντικό να γίνει η γνωριμία του παιδιού με τις διαφορετικές τροφές οι οποίες είναι προτιμότερο να είναι φυσικές και να μην περιέχουν αλάτι και ζάχαρη, ώστε να γνωρίσουν την αυθεντική τους γεύση, αλλά και να αποφεύγονται οι δυσμενείς επιπτώσεις αυτών.

Τα γεύματα είναι 5‐6, τρία κύρια και 2‐3 ενδιάμεσα. Γίνεται σταδιακή εισαγωγή των νέων τροφών και αντικατάσταση του γάλακτος μέχρι το 12ο μήνα, οπότε και παραμένουνε 2 γεύματα με γάλα (πρωί – βράδυ). Σε αυτή την ηλικία το βρέφος μπορεί να τρώει όλες τις τροφές της οικογένειας χωρίς πρόσθετα αλάτι ή ζάχαρη.

Ο θηλασμός καλό είναι να συνεχίζεται μέχρι τον πρώτο ή ακόμη και το δεύτερο χρόνο. Η διατροφική εκπαίδευση των παιδιών ξεκινάει από τους γονείς τους, οι οποίοι αποτελούνε το ζωντανό παράδειγμα.

Ωστόσο στη εποχή μας οι κακές – βλαβερές συνήθειες είναι πολύ συχνές στα μικρά παιδιά με αποτέλεσμα τα έτοιμα φαγητά, τα αναψυκτικά, τα γλυκά, τα είδη περιπτέρου, τα τηγανιτά να περιλαμβάνονται στο καθημερινό μενού των νεαρών «καλο‐κακο φαγάδων».

Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα υγείας της σύγχρονης Ελλάδας είναι η παχυσαρκία και είναι κάτι που ξεκινάει από την βρεφική ‐ νηπιακή ηλικία. Η αντίληψη ότι το πάχος είναι υγεία και ομορφιά και εξασφαλίζει τη σωστή ανάπτυξη των παιδιών έχει αναθρέψει πολλές γενιές τον προηγούμενο αιώνα.

Η παχυσαρκία των γονιών, αποτέλεσμα των διαιτητικών τους συνηθειών αυξάνουν την πιθανότητα και τα παιδιά τους να είναι παχύσαρκα. Η διαταραχή της ισορροπίας μεταξύ της πρόσληψης ενέργειας – θερμίδων με την τροφή και της κατανάλωσής τους με την άσκηση, τη γυμναστική, τα σπορ, το παιχνίδι οδηγεί στη συσσώρευση της πλεονάζουσας ενέργειας ως λίπος.

Οι επιπτώσεις της παχυσαρκίας αφορούν όλα τα συστήματα και τα όργανα του οργανισμού μας (καρδιά, αγγεία, οστά‐αρθρώσεις, δέρμα, πνεύμονες, έντερο) και την ψυχική σφαίρα και είναι βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες.


14


Η αντιμετώπιση της παχυσαρκίας αρχίζει με την πρόληψη, με την κατάκτηση υγιεινών συνηθειών διατροφής και άσκησης. Εφόσον όμως δεν έχει αποφευχθεί η παχυσαρκία τότε πρέπει να αποκατασταθεί το διαταραγμένο θερμιδικό ισοζύγιο, προσλαμβανομένων – αποβαλλομένων, με την ανάκτηση του ελέγχου της όρεξης από το παιδί, επιδιώκοντας την ακορία κατά τον Ιπποκράτη. Η απώλεια του σωματικού βάρους δεν αποτελεί αυτοσκοπό και πρέπει να γίνεται σιγά – σιγά και με τη σύμφωνη γνώμη του παιδιού, στο οποίο πρέπει να εξηγείται με απλό τρόπο και χωρίς να το τρομοκρατούμε ότι η υγεία του θα διαφυλαχθεί με την απώλεια του πλεονάζοντος βάρους. Παράλληλα η συμμετοχή του σε αθλητικές δραστηριότητες και η βελτίωση της σωματικής του αντοχής θα ανατροφοδοτήσει τη διατήρηση των υγιεινών διαιτητικών συνηθειών.

Το άλλο σημαντικό πρόβλημα της υγείας του πληθυσμού είναι η αθηροσκλήρυση, που εκδηλώνεται στην ενήλικο ζωή με έμφραγμα του μυοκαρδίου, εγκεφαλικό επεισόδιο κ.ά., αλλά ξεκινάει από τη βρεφική ηλικία. Προσβάλλονται τα αγγεία τα οποία μεταφέρουν το αίμα και τα οποία σκληραίνουν, χάνουν την ελαστικότητά τους και στενεύουν από την εναπόθεση της χοληστερίνης, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται η κυκλοφορία του αίματος. Παράγοντες κινδύνου για την αθηροσκλήρυνση είναι η υπερχοληστεριναιμία, το κάπνισμα, η κληρονομική προδιάθεση καθώς και η παχυσαρκία, ο ζαχαρώδης διαβήτης και η καθιστική ζωή.

Η προσπάθεια για την καταπολέμηση της παχυσαρκίας και την πρόληψη της αθηροσκλήρυνσης γίνεται με γνώμονα το ιδανικό βάρος (ανάλογα με το ύψος του παιδιού) και στηρίζεται στην ολιγοθερμιδική, αλλά πλούσια διατροφή με ποικιλία τροφών, στην τακτική σωματική άσκηση και στην αλλαγή των καθημερινών συνηθειών. Όπως φαίνεται από πρόσφατες έρευνες το πρόβλημα της παιδικής παχυσαρκίας πηγάζει από την οικογένεια και γι’ αυτό οποιαδήποτε παρέμβαση πρέπει να απευθύνεται σε όλα τα μέλη αυτής. Δεν έχει σημασία μόνο το τι τρώμε, αλλά και ο τρόπος που τρώμε. Τα μοναχικά γεύματα μπροστά στην τηλεόραση μοιάζουν με αγώνες ταχείας πάχυνσης, αλλά και ψυχικής αποτελμάτωσης. Η ανάκτηση του κοινωνικού – συμποσιακού ρόλου της διατροφής ίσως είναι το κλειδί για υγιή παιδιά και ευτυχέστερη κοινωνία. Βιβλιογραφία

• Young B., Johnson S.L., Krebs N.F.: Biological Determinants linking Infant weight gain and child obesity.: Current knowledge and future directions. Adv. Nutr.2012; 3(5): 675‐86.

• Kaikkonen J.E., Mikkilä V., Magnussen CG. et al.: Does childhood nutrition influence adult cardiovascular disease risk? – insights from the young Fins Studie. Ann. Med., 2012, In press.

• Christoforidis A, Batzios S, Sidiropoulos H, Provatidou M, Cassimos D.: The profile of the Greek 'XXL' family. Public Health Nutr. 2011 Oct;14(10):1851‐7.


15


ΣΤΕΛΛΑ ΤΣΙΤΟΥΡΑ Παιδίατρος – Ιατρός Κοινωνικής Ιατρικής, Διευθύντρια Τμήματος Κοινωνικής Ιατρικής Νοσοκομείου Παίδων «Παναγιώτη & Αγλαΐας Κυριακού»

ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Σαν επαγγελματίες που απασχολούμαστε με τα παιδιά γνωρίζουμε ότι έχουν ανάγκες που πρέπει να καλυφθούν για να πραγματοποιηθεί η υγιής ανάπτυξη τους. Οι ανάγκες αυτές είναι κοινές και ισχύουν σε κάθε κοινωνικό‐οικονομικό περιβάλλον. Μπορούν να χωρισθούν σε τρεις βασικές κατηγορίες: α) Φυσικές (σωματικές) ανάγκες. β) Κοινωνικές, οικονομικές και πολιτιστικές ανάγκες. γ) Ψυχολογικές και συναισθηματικές ανάγκες.

Η κάλυψη όλων των αναγκών είναι απαραίτητη για την άριστη υγεία και ανάπτυξη των παιδιών. Συχνά υπάρχει η τάση να θεωρούμε τις φυσικές ανάγκες (σωματικές) σαν προτεραιότητα. Είναι αλήθεια ότι χωρίς τροφή τα παιδιά θα πεθάνουν, αλλά είναι επίσης αλήθεια ότι χωρίς εκπαίδευση ή παιχνίδι, το δυναμικό των παιδιών δεν μπορεί να αναπτυχθεί Επίσης χωρίς σεβασμό και όταν υπάρχουν διακρίσεις, η ψυχολογική και συναισθηματική τους ευημερία διαταράσσεται. Οι ανάγκες των παιδιών είναι αμοιβαία αλληλοεξαρτώμενες και καμία δεν προηγείται των άλλων.

Τα παιδιά δεν μπορούν να καλύψουν τις ανάγκες τους χωρίς την υποστήριξη των ενηλίκων. Αυτό υποχρεώνει τους ενήλικες να δημιουργήσουν τις απαραίτητες συνθήκες για την κάλυψη των αναγκών του κάθε παιδιού σε ατομικό επίπεδο, αλλά επίσης και σε δημόσια πολιτική για οτιδήποτε επιδρά στην υγεία και ανάπτυξη των παιδιών. Αποδοχή ότι οι ενήλικες έχουν την υπευθυνότητα ή την υποχρέωση να καλύψουν τις ανάγκες των παιδιών είναι de facto αποδοχή ότι τα παιδιά έχουν δικαιώματα.

Τα κοινά δικαιώματα των παιδιών καθορίστηκαν και κωδικοποιήθηκαν από τη Διεθνή Κοινότητα σε έναν διεθνή νόμο για τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη «Σύμβαση του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα του Παιδιού» (1989).

Οι λόγοι που η διεθνής κοινότητα αναγνώρισε την προτεραιότητα που θα πρέπει να δοθεί στα παιδιά και ξεχώρισε τα δικαιώματα τους σε ξεχωριστή Σύμβαση (ώστε να έχουν τις ανάγκες τους καλυμμένες) είναι οι ακόλουθοι:

1. Τα παιδιά είναι ανθρώπινα όντα. 2. Τα παιδιά αρχίζουν τη ζωή τους σαν απόλυτα εξαρτώμενα άτομα. 3. Οι δράσεις ή οι παραλήψεις της κυβέρνησης έχουν μεγαλύτερη επίδραση στα παιδιά απ’ ότι σε

οποιαδήποτε άλλη κοινωνική ομάδα. 4. Η γνώμη των παιδιών σπάνια ακούγεται και λαμβάνεται υπόψη. 5. Πολλές κοινωνικές αλλαγές έχουν δυσανάλογη και συχνά αρνητική επίδραση στα παιδιά. 6. Η υγιής ανάπτυξη των παιδιών είναι κρίσιμη για την μελλοντική ευημερία κάθε κοινωνίας. 7. Το κόστος για την κοινωνία που αποτυγχάνει στη υγεία και ανάπτυξη των παιδιών της είναι

τεράστιο

Η Σύμβαση για τα δικαιώματα του Παιδιού του ΟΗΕ, καθιερώνει τα αδιαμφισβήτητα δικαιώματα όλων των παιδιών και των εφήβων έως 18 χρονών και καθορίζει τα μέτρα που πρέπει να λαμβάνουν τα συμβαλλόμενα κράτη για την προαγωγή και την εγγύηση αυτών των δικαιωμάτων. Περιλαμβάνει όλα τα δικαιώματα των παιδιών για:


16


Παροχές (δικαίωμα στην εκπαίδευση, υγεία, ψυχαγωγία, κ.α.), Προστασία (από κακοποίηση, εκμετάλλευση, διάκριση, ρατσισμό κ.α.) Συμμετοχή (δικαίωμα στην έκφραση γνώμης, την πληροφόρηση, τον ελεύθερο χρόνο κ.α.) σε 54 άρθρα και δύο προαιρετικά πρωτόκολλα. Ένα για την ανάμιξη των παιδιών σε εμπόλεμες διαμάχες (2000) και ένα για την πώληση, την παιδική πορνεία και πορνογραφία (2002). Το 1992 έγινε νόμος και στη χώρα μας (Ν.2101/92). Οι Αρχές της Σύμβασης είναι οι ακόλουθες:

• Όλα τα δικαιώματα της Σύμβασης εφαρμόζονται σε όλα τα παιδιά 0‐18 χρονών χωρίς διάκριση οποιασδήποτε μορφής.

• Όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα στη ζωή, στην ιδανική επιβίωση και ανάπτυξη. • Σε όλες τις πράξεις που επηρεάζουν τα παιδιά, πρώτα απ’ όλα λαμβάνεται υπόψη

το καλύτερο συμφέρον τους. • Όλα τα παιδιά που είναι ικανά να εκφράσουν μια άποψη έχουν το δικαίωμα να την εκφράσουν

ελεύθερα και να ληφθεί σοβαρά υπ’ όψη, ανάλογα με την ηλικία και την ωριμότητα τους. Η σημασία της Σύμβασης έγκειται στο ότι:

• Αμφισβητεί την παραδοσιακή προσέγγιση των παιδιών σαν ανεπαρκή και παθητικά αντικείμενα της προστατευτικής φροντίδας των ενηλίκων. Αντίθετα τα αναγνωρίζει σαν ικανά και με δικαίωμα για ενεργή συμμετοχή σε αποφάσεις που επηρεάζουν τη ζωή τους.

• Προσφέρει μια κοινή ομάδα κανόνων, βάσει των οποίων μπορεί να μετρηθεί και να βελτιωθεί η αντιμετώπιση των παιδιών.

Η δημογραφική εικόνα των παιδιών και της παιδικής ηλικίας αλλάζει με μεγάλη ταχύτητα. Η κοινωνική επιδημιολογία της φτώχειας, της ρύπανσης του περιβάλλοντος και της

περιθωριοποίησης των παιδιών έχει αντικαταστήσει τις παραδοσιακές αιτίες της παιδικής νοσηρότητας, όπως και των μαθησιακών δυσκολιών. Οι κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν σήμερα απαιτούν έναν νέο τρόπο αντίληψης της παιδικής φροντίδας και εκπαίδευσης καθώς και μια ριζική αλλαγή στο ρόλο και την πρακτική όλων των επαγγελματιών που ασχολούνται με τα παιδιά (συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών).

Η εφαρμογή μιας προσέγγισης, βασισμένης στα δικαιώματα και στην σύμβαση, προσφέρει ένα πλαίσιο από απτές στρατηγικές και δεξιότητες που μπορούν να εφαρμοσθούν και από τους εκπαιδευτικούς στη παροχή παιδαγωγικών υπηρεσιών και στη συνηγορία για το παιδί. Βιβλιογραφία

• http://www.crin.org/docs/resources/treaties/uncrc.asp • www.unisef.org • Excerpt from Lansdown, G (2005). The Evolving Capacities of the Child. Unicef Innocenti: Research Centre, page

ix. • Woodhead M, Reconstructing developmental psychology: Some first steps.

Children and Society 1999 vol 13 • Lansdown,G. Goldhagen J. Waterston T. (2004).Children’s Rights and Child Health. The Interface: A course for

Health professionals, AAP in collaboration with RCPCH. www.0‐18.gr


17


ΣΤΕΛΙΟΣ ΑΝΤΩΝΙΑΔΗΣ Παιδίατρος – Καρδιολόγος Παίδων, Ομ. Καθηγητής Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας, Διευθυντής Παιδοκαρδιολογικής Κλινικής

ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΕ ΧΡΟΝΙΟ ΝΟΣΗΜΑ ΣΤΟ ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΑΚΟ ΣΤΑΘΜΟ

Είναι γνωστό ότι σε κάθε βρεφονηπιακό σταθμό υπάρχει ένας αριθμός παιδιών που πάσχουν από κάποιο χρόνιο νόσημα. Τα συχνότερα από τα νοσήματα αυτά είναι: οι συγγενείς καρδιοπάθειες, το βρογχικό άσθμα, ο νεανικός σακχαρώδης διαβήτης και πολλά άλλα. Τα περισσότερα είναι δυνατό να προκαλέσουν κάποια προβλήματα, τα ποιό επικίνδυνα όμως, αυτά που μπορεί να απειλήσουν τη ζωή των παιδιών, είναι οι συγγενείς καρδιοπάθειες.

Οι καρδιοπάθειες είναι οι συχνότερες συγγενείς παθήσεις. Περίπου 1 στα 100 παιδιά που γεννιούνται κάθε χρόνο, πάσχει από συγγενή καρδιοπάθεια, τα μισά από αυτά χειρουργούνται. Εάν η πάθηση είναι κυανωτική, ακόμα και μετά από τη χειρουργική ή την επεμβατική αντιμετώπιση (μπαλονάκι, ομπρελίτσα), το πρόβλημα μπορεί να είναι εμφανές εάν όμως δεν υπάρχει κυάνωση, κάτι που δεν έχει πάντα σχέση με τη βαρύτητα της ανωμαλίας, τότε μετά από την αντιμετώπιση έχετε στο σταθμό ένα παιδί που φαινομενικά δεν έχει τίποτα και εκεί βρίσκεται η παγίδα. Μέρος της παγίδας αυτής αποτελεί το ότι μερικές φορές οι γονείς για κοινωνικούς, οικονομικούς, ψυχολογικούς λόγους ή από φόβο μη και το παιδί τους δε γίνει δεκτό από το σταθμό μπορεί να αποκρύψουν την αλήθεια, πλήρως ή έως κάποιο βαθμό.

Για την αποσόβηση των κινδύνων βασική προϋπόθεση αποτελεί η εξέταση όλων των παιδιών πριν αυτά γίνουν δεκτά από τους σταθμούς. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ούτως ώστε η εξέταση να έχει γίνει από τον παιδίατρο τους, που γνωρίζει σε όλη του τη λεπτομέρεια το ιστορικό του παιδιού, αλλά και από όποιες άλλες ειδικότητες κρίνει ο παιδίατρος ότι είναι απαραίτητο. Στο σημείο αυτό χρειάζεται ακόμα περισσότερη προσοχή ούτως ώστε οι εξετάσεις να γίνουν από τον σωστό ειδικό γιατρό π.χ. παιδοκαρδιολόγο, παιδονευρολόγο, οφθαλμίατρο για παιδιά κτλ. Η εξέταση των παιδιών από γιατρούς ενηλίκων όχι μόνο δεν είναι χρήσιμη, δεν βάζει τη διάγνωση, αλλά μπορεί να καταστεί επικίνδυνη για τη ζωή του παιδιού και να προκαλέσει πολύ σοβαρά προβλήματα στο βρεφονηπιακό σταθμό. Για την αποφυγή όλων αυτών των κινδύνων απαραίτητη λοιπόν είναι η εξέταση των παιδιών από τους σωστούς γιατρούς και η ορθή συμπλήρωση των πιστοποιητικών, που δεν είναι απλά χαρτιά, όπως μερικοί γονείς νομίζουν, αλλά γνωματεύσεις γιατρών, με πολύ σοβαρό και συγκεκριμένο περιεχόμενο.

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω για τα καρδιοπαθή παιδιά, που μπορούν να σας δημιουργήσουν τους πιο σοβαρούς κινδύνους, εάν γνωρίζεται το ιστορικό τους, δεν έχετε τίποτα να φοβηθείτε (ακόμα και αν πάσχουν από κάποια βαριά και σπάνια καρδιοπάθεια μπορείτε να συμβουλευτείτε τα βιβλία σας για να ξέρετε τι ακριβώς συμβαίνει). Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι μικροί αυτοί ασθενείς, σήμερα, υπάρχει δυνατότητα να αντιμετωπιστούν σε τέτοιο βαθμό που να μπορούν να ζήσουν μια σχεδόν φυσιολογική ζωή συμμετέχοντας σε όλες τις δραστηριότητες των συνομηλίκων τους (η ιατρική γνωμάτευση αναφέρει το τι επιτρέπετε να κάνουν και τι όχι). Όπως φάνηκε και από τις πρώτες στην χώρα μας ερευνητικές εργασίες που έχω κάνει και οι οποίες έχουν δημοσιευτεί και ανακοινωθεί στα πλέον έγκριτα ελληνικά και ξένα περιοδικά καθώς και στα πιο σημαντικά συνέδρια της Ελλάδας και του εξωτερικού (βλέπε βιβλιογραφία). Τα παιδιά αυτά όπως θα δείτε περνάνε από την προσχολική περίοδο χωρίς να διαφέρουν από τα υπόλοιπα αλλά και μεγαλώνουν, κοινωνικοποιούνται, σπουδάζουν, εργάζονται, ερωτεύονται και παντρεύονται μπορώντας ακόμα να αποκτήσουν και παιδιά. Όλα αυτά φυσικά κάτω από την άγρυπνη παρακολούθηση των γιατρών τους οι οποίοι μπορούν να προσφέρουν μια καλή ποιότητα ζωής, που φυσικά στις σύμπλοκες καρδιοπάθειες προσφέρουν παράταση, δεν μπορούν να τοποθετήσουν κάτι το οποίο δεν υπάρχει (εάν π.χ. το παιδί έχει μία κοιλία δεν μπορεί να δημιουργηθεί και η άλλη, μπορεί όμως να γίνουν προσωρινές τροποποιήσεις της κυκλοφορίας του αίματος).


18


Τέλος θα πρέπει να τονιστεί ότι τα παιδιά που πάσχουν από χρόνια νοσήματα, με τις πολλαπλές εισαγωγές στα νοσοκομεία για νοσηλεία, τις δύσκολες εξετάσεις (καθετηριασμός καρδιάς–αγγειοκαρδιογραφία) και τις χειρουργικές επεμβάσεις, σε άλλοτε άλλο βαθμό είναι δυνατό να παρουσιάσουν κάποιο επηρεασμό της ψυχολογίας τους. Επειδή δε όπως είναι γνωστό, η ζωγραφική αποτελεί έναν τρόπο έκφρασης και εξωτερίκευσης των ψυχολογικών προβλημάτων που έχουν συσσωρευτεί στην ψυχική τους ενδοχώρα, μπορεί να μας βοηθήσει δίνοντας μας κάποιες πολύτιμες πληροφορίες. Έτσι στη μακροχρόνια ασχολία μου με τα παιδιά που πάσχουν από χρόνια νοσήματα και κυρίως συγγενείς καρδιοπάθειες έκανα μια συλλογή από τη ζωγραφική των παιδιών αυτών την οποία και σας παρουσιάζω. Η συλλογή αυτή εκτός των άλλων έχει και τρείς σημαντικές ιδιαιτερότητες: α) είναι διεθνείς από παιδιά διαφόρων εθνικοτήτων β) παρουσιάζεται για πρώτη φορά γ) νομίζω ότι είναι η μοναδική στην Ελλάδα.

Πιστεύω στη γόνιμη σύζευξη λόγου και εικόνας μια και η εικόνα μέσα στην ακίνητη σιωπή της λέει πολλές φορές όσα ο λόγος ή και ακόμα περισσότερα, κυρίως όμως με διαφορετικό τρόπο. Εξ άλλου όπως ο παγκόσμια γνωστός ζωγράφος Γιαν Φάμπρ λέει: «Το έργο τέχνης είναι αυτό που κρατάει τον άνθρωπο και την κοινωνία ψυχικά υγιείς». Βιβλιογραφία

• Antoniadis S. Zerva M, Antoniadou A.V, Koutis Ch, Baroutis G, Makrogika E, Dionyssopoulou E Careers and employment in children with congenital heart disease. Cardiology in the Young 2012;22:S113‐114. Supplement 1. Η πρώτη ελληνική εργασία, με το συγκεκριμένο θέμα, που παρουσιάστηκε διεθνώς.

• Stelios Antoniadis, Evelina Milopteri, Aithra Antoniadou, Elisabeth Dyonissopoulou What do children with congenital heart diseases do when they grow up. The 4th Congress of the European Academy of Paediatric Societies, Istanbul, Turkey 2012. Η πρώτη ελληνική εργασία, με το συγκεκριμένο θέμα, που παρουσιάστηκε διεθνώς.

• Antoniadis S, Tsiakanika S, Bakirtzi D, Dionyssopoulou E, Makrogika E, Baroutis G, Chatzistamatiou Z, Iatrakis G. Pregnancy, delivery, fetuses and newborns of women with congenital heart disease. 48th Annual Meeting of the European Society for Pediatric Research. Praagh, Chech Republic 2007 (Book of Abstracts, p 179)

• Antoniadis S, Simita M, Tsiamara ME, Sidiropoulou T, Tsaoula N, Zerva M, Ralli M, Dionyssopoulou E. Out of school activities of preschool age children. World Congress of Pediatrics 2007 (Abstr. 145).

• Antoniadis S, Dionyssopoulou E, Sexual life of both sex adolescents and young adults with congenital heart disease. World Congress of Pediatrics 2007, (Abstr.91) Η πρώτη ελληνική εργασία, με το συγκεκριμένο θέμα, που παρουσιάστηκε διεθνώς.

• Antoniadis S, Sela MH, Ustinof‐Ersof D, Sidiropoulou T, Tsaoula N, Zerva M. Sexual behavior of young adult health students. World Congress of Pediatrics, 2007 (Abstr. 02). Η εργασία αυτή δημοσιεύτηκε στο ένθετο περιοδικό της Εφημερίδας «Ελεύθερος Τύπος της Κυριακής» την Κυριακή 9/9/2007

• Antoniadis S, Tzoumi D, Georgoudi M, Tzivra I, Christakou E. Comperative study of economic immigrant and Greek newborns during pregnancy and the perinatal Period.


19


Journal of Maternal‐Fetal & Neonatal Medicine 2004; 16: Suppl.1‐78 Η πρώτη ελληνική εργασία, με το συγκεκριμένο θέμα, που παρουσιάστηκε διεθνώς.

• S.Antoniadis,G.Iatrakis, G.Kourounis, E.Tsiara, P.Kleanthous,V.Argyropoulou,Z.Xatzistamatiou. Congenital malformations of the alimentary system. Journal of Maternal‐Fetal & Neonatal Medicine 2004; 16: Suppl.1‐ 157

• Αντωνιάδης Σ, Νιάρου Ε, Μάρκου Μ, Γκίκα Μ, Διονυσοπούλου Ε, Σιδηροπούλου Τ. Τσαούλα Ν, Ζέρβα Μ, Ράλλη Μ. Αλλεργικές παθήσεις σε παιδιά βρεφονηπιακών σταθμών. 45Ο Πανελλ. Παιδιατρ. Συνέδριο, Χαλκιδική 2007 (περιλ. 72).

• Αντωνιάδης Σ, Πολυζώη Κ, Μακρογκίκα Ε, Διονυσοπούλου Ε, Σιδηροπούλου Τ, Τσαούλα Ν, Ζέρβα Μ. Ατυχήματα και δηλητηριάσεις στους βρεφονηπιακούς σταθμούς του Νομού Αττικής. 45ο Πανελλ. Παιδιατρ. Συνέδριο, Χαλκιδική 2007 (περιλ.40).

• Αντωνιάδης Σ, Τσιακανίκα Σ, Μπακιρτζή Δ, Ζέρβα Μ, Διονυσοπούλου Ε, Μπαρούτης Γ, Χατζησταματίου Ζ, Ιατράκης Γ. Εγκυμοσύνη και Συγγενής Καρδιοπάθειες. Παιδιατρική, 2007; 70: 467‐469 Η εργασία αυτή είναι η πρώτη που παρουσιάζεται με το συγκεκριμένο θέμα στην ελληνική βιβλιογραφία.

• Αντωνιάδης Σ, Χρυσανθοπούλου Χ, Φείδαρος Α, Μαραγκουδάκη Ε, Λαδής Β. Μεσογειακή αναιμία, πριν και μετά τη γέννηση. 44ο Πανελ. Παιδιατρ. Συν Ρόδος 2006.

• Αντωνιάδης Σ, Μπούρχα Δ, Ξυνού Κ, Πέτρου Ι, Σιδηροπούλου Τ, Τσαούλα Ν, Διονυσοπούλου Ε. Λοιμώξεις και νοσηρότητα σε βρεφονηπιακούς σταθμούς του νομού Αττικής. 44ο Πανελλ. Παιδιατρ. Συν. Ρόδος 2006

• Αντωνιάδης Σ. Πρακτικοί κανόνες υγιεινής του βρέφους. Φαρμακευτικά Χρονικά 2005; 8: 56‐59

• Αντωνιάδης Σ, Ευγενίου Α, Βασιλείου Ε, Γιαλούρη Μ, Μπελαδάκη Δ, ΟικονόμουΚ, Σιδηροπούλου Τ, Τσαούλα Ν, Διονυσοπούλου Ε. Διατροφή και άσκηση παιδιών σε βρεφονηπιακούς σταθμούς της Αττικής. 43o Πανελλήνιο Παιδιατρικό συνέδριο Κως 2005 (Περίλ.61)

• Αντωνιάδης Σ. Συγγενείς και επίκτητες καρδιοπάθειες.. Επιπτώσεις στην εγκυμοσύνη, το έμβρυο και το νεογνό. Παιδιατρική 2006; 69: 110‐117.

• Αντωνιάδης Σ. Επεισόδια απώλειας συνείδησης και καρδιαγγειακό σύστημα. Δελτ. Α’ Παιδιατ. Κλιν Παν/μίου Αθηνών 2007; 54

• Αντωνιάδης Σ. Παλιά και νεώτερα εμβόλια σε παιδιά και ενήλικες. Το Βήμα του Ασκληπιού. 2003;4:1‐6

• Αντωνιάδης Σ. Αιφνίδιος θάνατος στα παιδιά. Παιδιατρική 2005; 68: 155‐161

• Αντωνιάδης Σ. Καρδιολογικοί κίνδυνοι στην παιδιατρική πράξη. Παιδιατρική 2005; 68: 301‐306

• Αντωνιάδης Σ, Παλιούρη Κ, Παπαδάκου Α, Μπίτζιου Γ, Καρβέλα Α, Πάγκαλος Κ, Αντζακλής Α, Μεταξωτού Α. Ο ρόλος του Α ‐ Test στην ανίχνευση συγγενών ανωμαλιών του εμβρύου. 37ο Πανελλήνιο Παιδιατρικό Συνέδριο, Θεσσαλονίκη, 1999 (Βιβλίο περιλήψεων, περ. 285)

• Αντωνιάδης Σ. Η ελευθερία έκφρασης των γιατρών λογοτεχνών μέσα από τα λογοτεχνικά τους έργα. Οκτώ Στιγμογραφήματα και δύο Στιγμοσκέψεις. 36ο Ετήσιο Πανελλήνιο Ιατρικό Συνέδριο, Ξεν. Χίλτον, Αθήνα Μάιος 2010.


20


• Αντωνιάδης Σ. Οκτώ Στιγμογραφήματα και δύο Στιγμοσκέψεις. 37ο Ετήσιο Πανελλήνιο Ιατρικό Συνέδριο. Συνεδρία Ελληνικής Εταιρίας Ιατρών Λογοτεχνών «Λογική, Φαντασία, Συναίσθημα στην Ιατρική Λογοτεχνία». Αθήνα 2011.

• Αντωνιάδης Στέλιος Συνεδρία της Ελληνικής Εταιρίας Ιατρών Λογοτεχνών: «Η Ιατρική, ο Λόγος και η Τέχνη σε καιρούς χαλεπούς». Έξι και μια θλίψεις σε περίοδο κατάθλιψης. 38ο Ετήσιο Πανελλήνιο Ιατρικό Συνέδριο, Αθήνα 2012.

• Αντωνιάδης Σ, Βαρούχας Ζ, Ντέκα Ε, Χατζηδημητρίου Α, Μακρογκίκα Ε, Ζέρβα Μ, Αντωνιάδου Α, Διονυσοπούλου Ε. Βαθμός γνώσης και επίπεδα εμβολιασμού φοιτητών επαγγελμάτων υγείας 48ο Πανελλην. Παιδιατρ. Συνέδρ Μύκονος 2010.(Βιβλίο Περιλήψεων σελ 95)

• Αντωνιάδης Σ. Το θωρακικό άλγος στα παιδιά Νέα Παιδιατρικά Χρόνικά 2009΄8;222‐229

• Στέλιος Αντωνιάδης, Μαρία Αρβανίτη, Βασιλική Βιρβίλη, Μαρίνα Γεωργιάδου, Μαρία Ζέρβα, Αίθρα‐Βαλεντίνη Αντωνιάδου, Ζαχαρίας Βαρούχας, Ευστάθιος Διαμαντόπουλος. Συνήθειες και απόψεις επαγγελματιών υγείας για το κινητό τηλέφωνο και τα παιδιά 47ο Πανελλήνιο Παιδιατρ. Συνέδριο, Χανιά 2009

• Αντωνιάδης Σ, Διαμαντόπουλος Ε. Διονυσοπούλου Ε, Καλδάνη Ν, Παναγιωτίδου Κ, Λυβαθυνού Ε, Ζέρβα Μ, Βαρούχας Ζ. Γνώσεις φοιτητών επαγγελμάτων υγείας για τις βλαβερές συνέπειες της χρήσης και κατάχρησης των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. 47ο Πανελλήνιο Παιδιατρ. Συνέδριο, Χανιά 2009

• Αντωνιάδης Σ, Νιάρου Ε, Μάρκου Μ, Γκίκα Μ, Διονυσοπούλου Ε, Σιδηροπούλου Τ. Τσαούλα Ν, Ζέρβα Μ, Ράλλη Μ. Αλλεργικές παθήσεις σε παιδιά βρεφονηπιακών σταθμών. 45Ο Πανελλ. Παιδιατρ. Συνέδριο, Χαλκιδική 2007 (περιλ. 72).

• Αντωνιάδης Σ. Διλήμματα στην αντιμετώπιση των συγγενών καρδιοπαθειών. Παιδιατρική 2004;67: 384‐390

• Αντωνιάδης Σ. Παιδιατρική Καρδιολογία Εκδόσεις Πασχαλίδη, Αθήνα 2005

• Αντωνιάδης Σ. Παιδιατρική Εκδόσεις Πασχαλίδη, Αθήνα 2000


21


ΔΔ ΙΙ ΑΑ ΛΛ ΕΕ ΞΞ ΗΗ


22


ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΚΑΦΕΤΖΗΣ Παιδίατρος, Καθηγητής Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

ΝΕΟΕΜΦΑΝΙΖΟΜΕΝΑ ΛΟΙΜΩΔΗ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Οι συνθήκες διαβίωσης σήμερα, μαζί με τις αλλαγές του κλίματος που αργά αλλά σταθερά αλλάζουν, έχουν συμβάλλει στην εμφάνιση νέων λοιμώξεων στον τόπο μας αλλά και σε όλη την Ευρώπη. Τα νοσήματα αυτά μέχρι σήμερα ήσαν γνωστά σε χώρες με τροπικό κλίμα ή τουλάχιστον θερμότερα. Από τα πιο γνωστά νεοεμφανιζόμενα νοσήματα είναι εκείνο που προκαλείται από τον ιό του Δυτικού Νείλου το οποίο μεταδίδεται με το κουνούπι.

Ο ιός μεταδίδεται στον άνθρωπο κυρίως μέσω δήγματος κουνουπιών από το είδος Culex spp. = ΤΟ ΑΣΤΙΚΟ ΚΟΥΝΟΥΠΙ

Τα άγρια πτηνά είναι η φυσική δεξαμενή Στην Ελλάδα ΚΑΙ τα περιστέρια /κοτόπουλα αποτελούν δεξαμενή του ιού Οι άνθρωποι/ιπποειδή είναι ευκαιριακοί ξενιστές

Οι κλινικές εκδηλώσεις της λοίμωξης από τον ιό είναι κατά 80% χωρίς κανένα σύμπτωμα, στο 20%

περίπου είναι ήπια συμπτώματα σαν γρίπης (υψηλός πυρετός, κεφαλαλγία, μυαλγίες) και στο <1% συμπτώματα από το κεντρικό νευρικό σύστημα (ΚΝΣ), όπως μηνιγγίτιδα ή εγκεφαλίτιδα. Επί προσβολής του ΚΝΣ είναι δυνατή η εκδήλωση επιπλοκών, όπως Χαλαρή παράλυση (εκδηλώσεις πολιομυελίτιδας) και η συμμετοχή των αναπνευστικών μυών μπορεί να οδηγήσει σε αναπνευστική ανεπάρκεια.

Η Εργαστηριακή διάγνωση γίνεται κυρίως με την αλυσιδωτή αντίδραση πολυμεράσης (PCR) ή με Καλλιέργεια του ιού. Ακόμη, μέθοδοι ρουτίνας αποτελούν οι ορολογικές εξετάσεις της μέτρησης των επιπέδων των IgM στο ΕΝΥ και στον ορό και ο υψηλός τίτλος IgG σε διαδοχικά δείγματα ορού.

Η επιδημιολογία της νόσου στην Ελλάδα βασίζεται σε μελέτες που γίνονται στον τόπο μας από πολύ αξιόπιστα κέντρα.

• 1980 & 2007: Ορολογικές μελέτες πληθυσμού Κ. Μακεδονίας = αντισώματα για ΙΔΝ σε 1% • 1980 ορολογική μελέτη σε ζώα: Οροθετικότητα 1.4‐8.8% άλογα, βοοειδή, κατσίκες • 2001‐2004: Ορολογική μελέτη αλόγων: 4% (302/7549) • 2006‐07: Μεγάλη ορολογική μελέτη σε αιμοδότες δεν ανέδειξε θετικά αντισώματα

ΚΕΕΛΠΝΟ‐ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2012 • Από αρχές 2012 μέχρι και 30/09/2012,

• 105 κρούσματα από τον ιό του ΔΝ με εκδηλώσεις από το ΚΝΣ, • 49 κρούσματα χωρίς εικόνα προσβολής του ΚΝΣ • 13 θάνατοι έχουν καταγραφεί

• Επιπλέον, δύο εισαγόμενα κρούσματα από ΗΠΑ • Μέσω EWRS, ενημέρωση για ένα ακόμη κρούσμα. Διαγνώσθηκε στη Γερμανία, κατά το χρόνο

επώασης διέμενε στην Ελλάδα (ταξιδιώτης). Δάγγειος πυρετός

Ο ιός Dengue μεταδίδεται κυρίως από το κουνούπι Aedes aegypti. Άλλο σημαντικό κουνούπι υπεύθυνο για τη μεταφορά του ιού είναι ο Aedes albopictus, που προέρχεται κυρίως από την Ασία. Το κουνούπι αυτό με τη θέρμανση του πλανήτη έχει διευρύνει προς τα βόρια και νότια την περιοχή διαμονής του, και πρόκειται να προκαλέσει εκδηλώσεις Δάγγειου πυρετού στην περιοχή μας.


23


Οι κλινικές εκδηλώσεις του Δάγγειου είναι:

1. Χρόνος επώασης 3 – 14 ημέρες 2. Κεφαλαλγία 3. Οπισθοβολβικός πόνος 4. Μυαλγίες 5. Αρθραλγίες

Ελονοσία

Το νόσημα αυτό είναι ίσως παλαιότερο από τον άνθρωπο. Τα παρακάτω στοιχεία είναι ενδιαφέροντα • Κεχριμπάρι 30 εκατομμυρίων ετών παλαιό με παγιδευμένο κουνούπι και πλασμώδιο ελονοσίας • 800 π.Χ Κείμενο σφηνοειδούς γραφής που αποδίδει την ελονοσία σε Θεό που έχει τη μορφή

κουνουπιού • 400 π.Χ Ο Ιπποκράτης περιγράφει τον πυρετό από ελονοσία • 1847 Ο Heinrich Meckel αναγνωρίζει στρογγυλούς ή ωοειδείς σχηματισμούς στο αίμα και στο σπλήνα • 1897 Ο Ronald Ross απέδειξε την ύπαρξη ζυγωτών στο έντερο ανώφελων κουνουπιών

Η ελονοσία

• Προκαλείται από παράσιτα που μεταδίδονται στον άνθρωπο μέσω μολυσμένων κουνουπιών • Παγκοσμίως το ήμισυ του πληθυσμού κινδυνεύει • Κάθε λεπτό, ένα παιδί πεθαίνει από ελονοσία • Η θνητότητα από ελονοσία μειώνεται βαθμιαία • Έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία προλαμβάνει τον θάνατο • Ταχεία ανάπτυξη αντοχής στα ανθελονοσιακά φάρμακα • Χρήση εμποτισμένης κουνουπιέρας με μακράς διάρκειας φάρμακα προστατεύει • Ο ψεκασμός στους εσωτερικούς χώρους μειώνει πολύ τη μετάδοση • Οι εγκυμονούσες είναι σε υψηλό κίνδυνο • Η ελονοσία προκαλεί σημαντικές οικονομικές απώλειες Προκαλείται από το παράσιτο «πλασμώδιο» της ελονοσίας. Μεταδίδεται κυρίως μέσω δήγματος

(τσιμπήματος) μολυσμένου ανωφελούς κουνουπιού (Anopheles). Πέντε είδη πλασμωδίων που προσβάλλουν τον άνθρωπο έχουν περιγραφεί: Plasmodium falciparum, Plasmodium vivax, Plasmodium ovale, Plasmodium malariae, Plasmodium

knowlesi. Κάθε πλασμώδιο έχει συγκεκριμένη περιοχή ενδημικότητας (αλληλοεπικάλυψη υπάρχει). Η νόσος ενδημεί σε περισσότερες από 100 χώρες, κυρίως της υπο‐Σαχάριας Αφρικής και της Ασίας. Το 5% των ασθενών προσβάλλονται με πάνω από ένα είδος πλασμώδιου. Σε κίνδυνο είναι άτομα που ζουν ή ταξιδεύουν σε περιοχές Κεντρικής ή Νότιας Αμερικής, υπο‐Σαχάριας Αφρικής, Ινδίας, Μέσης Ανατολής, Ωκεανίας. Η νόσος σέβεται την ισότητα του φύλου και είναι επικίνδυνη σε εγκυμονούσες

Στην Ελλάδα η νόσος εκριζώθηκε το 1974, μετά από εντατικό και επίπονο πρόγραμμα καταπολέμησης (1946 – 1960). Έκτοτε, καταγράφονται στην Ελλάδα ετησίως περίπου 30‐50 κρούσματα που σχετίζονται (στη μεγάλη τους πλειοψηφία) με ταξίδι ή παραμονή σε ενδημική για την ελονοσία χώρα

Σποραδικά κρούσματα χωρίς ιστορικό ταξιδιού καταγράφηκαν το 1991, 1999, 2000, 2009 και το 2010. Για την πενταετία 2005‐2009 η δηλούμενη επίπτωση στην Ελλάδα παρουσίασε αύξηση. Ήταν

υψηλότερη η συχνότητα σε άνδρες 15‐44 χρ (0,4/100.000 πληθυσμού) δηλαδή 4 φορές υψηλότερη εκείνης στα θήλεα. Η συχνότητα του νοσήματος παρουσίασε εποχική διακύμανση, με αύξηση τους θερινούς μήνες και κορύφωση τον Αύγουστο. Το 78% των δηλωθέντων κρουσμάτων ήταν αλλοδαπής εθνικότητας. Η μετάδοση σχετιζόταν με ταξίδι ή παραμονή σε ενδημική χώρα. Ωστόσο, στην Ελλάδα, υπάρχει πιθανότητα εμφάνισης εγχώριων κρουσμάτων, λόγω της ύπαρξης ανωφελών κουνουπιών και μεταναστών από χώρες στις οποίες ενδημεί η νόσος. Το 2011 40 σε ασθενείς που δεν αναφέρουν ταξίδι και ζουν στη Λακωνία και


24


από αυτούς οι 27 ήταν Έλληνες. Το 2012, Πενήντα ένα κρούσματα ελονοσίας καταγράφηκαν στην Ελλάδα,42 θεωρούνται ως εισαγόμενα και 9 θεωρούνται ως αυτόχθονα. Τόπος κατοικίας, καταγωγή και κατάταξη κρουσμάτων ελονοσίας Ελλάδα 01.01.2012‐03.09.2012


25


ΘΘ ΕΕ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΑΑ ΨΨ ΥΥ ΧΧ ΟΟ ΠΠ ΑΑ ΙΙ ΔΔ ΑΑ ΓΓ ΩΩ ΓΓ ΙΙ ΚΚ ΗΗ ΣΣ


26


ΕΛΕΝΗ ΜΟΥΣΕΝΑ Νηπιαγωγός, Δρ. Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής, Επιστημονικός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας ΜΑΡΙΑ ΠΟΥΜΠΡΟΥ Βρεφονηπιοκόμος, ΜΑ στην Εκπαίδευση Προσχολικής Ηλικίας, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας

ΟΙ ΛΕΞΕΙΣ ΚΑΙ ΤΑ ΠΡΑΓΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΠΡΩΙΜΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Εισαγωγή

Στο πεδίο της αγωγής και της εκπαίδευσης στην πρώιμη παιδική ηλικία χρησιμοποιούνται ποικίλοι όροι – λέξεις, τόσο στη χώρα μας όσο και στο διεθνή χώρο. Οι λέξεις που επιλέγουμε για να ονομάσουμε τα πράγματα αποτελούν συμβολικές αναπαραστάσεις της εμπειρίας και δεν είναι ουδέτερες. «Οι λέξεις υπονοούν κρίσιμες ονομασίες και αποτελούν απόπειρες να τιθασευτούν σκοτεινές ανθρώπινες εμπειρίες, εν μέρει ή εν’ όλω ανεξήγητες» (Μαρωνίτης, 2012). Για τον Bourdieu, «Δεν υπάρχει τίποτα που να μην μπορεί να ειπωθεί και μπορείς να πεις το τίποτα» (1999:55). Τι λέγεται, λοιπόν, πως λέγεται και τι θα μπορούσε να ειπωθεί αναφορικά με την αγωγή και την εκπαίδευση κατά την πρώιμη παιδική ηλικία;

Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται και αναλύονται οι όροι – λέξεις που χρησιμοποιούνται για το εν λόγω θέμα, σε μια προσπάθεια δημιουργίας ενός διαμοιρασμένου πλαισίου επικοινωνίας μεταξύ των ενδιαφερομένων. Γίνεται σύντομη αναδρομή στην ανάδειξη της παιδικής ηλικίας και των θεσμών που έχουν δημιουργηθεί, στη συνέχεια γίνεται ανάλυση των όρων που χρησιμοποιούνται στη χώρα μας σε επιστημονικό επίπεδο και σε επίπεδο εφαρμογών και, τέλος, κατατίθεται πρόταση για ανασυγκρότηση του πεδίου της αγωγής και εκπαίδευσης των παιδιών ηλικίας 3‐6χρόνων. Εξετάζοντας τους όρους που χρησιμοποιούνται στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αναδεικνύεται η πολυπλοκότητα και η δυναμική που χαρακτηρίζουν το συγκεκριμένο πεδίο.

1. Πρώιμη παιδική ηλικία και θεσμοί αγωγής και εκπαίδευσης

Η παιδική ηλικία ως ιδιαίτερη ηλικιακή κατηγορία δεν γινόταν πάντοτε αντιληπτή με την νόημα που έχει σήμερα. Μέχρι τον 17ο αιώνα, δεν υπήρχαν διακριτά όρια μεταξύ παιδιών και ενηλίκων. Τα παιδιά ήταν μικροί ενήλικες και ακολουθούσαν τον τρόπο ζωής, ένδυσης, διατροφής και γενικότερης αντιμετώπισης εκείνων. (Αries, 1990) Στο σχολείο, επίσης, οι ηλικίες δεν ήταν διακριτές. Η ανάδειξη της παιδικής ηλικίας και ο διαχωρισμός των σχολικών ηλικιών συντελείται από τον 17ο αιώνα και μετέπειτα. «Το μεσαιωνικό σχολείο συγκέντρωνε στο ίδιο ακροατήριο όλες τις ηλικίες μαζί» (στο ίδιο, σ. 220) Κριτήριο για τη φοίτηση σε κάποιου είδους «σχολείο» δεν αποτελούσε η ηλικία, αλλά η κατοχή ή όχι ενός σώματος γνώσεων ή πρακτικών. Η ηλικία γίνεται μέλημα της επιστήμης και της κοινωνίας και αποτελεί βασικό ψυχολογικό κριτήριο στη συγκρότηση μιας ομάδας τον 19ο και 20ο αιώνα. Σ’ αυτό συνετέλεσε η ανάπτυξη των μορφών κοινωνικής εργασίας, η πρόοδος της ιατρικής και η ψυχανάλυση. (Donzelot, 1977)

Ένα κεντρικό ζήτημα στα πράγματα της πρώιμης παιδικής ηλικίας στη χώρα μας είναι η διχοτομία των θεσμών αγωγής και εκπαίδευσής της. Ως πρώιμη παιδική ηλικία, εννοείται η περίοδος μέχρι την φοίτηση του παιδιού στην βασική εκπαίδευση‐Δημοτική. Σύμφωνα με τη βιοκοινωνική θεωρία του Erikson πρόκειται για την τρίτη περίοδο ανάπτυξης του ανθρώπου (3‐6χρόνων),που χαρακτηρίζεται ως πρωτοβουλία – ενοχή (Erikson, 1975). Τα παιδιά εισάγονται στην βασική εκπαίδευση στις περισσότερες χώρες στην ηλικία των έξι χρόνων. Ενώ, μια διάκριση της πρώιμης παιδικής ηλικίας σε δυο κατηγορίες, υφίσταται άτυπα στις περισσότερες χώρες, με σημείο τομής την ηλικία των τριών χρόνων. Οι θεσμοί υποδοχής της πρώιμης παιδικής ηλικίας, είτε για παροχές φροντίδας, είτε για παροχή εκπαίδευσης, σε ευρωπαϊκό επίπεδο


27


διαφοροποιούνται σημαντικά στις ηλικίες από μηδέν μέχρι τρία χρόνια και από τρία μέχρι έξι. Διακρίνονται δυο κατηγορίες θεσμών, που αναφέρονται στην ηλικία 0‐6χρόνων. Οι θεσμοί που παρέχουν φύλαξη και μέριμνα και ανήκουν στις κοινωνικές υπηρεσίες ενός κράτους και οι θεσμοί που παρέχουν εκπαίδευση και ανήκουν στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες.

Η ανάπτυξη των παραπάνω θεσμών, δεν συνέπεσε χρονικά στις διάφορες χώρες και οι παράγοντες που οδήγησαν σ’ αυτή τη διαδικασία είναι διαφορετικής προέλευσης. Η έξοδος της γυναίκας – μητέρας από το σπίτι, κατά την βιομηχανική περίοδο, είχε ως αποτέλεσμα τη ζήτηση υπηρεσιών κοινωνικής φροντίδας για τα μικρά παιδιά. Πρώτοι ανταποκρίθηκαν σ’ αυτό το αίτημα η ιδιωτική πρωτοβουλία και η Εκκλησία. Το κράτος από τα μέσα του 19ου αιώνα και κυρίως μετά τον Β΄ παγκόσμιο πόλεμο, με την άνθιση του κράτους πρόνοιας (Welfare State), ανταποκρίνεται και δημιουργεί θεσμούς κοινωνικών παροχών. Αξίζει να σημειωθεί ότι, «η αντιμετώπιση της οικογένειας και της μητρότητας, αποτελεί ένα από τα πιο κρίσιμα βαρόμετρα της διάθεσης του κράτους απέναντι στις γυναίκες και σαν εργατικό δυναμικό. Σε καιρό κρίσης και αυξημένης ανεργίας, προβάλλονται έντονα οι αξίες της στενής σχέσης του βρέφους με τη μητέρα... Σε καιρό ανάγκης να μπουν οι γυναίκες στην παραγωγή, εξυμνούνται οι αξίες της γυναικείας απελευθέρωσης...» (Στασινοπούλου, 1992:49) Οι θεσμοί κοινωνικής προστασίας των παιδιών ανταποκρίνονται στις ανάγκες της εργατικής τάξης. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις που αναδεικνύουν την παιδική ηλικία σε θεμέλιο λίθο για την εξέλιξη της προσωπικότητας του ατόμου, απαντούν στην ευαισθησία και γίνονται κατανοητές από την πλευρά της αστικής τάξης. Σ’ όλες τις χώρες της Ευρώπης, γνωστοί παιδαγωγοί αναπτύσσουν και προωθούν τις απόψεις τους. Ο Frobel, η Montessori, ο Decroly, ο Bayyer, η Kergomard, η Λασκαρίδου, θεμελιώνουν εκπαιδευτικούς θεσμούς για την πρώιμη παιδική ηλικία. (Κυπριανός, 2007, Ζαμπέτα, 1998)

Σήμερα, αναπτύσσεται έντονος προβληματισμός, τόσο από τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο και από επιστήμονες και ερευνητές που έχουν λόγο στην επίλυση του προβλήματος της διχοτομίας των θεσμών της πρώιμης ηλικίας. Η ηλικία προ της εισαγωγής των παιδιών στη βασική εκπαίδευση τείνει να διαχωριστεί και ίσως αυτό αποτελέσει ένα μεγάλο βήμα. «... αλλάζει ο κοινωνικός ορισμός της πρώιμης παιδικής ηλικίας, με τον περιορισμό της νηπιακής ηλικίας, ως υποκειμένου σωματικής και συναισθηματικής φροντίδας, στα πρώτα πρώτα χρόνια της ζωής, και με την πρώιμη παιδική ηλικία να αρχίζει πολύ νωρίτερα, ως μία περίοδος που απαιτεί επίσης εκπαιδευτική και ψυχολογική φροντίδα.» (Chamvoredon, Prevot, 1997:503) Ενώ, η θεωρητική εξέλιξη των παιδαγωγικών επιστημών μπορούν να απαντήσουν στο αίτημα για μια επιστήμη των παιδιών (στο ίδιο, σ. 504). Σήμερα, όλο και περισσότερο οι θεσμοί προστασίας και φροντίδας εισάγουν στα προγράμματά τους εκπαιδευτικές δραστηριότητες. (ΕΕΤΑΑ, 1995:60) Ενώ, οι εκπαιδευτικοί θεσμοί για την παιδική ηλικία, εκτός από το εκπαιδευτικό έργο που παρέχουν, επιχειρούν την εισαγωγή ορισμένων παροχών φροντίδας. Ένα παράδειγμα είναι το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο.

Ειδικότερα, στη χώρα μας φορείς αγωγής και εκπαίδευσης στην πρώιμη παιδική ηλικία είναι: α) Τα εποπτευόμενα από το Υπουργείο Παιδείας δημόσια και ιδιωτικά Νηπιαγωγεία, τα οποία

αποτελούν φορείς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα νήπια να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά (Ν. 1566/85), ενώ, εφαρμόζεται Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το οποίο έχει συνταχθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και αναφέρεται στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων από τις γνωστικές περιοχές: γλώσσα, μαθηματικά, μελέτη περιβάλλοντος, δημιουργία και έκφραση, πληροφορική (ΔΕΠΠΣ‐ΑΠΣ). Από το Δεκέμβριο του 2006 η φοίτηση στο νηπιαγωγείο για τα πεντάχρονα παιδιά είναι υποχρεωτική.

β) Οι εποπτευόμενοι από το Υπουργείο Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης δημόσιοι και ιδιωτικοί βρεφονηπιακοί και Παιδικοί Σταθμοί. Οι δημοτικοί παιδικοί σταθμοί υπάγονται επιπλέον στην εποπτεία του Υπουργείου Εσωτερικών. Οι στόχοι των δημοτικών και των ιδιωτικών παιδικών σταθμών καθορίζονται από Υπουργικές Αποφάσεις (ΦΕΚ Β΄497/22.4.2002, ΦΕΚ β΄645, Π2/οικ. 2808). Στους παιδικούς σταθμούς δεν προβλέπονται υποχρεωτικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, αντίστοιχα με τα ΑΠΣ του Υπουργείου Παιδείας που αφορούν στα νηπιαγωγεία. Ωστόσο, προγράμματα δραστηριοτήτων μπορεί να εφαρμόζονται με πρωτοβουλία των ίδιων των μονάδων των δημοτικών ή των ιδιωτικών παιδικών σταθμών. (Ο.Κ.Ε., 2007:17). Καθώς δεν προβλέπεται επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα δραστηριοτήτων για τους παιδικούς


28


σταθμούς, δεν προβλέπεται και θεσμός εποπτείας, με αποτέλεσμα τα όποια προγράμματα εφαρμόζονται να μην υποστηρίζονται και να εποπτεύονται κατάλληλα.

2. Έννοιες και ορισμοί

Το παιδί αναπτύσσεται, κοινωνικοποιείται και μαθαίνει. Αυτό συμβαίνει αυθόρμητα και αβίαστα ή σκόπιμα και οργανωμένα. Η μάθηση είναι μια διαρκής και αέναη διαδικασία και δεν περιορίζεται στα προβλεπόμενα χρονικά περιθώρια των ωρολογίων προγραμμάτων. Έργο του σχολείου είναι να συστηματοποιήσει τη μάθηση και να την κατευθύνει σε συγκεκριμένα πεδία, που εξυπηρετούν τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας. Μάθηση είναι η διαδικασία κατά την οποία το παιδί και ο έφηβος αποκτούν –με δική τους δραστηριότητα‐ γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες, γενικά εμπειρίες, για να βελτιώσουν τη συμπεριφορά τους, να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους και να αντιμετωπίσουν με αυτοτέλεια τις απαιτήσεις του περιβάλλοντός τους (Ξωχέλλης, 1999).

Η κοινωνικοποίηση είναι άλλη μια βασική και πολύ σημαντική διαδικασία. Ως κοινωνικοποίηση ορίζεται «η διαδικασία κατά την οποία το άτομο εξελίσσεται και εντάσσεται στο περιβάλλον του (φυσικό και κοινωνικό), παραλαμβάνει και εσωτερικεύει πρότυπα συμπεριφοράς, κοινωνικούς κανόνες και αξίες, που το βοηθούν να αποκτήσει μια προσωπική και κοινωνική ταυτότητα και να δρα στον κοινωνικό του περίγυρο» (Κρίβας, 1996:119). Από την άλλη η Αγωγή ορίζεται ως «το σύνοδο των επιδράσεων που δέχεται το άτομο ανεξαρτήτως του αν αυτές προέρχονται από προγραμματισμένες προσπάθειες ενηλίκων ή ανηλίκων ατόμων ή ως αποτέλεσμα της αυθόρμητης διαπροσωπικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης ή ακόμη ως αποτέλεσμα περιβαλλοντικών επιδράσεων» (Φράγκος, 1997:22). Η αγωγή είναι σύμφωνα με τον Durkheim «μεθοδευμένη κοινωνικοποίηση», δηλαδή σκόπιμη και συστηματική επίδραση της παλιάς στη νέα γενιά. Η κοινωνικοποίηση δηλαδή είναι έννοια ευρύτερη της αγωγής και συντελείται περισσότερο φυσικά. (Νόβα, 2000).

Η Εκπαίδευση συνίσταται στην οργανωμένη αγωγή και μάθηση. Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά

συστήματα αναπτύχθηκαν κατά την περίοδο της εκβιομηχάνισης και αστικοποίησης των κρατών, ενώ, η εκπαιδευτική πρόοδος είναι ένα απαραίτητο και αναπόσπαστο μέρος της γενικότερης διαδικασίας διαμόρφωσης των σύγχρονων κρατών (nation building) (Μουσένα, 2004). Η επίσημη κρατική εκπαίδευση έχει δυο σημαντικούς σκοπούς, έναν οικονομικό και έναν πολιτικό‐ιδεολογικό. Ο οικονομικός σκοπός της εκπαίδευσης αναφέρεται στην ανάπτυξη ανθρώπινου κεφαλαίου, το οποίο αξιοποιείται σύμφωνα με τις ανάγκες της αγοράς. Ο πολιτικός‐ιδεολογικός σκοπός, αποσκοπεί στη διαμόρφωση της συνείδησης των πολιτών ενός κράτους και ειδικότερα στη συγκρότηση της εθνικής τους ταυτότητας. Ο Parsons σημειώνει ότι υπάρχουν δύο τύποι επιτυχίας στην εκπαίδευση. Ο ένας απ’ αυτούς, είναι η πιο καθαρά γνωστική εκμάθηση (cognitive learning) πληροφοριών, δεξιοτήτων και πλαισίων αναφοράς που σχετίζεται με την εμπειρική γνώση και την τεχνολογική κατάρτιση. Ο άλλος τύπος μπορεί να ονομασθεί «ηθικός» και αφορά την «υπεύθυνη συμμετοχή (responsible citizenship) στη σχολική κοινότητα» (Parsons, 1959:303).

Η λέξη σχολείο, με τη στενή της έννοια, αναφέρεται στους χώρους όπου πραγματοποιείται σκόπιμη, οργανωμένη και συστηματική εκπαίδευση, στη βάση ενός θεσμοθετημένου πλαισίου. Με την ευρεία έννοια σχολείο είναι η ίδια η ζωή, οι κάθε είδους εμπειρίες ή κάθε χώρος, ο οποίος προκαλεί και ενισχύει τη μάθηση. Αναφορικά με το θέμα της αγωγής και εκπαίδευσης στην πρώιμη παιδική ηλικία, τόσο το Νηπιαγωγείο όσο και ο Παιδικός Σταθμός μπορούν να εκληφθούν ως σχολεία.

3. Οι όροι – λέξεις στο διεθνές επίπεδο Το ζήτημα της ορολογίας στην αγωγή και εκπαίδευση κατά την πρώιμη παιδική ηλικία δεν αποτελεί

ένα εγχώριο ζήτημα. Μ’ αυτό έρχονται αντιμέτωποι και διεθνείς οργανισμοί, όπως η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (ΕΕ), ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών (ΟΗΕ), ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟECD), η Παγκόσμια Τράπεζα (WB), η UNESCO κα, όταν καλούνται να συντάξουν σχετικές αναφορές και προκύπτει προβληματισμός αναφορικά με τους όρους που θα χρησιμοποιηθούν. Σε διεθνές επίπεδο μάλιστα η συναίνεση, αναφορικά με τους χρησιμοποιούμενους όρους, είναι πολλαπλά δύσκολη, καθώς αντανακλά την πολλαπλή εμπειρία των συμμετεχόντων μερών. Ερευνητές έχουν προσπαθήσει να ενοποιήσουν το πεδίο και


29


να υιοθετήσουν έναν κοινό κώδικα, χωρίς ενιαία αποδεκτό αποτέλεσμα. Όροι που χρησιμοποιούνται σε ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισμούς είναι: Early Childhood Education (ECE) Early Childhood Care (ECC) Early Childhood Development (ECD) Early Childhood Care and Development (ECCD) Early Childhood Education and Care (ECEC) Level 0 – Pre‐primary education Preschool early education programmes (Kindergartens)

4. Η χρήση εννοιών και ορισμών στη χώρα μας Η χρήση της ορολογίας στο πεδίο της αγωγής και εκπαίδευσης στην πρώιμη παιδική ηλικία στη χώρα

μας εμφανίζεται αμήχανη, αβέβαιη και αμφιταλαντευόμενη. Οι καθιερωμένοι όροι Νηπιαγωγείο και Νηπιαγωγός φαίνεται πως δεν ικανοποιούν απόλυτα τους ενδιαφερομένους και χρησιμοποιούνται νέοι όροι, οι οποίοι δεν έχουν ισχυροποιηθεί σημαντικά. Θα εξετάσουμε τους όρους‐λέξεις που χρησιμοποιούνται στο χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης, στα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία τους και στα θέματα των διαγωνισμών για διορισμό της ειδικότητας ΠΕ60‐Νηπιαγωγών του ΑΣΕΠ. Στο χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων Νηπιαγωγών στα ΑΕΙ το 1983 αντικατέστησε τις Ανώτερες Σχολές Νηπιαγωγών. Στη συνέχεια στα περισσότερα Παιδαγωγικά Τμήματα Νηπιαγωγών οι ονομασίες άλλαξαν, αρχής γενομένης από το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, το οποίο μετονομάστηκε σε Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία. Σήμερα τον αρχικό τίτλο, ως Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών, διατηρούν μόνο δύο από τα εννέα τμήματα στη χώρα. Παρομοίως από τα τμήματα βρεφονηπιοκομίας των ΤΕΙ το ένα, του ΤΕΙ Αθήνας, ήδη έχει μετονομαστεί σε Τμήμα Προσχολικής Αγωγής. Παρατηρούμε τις ονομασίες τμημάτων αγωγής και εκπαίδευσης ΑΕΙ και ΤΕΙ: ΕΚΠ/ΣΗΣ & ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧ/ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΑΘΗΝΑΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠ/ΣΗΣ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤ. ΤΗΣ ΕΚΠ. & ΤΗΣ ΑΓΩΓ. ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧ. ΗΛΙΚΙΑ ΠΑΤΡΑΣ ΠΑΙΔ/ΚΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ(ΒΟΛΟΣ) ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΠΑΙΔ/ΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΔΥΤ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ(ΦΛΩΡΙΝΑ) ΕΠΙΣΤ. ΕΚΠ/ΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧ. ΗΛΙΚΙΑ ΘΡΑΚΗΣ (ΑΛΕΞ/ΠΟΛΗ) ΕΠΙΣΤ. ΤΗΣ ΠΡΟΣΧ. ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠ/ΚΟΥ ΣΧΕΔ. ΑΙΓΑΙΟΥ (ΡΟΔΟΣ) ΠΑΙΔ/ΚΟ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΚΡΗΤΗΣ (ΡΕΘΥΜΝΟ) ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ‐ΠΡΟΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΚΥΠΡΟΣ) ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΕΙ ΑΘΗΝΑΣ ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΟΚΟΜΙΑΣ ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ (ΙΩΑΝΝΙΝΑ) ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΟΚΟΜΙΑΣ ΤΕΙ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Η ποσοτική ανάλυση των χρησιμοποιηθέντων όρων‐λέξεων για τα τμήματα των ΑΕΙ ως προς τις συχνότητες έχει ως εξής:

Προσχολική 7 Εκπαίδευση 7 Επιστημών 5 Αγωγή 5 Παιδαγωγικό 4 Ηλικία 3 Νηπιαγωγών 2 Προδημοτική 1


30


Η ποσοτική ανάλυση των χρησιμοποιηθέντων όρων‐λέξεων για τα τμήματα των ΤΕΙ ως προς τις συχνότητες έχει ως εξής:

Βρεφονηπιοκόμος 2 Προσχολική 1 Αγωγή 1

Ανάλογη ασυμφωνία ως προς τη χρήση των όρων‐λέξεων εμφανίζεται και στα επίσημα κείμενα των

αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και των βιβλίων που τα συνοδεύουν. Παρατηρούμε στον επόμενο πίνακα τα τελευταία τρία αναλυτικά προγράμματα σπουδών για το νηπιαγωγείο, με τους όρους που χρησιμοποιούν και τις συχνότητές τους. Ο όρος που μένει αμετάβλητος είναι Νηπιαγωγείο, ενώ ο όρος Νηπιαγωγός στα τελευταία προγράμματα αντικαθίσταται από τον όρο Εκπαιδευτικός. Στο αναλυτικό πρόγραμμα του 2003, το οποίο έχει ως βασική αρχή την παιδοκεντρικότητα, ο όρος παιδιά χρησιμοποιείται περισσότερο. Στον Οδηγό Νηπιαγωγού 2003, ο όρος Νηπιαγωγός υπάρχει μόνο στο εξώφυλλο του βιβλίου, ενώ στα εσωτερικά κείμενα χρησιμοποιείται ο όρος εκπαιδευτικός.

Αναλυτικά Προγράμματα και βιβλία που τα συνοδεύουν 1989 Αναλυτικό και Ημερήσιο Πρόγραμμα του

Νηπιαγωγείου (Π.Δ. 486/1989 –Φ.Ε.Κ.208 Α΄)

Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο – βιβλίο νηπιαγωγού

2003 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Φ.Ε.Κ. τ. Β΄ αρ. φύλλου 304/13‐03‐03)

Οδηγός Νηπιαγωγού ‐ Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης

2011 Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου 2011 (πιλοτική μορφή)

Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου

Αμφιταλάντευση στη χρήση των σχετικών όρων φαίνεται και στα κείμενα των διαγωνισμών του ΑΣΕΠ.

Ο όρος Νηπιαγωγός, ενώ διατηρείται στις επίσημες αναφορές των ειδικοτήτων ως ΠΕ60‐Νηπιαγωγός, στα θέματα του ΑΣΕΠ συχνά αντικαθίσταται από τον όρο εκπαιδευτικός ή εκπαιδευτικός προσχολικής ηλικίας ή νηπιαγωγός προσχολικής ηλικίας. Ο όρος Νηπιαγωγείο διατηρείται αμετάβλητος στο χρόνο και σε κάθε πεδίο. Ο όρος νήπια εναλλάσσεται με τον όρο παιδιά, χωρίς να προκαλεί προβληματισμό. Σε ελάχιστες περιπτώσεις και μόνο στον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ 2005 χρησιμοποιήθηκε ο όρος μαθητής.

Διαγωνισμοί ΑΣΕΠ

Όροι που χρησιμοποιήθηκαν στα θέματα των εξετάσεων

2005 ‐Νηπιαγωγείο ‐Προσχολική εκπαίδευση

‐Ο νηπιαγωγός ‐Παιδιά ‐Νήπια ‐Μαθητές

2007 ‐Νηπιαγωγείο ‐Ο/η νηπιαγωγός ‐Ο/η εκπαιδευτικός ‐Ο νηπιαγωγός παιδιών προσχολικής ηλικίας

‐Παιδιά ‐Νήπια

2009 ‐Προσχολική αγωγή (νηπιαγωγείο) ‐Τάξη νηπιαγωγείου,

‐Ο νηπιαγωγός ‐Ο εκπαιδευτικός ‐Ο εκπαιδευτικός παιδιών

‐Νήπια ‐Παιδιά


31


προσχολικής ηλικίας

Συγκεντρωτικά στοιχεία ΑΠΣ, τίτλων βιβλίων και ΑΣΕΠ Νηπιαγωγείο 7 Νηπιαγωγός 5 Παιδιά 3 Προσχολική εκπαίδευση 1

Εκπαιδευτικός 2 Νήπια 3

Προσχολική αγωγή 1 Νηπιαγωγός παιδιών προσχ. ηλικίας 1 Μαθητές 1 Εκπαιδευτικός παιδιών προσχ. ηλικίας 1

Επίλογος

Συμπερασματικά, η χρησιμοποιούμενη ορολογία στο πεδίο της αγωγής και της εκπαίδευσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας φαίνεται πως διαφοροποιείται σε σχέση με εκείνη που παραδοσιακά έχει καθιερωθεί. Οι προσπάθειες τροποποίησής της ερμηνεύονται σε σχέση με τις αλλαγές που έχουν θεσμοθετηθεί για το Νηπιαγωγείο, όπως η υποχρεωτική φοίτηση των παιδιών, η καθιέρωση του Ενιαίου Διαθεματικού Προγράμματος Σπουδών για όλη την υποχρεωτική εκπαίδευση (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο) και με την ανάπτυξη του επιστημονικού ενδιαφέροντος για την ενδυνάμωση της επιστήμης των παιδιών. Το πεδίο της αγωγής και εκπαίδευσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας στη χώρα μας, όσον αφορά στα πράγματα, παραμένει αδύναμο και με χαμηλό status. Εν κατακλείδι, επειδή το παιδί έχει βιολογικές, συναισθηματικές και διερευνητικές ανάγκες, επειδή η αγωγή και η εκπαίδευση δε μπορούν να διαχωριστούν, επειδή η μάθηση δεν οριοθετείται στα χρονικά περιθώρια των ωρολογίων προγραμμάτων και το παιδί μαθαίνει με ραγδαίους ρυθμούς κατά την ηλικία των 3‐6 χρόνων, επειδή οι κοινωνίες έχουν ανάγκη από ολοκληρωμένους θεσμούς που να αφουγκράζονται και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους, προτείνεται ένα τριετές σύστημα αγωγής και εκπαίδευσης, ένα τριετές Νηπιαγωγείο, υπό την αρμοδιότητα και την εποπτεία του υπουργείου παιδείας, στελεχωμένο με το κατάλληλο επιστημονικό και επικουρικό εργατικό δυναμικό. Υπέρ της αγωγής των παιδιών 3‐6 χρόνων ήταν ο Πλάτωνας, ο οποίος στο έργο του «Πολιτεία» αναφέρεται στην αναγκαιότητα ανατροφής των νηπίων σε κατάλληλο ίδρυμα και με παιγνιώδη τρόπο (Δεσποτόπουλος, 1980:83). Η ενίσχυση του πεδίου της αγωγής και της εκπαίδευσης στην πρώιμη παιδική ηλικία θα εξαλείψει τις αμφιταλαντεύσεις ως προς τη χρήση της σχετικής ορολογίας. Βιβλιογραφία • Aries, Fh., (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα, Γλάρος. • Bourdieu, P. (1999). Γλώσσα και Συμβολική εξουσία. Αθήνα. Καρδαμίτσα. • Cedelle, L., (2004). L’ enfant‐citoyen est‐il encore un eleve?. Le monde de L’ EDUCATION. Janver. no 321. • Chamboredon, Prevot, (1977). Αλλαγές στον κοινωνικό ορισμό της πρώιμης παιδικής ηλικίας και οι νέες μορφές

συμβολικής βίας, στο: Μακρυνιώτη, Δ., Παιδική ηλικία. Αθήνα. νήσος – Υλικά 5. • Δεσποτόπουλος, Κ.Ι. (1980). Πολιτική φιλοσοφία του Πλάτωνος. Αθήνα. Παπαζήση. • ΔΕΠΠΣ‐ΑΠΣ. Φ.Ε.Κ. τ.Β΄ αρ. φ. 204/13‐32003 • Dondzelot, J., (1977). La police des familles. Paris. Les editions de minuit • Ελληνική Εταιρία Τοπικής Ανάπτυξης και Αυτοδιοίκησης Α.Ε. (ΕΕΤΑΑ), (1955). Κοινωνική Πολιτική και Τοπική

Αυτοδιοίκηση. Αθήνα. • Erikson, E. (1975). Η Παιδική Ηλικία και η Κοινωνία. Αθήνα. Καστανιώτη. • Ζαμπέτα, Ε., (1998). Αγωγή και εκπαίδευση της πρώιμης παιδικής ηλικίας στην Ευρώπη. Αθήνα. Θεμέλιο. • Κρίβας, Σ. (1995). Παιδαγωγική Επιστήμη: Βασική Θεματική. Αθήνα. Gutenberg. • Κυπριανός, Π. (2007). Παιδί, Οικογένεια, Κοινωνία – Ιστορία της προσχολικής αγωγής από τις απαρχές έως τις

μέρες μας. Αθήνα. Gutenberg. • Μαρωνίτης, Δ.Ν. (2012). Οι λέξεις και τα πράγματα. Εφ. Το ΒΗΜΑ – γνώμες. 19.2.12. • Μουσένα, Ε., (2004) Η Πολιτική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μεταπολεμικά στην Ελλάδα, Διδακτορική

Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, ΙΚΥ. • Νόβα – Καλτσούνη, Χ. (2000): Κοινωνικοποίηση και κοινωνική μεταβολή – Τα συμβάντα κοινωνικοποίησης στο νέο

οικονομικο‐κοινωνικό περιβάλλον, Σύγχρονη Εκπαίδευση. τ. 111, σελ. 39‐45.


32


• Νόμος 1566/85. Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. • Ξωχέλλης, Π. (1999). Εισαγωγή στην παιδαγωγική: Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης.

Θεσσαλονίκη. Αφοί Κυριακίδη. • Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή. (2007). Γνώμη ‐ Προσχολική Αγωγή και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. • Στασινοπούλου, Ο. (1992). Κράτος πρόνοιας. Αθήνα. Gutenberg. • Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα. Παπαζήση.


33


ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΜΠΟΥΛΝΤΗ Νηπιαγωγός, MA Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Δρ. Μουσικής Παιδαγωγικής, Νηπιαγωγός, Επιστημονικός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας

ΤΟ ΥΒΡΙΔΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΗΝ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΜΒΑΤΙΚΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΕΞ’ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Εισαγωγή

Η ραγδαία μεταβολή των οικονομικών, εργασιακών, επαγγελματικών και κοινωνικών δεδομένων, σε συνδυασμό με τον καταιγισμό των εξελίξεων στον τεχνολογικό τομέα, έχουν οδηγήσει με μαθηματική ακρίβεια στην ανάγκη αναδιαμόρφωσης του φιλοσοφικού υποβάθρου και των πρακτικών –κατά συνέπεια‐ της εκπαίδευσης εν γένει και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ειδικότερα. Το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης θέτει περιορισμούς που επιβάλλεται να αρθούν, δεδομένης της νέας κοινωνικοοικονομικής πραγματικότητας (Λιοναράκης & Λυκουργιώτης, 1998). Το Πανεπιστήμιο, στα πλαίσια ενός περιβάλλοντος που συνεχώς μεταβάλλεται και ανανεώνεται λόγω των εξελίξεων στον τομέα της τεχνολογίας (η βάση της οποίας μεταβάλλεται ανά δεκαετία, ενώ των τεχνολογιών διαχείρισης της πληροφορίας ανά διετία), όπου οι απαιτήσεις καθημερινά αυξάνονται, ως ζωντανός και δημιουργικός θεσμός, καλείται να μετασχηματίζει συνεχώς τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις και τις δημιουργούμενες ανάγκες και απαιτήσεις της κοινωνίας σε διδακτικές προσεγγίσεις, με απώτερο σκοπό πάντα την ενημέρωση του φοιτητή, την κατάλληλη προετοιμασία του πριν την είσοδό του στον επαγγελματικό στίβο, αλλά και τη διευκόλυνσή του στο δύσκολο δρόμο προς τη γνώση, εντός μιας κοινωνίας που “τρέχει” και απαιτεί ευελιξία και αυτονομία στη μάθηση λόγω των αυστηρών απαιτήσεών της. Από την άλλη, οφείλει να ικανοποιεί την ανάγκη για διά βίου εκπαίδευση, όπως αυτή προκύπτει από τις νέες συνθήκες. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι το Πανεπιστήμιο οφείλει να αξιολογεί και να βελτιώνει τις πρακτικές του, αναζητώντας εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, αξιοποιώντας παράλληλα τον πολύτιμο αρωγό του, την τεχνολογία, και στοχεύοντας:

• στην καλλιέργεια των δυνατοτήτων για επίλυση προβλημάτων • σε συνεχή προσαρμογή στο νέο • στην καλλιέργεια δυνατοτήτων διαμεσολάβησης και διαπροσωπικής επικοινωνίας • στην καλλιέργεια της ικανότητας αφομοίωσης γνώσεων σχετικών με τις νέες τεχνολογίες

Οι ιδιότητες αυτές θα προσφέρουν την αναγκαία ευελιξία και κινητικότητα που απαιτείται σε όλους τους τομείς του ανθρώπινου βίου, και κυρίως του επαγγελματικού (Παντάνο‐Ρόκου, 2009: 20).

Υπό αυτήν τη λογική, τις τελευταίες δεκαετίες η εισαγωγή και ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας και των επιτευγμάτων της στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η καθιέρωση της ηλεκτρονικής μάθησης, αποτέλεσε όχι απλά επιλογή, αλλά επιβεβλημένη αναγκαιότητα.

Η ανάπτυξη των ΤΠΕ σε συνδυασμό με την πολλαπλασιαστικά αυξανόμενη χρήση του διαδικτύου, ανοίγουν αναμφισβήτητα νέες προοπτικές αναφορικά με τη χρήση τους στα πλαίσια της εκπαίδευσης, υποστηρίζοντας και ενισχύοντάς την ηλεκτρονικά. Σύμφωνα με τον Tapscott (1998), η διάδοση του διαδικτύου είχε ως αποτέλεσμα μεγάλες αλλαγές στην ανθρώπινη μάθηση, όπως τη μετάβαση:

• από τη γραμμική μάθηση στη μάθηση με υπερμέσα • από την εκπαίδευση (instruction) στην οικοδόμηση (construction) και στην ανακάλυψη της γνώσης • από τη δασκαλοκεντρική στη μαθητοκεντρική παιδαγωγική • από την απορρόφηση της ύλης, στη μάθηση του πώς να πλοηγείται και πώς να μαθαίνει κανείς • από τη σχολική εκπαίδευση στη διά βίου μάθηση • από την ομοιόμορφη για όλους/‐ες μάθηση στην εξατομικευμένη μάθηση • από τη μάθηση‐τυραννία στη μάθηση‐ψυχαγωγία • από τον/την εκπαιδευτικό ως μεταδότη στον/στην εκπαιδευτικό ως διευκολυντή και βοηθό των

μαθητών/‐τριών (Σολομωνίδου, 2006: 130‐131)


34


ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗ‐ΣΥΜΒΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ομοιογενής πληθυσμός Όχι κατ’ ανάγκη ομοιογενής πληθυσμός Φυσική παρουσία των εκπαιδευόμενων Φυσική απόσταση των εκπαιδευόμενων Μετακινήσεις εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων Διδασκαλία και μάθηση χωρίς μετακινήσεις Η διδασκαλία γίνεται σε κάποιο εκπαιδευτικό Ίδρυμα

Ευελιξία ως προς τον τόπο και χρόνο πραγματοποίησης της διδασκαλίας

Διδασκαλία Αυτό‐ελεγχόμενη και εξατομικευμένη μάθηση Άμεση επικοινωνία Συνεργασία και επικοινωνία από απόσταση Μοναδική πηγή γνώσης το εγχειρίδιο Άμεση πρόσβαση σε πηγές για ενημέρωση και

πληροφόρηση Η μελέτη γίνεται σε καθορισμένο πλαίσιο Ο εκπαιδευόμενος επιλέγει το ρυθμό

παρακολούθησης Πίνακας 1: Διαφοροποίηση παραδοσιακής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (πηγή: Μουζάκης, 2006:7)

Η ραγδαία λοιπόν ανάπτυξη των διαδικτυακών εφαρμογών σε συνδυασμό με την παγκοσμίως

εκφραζόμενη ανάγκη άρσης των χρονικών και χωρικών περιορισμών στην διάδοση της γνώσης και την παροχή της εκπαίδευσης, αλλά και η συνεχώς αυξανόμενη ζήτηση για παρακολούθηση μαθημάτων από απόσταση, οδήγησαν στη δημιουργία και ανάπτυξη λογισμικών συστημάτων, τα οποία δημιουργούν ένα μαθησιακό περιβάλλον, εντός του οποίου δύναται να λάβει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία. Τα συστήματα αυτά είναι γνωστά ως Συστήματα Διαχείρισης Διδασκαλίας και Μάθησης (Learning Management Systems ‐ LMS) ή αλλιώς Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων (Course Management Systems‐CMS), που δεν απαιτούν τη συνύπαρξη εκπαιδευτή‐εκπαιδευόμενου σε συγκεκριμένο χώρο και προκαθορισμένο χρόνο και εξυπηρετούν την εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Οι εφαρμογές αυτές έδωσαν τη δυνατότητα σε κάθε άτομο από οποιοδήποτε σημείο του πλανήτη να μπορεί να εκπαιδευτεί εξ αποστάσεως, χρησιμοποιώντας απρόσωπες μορφές επικοινωνίας με τη χρήση των τεχνολογιών, αίροντας έτσι τη διαπροσωπική επικοινωνία που διαχέει τη συμβατική εκπαίδευση και εξασφαλίζοντας τη χρονική και χωρική ευελιξία που απαιτούν οι περιστάσεις.

ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Οι όροι που κανείς συναντά κατά τη μελέτη της ερευνητικής φιλολογίας για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι διάφοροι: μάθηση με ηλεκτρονικά μέσα (e‐learning), μάθηση μέσω διαδικτύου (Internet learning), κατανεμημένη μάθηση (distributed learning), μάθηση μέσω δικτύου (network learning), τηλε‐μάθηση (tele‐learning), μάθηση σε εικονικό περιβάλλον (virtual learning), μάθηση με τη βοήθεια υπολογιστή (computer‐assisted learning), μάθηση βασισμένη στον παγκόσμιο ιστό (web‐based learning), κλπ. Οι όροι αυτοί, φαίνεται να έχουν στόχο να εντυπωσιάσουν τον αναγνώστη περιγράφοντας μόνο τον τρόπο μεταφοράς της πληροφορίας και της επικοινωνίας των εμπλεκομένων στη μαθησιακή διαδικασία, και όχι να περιγράψουν επί της ουσίας εκπαιδευτικά δεδομένα αποτελεσματικής διδασκαλίας και μάθησης (Λιοναράκης, 2005:22).

Σύμφωνα με τον Holmberg (1977), η από απόσταση εκπαίδευση είναι ένα σύστημα, μία μέθοδος εκπαίδευσης που περιλαμβάνει τις μορφές σπουδών που διεξάγονται χωρίς την άμεση και συνεχή επίβλεψη εκπαιδευτών μέσα σε αίθουσες διδασκαλίας, αλλά που επωφελούνται από την οργάνωση, καθοδήγηση και διδασκαλία που παρέχεται από κάποιο εκπαιδευτικό οργανισμό. Συνεπώς το κύριο χαρακτηριστικό που τη διαχωρίζει από τις άλλες εκπαιδευτικές μεθόδους είναι ότι ο εκπαιδευόμενος διδάσκεται και μαθαίνει χωρίς τη φυσική παρουσία του εκπαιδευτή σε κάποια αίθουσα διδασκαλίας. Παρόλο που δρουν από διαφορετικά γεωγραφικά σημεία σε διαφορετικές χρονικές περιόδους, ο πρώτος συνεχίζει να καθοδηγείται και να εμψυχώνεται από τον δεύτερο, μέσω κάποιας μορφής μεταξύ τους επικοινωνίας. Η εκπαίδευση από απόσταση έχει ως στόχο την “εξ αποστάσεως μάθηση” (distance learning) με χρήση τεχνικών “εξ


35


αποστάσεως διδασκαλίας” (distance teaching) (Κόμης, 2004: 210). Η πρώτη αφορά τη συνολική δραστηριότητα του εκπαιδευόμενου, ο οποίος εκπαιδεύεται από απόσταση βασιζόμενος σε ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό, με την εμψύχωση του εκπαιδευτή, ενώ η δεύτερη αφορά τη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού που παρέχει σπουδές από απόσταση και συγκεκριμένα των δημιουργών του εκπαιδευτικού υλικού (Ματραλής, 1998). Εν τούτοις, ο όρος “εξ αποστάσεως εκπαίδευση” δεν καλύπτει τη σύγχρονη μορφή αυτού του τύπου εκπαίδευσης και χρησιμοποιούνται παράλληλα όροι όπως «ανοικτή» (open), «ευέλικτη» (flexible) και «ηλεκτρονική» (e‐learning) μάθηση (Αναστασιάδης, Αυγερίου & Ρετάλης, 2005:277). Συνειρμικά, οι όροι “ανοικτή εκπαίδευση” και “εξ αποστάσεως εκπαίδευση” χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημες, ενώ δεν είναι. «Ο πρώτος όρος δίνει έμφαση στην αντίληψη, στάση και θεώρηση της παιδείας ως «ανοικτής», συνεχούς και προσβάσιμης διαδικασίας, που απαντά στις μαθησιακές ανάγκες κάθε τύπου και μορφής όλων των πολιτών, ενώ ο δεύτερος την προσδιορίζει ως μια συγκεκριμένη μεθοδολογία ευέλικτης και αλληλεπιδραστικής πολυμορφικής μάθησης» (Λιοναράκης, 2001α:35). Κατά συνέπεια, η ΕξΑΕ συνιστά μία εκπαιδευτική μεθοδολογία που συνδέθηκε στενά με την υλοποίηση του ιδεώδους της ανοικτής αλλά και διά βίου εκπαίδευσης (Λιοναράκης & Λυκουργιώτης, 1998:34). ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ‐ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS‐LMS)

Η ραγδαία εξέλιξη και επέκταση χρήσης του διαδικτύου, όπως ήταν αναμενόμενο προκάλεσε πολλές αλλαγές στην παραδοσιακή εκπαίδευση από απόσταση (η οποία χρησιμοποιούσε τη συμβατική αλληλογραφία, το τηλέφωνο, το έντυπο υλικό, τα εκπαιδευτικά οπτικοακουστικά μέσα, την τηλεόραση, κλπ.), αντικαθιστώντας τις πρακτικές αυτές με νέα, ισχυρά και ευέλικτα περιβάλλοντα στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης. Το αποτέλεσμα ήταν ο όρος “εξ αποστάσεως εκπαίδευση” να αντικατασταθεί σταδιακά από άλλους όρους όπως “ηλεκτρονική μάθηση” (e‐learning), “μάθηση μέσω του παγκόσμιου ιστού” (web‐based learning), “εικονική μάθηση” (virtual learning), “διαμοιρασμένη μάθηση” (distributed learning), κλπ. (Σολομωνίδου, 2006:127). Μέσω της ηλεκτρονικής μάθησης, αίρεται κάθε γεωγραφικός, χρονικός, κτιριακός, ηλικιακός ή άλλος διαχωρισμός και περιορισμός, καθώς η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα μέσω του διαδικτύου και του παγκόσμιου ιστού, και παρέχεται η δυνατότητα σε κάθε άνθρωπο, από οποιοδήποτε σημείο του πλανήτη, να ολοκληρώνει τις σπουδές του, χωρίς ποτέ να χρειαστεί να μετακινηθεί. Μπορεί ακόμη, κατά βούληση, να συμμετέχει σε μεικτές μορφές εκπαίδευσης, όπου λαμβάνουν χώρα σε πραγματικά και εικονικά περιβάλλοντα.

Είναι εμφανές ότι το διαδίκτυο δύναται να βελτιώσει πολύ τη μάθηση, καθώς δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν σύμφωνα με τον προσωπικό τους ρυθμό, στο χώρο τους, τον προσωπικό ελεύθερο χρόνο τους, να επιλέγουν το είδος και τη μορφή μάθησης που αρμόζει στην ιδιοσυγκρασία τους, μαθαίνουν να συνεργάζονται, να μοιράζονται γνώσεις και να δημιουργούν από κοινού τη νέα γνώση μέσα από τη διαδικτυακή συμμετοχή τους σε κοινότητες μάθησης, μαθαίνουν να επικοινωνούν, να σέβονται τη γνώμη του άλλου κλπ., δεξιότητες που αποτελούν κλειδί επιτυχίας στις μέρες μας για την επαγγελματική και κοινωνική ζωή κάθε ατόμου. Επίσης, επειδή το ζητούμενο δεν είναι η παροχή εκπαιδευτικού υλικού μέσα από το διαδίκτυο, αλλά η δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων που ευνοούν την ουσιαστική μάθηση, μέσα από την ηλεκτρονική μάθηση δίνεται η δυνατότητα για υιοθέτηση καινοτομικών μαθητοκεντρικών εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, όπου οι διδάσκοντες μετατρέπονται σε συνεργάτες των διδασκομένων και ενισχύεται η ανακαλυπτική μάθηση, η λύση προβλημάτων, η μελέτη περιπτώσεων, η ενεργός οικοδόμηση της γνώσης, ενώ ενισχύεται παράλληλα η δυνατότητα εξατομικευμένης μάθησης.

Συνεπώς, η ηλεκτρονική μάθηση αφορά περιβάλλοντα ευέλικτα, που βασίζονται στην ανοικτή και εξ αποστάσεως μάθηση, που στηρίζονται στο διαδίκτυο και τον παγκόσμιο ιστό, τα υπερμέσα, τα πολυμέσα, καθώς επίσης και σε παιδαγωγικές μεθόδους διαχείρισης της μάθησης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της δια βίου και συνεχιζόμενης μάθησης (Σολομωνίδου, 2006:129; Λιοναράκης, 2001β; Ρετάλης, 2005). Η μάθηση μέσω της αλληλεπίδρασης έχει περάσει πλέον στο προσκήνιο, αφήνοντας στο παρασκήνιο τη μάθηση με μετάδοση. Για την ηλεκτρονική μάθηση στόχο αποτελεί η εξατομικευμένη μάθηση, η


36


αλληλεπιδραστικότητα, η παρουσίαση του εκπαιδευτικού περιεχομένου με ποικιλία (ελκυστικών ως επί το πλείστον) μέσων, η παράδοση υλικού υποστήριξης στον εκπαιδευόμενο για να φέρει εις πέρας μία δραστηριότητα και η δημιουργία περιβαλλόντων όπου στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας τίθεται ο διδασκόμενος, ο οποίος ελέγχει τους τρόπους με τους οποίους θα διδαχθεί, έχοντας αρωγό, διευκολυντή και συνεργάτη τον διδάσκοντα (Sampson, Karagiannidis & Kinshuk, 2002).

Γίνεται αντιληπτό ότι η ηλεκτρονική μάθηση θα πρέπει να θεωρηθεί ως ένα σύνολο από εργαλεία και όχι ως μία συγκεκριμένη εκπαιδευτική μέθοδος. Στην πραγματικότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να υποστηρίξει σχεδόν κάθε είδος εκπαιδευτικής προσέγγισης με τεχνολογίες όπως οι παρακάτω: τεχνολογίες παρουσίασης (π.χ. PowerPoint), Internet, videoconferencing, e‐mail, learning management systems όπως το WebCT, προσομοιώσεις και εκπαιδευτικά παιχνίδια κ.ά. Τα μέσα που χρησιμοποιούνται μπορεί να είναι audio, video, εικόνων και κειμένου σε διαφόρους συνδυασμούς και χρησιμοποιώντας ένα εύρος διαφορετικών προσεγγίσεων. Η ηλεκτρονική μάθηση έχει τη δυναμική να επανακαθορίσει τις βασικές αρχές της μάθησης μετατοπίζοντας το βάρος στο άτομο.

Η ανάγκη από τη μία να εξατομικευθεί η διδασκαλία και μάθηση, να γίνει περισσότερο ευέλικτη, να προσαρμοστεί στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους προσωπικούς ρυθμούς του εκάστοτε εκπαιδευόμενου, και η ποικιλία από την άλλη και η διαφορετικότητα στο γνωστικό επίπεδο, το στυλ μάθησης, τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις δεξιότητες των εκατομμυρίων ανθρώπων που επιδιώκουν να μορφωθούν “ηλεκτρονικά”, οδήγησε με τη βοήθεια της τεχνολογίας των υπολογιστών και των τηλεπικοινωνιών στη δημιουργία Νοήμονων Περιβαλλόντων Μάθησης (Intelligent Learning Environments‐ILEs), τα οποία σε αντίθεση με τα κλασικά‐στατικά περιβάλλοντα μάθησης, είναι προσαρμοστικά, έχουν κάποιου είδους νοημοσύνη, η οποία τους επιτρέπει να προσαρμόζονται συνεχώς στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των χρηστών (Sampson et al, 2002). Μία από τις σημαντικότερες κατηγορίες τέτοιων περιβαλλόντων είναι τα Συστήματα Διαχείρισης Μαθημάτων/Μάθησης (Course Management Systems‐CMS)/(Learning Management Systems‐LMS).

Τα Συστήματα Διαχείρισης της Μάθησης είναι λογισμικά συστήματα που στηρίζονται στις τεχνολογίες του διαδικτύου και υποστηρίζουν το παράδειγμα της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, με εύχρηστο, οικονομικά αποδοτικό και παιδαγωγικά ορθό τρόπο. Τα πλεονεκτήματα των ΣΔΜ έγκεινται στην άρση των χωροχρονικών περιορισμών, την προσφορά μεγάλου βαθμού ελευθερίας αναφορικά με τον τρόπο μάθησης, την υποστήριξη αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, και τη γρήγορη και ανέξοδη συντήρηση των μαθησιακών πόρων (Αυγερίου et al., 2005).

Τα Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης (ΣΔΜ) αποτελούν εφαρμογές οι οποίες στοχεύουν στη μείωση της προσπάθειας που είναι απαραίτητο να καταβληθεί για τη δημιουργία και τη συντήρηση εκπαιδευτικών εφαρμογών με τη χρήση και αξιοποίηση του παγκόσμιου ιστού (Σολομωνίδου, 2006:141) και γι’ αυτό «προσφέρουν εργαλεία οργάνωσης μαθήματος, αποθήκης και δημιουργίας ηλεκτρονικού υλικού, επικοινωνίας μεταξύ της κοινότητας που συμμετέχει στα μαθήματα, ενώ προσφέρουν και πληροφορίες οι οποίες σχετίζονται με τη συμπεριφορά των φοιτητών σε σχέση με το σύστημα και άρα με το μάθημα (πληροφορίες που σχετίζονται με τις ενέργειες που κάνουν οι φοιτητές, όπως ποιές πηγές προσπελαύνουν, με ποιές δραστηριότητες του συστήματος ασχολούνται, για πόση ώρα κτλ)» (Φιλιππίδη, 2008:14). Έτσι, εκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να αυτοπροσδιοριστούν σε ένα τέτοιο σύστημα, με τη βοήθεια που προσφέρει η επεξεργασία και ανάλυση όλων αυτών των δεδομένων (Αυγερίου et al., 2005). Γνωστά παραδείγματα συστημάτων ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης είναι οι πλατφόρμες e‐class (e‐κπαίδευση) και Moodle.

Η πλατφόρμα Open eClass είναι ένα ολοκληρωμένο Σύστημα Διαχείρισης Ηλεκτρονικών Μαθημάτων για την ηλεκτρονική οργάνωση, αποθήκευση και παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού. Αποτελεί την πρόταση του Ακαδημαϊκού Διαδικτύου GUnet για την υποστήριξη των Υπηρεσιών Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης. Βασική επιδίωξη της πλατφόρμας είναι η ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών και η εποικοδομητική χρήση του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βασίζεται στη φιλοσοφία του λογισμικού ανοικτού κώδικα, υποστηρίζεται ενεργά από το GUnet και διανέμεται ελεύθερα.


37


Η διανομή της πρώτης έκδοσης (1.0) της πλατφόρμας ξεκίνησε στις 13/2/2003. Η αρχική αυτή έκδοση είχε βασιστεί στην πλατφόρμα ανοικτού κώδικα Claroline (www.claroline.net). Στη συνέχεια σχεδιάστηκαν κι αναπτύχθηκαν πολλές νέες εκδόσεις της πλατφόρμας με αποτέλεσμα σήμερα να αποτελεί μια αυτόνομη πλατφόρμα που τίποτα δεν θυμίζει την αρχική της προέλευση (βλ. ενδεικτικά http://www.openeclass.org/).

Αν και πρόκειται για πλατφόρμα που μετρά μόλις 9 χρόνια ζωής στον ελληνικό χώρο, εν τούτοις τα πρώτα δείγματα αναφορικά με το βαθμό χρήσης της e‐class είναι πολύ ενθαρρυντικά από τα περισσότερα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας, δεδομένου ότι διακρίνεται μία διαρκής αύξηση της ζήτησης για εξειδικευμένα προγράμματα σπουδών, από ανθρώπους ηλικίας 26‐45 ετών, την πλέον παραγωγική ηλικιακή ομάδα, η οποία βρίσκεται στο επίκεντρο αυτού που ονομάζουμε διά βίου εκπαίδευση. Η ανάγκη να διατηρηθεί αυτή η ηλικιακή ομάδα ανταγωνιστική στην αγορά εργασίας, οδηγεί στην ανάπτυξη προγραμμάτων με πολυμεσικό περιεχόμενο, με τη βοήθεια πάντα της τεχνολογίας (Μπουρλετίδης κ.ά., 2006).

Το Moodle είναι ένα σύστημα διαχείρισης μάθησης (Learning Management System‐LMS) ή ένα σύστημα εικονικής μάθησης (Virtual Learning Environment – VLE), ή πιο απλά ένα πακέτο λογισμικού για τη διεξαγωγή ηλεκτρονικών μαθημάτων μέσω Διαδικτύου, που προσφέρει ολοκληρωμένες υπηρεσίες Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης. Η λέξη αποτελεί ακρωνύμιο της φράσης Modular Objected Oriented Developmental Learning Environment, και η πλατφόρμα δημιουργήθηκε το 1999 από τον Αυστραλό Martin Dougiamas ως τμήμα του PhD του. Το Moodle παρέχεται δωρεάν ως λογισμικό ανοικτού κώδικα (κάτω από την GNU Public License) και μπορεί να τρέξει σε οποιοδήποτε σύστημα που υποστηρίζει PHP, ενώ έχει τη δυνατότητα να συνδυάζεται με πολλούς τύπους βάσεων δεδομένων (ιδιαίτερα MySQL) (Κάργα, Σ., Κατσάνα, Κ. & Τρίμμη, Φ., χ.χ:5).

Το Moodle είναι μία πλατφόρμα που δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να παρουσιάσει το μάθημά του με τρόπο ελκυστικό για τους εκπαιδευόμενους, εισάγοντας το εκπαιδευτικό υλικό σε διάφορες μορφές, μέσα από την ανάθεση εργασιών, την επικοινωνία μαζί τους μέσω εργαλείων ασύγχρονης ή σύγχρονης επικοινωνίας και την αξιολόγηση της επίδοσης των εκπαιδευομένων. Με τον τρόπο αυτό, οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να αναλύουν, να ερευνούν και κυρίως να συνεργάζονται τόσο με τους εκπαιδευτικούς όσο και μεταξύ τους, ενισχύοντας δεξιότητες αυτομάθησης, ανακαλυπτικής και συνεργατικής μάθησης και κατασκευής της γνώσης. Η εξατομικευμένη μάθηση που εξασφαλίζει με τη βοήθεια των εργαλείων που διαθέτει, προσαρμόζει το πρόγραμμα σπουδών σύμφωνα με τις ατομικές ανάγκες κάθε εκπαιδευομένου, ενώ με τη συνεργασία και επικοινωνία που αξιοποιεί και καλλιεργεί στο έπακρον, διασφαλίζει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά που συνιστούν ένα ολοκληρωμένο σύστημα διαχείρισης της μάθησης.

Η φιλοσοφία του Moodle στηρίζεται στη θεωρία του κοινωνικού οικοδομισμού (social constructivism), κατά τον οποίο, ο άνθρωπος κατακτά τη γνώση όταν αλληλεπιδρά με το περιβάλλον (αντικείμενα, συμμαθητές, καθηγητές). Η μαθησιακή διαδικασία ενισχύεται όταν ο μαθητής δημιουργεί κάτι νέο πάνω σε αυτά τα οποία προηγουμένως έχει διδαχθεί. Η δημιουργία του μαθητή μοιράζεται σε μια εικονική κοινότητα, όπου κυριαρχεί η συνεργασία, η συλλογική οργάνωση και εκτέλεση εργασιών, τόσο μεταξύ μαθητών όσο και μεταξύ διδασκόντων (Φιλιππίδη, 2008:17). ΜΕΙΚΤΗ Ή ΥΒΡΙΔΙΚΗ ΜΟΡΦΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το Moodle ανήκει σε μία κατηγορία Ασύγχρονων ΣΔΜ, που είναι κατάλληλα σύμφωνα με τους Garrison & Kanuca (2004) για χρήση σε μία ιδιαίτερη περίπτωση εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τη λεγόμενη Μεικτή ή Υβριδική Μορφή Εκπαίδευσης (blended learning). Αυτή αναφέρεται σε μορφές εκπαίδευσης που συνθέτουν δραστηριότητες που διεξάγονται σε παραδοσιακούς χώρους εκπαίδευσης (τάξη, αμφιθέατρα, κλπ.), με σύγχρονες ή ασύγχρονες εκπαιδευτικές δραστηριότητες από απόσταση (Καλογιαννάκης, 2006α: 210). Κατά συνέπεια, μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει την πλατφόρμα του Moodle για αποκλειστικά online διδασκαλία, στα πλαίσια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ενσωματώνοντας τα πλεονεκτήματα της χρήσης του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία, ή να την χρησιμοποιήσει επικουρικά σε μία πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία (υβριδική εκπαίδευση), συνδυάζοντας την σύγχρονη επικοινωνία και αλληλεπίδραση


38


της συμβατικής εκπαίδευσης που προσφέρει ένα παραδοσιακό πανεπιστημιακό μάθημα με τα ασύγχρονα και ποικίλα διαδικτυακά εργαλεία. Παρόλα αυτά, το μοντέλο αυτό δεν θα πρέπει να ταυτίζεται ούτε με τα διαδικτυακά μαθήματα, ούτε και με τα web based ή computer based μαθήματα που κάνουν χρήση ΤΠΕ ως συμπληρωματικών υλικών και εργαλείων (Σάτμαρη, 2009; Φιλιππίδη, 2008).

Διάφορες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί με σημείο αναφοράς τη μεικτή ή υβριδική μάθηση (Garrison & Kanuca, 2004; Καλογιαννάκης, 2006α; Μπουλντή, 2012) υποστηρίζουν την άποψη ότι αυτός ο τύπος μάθησης υπερτερεί έναντι του παραδοσιακού τρόπου εκπαίδευσης, αλλά και του μοντέλου πλήρους τηλεκπαίδευσης, ενώ οι φοιτητές δηλώνουν περισσότερο ικανοποιημένοι από αυτή την συνδυαστική εκπαιδευτική προσέγγιση. Αποτελεί μία από τις πιο πρόσφατες προτάσεις για βελτίωση της διδασκαλίας και την επίτευξη αποτελεσματικότερης μάθησης, καθώς υποστηρίζει στρατηγικές που βασίζονται όχι απλά στη διά ζώσης διδασκαλία, αλλά και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ διδασκομένων και διδασκομένων‐διδασκόντων, με τη διαμεσολάβηση και ενίσχυση της τεχνολογίας, μιας έννοιας‐κλειδί για τη συγκεκριμένη προσέγγιση (Ρώσσιου κ.ά., 2008).

Επειδή ‐εντός τουλάχιστον των ελληνικών συνόρων‐βρισκόμαστε ακόμη στη φάση της μη πλήρους αποδοχής και αφομοίωσης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, εκείνη αναγκάζεται προς το παρόν να λειτουργεί συνδυασμένη με εκπαίδευση «πρόσωπο με πρόσωπο». Με αυτό τον τρόπο μειώνονται τα μειονεκτήματα της εκπαίδευσης από απόσταση και ενισχύεται σταδιακά ο βαθμός διείσδυσής της στο εκπαιδευτικό σύστημα (Μάρκελλος κ.α., 2001). To συγκεκριμένο μοντέλο διδασκαλίας εκμεταλλεύεται την αμεσότητα και αποτελεσματικότητα της διά ζώσης διδασκαλίας και την ευελιξία ενός συστήματος ΕξΑΕ. Επιπλέον, εμπλουτίζεται με βιωματικές εκπαιδευτικές στρατηγικές και ενεργητικές τεχνικές, που δεν είναι εφικτό να εφαρμοστούν εύκολα στην παραδοσιακή διδασκαλία.

Η υιοθέτηση των “δυνατών σημείων” κάθε προσέγγισης (συμβατικής και εξ αποστάσεως) και η κάλυψη αντίστοιχα των αδυναμιών τους, αποτελεί ίσως το σημαντικότερο επιχείρημα εφαρμογής της μεικτής μεθόδου. Ιδιαίτερα σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον όπως αυτό που ισχύει στην Ελλάδα, όπου επικρατούν ακόμη οι στρατηγικές μετάδοσης της γνώσης (knowledge transmission) εις βάρος της αλληλεπίδρασης, της συμμετοχής και της συνεργασίας, ‐καθώς βρισκόμαστε στο κατώφλι υιοθέτησης πρωτοποριακών μεθόδων όπως οι εποικοδομητικές και οι κοινωνικοεποικοδομητικές στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας‐, η μεικτή μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να συνδυάζει και να αξιοποιεί σε διαφορετικά στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρακτικές από το συμπεριφοριστικό μοντέλο ‐που είναι περισσότερο οικείο σε μαθητές και διδάσκοντες‐, το γνωστικισμό και τον εποικοδομητισμό, ικανοποιώντας έτσι τις διαφορετικές ανάγκες και τους τρόπους μάθησης των εκπαιδευομένων και εισάγοντάς τους σταδιακά και “αναίμακτα”, στις μεθόδους εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Ρώσσιου, 2008: 188). Αυτήν ακριβώς η ευελιξία της υβριδικής μεθόδου πρέπει να αξιοποιηθεί με στόχο να επιτύχουμε καλύτερα αποτελέσματα και να εισάγουμε τους φοιτητές όσο το δυνατόν πιο ανώδυνα στις πρακτικές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ…

Οι παγκόσμιες στατιστικές που αφορούν στην εφαρμογή και παρακολούθηση μαθημάτων από απόσταση και στην εξ αποστάσεως λήψη πτυχίων, υποδεικνύουν ότι η εισαγωγή συστημάτων εκπαίδευσης μέσω διαδικτύου θα είναι αναμφίβολα η μεγάλη πρόκληση του 21ου αιώνα (Keegan, 2001β: 30). Οι εξελίξεις είναι τόσο ραγδαίες, που καθίσταται δύσκολο να τις παρακολουθήσει κανείς. Ενώ λοιπόν διερευνούμε ακόμη τις δυνατότητες του d‐learning (distance learning) και του e‐learning (electronic learning), ήδη χρησιμοποιείται το m‐learning (mobile learning).

Καθίσταται σαφές ότι η τεχνολογία δεν θα σταματήσει να βελτιώνεται και να αναβαθμίζεται. Αυτό που δεν έχει γίνει σαφές ακόμη είναι ότι δεν υπάρχουν περιθώρια αγνόησης αυτής της τεχνολογικής κούρσας ταχύτητας. Εάν τον 20ο αιώνα έγιναν προσπάθειες αντιμετώπισης του λειτουργικού αναλφαβητισμού, ο 21ος αιώνας θα αφιερωθεί στην αντιμετώπιση του ηλεκτρονικού και τεχνολογικού αναλφαβητισμού, που όπως δείχνουν πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα, στην Ελλάδα τουλάχιστον, λαμβάνει τεράστιες διαστάσεις.


39


Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού, και επειδή η έρευνα αποδεικνύει ολοένα και πιο τεκμηριωμένα την εκπαιδευτική αξία της εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης, προσπαθώντας να διερευνήσει όλο το φάσμα των παραμέτρων που εξασφαλίζουν την ποιότητά της, θεωρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί –κάθε βαθμίδας‐ θα πρέπει να κατανοήσουν ότι το εκπαιδευτικό περιβάλλον αλλάζει με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Όσο λοιπόν αποτελεσματικοί και να είναι στη δουλειά τους, συνεχίζοντας να χρησιμοποιούν τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας στην τάξη, δεν είναι εφικτό οι ΤΠΕ να ενσωματωθούν και να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά, εάν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δεν δείξουν προθυμία προσαρμογής στους νέους τρόπους διδασκαλίας (Γεωργούλη κ.ά, 2006). Άλλωστε, αποτελεί επιταγή των καιρών ο εκπαιδευτικός να είναι ευπροσάρμοστος και ευέλικτος.

Κανείς βέβαια δεν ισχυρίζεται ότι αυτή η προσαρμογή είναι εύκολη. Όπως χαρακτηριστικά έχει ειπωθεί, το e‐learning δεν είναι easy learning. Αυτό που αποτελεί επιτακτική ανάγκη είναι η επιμόρφωση των διδασκόντων στις διαδικασίες παιδαγωγικής αξιοποίησης εφαρμογών σύγχρονης ή ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης, μέσα από την παραγωγή δικών τους εκπαιδευτικών εφαρμογών. Η έρευνα υποστηρίζει ότι η εμπλοκή τους στην παραγωγή και εφαρμογή εκπαιδευτικών σεναρίων που έχουν σχεδιάσει οι ίδιοι, βελτιώνει και την κατανόηση, αλλά και τις στάσεις τους προς τους νέους τρόπους διδασκαλίας (βλ. χαρακτηριστικά την έρευνα του Cowan, 2006). Η σωστή επιμόρφωση θα συμβάλλει παράλληλα και στην αλλαγή των επικρατουσών αντιλήψεων για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, καθώς για κάποιους εκπαιδευτικούς, αποτελεί απλά ένα πληροφοριακό βοήθημα που παρέχει πλήθος πληροφοριών για τα υπό μελέτη θέματα ή ακόμη, ένας τρόπος ανάπτυξης υπολογιστικών δεξιοτήτων (Βερναδάκης κ.ά, 2006).

Για να πάψουν να υφίστανται οποιεσδήποτε επιφυλάξεις απέναντι στη μέθοδο της ΕξΑΕ, θα πρέπει να γίνει μία προσπάθεια ‐σε πολλαπλά επίπεδα‐ άρσης αντιλήψεων και στάσεων που αποτελούν τροχοπέδη στην αποδοχή και εφαρμογή της. Έτσι, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει να γίνουν περισσότερο “ανοικτά” σε καινοτομίες, να εξασφαλίζουν την επιμόρφωση διδασκόντων και διδασκομένων στις νέες μεθόδους διδασκαλίας, και να υποστηρίζουν οικονομικά, τεχνικά και διαχειριστικά τις νέες απόπειρες. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να συνηθίσουν στην ιδέα της αυτομόρφωσης, να αποκτήσουν θετικές στάσεις προς τις νέες μεθόδους διδασκαλίας, να παρέχουν επαφή και υποστήριξη στον εκπαιδευόμενο μέσα από την επικοινωνία, και να φροντίζουν για τη δομή και το περιεχόμενο του μαθήματος εξασφαλίζοντας σε αυτό ευελιξία και αλληλεπίδραση. Οι εκπαιδευόμενοι από τη μεριά τους θα πρέπει να διαμορφώσουν θετική στάση προς τις νέες τεχνολογίες και τη χρήση τους στη διαδικασία εκπαίδευσής τους και να γίνουν περισσότερο δεκτικοί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργατικότητας και αλληλεγγύης. Μόνο όταν ικανοποιηθούν ‐σε κάποιον τουλάχιστον βαθμό‐ οι παραπάνω προϋποθέσεις, θα μπορούμε να μιλάμε για υιοθέτηση και άρτια εφαρμογή της μεθόδου της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Και καθώς φαίνεται, ο δρόμος είναι ακόμη μακρύς… Βιβλιογραφία • Αναστασιάδης, Π., Αυγερίου, Π. & Ρετάλης, Σ. (2005). Εικονικά Πανεπιστήμια. Στο Ρετάλης, Σ. (επιμ.) Οι προηγμένες

τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, (σελ.273‐294). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη. • Αυγερίου,Π., Παπασαρούρος, Α., Ρετάλης, Σ. & Ψαρομήλιγκος, Ι. (2005). Συστήματα διαχείρισης της μάθησης. Στο

Ρετάλης, Σ. (επιμ.) Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης, (σελ.131‐154). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

• Βερναδάκης, Ν., Αυγερινός, Α., Ζέτου, Ε., Γιαννούση, Μ. & Κιουμουρτζόγλου, Ε. (2006). Μαθαίνοντας με την Τεχνολογία των Πολυμέσων‐Υπόσχεση ή Πραγματικότητα; Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό, 4(2), 326‐340. Retrieved on 2 August 2012 from http://www.hape.gr/emag/vol4_2/hape120.pdf

• Γεωργούλη, Κ., Κοίλιας, Χ., Καντζάβελου, Ι. & Ζαχαρίου, Π. (2006). Η ηλεκτρονική υποστήριξη της παραδοσιακής διδασκαλίας στο τμήμα Πληροφορικής του ΤΕΙ Αθήνας. e‐περιοδικό Επιστήμης και Τεχνολογίας, 3(1), σελ. 1‐15. Retrieved on 30 July 2012 from http://e‐jst.teiath.gr/issue_3_2006/georgouli_3.pdf

• Cowan, P. (2006). Factors influencing Pre‐Service teachers’ attitudes towards using a Moodle environment for teaching and learning. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006, Chesapeake, VA: AACE, pp. 2817‐2824.


40


• Garrison, D.R & Ganuka, H (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7, 95‐105.

• Holmberg, B. (1977). Distance Education: A Survey and Bibliography. London: Kogan Page. • Καλογιαννάκης, Μ. (2006α). Εκπαίδευση από απόσταση‐Παραδοσιακή Εκπαίδευση: Μια Υβριδική Προσέγγιση. Στο

Βασιλάκης, Κ. & Καλογιαννάκης, Μ (επιμ.) Προσεγγίσεις της εκπαίδευσης από απόσταση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (σελ. 208‐217). Ηράκλειο: ΤΕΙ Κρήτης‐Γενικό Τμήμα Θετικών Επιστημών.

• Κάργα, Σ., Κατσάνα, Κ. & Τρίμμη, Φ. (χ.χ). Οδηγός για το Σύστημα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης Moodle (Έκδοση Moodle 1.9.5). Retrieved on 13 June 2012 from http://www.scribd.com/doc/77538154/MOODLE‐Manual

• Keegan, D. (2001β). Η ευρωπαϊκή πανεπιστημιακή εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην αυγή της τρίτης χιλιετίας. Στο Λιοναράκης, Α. (επιμ.) Απόψεις και Προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, (σελ: 15‐31). Αθήνα: Προπομπός.

• Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

• Λιοναράκης, Α. (2001α). Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση. Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού. Στο Λιοναράκης, Α. (επιστ. επιμ.) Απόψεις και Προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, (σελ: 33‐52). Αθήνα: Προπομπός.

• Λιοναράκης, Α. (2001β). Για ποια εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε; Στο Λιοναράκης, Α. (επιμ.) Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Πάτρα: Ε.Α.Π.

• Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης. Στο Βασάλα, Π. και συν. (επιμ.) Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές (σελ.13‐38). Πάτρα: Ε.Α.Π.

• Λιοναράκης, Α. & Λυκουργιώτης, Α. (1998). Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο Βεργίδης, Δ. & συν., Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Θεσμοί και λειτουργίες, Τόμος Ά (σελ. 19‐35), Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

• Ματραλής, Χ. (1998). Εκπαίδευση από απόσταση. Στο Βεργίδης & συν. (επιμ.) Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, Τόμος Α΄ (σελ.41‐46). Πάτρα: Ε.Α.Π.

• Μουζάκης, Χ. (2006). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην εκπαίδευση ενηλίκων ‐ Παραδείγματα και περιπτώσεις εφαρμογής. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ). Retrieved on 23 July 2012 from http://reader.ekt.gr/bookReader/show/index.php?lib=EDULLL&item=790&bitstream=790_01#page/1/mode/2upΠαντάνο‐Ρόκου, Φ. (2009). Διδασκαλία από απόσταση με χρήση υπερμέσων. Σχεδιασμός παιδαγωγικών μοντέλων και διαδικασιών επικοινωνίας. Αθήνα: Κριτική.

• Μπουλντή, Δ. (2012). Σχεδίαση, ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση του μαθήματος της Μουσικής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με τη χρήση ενός ολοκληρωμένου πληροφοριακού συστήματος για την υποστήριξη εφαρμογών εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μία μελέτη περίπτωσης υβριδικής διδασκαλίας. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

• Μπουρλετίδης, Κ., Γκιόσος, Γ., Μαγκλογιάννης, Η. (2006). Η εκπαίδευση από απόσταση στο ΕΚΠΑ με τη χρήση μεθοδολογίας e‐learning. Στο Βασιλάκης, Κ. & Καλογιαννάκης, Μ (επιμ.) Προσεγγίσεις της εκπαίδευσης από απόσταση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (σελ. 34‐50). Ηράκλειο: ΤΕΙ Κρήτης‐Γενικό Τμήμα Θετικών Επιστημών.

• Ρετάλης, Σ.(επιμέλεια) (2005). Οι προηγμένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

• Ρώσσιου, Ε., Βογιατζάκη, Ε., και Παπαδάκης, Σ. (2008). Εικονικές τάξεις και συνεργατική μάθηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Μία μελέτη περίπτωσης στη διδασκαλία των Αλγορίθμων στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Στο Αναστασιάδου, Π.Σ. (επιμ.) Η τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία της διά βίου μάθησης και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Παιδαγωγικές εφαρμογές συνεργατικής μάθησης από απόσταση στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση (σελ.181‐223). Αθήνα: Gutenberg.

• Sampson, D., Karagiannidis, C & Kinshuk (2002). Personalised learning: educational, technological and standardization perspective. Interactive Educational Multimedia, 4, 24‐39.

• Σάτμαρη, Α. (2009). Συνεργατικά Περιβάλλοντα Ηλεκτρονικής Μάθησης: Ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού σε περιβάλλον moodle και wiki και εφαρμογή στη διδασκαλία της Φυσικής. Διπλωματική Εργασία. Αθήνα: ΕΚΠΑ. Retrieved on 5 June 2012 from http://www.icte.ecd.uoa.gr/mat/d08.pdf

• Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία. Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.


41


• Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw‐Hill. • Φιλιππίδη, Α. (2008). Σχεδίαση, ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός συμβατικού πανεπιστημιακού

μαθήματος με τη χρήση ενός υπολογιστικού περιβάλλοντος σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης: αντιλήψεις στάσεις και πρακτικές των φοιτητών. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών. Retrieved on 20 March 2012 from http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/1991/1/Nimertis_Filippidi.pdf


42


ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΠΟΥΛΑΚΙΔΑ Βρεφονηπιοκόμος, ΜΔΕ Εκπαίδευση και Ανθρώπινα Δικαιώματα – Ειδική Αγωγή, Μέλος Συμβουλευτικού Σταθμού του Δημοτικού Βρεφοκομείου Αθηνών, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας ΕΛΕΝΗ ΤΑΜΒΑΚΟΥ Ψυχολόγος, Συστημική Ψυχοθεραπεύτρια, Βρεφονηπιοκόμος, Μέλος Συμβουλευτικού Σταθμού του Δημοτικού Βρεφοκομείου Αθηνών

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Τα συναισθήματα αναφέρονται σε οτιδήποτε βιώνει το άτομο εσωτερικά, ως ανταπόκριση – αντίδραση σε πρόσωπα, γεγονότα ή αντικείμενα, και προσδιορίζονται από την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το ίδιο το υποκείμενο καθώς και από τον τρόπο με τον οποίο την αξιολογεί (Κόνσολας, 2007). Σχετίζονται άμεσα τόσο με τους γνωστικούς μηχανισμούς όσο και με τη συμπεριφορά, επηρεάζοντας την ανάπτυξη του ατόμου. Συγκεκριμένα, επιδρούν στη μάθηση, καθορίζουν τη συμπεριφορά και παίζουν καταλυτικό ρόλο στις διαπροσωπικές σχέσεις και στη δημιουργία της αυτοεικόνας (Goleman, 2000).

Ερευνητικά και κλινικά δεδομένα καταδεικνύουν ως θεμελιώδη για την ψυχική και σωματική υγεία την αναγνώριση και τη διαχείριση των συναισθημάτων στην καθημερινή συνδιαλλαγή με τους άλλους και με τον εαυτό μας (Μπαφίτη, 2005). Υπό αυτό το πρίσμα, τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη συναισθηματική νοημοσύνη (Goleman, 1998), δηλαδή στην ικανότητα να αναγνωρίζουμε τα συναισθήματά μας, να τα επεξεργαζόμαστε και να τα εκφράζουμε, με τρόπο που να μας ανακουφίζει συναισθηματικά, να ενισχύει τις σχέσεις με τους άλλους και να βοηθάει στην επίτευξη των στόχων μας (Μπαφίτη, 2005).

Συναισθηματική νοημοσύνη, κατά τους Salovey και Mayer, είναι η ικανότητα αντίληψης, έκφρασης και διαχείρισης του συναισθήματος, σε περιπτώσεις λεκτικής ή εξωλεκτικής επικοινωνίας, επίλυσης συγκρούσεων, ανάπτυξης δεξιοτήτων που απαιτούν αυτοεπίγνωση, αυτοαποδοχή και υπευθυνότητα (Κόνσολας, 2007). Ειδικότερα, περιλαμβάνει τις ακόλουθες ικανότητες:

• Αυτοεπίγνωση: Αναγνώριση των συναισθημάτων μας και χρησιμοποίησή τους για τη λήψη αποφάσεων.

• Αυτορρύθμιση: Διαχείριση των συναισθημάτων μας, έτσι ώστε να αντιστοιχούν στην κατάσταση που αντιμετωπίζουμε και να διευκολύνουν την επίτευξη των στόχων μας.

• Κίνητρα συμπεριφοράς: Χρησιμοποίηση των προτιμήσεών μας στη διαμόρφωση και εκπλήρωση στόχων, στο να προσπαθούμε να βελτιωνόμαστε και να επιμένουμε, παρά τις αποτυχίες και τις ματαιώσεις.

• Ενσυναίσθηση: Κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων, καλλιέργεια συναισθηματικής επαφής με διαφορετικούς ανθρώπους.

• Κοινωνικές δεξιότητες: Αξιοποίηση της συναισθηματικής επαφής με τον εαυτό μας και τους άλλους, ώστε να «κτίζουμε» ουσιαστικότερες σχέσεις, να κατανοούμε με ακρίβεια τις κοινωνικές καταστάσεις, να έχουμε ομαλή αλληλεπίδραση, να χρησιμοποιούμε αυτές τις ικανότητες για να πείσουμε, να διαπραγματευθούμε και να επιλύσουμε διαφωνίες στη συνεργασία και την ομαδική εργασία.

Η συναισθηματική ανάπτυξη αφορά σε όλα τα συναισθήματα που νιώθει ένα άτομο, αλλά και στον

τρόπο με τον οποίο τα διαχειρίζεται και τα εκφράζει κατά τη διάρκεια της ζωής του. Παράγοντες που ενδέχεται να επηρεάσουν τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών είναι η ωρίμανση του εγκεφάλου και του κεντρικού νευρικού συστήματος, διαφορές φύλου, αναπτυξιακές δυσκολίες, το οικογενειακό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον (Hyson, 1994).


43


Από το πρώτο έτος της ζωής τους τα βρέφη αρχίζουν να διαφοροποιούν τα βασικά συναισθήματα (χαρά, λύπη, θυμός, φόβος) και να τα συνδέουν με τις καταστάσεις που τα προκαλούν. Στην προσχολική ηλικία τα παιδιά αρχίζουν πλέον να κατανοούν όχι μόνο τα συναισθήματα αλλά και τις αιτίες τους και επιπλέον αναπτύσσουν την ικανότητα να τα ελέγχουν και να ανταποκρίνονται σε όλο και πιο σύνθετες συναισθηματικές καταστάσεις (Denham, Zinsser, Bailey, 2011). Οι αλλαγές αυτές καθιστούν την προσχολική ηλικία κρίσιμη και το ρόλο των παιδαγωγών καταλυτικό στην ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων που θα βοηθήσουν τα παιδιά στην ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή και στη σχέση τους με τους άλλους. Είναι η ηλικία όπου τα νέα άτομα πραγματοποιούν την πρώτη τους συναισθηματική ‘έξοδο’ από το κλειστό οικογενειακό περιβάλλον σε ένα ευρύτερο, αναπτύσσοντας σχέσεις συνεργασίας και επικοινωνίας (Satir, 1989). Οι παιδαγωγοί μπορούν να υποστηρίξουν θετικά τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, στην περίπτωση που εστιαστούν σε δράσεις και σχέσεις αλληλεπίδρασης και αυτοέκφρασης (Ντολιοπούλου, 2002).

Τα παιδιά, τα οποία καταφέρνουν να διαχειριστούν τα συναισθήματά τους, κατανοούν σε ικανοποιητικό βαθμό τόσο τα δικά τους συναισθήματα όσο και των ατόμων με τα οποία αλληλεπιδρούν. Αντίστοιχα, συναισθήματα που δεν έχουν κατανοηθεί και επεξεργαστεί ή εκφραστεί, ενδέχεται να επηρεάσουν αρνητικά όχι μόνο τη συμπεριφορά του παιδιού και την κοινωνικότητά του αλλά επίσης τη μνήμη, την κρίση και τις μαθησιακές του δεξιότητες (Gottman, 2000). Παιδιά που δυσκολεύονται να διαχειριστούν αρνητικά συναισθήματα επιδεικνύουν συχνότερα θυμό, απογοήτευση και εκνευρισμό απέναντι στους άλλους και έχουν φτωχές, ποιοτικά, σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο η αγωγή για τα συναισθήματα, ήδη από την προσχολική ηλικία μπορεί να συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών και την κοινωνικοποίηση (Sorin, 2004). Η συναισθηματική αγωγή, δηλαδή η συναισθηματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση, αναφέρεται στην καλλιέργεια όλων των ικανοτήτων που απαρτίζουν τη συναισθηματική νοημοσύνη στο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων των παιδιών στην οικογένεια και στο σχολείο (Χατζηχρήστου, 2000). Περιλαμβάνει δεξιότητες απαραίτητες σε όλες τις ανθρώπινες σχέσεις: ικανότητα αντίληψης, κατονομασίας, έκφρασης και χειρισμού των συναισθημάτων, αυτοέλεγχο, ενσυναίσθηση, σεβασμό των διαφορών στον τρόπο που οι άλλοι σκέφτονται και αισθάνονται, προσεκτική ακρόαση και ποιοτική επικοινωνία, τρόπους επίλυσης συγκρούσεων και προβλημάτων, συνεργασία, προσωπική υπευθυνότητα, αυτοεπίγνωση και αυτοαποδοχή.

Σε αυτό το πλαίσιο, η εφαρμογή προγραμμάτων συναισθηματικής αγωγής προωθεί την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών προσχολικής ηλικίας, με γενικότερο στόχο την καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης και την ενίσχυση των κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων, διαμέσου του παιχνιδιού. Στην προσχολική ηλικία, το παιχνίδι αποτελεί το πιο ισχυρό μέσο έκφρασης του παιδιού. Αποτελεί μέσο έκφρασης συναισθημάτων και επίλυσης συγκρούσεων. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού τα παιδιά αναπαριστούν καταστάσεις που βιώνουν και οι οποίες τα φορτίζουν συναισθηματικά, είτε θετικά είτε αρνητικά (Miell, Dallos, 2008). Η συμβολική επανάληψη γεγονότων, ιδιαίτερα των αρνητικών, ανακουφίζει σημαντικά τα παιδιά από την αγωνία, την ένταση και το άγχος που μπορεί να νιώθουν, συμβάλλοντας στη συναισθηματική αυτορρύθµιση (Goleman, 1997). Παίζοντας, το παιδί έχει την ευκαιρία να εξωτερικεύσει ένα τεράστιο ρεπερτόριο συναισθημάτων κάτι που βοηθά σε μεγάλο βαθμό στην επίτευξη συναισθηματικής ωριμότητας.

Μέσα από ανάλογες σκέψεις και θεωρητικές αναπλαισιώσεις, τη χρονιά που μας πέρασε έγινε μια

προσπάθεια ψυχοπαιδαγωγικής προσέγγισης στις τάξεις δύο παιδικών σταθμών με παιδιά ηλικίας 4‐5 ετών. H βιωματική προσέγγιση θεωρήθηκε ως η καταλληλότερη καθώς, σύμφωνα με τον Lobrot «αποβλέπει στη μάθηση και στην ανάπτυξη. Η βιωματική εμπειρία καλύπτει το σύνολο των εμπειριών που αφορούν και ενδιαφέρουν, που συν‐κινούν» (Σιδηροπούλου, Τσαούλα, 2008:39).

Ειδικότερα, οι στόχοι μας επικεντρώνονταν στο να μπορέσουν τα παιδιά: • να ανακαλύψουν και να ονομάσουν τα συναισθήματά τους • να εκφράσουν τα συναισθήματά τους ελεύθερα, λεκτικά και εξωλεκτικά • να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα των άλλων παιδιών


44


• να κατανοήσουν ότι ο καθένας είναι διαφορετικός και, επομένως, νιώθει διαφορετικά. • να νιώσουν ότι ανήκουν σε μια ευρύτερη ομάδα, αναπτύσσοντας δεξιότητες που απαιτούν

συνεργασία. Επιμέρους στόχοι καταγραφής των δράσεων και των δρώμενων ήταν η διερεύνηση, δηλαδή το πώς

προσεγγίζουν τα παιδιά τα βασικά συναισθήματα, πώς τα επεξεργάζονται και τα χρησιμοποιούν καθώς και το πού δυσκολεύονται.

Η προσέγγισή μας περιελάμβανε: • 4 συναντήσεις με τις παιδαγωγούς των τάξεων, σε πλαίσιο ενημέρωσης, αλληλεπίδρασης και

ανταλλαγής ιδεών γύρω από τη στοχοθεσία αλλά και τον προγραμματισμό και τον τρόπο εφαρμογής δράσεων, αφήνοντας πάντα περιθώρια για επαναπροσδιορισμό, μέσω της συνεχούς αξιολόγησης.

• 6 συναντήσεις, με ανάπτυξη δράσεων στο χώρο της τάξης. Μια μέση διάρκειά τους κυμαινόταν στη μία ώρα (στο σύνολο των εναλλασσόμενων δρώμενων) και συμμετείχαν όποια παιδιά το επιθυμούσαν.

Στην τάξη συμμετείχαμε ταυτόχρονα ως εμψυχωτές και παρατηρητές, κάτι το οποίο ήταν εξαιρετικά δύσκολο για καταγραφή και γι’ αυτό το λόγο μόνο στις πρώτες συναντήσεις χρησιμοποιήθηκε πρωτόκολλο παρατήρησης. Μια σύντομη επιτόπια ή εκ των υστέρων αναλυτική καταγραφή διαπιστώθηκε πως ήταν η πιο κατάλληλη μέθοδος, τη στιγμή που ο στόχος μας δεν ήταν καθαρά ερευνητικός, ώστε να χρησιμοποιηθούν εργαλεία συλλογής δεδομένων, όπως η βιντεοσκόπηση.

Όσον αφορά στο περιεχόμενο των δράσεων, αν και αρχική σκέψη ήταν το να εστιαστούμε σε κάθε συναίσθημα ξεχωριστά (χαρά – φόβος – θυμός – λύπη), τελικά έγιναν αρκετές τροποποιήσεις. Όταν κάποιος παρεμβαίνει σε μία τάξη, θα πρέπει να έχει υπόψη του τις εκάστοτε ανάγκες του χώρου, τις ατομικές διαφορές των μελών της ομάδας και τις δυσκολίες που τυχόν θα προκύψουν. Πολλές φορές χρειάστηκε να αναπροσαρμόσουμε το πρόγραμμά μας και να ακολουθήσουμε το ερέθισμα που μας δινόταν κάθε στιγμή από την ίδια την ομάδα. Παράλληλα, τροποποιήθηκε ο αρχικός, προγραμματισμένος αριθμός συναντήσεων λόγω δυσκολιών που προέκυψαν (έλλειψη προσωπικού, θέματα λειτουργίας του χώρου).

Κατά τη διάρκεια των πρώτων συναντήσεων στην τάξη, τα παιδιά ήταν αρκετά διστακτικά στο να εκφραστούν και δυσκολεύονταν στο να μιλήσουν περισσότερο. Περιορίζονταν σε μία περιγραφή συναισθήματος, χωρίς να το συνδέουν με κάποιο αίτιο ή αποτέλεσμα. Στις τελευταίες συναντήσεις αναφέρονταν πιο αναλυτικά σε εμπειρίες και συναισθήματα. Μπορούσαν επίσης να συνδέσουν, να ταυτίσουν το δικό τους συναίσθημα με αυτό του άλλου ή αντίθετα να το διαφοροποιήσουν. Στις ομάδες συμμετείχαν και 2 παιδιά που δε μιλούσαν την ελληνική γλώσσα καθώς και ένα με δυσκολίες λόγου και ομιλίας. Η προσέγγιση των δύο παιδιών έγινε κυρίως μέσω εξωλεκτικής επικοινωνίας και του τρίτου μέσω μετάφρασης στη μητρική του γλώσσα.

Άξονες – Δράσεις

Βασικοί άξονες, γύρω από τους οποίους διαμορφώθηκαν επιμέρους στόχοι που οδήγησαν στο σχεδιασμό δράσεων ήταν οι εξής:

I. Γνωριμία με τον κόσμο των συναισθημάτων Παραδείγματα δράσεων: Στη πρώτη συνάντηση μέσα από την αφήγηση παραμυθιού δόθηκε το

ερέθισμα – έναυσμα στα παιδιά για επαφή με τον κόσμο των συναισθημάτων και τη δημιουργία σχέσης μαζί μας. Κατασκευάσαμε το βασικό μας ήρωα – κούκλα (τα παιδιά την έντυσαν, την ονομάτισαν κ.λ.π.) και την τοποθετήσαμε σε μια γωνιά της τάξης. Η κούκλα λειτουργούσε ως μεσάζοντας και αποτελούσε κομμάτι του παιχνιδιού των παιδιών, όταν εκείνα το επιθυμούσαν.

Στο ‘παιχνίδι των κρυμμένων συναισθημάτων’, τα παιδιά ανακάλυπταν εικόνες με τα βασικά συναισθήματα, τις οποίες είχαμε τοποθετήσει μαζί στο χώρο. Παροτρυνόντουσαν να κάνουν αναφορές σε καταστάσεις που τους δημιουργούσαν ανάλογα συναισθήματα. Επίσης, με αφορμή έναν πίνακα ζωγράφου


45


που επέλεξαν τα ίδια, μίλησαν για τα συναισθήματα και τις ιδέες τους (καταιγισμός ιδεών – καταγραφή συναισθημάτων).

II. Μιλώντας για τα συναισθήματα Μετά από την αφήγηση ενός παραμυθιού που διάλεξαν τα παιδιά μιλήσαμε για τα συναισθήματα

που εμπεριέχονταν σε αυτό. Φτιάξαμε το λουλούδι των συναισθημάτων, όπου σε κάθε πέταλο κόλλησαν κάποια φωτογραφία από περιοδικό, η οποία αντιστοιχούσε σε συναισθήματα λύπης – χαράς – φόβου ή θυμού. Επίσης σε άλλη συνάντηση κατασκευάσαμε έναν «κήπο» με συναισθήματα, δηλαδή το κάθε παιδί τοποθέτησε το δικό του λουλούδι στο οποίο είχε ζωγραφίσει κάποιο συναίσθημα.

Τα παιδιά φάνηκαν να ενθουσιάζονται όταν, βλέποντας πίνακες του Miro, διαπίστωσαν πως, ενώ έβλεπαν την ίδια φωτογραφία, ωστόσο μπορούσαν να φαντάζονται διαφορετικά πράγματα και να έχουν διαφορετικά συναισθήματα γι’ αυτά. (Για τον ίδιο πίνακα παρουσιάστηκαν πέντε διαφορετικές οπτικές και, σε κάποιες περιπτώσεις, διαφορετικά συναισθήματα: «βλέπω μια μπάλα… με κάνει να σκέφτομαι ότι παίζω… είμαι χαρούμενος», «…ένα αυτοκίνητο… φοβάμαι …δε ξέρω γιατί», «βλέπω ένα φίδι …με φοβίζει», «…μου αρέσει το ‘Α’ που είναι εκεί».

ΙΙΙ. Διαφοροποίηση – κατανόηση συναισθημάτων Είδαμε φωτογραφίες, σε διάφορα μεγέθη, από πίνακες, καθώς και καλλιτεχνικές ασπρόμαυρες

φωτογραφίες και συζητήσαμε τα συναισθήματα που τους δημιουργήθηκαν. Τα παιδιά έφτιαξαν μετά το δικό τους ατομικό ή ομαδικό πίνακα.

Επίσης έπαιξαν παιχνίδια ρόλων και μίμησης όπου προσπαθούσαν να ανακαλύψουν τι συναίσθημα θέλει, μέσα από κινήσεις, να εκφράσει ένα άλλο παιδί, να το κατονομάσουν και να πουν πότε νομίζουν ότι μπορεί κάποιος να νιώθει έτσι.

ΙV. Έκφραση και αποδοχή διαφορετικών συναισθημάτων Με αφορμή ένα βιβλίο που είχε ως θέμα τη διαφορετικότητα, κατέληξαν σε ένα ομαδικό κολλάζ

όπου, ενώνοντας τη διαφορετικότητά τους έφτιαξαν ένα ενιαίο σύνολο – έργο στο οποίο έδωσαν και κοινό όνομα.

Στη συνέχεια δίνονται κάποια παραδείγματα από το πώς δούλεψαν τα ίδια τα παιδιά τα συναισθήματά τους, κυρίως μέσα από τη ζωγραφική. Στις ζωγραφιές και τα σχόλιά τους αντικατοπτρίζονται ο φόβος, η χαρά, η λύπη και πολύ συχνά ο θυμός και η ζήλια.

Από τις παρατηρήσεις μας προέκυψε πως τα παιδιά των συγκεκριμένων τάξεων εξέφρασαν συναισθήματα φόβου, χαράς, λύπης και θυμού και ειδικότερα φάνηκε να:

• Φοβούνται Την καταιγίδα, την αστραπή, τα φαντάσματα, τα σκυλιά (αναφορές σε άγρια σκυλιά, μεγαλόσωμα ή

απλά σκυλιά), ένα ποντίκι. Επίσης εξέφρασαν φόβο για κάτι που δε μπορούν να κατανοήσουν (ένας μαγεμένος σκύλος, μια μαγεμένη κολοκύθα).

• Χαίρονται Με τη φύση. Συγκεκριμένα υπήρξαν πολλές αναφορές στη θάλασσα, τα καράβια, τα λουλούδια τον

ήλιο. Επιπλέον, συχνή ήταν η αναφορά σε χρώματα, όχι κάποιο ιδιαίτερο, όταν αποτελούσαν ένα

πολύχρωμο σύνολο. Αγαπημένα παιχνίδια – αντικείμενα (ένα πατίνι που τους έκαναν δώρο, μια μπάλα, ένα αεροπλάνο) εμφανίζονταν επίσης στις ζωγραφιές ή τις περιγραφές τους.

• Αισθάνονται λύπη Η λύπη φάνηκε να συνδέεται με τη φυγή και την απώλεια ατόμου ή αντικειμένου. Υπήρξαν

ζωγραφιές όπου απεικονιζόταν ένας τάφος, μια τρύπα, μια κάμπια που χάθηκε, ένα παιδάκι ή ένα σκυλάκι που φεύγει από τη μαμά του. Είναι χαρακτηριστική η περιγραφή ενός παιδιού: «έφτιαξα μια αφίσα. Γράφει ότι χάθηκε ένα σκυλάκι. Είναι μόνο του, λυπημένο… και η μαμά του στεναχωριέται». Επίσης αισθάνονται λύπη όταν χάνουν την εύνοια ενός αγαπημένου προσώπου: «όταν ο μπαμπάς/η μαμά με μαλώνει».

• Θυμώνουν Ο θυμός, αν και εμφανιζόταν συχνά στο παιχνίδι τους, κυρίως εκφραζόταν εξωλεκτικά (τράβηγμα

μαλλιών, σπρώξιμο, αντίστοιχη έκφραση στο πρόσωπο κλ.π.) Αντίθετα, μιλούσαν πιο σπάνια γι’ αυτόν και


46


χρησιμοποιούσαν σύντομες προτάσεις. «Θυμώνω όταν με μαλώνει η μαμά», «…. όταν φεύγει ο μπαμπάς», «όταν με χτυπάει ο αδερφός μου», «όταν η αδερφή μου μού χαλά τα μαλλιά».

Συχνά ο θυμός συνυπήρχε με τη λύπη και ήταν δύσκολο για τα παιδιά να διαφοροποιήσουν αυτό που ακριβώς ένιωθαν. Αναφερόταν μάλιστα σε καταστάσεις όπου κάποια παιδιά θύμωναν γιατί δεν κατάφερναν κάτι («θυμώνω όταν δε μπορώ να γράψω γράμματα»), ή όταν τους απαγορευόταν κάτι («όταν είμαι τιμωρία και δεν πάμε στις κούνιες»). Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο θυμός φαίνεται ότι αποτελεί εκείνο το συναίσθημα που η εκδήλωσή του λίγο – πολύ από μικρή ηλικία είναι ‘απαγορευτική’ και μη κοινωνικά αποδεκτή.

Επιπλέον, με την ολοκλήρωση των δράσεων φάνηκε πως τα παιδιά μπορούσαν, κάποια λιγότερο και

άλλα περισσότερο: • Να ονοματίζουν συναισθήματα όπως η λύπη, η χαρά, ο φόβος. Ο θυμός εμφανιζόταν με

μεγαλύτερη δυσκολία σε λεκτικό επίπεδο και εκφραζόταν κυρίως εξωλεκτικά. • Ακόμη και παιδιά με δυσκολία στο λόγο (εξαιτίας αναπτυξιακών δυσκολιών ή διαφορετικής

μητρικής γλώσσας) μπόρεσαν να εκφραστούν μέσα από δραστηριότητες που συμπεριελάμβαναν ζωγραφική και κίνηση. Δράσεις με αφηγηματικό τρόπο προσέγγισης φάνηκε να είναι κατάλληλες μόνο όταν εφαρμόζονταν σε ολιγομελή ομάδα παιδιών και, όταν τα ίδια ένιωθαν την ανάγκη για κάτι τέτοιο.

• Το να αντιλαμβάνονται ότι ο καθένας ενδέχεται να προσλαμβάνει και να επεξεργάζεται με διαφορετικό τρόπο ένα ερέθισμα, κατά συνέπεια να βιώνει και διαφορετικά συναισθήματα από τους άλλους, φάνηκε να ασκεί μια ιδιαίτερη ‘γοητεία’ στα παιδιά. Το ότι οι διαφορές μας μας ενώνουν, ήταν μια διαπίστωση που τα χαροποιούσε και τα έκανε να νιώθουν ελεύθερα στο να μη συμβαδίζουν υποχρεωτικά με το σύνολο της τάξης αλλά να μπορούν να διαφοροποιούνται, όταν το θέλουν.

Στόχος της προσέγγισής μας δεν ήταν η ερμηνεία των συναισθημάτων των παιδιών, ούτε η ανακάλυψη αιτιακών σχέσεων. Γι’ αυτό περιοριστήκαμε σε ένα περιγραφικό επίπεδο και σε διαπιστώσεις σχετικά με τον τρόπο επεξεργασίας και διαχείρισής τους. Πιστεύουμε ότι μελλοντικά θα μπορούσαμε να συνεργαστούμε και με άλλους παιδικούς σταθμούς, μετά και από δική τους επιθυμία, αλλά αυτή τη φορά θα αφιερώναμε περισσότερο χρόνο στην αλληλεπίδρασή μας με τους παιδαγωγούς και την από κοινού αξιολόγηση καθώς διαπιστώσαμε δυσκολία στο να μας αντιμετωπίσουν ως συνεργάτες στην τάξη και όχι ως εξωτερικούς συνεργάτες που ήρθαν να εφαρμόσουν κάτι περιστασιακό.

Η συμμετοχή γονέων σε αντίστοιχα προγράμματα και η ανταλλαγή ιδεών και εμπειριών μεταξύ των παιδαγωγών θα ήταν εξίσου σημαντική. Η δημιουργία σχέσεων εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού παιδαγωγών – παιδιών – γονέων διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και προαγωγής της ψυχικής υγείας. Η ενασχόληση όμως με τα συναισθήματα δεν θα πρέπει να αποτελεί απλά προϊόν ενός προγράμματος. Οι παιδαγωγοί, μέσω της καθημερινής επαφής με τα παιδιά, μπορούν να αξιοποιούν κάθε ευκαιρία που αναδύεται με στόχο την καλλιέργεια συναισθηματικών δεξιοτήτων. Απαραίτητη προϋπόθεση βέβαια αποτελεί το να είναι κανείς ‘ανοικτός’ σε ανάλογες αλληλεπιδράσεις και δράσεις και να ακολουθεί το παιδί σε αυτό που ο Vygotsky ονόμασε ‘ζώνη επικείμενης ανάπτυξής του’ (Stribling, Rae, 2010). Βιβλιογραφία

• Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το «EQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ» (μτφ. Α. Παπασταύρου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

• Golemam, D. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας (μτφ. Φ. Μεγαλούδη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Gottman, J. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών (μτφ. Χ. Ξενάκη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. • Hyson M., (2003). The Emotional Development of Young Children: Building an Emotion‐Centered Curriculum.

New York: Teachers College Press.


47


• Miell, D., Dallos, R. (2008). Διαπροσωπικές σχέσεις. Μια συνεχής κοινωνική αλληλεπίδραση (μτφ. Π. Παναγιωτοπούλου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Μπαφίτη, Τ. (2005). «Απ΄ τα δεσμά στους δεσμούς: σχέσεις που «αρρωσταίνουν, σχέσεις που θεραπεύουν», στο Καλαρρύτης Γ., Μπαφίτη, Τ. (επιμ.), Σώμα υγιές σε νου υγιή (σσ. 145 – 157). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Ντολιοπούλου, Ε. (2002). Σύγχρονα Προγράμματα για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω • Satir, V. (1989). Πλάθοντας ανθρώπους (μτφ. Λ. Στυλιανούδη). Αθήνα: Κέδρος. • Σιδηροπούλου, Φ., Τσαούλα, Ν. (2008). Παιδικός σταθμός και έρευνα. Τοπίο πολυεπίπεδης επικοινωνίας.

Αθήνα: Ύψιλον. • Stribling, P., Rae, J. (2010). Interactional analysis of scaffolding in a mathematical task in ASD. In H. Gardner, M.

Forrester (ed,), Analysing Interactions in Childhood, pp.185‐208. United Kingdom: Wiley‐Blackwell. • Χατζηχρήστου, Γ. Χ. (2004). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο: Πρόγραμμα για την προαγωγή

της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα. Εκπαιδευτικό υλικό I: Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Πηγές διαδικτύου • Denham, S., Zinsser, K., Bailey, C. (2011). Emotional Intelligence in the first five years of life. Encyclopedia on

Early Childhood Development. USA: George Mason University (Published online September 30, 2011) • http://www.child‐encyclopedia.com/pages/pdf/denham‐zinsser‐baileyangxp1.pdf • Κόνσολας, Ν. Μ. (2007). «Η συναισθηματική αγωγή στην προσχολική εκπαίδευση: μια κριτική προσέγγιση στο

πλαίσιο του Δ.Ε.Π.Π.Σ.», στο «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα» Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο, σ. 440‐447. Αθήνα.4‐6 Μαϊου

• http://www.elliepek.gr/documents/4o_synedrio_eisigiseis/440_447.pdf (22.9.2012) • Sorin, R. (2004). Understanding children’s feelings: Emotional literacy in early childhood. Research in Practice

Series Volume 11 (4), pp 1‐5 • http://www.earlychildhoodaustralia.org.au/pdf/rips/rip0404.pdf (12 October, 2012)


48


ΠΑΓΩΝΑ – ΞΑΝΘΗ ΨΑΘΟΠΟΥΛΟΥ Βρεφονηπιοκόμος, MSc Παιδαγωγικό Υλικό, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας ΑΝΝΑ ΜΑΡΚΟΠΟΥΛΟΥ Δρ. Επιστημών της Αγωγής, Επιστημονικός Συνεργάτης στην Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης Αθήνας (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΘΗΝΑΣ)

ΤΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗΣ ΠΑΡΕΝΟΧΛΗΣΗΣ ΣΕ ΧΩΡΟΥΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Περίληψη

Στην παρούσα εισήγηση περιγράφεται και αναλύεται το φαινόμενο της σεξουαλικής παρενόχλησης στην δευτεροβάθμια τεχνική εκπαίδευση.

Ειδικότερα, εστιάζουμε στο ρόλο που διαδραματίζει ο/η διευθυντής/ντρια σχετικά με την πρόληψη ή/και αντιμετώπιση του φαινομένου.

Αναλυτικότερα, καταγράφεται ο τρόπος με τον οποίο αυτοί ορίζουν και οριοθετούν το φαινόμενο, η συχνότητα και οι τρόποι με τους οποίους το φαινόμενο εμφανίζεται και επαναλαμβάνεται, καθώς και στοιχεία σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται.

Γίνεται σύντομη αναφορά στον σημαίνοντα ρόλο της συμβουλευτικής διαδικασίας, και παράλληλα, προτείνεται ένα ενδεικτικό μοντέλο πρόληψης & αντιμετώπισης της σεξουαλικής παρενόχλησης, με ένα μοντέλο εμπνευσμένο από την επιστήμη της Δημόσιας Υγείας.

Η έρευνα αυτή αφορά σε μεγάλο βαθμό τον κλάδο της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, για δύο λόγους: πρώτον γιατί σε αυτή τη βαθμίδα εκπαίδευσης (όπου και διεξήχθη η έρευνα) εργάζονται Βρεφονηπιοκόμοι της ειδικότητας ΠΕ18.33. Δεύτερον γιατί οι παιδαγωγοί της προσχολικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένοι σε σημαντικά κοινωνικά ζητήματα που αφορούν τους ίδιους ή και τα παιδιά. Λέξεις κλειδιά Σεξουαλική παρενόχληση, εκπαίδευση, διευθυντές, διευθύντριες, πρόληψη, παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας. Εισαγωγή Το φαινόμενο της σεξουαλικής παρενόχλησης στην εκπαίδευση

Η Σεξουαλική παρενόχληση, ορίζεται ως μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά σεξουαλικού χαρακτήρα ή άλλη συμπεριφορά, η οποία βασίζεται στη διαφορά φύλου, θίγοντας την αξιοπρέπεια ανδρών και γυναικών στην εργασία (κείμενα του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου).

Στην εκπαιδευτική κοινότητα, η σεξουαλική παρενόχληση, αποτελεί μια μορφή σχολικής βίας, η οποία φαίνεται να αυξάνεται ραγδαία (Αρτινοπούλου, 2001). Εκφράζεται δε, ως τρόπος λεκτικής επικοινωνίας ή συμπεριφοράς που επικεντρώνεται σε ένα συγκεκριμένο άτομο ή σε μια ομάδα ατόμων, με τρόπο τέτοιο, που απομονώνει το συγκεκριμένο πρόσωπο/α από την ισάξια συμμετοχή του/ς, σε ότι αφορά την κοινότητα αυτή. Παρόλα αυτά, εκφράσεις που χρησιμοποιούνται για παιδαγωγικούς λόγους, δεν μπορούν να θεωρηθούν ως σεξουαλική παρενόχληση (Conghy, 1997), αν και θεωρητικά οποιαδήποτε πληροφορία που μεταφέρει ένας ενήλικας, μπορεί να συμβάλλει στην εμφάνιση φαινόμενων, όπως η σεξουαλική παρενόχληση (Μερτζιάνη, 2008).

Στην εμφάνιση της σεξουαλικής παρενόχλησης, συχνά συμβάλλουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, εφόσον, πολλές φορές, παραβλέπουν τα περιστατικά σεξουαλικής παρενόχλησης ή κρατούν μία στάση ανοχής απέναντι σε αυτά (Timmerman, 2003). Η άγνοια των εκπαιδευτικών για το θέμα, ή η μη σοβαρή


49


αντιμετώπισή του (Larking,1994), καθώς και οι στερεότυπες αντιλήψεις απέναντι σε διάφορες εθνικότητες (Robinson, 1992), αποτελούν επιπρόσθετους παράγοντες διατήρησης του φαινόμενου της σεξουαλικής παρενόχλησης στην εκπαίδευση.

Όπως προαναφέραμε, στο σχολείο, διακρίνουμε τη φυσική και τη λεκτική παρενόχληση. Η λεκτική παρενόχληση εκφράζεται με προσφωνήσεις με δυσάρεστα ονόματα, σχόλια που αφορούν φυλετικές διακρίσεις και αστεία σχετικά με τις διακρίσεις αυτές, σεξουαλικά υπονοούμενα και σχόλια, καθώς και απειλές. Η φυσική παρενόχληση εκφράζεται με αγγίγματα ή τριψίματα καθώς και σεξουαλική επίθεση (Wetkowska & Kjellberg, 2005).

Στο σχολείο η αντιμετώπιση της σεξουαλικότητας, μπορεί να επιτευχθεί είτε μέσω επίσημων κυβερνητικών πολιτικών στην εκπαίδευση (π.χ. σεξουαλική διαπαιδαγώγηση, προγράμματα κατά της σεξουαλικής παρενόχλησης) είτε μέσω του σχολείου, ως χώρου όπου οι διαφυλικές, σεξουαλικές ταυτότητες διαμορφώνονται καθημερινά (Skelton & Francis, 2001).

Σημαίνοντα ρόλο στην δημιουργία περιβάλλοντος χωρίς παρενόχληση, διαδραματίζει ο διευθυντής/ ντρια από τη θέση ευθύνης του, μέσω της κατάλληλης εποπτείας και δράσης του (Σαΐτης, 2005, 2007).

Ειδικότερα, ο/η διευθυντής/ ντρια στο σχολείο, θα μπορούσε να εφαρμόζει κατάλληλα θεσμοθετημένες πρακτικές για την πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου. Κάποιες από αυτές θα μπορούσαν να είναι, η μη παράβλεψη ή αποσιώπηση των περιστατικών, η άμεση αντιμετώπιση του θύτη, η θέσπιση σχολικών κανόνων που θα περιορίζουν τη συμπεριφορά παρενόχλησης (Larking, 1994), η δημιουργία και η υλοποίηση εκπαιδευτικών δράσεων για την πρόληψη της σεξουαλικής παρενόχλησης (Larking, 1994; Roscoe, Strouse & Goodwin, 1994), και τέλος, η εφαρμογή μιας συστηματικής εκπαιδευτικής πολιτικής για την αντιμετώπιση και την εξάλειψη του φαινομένου (Timmerman, 2003). Μεθοδολογία έρευνας

Η υπάρχουσα βιβλιογραφία αφήνει αρκετά κενά, όσον αφορά το φαινόμενο της σεξουαλικής παρενόχλησης και ειδικότερα στον ρόλο που κατέχει ο διευθυντής σχετικά με το φαινόμενο σε κάθε σχολική μονάδα.

Το κενό αυτό έρχεται να καλύψει η παρούσα έρευνα, η οποία έχει ως γενικό σκοπό τη διερεύνηση των απόψεων των ελλήνων διευθυντών της δευτεροβάθμιας τεχνικής εκπαίδευσης για το φαινόμενο της σεξουαλικής παρενόχλησης στο σχολικό χώρο.

Παράλληλα, η παρούσα έρευνα αναδεικνύεται ιδιαιτέρως σημαντική για την ειδικότητα των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας, εφόσον, αυτοί εργάζονται στις μονάδες που διεξήχθη η έρευνα ως μόνιμοι, ωρομίσθιοι ή αναπληρωτές εκπαιδευτικοί. Επιπλέον, το γεγονός ότι το φαινόμενο αυτό παρατηρείται και καταγράφεται ακόμη και σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, καθιστά αναγκαία τη μελέτη του, προκειμένου οι παιδαγωγοί της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης να γνωρίσουν εις βάθος το φαινόμενο και τις προεκτάσεις του.

Ειδικότερα, στην έρευνα που διεξήγαμε στις σχολικές μονάδες καταγράφεται ο τρόπος με τον οποίο ορίζεται και οριοθετείται η σεξουαλική παρενόχληση στο σχολικό χώρο, η συχνότητα και οι τρόποι με τους οποίους κάθε φαινόμενο εμφανίζεται και επαναλαμβάνεται, και τέλος παρατίθενται στοιχεία αναφορικά με την εκπαιδευτική πολιτική πρόληψης ή/και αντιμετώπιση του φαινομένου.

Για τις ανάγκες της έρευνας, επιλέχτηκε η ποιοτική μέθοδος έρευνας, εφόσον επιδίωξή μας ήταν η εις βάθος μελέτη του φαινομένου, εστιάζοντας σε όλες τις πλευρές του (Bird et al., 1999; Daly, 2003) και εν συνεχεία η παραγωγή σφαιρικής αντίληψης για το θέμα που μελετάται (Mason, 2003).

Η παρούσα ποιοτική έρευνα διεξήχθη με ατομικές συνεντεύξεις, ώστε να συλλέξουμε πληροφορίες υψηλότερης ποιότητας, με μικρότερο βαθμό στατιστικής μεροληψίας, συγκριτικά με άλλες μεθόδους που υπάρχουν στη διάθεση των κοινωνικών επιστημόνων (Howard & Sharp, 2001).

Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από διευθυντές/ ντριες δευτεροβάθμιας τεχνολογικής εκπαίδευσης, κατά το σχολικό έτος 2011‐ 2012,της πόλης Αττικής, της Γ Αθήνας. Ο πληθυσμός τους ανέρχεται σε 10, εκ των οποίων 5 γυναίκες και 5 άνδρες.


50


Οι συνεντεύξεις, μελετήθηκαν με την τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου, εφόσον αυτή θεωρείται από τις πιο αξιόλογες ερευνητικές τεχνικές στις ανθρωπιστικές επιστήμες (Kripendorff, 2004; Αθανασίου, 2007).

Τέλος, θα πρέπει να αναφέρουμε ότι η διαμόρφωση των κατηγοριών, πραγματώθηκε με βάση τους στόχους και τα ερευνητικά μας ερωτήματα, ως αποτέλεσμα της συνεχούς διαπλοκής θεωρίας και δεδομένων (Κυριαζή, 2002). Αποτελέσματα έρευνας

Τα αποτελέσματα της έρευνας μελετήθηκαν ως προς τους άξονες που τέθηκαν (Οριοθέτηση του προβλήματος, Διαπίστωση του προβλήματος, Πρόληψη, Αντιμετώπιση), συνολικά αλλά και εστιάζοντας στον παράγοντα φύλο.

Ειδικότερα, σχετικά με την οριοθέτηση της σεξουαλικής παρενόχλησης, οι γυναίκες, αντιλαμβάνονται την παρενόχληση, ως επιβολή εξουσίας του ανώτερου προς τον κατώτερο, που συνηθέστερα είναι ο άνδρας. Οι ερωτηθέντες άντρες, εστιάζουν περισσότερο στη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των δύο φύλλων, καθώς και στην εξωτερική εμφάνιση (π.χ. τρόπο ντυσίματος), θεωρώντας στην πλειοψηφία τους, ότι το φαινόμενο ξεκινά και από τους δύο. Οι απαντήσεις των ανδρών ερωτώμενων, δεν μπορούν να στοιχειοθετηθούν από την θεωρία όπου η σεξουαλική παρενόχληση, θεωρείται μονομερής και καταναγκαστική, εφόσον γίνεται χωρίς τη συναίνεση του θύματος.

Όσον αφορά στην παρουσία του φαινομένου στο σχολείο, οι γυναίκες δεν αντιλαμβάνονται στο σχολείο την ύπαρξη περιπτώσεων σεξουαλικής παρενόχλησης (σπάνια τυχαίνει να έχουν ακούσει για περιστατικά), σε αντίθεση με τους άντρες που παρατηρούν περιστατικά λεκτικής κυρίως παρενόχλησης, αλλά «όχι συχνά». Τα περιστατικά που καταγράφονται τόσο από τους άνδρες όσο και από τις γυναίκες ποικίλουν σε ένταση και αφορούν κάθε φορά διαφορετικές κατηγορίες εμπλεκομένων (άλλοτε αφορούν εκπαιδευτικούς, άλλοτε εκπαιδευτικούς με μαθητές κ.ο.κ.).

Όσον αφορά στους τρόπους έκφρασης της παρενόχλησης στο σχολείο, αυτή μπορεί αφορά ένα απλό πείραγμα, χειρονομίες, σωματικά πειράγματα, λεκτικά πειράγματα, να εκφράζεται ως επιβολή εξουσίας του ισχυρού ή του κατέχοντος αξίωμα, ως διευκόλυνση ή απειλή. Η πολυπλοκότητα με την οποία εκφράζεται κάθε παρενόχληση, διχάζει τελικά για το αν πρόκειται τελικά για παρενόχληση ή απλό πείραγμα.

Τέλος, σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική που ακολουθείται προκειμένου να επιτευχθεί η πρόληψη ή/και αντιμετώπιση του φαινομένου, έως σήμερα κανένα από τα ερωτώμενα άτομα δεν έχει οργανώσει ή δεν έχει συμμετάσχει στην διοργάνωση κάποιας δράσης εστιασμένης στο φαινόμενο που εξετάζουμε. Ωστόσο, στο σύνολο τους οι ερωτηθέντες, θα επιθυμούσαν κάποια συνεργασία με εξωτερικούς φορείς για να πληροφορηθούν ή και να επιμορφωθούν σχετικά με το φαινόμενο της παρενόχλησης στον εργασιακό εκπαιδευτικό χώρο.

Ειδικότερα, για την πρόληψη της σεξουαλικής παρενόχλησης, θεωρούν ότι η ενασχόληση με το ζήτημα και η μη αποσιώπηση οποιουδήποτε περιστατικού, αποτελεί το σημείο εκκίνησης κάθε ενέργειας. Επιπλέον, η θέσπιση κανόνων εκ μέρους του διευθυντή από την αρχή της σχολικής χρονιάς, θεωρούν ότι θα συμβάλλει στην πρόληψη του φαινομένου, εφόσον όλοι θα γνωρίζουν τα όρια αλλά και τις κυρώσεις που ακολουθεί η υπέρβαση των ορίων. Βέβαια, γίνεται αναφορά και στις εσωτερικές διαθέσεις του θύτη, υπό την έννοια ότι εφόσον αυτές δεν μπορούν να αλλάξουν, η σεξουαλική παρενόχληση δεν δύναται να προληφθεί. Παρόλα αυτά, εστιάζουν στην ανάγκη για συνεργασία με φορείς που θα τους προσφέρουν οργανωμένες λύσεις, αλλά και θα τους επιμορφώσουν και πληροφορήσουν σχετικά.

Για τον άξονα της αντιμετώπισης της σεξουαλικής παρενόχλησης, εστιάσαμε στο κατά πόσο η αναφορά του φαινομένου θα μπορούσε να αποτελεί ένα τρόπο αντιμετώπισης του. Οι αντιλήψεις δεν παρουσίασαν σύγκλιση. Κάποιοι υποστήριξαν ότι η αναφορά δεν αποτελεί λύση, κάποιοι ότι δεν υπάρχει αποσιώπηση από τη στιγμή που το θέμα τίθεται, κάποιοι υποστήριξαν ότι η αναφορά πρέπει να γίνεται από το ίδιο το θύμα αφού ο ρόλος του διευθυντή είναι περιορισμένος. Ειδικότερα, οι τελευταίοι υποστηρίζουν ότι η αναφορά ενός τέτοιου φαινομένου, θα βοηθούσε τόσο στην προστασία του θύματος, όσο και στον παραδειγματισμό των υπολοίπων.


51


Όσον αφορά τον ρόλο των ειδικών (ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών κ.λπ.), οι ερωτώμενοι προτιμούν την παραπομπή σε κάποιον ειδικό προκειμένου να δεχτεί υποστήριξη, κυρίως το θύμα, αλλά και κάθε εμπλεκόμενο μέλος. Φαίνεται δε ότι αποφεύγουν να προτείνουν την εφαρμογή νομικών και ποινικών διατάξεων, εφόσον οι ίδιοι δεν είναι εξοικειωμένοι και επιμορφωμένοι σε ζητήματα πειθαρχικά και ποινικά. Αδιαμφισβήτητα, για τους ερωτώμενους, η συχνότητα κάθε παρενόχλησης καθορίζει τελικά τον τρόπο αντιμετώπισης κάθε περιστατικού. Συζήτηση

Ακόμη και σήμερα που η σεξουαλική παρενόχληση αποτελεί ένα ζήτημα πολυσυζητημένο, εντυπωσιακή είναι η διαπίστωση ότι, οι ερωτώμενοι φαίνονται να απαντούν διστακτικά, αμήχανα, ή συχνά μοιάζουν σαν να μην έχουν καν πληροφορηθεί ποτέ ότι το φαινόμενο αυτό παρουσιάζεται και στο σχολείο.

Ειδικότερα, όσον αφορά την αναγνώριση και οριοθέτηση του προβλήματος, προβληματιστήκαμε για αν και κατά πόσο μπορεί να επιτευχθεί η πρόληψη και η αντιμετώπιση του φαινομένου, εφόσον οι ερωτώμενοι συχνά αδυνατούν να αντιληφθούν την ύπαρξη του φαινομένου, ή ακόμη και όταν το αντιλαμβάνονται δεν γνωρίζουν που θα πρέπει να απευθυνθούν και ποιες ενέργειες θα πρέπει να γίνουν. Αλλά, ακόμη και αν κάποιοι απ αυτούς γνωρίζουν πως πρέπει να δράσουν, ή επιθυμούν να ενεργοποιηθούν / κινητοποιηθούν ως προς το υπό μελέτη φαινόμενο, κατά πόσο το αυστηρά οριοθετημένο μοντέλο της ελληνικής εκπαίδευσης επιτρέπει την ουσιαστική παρέμβαση και επίλυση του προβλήματος; Ως ερευνητές, θεωρούμε ότι η ανυπαρξία ενός ενιαίου σχεδιασμού αντιμετώπισης φαινομένων σεξουαλικής παρενόχλησης, ενισχύει την ύπαρξη κάθε τέτοιου περιστατικού και καλλιεργεί τη διαιώνισή τους. Προτάσεις

Από όσα συζητήθηκαν στην παρούσα εισήγηση, γίνεται σαφές ότι, στους εκπαιδευτικούς χώρους, εντοπίζεται το φαινόμενο της σεξουαλικής παρενόχλησης, κάθε φορά, με διαφορετική μορφή και συχνότητα.

Για να εξαλειφθούν ή να ελαχιστοποιηθούν τα φαινόμενα που εντοπίζονται, απαιτούνται αλλαγές τόσο σε επίπεδο δομών και υπηρεσιών, όσο και σε επίπεδο στάσεων και αντιλήψεων των εμπλεκομένων μελών. Η μέριμνα για μια επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, η οποία θα εντάξει στον εκπαιδευτικό θεσμό προγράμματα οργάνωσης και σχεδιασμού επιμορφωτικών και συμβουλευτικών δομών διάγνωσης και στήριξης του φαινομένου τόσο για διευθύνοντες, επόπτες όσο και το σύνολο των εργαζομένων εκπαιδευτικών κάθε σχολείου, θα μπορούσε να βοηθήσει σε ένα βαθμό. Ειδικότερα, θα μπορούσε να συμβάλει στον εντοπισμό των παραγόντων που συμβάλλουν στη δημιουργία εργασιακού περιβάλλοντος χωρίς σεξουαλική παρενόχληση και στη συνειδητοποίηση ότι οι ευθύνες των συμμετεχόντων σε τέτοια περιστατικά δεν είναι σύμφωνες με την πολιτική του σχολείου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας και θα αντιμετωπιστούν με βάση τον ισχύοντα νόμο. Έτσι, όσα συμβαίνουν, αφενός δεν θα αποσιωπούνται και αφετέρου δεν θα δημοσιοποιούνται απλά και μόνο για την προβολή του φαινόμενου, χωρίς ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο δομής και λειτουργίας των εκπαιδευτικών μονάδων.

Παρόλα αυτά, ο ρόλος των διευθυντών κάθε σχολικής μονάδας σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, παραμένει καταλυτικός για τον συντονισμό περαιτέρω υποστηρικτικών δράσεων: διανομή εγχειριδίων για το προσωπικό, διοργάνωση ενημερωτικών συναντήσεων, προγράμματα προληπτικής χροιάς που μπορούν να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται, σε επίπεδο σχολείου π.χ. προγράμματα σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης, ανάρτηση σχετικών ενημερωτικών δελτίων και πινάκων, εξασφάλιση τήρησης των προτύπων και αξιών της κάθε σχολικής μονάδας, μέριμνα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα συμβουλευτικής, διοργάνωση και σχεδιασμός συναντήσεων συμβουλευτικού χαρακτήρα για το σύνολο των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών.

Ωστόσο, αδυναμία παρουσιάζεται εξαιτίας της έλλειψης εμπειρίας, γνώσης και κατάρτισης σε ζητήματα συμβουλευτικής. Για το λόγο αυτό, απαιτείται η εκπαίδευση και η κατάρτιση όλων των μελών κάθε εκπαιδευτικής κοινότητας. Αναμφίβολα το κόστος παρακολούθησης προγραμμάτων συμβουλευτικής είναι μεγάλο (απαιτεί αφιέρωση χρόνου και χρημάτων). Ωστόσο, το κόστος σχεδιασμού και εφαρμογής μιας θετικής προληπτικής πολιτικής, είναι κατά τρόπο σαφή και προφανή, σημαντικά χαμηλότερο από αυτό που συνεπάγεται για το θύμα και την σχολική μονάδα, η παρενόχληση.


52


Επιπλέον, θα μπορούσαν να προωθηθούν συνεργασίες των σχολείων με δημόσιους ή ιδιωτικούς φορείς προκειμένου να τους παράσχουν συμβουλευτική φροντίδα μέσα σε ένα οργανωμένο πλαίσιο πρόληψης και αντιμετώπισης. Ανάλογη πρόταση εντοπίζουμε στη βιβλιογραφία, σε μια «πρόταση έρευνας και παρέμβασης ζητημάτων εργασιακής παρενόχλησης», όπου ο κοινωνικός λειτουργός, μαζί με άλλους ειδικούς, παρέχουν βοήθεια και υποστήριξη στα θύματα και προασπίζουν τα δικαιωμάτων τους (Κωνσταντινίδης, 2010).

Επιπλέον, αναγκαία θεωρούμε την διεξαγωγή και άλλων ερευνών, σε μεγαλύτερη κλίμακα, με στόχο να καταγραφούν όσο το δυνατό περισσότερα στοιχεία σχετικά με την ύπαρξη, την πρόληψη, την αντιμετώπιση κ.λπ. του φαινομένου. Οι έρευνες αυτές θα μπορούσαν να «καθοδηγήσουν» και να «εφοδιάσουν» με γνώσεις και πληροφορίες τόσο τον εκπαιδευτικό χώρο, όσο και γενικότερα το σύνολο της κοινωνίας μας, συμβάλλοντας στην πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου, αξιολογώντας τα δεδομένα και παρέχοντας ανατροφοδότηση προς κάθε κατεύθυνση. Είναι σημαντικό να εξασφαλιστούν κονδύλια για ανεξάρτητες και αντικειμενικές έρευνες, καθώς και να επιταχυνθούν οι διαδικασίες σύντομης επίλυσης τέτοιων ζητημάτων μετά την αναφορά τους.

Ειδικότερα για τους παιδαγωγούς προσχολικής ηλικίας τα δεδομένα της παρούσας έρευνας μπορούν να αποτελέσουν χρήσιμο υλικό και αφορμή για να μιλήσουν στους μαθητές τους για το φαινόμενο αυτό, τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να εντοπιστεί και να αντιμετωπιστεί ή να προληφθεί. Κυρίως οι εκπαιδευτικοί της ειδικότητας αυτής, θα πρέπει να είναι πολύ ευαισθητοποιημένοι στο φαινόμενο, να καλλιεργούν ένα περιβάλλον χωρίς στερεότυπες και ρατσιστικές αντιλήψεις, ώστε να συμβάλλουν στην δημιουργία ενός κλίματος χωρίς σεξουαλική παρενόχληση ή σεξουαλικές διακρίσεις.

Σήμερα, περισσότερο από κάθε άλλη φορά, αναδεικνύεται η ευθύνη των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας για την παροχή υψηλής ποιότητας έργου στα σχολεία. Πολύ περισσότερο όμως κρίνεται κρίσιμη, καθοριστική και αναγκαία, η σωστή ενημέρωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών ‐ παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας αναφορικά με το φαινόμενο. Τέλος, η ευαισθητοποίησή τους στο φαινόμενο που μελετήσαμε και η εμπλοκή τους στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή μοντέλων πρόληψης και αντιμετώπισης κάθε φαινομένου σεξουαλικής παρενόχλησης σε κάθε βαθμίδα αγωγής και εκπαίδευσης, παραμένει – ίσως‐ το σημαντικότερο έργο που καλούνται να επιτελέσουν από τη θέση ευθύνης και ευσυνειδησίας τους. Βιβλιογραφία • Αθανασίου, Λ. (2007) Μέθοδοι και Τεχνικές Έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής: Ποιοτικές και Ποσοτικές

Προσεγγίσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Εφύρα. • Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο, έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταίχμιο. • Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, Εγχειρίδιο Μελέτης,

(μτφ. Ε. Φράγκου). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. • Conghy T. (1997). A scandal on sexual harassment case. Phi Delta Kappan, v79 p167‐8. • Daly, M. (2003). Methodology. In R. Miller & J. D. Brewer (eds.), The A‐ Z of Social Research (192‐ 194). London:

Sage. • Howard, K. – Sharp, J. (2001). Η επιστημονική μελέτη (μτφρ.Νταλάκου B.). Αθήνα:Gutenberg. • Κυριαζή, Ν. (2002) Η Κοινωνιολογική έρευνα κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά

γράμματα. • Κωνσταντινίδης, Μ. (2010). Εργασιακή παρενόχληση: Μια πρόταση έρευνας & παρέμβασης.

http://www.elinyaecongress2010.gr/02.proforikes/pa048.pdf • Krippendorff, K. (2004) Content Analysis. An Introduction to its Methodology, Thousand Oaks‐ California, Sage

Publications. • Larking, J. (1994). Sexual harassment: High school girls speak out. Toronto, Ontario: Second Story Press. • Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Μεταφράστηκε από τα Αγγλικά, από τη Ν. Κυριαζή. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα (Αρχικά εκδόθηκε το 1996). • Μερτζιάνη, Ε. (2008). Πεποιθήσεις εφήβων μαθητών και μαθητριών για το φαινόμενο της σεξουαλικής

παρενόχλησης στις μεταξύ τους σχέσεις. Θεσσαλονίκη: Διατμηματικό Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Παιδαγωγική και την Ισότητα των φύλων.


53


• Robinson, Κ. (1992). Class‐ room Discipline: power, resistance and gender. A look at teacher perspectives. Gender and Education. Vol. 4, No. 3, pp. 273‐287.

• Roscoe, B. Strouse, J. S. & Goodwin, M. P. (1994). Sexual harassment: Early adolescents' self‐reports of experiences and acceptance. Adolescence, 29 (115), p. 515‐ 523.

• Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση. • Σαΐτης, Χ. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία … στην πράξη. Τρίτη Έκδοση. Αθήνα:

Πανεπιστήμιο Αθηνών. • Skelton, C. & Francis, B. (2001). Men teachers and the construction of heterosexual masculinity in the classroom.

Sex Education, 1(1), p. 9‐ 21 • Timmerman, G. (2003). Sexual harassment of adolescents perpetrated by teachers and by peers: An exploration of

the dynamics of power, culture, and gender in secondary schools. Sex Roles, 48(5/6), p. 231‐244. • Wetkowska, E., Kjellberg, A. (2005). Dimensions of Peer Sexual Harassment in Swedish High Schools: what factor

structures show the best fit to Girls’ and Boys’ Self Reports?. Sex Roles, v 53, p1‐17.


54


ΣΟΦΙΑ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΙΔΟΥ Δρ. Ψυχολογίας, Επιστημονικός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας

ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΤΗΣ ΒΡΕΦΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ ΤΑ ΙΧΝΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗ ΜΕΤΕΠΕΙΤΑ ΖΩΗ

Η μελέτη της ανάπτυξης κατά τη διάρκεια της βρεφικής ηλικίας, έχει οδηγήσει σε σημαντικές

διαπιστώσεις σχετικά με το σύνθετο δίκτυο αλληλεπιδράσεων μεταξύ γνωστικών, συναισθηματικών και σωματικών ‐ αισθητηριακών διαδικασιών. Η ιδέα ότι το σωματικό και συναισθηματικό βίωμα αποτελεί αδιαχώριστο μέρος της ανθρώπινης νόησης, δεν είναι νέα. Οι βάσεις της μπορούν να εντοπιστούν σε παλαιότερες θεωρίες, όπως η φαινομενολογία του Merleau – Ponty και του Husserl, η ψυχοδυναμική θεωρία του Sigmund Freud, καθώς και άλλες προσεγγίσεις ψυχαναλυτικής βάσης (όπως εκείνες των Ferenczi, Deutsch και Reich), που υποστήριξαν ότι οι κινήσεις και αισθήσεις του σώματος είναι κάτι παραπάνω από λειτουργικά στοιχεία: είναι βιωμένα και συμβολικά πρότυπα συσχέτισης με τον κόσμο. Κατά τις τελευταίες δεκαετίες, τα ευρήματα των νευροεπιστημών παρείχαν την απαραίτητη τεκμηρίωση, προκειμένου να αναγνωριστεί ευρύτερα η σημασία του σωματικού και συναισθηματικού βιώματος για τη δόμηση της νόησης και του ψυχισμού εν γένει.

Σύμφωνα με τα δεδομένα των σύγχρονων νευροβιολογικών μελετών, η ανθρώπινη εμπειρία οργανώνεται σε τρία αλληλένδετα επίπεδα που αντικατοπτρίζονται στην αρχιτεκτονική του εγκεφάλου: αισθησιοκινητικό, συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο (Damasio, 1999, LeDoux, 1996, Schore, 1994). Κατά συνέπεια, οι εμπειρίες ζωής, δεν έχουν μόνο λεκτικό και λογικό, αλλά και σωματικό και συναισθηματικό περιεχόμενο. Το αισθησιοκινητικό σύστημα και το συναίσθημα, αποτελούν βασικές οδούς συσχέτισης με τον κόσμο. Η λεκτική αναπαράσταση και έκφραση των εμπειριών μας, είναι μόνο μια από τις εφικτές μορφές αντιπροσώπευσης της εμπειρίας που βίωσε ο ψυχοσωματικός οργανισμός (Shapiro, 2001).

Κατά τη διάρκεια της βρεφικής ηλικίας, υπάρχει μια συνεχής «ροή μηνυμάτων» που προέρχονται από τη φυσική και συναισθηματική κατάσταση που βιώνει το βρέφος. Φαίνεται πως το βρέφος είναι σε θέση όχι μόνο να επεξεργαστεί αυτά τα μηνύματα και να ανταποκριθεί σε αυτά, αλλά και να τα απομνημονεύσει (Schore, 2001, Lagercrantz, 2009), πολύ πριν την ανάπτυξη της γλώσσας και της συλλογιστικής που διαρθρώνεται στη βάση των γλωσσικών δομών.

Η ικανότητα για διαμόρφωση έκδηλων αναμνήσεων θεωρείται ότι αποκτάται μετά την κατάκτηση της γλώσσας. Ωστόσο, φαίνεται πως υπάρχουν προγενέστερες, άδηλες αναμνήσεις, οι οποίες αν και δεν μπορούν να εκφραστούν λεκτικά, διατηρούνται στο μνημονικό δίκτυο. Χαρακτηριστικά, η έρευνα του Myers και των συνεργατών του, έδειξε ότι παιδιά ηλικίας τριών ετών είναι ικανά να θυμούνται εμπειρίες από το πρώτο έτος της ζωής τους και να τις εκφράζουν με κινητικό – συμπεριφορικό τρόπο (Myers, Clifton & Clarkson, 1987). Έτσι, όπως υποστήριξε ο Piaget (1953), η γνώση «κατοικεί» στο σώμα, πολύ πριν το παιδί αποκτήσει την ικανότητα να την αρθρώσει με λέξεις (Center on the Developing Child Harvard University, 2010).

Αυτές οι πρώιμες εμπειρίες, θεωρούνται ότι διαμορφώνουν τη βάση πολλών συμπεριφορών της μετέπειτα ζωής (Hertzman, 2012, Morris & Baker‐Ward, 2007). Κατά τον Noble (1993, σ. 56), πολλές «αποτυπώσεις» της πρώιμης βρεφικής ηλικίας «επηρεάζουν την αντίληψη και την ανάπτυξη της προσωπικότητας και δεν ξεθωριάζουν με την πάροδο του χρόνου», αλλά, αντιθέτως, διαμορφώνουν το υπόβαθρο (matrix) στο οποίο θα εγγραφούν οι μεταγενέστερες εμπειρίες (Emerson et al. 1999). Σε ορισμένες μορφές ψυχοθεραπείας (π.χ., EMDR, υπνοθεραπεία κ.α.), μια ακαθόριστη ενοχλητική σωματική αίσθηση ή συναίσθημα, χρησιμοποιείται ως «γέφυρα» που μπορεί να οδηγήσει στην πρώτη φορά που το άτομο βίωσε κάτι αντίστοιχο, ήτοι, στο μνημονικό ίχνος της αντίστοιχης προ‐λεκτικής εμπειρίας (Rothschild, 2000).

Επιπλέον, η σύγχρονη συγκινησιακή νευροεπιστήμη, εστιάζει ειδικότερα σε δύο κεντρικές διαστάσεις του βιώματος της βρεφικής ηλικίας: (α) την ικανοποίηση των αναγκών μέσω της άφεσης στη φροντίδα των


55


άλλων και (β) την ενεργητική προσπάθεια του βρέφους να τραβήξει την προσοχή των γύρω του προκειμένου να σχετιστεί και να αλληλεπιδράσει (Δόβελος, 2009). Το βρέφος απομνημονεύει τις επαναλαμβανόμενες αλληλεπιδράσεις με τους φροντιστές του, με τη μορφή προ‐συμβολικών, αλληλεπιδραστικών προσδοκιών. Διάφορα συναισθηματικά πρότυπα ενδέχεται να εδραιωθούν σ’ αυτή τη βάση. Ένα παράδειγμα, είναι η τάση να απαρνούμαστε την προσωπική ευθύνη και να αποθέτουμε στους άλλους το έργο του να μας φέρουν σε μια κατάσταση άνεσης (Δόβελος, όπ.π.). Πρόκειται για μια πρώιμη, μη – λεκτική δυναμική, βιωμένη με το σώμα και με το συναίσθημα, που ενδέχεται να αφήσει ισχυρότατα ίχνη στη μετέπειτα ζωή.

Στο κοινωνικό πεδίο, η κοινωνιολόγος Teresa Brennan (1993, 2000, 2003), υποστηρίζει ότι ο σύγχρονος τρόπος ζωής είναι δομημένος πάνω σε τέτοιες πρώιμες συναισθηματικές δυναμικές και χρησιμοποίησε τον όρο «θεμελιώδης φαντασίωση» για να αναφερθεί στην ψευδαίσθηση της άμεσης ικανοποίησης που μας δίνει ο σύγχρονος πολιτισμός. Η ίδια θεωρεί ότι μια όψη αυτής της φαντασίωσης είναι η προσδοκία της κυριαρχίας στη φύση και στους άλλους ανθρώπους, μέσω της επιστήμης. Πράγματι, ο σύγχρονος άνθρωπος έχει την ψευδαίσθηση ότι εφόσον κατέχει προηγμένα τεχνολογικά μέσα, μπορεί να αποκοπεί από τη φύση και να τη διαμελίσει, ή να κερδίσει την υπεροχή και την κυριαρχία στους άλλους ανθρώπους. Μια άλλη όψη της ίδιας φαντασίωσης είναι οι υποσχέσεις για άμεση ικανοποίηση που μας δίνει ο καταναλωτισμός. Η έλξη που ασκούν τα καταναλωτικά αγαθά, δεν έχει να κάνει μόνο με το status που ενδεχομένως αυτά παρέχουν, αλλά και με την ψευδαίσθηση παντοδυναμίας, ότι μπορεί κανείς να αποκτήσει ό,τι επιθυμεί, αυτομάτως και χωρίς καθυστέρηση (με μια παραγγελία μέσω διαδικτύου, με την πιστωτική κάρτα κ.λ.π.), σε συνάφεια με αυτό που η Melanie Klein (1984/1963) ονόμαζε «φθόνο», τη σφετεριστική ορμή του βρέφους προς τα αντικείμενα.

Ωστόσο, το βρέφος δεν είναι μόνο είναι ικανό για φθόνο αλλά και για ευγνωμοσύνη (Klein, όπ.π.). Όπως το εκφράζει ο Hinshelwood (1989), η αίσθηση ενός αντικειμένου που είναι διαθέσιμο και προσφέρεται ελεύθερα, όπως το μητρικό στήθος, ή η γονεϊκή φροντίδα εν γένει, δεν γεννά μόνο το φθόνο, αλλά και την αγάπη και ευγνωμοσύνη, ως μέρος της ενόρμησης της ζωής. Αυτή η εκτίμηση του αντικειμένου, όχι αποκλειστικά ως μέσο κάλυψης των αναγκών, αλλά και ως ολικό αντικείμενο, θέτει τις βάσεις για τις μετέπειτα σχέσεις αγάπης (Roselfeld, 1959) και μπορεί να αποτελέσει το πρωταρχικό υπόβαθρο για την ανάπτυξη της ευγνωμοσύνης, της γενναιοδωρίας και άλλων δοτικών ποιοτήτων. Βιβλιογραφικές αναφορές

• Brennan, T. (1993). History After Lacan. N.Y., Routledge. • Brennan, T. (2000). Exhausting Modernity: Grounds for a New Economy. N.Y., Routledge. • Brennan, T. (2003). Globalization αnd Ιts Terrors. N.Y., Routledge. • Center on the Developing Child at Harvard University (2010). The Foundations of Lifelong Health Are Built in

Early Childhood. http://www.developingchild.harvard.edu • Damasio A.R. (1999). The Feeling of What Happens. N.Y., Harcourt Inc. • Δόβελος, Ι. (2009). Η Επιστήμη της Βιοθυμικής. Αδημοσίευτες σημειώσεις, Κέντρο Εφαρμοσμένης

Ψυχοθεραπείας και Συμβουλευτικής, Αθήνα. • Emerson, W., Linn, D., Linn, M., & Linn, S. F. (1999). Remembering our Home: Healing Hurts and Receiving Gifts

from Conception to Birth. Mahwah, NJ, Paulist Press. • Hertzman, C. (1999). The Biological Embedding of Early Experience and Its Effects on Health in Adulthood.

Annals of the New York Academy of Sciences, 896, 85‐96. • Hinshelwood, R.D. (1989). A Dictionary of Kleinian Thought. London, Free Association Books. • Klein, M. (1984). Envy and Gratitude and Other Works 1946‐1963. London, The Hogarth Press. • Lagercrantz, H. (2009). The Emergence of Human Consciousness: From Fetal to Neonatal Life. Pediatric

Research, 65(3), 255–260. • LeDoux, J. (1996) The Emotional Brain. The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. N.Y., Simon & Schuster. • Morris, G. & Baker‐Ward, L. (2007). Fragile But Real: Children’s Capacity to Use Newly Acquired Words to

Convey Preverbal Memories. Child Development, 78(2), 448–458, March/April 2007. • Myers, N. A., Clifton, R. K., & Clarkson, M. G. (1987). When They Were Very Young: Almost Threes Remember

Two Years Ago. Infant Behavior and Development, 10(2),123–132.


56


• Noble, E. (1993). Primal Connections: How our Experiences from Conception to Birth Influence our Emotions, Behavior and Health. N. Y., Simon & Schuster.

• Piaget, J. (1953). The Origin of Intelligence in the Child. London, Routledge & Kegan Paul. • Rosenfeld, H. (1959). Envy and Gratitude: A Study of Unconscious Forces by Melanie Klein. London, Tavistock

Publications, 1957. • Rothschild, B. (2000). The body Remembers: The Psychophysiology of Trauma and Trauma Treatment. N. Y., W.

W. Norton & Company. • Schore, A.N. (1994). Affect Regulation and the Origin of the Self: The Neurobiology of Emotional Development.

Mahwah, NJ, Erlbaum. • Schore, A. (2001). The Effects of Early Relational Trauma on Right Brain Development, Affect Regulation, and

Infant Mental Health. Infant Mental Health Journal, 22(1), 201–269. • Shapiro, F. (2001). Eye Movement Desensitization and Reprocessing: Basic Principles, Protocols and Procedures.

N.Y., Guildford Press.


57


ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ Νευρολόγος, Ψυχίατρος, Ψυχοθεραπευτής, Καθηγητής Ανώτατου Τεχνολογικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Αθήνας

Ο ΨΥΧΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΝΕΟΓΕΝΝΗΤΟΥ

Ο ψυχισμός διαμορφώνεται από εντυπώματα (=καταγραφές) μέσα από βιώματα και εμπειρίες. Όσο μεγαλύτερη είναι η συναισθηματική επένδυση ενός βιώματος ή μίας εμπειρίας τόσο πιο έντονη

η καταγραφή της στον ψυχισμό του ατόμου. Γι’ αυτό και οι εμπειρίες και τα βιώματα της παιδικής ηλικίας καταγράφονται εντονότερα λόγω την τεράστιων συναισθηματικών επενδύσεων της ηλικίας.

Σώμα και ψυχή αναπτύσσονται όμως ταυτόχρονα, από την στιγμή της σύλληψης. Δεν αναπτύσσεται πρώτα το σώμα και μετά… εγκαθίσταται ο ψυχισμός.

Όσο ραγδαία είναι η σωματοοργανική του ανάπτυξη του εμβρύου κατά τους μήνες τη κύησης, άλλο τόσο πλούσια είναι η διαμόρφωση στοιχείων του ψυχισμού του που θα αποτελέσουν και την πρωτογενή ύλη από την οποία θα διαμορφωθεί κατά την διάρκεια της ζωής του ο χαρακτήρας και η προσωπικότητά του.

Σύμφωνα με νεότερα δεδομένα, στη διαμόρφωση αυτή του πρωτογενούς ψυχολογικού υλικού με το οποίο θα έλθει το παιδί στον κόσμο θα συντελέσουν σε άλλοτε άλλο βαθμό • Η σχέση των γονιών και ιδιαίτερα η ψυχολογία την μέλλουσας μητέρας • Η στιγμή της σύλληψης, κατά την οποία το γονιδιακό υλικό της μητέρας και του πατέρα θα συνθέσουν

ένα νέο γονιδίωμα. Ένα νέο γονιδίωμα με «ελλειμματικά» στοιχεία λόγω της μη απόλυτης ταύτισης των γονιδιωμάτων. Το «βασικό» αυτό «έλλειμμα» θα πρέπει να καλυφθεί με της επόμενες εμπειρίες και βιώματα του εμβρύου – του βρέφους και του παιδιού.

• Οι μήνες της κύησης, κατά τις οποίες, το έμβρυο από τη φάση της απόλυτης συμβιωτικής σχέσης με την μητέρα θα περάσει στη διαμόρφωση των πρώτων στοιχείων ενός πρώιμου «ΕΓΏ» και

• Η εμπειρία του τοκετού, με το βιωματικό άγχος που το συνοδεύει. Για πολλούς, συγγραφείς πηγή όλων των αγχωτικών καταστάσεων.

Το νεογέννητο δεν είναι απλά ένα πλάσμα που το μόνο που χρειάζεται είναι η κάλυψη των ζωτικών του αναγκών, διατροφή και ύπνου. Είναι ένα πλάσμα με διαμορφωμένα χαρακτηριστικά του ψυχισμού του, που ζητάει κατανόηση και επικοινωνία μαζί μας. Βιβλιογραφία

• Alberti B.: Die Seele fϋhlt von Anfang an. Wie pr�natale Erfahrungen unsere Beziehungsf�higkeit pr�gen. Mϋnchen: K�sel (2005)

• Blechschmidt E.: Wie beginnt das menschliche Leben? Stein am Rhein: Christiania. (2002) • Janus L.: Das Seelenleben des Ungeborenen – eine Wurzel unseres Unbewnssten – Centaurus Vrlg Banberg

(1993) • Janus L.: Die Psychoanalyse der vorgeburtlichen Lebenszeit und der Geburt‐ Centaurus Vrlg (1993) • Janus L.: Der Seelenraum des Ungeborenen. Pr�natale Psychologie und Therapie, Dϋsseldorf: Walter (2000) • Harbaner, Lempp, Nissen, Stunnk: Lebrbunch der speziellen Kinder – und Jugend – psychiatric springer Vrlg

(1984) • Huether G., Weger I.: Το μυστικό των εννέα πρώτων μηνών. Εκδ. Πολύτροπον. Αθήνα (2008) • Klaϊn M.: Η ψυχανάλυση των παιδιών – εκδ. Πόλη Αθήνα (1977) • Τσιάντης Γ., Μανωλόπουλος Σ.: Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής. Εκδ. Καστανιώτης. Αθήνα (1987) • Τοματίς Α.: 9 Μήνες στον παράδεισο. Ιστορίες από την ενδομήτρια ζωή. Εκδ. ΡΕΩ. Αθήνα, σελ. 13‐16 (2007) • Winnicot D.: «Μωρά και μητέρες», εκδ. Ελληνικά γράμματα, Αθήνα (1996)

Άρθρα • Αλαχιώτης, ΣΤ. Ν.: Η συμπεριφορά κληγονομείται; BHMASCIENCE – ΒΙΟΛΟΓΙΑ. 11/06/2011 • Σουφλερή Ι.: Γιατί το χάδι αξίζει όσο και το γονίδιο. BHMASCIENCE – ΒΙΟΛΟΓΙΑ. 06/11/2011


58


ΘΘ ΕΕ ΜΜ ΑΑ ΤΤ ΑΑ ΠΠ ΑΑ ΙΙ ΔΔ ΑΑ ΓΓ ΩΩ ΓΓ ΙΙ ΚΚ ΗΗ ΣΣ


59


ΞΕΝΙΑ ΑΡΑΠΑΚΗ Παιδαγωγός, Επίκουρος Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ ΩΣ ΣΤΟΙΧΕΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ – ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σε αυτήν την εργασία θα παρουσιάσουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που είχε στόχο να γνωρίσουν οι φοιτήτριες, του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, την εσωτερική δομή των έργων τέχνης, μέσω της οποίας ο καλλιτέχνης οικοδομεί τη σύνθεση του. Ποια είναι τα στοιχεία εκείνα που δομούν αρμονικά και στέρεα τη σύνθεση ενός έργου τέχνης; «Η βασική αρχή αυτής της σύνθεσης είναι το εγγεγραμμένο στον κύκλο τετράγωνο και μία σειρά… φθινόντων τετραγώνων παράλληλα στο αρχικό τετράγωνο» αναφέρει ο Μπουλώ αναλύοντας γεωμετρικά το έργο του Μποτιτσέλλι, Η προσκύνηση των Μάγων (Μπουλώ, 2002, σ.41). Για το έργο του Βέυντεν ο ίδιος αναφέρει: «ο καλλιτέχνης σχημάτισε ένα αρχικό τετράγωνο… έχει χρησιμοποιήσει διαγώνιες… οι διαγώνιες ξεκινούν από το κάτω μέρος του κατακόρυφου άξονα συμμετρίας» (Μπουλώ, 2002, σ.42, 43) «...οι διαγώνιες …δεν είναι απαραίτητα ορατές. Αρκεί να έχουν ορίσει τα σημεία πάνω στα οποία θα στηριχθεί η κατασκευή» (Μπουλώ, 2002, σ.47). Θεωρήσαμε ότι για την παραπάνω προσέγγιση, η αξία της συνάντησης των φοιτητριών μας με το έργο τέχνης βρίσκεται στην ανακάλυψη της σημασίας του μέσω της λεπτομερούς ανάλυσης του θεματικού περιεχομένου του, στην κατά προσέγγιση γεωμετρική ανάλυση και την απήχηση που αυτό έχει για την κάθε μια. Ανακαλύπτοντας στοιχεία της σύνθεσης του ζωγραφικού έργου, αναπτύσσεται η ικανότητάς τους να θέτουν ερωτήματα, να επανατοποθετούν και να επανεξετάζουν ερωτήματα τους, να ανακαλύπτουν τη σημασία που έχουν στη δική τους ζωή (Hagaman, 1990, σ. 35).

Με βάση τη θέση αυτή, σχεδιάσαμε ένα πρόγραμμα το οποίο είχε ως στόχο να συμβάλλει έτσι ώστε οι φοιτητές/ριες μας: α) να εξοικειωθούν με ένα δοκιμασμένο εργαλείο συστηματικής παρατήρησης ‐ προσέγγισης και λεπτομερούς ανάλυσης του θεματικού περιεχομένου των ζωγραφικών έργων με την μέθοδο Πανόφσκι, β) να ανακαλύψουν τα υποκρυπτόμενα ή μη γεωμετρικά σχήματα – φόρμες, γ) να ανακαλύψουν τους νοητούς άξονες και τις υποκρυπτόμενες ή μη γραμμές της σύνθεσης του ζωγραφικού έργου και δ) να μετασχηματίσουν τα στοιχεία που προέκυψαν από τη γεωμετρική ανάλυση σε παιδαγωγικά παιχνίδια, με απώτερο στόχο το υλικό αυτό να είναι αξιοποιήσιμο στη διδακτική πράξη τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στο Δημοτικό σχολείο.

II. ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Σε αυτό εκπαιδευτικό πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά εκατόν πενήντα προπτυχιακοί φοιτητές του

7ου εξαμήνου κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007‐11, που πραγματοποίησαν την εικονογραφική και γεωμετρική ανάλυση επιλεγμένων ζωγραφικών έργων τέχνης από το λογισμικό αβάκιο (Κοτζάμπαση, 2002), αρχικά με μικρό δείκτη δυσκολίας και αυξανόμενο στη συνέχεια προέβησαν σε γραμμική και σχηματική αναπαράσταση τους. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν θα αποτελέσουν εργαλείο στο άμεσο μέλλον σε πιλοτική εφαρμογή ενός νέου εκπαιδευτικού προγράμματος που θα αφορά την προσέγγιση του έργου τέχνης από παιδιά και μαθητές του Δημοτικού Σχολείου.

Οι βασικοί στόχοι του προγράμματος ήταν να γνωρίσουν οι φοιτήτριες τις δυνατότητες της μεθόδου Πανόφσκυ οι οποίες συνοδεύουν και συμπληρώνουν τη διδασκαλία της γεωμετρικής ανάλυσης των έργων τέχνης και συμβάλλουν στην επίτευξη διδακτικών στόχων και στο μετασχηματισμό τους σε παιδαγωγικό παιχνίδι, ώστε οι εν δυνάμει εκπαιδευτικοί να είναι σε θέση να εισάγουν τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας σε μια πρώτη ‘ανάγνωση’ του ζωγραφικού έργου μέσω του παιχνιδιού. Η αξιοποίηση στην εκπαιδευτική πράξη μιας ερμηνευτικής μεθόδου, όπως αυτής του Πανόφσκυ αποτελεί ένα εργαλείο το οποίο βοηθά στην ενεργοποίηση όλων των δυνάμεων των φοιτητών γύρω από μια προσπάθεια


60


ανάδειξης της σημασίας της προσωπικής εμπειρίας τους κατά τη συνάντησή τους με την τέχνη. Η δύναμη του έργου τέχνης, που βρίσκεται στο επίκεντρο της αισθητικής εμπειρίας, έγκειται ακριβώς στο γεγονός ότι σηματοδοτεί κάθε φορά μια καινούρια κατάσταση (Αραπάκη, Βάος, Μουρίκη, 2009). Κατά την Αρντουέν προϋπόθεση για την ουσιαστική συνάντηση με το έργο τέχνης είναι η επαφή των φοιτητών/τριών με έργα που αισθάνονται ότι τους αφορούν και μπορούν να θέτουν ερωτήματα, να εξωτερικεύουν απορίες και να τα συνδέουν με την προσωπική τους ζωή (Ardouin, I., 2000, σ. 44, 53) ή με κοινωνικές καταστάσεις.

Επιλέξαμε τη ζωγραφική για να πραγματοποιηθεί η εις βάθος εικονογραφική ανάλυση έργων τέχνης διότι οι φοιτητές γνώριζαν ζωγραφικά έργα μέσα από τα μαθήματα της ιστορίας των τεχνών αλλά και από την επαφή τους με μαθήματα που αφορούσαν στις εικαστικές τέχνες. Τα έργα τα δανειστήκαμε από το λογισμικό που δημιουργήθηκε για να χρησιμοποιηθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο για τη διδασκαλία της ιστορίας των εικαστικών τεχνών και συγκεκριμένα των ζωγραφικών έργων τέχνης (Αραπάκη, 2007). Είναι απλό, διαδραστικό και εύκολο στη χρήση του από τους μαθητές παρέχοντάς τους πολυάριθμες δυνατότητες. Με την κατάλληλη καθοδήγηση από το διδάσκοντα γίνεται αξιοποίηση των δυνατοτήτων του μέσω των διαφόρων δραστηριοτήτων (Αραπάκη, 2007). Τα έργα που επιλέχθηκαν για την γεωμετρική ανάλυση θεωρήθηκαν κατάλληλα για τους σκοπούς του προγράμματος αφ’ ενός διότι είναι ευανάγνωστα, αφετέρου διότι είναι ιδιαιτέρως γνωστά στους φοιτητές από τα σχολικά ή εξωσχολικά βοηθήματα, έντυπα, ακόμη κι ημερολόγια.

III. ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΗΚΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Α. H εικονογραφική μέθοδος

Ως Θεωρητικό στοιχείο του προγράμματος θεωρήσαμε την εικονογραφική προσέγγιση του ζωγραφικού έργου τέχνης κατά τη μέθοδο Πανόφσκυ. Η εικονογραφία, όπως την προσδιορίζει ο Έρβιν Πανόφσκυ, είναι ένας κλάδος της ιστορίας της τέχνης, ο οποίος ασχολείται με το θέμα ή τη σημασία των έργων τέχνης (Αραπάκη, Βάος, Μουρίκη, 2009). Πρόκειται για μια ερμηνευτική μέθοδο η οποία απαιτεί προσεκτική παρατήρηση, γνώση αλλά και αυτό που ο Πανόφσκυ ονομάζει «συνθετική διαίσθηση» και η οποία σε κάθε στάδιο εφαρμογής της υποβάλλεται σε αρχές και διαδικασίες ελέγχου (Panofsky, 1993). Στην ερμηνευτική αυτή μέθοδο του περιεχομένου του ζωγραφικού έργου διακρίνονται τρεις βαθμίδες: 1) Η προεικονογραφική περιγραφή του έργου κατά την οποία εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας στο θέμα του έργου, το οποίο εντοπίζεται με την αναγνώριση μορφολογικών στοιχείων (γραμμών, χρωμάτων, σχημάτων, όγκων), τα οποία αναπαριστούν φυσικά αντικείμενα (ανθρώπους, ζώα, φυτά και κάθε είδους πράγματα). Η αναγνώριση αυτή συμπεριλαμβάνει και τον προσδιορισμό των σχέσεων μεταξύ των μορφών καθώς και τη διάκριση των εκφραστικών ποιοτήτων τους. 2) Η Εικονογραφική ανάλυση με τη στενότερη έννοια. Εδώ το ενδιαφέρον μας στρέφεται δευτερεύοντα θέματα του έργου, που συνδέονται με θέματα ή έννοιες (π.χ., τρείς ανθρώπινες φιγούρες όρθιες, μπροστά στο κάστρο), 3) Η Εικονογραφική ερμηνεία με τη βαθύτερη έννοια όπου ασχολούμαστε πλέον με εικόνες ή ιστορίες με συμβολικές αξίες και αυτό σημαίνει ότι χρειαζόμαστε κάτι περισσότερο από εξοικείωση με θέματα ή έννοιες που μεταβιβάζονται από τις φιλολογικές πηγές (Αραπάκη, Βάος Μουρίκη,2009).

Για την αξιοποίηση της μεθόδου Πανόφσκυ, δημιουργήσαμε μια διδακτική πρόταση ώστε οι φοιτητές να είναι σε θέση να κατανοήσουν και να μελετήσουν σε βάθος την ερμηνεία του εικαστικού έργου, ώστε να μεταβούν δημιουργικά από τον κόσμο των εικόνων στον χώρο της αφήγησης, προκειμένου να τους δοθεί η δυνατότητα να εξωτερικεύσουν απόψεις, να επαναπροσδιορίσουν σημασίες, να ανασυνθέσουν και να αναδημιουργήσουν, ανοίγοντας νέα πεδία αναζήτησης (Sullivan, 1989, σ. 36, 43). Θεωρήσαμε ότι με τον τρόπο αυτόν οι γνώσεις ενεργοποιούν όλες τις πτυχές της προσωπικότητάς τους, όπως τη φαντασία, τη σκέψη, το συναίσθημα, η παρατηρητικότητα τους κτλ. Β. Εσωτερική Δομή

Η σύνθεση του ζωγραφικού έργου τέχνης δομείται από τη σύνδεση εμφανών ή υποκρυπτόμενων μορφολογικών στοιχείων και μέσω αυτών αναζητείται η κρυφή γεωμετρία των έργων τέχνης. Ο Μπουλώ


61


θεωρεί την εσωτερική δομή των ζωγραφικών έργων τέχνης ως την πλέον κρυφή ποίηση τους. Μελετώντας την εσωτερική δομή των έργων ανακαλύπτονται κανόνες που διευθέτησαν στο πέρασμα των αιώνων, την κατανομή των πλαστικών στοιχείων (Μπουλώ, 2002). Αναρωτιέται ο ίδιος, τι είναι η σύνθεση ενός πίνακα και καταλήγει λέγοντας ότι είναι εξειδικευμένες και συγκαλυμμένες γνώσεις που κρύβονται πίσω από την ελευθερία των μεγάλων δασκάλων και προσπαθεί να βρει το πνεύμα της γεωμετρίας έτσι όπως το εννοούσε ο Πιέρο ντελλα Φραντσέσκα. Η κρυφή γεωμετρία σε όλες τις εποχές υπήρξε ένα βασικό στοιχείο της ομορφιάς του ζωγραφικού έργου. Ο Βιγιάρ ντε Χοννεκούρ (Villard de Honnecourt) υποστηρίζει ότι οι φιγούρες των ανθρώπων και των ζώων μπορούν να προσαρμοστούν σε κύκλους τρίγωνα και σε πλήθος άλλων γεωμετρικών σχημάτων. Μελετώντας έργα διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν συνθέσεις που έχουν οργανωθεί σε τετράγωνο, τρίγωνο, εξάγωνο κ.ά.. Κατά τον Λε Ουίτ η λογική αποτελεί λειτουργικό καλλιτεχνικό εργαλείο, αλλά η εννοιολογική τέχνη σε καμία περίπτωση δεν εξαντλείται στην εφαρμογή της (Δασκαλοθανάσης, 2006). Στο ζωγραφικό έργο αναζητούμε τη δεσπόζουσα φόρμα δηλαδή αυτή που δομεί ο καλλιτέχνης το κυρίως θέμα του καθώς και τις υπόλοιπες γεωμετρικές φόρμες που συμβάλλουν στην ισορροπία και αρμονία της σύνθεσης του έργου.

Πίσω από την αντιληπτή μορφή του ζωγραφικού έργου, υπάρχει ένα πλήθος γραμμών, η δομή των οποίων συμβάλλει στην ποιότητα του έργου. Οι διαγώνιες προσδίδουν ζωντάνια. Οι βασικές ευθείες γραμμές που εμφανίζονται κατά την εικαστική ανάλυση στις συνθέσεις των ζωγραφικών έργων είναι η οριζόντια, η κατακόρυφος, και η διαγώνια ενώ οι υπόλοιπες αποτελούν ‘παραλλαγές’ τους (Kandinsky,1980). Στο ζωγραφικό έργο είναι δυνατό να υπάρχει η δεσπόζουσα γραμμή όπως και η δευτερεύουσα, ενώ οι υπόλοιπες παίρνουν την τρίτη ή τις επόμενες θέσεις στην ιεραρχία των γραμμών και υποστηρίζουν την αρμονία της σύνθεσης του έργου.

Με τα όσα έχουν αναφερθεί κατανοούμε ότι το ενδιαφέρον σε ένα ζωγραφικό έργο δεν είναι μόνο το κοινωνικό ή το συναισθηματικό μήνυμα που λαμβάνει ο/η φοιτητής/‐τρια αλλά και το νοητικό. Η τέχνη της ζωγραφικής, επομένως, δεν είναι μία αυθαίρετη κατασκευή αλλά ένα καλά δομημένο σύνολο μορφολογικών στοιχείων με στόχο την αρμονική τους συνύπαρξη. Με το μετασχηματισμό αυτών των γνώσεων θα δημιουργηθούν νέα εκπαιδευτικά προγράμματα με σκοπό να εφαρμοσθούν στα νηπιαγωγεία και στα Δημοτικά σχολεία.

Γ. Η χρήση της μεθόδου από τις φοιτήτριες

Θα παρουσιασθούν ορισμένες ενδεικτικές περιπτώσεις χρήσης της μεθόδου Πανόφσκυ από φοιτήτριες/‐ές που παρακολούθησαν το μάθημα ‘Εικαστικές τέχνες και Νέες Τεχνολογίες’ το οποίο διδάσκεται στο 7ο εξάμηνο των προπτυχιακών σπουδών. Για το έργο του Νίκου Εγγονόπουλου, Το πνεύμα της μοναξιάς (εικ. 1), στην Προεικονογραφική περιγραφή της μεθόδου η φοιτήτρια Στέλλα Πετρίδου, περιγράφει το έργο με λεπτομέρεια παρατηρώντας προσεκτικά τον αριθμό των μορφών των αντικειμένων τη θέση της κάθε μορφής στο χώρο και την ιδιότητά της ως εξής: Στο έργο αυτό απεικονίζεται μια γυναικεία μορφή που δεν φαίνεται το πρόσωπο της και κάθεται σε μια μπλε καρέκλα. Φοράει ένα μπλε μακρύ επίσημο φόρεμα και στο αριστερό της χέρι κρατάει ένα καθρεφτάκι και στα μαλλιά της έχει ένα ροζ λουλούδι. Ακριβώς δίπλα από την γυναίκα είναι ένα στρογγυλό τραπεζάκι με ένα φωτιστικό απάνω. Το τραπεζάκι έχει χρώμα μπλε και το φωτιστικό γαλαζοπράσινο καπέλο και μπεζ βάση. Στην δεξιά κάτω μεριά του έργου φαίνεται μια προτομή και στη βάση της έχει ακουμπημένο ένα λουλούδι. Δίπλα στην προτομή είναι μία φρουτιέρα. Έχει χρώμα μπεζ και τα φρούτα που είναι μέσα πράσινα. Ανάμεσα στην προτομή και στην γυναίκα είναι μία ταμπέλα με την επιγραφή ΕΝΟΙΚΙΑΖΕΤΑΙ η οποία είναι ζωγραφισμένη με προοπτική και μας δείχνει το βάθος. Σε ένα δεύτερο επίπεδο θα λέγαμε είναι ζωγραφισμένη μια μορφή να κάθεται σε μια καρέκλα και να ακουμπάει σε ένα τραπεζάκι δίπλα από ένα δέντρο χωρίς φύλλα. Αυτό το σκηνικό είναι μέσα σε μία κορνίζα που μοιάζει με είσοδο. Επίσης σε ένα τρίτο επίπεδο υπάρχει στην δεξιά μεριά ένα διώροφο σπίτι. Έχει χρώμα μπεζ και μπλε μόρτες. Στην αριστερή μεριά είναι ένα τείχος με καμάρες από πάνω και μια είσοδο με αέτωμα, το τοίχωμα έχει χρώμα μπεζ και οι κολόνες της εισόδου μπλε. Πίσω από το τοίχωμα είναι ένα βουνό που στην κορυφή του βρίσκεται ένα παλιό μνημείο. Τέλος πίσω φαίνεται η θάλασσα με τον


62


συννεφιασμένο ουρανό. Ο φωτισμός που υπάρχει είναι φυσικός με εστία φωτός τον ήλιο καθώς οι μορφές είναι σε εξωτερικό χώρο.

εικ.1: Εγγονόπουλος Νίκος, Το πνεύμα της μοναξιάς

Για το ίδιο έργο στην Εικονογραφική Ανάλυση της μεθόδου η Φοιτήτρια Νίκη Πάλλη αναφέρει τις

σχέσεις που έχουν οι μορφές αυτές μεταξύ τους σε ότι αφορά τη μεταξύ τους απόσταση, τη διαφορά ηλικίας ή μεγέθους (μακριά ‐ κοντά, μπροστά πίσω, μικρά – μεγάλα): το έργο δημιουργήθηκε την περίοδο 1898‐1922. Βέβαια τα κοινωνικά στοιχεία που εικονίζονται στο χαρτί δεν πιστεύω ότι έχουν κάποια σχέση με αυτή την χρονική περίοδο, διότι βλέπουμε την κοπέλα να φορά ένα πολύ επίσημο φόρεμα και το τραπεζάκι δίπλα της να είναι πολύ ακριβό το ίδιο και η λάμπα πάνω σε αυτό, ενώ η Ελλάδα την περίοδο αυτή αντιμετώπιζε κάποια οικονομική κρίση.

Η γυναικεία αυτή μορφή αναπαριστά μία γυναίκα που κάθεται σπίτι της μόνη έχοντας ως συντροφιά της μία προτομή και για το μόνο που ενδιαφέρεται είναι η ομορφιά της. Γι’ αυτό είναι μόνη της. Είναι κενή διότι, ένας άνθρωπός είναι μόνος του αν μόνο την ομορφιά σκέπτεται να καλλιεργήσει και καθόλου το πνεύμα του. Το όλον ενός ανθρώπου δεν είναι μόνο η εξωτερική εμφάνιση αλλά και η ψυχική και πνευματική του εσωτερικότητα, που δεν δημιουργείται με τον καθρέφτη αλλά χρειάζεται ευαισθητοποίηση σχετικά με τις αξίες μας, τις παραδόσεις και καλλιέργεια του πνεύματος μας. Το ενοικιαστήριο μας δείχνει πως η εξωτερική ομορφιά και η ρηχότητα του πνεύματος ενοικιάζονται.

Αυτή η αναπαράσταση είναι μία διαμαρτυρία και μία στεναχώρια για το πώς κατάντησαν οι άνθρωποι με τα πλούτη. Πιο συγκεκριμένα οι άνθρωποι με τα πλούτη χάνουν τις αξίες τους και δεν ασχολούνται με το πνεύμα γιατί τα έχουν όλα και στο τέλος μένουν μόνοι τους. Ένας τίτλος που θα ταίριαζε στο έργο είναι: «Η ρηχότητα μερικών»

Για το ίδιο έργο στην Εικονογραφική ερμηνεία με τη βαθύτερη έννοια της μεθόδου η παραπάνω φοιτήτρια προσδιορίζει το χώρο μέσα στον οποίο εξελίσσεται το έργο και αιτιολογεί: Ο καλλιτέχνης έχει


63


χειριστεί πολύ καλά τόσο το φως όσο και τα χρώματα. Όσον αφορα το φωσ με τη δημιουργία σκιάς και φωτεινότητας δίνει μία άλλη αίσθηση στο έργο. Στο κατάλληλο σημείο που ήθελα να τονίσει την σκηνή έχει δώσει φως στο έργο και στα σημεία που αντίστοιχα ήθελε έβαλε σκιά για να μας δείξει σε ποιο σημείο υποτείθεται ότι είναι ο ήλιος. Το φως, ωστόσο, δεν είναι καθαρό αλλά θαμπό. Όσον αφορά τώρα τα χρώματα, αυτά τα χρώματα που κυριαρχούν στο έργο είναι το μπλε και το καφέ. Πιο συγκεκριμένα βλέπουμε την κινητικότητα του μπλε χρώματος. Αρχικά, το μπλε φαίνεται στον ορίζοντα και στη συνέχεια το βλέπουμε μπροστά μας στο φόρεμα της κοπέλας σαν να συνεχιζόταν η πορεία του από τη θάλασσα στο πίσω μέρος του χαρτιού και μετά εμφανίστηκε μπροστά μας στο φόρεμα, που ήδη αναφέραμε. Εκτός από αυτή την κίνηση του χρώματος δεν βλέπουμε άλλη κίνηση στο έργο, πράγμα που μας κάνει να συμπεράνουμε ότι έιναι μία στατική απεικόνηση. Τα χρώματα βέβαια είναι στην πλειοψηφία τους ψυχρά(μπλε) και όχι ιδιαίτερα καθαρά. Φαίνονται λίγο θαμπά(ξεθωριασμένα). Η σύνθεση γενικά δεν είναι μία απλή σύνθεση, αλλά έχει πολλά περιπλοκα στοιχεία. Η λιτότητα δεν υπάρχει σε αυτό το έργο. Οι μορφές είναι αποδομένες με τρόπο που τις παραμορφώνει. Βέβαια, τα αντικείμενα είναι στέρεα και δεν υπάρχουν σχηματικές απεικονήσεις.

Το έργο σύμφωνα με αυτά που ανάφερα παραπάνω μου αποπνέει μία απόσταση από αυτό και καθώς το βλέπω νιώθω ένα ψυχοπλάκωμα. Ακόμα και αυτό το ενοικιαστήριο σε κάνει να μελαγχολήσεις και να σκεφτείς κάποια πράγματα καθώς όλα τα αντικέιμενα και οι μορφές στο έργο είναι μόνα τους, χωρίς να υπάρχει κάποια εμφανής σύθνδεση μεταξύ τους. Τόσο η ακρόπολη, όσο και η προτομή, όσο και η γυναικεία μορφή είναι μόνες τους. Όλα ενοικιάζονται πια όταν είμαστε μόνοι μας. Το σπίτι ενοικιάζεται όταν είμαστε μόνοι, η Ακρόπολη και η προτομή είναι μόνες τους αν κανένας πλέον δεν ενδιεφέρεται για την τέχνη. Αν κανείς δεν πηγαίνει να δει τα εκθέματα αυτά είναι σαν να μην υπάρχουν ουσιαστικά για μας. Τα πλούτη μας κάνουν να ξεχνάμε να ασχοληθούμε με το πνέυμα μας και το μόνο που μας ενδιαφέρει έιναι η εξωτερική εμφάνιση. Ένας, όμως, άνθρωπος που δεν καλλιεργεί το πνεύμα του είναι ρηχός και μόνος. Εκεί πιστεύω πώς έγκειται η αξία του έργου. Δ. Η Εσωτερική Δομή από τις φοιτήτριες Γεωμετρική Ανάλυση

Στο έργο του Νικολάου Γύζη Ιστορία (εικ. 2), ο Φοιτητής Κώστας Θεοχαρούλης αναφέρει: δύο κύρια σχήματα είναι το τρίγωνο που περιβάλλει τη παιδική μορφή και το πολύγωνο που περιβάλει και τις δύο μορφές. Ο κύκλος που περιβάλλει τις μορφές και το τετράγωνο που περιβάλλει το κύκλο είναι δευτερευούσης σημασίας σχήματα.

Όπως μπορούμε να δούμε ο φοιτητής αναφέρει τα υποκρυπτόμενα και μη γεωμετρικά σχήματα που δομούν τον πίνακα (εικ.3.), όπως είναι ο κύκλος που εγγράφεται στο τετράγωνο και μέσα σε αυτόν το τραπέζιο με τα δύο τρίγωνα.

εικ.2: Γύζης Ν., Η Ιστορία εικ.3: Γεωμετρική Ανάλυση


64


Εικ. 4 Γραμμική Ανάλυση

Κατά την διαδικασία της γραμμικής ανάλυσης σχεδιάζουμε τις ορατές και υποκρυπτόμενες γραμμές που διέρχονται το έργο. Μέρος αυτών των γραμμών αποτελούν τους νοητούς άξονες που συνδέουν σημεία του έργου και συμβάλλουν στην ισορροπία, την αρμονία και στην αισθητική απόδοση του ζωγραφικού έργου. Οι γραμμές αυτές ανάλογα με τη σύνθεση και την εποχή της είναι κάθετες οριζόντιες, διαγώνιες, καμπύλες κ.ά. Στις εργασίες τους οι φοιτητές χρωματίζουν τις γραμμές ανάλογα με την αξία τους (πρωτευούσης, δευτερευούσης κ.ο.κ).

Στο έργο του Ν. Γύζη (εικ.4) ο φοιτητής Κ. Θεοχαρούλης αναφέρει: χαράξαμε τις τέσσερεις κύριες γραμμές με κόκκινο χρώμα οι οποίες διέρχονται από τους άξονες των ανθρώπινων μορφών και τις προεκτάσεις των μελών τους. Η μία γραμμή διέρχεται από τον κατακόρυφο άξονα του σώματος του μικρού παιδιού, η δεύτερη από τον κατακόρυφο άξονα της γυναικείας μορφής, η τρίτη από το άξονα που διέρχεται από την προέκταση του ποδιού της γυναικείας μορφής και συναντά το κεφάλι της και τέλος η τέταρτη διέρχεται από τον άξονα που ενώνει το κεφάλι της παιδικής μορφής με το χέρι και τους ώμους της γυναικείας και καταλήγει το βιβλίο δεξιά της μορφής.

Αντίστοιχα οι δευτερεύουσες και τριτεύουσες γραμμές διέρχονται από τα αντικείμενα που πλαισιώνουν τις ανθρώπινες φιγούρες όπως ο πυρσός, το πινέλο, τα βάθρα εκατέρωθεν, κ.α. Υπάρχουν και μικρότερης σημασίας γραμμές που διέρχονται περιμετρικά του κέντρου του έργου.

εικ.4: Γραμμική Ανάλυση

Με βάση αυτών που αναφέραμε υποστηρίζουμε ότι οι εικαστικές τέχνες αποτελούν ένα σημαντικό εργαλείο μέσω του οποίου προσεγγίζουμε άλλα γνωστικά αντικείμενα όπως τις φυσικές επιστήμες με τις έννοιες χρώμα – φως (Koliopoulos, & Arapaki, 2004), τα μαθηματικά με τα γεωμετρικά σχήματα (Μπουλώ, 2002) και τους αριθμούς το λόγο μέσω της λεπτομερούς ανάλυσης του περιεχομένου με τη μέθοδο του Πανόφσκυ (Αραπάκη, Βάος, Μουρίκη, 2009) κτλ.

IV. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Αξιολογώντας το πρόγραμμα διαπιστώσαμε ότι: α) με τη χρήση της μεθόδου Πανόφσκυ συμπληρώνουμε τη διδασκαλία ανάλυσης των έργων τέχνης και συμβάλλουμε στην επίτευξη διδακτικών στόχων, β) η πλειοψηφία των φοιτητριών, κατανόησαν και εφάρμοσαν τις οδηγίες, κατά τη διαδικασία της εικονογραφικής περιγραφής, ανάλυσης και ερμηνείας των επιλεγμένων ζωγραφικών έργων και γ) η εύρεση και ο σχεδιασμός κατά προσέγγιση, των υποκρυπτόμενων γεωμετρικών σχημάτων και γραμμών από τις περισσότερες φοιτήτριες έδειξε ότι κατανόησαν τους κανόνες των αρμονικών συνθέσεων των έργων. Για τις μελλοντικές εφαρμογές εκπαιδευτικών προγραμμάτων προτείνουμε την καθοδηγούμενη διδακτική προσέγγιση, αφού μόνο με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά θα καταστούν ικανά να προσκομίσουν εκείνες τις


65


πληροφορίες που θα τα βοηθήσουν να αναλύσουν και να ερμηνεύσουν τα εικαστικά έργα σύμφωνα με τους διδακτικούς στόχους που θα τεθούν (Αραπάκη, 2000). Το πρόγραμμα αυτό, είναι αντικείμενο συστηματικής αξιολόγησης που αυτή τη στιγμή βρίσκεται σε εξέλιξη. Πρόκειται, δηλαδή, για ένα καινούργιο εκπαιδευτικό διαθεματικό πρόγραμμα το οποίο χρειάζεται βελτιώσεις και μετατροπές μέσα από αναδραστικές διαδικασίες, ώστε συνεχώς να ανανεώνεται και να προσαρμόζεται στο καινούργιο. Φαίνεται, επίσης, ότι η προσαρμογή στα νέα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορεί να καταστεί αποτελεσματική, όπως δείξαμε στις μελέτες περιπτώσεων που παρουσιάσαμε, εάν συνδυαστεί με καλά οργανωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα όπως αυτό που παρουσιάσαμε στην εργασία μας. Τέλος, κρίνοντας τα αποτελέσματα των γεωμετρικών αναλύσεων θα μπορούσαμε να προτείνουμε τη δημιουργία παιδαγωγικών παιχνιδιών που θα σκοπεύουν στην βελτίωση της παρατηρητικότητας, της κινητικότητας, του λόγου κ.ά. Βιβλιογραφία

• Αραπάκη Ξ. (2007). Η χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία των εικαστικών τεχνών για την εκπαίδευση φοιτητριών/‐ών παιδαγωγικών τμημάτων, στο Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ, «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», τ. Α΄, 166‐173.

• Arapaki, X., Vaos, A. & Mouriki, A., (2009). The picture and the narrative. From the iconological interpretation to the storytelling. In the Proceedings of the International Congress "We Speak the Same Culture", 29/4 ‐ 1/5/2009, Gazi University, Ankara, 765 ‐ 774.

• Ardouin, I. (2000). Art Education in School. Athens: Nefeli (Original: Isabelle Ardouin, L’ éducation artistique à l’ école, Issy‐les‐Moulineux: ESF, 1997)

• Δασκαλοθανάσης Ν., (2006), Από τη μινιμαλιστική στην εννοιολογική τέχνη, ΑΣΚΤ, Αθήνα. • Hagaman, S. (1990). “Philosophical Aesthetics in Art Education: a Further Look toward Implementation”. Art

Education 43 (4), 22‐39. • Koliopoulos, D. & Arapaki, X. (2004), Art, science and technology in early childhood education: constructing an

in‐service training program about the notion of color, In G. Haktanir & T. Guler (Eds.) Proceedings of OMEP 2003 World Conference, v.1, 260‐269, Yayima Hazirlayandar Editors.

• Panofsky, E., (1972. 11939). Studies in Iconology. Humanistic Themes in the Art of Renaissance, Boulder, Colorado & Oxford: Icon Editions, Westview Press.

• Sullvan, G. (1989). “Curriculum in art education: The uncertainty principle”. Studies in Art Education 30 (4), 225‐236.

• Bouleau, C. (2002), Η κρυφή γεωμετρία των ζωγράφων, Αθήνα: Ένωση Καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης. • Kandinsky, W. (1980), Σημείο, Γραμμή, Επίπεδο, Αθήνα: Δωδώνη. • Κοτζάμπαση, Μ. (2002), Η ζωγραφική από τον 19ο στον 20ο αιώνα. Μικρόκοσμοι Αβακίου. (Τετράδιο μαθητή /

Οδηγίες αξιοποίησης για τον εκπαιδευτικό), Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών.


66


ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΝΙΚΗΤΕΑΣ Βρεφονηπιοκόμος, MSc στην Εκπαίδευση Προϊστάμενος 1ου Τμήματος Βρεφών Κ.Π.Π.Α ‘‘Η Μητέρα’’, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας

ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΡΟΛΟ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

1. Εισαγωγή

To κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά αποτελεί καθοριστικό παράγοντα που επηρεάζει καταλυτικά την εξέλιξή τους σε όλους τους τομείς ανάπτυξης όπως το βιολογικό, γνωστικό, γλωσσικό, συναισθηματικό και κοινωνικό (Schaffer, 1996). Επίσης οι απόψεις ή «εθνοθεωρίες» των γονιών και των ενηλίκων που ασχολούνται με τη φροντίδα και τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών, οι στόχοι δηλαδή που θέτουν οι ενήλικες για την εξέλιξη και την κοινωνικοποίησή τους, οι απόψεις για τον τρόπο που οι στόχοι αυτοί μπορούν να επιτευχθούν καλύτερα και οι αντιλήψεις για την επίδραση της φροντίδας και της διδασκαλίας στο μέλλον τους είναι σημαντικό στοιχείο της περιοχής εξέλιξης του παιδιού (Faulkner & Woodhead, 1999). Παράλληλα «το παιχνίδι θεωρείται κύρια δραστηριότητα των παιδιών και κεντρικό ζήτημα της διεπιστημονικής έρευνας της παιδικής ηλικίας στον αιώνα μας» (Αυγητίδου, 2001). Η σημαντικότητα του παιχνιδιού στις ζωές των παιδιών έχει μελετηθεί από θεωρητικούς και ερευνητές (Fox, Jambor, Piaget, Vygotsky, Yang), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι ενισχύει όλες τις πλευρές της ανάπτυξης: ψυχοκινητικής, συναισθηματικής, κοινωνικής, γλωσσικής, και γνωστικής όπως αναφέρει η Wood (2005).

2. Επισκόπηση σύγχρονων ερευνών για τις αντιλήψεις των παιδαγωγών για το παιχνίδι.

Οι θεωρίες που εξετάζουν τους τρόπους που το παιχνίδι συμβάλλει στην γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και για τον ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας παρουσιάζονται διαφοροποιημένες και δεν παρέχουν αναλύσεις των παιδαγωγικών διαδικασιών που θα μπορούσαν να ενημερώσουν επωφελώς την παιδαγωγική πρακτική. Παρόλο που υπάρχουν παιδαγωγικά προγράμματα όπως των Kamii και Devries (1979) και Copple, Sigel και Saunders (Κουτσουβάνου, 2000., Ντολιοπούλου, 2002) που στηρίχθηκαν στην θεωρία του Piaget για την γνωστική κυρίως ανάπτυξη των παιδιών και σύγχρονα προγράμματα που στηρίχθηκαν στις θεωρίες των Vygotsky και Bruner, όπως αυτά των προσχολικών κέντρων του Ρέτζιο Εμίλια της Νότιας Ιταλίας (Ντολιοπούλου, 2004), που σχεδιάστηκαν για μη εμπλουτισμένα συνήθως εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, ο παιδαγωγός καλείται να προσπαθήσει να εφαρμόσει τις θεωρίες στον εκάστοτε χώρο προσχολικής αγωγής με τις όποιες ιδιομορφίες που έχει το εκπαιδευτικό πλαίσιο, με διαφορετικά κάθε φορά παιδιά και κοινωνικοπολιτικές συνθήκες, βασισμένος στις προσωπικές του αντιλήψεις για τον χαρακτήρα της διδασκαλίας και της μάθησης μέσα από το παιχνίδι.

Οι έρευνες που εξετάζουν το πώς ερμηνεύουν οι εκπαιδευτικοί τις θεωρίες και με ποιους τρόπους επιχειρούν να τις εφαρμόσουν στην καθημερινή τους πρακτική είναι ελάχιστες ή και ανύπαρκτες (Wood και Bennet, 2001). Όμως όπως υποδεικνύεται από σύγχρονες έρευνες οι προσωπικές θεωρίες και πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών ενσωματώνονται στην καθημερινή πρακτική τους και έχουν σχέση με τις απόψεις τους για τη φύση και τη μορφή της διδασκαλίας και με το πώς αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τα μαθησιακά περιβάλλοντα στα οποία ασκούν το έργο τους (Spodek, 1988. Grossman, Wilson και Shulman, 1989). Είναι εύκολο να εικάσει κανείς ότι οι διαφορές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, δηλαδή το σύνολο του προσωπικού αποθέματος πληροφοριών που διαθέτουν, οι δεξιότητες, οι γνώσεις οι εμπειρίες, οι πεποιθήσεις και οι αναμνήσεις τους καθώς και οι προσλαμβάνουσες που έχουν από τον εργασιακό τους χώρο προοιωνίζουν και διαφορές στις θεωρίες και ιδεολογίες τους σχετικά με το παιχνίδι.

Πολλοί παράγοντες όπως ο ειδικός χαρακτήρας, η φιλοσοφία και η ιδεολογία του προσχολικού κέντρου στο οποίο εργάζονται όπως επίσης οι κατευθύνσεις και οι οδηγίες που τους δίνονται σχετικά με την


67


εφαρμογή του εκπαιδευτικού έργου και άλλοι πολιτικοί ‐κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες δημιουργούν ένα πλαίσιο όπου οι θεωρίες‐αντιλήψεις των παιδαγωγών για το παιχνίδι δύναται να σχετίζονται άμεσα και να αντανακλώνται στην καθημερινή τους πρακτική με συγκεκριμένους τρόπους.

Στην έρευνά τους οι Bennet, Wood και Rogers (2001), τονίζουν ότι δεν έχει επιτευχθεί ακόμα η σύνδεση ανάμεσα στις θεωρίες και έρευνες του παιχνιδιού με την παιδαγωγική πράξη. Αυτό φαίνεται από την δυσκολία που έχουν οι εκπαιδευτικοί να αιτιολογήσουν τους στόχους τους και να ορίσουν σαφώς τις αρχές που κατευθύνουν τις παιδαγωγικές πρακτικές τους σχετικά με το παιχνίδι. Επίσης παρουσιάζουν μέσα από τα ευρήματα της έρευνάς τους το συμπέρασμα ότι η βασική θεωρία που έχει επηρεάσει τον ρόλο των παιδαγωγών στο παιχνίδι είναι η θεωρία του Piaget κάτι που προέρχεται από τις γνώσεις που έχουν αποκομίσει κατά την διάρκεια των σπουδών τους και από την επαγγελματική εμπειρία τους. Παράλληλα όμως τονίζεται η δυνατότητα να μεταστραφούν οι αντιλήψεις των παιδαγωγών προς μια κοινωνικό‐κονστρουκτιβιστική οπτική και πρακτική αναφορικά με το παιχνίδι αν επηρεαστούν οι θεωρίες, οι γνώσεις και τα συστήματα πεποιθήσεών τους με υψηλής ποιότητας κύκλους μαθημάτων που να δίνουν στους παιδαγωγούς την ευκαιρία αναστοχασμού της δράσης τους και να απευθύνονται σε όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών, από τον νεοδιόριστο έως και τον πιο έμπειρο.

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος που δίνεται ως κατευθυντήριος άξονας για την προσχολική αγωγή στην Αγγλία (QCA/DfEE, 2000), καθορίζονται οι αρχές που τονίζουν τη βασισμένη στο παιχνίδι παιδαγωγική (play based), για παιδιά ηλικίας 3‐5 ετών, δίνοντας έμφαση στο καλά οργανωμένο παιχνίδι, (σε εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους), στη συνέχεια ανάμεσα στο ¨παιχνίδι¨ και την ¨εργασία¨, στην ενεργητική συμμετοχή των παιδιών, στη σχέση μεταξύ παιδιών και ενηλίκων, και στην παροχή ενός διευρυμένου πεδίου παροχής δημιουργικών και φαντασιακών δραστηριοτήτων για την παρώθηση της ανάπτυξης και της χρήσης της γλώσσας.

Σε κλινική μελέτη του Kenneth R. Ginsburg, που δημοσιεύθηκε από την Αμερικανική Ακαδημία Παιδιατρικής (American Academy of Pediatrics), (2007), βασισμένη στις θεωρίες και τις σύγχρονες έρευνες του παιχνιδιού, τονίζεται η σημαντικότητα του παιχνιδιού για την ενίσχυση της υγιούς ανάπτυξης του παιδιού σε όλους τους τομείς και τη διατήρηση ισχυρών δεσμών ανάμεσα στους γονείς και τα παιδιά. Παράλληλα όμως επισημαίνεται στα συμπεράσματα της μελέτης ότι πολλοί παράγοντες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στο να μπορέσει αποτελεσματικά να αυξηθεί η δυνατότητα των παιδιών να αποκομίσουν τα οφέλη του παιχνιδιού. Επίσης αναγνωρίζεται η ανάγκη για επιπλέον έρευνα που να μελετά την κατάλληλη ισορροπία ανάμεσα στο παιχνίδι, την εκπαιδευτική ενίσχυση και των οργανωμένων δραστηριοτήτων για παιδιά με διαφορετικές ιδιοσυγκρασίες ‐ ¨προσωπικότητες¨, και κοινωνικές, συναισθηματικές, νοητικές και περιβαλλοντικές ανάγκες.

Υπάρχει λοιπόν ένα ισχυρό ιδεολογικό και θεωρητικό υπόβαθρο το οποίο από τη μια τονίζει την αξία του παιχνιδιού ως μέσο μάθησης και θεμέλιο του αναλυτικού προγράμματος και από την άλλη στο πλαίσιο της ελευθερίας και της δημιουργικότητας του παιχνιδιού τονίζεται η μη‐παρέμβαση από τους ενήλικες. Όπως υποδηλώνεται από ερευνητικές επισκοπήσεις το παιχνίδι πράγματι συμβάλλει από κάθε άποψη στην παιδική μάθηση και ανάπτυξη αλλά αυτό εξαρτάται από τα εκπαιδευτικά πλαίσια μέσα στα οποία εκδηλώνεται (King 1992).

3. Ο ρόλος των παιδαγωγών στο παιχνίδι των μικρών παιδιών. Ο παιδαγωγός κάποιες φορές παρατηρεί το παιχνίδι των παιδιών και εντοπίζει πιθανά προβλήματα

στη νοητική ή ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (όπως η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής‐Υπερκινητικότητα, Δ.Ε.Π.Υ) στο (Κάκουρος, 2001), ή ο πρώιμος βρεφικός αυτισμός και ενημερώνει γονείς και ειδικούς ούτως ώστε να γίνει προσπάθεια με τη χρήση πάλι του παιχνιδιού ως θεραπευτικού μέσου, (Θεραπεία μέσω του παιχνιδιού‐ Cattanach, 2003), να αμβλυνθούν αυτά τα προβλήματα και να αντιμετωπιστούν. Οπωσδήποτε ο ρόλος του παιδαγωγού που μπορεί να εντοπίσει αναπτυξιακές δυσκολίες σε πρώιμο στάδιο με την παρατηρητικότητά του και να συνεισφέρει στο να αντιμετωπιστούν δεν μπορεί να υποτιμηθεί όμως δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο σε αυτό. Παράλληλα τονίζεται ο υποκειμενικός χαρακτήρας που μπορεί να εμπεριέχει η παρατήρηση του παιχνιδιού αφού βασίζεται κύρια στις αντιλήψεις


68


για τα παιδιά που έχει διαμορφώσει ο κάθε παιδαγωγός κατά την παιδική του ηλικία (Cohen, Stern και Balaban 2001).

Αν ακόμα ο παιδαγωγός θεωρεί ότι όταν το παιδί παίζει αναπτύσσεται γνωστικά αφομοιώνοντας νέα υλικά και γνώσεις στις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές, τότε αναμένει (ο παιδαγωγός) διαφορετικά είδη παιχνιδιού ανά ηλικία και έχει μια στατική εικόνα για τις ικανότητες του παιδιού στο παιχνίδι βασισμένος στη θεωρία του Piaget. Τότε πάλι ο ρόλος του παιδαγωγού περιορίζεται σε αυτόν του παρατηρητή του παιχνιδιού των παιδιών (Αυγητίδου, 2001). Οργανώνει το χώρο σύμφωνα με τις ικανότητες και ανάγκες των παιδιών της συγκεκριμένης ηλικίας που έχει στην τάξη του, τους δίνει υλικά παιχνίδια αντίστοιχα με αυτή την ηλικία και αφήνει τα παιδιά να ασχοληθούν με αυτά θεωρώντας ότι μέσα από αυτή τη διαδικασία ανακάλυψης του πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος τα παιδιά θα αναπτυχθούν. Είναι βεβαίως πολύ σημαντικό να φροντίζει ο παιδαγωγός ούτως ώστε το παιχνίδι των παιδιών να μπορεί να τους προσφέρει πολλές αναπτυξιακές ευκαιρίες.

Όμως ο παιδαγωγός μπορεί να αξιοποιήσει το παιχνίδι για να εμβαθύνει στις πραγματικές ανάγκες και επιθυμίες του κάθε παιδιού ξεχωριστά, να συμμετέχει ενεργά και να ευνοεί το παιχνίδι στη δημιουργία μιας Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης, κάνοντας το παιδί να φαίνεται «ένα κεφάλι ψηλότερο από ότι είναι», εάν πιστέψει πραγματικά ότι το παιχνίδι περιέχει συμπυκνωμένες τις αναπτυξιακές τάσεις και ότι μπορεί να αποτελέσει «μέγιστη πηγή ανάπτυξης» (Vygotsky. 2000). Τότε ο ρόλος του παιδαγωγού γίνεται ιδιαίτερα σημαντικός και εντοπίζεται περισσότερο στο να υποστηρίζει να βοηθά και να συντονίζει τις δραστηριότητες παιχνιδιού για να μπορέσουν τα παιδιά να κατανοήσουν και να δώσουν νόημα στις εμπειρίες τους μέσα στο κοινό πολιτισμικό πλαίσιο. Ο παιδαγωγός μπορεί να υποστηρίξει μάλιστα την ανάπτυξη με τη σκαλωσιά (scaffolding), έννοια που εισήγαγε ο Bruner (Faulkner, 1999). Όταν τα παιδιά χάνουν το ενδιαφέρον τους στο παιχνίδι ή όταν αυτό γίνεται άτονο και χωρίς ιδέες για επέκτασή του και διατήρησή του τότε ο παιδαγωγός μπορεί να συμμετάσχει ενεργά, ιδίως στο κοινωνικό δραματικό παιχνίδι και όπως υποστηρίζουν οι ερευνητές να συμβάλλουν για να αποκτήσει μεγαλύτερη πολυπλοκότητα το περιεχόμενο και η διαδικασία του παιχνιδιού, να αυξηθεί η λεκτική επικοινωνία, να βελτιωθούν οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παιδιών και το παιχνίδι να γίνει πιο ποιοτικό και ίσως πιο αποδοτικό για τα παιδιά. Αν τα παιδιά παίξουν μαζί με τον παιδαγωγό και ευχαριστηθούν, χαρούν και ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους μέσα από το παιχνίδι, αν δηλαδή κατά μια έννοια εκπαιδευτούν στο παιχνίδι (Smilansky, 2001), με επισκέψεις και παρατηρήσεις χώρων ή με δραματοποίηση και μυθοπλασία τότε θα μπορούν πιο εύκολα να εγκαινιάζουν και να διατηρούν το δραματικό και το παιχνίδι φαντασίας.

4. Η έρευνα σχετικά με τις αντιλήψεις των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας για την αξία και το ρόλο του παιχνιδιού στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία.

Συγκεκριμένα ερωτήματα της έρευνας είναι: α) Ποια αξία δίνουν στο παιχνίδι οι παιδαγωγοί β) Τι επηρεάζει τις αντιλήψεις τους για τη σημασία του παιχνιδιού; γ) Ποιες θεωρίες υιοθετούν στο ρόλο τους σχετικά με το παιχνίδι των παιδιών;


69


Διάγραμμα 1. Προτεραιότητες παιδαγωγών

71%

29%

0%

21%

50%

29%

7%

21%

72%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Ασφάλεια Υγιεινή-διατροφή Ανάπτυξηνοητική κλπ

πρώτηδεύτερητρίτη

Οι παιδαγωγοί σε πολύ μεγάλο ποσοστό θέτουν σαν βασική τους προτεραιότητα στην καθημερινή

τους πρακτική την ασφάλεια και τη διαφύλαξη της σωματικής ακεραιότητας των παιδιών κάτι που όπως αναφέρουν τους ενδιαφέρει και κατά τις διαδικασίες φροντίδας και κάλυψης των φυσικών βιολογικών αναγκών των παιδιών αλλά και κατά την ώρα του παιχνιδιού, είτε αυτό είναι ελεύθερο ή οργανωμένο. Πως προκύπτει το παιχνίδι.

Το σύνολο των παιδαγωγών θεωρούν ότι το παιχνίδι προκύπτει από τις ίδιες και από τα παιδιά. Συγκεκριμένα όπως περιγράφουν στις συνεντεύξεις τους το παιχνίδι ξεκινά με πρωτοβουλία των παιδιών από την επιθυμία τους να ασχοληθούν – παίξουν με τα αντικείμενα, εκπαιδευτικά υλικά, φυσικό περιβάλλον, ακόμα και με τους ανθρώπους, ενήλικες ή άλλα παιδιά που βρίσκονται στο χώρο τους, από τη φυσική τους περιέργεια να εξερευνήσουν τον κόσμο γύρω τους, από την τάση τους να κινηθούν και να εκτονωθούν, ή όπως υποστηρίζουν οι παιδαγωγοί από τη θέληση των παιδιών να χαρούν, να μάθουν, να αναπτυχθούν και να εξελιχθούν μέσα από το παιχνίδι. Διάγραμμα 2.

Τρόποι παιχνιδιού

1214

13

1

02468

10121416

Ελεύθεροµέσα

Ελεύθεροέξω

Οργανωµένοµέσα

Οργανωµένοέξω

Σε συνέχεια με τα παραπάνω οι παιδαγωγοί ανέφεραν επίσης ότι τα παιδιά παίζουν ελεύθερα στους

εσωτερικούς χώρους των τμημάτων ή οργανωμένα μέσα στα πλαίσια των δομημένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, ενώ το σύνολο των εκπαιδευτικών είπε ότι το ελεύθερο παιχνίδι κυριαρχεί στον εξωτερικό χώρο (βεράντες, αυλές, παιδικές χαρές, δάσος) και μόνο μια παιδαγωγός σημείωσε ότι κάποιες φορές προτείνει οργανωμένες δραστηριότητες παιχνιδιού και στους εξωτερικούς χώρους.


70


Διάγραμμα 3.

Είδη παιχνιδιού

100%79%

29%

79%100%

21%

79%

7% 7%

64%

Παιχνίδι-αντ

ικείµεν

ο

Συµβολ

ικό πα

ιχνίδι

Κοινω

νικό-δραµ

ατικό

∆ιδακτικό

παιχνίδι

Παιχνίδι σω

µατικής δρασ

τηριότητα

ς

Παιχνίδι στις

γωνιές

Μουσικοκ

ινητικό

παιχνίδι

Κουκλ

οθέατρ

ο

Θεατρ

ικό πα

ιχνίδι

Παιχνίδι ρόλ

ων

Το 29% των παιδαγωγών ανέφερε ότι τα παιδιά νηπιακής ηλικίας κάποιες φορές ξεκινούν μόνα τους

να παίζουν κοινωνικό‐ δραματικό παιχνίδι σε μικρές ομάδες των δυο τριών παιδιών. Ακόμα 21% ανέφεραν το παιχνίδι στις γωνιές κάτι που πηγάζει από την ίδια την οργάνωση και λειτουργία του χώρου. Οι παιδαγωγοί επιμένουν στην τήρηση κανόνων συμπεριφοράς στο παιχνίδι και στη χρήση των υλικών που υπάρχουν στις γωνιές, ούτως ώστε να μην καταστρέφονται ή χρησιμοποιούνται με άλλον τρόπο από τα παιδιά. Για να το πετύχουν αυτό όταν οργανώνουν τις γωνιές υποδεικνύουν στα παιδιά τους τρόπους που πρέπει να παίζουν σε αυτές.


0

2

4

6

8

10

12

14

Κριτήρια επιλογής παιχνιδιών

Ηλικία παιδιώνΠοιότητα παιχνιδιώνΑνάγκες παιδιών

Ειδικότερα είπαν ότι τα παιχνίδια‐αντικείμενα πρέπει να ανταποκρίνονται στο ηλικιακό στάδιο

ανάπτυξης στο οποίο είναι κάθε παιδί και έτσι ξεκινώντας από τα βρέφη δίνουν κουδουνίστρες, μαλακά παιχνίδια, πάνινα βιβλία και πίνακες πολλαπλών δραστηριοτήτων, στα μικρά παιδιά πάζλ, ενσφηνώσεις οικοδομικό υλικό, βιβλία από χοντρό χαρτόνι, δακτυλομπογιές, μαρκαδόρους πλαστελίνη ή ζυμάρι και άλλα ¨εκπαιδευτικά¨ παιχνίδια ενώ μόνο στα νήπια δίνονται πάζλ με πολλά κομμάτια, πινέλα, χρώματα, ξυλομπογιές, χάρτινα βιβλία, ψαλίδια και άλλα σύνθετα παιχνίδια σκέψης με κάρτες ή σύμβολα

Το 50% των Ν/Β τονίζουν την ανάγκη τα παιχνίδια‐αντικείμενα να είναι ασφαλή και πολύ καλής ποιότητας.


71



Οι απόψεις διαφοροποιούνται όσον αφορά τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών που πιστεύουν σε ποσοστό 93% ότι συντελείται μέσα από το οργανωμένο παιχνίδι ενώ μόνο το 28% τονίζει την αξία του ελεύθερου παιχνιδιού σε αυτό τον τομέα. Ένα σημαντικό ποσοστό 50% ανέφερε ότι έχει παρατηρήσει μέσα από το ελεύθερο παιχνίδι να αναπτύσσονται οι φιλικές σχέσεις μεταξύ των μεγαλύτερων παιδιών που φιλοξενούνται στα τμήματα. Διάγραμμα 6.

Το 57% δήλωσε ότι θεωρεί λίγο το χρόνο που είναι αφιερωμένος στο παιχνίδι, που προσφέρεται δηλαδή μέσα από το ημερήσιο πρόγραμμα λειτουργίας του Κέντρου ενώ το 36% ανέφερε ότι είναι αρκετός υπό την έννοια ότι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα μέσα σε αυτό το χρόνο να καλύψουν την ανάγκη τους για παιχνίδι. Το 14% όμως πιστεύουν πως ο χρόνος για παιχνίδι συνολικά, οργανωμένο και ελεύθερο, είναι πολύς και τα παιδιά το μεσημέρι προς το τέλος της σχολικής ημέρας είναι ήδη πολύ κουρασμένα και δεν δείχνουν πλέον ενδιαφέρον να παίξουν.

∆ιαθέσιµος χρόνος για παιχνίδι

14%

36%

57%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Πολύς Αρκετός Λίγος

85%93%

0%

100%

28%

50%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

οργανωµένο ελεύθερο

Σηµασία παιχνιδιού

χαρά

γνωστική ανάπτυξη

ανάπτυξη φιλικών σχέσεων


72



11

3

5

9

0

2

4

6

8

10

12

14

Εξωτερικοί Εσωτερικοί

Καταλληλότητα χώρων για παιχνίδι

ΝαιΌχι

Οι παιδαγωγοί δήλωσαν ότι θεωρούν τους εξωτερικούς χώρους κατάλληλους για παιχνίδι. Πιο

συγκεκριμένα ανέφεραν ότι το φυσικό περιβάλλον με ξύλινα παιχνίδια και αμμοδόχο, μια μεγάλη έκταση με γκαζόν στην οποία υπάρχουν και πολλά παιχνίδια για σκαρφάλωμα, τρέξιμο, ποδόσφαιρο, κρυφτό κ.ά., η παιδική χαρά του παιδικού σταθμού που έχει κούνιες, τραμπάλες, τσουλήθρες και άλλα παιχνίδια δραστηριοτήτων, προσφέρουν σημαντική δυνατότητα στα παιδιά για να παίξουν. Διάγραμμα 8.

∆ιαθεσιµότητα υλικού για παιχνίδι

429%

1071%

ΠλήρηςΜερική

Από τον παραπάνω πίνακα εξάγεται ότι για τα υλικά παιχνιδιού το 71% των παιδαγωγών ανέφερε ότι

διατίθενται μερικώς στα παιδιά. Το 29% των παιδαγωγών, είπε ότι τα υλικά είναι πλήρως διαθέσιμα στα παιδιά.


73



29%36%

14%

43%

64%

0%10%20%30%40%50%60%70%

Αµέτοχη

Παρατηρήτρια

Καθοδηγητική

Παρε

µβατική

Ενισχυτική

Με δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων

Για το ρόλο που πιστεύουν ότι πρέπει να έχουν οι παιδαγωγοί στο παιχνίδι αλλά και για το ποιος

είναι στην πράξη το 64% των Ν/Β ανέφεραν ότι είναι ενισχυτικός για να βοηθούν τα παιδιά στο να βρίσκουν λύσεις ή να προσφέρουν ιδέες όταν το παιχνίδι χάνει το ενδιαφέρον του ή γίνεται άτονο και χάνει το στόχο του. Το 43% είπαν ότι παρεμβαίνουν κυρίως για να επιλύουν διαφορές ή για να αποτρέπουν τα παιδιά από επικίνδυνες καταστάσεις παιχνιδιού. Το 36% ότι παρατηρούν για να εξάγουν συμπεράσματα σχετικά με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των παιδιών αλλά και για τα συναισθήματα που εκφράζουν τα παιδιά μέσα από το παιχνίδι. Διάγραμμα 10.

Εδώ βλέπουμε τους συνήθεις τρόπους που επιλέγουν οι παιδαγωγοί για να ενισχύουν το παιχνίδι των

μικρών παιδιών.

5. Συμπεράσματα Αναγνωρίζεται η αξία του παιχνιδιού ως βασικό χαρακτηριστικό της παιδικής ηλικίας που απορρέει από

τις ανάγκες, επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και ότι συμβάλλει στη γνωστική και την κοινωνικό‐συναισθηματική ανάπτυξη.

Οι παιδαγωγοί στην καθημερινή τους πρακτική αξιοποιούν ως ένα βαθμό το παιχνίδι, ελεύθερο και οργανωμένο, με όρους που φαίνεται ότι είναι επηρεασμένοι κυρίαρχα από τη γνωστική‐εξελικτική θεωρία του Piaget.

Τρόπος ενίσχυσης παιχνιδιού

8

5

10

102468

10 12 14

Συµµετοχή Παράδειγµα Λεκτικέςπαραινέσεις

∆εν ξέρω


74


Υπάρχουν παράγοντες του εκπαιδευτικού πλαισίου οι οποίοι επηρεάζουν τον τρόπο που εντάσσεται το παιχνίδι στην παιδαγωγική πράξη.

Ο ρόλος που υιοθετούν οι παιδαγωγοί στο παιχνίδι των παιδιών βασίζεται κυρίως στην ψυχαναλυτική θεωρία και τον κονστρουκτιβισμό.

Οι σύγχρονες θεωρίες του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού και της νέας κοινωνιολογίας για το παιχνίδι των παιδιών δεν φαίνεται να έχουν ακόμα συνδεθεί με την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική και να επηρεάζουν καταλυτικά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την αξία και το ρόλο του παιχνιδιού στην προσχολική αγωγή. Βιβλιογραφία

• Αυγητίδου, Σ. (2001), (επιμ.), Το Παιχνίδι: Σύγχρονες Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις, Αθήνα: Τυπωθήτω‐Γιώργος Δαρδανός.

• Bennett, N., Wood, L. & Rogers, S. (1997), Teaching through Play: Teachers’ thinking and classroom practice, Buckingham, Open University Press.

• Βοσνιάδου, Σ. (1992) (επιμ.) Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, Γ’ τόμος, Κοινωνική Ανάπτυξη, Αθήνα: Gutenberg.

• Berk, L. & Winsler,A. (1995), Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education. Washington, DC: NAEYC Bodrova, E. & Leong, D. (1996), Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus, OH: Merrill Publ. Co.

• Βοσνιάδου, Σ. (1997), Πρόλογος στο L. Vygotsky, νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών. Αθήνα, Gutenberg΄

• Bredekamp, S., Copple, C. (1998), (επιμ. Ντολιοπούλου, Ε), Καινοτομίες στην προσχολική εκπάιδευση: Αναπτυξιακά κατάλληλες πρακτικές στα προσχολικά προγράμματα. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

• Braun, K. (1991), Play and Ontogenesis in Tolman W. and W. Maiers eds., Critical Psychology. Contribution to an Historical Science of the Subjects, Cambridge University Press, Cambridge

• Δημητρόπουλος, Ε. (2001), Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας. Αθήνα, Έλλην • Cattanach, A. (2003), Θεραπεία μέσω του Παιχνιδιού. Αθήνα, Σαββάλας • Cole, M., Cole, S. (2000), Η ανάπτυξη των παιδιών, (τόμος Α). Αθήνα Τυπωθήτω‐ Γ. Δαραδανός • Cole, M., Cole, S. (2002), Η ανάπτυξη των παιδιών, (τόμος Β), ¨Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη

νηπιακή και μέση παιδική ηλικία¨. Αθήνα, Τυπωθήτω‐ Γ. Δαρδανός • Cohen, L., Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα, Μεταίχμιο • Garvey, C. (1990), Το Παιχνίδι, η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού. Αθήνα, Κουτσουμπός • Kamii, C., Devries, R. (1979), H θεωρία του Jean Piaget και η προσχολική αγωγή. Αθήνα, Δίπτυχο • Καλλιτεχνική‐παιδαγωγική ομάδα «Ελάτε να Παίξουμε», (επιμ.) (2004), Το Παιχνίδι στην Εκπαιδευτική

Διαδικασία, Θεσσαλονίκη: University Studio Press. • Κάκουρος, Ε. (2001), (επιμ), Το Υπερκινητικό Παιδί. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα • Κάππας, Χ. (2005), Ο Ρόλος του Παιχνιδιού στην Παιδική Ηλικία. Αθήνα, Ατραπός • King, N. R. (1992), The Impact of Context on the Play of Young Children, στο S. Kessler, και B. Swadener (επιμ.),

Reconceptualising the Early Childhood Curriculum, New York: Teachers’ College Press • Κλιάφα, Μ., Βαλάση, Ζ. (1988), Ας παίξουμε πάλι. Αθήνα, Κέδρος • Κουρετζής, Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι. Αθήνα, Καστανιώτη • Κουτσουβάνου, Ε. (1994). Η θεωρία του Piaget και παιδαγωγικές εφαρμογές στην προσχολική εκπαίδευση.

Αθήνα, Οδυσσέας • Κυριαζοπούλου‐Βαληνάκη, Π. (1977), Νηπιαγωγική. Συστήματα και μέθοδοι σύγχρονες τάσεις και

κατευθύνσεις. Αθήνα, Αδελφοί Βλάσση • Κυριαζόπουλος, Γ. (1990), Παιδική Ηλικία, ενδιαφέροντα και κίνητρα για μάθηση. Αθήνα, Κουτσουμπός • Νασιάκου, Μ. (1982), Η Ψυχολογία σήμερα. Γενική Ψυχολογία. Αθήνα, Παπαζήση • Mercer, N. (2000), Η συγκρότηση της γνώσης. Αθήνα, Μεταίχμιο • Ντολιοπούλου, Ε. (2004), Σύγχρονες τάσεις της Προσχολικής Αγωγής,. Αθήνα Τυπωθήτω‐ Γ. Δαραδανός • Moyles, J. R. (ed.) (1994), The Excellence of Play, Buckingham, Open University Press.


75


• Ουάντσγουερθ, Μ. (2001), Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και τη συναισθηματική ανάπτυξη. Αθήνα, Καστανιώτη

• Παρασκευόπουλος, Ι. (….), Εξελικτική Ψυχολογία (τόμος 1 & 2). Αθήνα • Παρασκευόπουλος, Ι. (1984), Στοιχεία περιγραφικής και επαγωγικής Στατιστικής. Αθήνα • Σατώ, Ζ. (1983), Οι μεγάλοι παιδαγωγοί. Αθήνα, Γλάρος • Schaffer, R. (1996), Social Development, Blackwell Publishing • Σμαράγδα – Τσιαντζή, Μ. (1998), Αγωγή της Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Gutenberg. • Vygotsky, L.S. (2000), (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ), Νους στην Κοινωνία: Η ανάπτυξη των ΑνώτερωνΨυχολογικών

Διαδικασιών. Αθήνα, Gutenberg • Faulkner, D., Woodhead, M. (1999), Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον (Εγχειρίδιο Μελέτης), ΕΑΠ,

Πάτρα • Faulkner, D., Woodhead, M. (1999), Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον (Συλλογή Κειμένων‐

Ανάτυπα), ΕΑΠ, Πάτρα • Φράγκος, Χ. (1997), Πρόλογος στο L. Vygotsky, Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών

διαδικασιών. Αθήνα, Gutenberg Ηλεκτρονικές παραπομπές

• Αmerican Academy of Pediatrics (2007), διαθέσιμο στο: www.pediatrics.org/cqi/doi/10.1542/peds.2006‐2697


76


ΤΡΥΦΑΙΝΗ ΣΙΔΗΡΟΠΟΥΛΟΥ Ψυχοπαιδαγωγός, Επίκουρος Καθηγήτρια ΤΕΙ Αθήνας

3D ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΑ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η μάθηση θεωρείται από τους ειδικούς ως μια ιδιαίτερη ανθρώπινη δραστηριότητα με τη δική της τεχνική γλώσσα και το δικό της λεξιλόγιο. Σήμερα χρησιμοποιείται ένα μοντέλο μάθησης με τις διεργασίες της θέλησης, της πράξης, της ανατροφοδότησης και της αφομοίωσης έτσι ώστε τα αποτελέσματα να βρίσκονται πολύ πιο κοντά στη βαθύτερη ουσία της ανθρώπινης ύπαρξης (Race, 1999).

Η προφορική διδασκαλία και η ανοικτή εκπαίδευση δεν είναι εντελώς διαφορετικά πράγματα, αλλά υπηρετούν και τα δύο τον ίδιο σκοπό: την προώθηση της μάθησης.

Η ανοικτή εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει μέρος της παραδοσιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης, και μάλιστα μερικές από τις αρχές της μπορούν να εισαχθούν στις πιο παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους ‐ μέσα στη τάξη (Race, 1999).

Τα εκπαιδευτικά εργαλεία έχουν σημαντική θέση στην μάθηση και κάθε εποχή χαρακτηρίζεται από τα δικά της. Τελευταία, η κοινωνία της Πληροφορίας δημιουργεί νέο κοινωνικό και οικονομικό μοντέλο και μια σειρά νέων μέσων χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Σημαντικό είναι, το περιβάλλον και το παιδαγωγικό υλικό να προσφέρουν στοιχεία ευελιξίας στη μαθησιακή διεργασία και έτσι να έχουμε αποτελεσματικές ευκαιρίες μάθησης είτε ο εκπαιδευόμενος είναι κοντά είτε σε απόσταση από την πηγή της γνώσης.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η οποιαδήποτε ανθρώπινη αντίσταση στην αλλαγή ή ο φόβος του άγνωστου θα μπορέσουν να εξαλειφθούν.

Μία τέτοια μορφή εκπαιδευτικού υλικού είναι τα πανοράματα που εντάσσονται στο πεδίο χρήσης της φωτογραφικής τέχνης και είναι πολύ κοντά στην άποψη ότι “συλλέγοντας φωτογραφίες συλλέγεις τον κόσμο” (Sontag, 1993).

Τι είναι όμως ένα πανόραμα, ποιες οι τεχνικές προδιαγραφές δημιουργίας και πόσο αξιόπιστο εργαλείο μπορεί να αποβεί για την παιδαγωγική διαδικασία μάθησης; ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Τα τελευταία χρόνια έχει συντελεστεί μια τεράστια αλλαγή στη σχέση εικόνας και γλώσσας. Αρχικά η γλώσσα αποτελούσε τον κυρίαρχο κώδικα και περιστασιακά χρησιμοποιείτο η εικόνα. Η κατάσταση που επικρατούσε ήταν η σχέση εικονογράφησης (Barthes, 2002). Οι εικόνες όμως είναι “πολύσημες” (Joly, 2001), σημαίνουν πολλά πράγματα, είναι υπερβολικά πλούσιες σε νοήματα. Γι' αυτό οι εικόνες μετατράπηκαν από πλεονάζουσες και συμπληρωματικές σε κυρίαρχα στοιχεία νοήματος από το λεκτικό στο οπτικό κείμενο (σχέση μεταβίβασης), όπου οι ίδιες επεκτείνουν το νόημα του κειμένου (πολυτροπικό κείμενο) (Kress, 2002).

Η γλώσσα έχει γίνει πιο απλή αφού υπάρχει η ευκαιρία της διάκρισης ανάμεσα στο τι θα παρουσιάζεται λεκτικά και τι οπτικά. Έτσι η πολυπλοκότητα έχει μεταφερθεί όχι μόνο στη σχέση γλώσσας εικόνας αλλά στη σχέση διαφορετικών μορφών εικόνων. Επομένως δεν μειώνονται οι απαιτήσεις της μάθησης, αλλά απαιτούνται διαφορετικά πράγματα με διαφορετικό τρόπο μέσω διαφορετικών μέσων. ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Ανάμεσα στις φωτοτεχνικές, ενδιαφέρον παρουσιάζει στο χώρο της εκπαίδευσης η τεχνική του πανοράματος. Πανοράματα είναι το τελικό προϊόν μιας συγκεκριμένης τεχνικής. Είναι απόρροια της λήψης σειράς φωτογραφιών που θέλουν να καλύπτουν ένα πεδίο 360º οι οποίες με κατάλληλη επεξεργασία συνενώνονται δίνοντας μια πανοραμική άποψη του χώρου.

Τα πανοράματα αποτέλεσαν αντικείμενο ενδιαφέροντος τόσο των τεχνικών της φωτογραφίας (εξομοίωση φωτομετρικών διαφορών, αλλαγές γωνίας κλπ) όσο αντικειμένου και αναζήτηση της αισθητικής


77


προσέγγισης (εικόνα 1). Αρχικά, σκοπός του πανοράματος ήταν ένα θέμα να μπορεί να χωράει μέσα σε μία εικόνα

περιέχοντας όλες τις λεπτομέρειες (Βάττς, Χίλτον, 1995). Η προσφορά του διαπιστώνεται πολύπλευρη αφού μπορεί να προσφέρεται και σαν εργαλείο μελέτης, καταγραφής εκτός από δημιουργίας. Η χρήση του είναι απλή και προσιτή.

Με τη φωτογραφία η εικόνα είναι ταυτόχρονα ένα αντικείμενο ελαφρύ, φτηνότερο στην παραγωγή, εύκολο στη μεταφορά, στη συσσώρευση και στην αποθήκευση.

Επίσης σημαντικό είναι ότι φωτογραφίζοντας οικειοποιείσαι αυτό που φωτογραφίζεται, δηλαδή είναι σαν να αποκτάς μια συγκεκριμένη σχέση με τον κόσμο η οποία θυμίζει γνώση και συνεπώς “εξουσία” (Sontag, 1993).

Η παρουσία του πανοράματος στο χώρο εκπαίδευσης ως παιδαγωγικό εργαλείο φαίνεται σημαντική και μπορεί να έχει χρήση με ‘πέρασμα’ από αναλογικό σε ψηφιακό. εικόνα 1:

ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

Η ΑΝΑΛΟΓΙΚΗ ΕΚΔΟΧΗ ΚΑΙ Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ

Με τον όρο αναλογικό έχουμε την κλασσική έντυπη φωτογραφία τόσο σε επίπεδο επεξεργασίας (λήψη‐συνένωση) όσο και σε επίπεδο διάδοσης (έντυπη φωτογραφία). Η χρήση ενός αναλογικού πανοράματος προσανατολίζεται σε τρεις βασικούς άξονες: 1. Στην προσφορά στοιχείων παρατήρησης ‐ αποτύπωσης

Μια πρώτη καταγραφή θα μπορούσε να γίνει για τη γειτονιά του εκπαιδευτικού χώρου (εξωτερικός χώρος). Μέσα από αυτή την εικόνα παρουσιάζονται στοιχεία που επηρεάζουν το παιδαγωγικό έργο για παράδειγμα η γειτνίαση με κάποιο πάρκο.

Επίσης με την εικονοποίηση του χώρου της αυλής καταγράφεται η καταλληλότητα του και παρουσιάζονται τα παιχνίδια που περιέχονται.

Αποτυπώνεται ο εσωτερικός χώρος και διαπιστώνεται αν ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός χώρος έχει άνεση, σκάλες, βοηθητικούς χώρους ακόμα και ποια χρώματα έχουν χρησιμοποιηθεί. Αποτυπώνεται ο χώρος της αίθουσας, η χωρητικότητα της, η οργάνωση της σε εκπαιδευτικές “γωνιές” και εργαστήρια, τα υλικά, η


78


διακόσμηση της. Μπορούμε επίσης να καταγράψουμε το χώρο εργαστηρίων, το χώρο μιας εκπαιδευτικής “γωνιάς” όπως για παράδειγμα τη “γωνιά ιατρείου” μελετώντας έτσι το είδος και την ποσότητα υλικών που περιέχονται, την αισθητική της παρουσίαση ακόμα και τη συμμετοχή παιδιών.

Επίσης, μελετώνται άλλοι βοηθητικοί χώροι της τραπεζαρίας και της υποδοχής. Εστιάζοντας περισσότερο θα μπορούσαμε να έχουμε δεδομένα της κινητικότητας των παιδιών στο

χώρο των παιδαγωγικών δράσεων ορίζοντας κατά κάποιο τρόπο τις προτιμήσεις των παιδιών ή και την ιδιαιτερότητα κινητικότητας στο χώρο, ίσως από κάποια γιορτή.

Το υλικό καταγραφής επομένως παρουσιάζεται μέσα από την ‘ανάγνωση’ της οργάνωσης του εκπαιδευτικού χώρου στο εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον του (Saussois, 2000). 2. Στο υλικό δημιουργικότητας.

Τα παιδιά χρησιμοποιώντας τα υλικό της φωτογραφίας μέσα από πολλές παιδαγωγικές δραστηριότητες χρήσης, ανάγνωσης, παρέμβασης(Σιδηροπούλου κ.ά., 2002) καταλήγουν στην κατασκευή πανοράματος όπου οι παιδαγωγικοί στόχοι δεν καλύπτουν μόνο την παραγωγή καινούργιας εικόνας (Battut, Bensimhon, 2001). Θα μπορούσαμε να αναφερθούμε σε μερικούς από τους παιδαγωγικούς στόχους (Terrieux, Pierre, Babin,1996) που προσφέρονται μέσα από τη δημιουργία πανοράματος:

• παρατήρησης ‐ ταύτισης • μαθηματικών εννοιών (ταξινόμηση, σειροθέτηση, συνδυαστικών εννοιών) • παρατήρησης‐ διαδοχής • ανάγνωσης εικόνας • καλλιέργεια λόγου, πολυτροπικότητα λόγου, πέρασμα από τον προφορικό στο γραπτό λόγο. • προανάγνωσης, προγραφής • ερμηνείας, αποκωδικοποίησης εικόνας • παιδαγωγικής της εικόνας (χρήσης, παρέμβασης) • παραγωγής, δημιουργίας εικόνας • έννοιες χώρου, χρόνου • φαντασίας, δημιουργικότητας, ωρίμανσης συναισθημάτων • ανάπτυξη ομαδικότητας, κοινωνικοποίηση • εξοικείωση με μορφές τέχνης • αισθητική καλλιέργεια • υπευθυνότητα και σχεδιασμός εργασίας (προετοιμασία‐ υλοποίηση‐αξιολόγηση από τα παιδιά)

3. Στο υλικό παρουσίασης.

Με την κατάλληλη χρήση των πανοραμάτων ο κάθε εκπαιδευτικός χώρος μπορεί να παρουσιάζει το παιδαγωγικό έργο του, να καταγράφει την ιστορία του και να συγκρίνεται με άλλους εκπαιδευτικούς χώρους.

Μέσα από πανοράματα το υλικό παρουσίασης π.χ. των έργων των παιδιών μπορεί να αποτελέσει τεχνική επικοινωνίας με την οικογένεια (Terrieux, Pierre, Babin, 1996).

Η εφαρμογή και χρήση του πανοράματος εκτός από τα αποτελέσματα σε έναν εκπαιδευτικό χώρο θα μπορούσε να δώσει αποτελέσματα δικτύου εκπαιδευτικών χώρων (δημοτικού φορέα, ιδιωτικού φορέα) από εκπαιδευτικούς χώρους διαφορετικών περιοχών (Αθήνας‐επαρχίας), από διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις (ανοιχτές τάξεις). Η ΨΗΦΙΑΚΗ ΕΚΔΟΧΗ. Η ΕΙΚΟΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Τα τρισδιάστατα πανοράματα (3D) στην πράξη είναι μέρος της λεγόμενης εικονικής πραγματικότητας η ανάπτυξη της οποίας κατάφερε να επεκτείνει μια σημαντική ανθρώπινη ιδιότητα. Το να μπορεί δηλαδή ο άνθρωπος να βρίσκεται “μέσα” νοητικά στην θέση μιας κατάστασης ενός γεγονότος και να προσoμοιάζει την


79


πραγματικότητα. Με την εικονική πραγματικότητα υλοποιείται εν μέρει αυτή η ικανότητα του ανθρώπου να είναι δηλαδή ο ίδιος ενεργός συμμέτοχος στις δραστηριότητες ενός πλασματικού κόσμου (Κεκές, 2002). Η φυσιολογία των αισθήσεων είναι αυτή που, σε συνδυασμό με τους κανόνες της φυσικής συμπεριφοράς, καθορίζει τον τρόπο αλληλεπίδρασης μέσα σε έναν πλασματικό κόσμο. Οι δε χρήσεις της εικονικής πραγματικότητας μπορεί να είναι παρά πολλές και να έχουν παιδαγωγικό χαρακτήρα.

Θα μπορούσε για παράδειγμα ένα παιδί όχι μόνο να δει πως πετάει ένα έντομο, αλλά να το περιστρέψει, να ανέβει στην πλάτη του και σε περιπτώσεις που αυτό έχει σχεδιαστεί να μπει στο εσωτερικό του και να επισκεφτεί το πεπτικό του σύστημα, για παράδειγμα.

Στα εικονικά πανοράματα γίνεται δυνατό να επισκεφτούμε έναν χώρο (πραγματικό τώρα), εξωτερικό ή εσωτερικό, ανοικτού ορίζοντα ή πολύ μικρής κλίμακας και να έχουμε την δυνατότητα να τον παρατηρήσουμε σαν να είμαστε εκεί με πρωτοβουλία κίνησης. Να στρέψουμε το βλέμμα μας σε ένα σημείο ή σε κάποιο άλλο να πλησιάσουμε το βλέμμα μας πιο κοντά ή να απομακρυνθούμε. Δηλαδή θα μπορούσαμε να επισκεφτούμε πολλούς Παιδικούς σταθμούς και να αντιληφθούμε την παιδαγωγική οργάνωση των χώρων. Αν δε το σχέδιο εργασίας είναι περισσότερο επεξεργασμένο έχουμε την δυνατότητα να πάρουμε πληροφορίες από αντικείμενα, να δώσουμε εντολή να εκφράσουν περαιτέρω πληροφορίες. ΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ

Ένα εικονικό πανόραμα κατασκευάζεται με την λήψη πολλών φωτογραφιών από ένα σημείο που θα καλύπτει ότι ακριβώς βλέπουμε. Οι δυνατότητες της ψηφιακής τεχνολογίας προσδίδουν στα φωτογραφικά πανοράματα μεγαλύτερες δυνατότητες. Τα δύο νέα χαρακτηριστικά που προσφέρονται είναι η διαδραστικότητα και η κίνηση.

Σε τεχνικό επίπεδο η συνένωση επωφελείται αλγορίθμων φωτομέτρησης και οι φωτογραφίες δεν παρουσιάζουν μεταπτώσεις στην ισορροπία του φωτισμού.

Σε λειτουργικό επίπεδο τα πανοράματα δίνουν την αίσθηση ότι ο παρατηρητής κινείται μέσα στον χώρο. Ο δημιουργός μπορεί να καταγράψει και να δείξει την ολοκληρία και τη πραγματικότητα του χώρου. Η αίσθηση του χρήστη είναι ότι βρίσκεται στο κέντρο μίας σφαίρας (bubble world) που είναι το σημείο λήψης και μπορεί να κινείται προς όλες τις κατευθύνσεις. Υπάρχει η δυνατότητα να πλησιάσει κανείς σε οποιοδήποτε σημείο και να την παρατηρήσει από κοντά. Εκτός αυτής της άμεσης διάδρασης, υπάρχει δυνατότητα ακόμα μίας έμμεσης πιο σημαντικής. Με την κατάλληλη επεξεργασία ο χρήστης μπορεί πλησιάζοντας σε ένα αντικείμενο, σε μία ‘γωνιά’ να έχει πρόσθετες πληροφορίες σε μορφή κειμένου, εικόνας ή ήχου ή ακόμα μπορεί να «περάσει» σε όλους του χώρους του εκπαιδευτικού χώρου κάνοντας μία εικονική επίσκεψη. ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΙΚΟΝΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΠΑΝΟΡΑΜΑΤΩΝ.

Τα ψηφιακά πανοράματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν εργαλείο βιωματικής γνώσης για τα παιδιά (Frey, 1998) το ευρύτερο περιβάλλον τους είναι η εικονική πραγματικότητα (Κεκές, 2002). Τα παιδιά μπορούν να κάνουν μία εικονική επίσκεψη σε έναν πραγματικό χώρο στον οποίο είναι δύσκολο να βρεθούν. Αυτό έχει γίνει με τον τρόπο που θα επιλέξει ο παιδαγωγός να προβάλλει την πληροφορία. Προβάλλοντας δηλαδή ότι είναι σημαντικό για την ηλικία, τα ενδιαφέροντα και ότι κατά την κρίση του θα έπρεπε να δώσει αφορμή συζήτησης και βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας (Χρυσαφίδης, 1996).


80


Επίσκεψη σε ένα μουσείο

Επίσκεψη σε μνημεία

Επίσκεψη στην εξοχή

Επίσης μπορεί να χρησιμοποιηθεί σαν εργαλείο κατάρτισης και επιμόρφωσης των παιδαγωγών. Σ’ αυτή την περίπτωση ο φοιτητής, ο παιδαγωγός έχει την δυνατότητα να παρατηρήσει το σύνολο του χώρου (π.χ. εκπαιδευτικού χώρου), σαν μια ολότητα και την κατανόηση ως τέτοια. Μπορεί να πλησιάσει στην λεπτομέρεια που θέλει να παρατηρήσει καλύτερα. Υπάρχει η δυνατότητα, εκεί που έχει κριθεί ότι είναι ενδιαφέρον να δίνεται η δυνατότητα να «ανοίξει» ένα παράθυρο ή ακόμα ένα νέο πανόραμα. Δυνατότητα επίσης υπάρχει όταν ο κέρσορας του ποντικιού πλησιάσει για παράδειγμα στα παιχνίδια μιας ‘γωνιάς’ συμβολικού παιχνιδιού αυτά να παράγουν ήχους ή να ανοίγει παράθυρο πίνακας με τις κατάλληλες πληροφορίες (παιδαγωγικούς στόχους, παιδαγωγικό υλικό) για την κατασκευή και το περιεχόμενο της.

Η μέθοδος βοηθάει ώστε να καλύπτουμε οπτικά μεγαλύτερο φάσμα οργάνωσης χώρων, για παράδειγμα Παιδικών Σταθμών και να παρουσιάζεται η διαφορετικότητα τους (διαφορετικών φορέων, διαφορετικών περιοχών) έτσι ο εκπαιδευόμενος παιδαγωγός έχει την ευκαιρία να γνωρίσει πολλούς εκπαιδευτικούς χώρους που δεν θα μπορούσε να καλύψει στο πλαίσιο κάποιων επισκέψεων.

Με την ψηφιακή τεχνολογία διεισδύουν περισσότερα στοιχεία στο χώρο επιλογής που αναζητάμε. Αναδεικνύονται τα στοιχεία που χαρακτηρίζονται από παιδαγωγικές διαδικασίες π.χ. την οργάνωση του χώρου της τάξης σε εργαστήρια. Εστιάζοντας παρατηρούμε περισσότερες λεπτομέρειες οι οποίες δίνουν πληροφόρηση για την σωστή επιλογή του υλικού.

Ο εκπαιδευόμενος παιδαγωγός έχει την ευκαιρία να εξοικειωθεί περισσότερο με τον πραγματικό χώρο του εκπαιδευτικού χώρου (Παιδικού Σταθμού) αφού οι φωτογραφίες είναι μαρτυρίες και χωρίς την ανασφάλεια που δημιουργεί μια πρώτη επίσκεψη στο χώρο. Σταδιακά ο εκπαιδευόμενος παιδαγωγός εμπλουτίζει τα παιδαγωγικά κριτήρια που συνδέονται με την οργάνωση του χώρου, τη διάταξη χώρου και μορφών επικοινωνίας και γενικότερα την ανθρωπογεωγραφία της σχολικής τάξης.

Η μελέτη των αποτελεσμάτων δείχνει ότι η χρήση του πανοράματος μπορεί να επηρεάζει το παιδαγωγικό έργο του εκπαιδευτικού χώρου (Παιδικού Σταθμού) ή της τάξης, την μαθησιακή εξέλιξη, τους παιδαγωγούς και τις αλληλεπιδράσεις τους στην ευρύτερη ομάδα παιδαγωγών, τους γονείς ή και όποιον αναζητάει πληροφορίες. Υπόσχεται εμπειρίες στην πληροφορία σε όλα τα κοινωνικά στρώματα. Αποτελεί τελικά ένα εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο χρησιμοποιώντας σε ένα ενιαίο σύνολο ερεθίσματα και ιδέες από πολλές επιστήμες και τέχνες (χώρου, περιβάλλοντος, εικόνας, τεχνολογίας, παιδαγωγικής, αισθητικής,


81


φωτογραφίας) ελίσσεται σε παιδαγωγικές εφαρμογές (Ματσαγγούρας, 2002). Φωτογραφικά Πανοράματα Παιδικών Σταθμών Παιδικός Σταθμός Νο1: αίθουσα νηπίων (180ο)

Παιδικός Σταθμός Νο1: αίθουσα νηπίων (360ο)

Παιδικός Σταθμός Νο2: αίθουσα προνηπίων (340ο)

Παιδικός Σταθμός Νο3: αίθουσα νηπίων (340ο)



Παιδικός Σταθμός Νο4: διάδρομος α΄ (360ο)

Παιδικός Σταθμός Νο4: διάδρομος β΄(360ο)


Παιδικός Σταθμός Νο 5: διάδρομος (360ο)

Παιδικός Σταθμός Νο 6: εσωτερική αυλή (340ο)

Πηγή: Αρχείο Σιδηροπούλου Τ.


82


Τα φωτογραφικά πανοράματα επομένως μπορούν να έχουν τις ακόλουθες παιδαγωγικές χρήσεις. • Σαν εκπαιδευτικό εργαλείο στα παιδιά και εργαλείο μάθησης: Δίνεται ευκαιρία ανάπτυξης ικανοτήτων

και έκφρασης ενδιαφερόντων. • Σαν μέσο ουσιαστικής συμμετοχής και απόκτησης ενδιαφερόντων στα παιδιά και στους παιδαγωγούς:

Προσφέρουν περισσότερες ευέλικτες λύσεις στη διδασκαλία και παρουσιάζονται καινοτόμοι μέθοδοι διδασκαλίας. Πραγματοποιείται αποσύνδεση της παθητικής πορείας μάθησης και διαφοροποιούνται ο ρόλος και οι προσδοκίες του μαθητή και του παιδαγωγού

• Σαν μέσο αξιολόγησης, καταγραφής. • Σαν μέσο συνολικής παρατήρησης, καταγραφής δικτύων. • Σαν μέσο συνεργασίας με άλλους φορείς. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Διαπιστώνεται ότι με τη χρήση των νέων τεχνολογιών ενισχύεται ακόμα περισσότερο ο παιδαγωγικός ρόλος του εργαλείου υπό του πανοράματος. Ελκύεται το ενδιαφέρον των παιδαγωγών για νέους τρόπους προσέγγισης αντικειμένου επικοινωνιακής μάθησης. Ενισχύεται επίσης η προσπάθεια εφαρμογής σε εκπαιδευτικούς χώρους μικρότερης και μεγαλύτερης ηλικίας παιδιών.

Συγχρόνως είναι εργαλείο που επηρεάζει όλους τους εμπλεκόμενους στα πλαίσια μιας συμμετοχικής συνεργασίας (Σιδηροπούλου, Τσαούλα, 2008) παρουσιάζοντας στενή σχέση δημιουργικής και αναστοχαστικής σκέψης.

Η νεότητά του και η πρωτοτυπία του είναι συγχρόνως και ισχυρά κίνητρα στο να χρησιμοποιηθεί. Η εύκολη χρήση του, το εντυπωσιακό και δημιουργικό αποτέλεσμα του κυρίως όμως η επαφή του με την πραγματικότητα το κάνουν ιδιαίτερα θελκτικό.

Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε με την ευκαιρία του συγκεκριμένου παραδείγματος η παιδαγωγική διεργασία εμπλουτίζεται με νέους παράγοντες που είναι αποτέλεσμα και των τεχνολογικών αλλαγών της εποχής. Γενικά τα αποτελέσματα δείχνουν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, ενδιαφέροντα και εντυπωσιακά. Το αν θα μπορέσουν τελικά να καταξιωθούν να ενσωματωθούν και να έχουν επαρκή συνεισφορά είναι μία απάντηση σε εξέλιξη... Βιβλιογραφία • Barthes, Roland, (2002). Ο φωτεινός θάλαμος (σημειώσεις για τη φωτογραφία). Αθήνα:Ράππα. • Battut, E.‐ Bensimhon, D., (2001). Lire et comprendre les images a l’école. Paris:edition Retz. • Cadet, C.‐ Charles, R.‐ Galus, J., (2001). La communication par l’image. France: édition Nathan. • Frey, Κ., (1998). Η μέθοδος project. Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη.

Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. • Joly, Martine, (2001). Introduction a l’analyse de l’image. France: édition Nathan. • Kress, Gunther, (2002). Γλώσσα και εκπαίδευση στο νέο επικοινωνιακό τοπίο. Γέφυρες τχ 3,6, Αθήνα. • MacBeath, J., (2001). Η ΑυτοΑξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. • Nicole du Saussois, (2000). «Les enfants de 4 a 6 ans a l’école maternelle. Paris: ed. Bordas. • Nicole du Saussois, (2000). Les enfants de 2 a 4 ans a l’école maternelle. Paris: ed. Bordas. • Sontag S. (1993). Περί φωτογραφίας,. Αθήνα: εκδ. ΦΩΤΟγράφος. • Terrieux J.‐ Pierre R.‐ Babin N., (1996). Programme, Project, Activités. Paris: édition Hachette. • Κεκές, Ιωαν., (2002). Διαδραστικές εμπειρίες εικονικής πραγματικότητας: Τεχνολογίες που 'περικλείουν' τον

άνθρωπο και επεκτείνουν τις αισθήσεις του. Πρακτικά συνεδρίου Εικόνα & Παιδί. Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη.

• Ματσαγγούρας, Ηλίας, (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη. • Μπάρρι, Βαττς, Τζόναθαν, Χίλτον, (1995). «Φωτογραφία», Αθήνα: Πατάκη. • Παπανικολάου, Ρ., (1999). Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: εκδ. Καστανιώτη. • Σιδηροπούλου Φ., Θεοφιλοπούλου Φ., Μαζαράκου Ελ., Κλάβα Παν., (2002). Η παιδαγωγική αντιμετώπιση και

αξιοποίηση της φωτογραφίας σαν μέσο εξοικείωσης του παιδιού προσχολικής ηλικίας και με άλλες μορφές


83


απεικόνισης. Πρακτικά συνεδρίου Εικόνα & Παιδί. Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη

• Σιδηροπούλου, Φ., Τσαούλα, Ν., (2008). Παιδικός σταθμός και έρευνα. Τοπίο πολυεπίπεδης επικοινωνίας. Αθήνα: εκδ. Ύψιλον.

• Χρυσαφίδης, Κ., (1996). Βιωματική ‐ επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: εκδ. Gutenberg. URL`s • Michael Naimark, "A 3D Moviemap and a 3D Panorama", Interval Research Corporation Palo Alto, California,

2/02/03, http://www.naimark.net/writing/spie97.html • Science museum, http://www.sciencemuseum.org.uk/galleryguide/Eg04Q.asp • Start 3D‐Rundgang, http://www.staatstheater‐mainz.de/html/panorama • Virtual Globe, http://www.extensions.ch/vr‐globe • Η εικόνα στην εκπαίδευση, http://www.komvos.edu.gr\periodiko2nd\thematikes\new‐print\3\1.htm


84


ΕΛΕΝΗ ΚΑΙΝΟΥΡΓΙΟΥ Παιδαγωγός, Καθηγήτρια Εφαρμογών ΤΕΙ Ηπείρου

ΜΟΡΦΕΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΕΤΑΞΥ ΓΟΝΕΩΝ – ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΟΚΟΜΩΝ

Στο παιδικό κέντρο έχει ανατεθεί η ευθύνη για σωστή συνεργασία μεταξύ γονέων και βρεφονηπιοκόμων, καθώς επίσης κι η ανεύρεση τρόπων προσέγγισης και προσέλκυσης των γονέων για τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή, η οποία εκδηλώνεται με διάφορες μορφές, όπως η συγκέντρωση γονέων, η επαφή με μεμονωμένους γονείς σε τακτική μέρα και ώρα, η έγγραφη επικοινωνία, η τηλεφωνική επικοινωνία κι η επίσκεψη στο σπίτι. Ο/η βρεφονηπιοκόμος φέρει την ευθύνη για τη δημιουργία επαφής με την οικογένεια έχοντας υπόψη ότι η επικοινωνία αυτή με άλλες οικογένειες καθίσταται εύκολα και με άλλες οικογένειες θεωρείται δυσκολότερη υπόθεση.

Η συμμετοχή των γονέων άρχισε να θεωρείται ως απαραίτητο στοιχείο για την ενθάρρυνση των μικρών παιδιών στη μάθηση, τον εμπλουτισμό και την επιτυχία των προσχολικών προγραμμάτων.

Εάν κανείς ενσκήψει με προσοχή στο θέμα του πώς οι παιδαγωγοί βλέπουν τις σχέσεις τους με τους γονείς θα διαπιστώσει ότι οι απόψεις που επικρατούν είναι συγκρουόμενες. Πολλοί, ενώ συνεργάζονται με τους γονείς όσον αφορά τα ιδιαίτερα προβλήματα των παιδιών τους, αποφεύγουν να αποδεχτούν κάποια ενεργό συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του παιδαγωγικού προγράμματος είτε επειδή φοβούνται ότι θα χάσουν την ελευθερία τους, ή θα αλλοιωθεί το επαγγελματικό τους status με την έννοια ότι θεωρούν λάθος την ενασχόληση ατόμων με θέματα διδασκαλίας κι αγωγής χωρίς την κατάλληλη επαγγελματική προετοιμασία, ή λόγω έλλειψης χρόνου ενασχόλησης τους με τους γονείς. Αυτό το σημείο ακριβώς θα μπορούσε να αποτελέσει και την αφετηρία για περαιτέρω βελτίωση κι εμπλουτισμό των σχέσεων οικογένειας – προσχολικού χώρου.

Σχετικές έρευνες αποδίδουν την αρνητική αυτή στάση των παιδαγωγών, όσον αφορά τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη, στους εξής λόγους (Cyster κ.ά, 1984):

α) Στην έλλειψη εμπιστοσύνης λόγω της τάσης των γονέων για ΄΄κουτσομπολιό’’ β) Στα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών λόγω της παρουσίας των γονέων, γ) Στην κριτική διάθεση των γονέων απέναντι στους παιδαγωγούς, και δ) Στην αδυναμία γονέων να αντιληφθούν τους σκοπούς της αγωγής. Ερευνητικά αποτελέσματα στον ελληνικό χώρο έδειξαν ότι οι περισσότεροι παιδαγωγοί που

εργάζονται στους παιδικούς σταθμούς και στα νηπιαγωγεία δεν αναγνωρίζουν στο βαθμό που θα έπρεπε, το ενδιαφέρον που υπάρχει εκ μέρους των γονέων και τη βοήθεια που θα μπορούσαν να αντλήσουν απ’ αυτούς. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει ότι δεν κατανοούν την αμφίδρομη επίδραση της γονεϊκής συμπεριφοράς στη σχολική επίδοση, είναι η άρνηση να αποδεχθούν τη σκέψη ότι υπάρχει παράλληλα με το πρόγραμμα του σχολείου κι ένα άλλο ‘‘πρόγραμμα σπιτιού’’. Ούτε ότι οι γονείς θεωρούν τον εαυτό τους βασικό παράγοντα στην επιτυχία των παιδιών τους κι ιδιαίτερα στην καλλιέργεια της πρώτης ανάγνωσης και γραφής (Λαλούμη – Βιδάλη, 1998).

Βέβαια, θα πρέπει να επισημανθεί ότι δεν υπάρχει θεσμοθετημένο θέμα επιστημονικής (διδακτικής) συνεργασίας κι επικοινωνίας γονέων και παιδαγωγών, ούτε προγραμματισμός σε πρακτικό επίπεδο, αν κι οι παιδαγωγοί της ‘‘πρώτης γραμμής’’ έχουν ταχθεί θετικά απέναντι σε μια τέτοια προοπτική (Laloumi – Vidali, 1997).

Η στάση τους αυτή μέχρι πρόσφατα τουλάχιστον φαίνεται να απορρέει περισσότερο απ’ τις προσωπικές τους αντιλήψεις κι απόψεις παρά από πορίσματα σύγχρονων ερευνών, γεγονός που μάλλον δικαιολογεί την έλλειψη πολιτικής στο θέμα αυτό. Οι απόψεις των γονέων απ’ την άλλη πλευρά ποικίλλουν ανάλογα με τις προσδοκίες τους. Πολλοί πιστεύουν ότι η προσχολική αγωγή θα έπρεπε να δίνει περισσότερες γνώσεις στα παιδιά τους για την προετοιμασία τους για το δημοτικό σχολείο. Άλλοι επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους σε θέματα διατροφής κι υγείας, γίνονται απαιτητικοί και κριτικάρουν


85


ορισμένες πτυχές του προγράμματος. Υπάρχουν βέβαια και περιπτώσεις γονέων όπου εντυπωσιάζονται από ένα καλά οργανωμένο προσχολικό χώρο, προδιατίθενται θετικά για τον τρόπο εργασίας και δείχνουν εμπιστοσύνη στους παιδαγωγούς.

Στην πραγματικότητα δε θα ήταν ρεαλιστικό να υποστηριχθεί ότι η συνεργατική σχέση γονέα – παιδαγωγού αναπτύσσεται παντού, διότι ούτε όλοι οι παιδαγωγοί αλλά ούτε κι οι περισσότεροι γονείς βλέπουν την αναγκαιότητα ή τα πλεονεκτήματα αυτής της συνεργασίας. Οι σωστές διαπροσωπικές σχέσεις αναπτύσσονται, όταν υπάρχει ειλικρινής συζήτηση, η οποία συμβάλλει στην εξάλειψη των αρνητικών τάσεων κι ενισχύεται η εκτίμηση του/της παιδαγωγού απέναντι στις ικανότητες των γονέων απέναντι στην προσπάθεια του/της παιδαγωγού. Στην αντίθετη περίπτωση, οι σχέσεις οδηγούνται μοιραία σε μια σύγκρουση.

Πρώτα απ’ όλα είναι απαραίτητο οι γονείς να γνωρίζουν ότι καθημερινά για μερικές ώρες το παιδί τους θα βρίσκεται στον παιδικό σταθμό, γι’ αυτό ο/η βρεφονηπιοκόμος με επίσκεψή της οφείλει να προτείνει πλήρη ενημέρωση για τις εγκαταστάσεις του παιδικού σταθμού, για τις παιδαγωγικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στο παιδικό κέντρο, για το κλίμα γενικότερα που επικρατεί σ’ αυτό. Η κατανόηση της αναγκαιότητας αυτής τόσο για επικοινωνία με τους γονείς όσο και με τη δημιουργία ενός κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης κι αμοιβαίου σεβασμού θα καταδειχθεί απ’ το πνεύμα ετοιμότητας των γονιών για συνεργασία με τους/τις βρεφονηπιοκόμους των παιδιών τους (Κυριαζοπούλου ‐ Βαληνάκη, 1997; Μπρούζος, 1995; Δαράκη, 1995; Πατρίκη – Καλλίρη, 1984)

Η πιο συχνή μορφή επικοινωνίας και συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς των παιδιών και στους/στις βρεφονηπιοκόμους είναι η συγκέντρωση γονέων. Απ’ τη μια διακρίνουμε τη συγκέντρωση γονέων όλων των παιδιών ενός σχολείου κι απ’ την άλλη τη συγκέντρωση γονέων και παιδιών μιας τάξης. Η πρόσκληση όλων των γονέων των μαθητών δημιουργεί μια σχετικά μεγάλη ομάδα με αποτέλεσμα να καθίσταται δυσχερής η διεξαγωγή μιας γνήσιας συζήτησης μεταξύ των μελών της. Συνήθως, όμως, σε τέτοιου είδους συγκεντρώσεις γίνεται μια εισήγηση σ’ ένα θέμα κι ακολουθεί συζήτηση πάνω σ’ αυτό. Βέβαια, ο μεγάλος αριθμός των συμμετεχόντων καθιστά ανέφικτη τη συμμετοχή όλων των γονέων στη συζήτηση και παρακωλύεται η επίτευξη μιας γνήσιας επικοινωνίας. Απ’ την άλλη μεριά, σε μια εισήγηση είναι αδύνατο να αναπτυχθούν όλα τα θέματα που αφορούν τους γονείς απ’ τον εισηγητή κι απ’ την άλλη πολλοί γονείς δεν επιθυμούν να εκθέσουν το πρόβλημά τους μπροστά σε μεγάλο ακροατήριο. Γι’ αυτό οι συγκεντρώσεις γονέων έχουν επιτυχή έκβαση του στόχου τους, όταν ο αριθμός των συμμετεχόντων είναι περιορισμένος, αφού έτσι υπάρχει η δυνατότητα γνωριμίας μεταξύ των γονέων κι η δημιουργία συνδέσμου μεταξύ τους, έτσι ώστε να μπορούν να γνωρίσουν τη γνώμη του άλλου. Τα θέματα συζήτησης είτε είναι προτεινόμενα απ’ τους γονείς ή καθορίζονται απ’ τους/τις βρεφονηπιοκόμους. Τότε ο/η βρεφονηπιοκόμος έχει την ευκαιρία να προσκαλέσει κάποιον ειδικό σ’ αυτές τις συζητήσεις, όπως γιατρό, ψυχολόγο, κοινωνικό λειτουργό που θα βοηθήσουν στην επίλυση ενός ειδικού προβλήματος ή να χρησιμοποιήσουν ταινία, η οποία να παρουσιάζει προβλήματα παιδιών προσχολικής ηλικίας που χρήζουν προβληματισμό κι άμεση αντιμετώπισή τους (Κυριαζοπούλου ‐ Βαληνάκη, 1997; Μπρούζος, 1995; Πατρίκη – Καλλίρη, 1984; Παπαλιάκου‐Δημοπούλου, 1993)

Η Κυριαζοπούλου ‐ Βαληνάκη, (1997) παρατηρεί βέβαια, ότι οι συγκεντρώσεις των γονέων έχουν προαιρετικό χαρακτήρα. Όταν, όμως, η προσέλευσή τους γίνεται εκούσια, αφού ενδιαφέρονται για την αγωγή του παιδιού τους, τότε ο/η βρεφονηπιοκόμος ενισχύει το ενδιαφέρον αυτό προτρέποντας τους γονείς να εκφράσουν τις σκέψεις, τους προβληματισμούς τους μεταξύ τους, αφού οι παρατηρήσεις του ενός μπορεί να έχουν απήχηση στους άλλους γονείς. Η αμοιβαία ανταλλαγή απόψεων μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση του οικογενειακού κλίματος. Οι γονείς συνειδητοποιώντας πόσο δύσκολος είναι ο ρόλος τους και πόσο δύσκολη είναι η πρώτη εκπαίδευση του παιδιού, με προσοχή και σκέψη προσπαθούν να επιδείξουν ανάλογη ευαισθησία στα ελαττώματα του παιδιού τους, τις προτιμήσεις ή τα ενδιαφέροντά του.

Ο Μπρούζος (1995) επίσης, τονίζει ότι η συζήτηση που διεξάγεται στις συγκεντρώσεις γονέων γίνεται σ’ ένα πολύ γενικό επίπεδο λόγω της ανομοιογένειας που υπάρχει, αφού οι γονείς αντιμετωπίζουν διαφορετικά προβλήματα λόγω της διαφορετικής ηλικίας των παιδιών τους. Κάλλιστα αυτό μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά στη σκέψη τους και σε μελλοντικές συναντήσεις να πάψουν να συμμετέχουν, αφού αυτές καθίστανται ατελέσφορες. Έτσι θεωρείται πιο πρακτική η συγκέντρωση γονέων των παιδιών μιας


86


τάξης και σε ειδικές περιπτώσεις να γίνονται συναντήσεις όλων των γονέων, όταν πρόκειται για εισηγήσεις μέσω των οποίων θα μεταδοθούν πολλές πληροφορίες πάνω σε θέματα γενικού ενδιαφέροντος. Στις ομάδες παρέχεται η δυνατότητα έκφρασης ερωτημάτων κι αποριών, τα οποία όταν δε διευκρινίζονται, ανατίθενται στον εκπρόσωπο της ομάδας, ο οποίος θα τα υποβάλλει εκ νέου στον εισηγητή.

Κατά την έναρξη του σχολικού έτους θεωρείται απαραίτητο να γίνεται μια συγκέντρωση γονέων των μαθητών μιας τάξης, έτσι ώστε να δίνεται η ευκαιρία αλληλογνωριμίας μεταξύ βρεφονηπιοκόμων και γονέων, αλλά και μεταξύ γονέων. Μ’ αυτόν τον τρόπο μπορεί να συντελεστεί μια γόνιμη συνεργασία μεταξύ τους, πριν την εμφάνιση δυσκολιών και προβλημάτων προς αντιμετώπιση. Η πρώτη αυτή συνάντηση στο σχολείο εξυπηρετεί κι άλλους στόχους, όπως τον προγραμματισμό, το σχεδιασμό και τη διατήρηση μιας συνεχούς και συστηματικής επικοινωνίας και συνεργασίας ανάμεσα στα ενδιαφερόμενα μέλη και στην κοινή αντιμετώπιση μελλοντικών προβλημάτων που ενδεχομένως θα προκύψουν στο σχολικό περιβάλλον. Αν όμως η πρώτη συνάντηση συντελεστεί με την εμφάνιση κάποιων προβλημάτων, τότε ελλοχεύει ο κίνδυνος ναυάγησης της συνάντησης λόγω αλληλοκατηγοριών κι απόδοση ευθυνών και στις δύο πλευρές. Αυτό θα οδηγήσει στη δημιουργία δύο αντίπαλων στρατοπέδων όπου θα ‘ναι εξαιρετικά δυσμενής κάθε προσπάθεια επικοινωνίας και συνεργασίας και θα εκτοπιστεί η κοινή προσπάθεια αντιμετώπισης των προβλημάτων, όπως κι η αλληλοκατανόηση που θα ‘πρεπε να υπάρχει και θα κυριαρχήσουν μη δημιουργικές μορφές συμπεριφοράς, όπως επιθετικότητα, άμυνα (Μπρούζος,1995).

Κοινός στόχος και κοινή επιδίωξη γονέων και βρεφονηπιοκόμων οφείλεται να είναι ο συντονισμός των προσπαθειών διαπαιδαγώγησης των παιδιών κι η αποφυγή δημιουργίας ενός κλίματος αβεβαιότητας στο παιδί. Αν π.χ. το παιδί δέχεται στο σχολείο κάποια αμοιβή και τιμωρείται στο σπίτι γι’ αυτό ή αντίστροφα, τότε αυτό οδηγεί σε σύγχυση το παιδί κι αδυνατεί να διαμορφώσει την προσωπική του ταυτότητα, με αποτέλεσμα να αντιδρά με διαταραγμένες μορφές συμπεριφοράς, όπως με ανταρσία, με απάθεια ή άλλες μορφές. Τότε κρίνεται επιτακτική η συνεργασία ανάμεσα στους γονείς και στους/στις βρεφονηπιοκόμους. Στην περίπτωση μάλιστα προβλημάτων, η συνεργασία σχολείου‐σπιτιού για την εξεύρεση μιας κοινής αντιμετώπισης μπορεί να βοηθήσει το παιδί με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο (Αναγνωστοπούλου, 2003).

Κατά την πρώτη συνάντηση, λοιπόν, δίνεται η ευκαιρία διαλογικής συζήτησης μεταξύ των ενδιαφερομένων πλευρών, όπου κρίνεται αναγκαία η συμφωνία σε μια κοινή γραμμή αγωγής προκειμένου να επιτευχθεί η ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Βέβαια, οι συγκεντρώσεις των γονέων πρέπει να λαμβάνουν χώρα σε τακτά χρονικά διαστήματα για να υπάρχει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η καλή οργάνωση και προετοιμασία της πρώτης συνάντησης απ’ τον βρεφονηπιοκόμο θα κρίνει και την ικανοποιητική ή μη προσέλευση των γονέων, καθώς επίσης κι η αύξηση των κινήτρων προς τους γονείς για τη συμμετοχή τους στην εκδήλωση αυτή θεωρείται αναγκαία. Έτσι, η έγκαιρη έγγραφη γνωστοποίηση της ημερομηνίας, της ώρας, του χώρου διεξαγωγής και του θέματος της εκδήλωσης θα επιτρέψει στους γονείς τον καλύτερο προγραμματισμό των δραστηριοτήτων τους, έτσι ώστε να συμπεριλάβουν κι αυτή και να συμμετάσχουν κατόπιν.

Όσον αφορά τα κίνητρα που είναι απαραίτητο να δοθούν στους γονείς προκειμένου να επιδείξουν ενεργό ενδιαφέρον και να συμμετάσχουν στην προγραμματισμένη συνάντηση, εξαρτώνται κάθε φορά απ’ το θέμα ή τα θέματα που θα εκτεθούν στην εκδήλωση συγκέντρωσης των γονέων (Μπρούζος,1995).

Στα πλαίσια οργάνωσης συγκεντρώσεων γονέων απ’ τους παιδικούς σταθμούς, εντάσσονται κι οι διαλέξεις, που αφορούν γενικά προβλήματα, με μεγαλύτερες ομάδες γονέων. Η συμμετοχή ειδικών επιστημόνων καθιστά επιτυχημένη μια τέτοια διάλεξη σε σχέση με μια διάλεξη από τον/την βρεφονηπιοκόμο ή τους γονείς, με εξαίρεση αν είναι ειδικοί. Μετά από μια διάλεξη έπεται και συζήτηση μεταξύ των γονέων. Συμπερασματικά κι οι δύο τύποι συγκεντρώσεων των γονέων – με μικρές ή μεγάλες ομάδες ή τύπου διάλεξης – παρουσιάζουν πλεονεκτήματα. Οι γονείς έχουν τη δυνατότητα καλύτερης έκφρασής τους σε μικρές ομάδες, όπου συμμετάσχουν γνωστά τους πρόσωπα. Αντίθετα, ορισμένοι γονείς προτιμούν τη διάλεξη που απευθύνεται σε πλατύτερο κοινό. Παρευρισκόμενοι εκεί, σχεδόν απαρατήρητοι, αντλούν τις πληροφορίες πάνω στο θέμα που τους ενδιαφέρει, προετοιμάζονται κατ’ αυτόν τον τρόπο για να


87


έρθουν στον/στην βρεφονηπιοκόμο και να συζητήσουν προσωπικά, για θέματα που αφορούν το παιδί τους (Κυριαζοπούλου ‐ Βαληνάκη, 1997).

Η Κυριαζοπούλου ‐ Βαληνάκη (1997) δηλώνει ότι ορισμένοι γονείς, πάλι, προτιμούν να συμμετέχουν σε περιορισμένες ομάδες, έτσι ώστε να έχουν τη δυνατότητα έκφρασης των απόψεών τους πιο εύκολα σε φιλικό περιβάλλον. Κι οι δύο αυτοί τρόποι συμπεριφοράς είναι θετικό να υιοθετούνται για τη δημιουργία μιας εποικοδομητικής συνεργασίας μεταξύ του/της βρεφονηπιοκόμου και των γονέων.

Απ’ την καθημερινή πράξη κι εμπειρία δυστυχώς, παρατηρείται το φαινόμενο ότι οι γονείς δε συμμετέχουν σε τέτοιες εκδηλώσεις όλοι, αλλά ένα μέρος τους κι όσοι πηγαίνουν στο σχολείο είναι πάντα οι ίδιοι. Ο/η βρεφονηπιοκόμος δεν επιτρέπεται να εγκαταλείψει την προσπάθεια, αφού ο σύνδεσμος οικογένεια – παιδικός σταθμός, όταν δεν πραγματώνεται στο σχολικό πεδίο, τότε εφαρμόζεται στο οικογενειακό πεδίο (Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, 1997).

Ο Μπρούζος (1995) υποστηρίζει, ότι η επικοινωνία του/της βρεφονηπιοκόμου αφορά απ’ τη μια τις κοινές δραστηριότητες με τους γονείς των μαθητών μιας τάξης αλλά και με γονείς μεμονωμένα. Αφορμή συνήθως μιας προσωπικής επικοινωνίας με ένα συγκεκριμένο γονέα είναι είτε η χαμηλή σχολική επίδοση είτε η εμφάνιση ανάρμοστων μορφών συμπεριφοράς ενός μαθητή και κατά δευτερεύοντα ρόλο, αφορμή μιας τέτοιας επαφής θα μπορούσε να θεωρηθεί η επιθυμία των γονέων να συναντήσουν τους/τις βρεφονηπιοκόμους. Η πρόσκληση ενός γονέα στο σχολείο απ’ τον/την βρεφονηπιοκόμο, αυτόματα δημιουργεί στο γονιό την αίσθηση ότι «κάτι δεν πάει καλά». Τότε γεμάτοι άγχος, επιφυλακτικότητα ή άλλες φορές με πρόθεση μομφής ή καταλογισμού ευθυνών, έρχονται οι γονείς να συναντήσουν τους/τις βρεφονηπιοκόμους των παιδιών τους. Έτσι η καχυποψία επισκιάζει κάθε προσπάθεια επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ γονέα και παιδαγωγού.

Γι’ αυτό το λόγο κρίνεται αναγκαίο να προετοιμάζεται εγκαίρως το έδαφος της συνεργασίας μεταξύ γονέων και βρεφονηπιοκόμων για να αποφεύγεται η δημιουργία τέτοιων καταστάσεων. Με την είσοδο, του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον επιβάλλεται η δημιουργία μιας προσωπικής και φιλικής επικοινωνίας ανάμεσα στους γονείς και στους/στις βρεφονηπιοκόμους, η οποία πρέπει να δομείται κατάλληλα, να συστηματοποιείται με εντατικούς ρυθμούς. Η συνεχής επαφή κι επικοινωνία μεταξύ γονέων και βρεφονηπιοκόμων αποτελούν βασική προϋπόθεση μιας επιτυχούς συνεργασίας μεταξύ τους. Η συνεργασία αυτή θα επιφέρει ευεργετικά αποτελέσματα στην αντιμετώπιση δυσκολιών και προβληματικών καταστάσεων. Επίσης, θα αποφευχθεί η δημιουργία δύο μετώπων, με τους γονείς και τους παιδαγωγούς να εναλλάσσουν τους ρόλους του κατηγόρου και του κατηγορουμένου. Η αγωγή των παιδιών θεωρείται ο πρωταρχικός στόχος επιδίωξης γονιών – βρεφονηπιοκόμων, γι’ αυτό η επαφή κι επικοινωνία τους θα προωθήσει τη συνεργασία και την κοινή ανάληψη ευθυνών απ’ τις δύο πλευρές. Την κύρια ευθύνη επωμίζονται – βέβαια – οι γονείς, αφού ο ρόλος των βρεφονηπιοκόμων είναι επικουρικός. Αυτός ο ρόλος των βρεφονηπιοκόμων είναι σημαντικός κι η κύρια αποστολή τους είναι να βοηθήσουν τους γονείς να συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση κι η επικοινωνία με το παιδί τους είναι πρωταρχικής σημασίας γι’ αυτούς κι όχι η άσκηση επιρροής στη συμπεριφορά και στη δράση του (Μπρούζος, 1995).

Εκτός απ’ τις παραπάνω μορφές εκδηλώσεων συγκέντρωσης γονέων, υπάρχουν περιπτώσεις που καθίσταται αδύνατη η συνάντηση βρεφονηπιοκόμων με κάποιους γονείς και κατ’ επέκταση αδύνατη κι η συνεργασία μεταξύ των δύο μερών. Γι’ αυτό προσφέρεται η δυνατότητα της επίσκεψης του/της βρεφονηπιοκόμου στο σπίτι κάποιου γονέα και να επιτευχθεί ένα είδος επικοινωνίας ανάμεσά τους. Όμως η επίσκεψη αυτή συνεπάγεται μια επιπρόσθετη επιβάρυνση καθώς επίσης ελλοχεύει ο κίνδυνος να θεωρηθεί η πράξη αυτή ως έκφραση υπερβολικής περιέργειας ή αδιακρισίας του/της παιδαγωγού ή πράξη ευνοϊκής μεταχείρισης του παιδιού των συγκεκριμένων γονέων.

Σε περίπτωση, όμως, που θεωρείται αναγκαία η επίσκεψη αυτή, ο/η βρεφονηπιοκόμος οφείλει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός ως προς τις κρίσεις του για την επίδοση του παιδιού ή συμπεριφορά του. Επίσης, οφείλει να είναι ιδιαίτερα διακριτικός απέναντι στους γονείς χωρίς έκφραση επιπλήξεων για τυχόν έλλειψη ετοιμότητάς τους για συνεργασία μαζί του ή υποτιθέμενης αδιαφορίας εκ μέρους τους για τη σχολική εξέλιξη των παιδιών τους (Κυριαζοπούλου ‐ Βαληνάκη, 1997; Μπρούζος, 1995; Παπαλιάκου‐Δημοπούλου, 1993).


88


Η πρόθεση μιας επίσκεψης του/της βρεφονηπιοκόμου στο σπίτι ενός παιδιού επιβάλλεται να γίνεται με γραπτή ή τηλεφωνική γνωστοποίηση προς τους γονείς διακριτικά και προσωπικά απ’ τον/την βρεφονηπιοκόμο, ο οποίος θα αναφέρει και τους λόγους της επίσκεψης. Κατάλληλη ευκαιρία για μια επίσκεψη του/της βρεφονηπιοκόμου θεωρείται η ενημέρωση και πληροφόρηση των γονέων για την εξέλιξη των παιδιών τους. Έπειτα, όταν καταστεί πραγματοποιήσιμη η συνάντηση, ο/η βρεφονηπιοκόμος έχει τη δυνατότητα άντλησης πληροφοριών για την οικογενειακή κατάσταση του παιδιού, τη διερεύνηση των αντιλήψεων των γονέων που αφορούν την αγωγή των παιδιών τους, όπως επίσης και τις προσδοκίες ή τις φιλοδοξίες τους σχετικά με τη σχολική πορεία και τον μελλοντικό προσανατολισμό των παιδιών τους. Κυρίως, όμως, μια προσωπική επαφή με τους γονείς έχει ιδιαίτερη σημασία για τον/την παιδαγωγό, έτσι ώστε να αποκτήσει την εμπιστοσύνη τους, ή οποία κρίνεται αναγκαία για μελλοντική συνεργασία τους (Μπρούζος, 1995).

Επίσης, σημαντικές είναι και οι άτυπες, ευκαιριακές συναντήσεις στο σχολείο ή σε κάποιους εξωσχολικούς χώρους, οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν για τη δημιουργία έστω και μιας επιφανειακής σχέσης. Η μελέτη σχετικής βιβλιογραφίας μας οδηγεί στη διαπίστωση ότι υπάρχουν κι άλλοι τρόποι επικοινωνίας μεταξύ γονέων και βρεφονηπιοκόμων. Ένας τρόπος είναι η έγγραφη επικοινωνία, όπου ο/η βρεφονηπιοκόμος ενημερώνει σε τακτά χρονικά διαστήματα για όσα συμβαίνουν στην τάξη. Άλλες φορές μέσω της συστηματικής και τακτικής τηλεφωνικής επικοινωνίας μπορεί να συντελεστεί η ενημέρωση των γονέων απ’ τον παιδαγωγό (Μπρούζος, 1995).

Σύμφωνα με την Σακελλαρίου (2008) στις άτυπες μορφές συνεργασίας που διευκολύνουν τους γονείς να αισθανθούν ως μέρος του προσχολικού προγράμματος είναι: α) η τηλεφωνική επικοινωνία, β) η ανταλλαγή σημειωμάτων, μέσω των παιδιών, β) γράμματα μέσω του ταχυδρομείου ή του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, γ) φυλλάδια με πληροφορίες ή ανακοινώσεις για τους γονείς, δ) ανακοινώσεις στο νηπιαγωγείο ή παιδικό σταθμό για τους γονείς, ε) ανταλλαγή ή δανεισμός παιδικών βιβλίων, ε) άτυπες επισκέψεις των γονέων στο νηπιαγωγείο ή παιδικό σταθμό, ζ) άτυπες επισκέψεις των βρεφονηπιοκόμων ή νηπιαγωγών στο σπίτι.

Επίσης, η Σακελλαρίου (2008) αναφέρεται σε ένα παράδειγμα εκπαιδευτικού εργαστηρίου για γονείς, με θεματική « Διαβάζω με το παιδί μου» (από το σχολείο του Barrett): Κίνητρα

1. Ο παιδαγωγός παρουσιάζει πώς ένας ενήλικας διαβάζει με ένα παιδί. 2. Ο παιδαγωγός ζητά από τους γονείς να σκεφθούν γύρω από την παρουσίαση. 3. Οι γονείς συζητούν τι είδαν. Ο παιδαγωγός καταγράφει τις εμπειρίες σε ένα διάγραμμα. 4. Ο παιδαγωγός ζητά από τους γονείς που διαβάζουν με τα παιδιά τους, να περιγράψουν τις

εμπειρίες τους. Πληροφορίες

1. Ο παιδαγωγός παρουσιάζει τους λόγους που το «το διάβασμα με το παιδί σου» είναι μείζονος σημασίας για την προαγωγή των ακαδημαϊκών ικανοτήτων του παιδιού.

2. Η ομάδα γονέων συζητά και σχολιάζει τα βήματα που ακολουθούνται για το διάβασμα ενός παιδιού. 3. Ο παιδαγωγός παρουσιάζει παραδείγματα.

Εξάσκηση 1. Οι γονείς σε ζευγάρια, αναλαμβάνουν ρόλους για το τι πρέπει να κάνουν όταν το παιδί τους θέλει να

διαβάσουν μαζί ή θέλει να μοιρασθεί μαζί τους ένα παιδικό βιβλίο. Συζητούν για τα υλικά που ενδεχομένως χρειάζονται και άλλα σχετικά.

2. Οι γονείς μαζί με τα παιδιά δημιουργούν ένα «βιβλίο για την οικογένειά μου». Κάθε σελίδα του βιβλίου παρουσιάζει ένα μέλος της Οικογένειας. Το παιδί διευκρινίζει και ονομάζει ότι μπορεί, εάν μπορεί. Το βιβλίο το ολοκληρώνουν οι γονείς και τα παιδιά στο σπίτι.

Εφαρμογή 1. Οι γονείς σχεδιάζουν, πώς να θέσουν σε εφαρμογή το διάβασμα στο σπίτι με το παιδί. 2. Οι γονείς δεσμεύονται να διαβάζουν με τα παιδιά τους. 3. Οι γονείς διαβάζουν με τα παιδιά τους στο σπίτι.


89


4. Οι γονείς μοιράζονται τις εμπειρίες τους μαζί με την ομάδα, σε επόμενες συναντήσεις. Επικέντρωση

1. Για να βοηθήσουμε τους γονείς να καταλάβουν γιατί είναι σημαντικό να διαβάζουν με τα παιδιά τους.

2. Για να βοηθήσουμε τους γονείς να αναγνωρίζουν τι να διαβάζουν με τα παιδιά τους. 3. Για να βοηθήσουμε τους γονείς να καταλάβουν πώς να διαβάζουν με τα παιδιά τους.

Βιβλιογραφία • Αναγνωστοπούλου, Λ. (2003). Προς μια συνεργατική και συμμετοχική επιμόρφωση στην Προσχολική αγωγή

(επιμ. ΕΑΔΑΠ). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δάρδανος. • Cyster et ail in Smith T. (1984). The education of the young child. Fontana D., Basil Blackweil, Oxford. • Δαράκη, Π. (1995). Το προσχολικό παιδί και οι ανάγκες του. Αθήνα – Γιάννινα: Δωδώνη. • Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, Π. (1977). Νηπιαγωγική 2. Μεθοδολογία Α΄. Γενική Διδακτική. Τόμος 2ος. Αθήνα:

Αδελφοί Βλάσση. • Κυριαζοπούλου Βαληνάκη, Π. (1977). Νηπιαγωγική 3. Μεθοδολογία Β΄. Ειδική Διδακτική. Τόμος 3ος. Αθήνα:

Αδελφοί Βλάσση. • Λαλούμη‐Βιδάλη Ε. (1998). Απόψεις των παιδαγωγών σε θέματα προσχολικής αγωγής: Εμπλοκή νηπίων στον

τομέα κινητικών και νοητικών δεξιοτήτων και προτεραιότητες στους γενικούς στόχους και την οργάνωση των προγραμμάτων. στο περιοδ. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, τεύχος 3, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

• Laloumi‐Vidali E. (1997). Professional views on Parents' involvement at the partnership level in preschool education in international Journal of Early Childhood. Volume 2a, No 1, London.

• Μπρούζος, Α. (1995). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής – Προσανατολισμού. Μία ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Λύχνος.

• Παπαλιάκου – Δημοπούλου, Δ. (1993). Το παιδί στο σπίτι, στο σχολείο, στον κοινωνικό χώρο. Αθήνα: Χρυσάφη Πανέζη.

• Πατρίκη – Καλλίρη, Α. (1984). Συνεργασία Νηπιαγωγείου, οικογένειας και τοπικών κοινωνικών φορέων. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο. 10:6–8.

• Πατρίκη – Καλλίρη, Α. (1996). Πρακτικές επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ νηπιαγωγείου και γονέων. Το Σχολείο του Μέλλοντος. 15:14.

• Σακελλαρίου,Μ. (2008). Συνεργασία Οικογένειας και Νηπιαγωγείου Θεωρία, έρευνα, διδακτικές προτάσεις.. Θεσσαλονίκη: Μ. Ι.Σακελλαρίου.


90


ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΤΣΑΟΥΛΑ Παιδαγωγός, Καθηγήτρια Εφαρμογών ΤΕΙ Αθήνας ΕΥΦΡΟΣΥΝΗ ΒΑΓΗ – ΣΠΥΡΟΥ Νηπιαγωγός, Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας

ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Όλοι όσοι απλά είναι γονείς, όσοι ασχολούνται επαγγελματικά με τα βρέφη αλλά και όσοι θέλησαν να αγοράσουν ένα δώρο για νεογέννητα ή βρέφη γνωρίζουν ότι τα αιωρούμενα παιχνίδια ή Μόμπιλ κατέχουν μια προνομιακή θέση στην αγορά. Αναγνωρίζεται έτσι η αξία τους επειδή δίνεται έμφαση στην κινητοποίηση του βλέμματος σε μια ηλικία που το ανθρώπινο είδος δεν μπορεί να μετακινηθεί. Έτσι επιδιώκεται να συγκεκριμενοποιηθεί το συγκεχυμένο περιβάλλον και να ενισχυθεί η δυνατότητα του βρέφους να ανιχνεύσει το περιβάλλον. Ξέρουμε επίσης ότι οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας κάποιες φορές συναρμολογούν σε αιωρούμενες συνθέσεις τα έργα των παιδιών όλων των ηλικιών με στόχο να διακοσμήσουν «τον μεγάλο αδικημένο της τάξης», το ταβάνι.

Τα παραπάνω όμως δύσκολα θα πιστεύαμε ότι έχουν κοινά στοιχεία με την τέχνη. Σίγουρα η παραδοσιακή αντίληψη για το εικαστικό έργο το συνδέει με μια στατική θέση σε σχέση με το χώρο και τα φυσικά φαινόμενα π.χ. άνεμος και το τοποθετεί συνήθως απέναντι από το θεατή που διατηρεί το προνόμιο να το παρατηρεί τόσο ακίνητος όσο και κινούμενος.

Η κινητική τέχνη ορίζεται ως η τέχνη που εμπεριέχει κίνηση πραγματική ή φαινομενική, αφήνοντας τον κυρίαρχο ρόλο στην εντύπωση της κίνησης στο τελικό αποτέλεσμα (Ρήντ, Χ.1986). Είναι ένα είδος τέχνης που έχει την τάση να επικοινωνεί, να εκφράζει και να δείχνει τον δυναμισμό, την κίνηση που διαπερνά ολόκληρη τη σύγχρονη ζωή. Οι τρείς συνιστώσες που ορίζουν την κινητική τέχνη είναι η έρευνα της κίνησης από τον καλλιτέχνη, η παρέμβαση του θεατή και η διαφάνεια των υλικών (Goodwyn, 2004).

Οι ρίζες της κινητικής τέχνης πρέπει να αναζητηθούν στο κίνημα του κονστρουκτιβισμού που εμφανίζεται στη νεαρή τότε Σοβιετική Ένωση στις αρχές του 20ου αιώνα, βασίζεται στη λατρεία της μηχανής και επιμένει ότι η τέχνη οφείλει να περιλαμβάνει την κίνηση, όπως και η ζωή. Το πρώτο γλυπτό με πραγματική κίνηση είναι του Naum Gabo και πρόκειται για ένα μεταλλικό έλασμα συνδεδεμένο με μοτέρ που τιτλοφορείται standing wave (1920). Έπρεπε όμως να περιμένουμε την δεκαετία του ’50 για να αναγνωριστεί και επίσημα, ως κίνημα, στο χώρο της τέχνης. Οι καλλιτέχνες που συμμετέχουν, πιστεύουν ότι αντί να παριστάνουν την κίνηση μπορούν να τη δείξουν στην πράξη. Δημιουργούνται έργα με τη βοήθεια μηχανών, όπως του Marcel Duchamp, κάποια άλλα έργα έχουν το στοιχείο του εφήμερου, όπως αυτά που μιμούνται την κίνηση του ντόμινο αλλά δημιουργούνται και έργα που περιέχουν την αίσθηση της κίνησης που αποκαλύπτεται από την κίνηση των ματιών του θεατή, όπως τα έργα της Op Art με κύριο εκπρόσωπο τον Victor Vasarely. Προνομιακή θέση στην κινητική θέση κατέχει ο Alexander Calder (The Art Book 1995). που έφτιαξε αιωρούμενα έργα, πολύχρωμα και κρεμασμένα από συρμάτινους σκελετούς. Το μέγεθός τους κυμαίνεται από 4 εκατοστά μέχρι 5 μέτρα. Κάποια στηρίζονται σε κατασκευές του ίδιου του δημιουργού ενώ άλλα κρέμονται από οροφές μεγάλων κτηρίων δημόσιας χρήσης σαν τα κλασσικά Μόμπιλ.

Την κινητική τέχνη δεν υπηρέτησαν μόνο εικαστικοί καλλιτέχνες αλλά και αρχιτέκτονες που δημιούργησαν κινούμενα κτήρια γύρω από τον άξονά τους, με πιο κοινό παράδειγμα, τους περιστρεφόμενους πύργους τηλεόρασης. Αν και αυτό το κίνημα γνώρισε την ακμή του τις δεκαετίες του 50 και 60 και σήμερα ταλαντούχοι νέοι καλλιτέχνες που εκφράζονται και καταξιώνονται με την τεχνική της κινητικής τέχνης (Art now 2005), συνεχίζουν την παράδοση με προσθήκη ηλεκτρονικών υπολογιστών Παράδειγμα το κινητικό γλυπτό στο μουσείο της BMW στο Μόναχο, που αποτελείται από 714 μεταλλικές


91


σφαίρες κρεμασμένες από λεπτά σύρματα και εκτελεί προγραμματισμένους συνδυασμούς και η «μεταλλική βροχή», κινητικό έργο σε αεροδρόμιο της Σιγκαπούρης.

Σε ότι αφορά πιο ειδικά την Ελλάδα, οι πιο γνωστοί και μεταξύ των σημαντικών ελλήνων εκπροσώπων του κινήματος είναι δυο εικαστικοί που ευτυχούν ή ευτύχησαν να δημιουργήσουν επί πολλές δεκαετίες. Πρόκειται για τους εικαστικούς Παναγιώτη Βασιλάκη ή Takis και το Γιώργο Ζογγολόπουλο που έργα τους βρίσκονται σε δημόσιους χώρους της χώρας και του εξωτερικού. Έχουν και οι δύο δουλέψει με το μέταλλο, την κίνηση και τον ήχο αλλά πρέπει να σημειωθεί ότι πολλοί νεώτεροι έλληνες καλλιτέχνες συμπεριλαμβάνουν στα έργα τους την κίνηση(ΣΥΛΛΟΓΗ ΕΜΦΙΕΝΤΖΟΓΛΟΥ 1999).

Τις τελευταίες δεκαετίες τα μουσεία και γενικότερα οι χώροι τέχνης και πολιτισμού, προσπαθούν να τροποποιήσουν τη σχέση τους με τους επισκέπτες που είναι και οι θεατές ή καταναλωτές των προϊόντων τους. Επιχειρούν να τους εμπλέξουν με προσεγγίσεις προσαρμοσμένες στις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά των ηλικιακών ή άλλων χαρακτηριστικών τους, φιλοδοξώντας να δημιουργήσουν σχέσεις διαρκείς και δυναμικές (Ζαχαροπούλου2002). Η εκπαίδευση αυτή την ίδια εποχή αναζητά συστηματική σχέση με την τέχνη σε πολλές εκφράσεις (χορός, θέατρο, μουσική, κινηματογράφος, φωτογραφία) και για όλες τις βαθμίδες. Για κάποιους παιδαγωγούς, η τέχνη αναζητιέται ως ένας ελκυστικός μεσάζοντας, ένα εργαλείο που θα συνδέσει τον μαθητή με τη σχολική γνώση, ενώ για άλλους η προσπάθεια πηγαίνει προς την οργάνωση του ίδιου του παιδιού μέσω της ίδιας της τέχνης. Μέσα στον προνομιακό χώρο της, η στερέωση του «εγώ», της μονάδας πριν τη συνειδητή οργάνωση της σε ομάδα, υλοποιείται με όλους τους δυνατούς τρόπους προσωπικής έκφρασης. Όλο και περισσότερο υπάρχει η πεποίθηση ότι η τέχνη προάγει την εκφραστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών στην πορεία για ολοκληρωμένη και ποιοτική ενήλικη ζωή (Epstein, A., Τρίμη, Ε. 2005).

Η διδακτική της τέχνης μπορεί να κάνει πιο προσβάσιμη τη διδακτική της επιστήμης (μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, ιστορία ή ενότητες εννοιών για μικρότερα παιδιά κλπ), αλλά έχει και μια καθεαυτή αξία. Αποτελεί έναν προνομιακό χώρο αναζήτησης και απόλαυσης, πειραματισμού και δημιουργίας. Βρίσκεται σε ευθεία σχέση με την αρχή ότι, σημαντικό είναι το να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις και όχι το να αποστηθίζεις πληροφορίες για τη γνώση. Η τέχνη στις αυθεντικές της μορφές δεν μιμείται, δεν εφησυχάζει, δεν επαναλαμβάνεται, ερευνά και πειραματίζεται. Σημαντικός παράγοντας για μια σύγκληση των εικαστικών τεχνών με την εκπαίδευση, είναι το γεγονός ότι πολλά κινήματα στη σύγχρονη τέχνη δεν προϋποθέτουν μια ιδιαίτερη δεξιοτεχνία ή προηγούμενη εκπαίδευση για μια δημιουργική επαφή μαζί τους. Ο κύριος στόχος είναι η βιωματική προσέγγιση και ο πειραματισμός, μια που δεν υπάρχει μια εξαρχής ορθή εκδοχή ή λύση και συγκεκριμένο αναμενόμενο προϊόν για το κάθε ερευνώμενο ζήτημα. Πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι η βιωματική προσέγγιση δεν αφορά μόνο την τέχνη ούτε μόνο τους μαθητές ή τα μικρά παιδιά. Στον 21ο αιώνα, εκπαιδευτικές δραστηριότητες που απευθύνονται υποχρεωτικά σε ενηλίκους (πχ. επιμόρφωση), αναζητούν αποτελεσματικούς τρόπους πρόσληψης της γνώσης, αντικαθιστώντας την ενιαία ομογενοποιημένη κατάκτησή της όχι απλά με εξατομικευμένο αλλά με «προσωποποιημένο» τρόπο (INRP, 2001).

Η προσχολική αγωγή εμπλέκεται με αυξανόμενους ρυθμούς με την τέχνη και με τάση να προχωρά σε όλο και μικρότερες ηλικίες. H προσέγγιση των έργων τέχνης θα πρέπει να γίνονται με τέτοιο τρόπο ώστε να τονίζονται οι σχέσεις με τις καλλιτεχνικές προσπάθειες των παιδιών και όχι ως πρότυπα αντιγραφής ή συναγωνισμού (Βαγή‐Σπύρου, 2011). Δύο μεγάλοι σύμμαχοι, το διαδίκτυο και η πληθώρα των εκδόσεων σε μεγάλο βαθμό επιτυχημένων, βοηθούν εξαιρετικά το παιδαγωγικό έργο στη νέα αντιμετώπιση της τέχνης.

Έχοντας τον στόχο να συνδυάσουμε την επαφή με την τέχνη με βιωματική προσέγγιση, την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και την ανάδυση γνωστικών τομέων ως αποτέλεσμα αυτής της αναζήτησης, επιχειρήσαμε δράσεις με εργαζόμενους παιδαγωγούς (πρόγραμμα «ΘΑΛΗΣ» 2008‐2010), φοιτητές και μικρά παιδιά. Σε ότι αφορά σε εργαζόμενους και φοιτητές, η επαφή με την κινητική τέχνη έγινε στη διάρκεια διαδοχικών επισκέψεων σε χώρους τέχνης και κυρίως μέσα από ένα τεράστιο Μόμπιλ του Βασίλη Σκυλάκου (ΣΥΛΛΟΓΗ ΕΜΦΙΕΝΤΖΟΓΛΟΥ). Πρόκειται για ένα έργο αποτελούμενο από έναν μεγάλο αριθμό ολόκληρων ή θραυσμάτων καθημερινών αντικειμένων που κρέμονται από λεπτές αλυσίδες. Η εμπειρία αυτή έγινε και η αφετηρία, στη διάρκεια των «ΑΝΟΙΧΤΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ» 2009, για τη δημιουργία


92


ενός υπερμεγέθους μομπίλ από σύρμα και κλειδιά που έφεραν οι φοιτητές από το σπίτι τους και κρεμάστηκε στην είσοδο του χώρου.

Μια δεύτερη ευκαιρία για το εικαστικό μας ταξίδι στάθηκε το πρόγραμμα ενός παιδικού σταθμού‐ νηπιαγωγείου στη Γαλλία που διήρκεσε ένα χρόνο και είχε ως κεντρικό θέμα την προσωπογραφία, σε ένα συνδυασμό δράσεων ανακάλυψης καλλιτεχνικών ρευμάτων και των δυνατοτήτων να παίζουν με την εικόνα τους. Οι φοιτητές ενημερώθηκαν αναλυτικά για τα καλλιτεχνικά ρεύματα, τα υλικά και το πλαίσιο υλοποίησης(υαλογραφία, κυβισμός, αφαιρετική τέχνη, κινητική τέχνη και Ποπ Αρτ). Ένα από τα προτεινόμενα ρεύματα ήταν και η κινητική τέχνη και αργότερα, μία ομάδα φοιτητριών στην πρακτική άσκηση θέλησε να πειραματιστεί σε παιδιά μικρότερης ηλικίας από τα αντίστοιχα της Γαλλίας. Τα αποτελέσματα υπήρξαν εντυπωσιακά, οι δημιουργικές δυνατότητες των παιδιών αναδείχτηκαν ιδιαίτερα σημαντικές και αναπάντεχες και ο προβληματισμός για το ρόλο των ενηλίκων ιδιαίτερα γόνιμος.

Στη διάρκεια της Ημερίδας «ΑΝΟΙΧΤΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ» του 2012 λειτούργησε εργαστήρι κινητικής τέχνης για φοιτητές με αντικείμενο την εικόνα τους. Ο σκοπός του εργαστηρίου ήταν οι φοιτητές/τριες να οικειοποιηθούν μια μεθοδολογία προσέγγισης της κινητικής τέχνης, να καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητά τους, να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν. Επίσης να συνδέσουν την τεχνική του πορτραίτου με την κινητική τέχνη. Ο χειρισμός των διαφόρων υλικών που τους δόθηκαν (φωτοτυπημένη εικόνα του πορτραίτου του φοιτητή, διάφορα είδη χαρτιών, σπάγκος, ψαλίδια, κόλλα) και η ανακάλυψη του τι μπορούν να κάνουν μ’ αυτά, προϋποθέτει ένα διαφορετικό τρόπο σκέψης καθώς και την ανάπτυξη ποικίλων φυσικών δεξιοτήτων. Ξαναδημιούργησαν έτσι ο καθένας τον εαυτό τους, ένωσαν τα μέλη του σώματός τους με κομμάτια σπάγκου, πρόσθεσαν χρώμα και σχέδιο, εστιάζοντας κυρίως στην αποτύπωση της κίνησης.

Η ύπαρξη παρατηρητή στο εργαστήριο μας βοήθησε στο να διαμορφωθεί μια ουδέτερη και πιο ολοκληρωμένη εικόνα για την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων της δράσης. Οι διαπιστώσεις για τη συναισθηματική εμπλοκή των φοιτητών, την ενεργή συμμετοχή τους, την ανταλλαγή απόψεων, την απόλαυση της δράσης, τη συνεργασία και τις δημιουργικές και προσωπικές λύσεις, μας έκαναν να αναστοχαστούμε για τη σημαντικότητα της κινητικής τέχνης, για την ευαισθητοποίηση του θεατή στη γλώσσα της κίνησης, η οποία, κατά τον Goodwyn (2004), παραμένει ένα από τα περισσότερο άγνωστα "κομμάτια" της τέχνης στον 20ό αιώνα.

Εν κατακλείδι η τέχνη μέσα από τη ζωγραφική, τη μουσική, το θέατρο, τη γλυπτική, την κίνηση, προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών και ανοίγει διόδους προς τον κόσμο των συγκινησιακών αξιών αλλά και των πρακτικών δεξιοτήτων του παιδιού. Η αισθητική καλλιέργεια των παιδιών προσχολικής ηλικίας θεωρούμε ότι είναι αποκλειστική ευθύνη του εκάστοτε παιδαγωγού, ο οποίος οφείλει να ενθαρρύνει τα παιδιά να δουλεύουν μέσα από αισθητικές ενασχολήσεις. Πρωταρχικής σημασίας βέβαια είναι να πιστεύει ο ίδιος ο παιδαγωγός στην αναγκαιότητα και την ουσιαστική χρησιμότητα της τέχνης. Βιβλιογραφία Βιβλία ελληνικά και ξενόγλωσσα

• Art now (2005). Koln, Taschen. • Βαγή‐Σπύρου, Ε. (2011).»Μουσεία και Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας: Εκπαιδευτικά προγράμματα‐Παρόν και

Μέλλον». Στα Πρακτικά του Α΄ Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα, 19‐20 Νοεμβρίου 2011, σ. 45‐48.

• Epstein, A., Τρίμη, Ε.(2005).Εικαστικές Τέχνες και Μικρά Παιδιά.Αθήνα, Τυπωθήτω, Δαρδανός. • Ζαχαροπούλου, Κ. (2002). Τα παιδιά συνομιλούν με τη σύγχρονη τέχνη. Αθήνα, νήσος‐ ΑΥΡΑ. Τετράδια 10. • Goodwyn, A. (2004). English teaching and the MovingImage. London & New York, Routledge Falmer • ΙΝRP(2001). La personnalisation d’une formation professionnelle Paris.Συλλογικό έργο του Παιδαγωγικού

Ινστιτούτου της Γαλλίας. • Ρήντ, Χ.(1986). Λεξικό εικαστικών τεχνών. Αθήνα, Εκδόσεις Υποδομή. • Ruhberg, K. Schneckenburger,M. Fricke, C. Honnef, K.(2005).ART of the 20th century. Volume 1,2. Koln,

Taschen. • Στάγκου, Ν. (επιμέλεια), (2003). Έννοιες της μοντέρνας τέχνης. Αθήνα, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης. • ΣΥΛΛΟΓΗ ΕΜΦΙΕΝΤΖΟΓΛΟΥ. (1999). Νεότερη και Σύγχρονη Ελληνική Τέχνη. Αθήνα.


93


• The Art Book (1995).(για την ελληνική γλώσσα), Αθήνα, ΤΕΡΖΟ‐ΒΙΒΛΙΑ Ειδικές Εκδόσεις Α.Ε. Περιοδικά

• Ημερίδα με θέμα «ΑΝΟΙΧΤΑ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑ» στο τεχνολογικά χρονικά, τεύχος 28, Απρίλιος, Μάιος, Ιούνιος 2012.σελ. 92, 93.

Ανακοινώσεις σε συνέδρια • Τσαούλα, Ν., Δανδούλη, Μ., Ζαπαρτίδου, Ε. και Κουζίνη, Ε.: Το «εγώ», των παιδιών και η τέχνη. Στο 17o

Internationnal Conference of A.P.P.AC, Αθήνα, Μάιος 2012. Ερευνητικό Πρόγραμμα

• Δημοσιοποιημένο ερευνητικό πρόγραμμα «ΘΑΛΗΣ» του ΤΕΙ Αθήνας 2008‐2010, με τίτλο «μη τυπικές μορφές αξιολόγησης σε ακαδημαϊκό και εργασιακό χώρο».

Ιστοσελίδες • Κινητική τέχνη wikipedia • Ίδρυμα Γεωργίου Ζογγολόπουλου www zongolopoulos.gr • Recreanet, histoire de l’ art. Le portrait. • Ιστοσελίδες για τον γλύπτη Τάκη, τους εικαστικούς Calder, Marcel Duchamp, Naum Gambo, Victor Vasarely, την

Op Art.


94


ΜΑΡΙΑ ΖΕΡΒΑ Βρεφονηπιοκόμος, MSc Υγιεινή & Ασφάλεια Εργασίας, Ειδικό Τεχνικό Προσωπικό ΤΕΙ Αθήνας ΜΕΛΠΟΜΕΝΗ ΣΧΙΖΑ Βρεφονηπιοκόμος, MSc στην Εκπαίδευση, Εργαστηριακός Συνεργάτης ΤΕΙ Αθήνας

ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΑΓΩΓΗΣ: ΜΕΛΕΤΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΙΣΟΔΟ ΤΟΥ ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΑΚΟΥ ΣΤΑΘΜΟΥ

Εισαγωγή

Το περιβάλλον θεωρείται ότι αποτελεί έναν εξαιρετικό εκπαιδευτή, όταν προωθεί ποικίλες ανανεώσιμες και ευέλικτες σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, του κόσμου, των εμπειριών, των ιδεών και του τρόπου έκφρασης αυτών. Ειδικότερα για τον σχολικό χώρο, ζητήματα όπως: οι σχολικές κατασκευές, η αντίληψη του χώρου από το παιδί, η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο και τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, αποτελούν αντικείμενο διερεύνησης επιστημόνων διαφόρων ειδικοτήτων. Για τους σύγχρονους χώρους αγωγής και φροντίδας μικρών παιδιών όπως είναι οι βρεφονηπιακοί σταθμοί, ο υλικός χώρος αποκτά σύνθετη διάσταση μέσα από τα υλικά του στοιχεία, τα κοινωνικο‐οικονομικά και πολιτισμικά δεδομένα, τον τρόπο που χρησιμοποιείται και τον τρόπο που βιώνεται από παιδιά και ενήλικες καθημερινά διαμορφώνοντας ένα «χωρο‐κοινωνικό σύνολο» (Cadwell, 1997 ∙ Τσουκαλά, 2000 ∙ Γερμανός, 2002 ∙ Γερμανός, 2004 ∙ Γκιζελή, χχ ∙ Bevilacqua, & Ιωαννίδου, 2010). Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του περιβάλλοντος του βρεφονηπιακού σταθμού

Είναι αποδεκτό ότι για το σχεδιασμό του βρεφονηπιακού σταθμού, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η ανάγκη για ύπαρξη μεγάλων χώρων που εξασφαλίζουν ελευθερία στην κίνηση των παιδιών. Επιπλέον απαραίτητα στοιχεία αποτελούν ο σωστά καθορισμένος προσανατολισμός των χώρων, ιδιαίτερα εκείνων όπου δρουν τα παιδιά, η λειτουργική συνέχεια τους, η σχεδίαση και τοποθέτηση της επίπλωσης και του εξοπλισμού με στόχο να είναι προσιτά και εύχρηστα. Απαιτείται επίσης, διαβάθμιση, ορθολογική χρήση αλλά και ποικιλία, χαρακτηριστικών όπως το χρώμα, ο φωτισμός, τα ύψη των οροφών, τα σχήματα κ.ά. Απαραίτητα είναι τα αυξημένα μέτρα πρόληψης και ασφαλείας, με έμφαση στις ιδιαίτερες ανάγκες της κάθε ηλικίας, όπως και η μελέτη και οργάνωση για το σχεδιασμό εσωτερικών και εξωτερικών χώρων. Ερευνώντας τις προδιαγραφές που προσδιορίζουν τους χώρους ένας βρεφονηπιακού σταθμού, διακρίνουμε ότι πέρα από τους «χώρους των παιδιών που καλύπτουν τη βασική λειτουργία του βρεφονηπιακού σταθμού», προβλέπονται «χώροι γενικών υπηρεσιών» και «χώροι που προορίζονται για την υποδοχή των παιδιών και των γονιών καθώς και για τη διοίκηση και το προσωπικό». Δίνοντας έμφαση στην είσοδο του βρεφονηπιακού σταθμού, οι προδιαγραφές των χώρων και της λειτουργίας, αναφέρουν ότι στο ισόγειο τοποθετούνται οι χώροι σχετικά με την υποδοχή των παιδιών και των γονέων τους καθώς και για τις διοικητικές υπηρεσίες. Και πρόκειται για του εξής:

• χώρος αναμονής: βρίσκεται κοντά στην είσοδο και συνδέεται με τους χώρους των παιδιών και τα γραφεία υποδοχής και διοίκησης. Κυρίως χρησιμοποιείται από τους γονείς κατά την προσέλευση και αποχώρηση των παιδιών ή για συναντήσεις με τον υπεύθυνο ή άλλο άτομο από το ειδικευμένο προσωπικό.

• χώρος για καροτσάκια: απαραίτητος για την προσωρινή αποθήκευση των καροτσιών με τα οποία φτάνουν τα παιδιά στον ΒΝΣ. Πρέπει να βρίσκεται κοντά στην είσοδο και να τον συναντά κανείς εύκολα μπαίνοντας και βγαίνοντας από τον σταθμό. Πρέπει να θερμαίνεται (τουλάχιστον 16ο C) και να αερίζεται ικανοποιητικά, ώστε να μην υγραίνονται ή παγώνουν τα καρότσια.


95


• γραφείο διευθυντού: συνδέεται άμεσα με το χώρο αναμονής. Η θέση του πρέπει να διευκολύνει τη γενική εποπτεία της λειτουργίας του ΠΣ/ΒΝΣ.

• γραφείο πολλαπλών χρήσεων: βρίσκεται κοντά στο γραφείο της διεύθυνσης και σε άμεση σχέση με το χώρο αναμονής. Χρησιμοποιείται εναλλακτικά σαν ιατρείο, χώρος συνάντησης του ειδικευμένου προσωπικού με τους γονείς, γραφείο για περιοδική ειδική χρήση (πχ. για κοινωνικό λειτουργό, ψυχολόγο).

• χώρος μόνωση: χρησιμοποιείται για να απομονωθεί από τα άλλα, κάποιο παιδί που θα αρρωστήσει ξαφνικά. Πρέπει να βρίσκεται κοντά στο γραφείο της διεύθυνσης και γενικά να επιβλέπεται άνετα από το προσωπικό.

• χώρος υγιεινής κοινού: βρίσκεται κοντά στο χώρο αναμονής, περιλαμβάνει W.C. με προθάλαμο και σχεδιάζεται έτσι ώστε να μπορεί να εξυπηρετηθούν και άτομα με αναπηρία.

• χώρος προσωπικού: χρησιμοποιείται για την ανάπαυση του προσωπικού. • χώρος υγιεινής προσωπικού: βρίσκονται στην εσωτερική ζώνη της διοίκησης στο βαθμό που δεν

χρησιμοποιείται από το κοινό (Θεοδώρου & Φωτοπούλου, 1983 ∙ Bredekamp & Copple, 1998 ∙ Τσουκαλά, 2000 ∙ Γερμανός, 2004).

Η είσοδος του βρεφονηπιακού σταθμού: αισθητική, ασφάλεια, παιδαγωγικές προεκτάσεις

Το πλούσιο αντιληπτικό ερέθισμα του χώρου, ιδίως οπτικό, απτικό και ηχητικό, μπορεί να συνδεθεί με την προσφερόμενη γνώση και να αξιοποιηθεί με πολλαπλούς τρόπους στην καθημερινή πρακτική. Η διακόσμηση αποτελεί σημαντικό στοιχείο που μπορεί να δημιουργήσει ευχάριστη ατμόσφαιρα στον οποιοδήποτε χώρο και είναι χρήσιμο να αποτελεί σώμα του αρχιτεκτονικού έργου και να συλλαμβάνεται ταυτόχρονα με τους όγκους. Έρευνες στην Αγγλία έδειξαν ότι τα άτομα είναι χαρούμενα και ενεργητικά όταν περιβάλλονται από αρμονικά χρώματα και συνδυασμούς και με αυτό τον τρόπο ενισχύεται η αισθητική αντίληψη και η ευαισθησία τους. Μεταξύ άλλων για τους χώρους των ιδρύματος προσχολικής αγωγής, είναι απαραίτητο να:

• αντανακλώνται τα βιώματα των μικρών παιδιών και να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις για την εξέλιξή τους,

• χαρακτηρίζονται από ευελιξία και η χρήση τους να είναι απαλλαγμένη από τα στερεότυπα και τους περιορισμούς μιας παραδοσιακού τύπου τάξης,

• αποφεύγονται τα περιττά στοιχεία (έπιπλα, εκθέματα), • πληρούνται προδιαγραφές ασφάλειας (κλειδωμένη κεντρική πύλη, θυροτηλεόραση, σύστημα

επιβράδυνσης κλεισίματος κλπ), • γίνεται προσεκτική επιλογή τόσο στα έργα που τοποθετούνται όσο και στο συνδυασμό των

χρωμάτων, ώστε να μην καλύπτεται ολόκληρη η επιφάνεια των τοίχων γιατί το βλέμμα παιδιών και ενηλίκων έχει ανάγκη να ξεκουραστεί σε μερικούς άδειους τοίχους (Mesmin, 1978 ∙ Σιβροπούλου, 1997 ∙ Παπανικολάου, 1999 ∙ Γερμανός, 2002 ∙ Γερμανός, 2005 ∙ Ζέρβα, 2011). Ειδικότερα ο χώρος εισόδου/υποδοχής στο βρεφονηπιακό σταθμό λειτουργεί καθημερινά ως πλαίσιο

υποδοχής και μετάβασης του μικρού παιδιού από την οικογενειακή στη σχολική ζωή και αντίστροφα και είναι απαραίτητη η συστηματική ενασχόληση του προσωπικού. Η οργάνωση αυτού λοιπόν, πρέπει να γίνεται με τρόπο που να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαίτερες παράμετροι μιας φάσης μετάβασης, ακόμη και αν πρόκειται για την καθημερινή προσέλευση και αποχώρηση του νηπίου. Έτσι συμβάλλουμε ώστε το περιβάλλον του παιδιού να γίνεται πιο φιλικό από τα πρώτα κιόλας βήματα στο εκπαιδευτικό ίδρυμα και παράλληλα γίνεται φανερή η μέριμνα του ιδρύματος ως προς τα κτιριακά ζητήματα όπου αντανακλάται η ποιότητα της παρεχόμενης φροντίδας (Μπακιρτζάκης, 1985 ∙ Μπέλλου‐Μυλωνά & Σιδηροπούλου, 2006 ∙ Ρέντζου & Σακελλαρίου, 2010).

Παρατηρώντας τα εκπαιδευτικά ιδρύματα σήμερα διαπιστώνουμε ότι ο συγκεκριμένος χώρος, ακολουθεί τις γενικότερες προδιαγραφές και τα δομικά χαρακτηριστικά του κτιρίου και καταλαμβάνει μικρή ή μεγαλύτερη έκταση, έχει μορφή στενού διαδρόμου ή μεγαλύτερου χώρου, με ικανοποιητικό ή


96


περιορισμένο ηλιασμό/φωτισμό, με πολλαπλή αξιοποίηση (αποθηκευτικός χώρος υλικών, βιβλιοθήκη, κλπ), με ορατότητα προς τους εσωτερικούς αλλά και τους εξωτερικούς χώρους του ΒΝΣ κ.ά. Ας μην ξεχνάμε ότι ακόμη και σήμερα σημαντικός αριθμός ιδρυμάτων προσχολικής αγωγής εξακολουθούν να στεγάζονται σε μισθωμένα κτίρια που έχουν κατασκευαστεί για διαφορετική χρήση (Φανουράκη & συν., 2010).

Πέρα όμως από τα δομικά στοιχεία που είναι προκαθορισμένα και συνήθως δεν υπάρχουν περιθώρια παρεμβάσεων, στην είσοδο του βρεφονηπιακού σταθμού συναντάμε μόνιμο εξοπλισμό όπως: πίνακες ανακοινώσεων, πινακίδες με τυπωμένες ανακοινώσεις (απαγορεύσεις, παρακλήσεις), έπιπλα αναμονής για επισκέπτες, κρεμάστρες για τα προσωπικά αντικείμενα των νηπίων, έπιπλα αποθήκευσης υλικού (ράφια, ντουλάπες), στοιχεία σχετικά με την ασφάλεια κτιρίου (πυροσβεστήρες), έργα τέχνης καλλιτεχνών (συνήθως σε αφίσες), διακοσμητικές παραστάσεις είτε ως βιομηχανικό προϊόν ή ως έργα ενηλίκων –παιδαγωγών (κατασκευές, ζωγραφιές), κ.ά.

Ειδικότερα σε ότι αφορά στο κομμάτι της καθημερινής επικοινωνίας με την οικογένεια παρατηρούμε ότι πραγματοποιείται μέσα από: αναρτημένες ανακοινώσεις‐μηνύματα από τους παιδαγωγούς, αναρτημένα επιστημονικά άρθρα (από περιοδικά, διαδίκτυο), έντυπα τοπικού ή άλλου χαρακτήρα (τοπικές εφημερίδες, δράσεις συλλόγων), ενημέρωση για δράσεις παιδαγωγικού χαρακτήρα (από δήμο, άλλους φορείς κλπ), ενισχύοντας την αμφίδρομη σχέση σχολείου‐οικογένειας (ΥΠΕΠΘ‐Π.Ι., 2000 ∙ Σιδηροπούλου, 2002).

Τέλος μελετώντας τους τοίχους αντιλαμβανόμαστε ότι σκιαγραφείται το παιδαγωγικό προφίλ του χώρου καθώς οι τοίχοι παίρνουν μέρος στη ζωή του σχολείου και «διηγούνται» στον επισκέπτη τα επιτεύγματα της παιδαγωγικής ομάδας, υπενθυμίζουν τις γνώσεις που έχουν ήδη κατακτηθεί και δίνουν νέα ερεθίσματα (Κοσμά, 1984). Διακρίνουμε δηλαδή παιδικές ζωγραφιές/ κατασκευές (τρισδιάστατα έργα), ατομικά ή ομαδικά έργα παιδιών, φωτογραφικό υλικό είτε σε απλή παράθεση ή πιο οργανωμένο με τη μορφή παιδαγωγικού πόστερ, διακόσμηση με εορταστικό – επετειακό περιεχόμενο (Χριστούγεννα, απόκριες κλπ), στοιχεία που αφορούν στην ιστορία του ΒΝΣ (παλιές φωτογραφίες, αναφορές σε έτος ίδρυσης – κατασκευής κτιρίου, έπιπλα, έγγραφα, αφίσες, προσκλήσεις από εκδηλώσεις, αρχείο παιδαγωγικού έργου), παιδαγωγικό υλικό για χρήση από μικρά παιδιά (πισίνες αφρώδους υλικού, γωνιές, βιβλία, πάζλ, άλλο παιδαγωγικό υλικό), διακοσμητικά στοιχεία /εικαστικά έργα, άλλα ερεθίσματα στο ύψος των παιδιών (Ζέρβα, 2003). Η είσοδος και οι παρεμβάσεις της παιδαγωγικής ομάδας

Την μορφή φυσικά του συγκεκριμένου χώρου την καθορίζει το ανθρώπινο δυναμικό του κάθε ιδρύματος και ειδικότερα η παιδαγωγική ομάδα που με τη δική της δυναμική, τις αποφάσεις, την οργάνωση, τους στόχους, τις ενέργειες ή την απουσία της, καθορίζει και την τελική όψη του χώρου. Στην περίπτωση που οι παιδαγωγοί ενός εκπαιδευτηρίου επιθυμήσουν να εστιάσουν και να παρέμβουν στο συγκεκριμένο χώρο, είναι δυνατόν να οργανώσουν μια έρευνα δράση.

Ξεκινώντας με τη διατύπωση του προβληματισμού (πως μπορεί να οργανωθεί ο χώρος της εισόδου/ τι παρεμβάσεις θα μπορούσαν να γίνουν). Προχωρώντας στη συλλογή δεδομένων (πως είναι ο χώρος τώρα), μπορεί να επιτευχθεί μέσα από συστηματική παρατήρηση & χαρτογράφηση του χώρου. Η συλλογή των δεδομένων επιτυγχάνεται με καταγραφές σε σχάρες‐πρωτόκολλα που είναι δυνατόν να κατασκευαστούν από την παιδαγωγική ομάδα και να περιλαμβάνουν κριτήρια δομικά, αισθητικά, παιδαγωγικά κλπ. Έπειτα μπορούν να αναπτυχθούν οι στρατηγικές δράσης και η εφαρμογή τους (ποιες παρεμβάσεις, με ποιους τρόπους, ποια είναι η απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή, πως εμπλέκονται όλα τα μέλη της παιδαγωγικής ομάδας κ.ά.). Τέλος η όλη εφαρμογή μπορεί να κοινοποιηθεί στην εκπαιδευτική κοινότητα με ανακοινώσεις προφορικές ή γραπτές (Elliott, 1991 ∙ Altrichter, 2001 ∙ Ματσαγγούρας, 2008).

Η παιδαγωγική ομάδα αξίζει να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του χώρου ώστε να δοθεί έμφαση σε θετικά δομικά στοιχεία όπως καλός φωτισμός/ηλιασμός, οπτική επαφή με τον εξωτερικό χώρο‐αυλή, νεοκλασικό κτίσμα, μεγάλη έκταση κ.ά. Ο χώρος θα μπορούσε να αξιοποιηθεί αφενός με συστηματική ανάρτηση και προβολή ατομικών ή ομαδικών έργων των νηπίων με σκοπό την διαρκή ανανέωση και αφετέρου την υιοθέτηση σύγχρονων παιδαγωγικών επιλογών για την προβολή του παιδαγωγικού έργου με τη μορφή παιδαγωγικών πόστερ (Zerva, 2003).


97


Επίσης η χρήση αντικειμένων μπορεί να δώσει άλλη διάσταση στο χώρο πχ. άθραυστος ολόσωμος καθρέφτης που προσφέρεται για παιχνίδια με το σώμα, φορητό ηχοσύστημα και επιλεγμένη μουσική, περιστασιακές εκπλήξεις (μπαλόνια, κορδέλες, πρωτότυπα/ιδιαίτερα εκθέματα), ερεθίσματα για εκπαιδευτικά προγράμματα που σχετίζονται με εικαστικά, χώρους τέχνης κλπ. δηλαδή ο χώρος να λειτουργήσει μιμούμενος κατά κάποιο τρόπο ως το «τραπέζι της ζωής» (Τσαούλα, 1991 ∙ Βαγή‐Σπύρου, 2011). Συμπεράσματα ‐ Προτάσεις

Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν, ότι παρόλο που ο χώρος της εισόδου καταλαμβάνει ένα πολύ μικρό τμήμα του εκπαιδευτηρίου αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι του αλλά και στοιχείο του παραπρογράμματος, δηλαδή ένα είδος «αόρατης» παιδαγωγικής που προβάλλει και κατευθύνει σειρά παιδαγωγικών πρακτικών (Μαυρογιώργος, 1983). Εφόσον λοιπόν διερευνηθεί, είναι δυνατόν να αποτελέσει έναν ιδιαίτερο χώρο, τόσο ως προς την υλοποίηση ψυχοπαιδαγωγικών προγραμμάτων, την ενδοσχολική συνεργασία, την προβολή του παιδαγωγικού έργου προς την κοινότητα, την εδραίωση της επικοινωνίας και συνεργασίας με την οικογένεια, ενισχύοντας ένα μοντέλο «ανοικτού σχολείου» (Σχίζα, 2011 ∙ Κυπριανός & Μουσένα, 2011). Θα άξιζε λοιπόν να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση από τους παιδαγωγούς ώστε ο χώρος να οργανωθεί πιο συστηματικά με κριτήρια παιδαγωγικά, αισθητικά, δομικά και ίσως με περισσότερη τόλμη προβάλλοντας το ιδιαίτερο προφίλ του κάθε εκπαιδευτηρίου. Βιβλιογραφία

• Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους έρευνας δράσης (μτφρ. Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Bevilacqua, M. & Ιωαννίδου, Α. (2010). Ο χώρος ως «τρίτος δάσκαλος» για την αισθητική στα κέντρα προσχολικής αγωγής του Reggio Emilia. Στα Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής, Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση του 21ου αιώνα (σσ.138‐147). Ανακτήθηκε από το www.pedagogy.gr/images/praktika2010‐b.pdf

• Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Milton Keynes: Open University Press. • Mesmin, G., (1978). Το παιδί, η αρχιτεκτονική και ο χώρος. Αθήνα: Μνήμη. • Zerva, M. (2003). New forms of approach and communication through the creative activities of preschool

institutions. Od Baštine za baštinu (pp. 149‐152). Hvar. • Βαγή‐Σπύρου, Ε. (2011). Μουσεία και παιδιά προσχολικής ηλικίας. Εκπαιδευτικά προγράμματα: παρόν και

μέλλον. Στα Πρακτικά του Α΄Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής, Σύγχρονα Θέματα Παιδαγωγικής, Ψυχοπαιδαγωγικής & Παιδιατρικής (σσ. 46‐48). Αθήνα: ΕΛΛΕΠΕΠΑ.

• Γερμανός, Δ., (2002). Οι τοίχοι της γνώσης – Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

• Γερμανός, Δ. (2004 4 ). Χώρος και διαδικασίες αγωγής. Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου. Αθήνα: Gutenberg. • Γερμανός, Δ. (2005). Θέματα οργάνωσης του χώρου στη δημιουργία εκπαιδευτικού περιβάλλοντος για

Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών. Στα Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου Η Διαθεματική προσέγγιση της Διδασκαλίας και της Μάθησης στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία (σσ. 40‐51). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

• Γκιζελή, Β. (χχ). «Σχολικός χώρος»: Ένα ιδιόρρυθμο πεδίο έρευνας. Ανακτήθηκε από http://reposity.edull.gr/ • Ζέρβα, Μ. (2003). Τα παιδαγωγικά βοηθήματα. Στο ΕΑΔΑΠ (επιμ.) Προς μια συνεργατική και συμμετοχική

επιμόρφωση στην προσχολική αγωγή (σσ.211‐266). Αθήνα: Τυπωθήτω‐Δαρδανός. • Ζέρβα, Μ. (2010). Η υγιεινή και ασφάλεια στους βρεφονηπιακούς σταθμούς ως παράγοντας ποιότητας στην

αγωγή και φροντίδα των μικρών παιδιών. Στα Πρακτικά του Α΄ Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής, Σύγχρονα Θέματα Παιδαγωγικής, Ψυχοπαιδαγωγικής & Παιδιατρικής (σσ. 52‐55). Αθήνα: ΕΛΛΕΠΕΠΑ.

• Θεοδώρου, Β. & Φωτοπούλου, Ξ. (1983). Παιδικοί σταθμοί: Περιγραφή – Προδιαγραφές Χώρων και Λειτουργίας. Αθήνα: Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας, Διεύθυνση Τεχνικών Υπηρεσιών – Τμήμα Αρχιτεκτονικών Μελετών.

• Κοσμά, Κ. (1984). Μαθήματα διδακτικής μεθοδολογίας για το νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: University Press.


98


• Κυπριανός, Π. & Μουσένα, Ε. (2011). «Ανοικτό Σχολείο», δημιουργικότητα και εκπαιδευτικές πρακτικές. Στo Stellakis, N. & Efstathiadou, M. (eds) Conference Proceedings European Regional Conference “Perspectives of Creativity and Learning in Early Childhood” (pp. 525‐538). Ανακτήθηκε από το http://www.omep.gr/synedria.htm

• Ματσαγγούρας, Ηλ. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. • Μαυρογιώργος, Γ. (1983). Σχολικό πρόγραμμα και παραπρόγραμμα. Σύγχρονη Εκπαίδευση. τ.13, σσ. 74‐81. • Μπακιρτζάκης, Π. (1985). Ένταξη και προσαρμογή. Ψυχοκοινωνική προσέγγιση: για παιδιά μέχρι 2,5 χρονών.

Στα Υλικά του 2ου Σεμιναρίου Προσχολικής Αγωγής – Συνεργασία Κ.Ψ.Υ. και Παιδικών Σταθμών Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Παιδικοί Σταθμοί, Θέματα Αγωγής – Πρόληψης (σσ. 128‐138). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής.

• Μπέλλου – Μυλωνά, Π. & Σιδηροπούλου, Τ. (2006). Ο βρεφονηπιακός σταθμός ως κέντρο αγωγής και φροντίδας των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Νοσηλευτική, 45 (3), 336 – 344.

• Παπανικολάου, Ρ. (1999 3 ). Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτης. • Ρέντζου, Κ. & Σακελλαρίου, Μ. (2010). Εργαλεία αξιολόγησης της ποιότητας στα πλαίσια της προσχολικής

αγωγής και εκπαίδευση. Στα Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής, Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση του 21ου αιώνα (σσ.117‐133). Ανακτήθηκε από το www.pedagogy.gr/images/praktika2010‐α.pdf

• Σιδηροπούλου, Τ. (2002). Οικογένεια και Προσχολική Αγωγή. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Τμήμα Φιλοσοφίας‐Παιδαγωγικής‐Ψυχολογίας.

• Σχίζα, Μ. (2011). Η αναγκαιότητα της επικοινωνίας μεταξύ γονέων και παιδαγωγών στον παιδικό σταθμό. Στα Πρακτικά του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής, Σύγχρονα Θέματα Παιδαγωγικής, Ψυχοπαιδαγωγικής & Παιδιατρικής (σσ. 49‐51). Αθήνα: ΕΛΛΕΠΕΠΑ.

• Τσαούλα, Ν. (1991). Φύση και ζωή στον παιδικό σταθμό. Στα πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συμποσίου, Εκπαιδεύοντας το παιδί προσχολικής ηλικίας: Από τη θεωρία στην πράξη (σσ. 207‐212). Αθήνα: ΙΕΤΑ Τραπέζης της Ελλάδος.

• Τσουκαλά, Κ. (2000) (επιμ.). Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. • ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000). Δημοτικό Σχολείο και Γονείς. Οικοδομώντας μια δημιουργική σχέση.

Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. • Φανουράκη, M., Ζέρβα, Μ., Ζέρβας, K., Κουτής, X. & Αντωνιάδης, Σ. (2010). Το κτίριο του ιδρύματος

προσχολικής αγωγής και η συμβολή του στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Το παράδειγμα του βρεφονηπιακού σταθμού. Στο Γεωργιάδης, Γ & συν (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και το έργο του: παρελθόν – παρόν – μέλλον. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΕΑΔ. τ. Β΄. (σσ.1137‐1147). Δράμα: Εταιρεία Επιστημών Αγωγής Δράμας.

Πρακτικά του Β' Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου...

Documents

Transcript of Πρακτικά του Β' Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου...