ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ:1. Παιδαγωγική ψυχολογία: ο επιστημονικός κλάδος που ερευνά τις προϋποθέσεις, τις δυνατότητες και τα όρια επίδρασης των παιδαγωγικών περιστάσεων σε άτομα και ομάδες με σκοπό την αντιμετώπιση διάφορων προβλημάτων μάθησης και αγωγής και τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της παιδαγωγικής και διδακτικής πρακτικής. Παρότι χρησιμοποιεί στη διερεύνηση των προβλημάτων στρατηγικές και μεθόδους της ψυχολογίας, παραμένει μια παιδαγωγική επιστήμη, η οποία αφορά κυρίως τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. 2. Τι είναι η αγωγή; Είναι η μαθησιακή σχέση μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων που σκοπό έχει την προσαρμογή του αναπτυσσόμενου ατόμου στην κοινωνία και την ευαισθητοποίησή του για μια ζωή συνετή σύμφωνα με ένα δικό του σύστημα αξιών.

3. Μέθοδοι συλλογής δεδομένων της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας:α) Πειραματική έρευνα (μελέτη σχέσης μεταξύ εξαρτημένης και ανεξάρτητης μεταβλητής)β) Μη πειραματική έρευνα (έρευνα του βαθμού της σχέσης ανάμεσα σε δύο μεταβλητές)γ) Διαχρονική έρευνα (επαναλαμβανόμενη εξέταση των ίδιων υποκειμένων σε τακτά χρονικά διαστήματα)δ) Έρευνα ενεργητικής συμμετοχής ή πραγματολογική έρευνα:

Στοχεύει όχι απλώς στη γνώση αλλά και στη μεταβολή μιας κατάστασης Αίρεται ο φραγμός ανάμεσα στον ερευνητή και τα υποκείμενα της έρευνας, γιατί τα υποκείμενα συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της έρευνας Συγκεντρώνονται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά δεδομένα Ο ερευνητής όχι μόνο δεν επιδιώκει αντικειμενικότητα, αλλά είναι υποχρεωμένος να παίρνει θέση και σύμφωνα μ’ αυτήν να επηρεάζει το ερευνητικό πεδίο

ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Ανέκαθεν ο άνθρωπος προβληματιζόταν για τις διαφορές ανάμεσα στους ανθρώπους και τις απέδιδε είτε στην κληρονομικότητα είτε στο περιβάλλον.

Γονότυπος: τα γενετικά εφόδια του ατόμου, το σύνολο των κληρονομικών του καταβολών. Παραμένει αμετάβλητος σε όλη τη ζωή του ατόμου και καθορίζει τα όρια της ανάπτυξης του ατόμου στους διάφορους τομείς.

Φαινότυπος: το σύνολο των ιδιοτήτων του ατόμου, η παρατηρούμενη συμπεριφορά του, που είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ενός συγκεκριμένου γονοτύπου και ενός συγκεκριμένου περιβάλλοντος.

Σχέση μεταξύ γονότυπου – φαινοτύπου: Ο γονότυπος χρειάζεται το περιβάλλον για να γίνει φαινότυπος, αλλά ο ίδιος γονότυπος ανάλογα με το περιβάλλον μπορεί να δώσει διαφορετικούς φαινοτύπους. Ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, ανάλογα με τους γενοτύπους που μπορούν να εξελιχθούν σ’ αυτό, μπορεί να ευνοήσει εντελώς διαφορετικούς γενοτύπους.

ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΜΗΝΕΙΑΣ:

Με βάση το ερώτημα ποιος από τους δύο παράγοντες είναι πιο καθοριστικός για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου, η κληρονομικότητα (γονότυπος) ή το περιβάλλον, αναπτύχθηκαν τρία μοντέλα θεωριών: α) το μοντέλο της κληρονομικότητας, β) το μοντέλο του περιβάλλοντος και γ) το μοντέλο της αλληλεπίδρασης.

1. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΚΟΤΗΤΑΣ (φυσιοκράτες, ρομαντικοί, Rousseau, Fröbel κ.ά.):

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η κληρονομικότητα παίζει τον κύριο ή τον αποκλειστικό ρόλο στη διαμόρφωση του φαινοτύπου. Η θεωρία αυτή στηρίζεται στην εμπειρία που δείχνει

1

ότι τα απιδιά κληρονομούν από τους γονείς τους ορισμένα σωματικά χαρακτηριστικά και την επεκτείνει στην υπόθεση ότι με τον ίδιο τρόπο κληρονομούν και ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας. Η θεωρία αυτή, που υποστηρίζεται από τους γενετιστές, δεν είναι αβάσιμη: πειράματα και παρατηρήσεις έχουν αποδείξει ότι πολλά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ερμηνεύονται επαρκώς με βάση το μοντέλο αυτό.

Το μοντέλο αυτό ενέχει τον κίνδυνο να ερμηνεύονται οι καλύτερες σχολικές επιδόσεις των μαθητών μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων ως αποτέλεσμα του καλύτερου κληρονομικού τους προικισμού. Βάση αυτής της ερμηνείας είναι μια διπολική θεωρία της νοημοσύνης, σύμφωνα με την οποία υπάρχουν a priori δύο τύποι μαθητών, εκείνοι που έχουν «πρακτική» κι εκείνοι που έχουν «θεωρητική» (που θεωρείται ποιοτικά ανώτερη) νοημοσύνη. Με βάση τη διάκριση αυτή, πρέπει να υπάρχουν δύο εκπαιδευτικές κατευθύνσεις: η επαγγελματική και τεχνική για τον πρώτο τύπο, που απευθύνεται κυρίως σε παιδιά κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων, και η ακαδημαϊκά προσανατολισμένη για τους «επίλεκτους» που είναι εφοδιασμένοι με θεωρητική νοημοσύνη.

Μια τέτοια βάση είναι επικίνδυνη, γιατί τείνει να προάγει ταξικές και ρατσιστικές διακρίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα.

2. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ (Σωκράτης, Στωικοί, Locke, μπηχεβιοριστές, Wat-son, Mead, Adler κ.ά.)

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η επίδραση του περιβάλλοντος παίζει τον κύριο ή τον αποκλειστικό ρόλο στη διαμόρφωση του φαινοτύπου. Διάφορα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται ότι ερμηνεύονται ικανοποιητικά μόνο στα πλαίσια του μοντέλου αυτού, το οποίο υποστηρίζεται από εθνολόγους και ψυχολόγους. Καθώς η εκπαίδευση αποτελεί μέρος του περιβάλλοντος, το μοντέλο αυτό παρέχει το πλαίσιο προκειμένου να διευρυνθούν σημαντικά οι δυνατότητες και τα όρια της επίδρασης της αγωγής στον άνθρωπο. Έτσι εξηγείται και η προτίμηση των εκπαιδευτικών προς το μοντέλο αυτό, αφού νοηματοδοτεί τις επαγγελματικές τους προσπάθειες.

3. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗΣ (Halsey, Anastasi)Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, κανένα χαρακτηριστικό του φαινοτύπου δεν πρέπει να

αποδίδεται αποκλειστικά στην κληρονομικότητα ή στο περιβάλλον, αλλά οι δύο αυτοί παράγοντες αλληλεπιδρούν δυναμικά με τέτοιον τρόπο, ώστε να μην μπορεί κανείς να καθορίσει τον τρόπο επίδρασης και το βάρος του καθενός στη συγκεκριμένη συμπεριφορά του ατόμου. Συνεπώς, το ερώτημα δεν είναι ποιος από τους δύο παράγοντες επιδρά περισσότερο, αλλά με ποιον τρόπο αλληλεπιδρούν κληρονομικότητα και περιβάλλον για να δώσουν το συγκεκριμένο φαινότυπο.

ΩΡΙΜΑΝΣΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

Μάθηση: κατευθύνεται από τις επιδράσεις του περιβάλλοντος. Ωρίμανση: κατευθύνεται από την κληρονομικότητα. Είναι μια δυναμική και διαρκώς μεταβαλλόμενη κατάσταση. Αφορά συμπεριφορές που δεν προήλθαν από μάθηση, αλλά εμφανίστηκαν ξαφνικά και αυτόματα, όταν ο οργανισμός μπήκε σε μια ορισμένη φάση της ανάπτυξης. Τα κύρια χαρακτηριστικά μιας συμπεριφοράς που στηρίζεται στην ωρίμανση είναι τα εξής: α) η ξαφνική εμφάνιση ορισμένων λειτουργιών ή αντιδράσεων σε λίγο ή πολύ τελειωμένη μορφή, μόλις ο οργανισμός μπει σε μια ορισμένη φάση της ανάπτυξής του (εξελικτική φάση).β) η εξελικτική αλληλουχία των διάφορων μορφών της συμπεριφοράς, δηλ. το γεγονός ότι σε κάθε εξελικτικό στάδιο παρατηρείται ομοιογένεια συμπεριφοράς ανάμεσα στα άτομα, παρόλο που οι ευκαιρίες για μάθηση και οι εμπειρίες του κάθε ατόμου είναι διαφορετικές. Ωριμότητα: το αποτέλεσμα της ωρίμανσης σε μια δεδομένη στιγμή. Λέγοντας συναισθηματική ωριμότητα εννοούμε την ικανότητα ενός ανθρώπου να διατηρεί ισορροπία και σταθερότητα στα συναισθήματά του, κατά τις σχέσεις του με τους άλλους και κατά τις δύσκολες καταστάσεις που αντιμετωπίζει.

2

Σχέση ωρίμανσης και μάθησης: παρότι παλαιότερα πιστευόταν ότι η ωρίμανση είναι εντελώς ανεξάρτητη από τη μάθηση, η νεότερη έρευνα δέχεται πως στις ανώτερες μορφές συμπεριφοράς η ανάπτυξη καθορίζεται μόνο από τις περιστάσεις της μάθησης. Άρα, είναι σκόπιμο, κατά τη μελέτη οποιασδήποτε μορφής συμπεριφοράς, να αναζητούμε καταρχήν τους παράγοντες μάθησης που την επηρεάζουν και μόνον όταν με τον τρόπο αυτόν δεν μπορούμε να την ερμηνεύσουμε απόλυτα ικανοποιητικά, να καταφεύγουμε στην ωρίμανση ως αιτία.

Κατά συνέπεια, η υπόθεση ότι η ωριμότητα του μαθητή καθορίζει κάθε φορά και τις πιθανότητες επιτυχίας ενός ορισμένου είδους μάθησης ή σπουδών δε λαμβάνει υπόψη την αλληλεξάρτηση ωρίμανσης και μάθησης.

Συμπερασματικά:α) στην ανάπτυξη των περισσότερων μορφών συμπεριφοράς επιδρούν τόσο η ωρίμανση όσο και η μάθηση, και γι αυτό είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε την επίδραση του κάθε παράγοντα.β) η ανάπτυξη των φυλογενετικών χαρακτηριστικών και των αισθησιοκινητικών λειτουργιών εξαρτάται σχεδόν αποκλειστικά από την (οργανική) ωρίμανση. γ) η ανάπτυξη των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών εξαρτάται αποφασιστικά από τη μάθηση.δ) στον άνθρωπο μόνον απλές ανακλαστικές εκδηλώσεις είναι έτοιμες και τέλεια οργανωμένες από τη γέννησή του, ενώ οι κατεξοχήν ανθρώπινες εκδηλώσεις της συμπεριφοράς διαμορφώνονται σχεδόν αποκλειστικά από τη μάθηση.Η άποψη Heckenhausen : στον όρο ωρίμανση εμπεριέχονται και συγκλίνουν οι ακόλουθες διαδικασίες: α) «η οργανισμική ωριμότητα των λειτουργικών οργάνων, που αποτελεί γενική προϋπόθεση για κάθε δυνατότητα μάθησης» και β) «η λογική της ανάπτυξης που εμπεριέχεται στις δομές και τα συστήματα» που αφομοιώνει το άτομο. Στο σκεπτικό αυτό η μάθηση είναι ένας τρίτος παράγοντας της ανάπτυξης Ορολογία του Heckenhausen : όχι ωρίμανση αλλά επίπεδο ανάπτυξης που ανταποκρίνεται στη δομή του αντικειμένου της μάθησης (= οι γνώσεις και οι δεξιότητες που διαθέτει ένας μαθητής σε μια συγκεκριμένη φάση της ανάπτυξής του και σε σχέση με το συγκεκριμένο αντικείμενο μάθησης και τη συγκεκριμένη περίσταση διδασκαλίας.

Όχι σχολική ωριμότητα αλλά ικανότητα φοίτησης στο σχολείο

ΒΑΣΙΚΗ ΟΡΟΛΟΓΙΑετοιμότητα: το συγκεκριμένο επίπεδο επίδοσης του μαθητή σε σχέση με τις απαιτήσεις ενός συγκεκριμένου αντικειμένου μάθησης. Διαμορφώνεται είτε από το συνδυασμό ωρίμανσης και επίδρασης τυχαίας ή/και συστηματικής (σχολικής) μάθησης είτε από τη μεμονωμένη δράση καθενός από τους δυο αυτούς παράγοντες. γενική ετοιμότητα: ετοιμότητα σε ένα γενικό επίπεδο νοητικών ικανοτήτωνειδική ετοιμότητα ή γνωστική ετοιμότητα ή ετοιμότητα για μάθηση ή γνωστικό ύφος: ετοιμότητα σε ειδικές ικανότητες μάθησης ή σε ορισμένες μεθόδους διδασκαλίας. Επηρεάζει σημαντικά την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών της μάθησης και καθορίζει συχνά αν μια συγκεκριμένη απαίτηση του σχολείου σε ένα συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης του μαθητή μπορεί να επιτευχθεί ή όχι. Επηρεάζει σοβαρά και παράγοντες που σχετίζονται με τα κίνητρα για μάθηση. Πότε εμφανίζεται η ετοιμότητα για μάθηση και από τι εξαρτάται;

Η ετοιμότητα για μάθηση δεν εμφανίζεται αυτόματα σε μια δεδομένη στιγμή. Είναι μια κατάσταση και όχι ένα απόλυτο μέγεθος. Η ηλικία κατά την οποία το παιδί μπορεί να μάθει κάτι δεν είναι απόλυτη, αλλά σχεδόν πάντα σχετική και εξαρτάται από πολιτιστικούς παράγοντες του περιβάλλοντος και, ως ένα βαθμό, από την οργάνωση και τη μέθοδο διδασκαλίας. Το σχολείο λοιπόν δεν πρέπει να περιμένει την ετοιμότητα για μάθηση, αλλά οφείλει να τη δημιουργήσει. Η ποιότητα της εργασίας του σχολείου καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την ικανότητα του μαθητή για μάθηση. Γι αυτό, σημείο αναφοράς κατά τη διδασκαλία αποτελεί ο μαθητής και όχι η διδακτέα ύλη: το καθήκον του σχολείου είναι να διαμορφώνει και να κατευθύνει την περίσταση της μάθησης με τέτοιον τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στη γνωστική ικανότητα του μαθητή. Πώς μπορούμε να διαπιστώσουμε το επίπεδο της γνωστικής ετοιμότητας του μαθητή ώστε να οργανώσουμε ανάλογα τη διδασκαλία;

3

Δεν μπορούμε να το κάνουμε άμεσα. Γι αυτό προσπαθούμε να το παρακάμψουμε και να εστιάσουμε την προσοχή μας σε παράγοντες της διδασκαλίας και της αγωγής που επηρεάζουν άμεσα τη γνωστική ετοιμότητα του μαθητή και τους οποίους μπορούμε εμείς να ελέγξουμε, επιδρώντας έμμεσα στη γνωστική ικανότητα του μαθητή. Τέτοιοι παράγοντες είναι περιστασιακές και διαπροσωπικές μεταβλητές, ενίσχυση, κίνητρα για μάθηση, οργάνωση της διδακτέας ύλης κλπ.

Κρίσιμες φάσεις: περίοδοι κατά τις οποίες ορισμένες διαδικασίες μάθησης πραγματοποιούνται ευκολότερα απ’ ό,τι σε άλλες περιόδους.Πρωτογενής μάθηση: εμπειρίες και ερεθίσματα κατά τα πρώτα στάδια της ζωής του οργανισμού, που θεωρούνται απαραίτητα για την ενεργοποίηση ορισμένων εξελικτικών λειτουργιών, ιδίως αυτών που σχετίζονται με την ωρίμανση. Κρίσιμη περίοδος για την κατάκτηση της γλώσσας: Οι πρώτες προτάσεις των δύο λέξεων εμφανίζονται συνήθως με τη συμπλήρωση του δεύτερου έτους της ηλικίας. Η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας διαρκεί μέχρι την εφηβεία. Το πρόβλημα της καθυστερημένης μάθησης : μετά την παρέλευση της κρίσιμης φάσης και σε μια σχετικά προχωρημένη ηλικία, όταν το άτομο κατά τεκμήριο διαθέτει τόσο την ωριμότητα όσο και τη γνωστική ετοιμότητα, προκύπτουν σοβαρές δυσκολίες στην αντιμετώπιση νέων διαδικασιών μάθησης. Το φαινόμενο αυτό παρατηρείται, γιατί καθώς μεγαλώνει το άτομο εξειδικεύεται σε ορισμένες περιοχές της ζωής και της γνώσης, με αποτέλεσμα να μπορεί να προχωρεί σε βάθος, αλλά να περιορίζεται σε εύρος. Μια άλλη αιτία αφορά τα κίνητρα για μάθηση, που αποτρέπουν ένα ενήλικα από το να εντρυφήσει σε περιοχές για τις οποίες δεν κατέχει ήδη τις βασικές γνώσεις.

Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ

ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:Α) το σωματικό στοιχείο του ατόμουΒ) η συναισθηματική ιδιοσυγκρασίαΓ) τα ενστικτώδη κίνητραΔ) η νοημοσύνηΕ) ο χαρακτήρας

Α) Το σωματικό στοιχείο: είναι πλέον κοινή πεποίθηση ότι το σωματικό στοιχείο του ανθρώπου παίζει κάποιο ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας.Β) Ιδιοσυγκρασία: οι πρώιμες συμπεριφορικές ιδιαιτερότητες του παιδιού, οι οποίες κατά τα φαινόμενα, οφείλονται σε κληρονομικούς παράγοντες. Ωστόσο, καθώς το παιδί μεγαλώνει, η ιδιοσυγκρασία του αλληλεπιδρά και με το περιβάλλον, με την επίδραση των γονέων και των γνωστικών παραγόντων, με άλλες μεταβλητές της ωρίμανσης (π.χ. σωματική κατασκευή, εξωτερική εμφάνιση), στοιχεία που όλα παίζουν ρόλο στον καθορισμό της προσωπικότητας και την πολυπλοκότητά της. Πάντως, η ιδιοσυγκρασία τείνει να διατηρείται σταθερή στο χρόνο. Το συναίσθημα: ο συναισθηματικός κόσμος αποτελείται από: 1) τη δομή του νευρικού συστήματος 2) τις υποκειμενικές εμπειρίες και 3) τις σωματικές μεταβολές. Το συναίσθημα έχει δύο διαστάσεις: 1) τη φυσική και 2) την ψυχική, η οποία αποτελείται: α) απ’ την αντίληψη και τη γνώση του ήχου, β) απ’ τη συναισθηματική πλευρά και γ) από μια πλευρά ενσυνείδητης ενέργειας. Γ) Τα ενστικτώδη κίνητρα: κίνητρο είναι μια εσωτερική ανάγκη, που πηγάζει από την ιδιοσυγκρασία και προδιαθέτει το άτομο σε ορισμένες δραστηριότητες ή σκοπούς ή καθορίζει τη υποκειμενική του αντίδραση προς διάφορες εμπειρίες. Διακρίνονται α) σε πρωταρχικά, που είναι έμφυτα και εν μέρει συνειδητά, εν μέρει ασυνείδητα. Είναι μεταβλητά, γιατί είναι δυνατόν να επηρεαστούν από τις περιβαλλοντικές επιδράσεις και β) σε δευτερογενή, που είναι επίκτητα και έχουν αποκτηθεί με μάθηση. Μπορεί όμως να έχουν και άμεση σχέση με τα έμφυτα.Δ) Η νοημοσύνη: είναι μια συνθετική πνευματική ικανότητα του ανθρώπου να αφομοιώνει, να ταξινομεί και να χρησιμοποιεί τις γνώσεις του στην επίλυση των προβλημάτων της ζωής του.

4

Είναι η πνευματική ικανότητα δημιουργικής αξιοποίησης των γνωστικών στοιχείων και διακρίνεται από την ικανότητα απόκτησης γνώσεων και τη γλωσσική ευχέρεια. Τα απαραίτητα στοιχεία της νοημοσύνης είναι η αναλυτική – συνθετική και συνδυαστική ικανότητα, η αυτοτέλεια κρίσης, η ευκαμψία, η ταχύτητα πνεύματος και η συγκέντρωση της προσοχής.Δείκτης νοημοσύνης είναι το πηλίκο της νοητικής ηλικίας (Ν.Η.) δια της χρονολογικής ηλικίας (Χ.Η.) του ατόμου.Ε. Χαρακτήρας: ο ατομικός και σχεδόν «σταθερός» τρόπος νόησης, βούλησης, συναίσθησης, έκφρασης και συμπεριφοράς του ανθρώπου, που καθορίζεται από την κληρονομικότητα και το περιβάλλον και ελέγχεται από το εγώ.

ΚΑΘΟΡΙΣΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ: Βιολογικοί παράγοντες Κληρονομικότητα Αυτόνομο νευρικό σύστημα: ρυθμίζει τις φυσιολογικές λειτουργίες Κεντρικό νευρικό σύστημα: αφορά τους μηχανισμούς της διέγερσης και της αναστολής. Ενδοκρινικό σύστημα: αφορά την έκκριση των ορμονών Βιοχημική σύνθεση Ψυχολογικοί παράγοντες: περιλαμβάνουν τη συνείδηση, το ασυνείδητο και τους

αμυντικούς μηχανισμούς του εγώ (βλ. παρακάτω, ψυχοδυναμική προσέγγιση). Περιβαλλοντικοί παράγοντες: περιλαμβάνει τους φυσικούς και τους

κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες: Φυσικοί παράγοντες: είναι οι παράγοντες του περιβάλλοντος, όπως το κλίμα, ο

τρόπος διατροφής, οι αρρώστιες τα ατυχήματα κλπ. Κοινωνικοπολιτιστικοί παράγοντες: είναι οι κοινωνικά και πολιτισμικά

προσδιορισμένοι παράγοντες, από τους οποίους οι σημαντικότεροι είναι οι ακόλουθοι: Οικογένεια: η στάση των γονιών παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της

προσωπικότητας. Τόσο η αυταρχική στάση όσο και η υπερβολική επιείκεια, δημιουργούν ποικιλία προβλημάτων στην ανάπτυξη της προσωπικότητας, γι αυτό είναι προτιμότερη μια ενδιάμεση στάση.

Σχολείο: η σχολική παιδαγωγική ατμόσφαιρα επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών, αλλά την ατμόσφαιρα αυτήν τη διαμορφώνει ο εκπαιδευτικός με τη στάση του και το σύστημα διδασκαλία του. Με βάση τη συμπεριφορά τους, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διακριθούν σε τρεις κατηγορίες:

Α) αυταρχικούςΒ) δημοκρατικούς, που εφαρμόζουν και το πιο δημοφιλές και πετυχημένο σύστημα διδασκαλίαςΓ) αυτούς που υιοθετούν το σύστημα της απόλυτης ελευθερίαςΓενικότερα, ο καλός εκπαιδευτικός δε χρησιμοποιεί την αυστηρότητα και την τιμωρία, αλλά την επιδοκιμασία της θετικής και την αποδοκιμασία της αρνητικής συμπεριφοράς, με εξατομικευμένη αντιμετώπιση, εκτίμηση και σεβασμό της προσωπικότητας του μαθητή.

Η ευρύτερη κοινωνία: το περιβάλλον της συνοικίας, του χωριού ή της πόλης, το επαγγελματικό περιβάλλον, το ευρύτερο περιβάλλον της πολιτείας και της ανθρωπότητας και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.

Μετράμε την προσωπικότητα με «χάρακα» ή με «θερμόμετρο»;Με χάρακα μετράμε ακίνητα αντικείμενα, και το αποτέλεσμα της μέτρησης μένει,

τουλάχιστον μεσοπρόθεσμα, σταθερό. Στην παιδαγωγική ψυχολογία, με «χάρακα» μετριούνται τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, δηλαδή τα σχετικά σταθερά και μόνιμα γνωρίσματα της προσωπικότητας τα οποία μπορεί να συνδέονται με ιδιοσυγκρασιακούς παράγοντες (π.χ. εσωστρέφεια) και διατηρούνται σταθερά στο χρόνο, ενώ η παρέμβαση του δασκάλου μόνο περιορισμένες αλλαγές μπορεί να τους επιφέρει. Με το θερμόμετρο μετράμε μια ιδιότητα σε διαρκή διακύμανση. Στην παιδαγωγική ψυχολογία, με «θερμόμετρο» μετριούνται οι καταστάσεις της προσωπικότητας, δηλαδή γνωρίσματα της προσωπικότητας

5

που κυμαίνονται και σχετίζονται με τον τρόπο που ένα άτομο βιώνει τον εαυτό του και τους άλλους (π.χ. άγχος). Συνεπώς, διαφορετικά γνωρίσματα της προσωπικότητας μετρά ο «χάρακας» και διαφορετικά το «θερμόμετρο».

1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Η προσέγγιση του Άιζενκ ( Eysenck ) :Ύπαρξη τριών κύριων διαστάσεων/χαρακτηριστικών της προσωπικότητας:α) εξωστρέφεια β) νευρωσικότητα (αφορά το βαθμό σταθερότητας του ατόμου)γ) ψυχωσικότηταΠαρατηρήσεις στη διάσταση εξωστρέφεια – εσωστρέφεια: Γύρω στα οκτώ τους χρόνια τα παιδιά παρουσιάζουν θετική σχέση μεταξύ εξωστρέφειας και σχολικής επιτυχίας, ενώ δέκα χρόνια αργότερα η επιτυχία συνδέεται με την εσωστρέφεια. Παρατηρήσεις στη διάσταση νευρωσικότητα (= αστάθεια, άγχος)/σταθερότητα: νόμος Γιέρκις – Ντόντσον ( Yerkes – Dodson ): ένα μέτριο επίπεδο άγχους λειτουργεί ως κίνητρο και βελτιώνει την επίδοση, ενώ ένα υψηλό επίπεδο άγχους οδηγεί στην αναστολή και την επιδείνωση της επίδοσης. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….Μπορεί και πρέπει ο εκπαιδευτικός να αλλάξει ριζικά την προσωπικότητα του παιδιού; Όχι. Ο ρόλος του είναι να το βοηθήσει να λειτουργήσει πιο αποτελεσματικά με την προσωπικότητα που ήδη διαθέτει.

Θεωρίες του γνωστικού ύφους:βασική θέση: συνεχώς βομβαρδιζόμαστε με ερεθίσματα από το περιβάλλον και ανταποκρινόμαστε μόνο σε ένα μικρό μέρος από αυτά, το οποίο κατανοούμε κωδικοποιώντας το, δηλ. καταχωρίζοντάς το σε μια κλίμακα κατηγοριών, καθεμιά από τις οποίες έχει το δικό της βαθμό σπουδαιότητας. Τα στοιχεία που ανήκουν σε κατηγορίες υψηλής σπουδαιότητας κερδίζουν την προσοχή μας, ενώ εκείνα που ανήκουν σε κατηγορίες χαμηλής σπουδαιότητας όχι. Ο τρόπος με τον οποίο κωδικοποιούμε τα πράγματα σε κατηγορίες είναι υποκειμενικός, καθώς καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις προηγούμενες εμπειρίες μας και ίσως είναι εν μέρει έμφυτος. Αυτό σημαίνει ότι ορισμένα άτομα είναι από τη φύση τους πιο ευαίσθητα σε ορισμένα ερεθίσματα (π.χ. χρώματα ή ήχους), ενώ άλλα όχι. Είναι όμως και σταθερός για κάθε άτομο, ανεξάρτητα από το είδος του προβλήματος που αντιμετωπίζει κάθε φορά. Οι θεωρητικοί του γνωστικού ύφους προσπάθησαν να εντοπίσουν κάποιες κοινές κατηγορίες με βάση τις οποίες λειτουργούν όλοι οι άνθρωποι όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα. Τρεις από αυτές έχουν προφανή σχέση με την εκπαίδευση:Εστίαση – ανίχνευση ( Bruner ): οι ακραίοι εστιαστές, όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, καθυστερούν να σχηματίσουν μια υπόθεση επίλυσης, μέχρι να συγκεντρώσουν επαρκή στοιχεία, ενώ οι ακραίοι ανιχνευτές σχηματίζουν αμέσως μια υπόθεση και συνήθως αναγκάζονται να ξαναγυρίσουν και ν’ αρχίσουν από την αρχή, αν η υπόθεση αποδειχθεί αβάσιμη.Εξάρτηση – ανεξαρτησία από το πεδίο ή ολική - αρθρωτή ( Witkin ): όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, τα άτομα με ολικό γνωστικό στυλ δείχνουν λιγότερο ικανά να αποφασίσουν ποιες πληροφορίες ανήκουν σε κατηγορίες σημαντικές και άρα πρέπει να προσεχτούν και ποιες ανήκουν σε κατηγορίες ασήμαντες και άρα πρέπει να αγνοηθούν. Αντίθετα, τα άτομα με αρθρωτό γνωστικό στυλ κάνουν με ευκολία το διαχωρισμό αυτό. Στοχαστικότητα – παρορμητικότητα (Κάγκαν): Τα στοχαστικά άτομα τείνουν να κάνουν λιγότερα λάθη, ιδιαίτερα όταν αντιμετωπίζουν ένα δύσκολο πρόβλημα, γιατί έχουν την ισχυρή επιθυμία να βρουν το σωστό από την αρχή και δείχνουν ικανά να αντέξουν να μείνουν σιωπηλά μπροστά σε ολόκληρη την τάξη, ενόσω σκέφτονται καλά τη σωστή λύση. Τα παρορμητικά παιδιά πετούν καταιγιστικά απαντήσεις, με την ελπίδα ότι κάποια απ’ αυτές θα

6

είναι η σωστή και ότι τα ενδεχόμενα λάθη θα εκμαιεύσουν την απαιτούμενη ανατροφοδότηση από το δάσκαλο, ώστε να βρεθούν πιο κοντά στη λύση την επόμενη φορά.Άλλες κατηγορίες γνωστικών υφών: συγκεκριμένο – αφηρημένο, ακολουθιακό – τυχαίο ( Gregoric ): το άτομο με συγκεκριμένο ύφος ασχολείται κυρίως με τον υλικό και παρατηρήσιμο κόσμο, ενώ το αφηρημένο προτιμά τον κόσμο των εννοιών. Το ακολουθιακό ταξινομεί τα γεγονότα με τρόπο σταδιακό ή κλαδωτό, ενώ το τυχαίο τα ταξινομεί με μη γραμμικό και δικτυοειδή τρόπο.

Οι διαστάσεις αυτές μπορεί να αλληλεπικαλύπτονται σ’ ένα βαθμό, ενώ δεν πρέπει να αξιολογούμε το ένα σκέλος ενός διπόλου ως καλύτερο από το άλλο.

2. ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Εισαγωγική συμπεριφορά εισόδου: η διάθεση και η γνώση που πρέπει να έχει ένα άτομο για να βρεθεί στην κατάσταση που χρειάζεται για την επιτυχία.

Οι θεωρητικοί των καταστάσεων υποστηρίζουν ότι τα άτομα δεν είναι απαραίτητα σταθερά στις διαστάσεις που προτείνουν οι θεωρητικοί των χαρακτηριστικών, αλλά μπορούν και πρέπει να κινούνται από το ένα άκρο στο άλλο.

Τελική – παρατελική συμπεριφορά (Άπτερ): στην τελική κατάσταση ενεργούμε με βάση τη σκοπιμότητα, χρησιμοποιώντας τη συγκεκριμένη δραστηριότητα ως μέσο για την επίτευξη ενός στόχου, ενώ στην παρατελική διαπνεόμαστε από μια διάθεση παιχνιδιού, οπότε σημασία έχει η συγκεκριμένη δραστηριότητα, ενώ ο αντικειμενικός στόχος, αν υπάρχει, λειτουργεί σαν πρόσχημα. Αρνητικότητα – συμμόρφωση (προς τις εξωτερικές πιέσεις)Κυριαρχία (ισχύς, επιβολή) – συμπάθεια (τάση για συμπόνια και υποστήριξη)

3. ΨΥΧΟΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ - ΦΡΟΪΝΤ

Πρόκειται για μια τρίτη προσέγγιση, πέρα από εκείνες των χαρακτηριστικών και των καταστάσεων. Οι ψυχοδυναμικοί ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι για να καταλάβουμε την προσωπικότητα στο παρόν πρέπει να κοιτάξουμε πίσω, τις επιδράσεις που διαμόρφωσαν την προσωπικότητα στα πρώτα χρόνια της ζωής σε αλληλεπίδραση με τις έμφυτες ψυχολογικές ορμές.. Ο γνωστότερος ψυχοδυναμικός ψυχολόγος υπήρξε ο Σίγκμουντ Φρόιντ (Sigmund Freud).

Σύμφωνα με το Φρόιντ, τα κρίσιμα χρόνια για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι από τη γέννηση ως τα 6-7. Αν στο διάστημα αυτό οι έμφυτες ορμές του κατασταλούν χωρίς να του δοθεί η δυνατότητα να καταλάβει το λόγο της καταστολής και χωρίς εναλλακτικές διεξόδου διοχέτευσης της ματαιωμένης ψυχικής του ενέργειας, τότε το άτομο αναπτύσσει νευρώσεις.

Σύμφωνα με τη φροϋδική ψυχολογία, η προσωπικότητα αποτελείται από τρία ξεχωριστά επίπεδα: το εκείνο, το εγώ και το υπερεγώ. Το εκείνο (ή: το αυτό): το πρώτο επίπεδο της προσωπικότητας. Είναι οι ενστικτώδεις ενέργειες με τις οποίες γεννιέται το παιδί, οι οποίες αποσκοπούν στην εξασφάλιση της επιβίωσης και υπακούουν στην αρχή της ηδονής (libido). Το εκείνο είναι απολύτως εγωιστικό και ασυνείδητο και δεν αναγνωρίζει τις ανάγκες των άλλων ούτε τις συνέπειες των πράξεών του. Καταλαμβάνει τα 9/10 της προσωπικότητας του ατόμου και γι αυτό παίζει μεγάλο ρόλο στην οργάνωση της προσωπικότητας.Το εγώ: Το δεύτερο επίπεδο της προσωπικότητας. Αρχίζει να αναπτύσσεται γύρω στο τέλος του πρώτου έτους της ζωής, λειτουργεί στο συνειδητό επίπεδο και υπακούει στην αρχή της πραγματικότητας. Στη φάση αυτή αρχίζει η κοινωνική μάθηση του παιδιού, το οποίο αρχίζει να καταλαβαίνει ότι οι απαιτήσεις του δεν μπορούν αν ικανοποιούνται πάντοτε και ότι μερικές φορές ικανοποιούνται καλύτερα με μαθημένες στρατηγικές παρά με τον εγωιστικό τρόπο του εκείνο. Δίνει συνέπεια και συνέχεια στη συμπεριφορά προσφέροντας ένα προσωπικό σημείο αναφοράς που συσχετίζει τα γεγονότα του παρελθόντος που διατηρούνται στη μνήμη με τις πράξεις του παρόντος και του μέλλοντος που προβάλλονται στη φαντασία. Για το Φρόιντ, το εγώ αντλεί ενέργεια από το εκείνο και όσο το εγώ καταφέρνει να ικανοποιεί τις ανάγκες του

7

εκείνο, το εκείνο τροφοδοτεί με ενέργεια το εγώ. Αν το εγώ αποτύχει σ’ αυτήν του την αποστολή, το εκείνο διεκδικεί μόνο του την ικανοποίηση των αναγκών του και τότε βλέπουμε ξεσπάσματα του ατόμου. Για να έχουμε μια ικανοποιητική ανάπτυξη της προσωπικότητας, είναι απαραίτητο το εγώ και το εκείνο να βρίσκονται σε μια σωστή ισορροπία.Το υπερεγώ: Είναι το τρίτο επίπεδο της προσωπικότητας. Αναπτύσσεται γύρω στην ηλικία των 6 ετών, είναι κατά ένα μέρος συνειδητό και κατά ένα μέρος ασυνείδητο και υπακούει στην αρχή της ηθικότητας. Είναι η εσωτερίκευση των ηθικών πεποιθήσεων και κρίσεων που μεταβίβασαν οι γονείς στα παιδιά τους και περιλαμβάνει τη συνείδηση (που γεννά την ενοχή, αν το παιδί ξέρει ότι έχει κάνει κάποιο σφάλμα, αντιστοιχεί στην τιμωρητική διάσταση του γονέα) και το ιδανικό του εγώ (που γεννά τη φιλοδοξία, όταν το παιδί διαμορφώνει την εικόνα του ατόμου που θέλει να γίνει, αντιστοιχεί στη γονεϊκή επιβράβευση). Εναντιώνεται στις ανήθικες επιθυμίες του εκείνου, επιβλέπει και ελέγχει τι εγώ και χρησιμοποιεί μεθόδους για αμοιβή ή τιμωρία ψυχικού ή σωματικού χαρακτήρα. Ούτε το υπερεγώ έχει δική του ψυχική ενέργεια και μπορεί να κυριευτεί από το ζωώδες εκείνο, αν οι ανάγκες του τελευταίου μείνουν ανικανοποίητες.

Συνειδητό: περιλαμβάνει την αίσθηση και τη νόησηΑσυνείδητο: περιλαμβάνει τις απωθημένες εμπειρίες και ιδέες που μερικές φορές αναδύονται κι επηρεάζουν τη συμπεριφορά του ανθρώπου, καθώς και τους αρχετύπους, δηλ. αρχέγονες εικόνες και παρατάσεις.

Μηχανισμοί άμυνας του «εγώ»: είναι οι μηχανισμοί άμυνας που αναπτύσσει το εγώ για να προστατευτεί από τις απαιτήσεις του εκείνο, όταν τα τρία επίπεδα της προσωπικότητας δε βρίσκονται σε ισορροπία. Οι πιο σημαντικοί είναι: Απώθηση: το εγώ σπρώχνει δυσάρεστα συναισθήματα και εμπειρίες προς το εκείνο, θέτοντάς τις σε σημείο απρόσιτο για τη συνείδηση. Όμως το απωθημένο υλικό δεν εξαφανίζεται και μπορεί να επιστρέψει στη συνειδητότητα με παραλλαγμένη μορφή, που το άτομο είναι πιο έτοιμο να δεχτεί ή να γίνει πηγή σκοτεινών συγκρούσεων.Αντίδραση: το άτομο διατηρεί την απώθηση δίνοντας έμφαση στις ακριβώς αντίθετες συμπεριφορές. Άρνηση: το άτομο αρνείται υπερκατηγορηματικά ότι έχει αυτά ακριβώς τα κίνητρα και τις συγκινήσεις που το απασχολούν περισσότερο.Προβολή: το άτομο επιμένει να αποδίδει στους άλλους τα χαρακτηριστικά που φοβάται για τον εαυτό του. Παλινδρόμηση: το άτομο επιστρέφει σε πρωιμότερες μορφές παιδικής συμπεριφοράς που τότε κατάφερναν να προστατεύσουν το εγώ από φόβους και ματαιώσεις. Εκλογίκευση: το άτομο επιχειρεί να εξηγεί με έναν κοινωνικά αποδεκτό λόγο μια συμπεριφορά η οποία πηγάζει από κίνητρα, την ύπαρξη των οποίων αποφεύγει να παραδεχτεί ακόμα και στον εαυτό του.Αναπλήρωση ή αντιρρόπηση: η προσπάθεια των ατόμων με ελαττωματική ή μειονεκτική σωματική διάπλαση ν’ αναπληρώσουν την αδυναμία τους. Συχνά φτάνουν στην υπεραναπλήρωση, δηλαδή στην ανάπτυξη μιας ικανότητας ή δεξιότητας σε αξιοθαύμαστο βαθμό. Ταύτιση: το (νεαρό συνήθως) άτομο ταυτίζει τον εαυτό του με το υπόδειγμά του.Απομίμηση: το (νεαρό συνήθως) άτομο μιμείται απλώς κάποιους τρόπους συμπεριφοράς του προτύπου του.

Τα τρία είδη άγχους: Νευρωσικό άγχος: προέρχεται από την απωθημένη συγκινησιακή ενέργεια του εκείνο. Το άτομο φοβάται κάτι αόριστα, χωρίς να ξέρει τι. Για το Φρόιντ, είναι ουσιαστικά ο φόβος του εαυτού μας. Πραγματιστικό άγχος: οφείλεται σε πραγματικά γεγονότα που συμβαίνουν γύρω μας και δρα στο επίπεδο του εγώ.Ηθικολογικό άγχος: προέρχεται από το τιμωρητικό και ενοχοποιητικό υπερεγώ.

8

4. ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΡΑ

Μπορούμε να μιλάμε για ένα γενικό χαρακτηριστικό κινήτρων μέσα στα άτομα, όπως μπορούμε να μιλάμε για γενικότερες καταστάσεις κινήτρων. Θεωρία των κινήτρων του Μάσλοου ( Maslow ): πρόκειται για μια θεωρία περιγραφής των κινήτρων. Το μοντέλο του Μάσλοου για την κατηγοριοποίηση των αναγκών έχει τη μορφή πυραμίδας:

1. Ανάγκες αυτοπραγμάτωσης

2. Αισθητικές ανάγκες3. Γνωστικές ανάγκες

4. Ανάγκες αυτοεκτίμησης5. Ανάγκες για αγάπη και ένταξη

6. Ανάγκες ασφάλειας, βιολογικές ανάγκες

Οι κατώτερες ανάγκες είναι έμφυτες, ενώ οι υψηλότερες οφείλονται σε έμφυτους παράγοντες που συνδυάζονται όλο και πιο πολύ με μαθημένες αντιδράσεις. Οι τέσσερις ανώτερες μορφές αναγκών δεν μπορούν να ικανοποιηθούν, εάν δεν ικανοποιηθούν πρώτα οι δύο κατώτερες μορφές. Γενικά, η ικανοποίηση μιας κατώτερης ανάγκης ανοίγει το δρόμο για (αλλά δεν εξασφαλίζει απαραίτητα) την ικανοποίηση μιας ανώτερης ανάγκης. Το επίπεδο της αυτοπραγμάτωσης, η οποία κατέχει κεντρική θέση σ’ αυτήν τη θεωρία, είναι το ανώτερο κι εφόσον επιτευχθεί, οδηγεί τον άνθρωπο στην προσωπική ολοκλήρωση, τη σταθερότητα, τη δημιουργικότητα και την ψυχολογική υγεία.

ΤΟ ΥΦΟΣ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ:Εξωτερικό ύφος ή σημείο στήριξης: τα άτομα που το διαθέτουν προτιμούν να εργάζονται σε συνθήκες όπου το τυχαίο παίζει αποφασιστικό ρόλο. Αποδίδουν την επιτυχία ή την αποτυχία τους σε παράγοντες έξω από τον εαυτό τους.Εσωτερικό ύφος ή σημείο στήριξης: τα άτομα που το διαθέτουν προτιμούν να εργάζονται σε συνθήκες όπου αποφασιστικό ρόλο παίζει η δεξιότητα. Αποδίδουν την επιτυχία ή την αποτυχία τους στον εαυτό τους.

Σύμφωνα με το Γουάινερ (Weiner), τα άτομα με εσωτερικό ύφος αλλά και ρεαλιστικές αποδόσεις ευθυνών είναι εκείνα που έχουν τα υψηλότερα κίνητρα. Οι διάφοροι παράγοντες της απόδοσης σχετίζονται μάλλον και με την κληρονομικότητα αλλά και με τη μάθηση, αν και το σημαντικότερο ρόλο φαίνεται να παίζει η μάθηση. Έτσι, η σωστή προσέγγιση είναι να βοηθούμε τα παιδιά να αναπτύξουν μια σωστή σχέση αιτίας και αποτελέσματος και να φτάσουν στη ρεαλιστική εκτίμηση της πραγματικότητας, την οποία ο Μάσλοου συνδέει με την αυτοπραγμάτωση.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΥΝΕΙΔΗΤΗΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ:1. η δύναμη της αντίδρασης του γονότυπου2. η ένταση του περιβαλλοντικού ερεθισμού3. το συνειδησιακό εγώ, που καθορίζει τη μορφή της τελικής αντίδρασης

Η ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ΣΤΗΝ ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Η στάση που τηρεί ο δάσκαλος απέναντι στην επιτυχία ή την αποτυχία των παιδιών (και ας θυμόμαστε ότι η επιτυχία πρέπει να ορίζεται με μέτρο τις ικανότητες του μαθητή και όχι σε σχέση με το μάθημα ή τα συνήθη στάνταρτ επιδόσεων και ότι τα λάθη είναι σημαντικός

9

παράγοντας προαγωγής της μάθησης) επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις αυτοαντιλήψεις του παιδιού και, σε τελική ανάλυση, τη σχολική του επιτυχία.

Η διάθεση: είτε την εξετάσουμε με όρους χαρακτηριστικών είτε με όρους καταστάσεων, η διάθεση είναι εν μέρει προϊόν κληρονομικότητας και εν μέρει προϊόν του περιβάλλοντος.

Η διαθέσεις των εφήβων: Συχνά θεωρείται ότι οι διαθέσεις είναι ιδιαίτερα ασταθείς στην εφηβεία, όπου η απότομη ανάπτυξη του σώματος συνδυάζεται με τη σύγκρουση με το περιβάλλον και με πειραματισμούς πάνω στην προσωπικότητά τους, προκειμένου να καταλάβουν τι είδους άνθρωποι είναι και τι θα ήθελαν να γίνουν, αφ’ ενός, και πώς αντιδρούν οι άλλοι απέναντί τους, αφ’ ετέρου. Όταν αντιμετωπίζονται με συμπάθεια και κατανόηση, αλλά και με συνέπεια και αυστηρότητα, όταν χρειάζεται, οι έφηβοι βρίσκουν τελικά τρόπο να διαχειριστούν τις διαθέσεις τους και μαθαίνουν πότε ο αυτοέλεγχος είναι προτιμότερος από την αυτοέκφραση.

Οι διαθέσεις των δασκάλων: και οι δάσκαλοι υπόκεινται σε διακυμάνσεις της διάθεσης, που οφείλονται σε έναν αριθμό παραγόντων όπως η ιδιοσυγκρασία, η σχέση με τα παιδιά και τους συναδέλφους του, η τα συναισθήματά του για το μάθημα που θα διδάξει κ.α. Πάντως, είναι σκόπιμο ο δάσκαλος να συνειδητοποιεί τις μεταπτώσεις της συμπεριφοράς του και να τηρεί μια σταθερή στάση απέναντι στα παιδιά, γιατί τα παιδιά έχουν ανάγκη από συναισθηματική σταθερότητα στο περιβάλλον τους και σέβονται περισσότερο το σταθερό δάσκαλο. Η καλύτερη λύση, λοιπόν, είναι να δηλώνει ο αδιάθετος ή κουρασμένος δάσκαλος από την αρχή τη διάθεσή του στην τάξη, ώστε να καταλάβουν τα παιδιά γιατί η συμπεριφορά του είναι κάπως διαφοροποιημένη από τη συνήθη.

ΤΟ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ

Τα παιδιά τείνουν γενικά να ενδιαφέρονται για τα πράγματα που τα βοηθούν να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα και τις δυσκολίες της ζωής τους, γιατί αυτά θεωρούν «ουσιαστικά». Επιπλέον, φαίνεται πως υπάρχει μια φυσική κλίση του ανθρώπου προς τις ηδονιστικές δραστηριότητες. Τέλος, το ενδιαφέρον ενός παιδιού για κάποιον τομέα μπορεί να ενθαρρύνεται από γονεϊκή ενίσχυση ή και από ενδογενείς παράγοντες όπως οι έμφυτες δεξιότητες του παιδιού.

Ο δάσκαλος δεν μπορεί να επιβάλει στα παιδιά το ενδιαφέρον για έναν τομέα τον οποίο ο ίδιος θεωρεί σημαντικό. Ωστόσο, αν θέλει να βοηθήσει ένα παιδί να αναπτύξει μια ικανότητα ή ένα ενδιαφέρον για πράγματα που θεωρούνται αξιόλογα, θα πρέπει:

1) να προσφέρει τις σχετικές ευκαιρίες2) να δείξει την ουσιαστικότητα του ενδιαφέροντος στα ίδια τα παιδιά3) να αποφύγει να κρίνει την ικανότητα των παιδιών στις δεξιότητες που σχετίζονται με το

ενδιαφέρον αυτό, ώσπου να τους δοθούν οι ευκαιρίες να αναπτύξουν αυτές τις δεξιότητες

4) να δείξει προσωπικό ενθουσιασμό και συμμετοχή στο ενδιαφέρον5) να μην αντιδράσει οργισμένα, αν τα παιδιά, μετά τις ευκαιρίες που τους δόθηκαν, δε

νιώθουν τον ίδιο ενθουσιασμό απέναντι στο ενδιαφέρον αυτό.

ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ

Πρόκειται για τους σχετικά μόνιμους προσανατολισμούς που αναπτύσσουν τα άτομα απέναντι σε διάφορα αντικείμενα ή θέματα. Συνεπώς σχετίζονται με τις αξίες και τις πεποιθήσεις και διάφορους βαθμούς πραγματολογικής γνώσης. Οι στάσεις μπορεί να είναι εν μέρει συνειδητές κι εν μέρει ασυνείδητες κι εξυπηρετούν ένα μεγάλο αριθμό ψυχολογικών λειτουργιών. Έτσι, διακρίνονται στις ακόλουθες κατηγορίες:Συντελεστικές: γεννημένες από την επιθυμία μας να τακτοποιηθούν τα πράγματα έτσι ώστε να ικανοποιούν τις ανάγκες μας.Γνωσιολογικές: διέπονται από την ανάγκη να καταλάβουμε τον κόσμο και τη ζωή μαςΑξιολογικές: σχετίζονται με τα ηθικά μας πιστεύω και την αυτοαντίληψή μαςΚοινωνικά προσαρμοστικές: γεννιούνται από την επιθυμία μας να νιώσουμε μέλη μιας κοινωνικής ή πολιτικής κοινότητας

10

Στα παιδιά, οι εκπαιδευτικές διαδικασίες μπορούν να σταθούν πολύ αποτελεσματικές στον καθορισμό των συντελεστικών και των γνωσιολογικών στάσεων, ενώ οι αξιολογικές και οι κοινωνικά προσαρμοστικές επηρεάζονται πιο δύσκολα, γιατί σχετίζονται με την οικογενειακή, την κοινωνικοοικονομική και εθνική ομάδα στην οποία ανήκει το παιδί. Γνωστική ασυμφωνία (Φέστιντζερ): όταν ένα άτομο υποστηρίζει μια συγκεκριμένη στάση κι ωστόσο διαπιστώνει ότι η συμπεριφορά του (ή μια άλλη στάση) βρίσκεται σε ασυμφωνία μαζί της. Αυτή η διάσταση μπορεί να δημιουργήσει ένταση που είναι δυσάρεστη στο άτομο και γι αυτό προσπαθεί να τη μειώσει διαφοροποιώντας ή παραμορφώνοντας κάποια από τις ενεχόμενες μεταβλητές, ακόμη κι αν αυτό σημαίνει να αλλοιώσει κάτι που θεωρεί αλήθεια.Πώς μπορούμε να οδηγήσουμε τα παιδιά σε αλλαγή στάσης;

Επιβραβεύοντας μιαν αλλαγή συμπεριφοράς συνήθως προκαλούμε μια αλλαγή στάσης Οι στάσεις των παιδιών απέναντι σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα κερδίζουν πολύ, αν τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να δουν ένα πρόσωπο κύρους να πραγματοποιεί (να προτυποποιεί) αυτήν τη δραστηριότητα. Οι στάσεις των παιδιών κερδίζουν πολύ, από το παράδειγμα που δίνουν οι δάσκαλοι, ειδικά σε θέματα κοινωνικής συμπεριφοράς. Όταν έχουμε προσπαθήσει να αλλάξουμε τις στάσεις των παιδιών μέσω της προτυποποίησης και της συζήτησης των σημαντικών θεμάτων με τα παιδιά, θα πρέπει στη συνέχεια να εκμεταλλευόμαστε κάθε ευκαιρία να εντοπίσουμε και να ενισχύσουμε τις αλλαγές συμπεριφοράς που προκύπτουν απ’ αυτήν τη νέα στάση.

ΟΙ ΑΞΙΕΣ ΚΑΙ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΗΘΙΚΟΤΗΤΑΣ

Τα έξι στάδια ηθικής ανάπτυξης του Κόλμπεργκ:Α. Προσυμβατική ηθικότητα (Προδιεργασιακό στάδιο ανάπτυξης του Πιαζέ): 2 – 7 ετών περίπου

1. Προσανατολισμός τιμωρία και υπακοής. Τα παιδιά δεν έχουν πραγματικό ηθικό συναίσθημα, αλλά η συμπεριφορά τους μπορεί να κατευθυνθεί από την απλή ενίσχυση.2. Ατομισμός, συντελεστική σκοπιμότητα και ανταλλαγή. «Σωστή» δράση είναι αυτή που έχει αποτέλεσμα για το παιδί προσωπικά. Αν και δείχνει ικανό να ικανοποιήσει τις ανάγκες των άλλων, το κάνει μόνον επειδή το αποτέλεσμα είναι άμεσα επωφελές για το ίδιο.

Β. Συμβατική ηθικότητα (Στάδιο συγκεκριμένων διεργασιών του Πιαζέ): 7-11 ετών περίπου

3. αμοιβαίες διαπροσωπικές προσδοκίες, σχέσεις και διαπροσωπική συμμόρφωση. Τα παιδιά προσπαθούν να εκπληρώσουν τις προσδοκίες των μεγάλων, αρχικά σε ό,τι αφορά ειδικές περιστάσεις, αργότερα όμως σε γενικότερο επίπεδο, καθώς αποκτούν την έννοια του καλού παιδιού.

4. Κοινωνικό σύστημα και συνείδηση (νόμος και τάξη). Οι ηθικές ιδέες γενικεύονται περισσότερο και το παιδί προσπαθεί να τις εφαρμόσει όχι μόνο για προσωπικό όφελος, αλλά από γιατί τώρα αναπτύσσει ένα αίσθημα καθήκοντος απέναντι στην εξουσία και στη διατήρηση της υπάρχουσας κοινωνικής κατάστασης. Οι κανόνες τηρούνται εκτός από ακραίες περιστάσεις.

Γ. Μετασυμβατική ηθικότητα (Στάδιο αφηρημένων διεργασιών του Πιαζέ): 12 ετών περίπου κι εξής

5. Κοινωνικό συμβόλαιο ή χρηστικά και ατομικά δικαιώματα. Η αίσθηση του καθήκοντος παραμένει ισχυρή, όμως η ιδέα της δικαιοσύνης και της νομιμότητας γίνεται πιο σημαντική από την απλή διατήρηση του υπάρχοντος status quo. Αυξάνεται η αίσθηση ότι οι κανόνες υπόκεινται σε πιθανή ή και επιθυμητή τροποποίηση.

6. Καθολικές ηθικές αρχές. Οι ηθικές ιδέες ενσωματώνονται σε μια συνεπή και συνεκτική φιλοσοφία. Οι ηθικές αποφάσεις στηρίζονται στο συνυπολογισμό όλων των σχετικών μεταβλητών και το άτομο μπορεί τώρα να βλέπει πέρα από την επιφανειακή δικαιοσύνη και νομιμότητα.

Τα δύο τελευταία στάδια είναι πολιτισμικά καθορισμένα

Τα πέντε επίπεδα ηθικής ανάπτυξης του Άιζενμπεργκ ( Eisenberg )

11

1. ηδονιστικός, αυτοεστιαζόμενος προσανατολισμός (προσχολική ηλικία και μερικά παιδιά πρώτης δημοτικού): Τα παιδιά ενδιαφέρονται για τις επιπτώσεις των πράξεών του πάνω σ’ αυτά τα ίδια και όχι για ηθικούς λόγους2. προσανατολισμός με κατεύθυνση τις ανάγκες (ορισμένα παιδιά προσχολικής ηλικίας και τα περισσότερα παιδιά του δημοτικού). Τα παιδιά εκφράζουν ενδιαφέρον για το άλλο παιδί, αλλά πολύ λίγη σκέψη πάνω στο τι θα μπορούσαν να κάνουν για να το βοηθήσουν και λίγες αποδείξεις εσωτερικευμένων αξιών. 3. προσανατολισμός προς την επιδοκιμασία, τη διαπροσωπικότητα και/ή προς τα στερεότυπα (μερικά παιδιά του δημοτικού και του γυμνασίου): Τα παιδιά είναι πρόθυμα να βοηθήσουν τους άλλους, γιατί αυτό απαιτείται απ’ αυτά, επειδή αποτελεί κοινωνικό κανόνα ή επειδή θέλουν να γίνουν πιο δημοφιλή.4. α. αυτοανακλαστικός συμμετοχικός προσανατολισμός (μερικά παιδιά γυμνασίου και λυκείου): Εκδηλώνουν συμπάθεια και αναλαμβάνουν σαφείς βοηθητικούς ρόλους.5. β. μεταβατικό επίπεδο (ορισμένα παιδιά στη μέση εκπαίδευση και ορισμένοι ενήλικοι): Η βοήθεια που προσφέρουν βασίζεται σε εσωτερικευμένους κανόνες (π.χ. πώς θα αισθανθεί το άτομο για τον εαυτό του).6. έντονα εσωτερικευμένοι κανόνες (σπάνια παιδιά της μέσης εκπαίδευσης και ορισμένοι ενήλικοι): Η βοήθεια που προσφέρουν βασίζεται σε ξεκάθαρα εσωτερικευμένους κανόνες και αξίες (αυτοσεβασμό, υπευθυνότητα, αξιοπρέπεια).

Πώς πρέπει να αντιδρά ο δάσκαλος όταν ένα παιδί παραβιάζει κανόνες (π.χ. κλέβει ή αντιγράφει); Θα πρέπει πρώτα απ’ όλα να αναζητήσει τα αίτια αυτής της συμπεριφοράς.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 2

ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ

Ορισμός της νοημοσύνης (άλλος όρος: γενική ικανότητα): η δυνατότητα να αξιοποιεί το άτομο προηγούμενες εμπειρίες του για την αντιμετώπιση νέων καταστάσεων και τη λύση παρόντων προβλημάτων. Αφορά την ποικιλότροπη μεταβίβαση της μάθησης, π.χ. από ένα κανάλι αίσθησης σε ένα άλλο (βλ. και παρακάτω, Thurstone).

Η έννοια της νοημοσύνης με βάση την οποία εργάζεται η επιστήμη είναι ένα θεωρητικό κατασκεύασμα και την προσεγγίζουμε μόνο διαμέσου της συμπεριφοράς του υποκειμένου. Παρ’ όλα αυτά, τη μετρούμε και με βάση τις μετρήσεις λαμβάνουμε συχνά σοβαρές αποφάσεις για το μέλλον του υποκειμένου, γιατί οι ειδικοί ανακάλυψαν ότι τα διάφορα τεστ νοημοσύνης δίνουν σχετικά ομοιόμορφα αποτελέσματα, διαπίστωση που τους οδήγησε στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη είναι ένα μετρήσιμο μέγεθος. Γενικές αρχές της νοημοσύνης: Παρότι άλλοι ορισμοί της μάθησης εστιάζουν στην ικανότητα χειρισμού αφηρημένων συμβόλων και σχέσεων και άλλοι στην ικανότητα προσαρμογής του ατόμου στο περιβάλλον, οι ειδικοί συμφωνούν σε μερικές γενικές αρχές, όπως τις συνόψισε ο R. Sternberg:

Α) η νοημοσύνη σχετίζεται με ένα συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο (άρα έχει σχέση με μια γενική προσαρμοστική ικανότητα).

Β) η νοημοσύνη είναι μια σκόπιμη και κατευθυνόμενη συμπεριφορά που συνίσταται στην ικανότητα του ατόμου να αντιμετωπίζει νέες καταστάσεις και να λύνει καινούργια προβλήματα χωρίς κόπο και σχεδόν αυτόματα (άρα έχει σχέση και με τη μάθηση).

Γ) η νοημοσύνη είναι μια ικανότητα που βοηθάει το άτομο να αποκτάει δεξιότητες και τεχνικές άντλησης και επεξεργασίας πληροφοριών.Ευφυΐα : αφορά ορισμένες ικανότητες που διαθέτει ένα άτομο σε σχετικά υψηλό βαθμό, χωρίς να έχει απαραίτητα και υψηλή νοημοσύνη.

Περιγραφικός ή λειτουργικός ορισμός: μετά από την πολύπλευρη μελέτη ενός θέματος οι ερευνητές προχωρούν στην ανάλυση μιας έννοιας στα συστατικά της στοιχεία, προκειμένου να

12

μελετηθεί εμπειρικά. Τέτοια μορφή ορισμού χρησιμοποιούν πλέον οι ψυχολόγοι για τη μελέτη της νοημοσύνης.

ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ:

1. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΔΥΟ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ C. SPEARMANμεθοδολογία: στατιστική ανάλυση παραγόντων: προσπάθεια περιορισμού των παραγόντων που σχετίζονται με μια έννοια, χωρίς όμως να αλλάζει το περιεχόμενό τους (ομαδοποίηση). Ο ερευνητής δίνει σε μεγάλο αριθμό υποκειμένων διαφορετικά τεστ νοημοσύνης και μετράει τις διασυνάφειες μεταξύ τους. Ο υψηλός βαθμός διασυνάφειας μεταξύ δύο τεστ οδηγεί στο συμπέρασμα ότι αυτά μετρούν κάτι κοινό.

Ο Spearman κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη σχετίζεται με δύο παράγοντες: Το γενικό παράγοντα νοημοσύνης G o οποίος μετέχει σε όλες τις πνευματικές

επιδόσεις, αλλά τα άτομα τον κατέχουν σε διαφορετικό βαθμό. Η δυναμικότητά του καθορίζεται κυρίως από την κληρονομικότητα και είναι ο παράγοντας που μετέχει κατά το μεγαλύτερο βαθμό σε ερωτήσεις που απαιτούν αφηρημένη σκέψη. Τα τεστ νοημοσύνης αποβλέπουν κυρίως στη μέτρηση του παράγοντα G.

Τον ειδικό (κάθε φορά) παράγοντα νοημοσύνης s στον οποίο επίσης βασίζονται οι νοητικές επιδόσεις, αλλά είναι διαφορετικός για κάθε νοητική δραστηριότητα. Οι ειδικοί παράγοντες είναι μάλλον επίκτητοι.

2. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΟΜΑΔΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ P. VERNONΠρόκειται για επέκταση της θεωρίας του Spearman, ο οποίος παραδέχτηκε ότι η θεωρία

του δεν επαρκεί για να εξηγήσει τις συνάφειες μεταξύ υποτέστ νοημοσύνης και δέχτηκε την ύπαρξη ομαδικών παραγόντων, δηλ. παραγόντων που είναι γενικότεροι από τους s και ειδικότεροι από τον G. Αυτή η διεύρυνση της θεωρίας του Spearman αποτέλεσε τη βάση για το «ιεραρχικό» μοντέλο του μαθητή του, Vernon.

3. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΠΡΩΤΑΡΧΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΟΥ L. L. THURSTONEO Thurstone κατέληξε σε 7 πρωταρχικούς παράγοντες της νοημοσύνης:V. Verbal Comprehension - Γλωσσική κατανόηση: ευκολία στην κατανόηση λέξεων και

κειμένωνW. Word Fluency – Γλωσσική ευχέρεια: ικανότητα συνειρμικής παραγωγής λέξεων,

ταχύτητα με την οποία το άτομο χρησιμοποιεί μεμονωμένες λέξεις. Είναι σχετικά ανεξάρτητη από τη γλωσσική κατανόηση.

N. Number – Αριθμητική ικανότητα: ευχέρεια στη λύση απλών αριθμητικών πράξεων.S. Space – Αντίληψη χώρου: ικανότητα σύλληψης σχέσεων χώρου, ευχέρεια

προσδιορισμού της σχέσης και του προσανατολισμού γεωμετρικών σχημάτων στο χώρο. M. Memory – Μηχανική μνήμη: ευχέρεια εντύπωσης και ανάκλησης λέξεων,

γραμμάτων, αριθμών κλπ. P. Perceptual Speed – Ταχύτητα αντίληψης: ικανότητα να συλλαμβάνει κανείς γρήγορα

και με ακρίβεια οπτικές λεπτομέρειες, ομοιότητες και διαφορές κλπ. R. Reasoning – Επαγωγική σκέψη: ικανότητα να συλλαμβάνει κανείς σχέσεις, να

κατανοεί αιτίες, να σχηματίζει έννοιες και να διατυπώνει κανόνες. Στην εκδήλωση οποιασδήποτε πνευματικής δραστηριότητας του ανθρώπου

συμμετέχουν συνδυασμένα και σε διαφορετικό βαθμό διάφοροι πρωταρχικοί παράγοντες. Οι πρωταρχικοί παράγοντες δεν είναι εντελώς ανεξάρτητοι, αλλά παρουσιάζουν άλλοτε μεγαλύτερη κι άλλοτε μικρότερη συνάφεια μεταξύ τους, γεγονός που οδήγησε τον Thurstone να αποδεχτεί ένα γενικό παράγοντα β΄ τάξης, που μοιάζει με τον G του Spearman.

H θεωρία του Thurstone επηρέασε αποφασιστικά την έρευνα για τη νοημοσύνη, αφού τα περισσότερα τεστ νοημοσύνης στηρίζονται στους πρωταρχικούς παράγοντές του. Αν δεχτούμε τη θεωρία του, θα πρέπει να θεωρήσουμε ότι η νοημοσύνη είναι η συνισταμένη πολλών επιμέρους ικανοτήτων και νοητικών παραγόντων, και συνεπώς είναι προτιμότερο να μιλάμε για διάφορα είδη ή διαστάσεις της νοημοσύνης και να αντικαταστήσουμε το δείκτη νοημοσύνης με το προφίλ νοημοσύνης.

4. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΠΡΩΤΟΓΕΝΩΝ ΙΔΙΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΠΝΕΥΜΑΤΟΣ ΤΟΥ R. MEILI

13

Ο Meili δέχτηκε αρχικά τέσσερις γενικούς παράγοντες, που καθορίζονται κυρίως από την κληρονομικότητα και συμμετέχουν σε κάθε νοητική επίδοση, αλλά σε διαφορετικό βαθμό για κάθε άτομο και επίδοση:

K – Ικανότητα διαπίστωσης των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα σε πολλά και ποικίλα δεδομένα.

G – Ικανότητα σχηματισμού ενοτήτων, ομάδων, συνόλων, σειρών κλπ. Ρ – Ευχέρεια νοητικής ευκινησίας, αναδιάρθρωσης των δεδομένων και μετάθεσης του

κέντρου βάρους.F – Ευχέρεια μετακίνησης από τη μια ιδέα στην άλλη.Κατόπιν ο Meili δέχτηκε άλλους τρεις ειδικότερους παράγοντες, το γλωσσικό, το χωρικό

και τον αριθμητικό, που αντιστοιχούν στους V, S και N του Thurstone, και επηρεάζονται κυρίως από το περιβάλλον του ανθρώπου.

5. Η ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟΝ J.P. GUILFORDΗ θεωρία του Guilford, αν και δε βρήκε μέχρι στιγμής μεγάλη ανταπόκριση,

συστηματοποιεί τους μέχρι σήμερα γνωστούς παράγοντες της νοημοσύνης αλλά μένει ανοιχτή και σε καινούργιους που πιθανόν να επισημανθούν μελλοντικά. Δέχεται πως οποιαδήποτε νοητική επίδοση οφείλεται ή στη μνήμη ή στη σκέψη. Με τη μνήμη ανακαλούμε διάφορες πληροφορίες στη συνείδησή μας, ενώ η σκέψη μας βοηθάει να τις αξιοποιήσουμε και να προχωρήσουμε στην απόκτηση νέων. Αυτό το πετυχαίνει η σκέψη με τις κύριες λειτουργίες της, τη σύλληψη, την παραγωγή και την αξιολόγηση:

Σύλληψη: η ανεύρεση νέων πληροφοριών, η ανάκτηση και η επαναδραστηριοποίηση αυτών που ήδη υπάρχουν.

Παραγωγή: η εφαρμογή των πληροφοριών και των γνώσεων που ήδη διαθέτει το άτομο για τη δημιουργία ή την απόκτηση νέων.

Συγκλίνουσα παραγωγή: όταν το άτομο στοχεύει μόνο σε μια κατεύθυνση, αναζητεί μόνο μια απάντηση ή λύση σε ένα πρόβλημα.

Αποκλίνουσα παραγωγή: όταν το άτομο αναζητεί πολλούς και διάφορους δρόμους, πολλές και μη καθιερωμένες λύσεις. Η αποκλίνουσα παραγωγή εφαρμόζεται κυρίως στην επιστημονική παραγωγή, αλλά οι διάφοροι τρόποι πνευματικής παραγωγής συνδυάζουν συνήθως και τη συγκλίνουσα και την αποκλίνουσα παραγωγή.

Αξιολόγηση: η ικανότητα ενός ατόμου να ελέγχει αν πληροφορίες, γνώσεις κλπ. είναι κατάλληλες για τη λύση ενός προβλήματος, αν ικανοποιούν διάφορες απαιτήσεις, ισχύοντα κριτήρια κλπ.

Αυτές οι πέντε νοητικές λειτουργίες, ανάλογα με το περιεχόμενο με το οποίο εργάζονται ή ανάλογα με τα αποτελέσματα στα οποία καταλήγουν, μας δίνουν ένα ευρύ φάσμα από πολλούς παράγοντες, που λέγονται ειδικές ικανότητες, το σύνολο των οποίων συνιστά τη νοημοσύνη. Τα περιεχόμενα της νόησης είναι:

Μορφολογικά: γίνονται αντιληπτά με τις αισθήσειςΣυμβολικά: γράμματα, αριθμοί, σύμβολα κλπ.Σημασιολογικά: αφορούν τη σημασία λέξεων, φράσεων κλπ.Συμπεριφοράς: είναι η περιοχή που ονομάζεται συνήθως «κοινωνική νοημοσύνη», η

ικανότητα του ατόμου να είναι ευαίσθητο σε κοινωνικά ερεθίσματα, να παραδέχεται τα λάθη του, να ενδιαφέρεται για τα προβλήματα του κόσμου κλπ. (μέχρι στιγμής δεν υπάρχει τεστ που να τα μετράει).

Τα αποτελέσματα των νοητικών λειτουργιών είναι: ενότητες, τάξεις, σχέσεις, συστήματα, μετατροπές και συμπεράσματα.

6. ΡΕΟΥΣΑ ΚΑΙ ΑΠΟΚΡΥΣΤΑΛΛΩΜΕΝΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ (R. B. CATTELL)Πρόκειται για μια θεωρία δύο παραγόντων, στηριγμένη στο μοντέλο του Spearman, η

οποία μας δίνει τη δυνατότητα να διατυπώσουμε εμπειρικά ελέγξιμες υποθέσεις. Οι δύο γενικοί παράγοντες της νοημοσύνης στο μοντέλο αυτό είναι:

Η ρέουσα νοημοσύνη: η γενική ικανότητα σύλληψης σχέσεων και λύσης προβλημάτων, που συμμετέχει σε οποιαδήποτε νοητική εκδήλωση ή επίδοση. Καθορίζεται κυρίως από την κληρονομικότητα, είναι ανεξάρτητη από τη μάθηση και φτάνει στην ακμή της στα 14 με 15 χρόνια.

14

Η αποκρυσταλλωμένη νοημοσύνη: είναι το απόσταγμα της εμπειρίας και των διανοητικών δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν ύστερα από άσκηση και εκδηλώνεται στις ειδικές

ικανότητες του ατόμου. Στην πλήρη της ανάπτυξη βρίσκεται από τα 20 ως τα 50 ή και το τέλος της ζωής του ατόμου.

Οι δύο αυτοί παράγοντες μπορούν να θεωρηθούν οι τα συστατικά στοιχεία του παράγοντα G του Spearman.

7. ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ HEBBΜοιάζει με τη θεωρία του Cattell: Η νοημοσύνη Α είναι γονιδιακά προσδιορισμένη και η

νοημοσύνη Β είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας κληρονομικότητας και περιβάλλοντος. Αργότερα, ο P. Vernon πρόσθεσε και τη νοημοσύνη C, τη λεγόμενη ψυχομετρική νοημοσύνη, που είναι το αποτέλεσμα των τεστ νοημοσύνης.

8. Η ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ (STERNBERG)Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, οι διαδικασίες που συγκροτούν τη νοημοσύνη

διακρίνονται σε:Μετασυνιστώσες: διαδικασίες υψηλότερης τάξης, όπως είναι ο σχεδιασμός και η

αξιολόγηση που χρησιμοποιούνται στη λήψη σύνθετων αποφάσεων και στην κατάστρωση στρατηγικού έργου.

Συνιστώσες επίδοσης: διαδικασίες εφαρμογής των σχεδίων και αποφάσεων που επιλέχθηκαν από τις μετασυνιστώσες, οι οποίες περιλαμβάνουν το συλλογισμό και τις στρατηγικές γλώσσας και χώρου.

Συνιστώσες απόκτησης γνώσης: διαδικασίες που ενέχονται στη μάθηση νέων πληροφοριών και την αξιολόγηση και εφαρμογή της αρμόδιας υπάρχουσας μάθησης στο συγκεκριμένο έργο που επιτελείται.

Συνιστώσες συγκράτησης: διαδικασίες ανεύρεσης των πληροφοριών που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη.

Συνιστώσες μεταβίβασης: διαδικασίες που εμπλέκονται στη μεταφορά πληροφοριών από ένα έργο σε άλλο.

9. ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΤΑ ΤΟ JEAN PIAGET

H μεθοδολογία του Piaget : είναι η λεγόμενη κλινική μέθοδος, που συνίσταται σε ελεύθερη συνομιλία του εξεταστή με τα παιδιά και έναν ιδιαίτερο τρόπο υποβολής ανοιχτών ερωτήσεων. Ο εξεταστής δεν περιορίζεται στην αξιολόγηση των απαντήσεων ως σωστών ή λανθασμένων, αλλά διερευνά συστηματικά τις απαντήσεις, για να συλλάβει τις απαντήσεις ως αντιδράσεις, δηλ. για να κατανοήσει γιατί ένα συγκεκριμένο υποκείμενο απαντάει στις ερωτήσεις με ένα συγκεκριμένο τρόπο.

Βασικές θέσεις του Piaget:1. Για τον Piaget η νοημοσύνη είναι γενική ικανότητα με βάση την οποία το άτομο

οργανώνει το περιβάλλον του και διαπερνά όλες τις μορφές συμπεριφοράς. Δεν πρέπει να κατακερματίζουμε τη νοημοσύνη σε επιμέρους ικανότητες.

2. Η νοημοσύνη είναι ασταθής και διαθέτει διάφορες νοητικές δομές (σχήματα) οι οποίες αποτελούν το πλαίσιο στο οποίο έρχονται και, μετά από επεξεργασία, εντάσσονται, τα διάφορα ερεθίσματα. Η διαρκής μεταβολή των νοητικών σχημάτων σε αριθμό και ποιότητα είναι για τον Piaget η πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου.

3. Η πνευματική ανάπτυξη γίνεται με βάση την αφομοίωση και την προσαρμογή:Αφομοίωση: η ικανότητα της νόησης να αντιμετωπίζει νέες καταστάσεις εντάσσοντάς τις στα ήδη υπάρχοντα σχήματα. (ποσοτική μεταβολή νοητικών δομών)Προσαρμογή είναι η λειτουργία της νόησης με την οποία το άτομο αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πρωτόγνωρες καταστάσεις που δεν μπορεί να υπαγάγει τα υπάρχοντα σχήματα. Τότε είτε δημιουργεί νέα σχήματα είτε τροποποιεί τα ήδη υπάρχοντα. (ποιοτική μεταβολή νοητικών δομών)Η αφομοίωση και η προσαρμογή λειτουργούν συμπληρωματικά.

15

4. Κατά τον Piaget η μάθηση (απόκτηση ειδικών δεξιοτήτων και γνώσεων) προϋποθέτει την ωρίμανση (γενικοί μηχανισμοί νόησης), αλλά και η μάθηση συμβάλλει αποφασιστικά στον καθορισμό της ποιότητας και της εφαρμοσιμότητας των μηχανισμών που ελέγχει η ωρίμανση.

5. Η σκέψη είναι η ενεργητική χρήση της νοημοσύνης και νοημοσύνη είναι το όργανο με το οποίο σκεφτόμαστε.

6. Για τον Piaget νοημοσύνη και δημιουργικότητα ταυτίζονται.7. η νοητική ανάπτυξη εξαρτάται από τις δραστηριότητες του ατόμου και προχωρεί

από τις απλές αισθησιοκινητικές αντιδράσεις ως τις πιο σύνθετες λογικές λειτουργίες.8. Για τον Piaget οι πηγές της γνώσης είναι δύο: τα ίδια τα πράγματα (φυσική μάθηση)

και οι ενέργειες του υποκειμένου για την απόδοση ιδιοτήτων στα πράγματα (λογικομαθηματική μάθηση), τις οποίες θεωρεί και σημαντικότερες.

9. Για τον Piaget η σκέψη και η γλώσσα είναι λειτουργίες ανεξάρτητες μεταξύ τους κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου. Όταν όμως το παιδί αποκτήσει την ομιλία, τότε αρχίζουν να αλληλεπιδρούν. Πάντως, κατά τον Piaget, η σκέψη είναι μια αυτορυθμιζόμενη λειτουργία που πάντοτε προηγείται της γλώσσας και προχωράει πολύ πέρα απ’ αυτήν.

10.Σύμφωνα με τον Piaget η γλώσσα αρχικά είναι εγωκεντρική (το παιδί τη χρησιμοποιεί ως μέρος των απασχολήσεών του και συνοδό των ενεργειών του) και μόνο γύρω στα 7-7 ½ χρόνια αρχίζει να κοινωνικοποιείται (να γίνεται όργανο με το οποίο το παιδί προσπαθεί πραγματικά να κατανοήσει τους μεγάλους και να επικοινωνήσει μαζί τους με βάση αφηρημένες προτάσεις).

11.Ο Piaget ενδιαφέρεται βασικά για τις δομές της νοητικής ανάπτυξης και όχι για το περιεχόμενό της, για το πώς και όχι για το γιατί, για την κατανόηση και όχι για τον έλεγχο της συμπεριφοράς.

12.Κάθε δομή εξαρτάται από την προηγούμενη. Με τη γέννηση μας δίνονται ορισμένες αυτόματες αντιδράσεις πάνω στις οποίες η εμπειρία μας οικοδομεί τις δομές. Χωρίς αυτές τις δομές δεν είναι δυνατόν να έχει αποτελεσματικότητα οποιαδήποτε διδασκαλία.

13.Μια γνωστική δομή είναι ένα καλά οργανωμένο σύστημα πληροφοριών, το οποίο ενσωματώνει εύκολα συναφείς πληροφορίες. Όσο περισσότερες γνωστικές δομές αποκτούμε και όσο καλύτερα τις οργανώνουμε, τόσο πιο εύκολα μαθαίνουμε νέα πράγματα.

14.Όταν αποκτήσουμε μια γνωστική δομή, αυτή δραστηριοποιείται αυτόματα για την ενσωμάτωση νέων πληροφοριών. Για να συμβάλουν στη νοητική ανάπτυξη οι νέες πληροφορίες, πρέπει να μην είναι εντελώς άσχετες με τις υπάρχουσες γνωστικές δομές αλλά και να μην εντάσσονται απόλυτα σ’ αυτές, έτσι ώστε να επιτρέπουν στο παιδί να πραγματοποιήσει έναν υψηλότερο βαθμό αφαίρεσης. Ένας μέτριος βαθμός δυσκολίας είναι η ευνοϊκότερη κατάσταση για τη μάθηση.

15.Επειδή οι γνωστικές δομές είναι αυτοδραστηριοποιούμενες, δε χρειάζονται εξωτερικά κίνητρα για να ενεργοποιηθούν. Αν το περιβάλλον του παιδιού (σ’ αυτό ανήκει και ο εκπαιδευτικός) ανταποκρίνεται στις δραστηριότητες του παιδιού, το παιδί νιώθει ευχαρίστηση να δραστηριοποιεί τις γνωστικές δομές του. Γι αυτό το σχολείο θα πρέπει να ενθαρρύνει την αυτενέργεια του παιδιού και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λειτουργεί ως καταλύτης ανώτερων νοητικών διεργασιών και όχι ως απλός πομπός γνώσης.

16.Βασικός σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας και όχι η επιτάχυνση της νοητικής ανάπτυξης.

ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΝΟΗΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΤΑ ΤΟ J. PIAGET:

Εισαγωγικά:Οι φάσεις που ορίζει ο Piaget αναφέρονται σε διαφορές στη δομή της σκέψης και όχι

στην αύξηση της γνώσης. Ο Piaget μελέτησε την ανάπτυξη ορισμένων βασικών εννοιών και ανακάλυψε ότι οι φάσεις σχηματισμού μιας έννοιας προχωρούν παράλληλα με τις φάσεις ανάπτυξης άλλων εννοιών.

16

Ωστόσο, ένα παιδί μπορεί να βρίσκεται στη φάση α ως προς μια έννοια και στη φάση β ως προς μιαν άλλη. Για αυτό, οι ηλικίες που δίνει ο Piaget είναι ενδεικτικές και εκφράζουν χονδρικά το μέσο όρο, αφού οι φάσεις του χαρακτηρίζονται από ποικιλία ατομικών διαφορών. Η ποικιλία αυτή οφείλεται στους εξής παράγοντες:

1) τα άτομα διαφέρουν ως προς τη σύλληψη των προβλημάτων2) το ίδιο άτομο έχει διαφορετική επίδοση σε διαφορετικά προβλήματα3) η επίδοση του ίδιου ανθρώπου μεταβάλλεται από μέρα σε μέρα κι από πρόβλημα σε

πρόβλημα.

Τι πρέπει να έχουμε υπόψη μας για την κατανόηση του μοντέλου του Piaget : Α) Η σειρά της διαδοχής των φάσεων και των βαθμίδων δεν αντιστρέφεται ποτέ,

ανεξάρτητα με την ταχύτητα με την οποία τη διέρχεται ένα παιδί.Β) Κάθε φάση παίρνει το όνομά της από τη λειτουργία που μόλις ενεργοποιήθηκε, αν

και την ίδια στιγμή εξακολουθούν να ενεργούν σχήματα και δομές άλλων φάσεωνΓ) Κάθε φάση είναι μια μεγάλη ενότητα που συμπεριλαμβάνει τις δομές της

προηγούμενης και την αρχή της δραστηριοποίησης των επόμενων, άρα οι φάσεις δεν είναι ανεξάρτητες η μία από την άλλη.

Δ) Όταν ο Piaget χρησιμοποιεί τον όρο λειτουργίες εννοεί τα μέσα εκείνα, με βάση τα οποία ο άνθρωπος οργανώνει διάφορες ενέργειες.

Η ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΤΑ ΤΟΝ PIAGET:

Α΄ Φάση των αισθησιοκινητικών λειτουργιών (0-2 έτη):Ονομάζεται επίσης φάση της νοημοσύνης χωρίς γλώσσα. Επειδή το παιδί δεν κατέχει τη

γλώσσα, οι λειτουργίες της νοημοσύνης, που στη φάση αυτή είναι πρακτική, δηλ. αποσκοπεί σε πρακτικές επιτυχίες, πραγματώνεται με τον αισθησιοκινητικό συντονισμό των πράξεων. Η γνώση του κόσμου πηγάζει αποκλειστικά από τις ενέργειες του παιδιού και είναι προσωπική, με την έννοια ότι μόνο με τη δική του γνώση σχημάτισε την εικόνα του για τον κόσμο και μόνον αυτό βλέπει τον κόσμο μ’ αυτόν τον τρόπο.

Γέννηση: το παιδί παρουσιάζει μόνον ανακλαστικά και δεν ξεχωρίζει τον εαυτό του από το περιβάλλον. Ο κόσμος είναι για το παιδί άχωρος, άχρονος και χωρίς αντικείμενα.

2ος μήνας: το παιδί αρχίζει να σχηματίζει τα πρώτα εξαρτημένα ανακλαστικά. 8 μήνες: τα αντικείμενα αρχίζουν να αποκτούν για το παιδί σταθερότητα και διάρκεια

ύπαρξης. 1ος χρόνος: οι ενέργειές του γίνονται σκόπιμες και πειραματικές. Μαθαίνει να συντονίζει

τις κινήσεις του και να χρησιμοποιεί βασικά σχήματα.

Β΄ Φάση των συμβολικών λειτουργιών (2-7 έτη):Συμβολική ή σημειωτική λειτουργία είναι η ικανότητα του ανθρώπου να συμβολίζει ένα

αντικείμενο με κάποιο άλλο ή με ένα σύμβολο. Με τις συμβολικές λειτουργίες το παιδί μπορεί πλέον να μιλάει και να ασχολείται με πράγματα που δεν τα βλέπει. Η σκέψη πάντως παραμένει «προλειτουργική», «προλογική», γιατί στο παιδί επιδρούν ανασταλτικοί μηχανισμοί που αναστέλλουν την ανάπτυξη καθαρά νοητικών λειτουργιών. Τέτοιος μηχανισμός είναι ο «εγωκεντρισμός» του παιδιού, δηλ. η αδυναμία του να πάρει τη θέση του άλλου και να δει τα πράγματα από μια σκοπιά διαφορετική από τη δική του, η ανικανότητά του να διακρίνει το υποκειμενικό και το αντικειμενικό.

Οι μορφές της συμβολικής συμπεριφοράς είναι: Α) η μεταχρονική μίμηση

Β) το συμβολικό παιχνίδι ή παιχνίδι φαντασίαςΓ) το σχέδιο (ιχνογράφησηΔ) νοητικές εικόνες (παραστάσεις)Ε) η λεκτική ανάκληση γεγονότων

Γ΄ Φάση των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών (7-11 έτη):

17

Στη φάση αυτή αρχίζουν να διαμορφώνονται οι νοητικές λειτουργίες που επιτρέπουν συλλογισμούς του τύπου Α>Β, Β>Γ, άρα Α>Γ. Υπάρχουν όμως δύο περιορισμοί:

α) οι νοητικές αυτές λειτουργίες αναφέρονται μόνο σε αντικείμενα και όχι σε λεκτικές υποθέσεις και συλλογιστικά σχήματα

β) προχωρούν από το ένα πράγμα στο αμέσως επόμενο, χωρίς δυνατότητα αλμάτων. Το παιδί λοιπόν γίνεται ικανό για κάποια αφαίρεση, εργάζεται όμως ακόμα στο επίπεδο του συγκεκριμένου.

Αυτό που χαρακτηρίζει τη φάση αυτή και τις νοητικές λειτουργίες γενικά είναι η αντιστρεψιμότητα της σκέψης. Πρόκειται για την ικανότητα της σκέψης να μεταβάλλει κατά βούληση σκοπιά από το όλο στα μέρη ενός πράγματος ή φαινομένου και αντίστροφα και να συνδυάζει έτσι τις διάφορε ιδιότητές του.

Δ΄ Φάση των αφηρημένων νοητικών λειτουργιών (11-15 έτη):Το παιδί κατακτά ένα νέο τρόπο σκέψης, που δεν περιορίζεται πια στις ενέργειες με

συγκεκριμένα αντικείμενα, αλλά χρησιμοποιεί πολύπλοκους υποθετικούς συνδυασμούς και προτάσεις με βάση τις οποίες το παιδί καταλήγει σε συμπεράσματα, χωρίς να είναι απαραίτητο να ελέγξει και να πειστεί για την ορθότητα ή το αβάσιμό τους. Μπορεί πλέον να βλέπει τα πράγματα από τη σκοπιά των άλλων και να προσεγγίζει ένα πρόβλημα από όλες τις πλευρές, μελετώντας όλες τις εναλλακτικές πιθανότητες. Η αντιστρεψιμότητα της σκέψης το βοηθά να σχηματίζει σύνθετες έννοιες και να εκφέρει αιτιολογημένες προτάσεις.

ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ ΣΚΕΨΗ:

Οι μελέτες των ψυχολόγων για τη σκέψη που αφορούν το έργο του εκπαιδευτικού είναι εκείνες που σχετίζονται με τις στρατηγικές ταξινόμησης και λήψης αποφάσεων:

Ταξινόμηση: είναι η ταξιθέτηση των πληροφοριών σε κατηγορίες. Οι στρατηγικές που χρησιμοποιούμε για την ταξινόμηση περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

Τυπική κατάταξη: σχηματίζουμε τις ιδέες μας με βάση το πρότυπο που χαρακτηρίζει για τον καθένα μας ολόκληρη των κατηγορία.

Γενίκευση: το μήνυμα ή η πληροφορία που περιέχει ένα μέλος μιας κατηγορίας ισχύει για όλα.

Ευρετική: όταν ταξινομούμε τις στρατηγικές, κατασκευάζουμε γενικούς κανόνες για τις κατηγοριοποιήσεις.

Διαθεσιμότητα: οι ταξινομήσεις γίνονται συνήθως σε συνάρτηση με την ευκολία με την οποία έρχονται στο μυαλό μας τα σχετικά παραδείγματα.

Σύγκριση: συχνά ταξινομούμε και κρίνουμε κάνοντας συγκρίσεις, ορισμένες από τις οποίες αλλάζουν συνεχώς.

Λήψη αποφάσεων: είναι η επιλογή τρόπων δράσης τους οποίους θεωρούμε ικανούς να παράγουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Κατά τη λήψη αποφάσεων χρησιμοποιούμε την ταξινόμηση αλλά και μια σειρά από άλλες στρατηγικές:

Εναλλακτικές λύσειςΣυνέπειες

Προτιμήσεις Πιθανότητες Αυτές τις στρατηγικές πρέπει να ελέγχει ο εκπαιδευτικός, ώστε να εντοπίζει τυχόν

ανεπάρκειες που μπορούν να εμφανιστούν σε οποιοδήποτε σημείο της σκέψης των παιδιών, προκειμένου να τα βοηθήσει ανάλογα.

Εγκάρσια και κάθετη σκέψη: Κάθετη σκέψη είναι η ακολουθιακή, βήμα προς βήμα σκέψη, η οποία διδάσκεται και στο σχολείο. Ωστόσο, ένα πρώιμο λάθος σ’ αυτήν τη μέθοδο μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένα αποτελέσματα, ακόμη κι αν τα υπόλοιπα βήματα της ακολουθίας είναι σωστά.

18

Η εγκάρσια σκέψη είναι μια πιο «ανορθόδοξη» μέθοδος διακοπής της κάθετης ακολουθίας σκέψεων, ώστε να δημιουργηθεί μια νέα κάθετη ακολουθία. Ο καλύτερος τρόπος να εξοικειωθεί κανείς με την εγκάρσια σκέψη είναι οι «σπαζοκεφαλιές».

ΣΧΕΣΗ ΜΕΤΑΞΥ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΚΑΙ ΑΛΛΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ

Ο δείκτης νοημοσύνης παραμένει σταθερός ή μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου; Η εμπειρική έρευνα απέδειξε ότι ο δείκτης νοημοσύνης ενός ανθρώπου παρουσιάζει διακυμάνσεις κατά τη διάρκεια της ζωής του, κάτω από την επίδραση των ακόλουθων παραγόντων:

Α) η μεταβολή στη φύση ή τη δομή της νοημοσύνηςΒ) το περιβάλλονΓ) το χρονικό διάστημα που μεσολαβεί ανάμεσα σε δύο μετρήσειςΔ) η ηλικία του υποκειμένου κατά την αρχική μέτρησηΜπορεί να βελτιωθεί ο δείκτης νοημοσύνης; Η αντισταθμιστική αγωγή και η υψηλής ποιότητας εκπαίδευση σε μειονεκτικά παιδιά

κατά τα πρώτα τους χρόνια είναι δυνατόν να βελτιώσει σημαντικά το δείκτη νοημοσύνης. To καθήκον του δασκάλου που θέλει να βελτιώσει τη νοημοσύνη του παιδιού είναι να το ωθήσει να δημιουργήσει νέες γνωστικές δομές, να τροποποιήσει, να αυξήσει και, αν συντρέχει λόγος, να αποβάλει τους υπάρχοντες τρόπους σκέψης και να μάθει να καταλαβαίνει τον κόσμο και τον εαυτό του με όλο και πιο εύστοχο τρόπο.

Ο δείκτης νοημοσύνης σχετίζεται με τη σχολική επίδοση; Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι υπάρχει συσχετισμός μεταξύ χαμηλού δείκτη

νοημοσύνης και χαμηλών σχολικών επιδόσεων, δεν ισχύει όμως το ίδιο και για το μέτριο ή υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Πάντως, τα τεστ νοημοσύνης συλλαμβάνουν με μεγαλύτερη εγκυρότητα τις νοητικές επιδόσεις του παιδιού απ’ ό,τι τα τεστ σχολικής επίδοσης.

Ο δείκτης νοημοσύνης σχετίζεται με την επιτυχία στη ζωή;Αν θεωρήσουμε ότι η επιτυχία στη ζωή υπολογίζεται με βάση την επαγγελματική

επιτυχία και το κοινωνικό κύρος, η νοημοσύνη είναι απλώς ένας από τους παράγοντες που την επηρεάζουν, και μάλιστα όχι ο σπουδαιότερος. Η κοινωνική καταγωγή επηρεάζει τη διάρκεια της εκπαίδευσης, την κοινωνική θέση και το εισόδημα ενός ατόμου πολύ περισσότερο από το δείκτη της νοημοσύνης του.

Ο ιδρυματισμός επηρεάζει το δείκτη νοημοσύνης;Το σύνδρομο του ιδρυματισμού, δηλαδή η ελλιπής ανάπτυξη των παιδιών που

μεγαλώνουν σε ιδρύματα ή υιοθετούνται σε σχετικά μεγάλη ηλικία, φαίνεται ότι συνδέεται στενά με το χαμηλό δείκτη νοημοσύνης που εμφανίζουν τα παιδιά αυτά. Μάλιστα, οι ερευνητές δέχονται ότι οι συνέπειες του συνδρόμου αυτού είναι μη αναστρέψιμες.

Οι ψυχονευρωτικές ασθένειες συνδέονται με το δείκτη νοημοσύνης; Όχι. Η νοημοσύνη συνδέεται με το φύλο του ανθρώπου; γενικά δεν παρατηρείται

διαφορά νοημοσύνης μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Η νοημοσύνη συνδέεται με τη φυλετική καταγωγή του ανθρώπου; Όχι.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΟ ΔΕΙΚΤΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ1. Πρώιμα ερεθίσματα: Οπτικά, ακουστικά και απτικά ερεθίσματα κατά τη διάρκεια των

πρώτων μηνών της ζωής θέτουν σε κίνηση διαδικασίες της μάθησης που έχουν μεγάλη σημασία για την κατοπινή πνευματική εξέλιξη του ανθρώπου.

2. Η επίδραση του σχολείου: Φαίνεται πως η διάρκεια φοίτησης στο σχολείο και η βελτίωση του δείκτη νοημοσύνης παρουσιάζουν σημαντική συνάφεια.

3. Η επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος: οικογενειακό περιβάλλον, μέγεθος οικογένειας, σειρά γέννησης, κοινωνικοοικονομική κατάσταση, τόπος διαμονής κλπ.

4. Κληρονομικότητα: φαίνεται πως τα παιδιά γεννιούνται με ένα κληρονομικό νοητικό δυναμικό, το οποίο όμως μπορεί να εκδηλωθεί και να καλλιεργηθεί ή να αποθαρρυνθεί μόνο σε αλληλεπίδραση με τους περιβαλλοντικούς παράγοντες.

19

ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ

Η ιστορία: Ο πρώτος εισηγητής των τεστ νοημοσύνης υπήρξε ο Γάλλος ψυχολόγος A. Binet, που το 1904 συνέταξε το πρώτο τέτοιο τεστ, μετά από αίτημα του Υπουργείου Παιδείας της Γαλλίας να υποδειχθεί ένας αντικειμενικός τρόπος για τη διάγνωση της νοητικής υστέρησης, προκειμένου να οργανωθούν τρόποι και μέθοδοι διδασκαλίας για τα καθυστερημένα παιδιά. Το πρώτο αυτό τεστ νοημοσύνης περιλάμβανε 30 ερωτήσεις, για την απάντηση των οποίων δεν ήταν απαραίτητες ειδικές σχολικές γνώσεις.

Στον Binet ανήκει και η ιδέα της νοητικής ηλικίας (Ν.Η.) Στη Ν.Η. π.χ. των τριών ετών κατέταξε ερωτήσεις στις οποίες απαντούσαν με ευκολία τα ομαλά παιδιά 3 ετών και οι οποίες ήταν πολύ δύσκολες για ομαλά παιδιά 2 ετών και πολύ εύκολες για ομαλά παιδιά 4 ετών.

Η ιδέα του δείκτη νοημοσύνης (Δ.Ν.) ανήκει στο γερμανό ψυχολόγο W. Stern (ή στον αμερικανό L. Terman) και είναι το πηλίκο της νοητικής ηλικίας δια της χρονολογικής ηλικίας, πολλαπλασιαζόμενο επί 100 για να αποφεύγονται τα δεκαδικά ψηφία:

Δ. Ν.= Ν.Η./ Χ.Η. * 100Ο μέσος δείκτης νοημοσύνης ταυτίζεται με το 100 και η κλίμακα στην οποία μετριέται

συνήθως είναι η κλίμακα Stanford – Binet.Ωστόσο, έχει παρατηρηθεί ότι η νοητική ηλικία δε βελτιώνεται μετά τα 15 περίπου και

δεδομένου ότι η χρονολογική ηλικία αυξάνεται, ο τύπος υπολογισμού του δείκτη νοημοσύνης θα δείχνει όλο και χαμηλότερες τιμές όσο αυξάνει η χρονολογική ηλικία. Γι αυτό υιοθετήθηκαν τροποποιημένες φόρμουλες υπολογισμού του Δ.Ν. για ενηλίκους: ο Δ.Ν. τυπικής απόκλισης, που εκφράζει τη νοητική επίδοση ενός ατόμου με όρους της απόκλισής της από τη νόρμα της ηλικίας του, η οποία έχει σταθμιστεί ώστε να ισούται με τον αριθμό 100, ή μια βαθμολογία σταθερής ηλικίας, που δείχνει το ποσοστό των ατόμων μιας συγκεκριμένης ηλικίας που βρίσκονται πάνω και κάτω από τη βαθμολογία κάθε τεστ.

Κατανομή της νοημοσύνης στο πληθυσμό σύμφωνα με το θεωρητικό σχήμα κατανομής του Gauss (κωδωνοειδής ή κανονική καμπύλη):

Κανονική (Δ.Ν. 84-116): 68%Ανώτερη (116 και άνω): 16%Μεγαλοφυΐα (150): 1%Νοητικά καθυστερημένα (84 και κάτω): 16%Περιγραφικοί όροι για τα επίπεδα νοημοσύνης (ΗΠΑ):Βαθμός ΔΝ Περιγραφικός όρος130+ πολύ ανώτερη120-129 ανώτερη110-119 ευφυής κανονική90-109 κανονική80-89 χαμηλή κανονική70-79 οριακή55-69 ελαφριά40-54 μέτρια25-39 βαριά0-24 βαθιά

Ομαδικά και ατομικά τεστ νοημοσύνης: Τα πρώτα είναι αποκλειστικά γραπτά και χρησιμοποιούνται συχνότερα, γιατί εξασφαλίζουν έναν οικονομικότερο και πιο ομοιόμορφο τρόπο συλλογής στοιχείων από μεγάλο δείγμα. Τα δεύτερα συνδυάζουν γραπτά τεστ και δομημένο υλικό (π.χ κύβους, κάρτες), είναι περισσότερο εξατομικευμένα και γι αυτό πιο χρονοβόρα, χρησιμοποιούνται λοιπόν λιγότερο συχνά.

Τεστ νοημοσύνης και εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για το μαθητή:Τα τεστ νοημοσύνης παρ’ όλες τις αδυναμίες τους μας δίνουν με σχετική

αντικειμενικότητα και αξιοπιστία το δείκτη νοημοσύνης ενός μαθητή, ενώ οι εκτιμήσεις του εκπαιδευτικού μας δίνουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα της προσωπικότητας του μαθητή. Κατά συνέπεια, τα τεστ νοημοσύνης και οι εκτιμήσεις του εκπαιδευτικού αλληλοσυμπληρώνονται.

20

Τα τεστ νοημοσύνης διακρίνονται από αντικειμενικότητα, ενώ οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών είναι σε μεγάλο βαθμό υποκειμενικές. Πάντως, έχει αποδειχτεί ότι τα αποτελέσματα των τεστ νοημοσύνης συμφωνούν με το μέσο όρο των εκτιμήσεων διάφορων εκπαιδευτικών για τον ίδιο μαθητή πολύ περισσότερο από ό,τι συμφωνούν οι εκτιμήσεις αυτές μεταξύ τους.

Τα τεστ νοημοσύνης αποτελούν μια από τις διάφορες διαγνωστικές δυνατότητες που διαθέτει το σχολείο και έχουν αξία μόνον όταν χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλα στοιχεία του ατομικού φακέλου του μαθητή. Τα τεστ νοημοσύνης έχουν ως σκοπό:

Α) να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να εξατομικεύσει τη διδασκαλία σε τέτοιο βαθμό, ώστε να συμβάλει στην όσο το δυνατόν πληρέστερη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.

Β) Να συμβάλουν στον εντοπισμό και την ακριβή διάγνωση των μαθητών με ενδείξεις νοητικής υστέρησης ή ιδιαίτερου ταλέντου ή μαθητών με κανονική νοημοσύνη που αντιμετωπίζουν προβλήματα μάθησης ή προσαρμογής.

Γ) Να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό, το γονέα και κάθε υπεύθυνο στην ορθή καθοδήγηση και το σχολικό κι επαγγελματικό προσανατολισμό των νέων.

Μπορούμε να πετύχουμε καλύτερα αποτελέσματα στα τεστ νοημοσύνης αν προγυμνάσουμε το παιδί γι αυτά;

Η προγύμναση βελτιώνει ενδεχομένως το μορφωτικό επίπεδο των παιδιών και τα βοηθάει να αντιληφθούν τη μεθοδολογία των που απαιτείται για τη λύση των συγκεκριμένων προβλημάτων, αλλά δε συμβάλλει ουσιαστικά στη βελτίωση των αποτελεσμάτων.

Μια σημαντική σημείωση: Ας μην ξεχνάμε ότι τα τεστ νοημοσύνης είναι προϊόντα της δυτικής λευκής κουλτούρας και ότι μετρούν κατά βάση τις παραμέτρους (π.χ. λεκτική ικανότητα) που θεωρούνται σημαντικές στο συγκεκριμένο πολιτισμό.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 3

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

Είναι ένα μοντέρνο αντικείμενο ως θέμα της ψυχολογικής έρευνας και ως σκοπός της παιδαγωγικής πράξης, με βάση το οποίο προτείνεται η μετάθεση του κέντρου βάρους της αγωγής από την προσαρμογή του παιδιού στην ομάδα της σχολικής τάξης στην αναγνώριση της μοναδικότητας του μαθητή και την έμφαση στην ατομικότητά του. Η Παιδαγωγική Ψυχολογία δεν κάνει συνήθως διάκριση ανάμεσα στην καλλιτεχνική και την επιστημονική δημιουργικότητα, δηλ. δεν αναγνωρίζει διαφορετικά είδη δημιουργικότητας, αλλά δέχεται τη διαφοροποίηση της δημιουργικότητας σε έκταση και βάθος, γεγονός που επιτρέπει τη διαβάθμιση κάθε δημιουργικού έργου.

Τα πέντε επίπεδα δημιουργικότητας του Matussek : Α) εκφραστική δημιουργικότητα: χιούμορ, παιδικές ζωγραφιές.Β) Παραγωγική δημιουργικότητα: εφηβικά ποιήματα, τεχνικές κατασκευές. Ως προς τα επίπεδα α και β είναι όλοι οι άνθρωποι δημιουργικοί.Γ) Εφευρετική δημιουργικότητα: δημιουργία εφευρέσεων με τον πρωτότυπο συνδυασμό σχέσεων ή με τη σύλληψη νέων μεθόδων και χρήσεων αντικειμένων. Δ) Μεταρρυθμιστική δημιουργικότητα: τροποποίηση βασικών αρχών που διέπουν την τέχνη ή την επιστήμη. Ε) Ριζοσπαστική δημιουργικότητα: η υψηλότερη βαθμίδα δημιουργικότητας, που χαρακτηρίζει όσους ιδρύουν νέες επιστημονικές σχολές και κατευθύνσεις.

Οι τέσσερις φάσεις της δημιουργικότητας σύμφωνα με τη Μορφολογική ψυχολογία ( Wertheimer ): Α) Προπαρασκευή: συλλογή πληροφοριών και αναγνώριση της δομής του προβλήματος.Β) Επώαση: το υλικό που έχει συλλεγεί αφήνεται να κινείται ελεύθερα στο χώρο του ασυνειδήτου.

21

Γ) Φωτισμός: η έκλαμψη, η ξαφνική συνειδητή εμφάνιση της λύσης του προβλήματος ή μέρους της.Δ) Επαλήθευση και επεξεργασία: επεξεργασία και επαλήθευση της λύσης, με πρόβλεψη των προεκτάσεών της.

Τα βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικής προσωπικότητας:Ανεξαρτησία στη διάθεση και την κοινωνική συμπεριφορά, δυναμικότητα, εσωστρέφεια,

ευαισθησία στα ερεθίσματα, ευρύτητα ενδιαφερόντων, αυτογνωσία, προαίσθηση, πνευματική ευκαμψία, κοινωνική προσαρμογή και ισορροπία, μεταρρυθμιστική κοινωνική διάθεση και σχετική αδιαφορία για τους ισχύοντες κοινωνικούς κανόνες.

ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ

1. ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑΌταν υπάρχει ψυχική σύγκρουση, η δημιουργικότητα λειτουργεί ως βαλβίδα της

ψυχικής δράσης η οποία δίνει διέξοδο στα συναισθήματα που δεν μπορούν να εκφραστούν λόγω της σύγκρουσης. Η δημιουργική συμπεριφορά προέρχεται από το συντονισμό του εγώ με το εκείνο, πηγάζει από τον ελεύθερο συνειρμό σκέψεων και φαντασιώσεων και εκφράζεται, αν το άτομο δεν τον καταπιέσει. Γενικά, η δημιουργικότητα θεωρείται συνέχεια ή υποκατάστατο του παιδικού παιχνιδιού.

2. ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑΣ (Maslow, Rogers)Η δημιουργικότητα είναι μια καλά συντονισμένη και πλήρως ισορροπημένη δράση των

στοιχείων της προσωπικότητας, όταν το ένα στοιχείο δεν παρεμποδίζει την έκφραση του άλλου και εκφράζεται ως χαρακτηριστικό της αυτοπραγμάτωσης.

Ο Maslow διακρίνει τη δημιουργικότητα του ειδικού ταλέντου, δηλ. τη δημιουργικότητα ατόμων με ειδικές τάσεις και κλίσεις όπως οι καλλιτέχνες, που εκφράζεται σε ειδικούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, από την αυτοπραγματούμενη δημιουργικότητα, που πηγάζει από την προσωπικότητα ως σύνολο και εκφράζεται στις ασχολίες της καθημερινής ζωής, ως εκδήλωση της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση.

3. ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ J. P. GUILFORDΒασίζονται στο μοντέλο του για τη νοημοσύνη. Μερικές από τις βασικότερες ιδιότητες

που ελέγχουν σχετικά με τη δημιουργικότητα όσοι στηρίζονται στο μοντέλο αυτό, είναι:Α) Ευαισθησία στα προβλήματα: ο δημιουργικός νους βλέπει προβλήματα, λάθη,

ατέλειες κλπ. εκεί που οι υπόλοιποι τα βλέπουν όλα άρτια.Β) Ευκαμψία: είναι η ικανότητα του δημιουργικού νου να αντιδρά με πολλές

εναλλακτικές δυνατότητες σε ένα ερέθισμα. Γ) Πρωτοτυπία

Δ) Ρευστότητα ιδεών: είναι η ικανότητα του δημιουργικού νου να συλλαμβάνει και να σχηματίζει πληθώρα ιδεών, σχέσεων (ρευστότητα συνειρμών), λέξεων, φράσεων, προτάσεων (ρευστότητα εκφραστική).Ε) Συνθετική και αναλυτική ικανότητα

Στ) Αναδιοργάνωση, επανορισμός και υπαγωγή μιας ιδέας σε ένα γενικότερα οργανωμένοΖ) Ελεγκτικές ικανότητες: είναι οι ικανότητες του δημιουργικού νου να αξιολογεί ιδέες, καταστάσεις, λύσεις κλπ.

Οι ικανότητες αυτές σχετίζονται με την αποκλίνουσα σκέψη, η οποία όμως δεν ταυτίζεται με τη δημιουργικότητα, αλλά αποτελεί μέρος της.

22

ΑΛΛΕΣ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ

Δημιουργικότητα και νοημοσύνη: Δεν πρόκειται για την ίδια ικανότητα, αλλά για δυο διαφορετικές, όχι όμως άσχετες, λειτουργίες. Η νοημοσύνη παρουσιάζει συνάφεια με τη δημιουργικότητα, ειδικά σε ανώτερες νοητικές επιδόσεις, οπότε ένα άτομο με υψηλή νοημοσύνη δεν είναι απαραίτητα μη δημιουργικό.

Δημιουργικότητα και γνωστικό υπόβαθρο: Η δημιουργικές ιδέες εμφανίζονται συχνότερα σε άτομα με πλατιά μόρφωση και βαθιά γνώση του αντικειμένου τους.

Δημιουργικότητα και σχολική επίδοση: Εφόσον η νοημοσύνη σχετίζεται με τη δημιουργικότητα και η σχολική επίδοση ως ένα βαθμό με τη νοημοσύνη, συνάγεται λογικά και διαπιστώνεται εμπειρικά ότι η δημιουργικότητα σχετίζεται με τη σχολική επίδοση, ειδικά στα γλωσσικά μαθήματα.

Περιγραφή ομάδων με ακραία χαρακτηριστικά δημιουργικότητας - νοημοσύνης:Υψηλός δείκτης νοημοσύνης – υψηλός δείκτης δημιουργικότητας:τα παιδιά αυτά

διακρίνονται σε όλους τους τομείς μέσα στην τάξη, είναι κοινωνικά, αλλά συχνά είναι και ζωηρά.

Υψηλός δείκτης νοημοσύνης – χαμηλός δείκτης δημιουργικότητας: τα παιδιά αυτά αφοσιώνονται στο σχολικό έργο και βασικό τους χαρακτηριστικό είναι η προσπάθεια να αποφύγουν τα λάθη. Δεν είναι ιδιαίτερα κοινωνικά.

Χαμηλός δείκτης νοημοσύνης – υψηλός δείκτης δημιουργικότητας:τα παιδιά αυτά είναι οι ταραξίες της τάξης, συγκεντρώνονται δύσκολα και για σύντομο διάστημα και έχουν τάση για μειωμένη κοινωνικότητα και για ονειροπόληση.

Χαμηλός δείκτης νοημοσύνης – χαμηλός δείκτης δημιουργικότητας: διακρίνονται για την εξωστρέφειά τους και την αυξημένη αυτοπεποίθηση.

Τι είναι τα τεστ δημιουργικότητας; Για να γίνουν προβλέψεις πάνω στη μελλοντική δημιουργικότητα ενός μαθητή πρέπει η δημιουργικότητα να είναι μετρήσιμο μέγεθος. Ωστόσο, υπάρχουν διαφωνίες πάνω στα κριτήρια με βάση τα οποία ορίζεται και μετριέται η δημιουργικότητα. Τα τεστ δημιουργικότητας στηρίζονται στις θέσεις του Guilford και μετρούν τις παραμέτρους του που σχετίζονται με την αποκλίνουσα νόηση. Τα περισσότερα χρησιμοποιούν:Α) το συνειρμό λέξεωνΒ) τη χρήση διαφόρων πραγμάτωνΓ) τα κρυμμένα σχήματαΔ) ιστορίες και μύθουςΕ) το σχεδιασμό προβλημάτων

Τα τεστ δημιουργικότητας αντιμετωπίζουν το πρόβλημα ότι επικεντρώνουν στην πρωτοτυπία, που είναι μια παράμετρος μόνον της δημιουργικότητας και ένα επιπλέον πρόβλημα που συνίσταται στη δυσκολία ομοφωνίας πάνω στο αν και σε ποιο βαθμό είναι δημιουργική μια απάντηση.

ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

Μπορεί να αναπτυχθεί η δημιουργικότητα; Η δημιουργικότητα είναι μια νοητική ικανότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί. Οι παράμετροι που την επηρεάζουν είναι:

Α) το κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον της οικογένειας με τα ερεθίσματα που παρέχει στο παιδί,

Β) το σχολικό περιβάλλον με τα ερεθίσματα και τις ευκαιρίες δημιουργικότητας που προσφέρει. Μάλιστα η διάρκεια της εκπαίδευσης επηρεάζει και την ισχύ των αποτελεσμάτων της στη δημιουργικότητα του ατόμου.

Γ) συναισθηματικοί παράγοντες: η ασφάλεια, η αυτοπεποίθηση, η ελευθερία και η απαλλαγή από το άγχος είναι βασικές προϋποθέσεις για τη δημιουργική έκφραση, αφού αυτή είναι συγγενής ή προέκταση του παιδικού παιχνιδιού. Το αυταρχικό περιβάλλον και ο αυστηρός διαχωρισμός εργασίας και παιχνιδιού αναιρούν τη δημιουργικότητα.

23

Δ) γνωστικοί παράγοντες: η διδακτική αρχή που προάγει τη δημιουργικότητα είναι η αρχή της αυτενέργειας, δηλαδή της ανάληψης πρωτοβουλιών από το παιδί και η ορθή χρήση των ερωτήσεων από μέρους του εκπαιδευτικού, ερωτήσεων που ενεργοποιούν την αποκλίνουσα σκέψη. Ο μεγαλύτερος εχθρός της δημιουργικότητας είναι η αποστήθιση και η στενή σύνδεση της σχολικής επιτυχίας με τη βαθμολογία. Η δημιουργικότητα ενεργοποιείται με εσωτερικά κίνητρα που πηγάζουν από το ίδιο το αντικείμενο της μάθησης και όχι από εξωτερικά.

Ε) ευρύτεροι κοινωνικοί παράγοντες: οι κονφορμιστικές πιέσεις για προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον, στο ρόλο του φύλου του και στην ομάδα των συνομηλίκων του. Οι πιέσεις αυτές περιορίζουν τη δημιουργικότητα και την πρωτοτυπία των παιδιών.

Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα όσον αφορά την ανάπτυξη της δημιουργικότητας; Όχι.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 4 - 5

ΜΑΘΗΣΗ

Ορισμός: μάθηση είναι η μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς ενός ατόμου η οποία προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας ή άσκησης.

Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό τα χαρακτηριστικά της μάθησης είναι τρία:1) η μάθηση είναι μια διαδικασία που οδηγεί στη μεταβολή της συμπεριφοράς του

υποκειμένου2) η μεταβολή αυτή είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας (επίδρασης του περιβάλλοντος)3) η μεταβολή αυτή είναι σχετικά μόνιμη

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ

ΕΝΙΣΧΥΣΗΟρισμός: είναι η συνέπεια μιας ενέργειας που αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης της ενέργειας (αλλιώς: η ενθάρρυνση ή η αποθάρρυνση μιας συγκεκριμένης ενέργειας). Θετική ενίσχυση: η αποδοχή μιας συμπεριφοράς, η οποία αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς.

Τη θετική ενίσχυση αλλά και την αποφυγή μιας αναμενόμενης αρνητικής ενίσχυσης το άτομο τη βιώνει ως επιτυχία, η οποία σταθεροποιεί τη συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς και ενισχύει την αυτοπεποίθησή του.Αρνητική ενίσχυση: η απόρριψη μιας μορφής συμπεριφοράς, η οποία μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας συμπεριφοράς.

Την αρνητική ενίσχυση αλλά και τη ματαίωση μιας αναμενόμενης θετικής ενίσχυσης το άτομο τη βιώνει ως αποτυχία με όλα τα συναισθηματικά επακόλουθα.Προσοχή: οι όροι αμοιβή και ποινή αποφεύγονται από τους επιστήμονες.Γενική αρχή η θετική ενίσχυση θεωρείται πιο αποτελεσματική από την αρνητική, η οποία θα έπρεπε να αποφεύγεται. Πρέπει να ενισχύουμε συστηματικά τη θετική συμπεριφορά και να αγνοούμε την ανεπιθύμητη.

Μια αντίδραση λειτουργεί ως ενίσχυση μόνον όταν έχει αποτελεσματικότητα. Η ενίσχυση για να είναι αποτελεσματική πρέπει να λαμβάνει υπόψη της το πρόσωπο

στο οποίο απευθύνεται. Η απόδειξη ότι κάτι λειτούργησε ως ενίσχυση βρίσκεται στο κατά πόσον άλλαξε τη

συμπεριφορά του υποκειμένου.

Ενισχυτές: είναι οι θετικές ή αρνητικές αντιδράσεις του περιβάλλοντος που επηρεάζουν ανάλογα τη συμπεριφορά. Η ενίσχυση είναι το αποτέλεσμα των ενισχυτών. Θετικοί ενισχυτές: αυξάνουν τις πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς.

24

Αρνητικοί ενισχυτές: μειώνουν τις πιθανότητες επανάληψης μιας μορφής συμπεριφοράς. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΕΝΙΣΧΥΤΩΝ:Πρωτογενείς ενισχυτές: οι ενισχυτές που συμβάλλουν στη διατήρηση της ζωής και του είδους (ικανοποιούν βασικές ανάγκες όπως την πείνα, την αναπαραγωγή κλπ.)Δευτερογενείς ενισχυτές: αρχικά ήταν ουδέτεροι, επειδή όμως συνδέθηκαν με ισχυρούς πρωτογενείς ή άλλους δευτερογενείς ενισχυτές απόκτησαν την ιδιότητα του ενισχυτή (π.χ. χαμόγελο, χτύπημα στον ώμο, βαθμοί κλπ.)

Υλικοί ενισχυτές: οποιοδήποτε υλικό πράγμα που είναι επιθυμητό, π.χ. παιχνίδια, καραμέλες.Συμβολικοί ενισχυτές: έχουν συμβολική αξία (π.χ. χρήμα, βαθμοί) και μπορούν να «εξαργυρωθούν» σε πρωτογενείς ενισχυτές (π.χ. η μητέρα δίνει στο παιδί σοκολάτα (=τροφή) για την καλή του επίδοση), σε άλλους υλικούς ενισχυτές (π.χ. παιχνίδια, ρούχα, cd), ή σε άλλους συμβολικούς ενισχυτές (π.χ. χρήματα για τον κουμπαρά).Κοινωνικοί ενισχυτές: σχετίζονται με εκδηλώσεις αποδοχής και επιδοκιμασίας, αφορούν δηλαδή τις διαπροσωπικές σχέσεις και η δραστικότητά τους είναι μεγάλη (π.χ. προσοχή, έπαινος, χαμόγελο κλπ.)

Εξωτερικοί ενισχυτές: όλες οι παραπάνω μορφές ενισχυτών, αφού αφορούν εξωτερικές αντιδράσεις σε μια συμπεριφορά και δεν αποτελούν συστατικό στοιχείο της συμπεριφοράς καθαυτής.Εσωτερικοί ενισχυτές: αποτελούν εσωτερικές αντιδράσεις και συστατικό στοιχείο της συμπεριφοράς, δηλαδή η συμπεριφορά ενισχύεται από μόνη της, δίνουν από μόνοι τους ευχαρίστηση χωρίς την προσμονή εξωτερικής ενίσχυσης (π.χ. η ικανοποίηση της περιέργειας, η υπερηφάνεια για τις επιδόσεις, η αισθητική απόλαυση κλπ.)

ΑΥΤΟΕΝΙΣΧΥΣΗ:Ορισμός: αυτοενίσχυση έχουμε όταν το άτομο διαπιστώνει μόνο του την επιτυχία ή την αποτυχία της συμπεριφοράς του με αποτέλεσμα να την επαναλαμβάνει ή να την αποφεύγει, χωρίς να χρειάζεται εξωτερική ενίσχυση.

Πρόκειται για μια ανώτερη μορφή ενίσχυσης που επιτυγχάνεται από το ώριμο άτομο και αποτελεί τον τελικό σκοπό της προσπάθειας για την ανάπτυξη κινήτρων επίδοσης και μάθησης. Η αυτοενίσχυση είναι δυνατή όταν το άτομο απαγκιστρωθεί από τα εξωτερικά κίνητρα συμπεριφοράς, γεγονός που οι ειδικοί δέχονται ότι συντελείται στη «φάση του κριτικού ρεαλισμού» του παιδιού (8-10 ετών). Ωστόσο, όλοι οι άνθρωποι χρειάζονται και την εξωτερική ενίσχυση, γι αυτό και το να αρκείται ο εκπαιδευτικός στην αυτοενίσχυση των μαθητών και να μην προσφέρει εξωτερικές ενισχύσεις μπορεί να οδηγήσει στην απόσβεση της επιθυμητής συμπεριφοράς. Προϋποθέσεις για την επιτυχημένη λειτουργία της αυτοενίσχυσης: Α) Το άτομο να μπορεί να ανάγει καταστάσεις και αποτελέσματα στην προσωπική του υπαιτιότητα (εσωτερικό σημείο στήριξης).Β) Να έχει αρκετή πείρα σχετικά με την αξιολόγηση της συμπεριφοράς του από άλλους.Γ) Να έχει αρκετή πείρα από παρόμοιες επιδόσεις και αξιολογήσεις συμπεριφοράς από άλλους.Δ) Να έχει σχηματίσει ένα ρεαλιστικό επίπεδο στόχων, να γνωρίζει δηλαδή τα όρια και τις δυνατότητές του.

ΑΠΟΣΒΕΣΗΟρισμός: είναι η εξασθένιση ή ματαίωση μιας συμπεριφοράς, που συμβαίνει όταν παύει να ισχύει η ενίσχυση που τη στηρίζει.

Το να μην προσφέρει ο εκπαιδευτικός καμία ενίσχυση (θετική ή έστω αρνητική) στους μαθητές οδηγεί σε εξασθένιση των επιδόσεών τους και σε απόσβεση των επιθυμητών συμπεριφορών. Γι αυτό είναι λάθος του εκπαιδευτικού να μη σχολιάζει τις επιδόσεις των

25

μαθητών του γιατί τις θεωρεί αυτονόητες, να μη σηκώνει τους καλούς μαθητές, όσο κι αν αυτοί σηκώνουν το χέρι, γιατί θεωρεί ότι αυτοί τα ξέρουν όλα κλπ.

(ΕΠ)ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ (FEEDBACK)Ορισμός: είναι η ενημέρωση του ατόμου (από τον εκπαιδευτικό ή από τον ίδιο του τον εαυτό) για το αποτέλεσμα των ενεργειών του, ώστε να ρυθμίζει ανάλογα τις δραστηριότητές του.

Στην εκπαίδευση είναι σκόπιμη η θετική (επ)ανατροφοδότηση, αφού όσο περισσότερο μαθαίνουμε, τόσο δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για περαιτέρω μάθηση. Γι αυτό, αν κατά τη διαδικασία της μάθησης ο μαθητής ενημερώνεται από τον εκπαιδευτικό ή από τον ίδιο του τον εαυτό για την πορεία της μάθησης, η (επ)ανατροφοδότηση αυτή λειτουργεί ως άμεση ενίσχυση για τις προσπάθειές του.

ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Παράγοντες που μετέχουν στη μάθηση:1) το ερέθισμα ή κατάσταση (Ε): είναι απαραίτητη προϋπόθεση για κάθε μορφή μάθησης. Τα ερεθίσματα είναι συνήθως εξωτερικά, δηλ. προέρχονται από το περιβάλλον του υποκειμένου, σημαντικά όμως είναι και τα εσωτερικά ερεθίσματα, αυτά που προέρχονται από το ίδιο το υποκείμενο. Τα εσωτερικά ερεθίσματα προέρχονται κυρίως:

α) από τη φυσική περιέργεια του υποκειμένουβ) από την ανάγκη για κίνηση που χαρακτηρίζει κυρίως το παιδίγ) από την ανία

2) το υποκείμενο ή ο οργανισμός (Ο): διεγείρεται από το ερέθισμα και προβαίνει σε διάφορες ψυχοσωματικές ενέργειες για να αντιληφθεί, να κατανοήσει, να επεξεργαστεί το ερέθισμα και να αντιδράσει κατάλληλα. 3) η αντίδραση ή συμπεριφορά (Α): είναι η απάντηση του υποκειμένου στο ερέθισμα. Μόνο από αυτήν διαπιστώνουμε ότι έχει συντελεστεί μάθηση. Δρα επανατροφοδοτικά στην όλη διαδικασία της μάθησης, γιατί δίνει νέες δυνατότητες στο υποκείμενο να επιζητεί και να επιλέγει τα ερεθίσματα και να τα αντιλαμβάνεται, να τα αναλύει και να τα ανασυνθέτει κατά πληρέστερο τρόπο.

Η διαδικασία της μάθησης δεν είναι γραμμική Ε Ο Α αλλά συνιστά κλειστό κύκλωμα: αρχίζει με το ερέθισμα, συνεχίζεται με τις ενδιάμεσες μη μετρήσιμες διαδικασίες στις οποίες προβαίνει το υποκείμενο μόλις λάβει το ερέθισμα και ακολουθείται από την αντίδραση, η οποία μεταβάλλεται σε ερέθισμα κι έτσι κλείνει το κύκλωμα.

ΜΟΡΦΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Οι θεωρίες της μάθησης διακρίνονται χονδρικά σε δύο κατηγορίες: τις συνειρμικές θεωρίες που ερμηνεύουν τις κατώτερες ή στοιχειώδεις μορφές μάθησης στηριζόμενες στην μπηχεβιοριστική ή συμπεριφοριστική τάση της ψυχολογίας και τις γνωστικές θεωρίες που ερμηνεύουν τις ανώτερες μορφές μάθησης, δηλ. το σχηματισμό εννοιών και τη λύση προβλημάτων.

Α. ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

1. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΕΞΑΡΤΗΣΗ ΕΡΕΘΙΣΜΩΝ Η΄ ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΕΞΑΡΤΗΜΕΝΩΝ ΑΝΤΑΝΑΚΛΑΣΤΙΚΩΝ (PAVLOV)

Πρόκειται για τη θεωρία των εξαρτημένων αντανακλαστικών η οποία στηρίζεται στο πείραμα του Pavlov με το σκύλο. Όταν σε ένα ερέθισμα που συνδέεται συστηματικά με μια αντίδραση (π.χ. εμφάνιση τροφής – σιελόρροια σκύλου) προστεθεί συστηματικά ένα δεύτερο, αρχικά ουδέτερο, ερέθισμα (χτύπημα κουδουνιού), τότε το υποκείμενο αρχίζει να παρουσιάζει την αντίδραση μόλις δεχτεί έστω και μόνον το δεύτερο από τα δύο ερεθίσματα (χτύπημα

26

κουδουνιού – σιελόρροια). Αυτό είναι το εξαρτημένο αντανακλαστικό. Αν πάψει όμως συστηματικά να εμφανίζεται το πρωταρχικό (που ονομάζεται και απόλυτο) ερέθισμα (εμφάνιση τροφής), τότε το εξαρτημένο αντανακλαστικό παθαίνει απόσβεση. Η απόσβεση αυτή δεν είναι απόλυτη, γιατί μετά από ένα διάστημα εμφανίζεται ξανά χωρίς να το περιμένουμε, ακόμα και χωρίς ενίσχυση. Αυτή είναι η αυτόματη ανάκληση. Η εξάρτηση του παβλόφειου μοντέλου ονομάζεται κλασική εξάρτηση, σε αντιδιαστολή προς τη λειτουργική εξάρτηση του μοντέλου του Skinner (βλ. παρακάτω)

Οι πρώτες ενδείξεις μνήμης στα παιδιά και η μάθηση στην πρώιμη παιδική ηλικία στηρίζονται στα εξαρτημένα αντανακλαστικά. Και γενικότερα στη σχολική ηλικία πολλές μνημονικές δεξιότητες (προπαίδεια, λεξιλόγιο ξένων γλωσσών) αλλά και στην επαγγελματική ζωή πολλές συνήθειες στηρίζονται σ’ αυτήν τη μορφή μάθησης.

Στη μάθηση με εξάρτηση στηρίζονται επίσης η διαφήμιση, η πλύση εγκεφάλου και η δημιουργία στερεοτύπων (απλουστευτική γενίκευση), η οποία συχνά καλλιεργείται και στο σχολείο. Γι αυτό και καθήκον των σχολικών εγχειριδίων είναι να προσφέρουν στους μαθητές διαφοροποιημένη γνώση και μ’ αυτόν τον τρόπο να αντιδράσουν στη λειτουργία στερεοτύπων. Η εξάρτηση εμφανίζεται και στη συναισθηματική περιοχή: σύμφωνα με το Watson, οι περισσότεροι φόβοι μας είναι επίκτητοι.

Γενίκευση ερεθισμών: όταν το εξαρτημένο αντανακλαστικό δεν προκαλείται μόνο από το εξαρτημένο ερέθισμα αλλά και από άλλα, παρόμοια, ερεθίσματα.

Διάκριση ερεθισμών: όταν το εξαρτημένο αντανακλαστικό δεν προκαλείται από ερεθίσματα παρόμοια με το εξαρτημένο ερέθισμα.

Η γενίκευση και η διάκριση είναι συμπληρωματικές και η έκτασή τους εξαρτάται από το βαθμό ομοιότητας μεταξύ του εξαρτημένου ερεθισμού και του δεύτερου. Η γενίκευση ευνοεί τη μεταβίβαση, η διάκριση την εμποδίζει.

Δευτερογενής ενίσχυση ή μάθηση δεύτερης τάξεως: όταν στο πρώτο εξαρτημένο ερέθισμα (κουδούνι στο πείραμα του Pavlov) προστεθεί ένα δεύτερο (π.χ. επίδειξη λευκής κάρτας). Τριτογενή ενίσχυση ή μάθηση τρίτης τάξεως θα έχουμε αν προστεθεί ένα τρίτο εξαρτημένο ερέθισμα (π.χ. άναμμα φωτός) κλπ.

Προτερήματα μάθησης με εξάρτηση ερεθισμών: επειδή οι ανακλαστικές αντιδράσεις αποθηκεύονται στο νωτιαίο μυελό, η μετατροπή των βουλητικών (=ενσυνείδητων) αντιδράσεων σε ανακλαστικές απαλλάσσει τον εγκέφαλο από ένα σημαντικό φορτίο και απελευθερώνει πολύτιμο διανοητικό δυναμικό.

Λόγος και εξαρτημένα αντανακλαστικά: Για τον Pavlov ο λόγος είναι ένα δεύτερο σύστημα σήμανσης, δηλαδή δευτερογενής ενίσχυση. Το πρώτο σύστημα σήμανσης είναι τα εξαρτημένα ερεθίσματα που επιδρούν άμεσα στον άνθρωπο και τα ζώα. Επειδή ο άνθρωπος διαθέτει το λόγο, με τον οποίο μπορεί να αναπαράγει τον κόσμο συμβολικά, οι δυνατότητες μάθησής του είναι απεριόριστες.

2. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΔΟΚΙΜΗ ΚΑΙ ΛΑΘΟΣ (THORNDIKE)Πρόκειται για μια προέκταση της συνειρμικής μάθησης και στηρίζεται στην αρχή ότι

μαθαίνουμε πειραματιζόμενοι και διδασκόμενοι από τα λάθη μας, ώσπου να βρούμε τη σωστή λύση σε ένα πρόβλημα. Εισηγητής της είναι ο πατέρας της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας E.L. Thorndike, η σημαντικότερη συμβολή του οποίου υπήρξε η επισήμανση του ρόλου των κινήτρων στη μάθηση.

Η μάθηση με δοκιμή και λάθος δεν είναι μια φάση από την οποία περνάει οπωσδήποτε κάθε διαδικασία μάθησης. Συνήθως καταλήγουμε στη μορφή αυτή μάθησης όταν κανένα στοιχείο της εμπειρίας δεν μπορεί να μας βοηθήσει στην εύρεση λύσης ή όταν εμείς δεν μπορούμε να συνδυάσουμε σχετικά στοιχεία της εμπειρίας μας με το πρόβλημα. Σίγουρα δεν είναι πάντοτε η κατάλληλη διαδικασία που πρέπει να ακολουθούμε κατά τη διδασκαλία.

Ο Thorndike διατύπωσε μια σειρά νόμων της μάθησης, οι σημαντικότεροι από τους οποίους είναι οι ακόλουθοι:

27

Α) Για κάθε μάθηση πρέπει να υπάρχουν κίνητρα.Β) Ο νόμος του αποτελέσματος: μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και στο

αποτέλεσμα που προκαλεί ενισχύεται όταν το αποτέλεσμα είναι ευχάριστο και αντίθετα εξασθενεί, όταν το αποτέλεσμα είναι δυσάρεστο. Με βάση το νόμο αυτό ο Hull, μαθητής του Thorndike, υποστήριξε ότι πριν από τη μάθηση ισχύει η ακολουθία:

Ερεθισμός – Ανάγκη – Δοκιμή – και Λάθος – Απάντηση – Επιτυχίαενώ μετά τη μάθηση ισχύει:

Ερεθισμός – Ανάγκη – Απάντηση – ΕπιτυχίαΓ) Ο νόμος της άσκησης: Μια σύνδεση ανάμεσα σε ένα ερέθισμα και μία αντίδραση

ενισχύεται και σταθεροποιείται με την άσκηση. Κατά την άσκηση είναι σημαντικό να προσφέρεται και ενίσχυση, που μπορεί να πάρει τη μορφή παροχής πληροφοριών.

3. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ( Η΄ ΕΝΕΡΓΟΣ) ΕΞΑΡΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (SKINNER)Πρόκειται για μια παραπέρα επεξεργασία της παβλόφειας θεωρίας που παρουσιάζει

όμως ευδιάκριτες διαφορές από την τελευταία. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η μάθηση στο πρώτο στάδιο αρχίζει επίσης με δοκιμή και

λάθος, αλλά στη συνέχεια κατευθύνεται συνειδητά με βάση ένα πρόγραμμα ενισχύσεων. Ο πειραματιστής με τις ενισχύσεις στοχεύει στη δημιουργία νέων μορφών συμπεριφοράς. Η διαδικασία που ακολουθεί είναι η εξής: αναλύει την επιθυμητή συμπεριφορά στα πιο απλά της στοιχεία και τα ταξινομεί ανάλογα με τη σειρά εμφάνισής τους. Με τη σειρά αυτή θα προχωρήσει και η διαδικασία πρόσκτησης της νέας συμπεριφοράς. Κατόπιν, ενισχύει βαθμιαία τα στοιχεία της συμπεριφοράς που συγγενεύουν προς την επιθυμητή συμπεριφορά. Αυτή η τεχνική ονομάζεται τεχνική της προοδευτικής προσέγγισης του σκοπού.

Στη λειτουργική εξάρτηση η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία του υποκειμένου. Ο πειραματιστής δεν μπορεί να προκαλέσει, όπως συμβαίνει στη μάθηση με κλασική εξάρτηση, την επιθυμητή συμπεριφορά του υποκειμένου όποτε αυτός θελήσει. Περιμένει απλώς μέχρι να εμφανιστεί αυτή αυθόρμητα, για να την ενισχύσει και να πολλαπλασιάσει έτσι τις πιθανότητες επανεμφάνισής της. Συνεπώς, στο μοντέλο αυτό η ενίσχυση ακολουθεί την επιτυχημένη συμπεριφορά (προέκταση του νόμου του αποτελέσματος του Thorndike). Ασφαλώς, η μέθοδος αυτή δεν είναι κατάλληλη για τη σχολική διδασκαλία, αλλά ο Skinner πιστεύει πως πρέπει να προκαλούμε στο μαθητή στοιχειώδεις εκδηλώσεις της συμπεριφοράς και να τις παγιώνουμε με την ενίσχυση.

Σύμφωνα με το Skinner, η αγωγή είναι η διαδικασία μεταβολών της συμπεριφοράς με βάση την ενίσχυση. Όσο περισσότερο ενισχύεται μια μορφή συμπεριφοράς τόσο πιο δύσκολη είναι η απόσβεσή της. Ο έπαινος και η αναγνώριση είναι τα σπουδαιότερα μέσα της αγωγής, ενώ η μόνη δυνατότητα να εξαλείψουμε μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά δεν είναι η ποινή, αλλά το να την αγνοήσουμε. Ωστόσο, για να έχει τα αναμενόμενα θετικά αποτελέσματα η σκόπιμη αγνόηση μιας συμπεριφοράς, θα πρέπει εκπαιδευτικός και μαθητές της τάξης να έχουν το ίδιο περίπου σύστημα αξιών, διαφορετικά μια αντίδραση του εκπαιδευτικού που ο ίδιος τη θεωρεί αρνητική ενίσχυση μπορεί να εκλαμβάνεται από το μαθητή ως θετική ενίσχυση κι έτσι να καταλήγει στα αντίθετα από τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα.

Προγράμματα ενισχύσεων: Η ενίσχυση πρέπει να είναι μερική, δηλ. σε μια σειρά στοιχείων συμπεριφοράς πρέπει να ενισχύονται μερικά και όχι όλα. Όταν δίνεται μ’ αυτόν τον τρόπο, η ενίσχυση δεν επιφέρει κορεσμό και μεγαλώνει την αντίσταση στην απόσβεση. Υπάρχουν δύο μορφές προγραμμάτων ενίσχυσης:

1. Κατά διαλείμματα ενίσχυση: όταν ανάμεσα στις ενισχύσεις μεσολαβεί ένα χρονικό διάστημα. Η κατά διαφορετικά (όχι τακτά) χρονικά διαστήματα ενίσχυση βρέθηκε ότι είναι πιο αποτελεσματική.2. Κατά συχνότητα ενίσχυση:η ενίσχυση δίνεται μόνο όταν το υποκείμενο εκτελέσει ορισμένες φορές το στοιχείο της επιθυμητής συμπεριφοράς. Αυτή η μορφή ενίσχυσης είναι

28

ιδιαίτερα αποτελεσματική, όταν η συχνότητα δεν είναι καθορισμένη αλλά μεταβαλλόμενη. Θεωρείται γενικά αποτελεσματικότερη μέθοδος από την προηγούμενη.

3.α. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (SKINNER, CROWDER)Πρόκειται για το παιδαγωγικό πρόγραμμα του Skinner, που βασίζεται στη θεωρία της

λειτουργικής εξάρτησης. Στηρίζεται σε δύο βασικές αρχές: Α) προοδευτική προσέγγιση του σκοπούΒ) προγραμματισμένη ενίσχυση

Δηλαδή, πρώτα αναλύεται η επιθυμητή συμπεριφορά στα στοιχεία της και κατόπιν ακολουθεί στην αρχή μια γενναιόδωρη ενίσχυση και της παραμικρής προσέγγισης στο στόχο και κατόπιν μια προγραμματισμένη ενίσχυση των παραπέρα βημάτων. Κι επειδή η ύλη διδασκαλίας προγραμματίζεται το ίδιο αυστηρά, η μέθοδος αυτή πήρε το όνομα «προγραμματισμένη διδασκαλία». Στόχος της προγραμματισμένης διδασκαλίας είναι να δημιουργηθούν όσο το δυνατόν ιδεώδεις προϋποθέσεις μάθησης, προσπάθεια στην οποία απέτυχε η παραδοσιακή διδασκαλία. Πάνω στις δύο αρχές που στηρίζουν την προγραμματισμένη διδασκαλία, ο Skinner στήριξε τους ακόλουθους κανόνες που πρέπει να ακολουθεί η διδασκαλία:1. Ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει ενεργά στα βήματα της μάθησης: με τη βοήθεια της

διδακτικής μηχανής ή του προγραμματισμένου βιβλίου μαθαίνει ενεργητικά και ο δάσκαλος παρακολουθεί τη διαδικασία της μάθησης είτε για να παρέμβει αν διαπιστώσει σφάλμα στο πρόγραμμα είτε για να καθοδηγήσει το μαθητή στην επιλογή των προγραμμάτων.

2. Ο μαθητής πρέπει να πληροφορείται αμέσως τα αποτελέσματα των προσπαθειών του, δηλ. την ορθότητα ή μη της απάντησής του, προτού προχωρήσει στην επεξεργασία του επόμενου βήματος.

3. Ο μαθητής πρέπει να διορθώνει αμέσως τα λάθη που κάνει, γιατί δεν μπορεί να προχωρήσει στο επόμενο βήμα μάθησης αν δεν κατέχει απόλυτα τα μέχρι τώρα στοιχεία.

4. Ο μαθητής πρέπει να παίρνει τις μεγαλύτερες δυνατές ενισχύσεις. Στην προγραμματισμένη διδασκαλία η ενίσχυση ακολουθεί ύστερα από κάθε σωστή απάντηση του μαθητή.

Από ποιον και με ποιον τρόπο ασκείται η προγραμματισμένη διδασκαλία;Η προγραμματισμένη διδασκαλία ασκείται από διδακτικές μηχανές ή από βιβλία

προγραμματισμένης διδασκαλίας. Το κάθε πρόγραμμα περιλαμβάνει την ύλη μιας μικρής διδακτικής ενότητας. Δίνεται στην αρχή μια συγκεκριμένη πληροφορία και στη συνέχεια μια σχετική ερώτηση. Ο μαθητής πρέπει να την καταγράψει ή να την τσεκάρει και στη συνέχεια να γυρίσει το φύλλο του βιβλίου ή να πατήσει ένα πλήκτρο της διδακτικής μηχανής, για να ελέγξει την απάντησή του. Αν η απάντηση είναι ορθή, προχωρεί το πρόγραμμα με την παρουσίαση μιας νέας πληροφορίας. Αν είναι λανθασμένη, ο μαθητής γυρίζει πίσω και επεξεργάζεται ξανά τις πληροφορίες ή του δίνονται συμπληρωματικές πληροφορίες και συνεχίζει το πρόγραμμα.

Πόσων ειδών προγράμματα υπάρχουν;Υπάρχουν δύο ειδών προγράμματα, τα ευθύγραμμα και τα διακλαδωτά.Ευθύγραμμα προγράμματα (Skinner): η μάθηση προχωράει σε ευθεία γραμμή από το

ένα στοιχείο στο άλλο. Τα στοιχεία του προγράμματος αποτελούν μια ιεραρχημένη αλυσίδα και συνδέονται μεταξύ τους με κοινό περιεχόμενο (αναφέρονται στο ίδιο θέμα), ώστε να παρουσιάζουν μια πληροφορία και παράλληλα να διατυπώνουν μια ερώτηση, με την απάντηση στην οποία θα ελεγχθεί αν ο μαθητής κατανόησε την πληροφορία. Η ερώτηση πρέπει να είναι έτσι διατυπωμένη, ώστε να προκαλεί σχεδόν αναπόφευκτα τη σωστή απάντηση. Συνήθως πρόκειται για ασκήσεις με κενά ή με βαθμιαία εξάλειψη στοιχείων, τα οποία συμπληρώνει ο μαθητής ώσπου να μάθει απ’ έξω π.χ. την ορθογραφία λέξεων ή ένα κομμάτι λόγου.

Διακλαδωτά προγράμματα (Crowder): ακολουθούν την ίδια λογική με τα ευθύγραμμα, μόνο που περιλαμβάνουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής.

29

Ποιες οι βασικές διαφορές ανάμεσα στα δύο προγράμματα;Η κυριότερη διαφορά μεταξύ τους ανάγεται στη θέση τους απέναντι στο λάθος: Ο Skin-

ner (ευθύγραμμη διδασκαλία) προσπαθεί να αποφεύγει οπωσδήποτε το λάθος του μαθητή, γιατί το θεωρεί αρνητική ενίσχυση. Αντίθετα, ο Crowder (διακλαδωτή διδασκαλία) δέχεται πως το λάθος αποτελεί σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας της μάθησης και στηρίζει πάνω σ’ αυτό ένα σημαντικό στοιχείο του προγράμματος, όπως είναι η επανορθωτική ύλη, την οποία σχεδιάζει κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να εξηγεί στο μαθητή διεξοδικότερα τα δύσκολα σημεία του προγράμματος.

Το θετικό χαρακτηριστικό που μοιράζονται οι δύο μορφές προγραμμάτων είναι ότι οι μαθητές με υψηλό ή χαμηλό δείκτη νοημοσύνης θα αφομοιώσουν την ίδια ύλη, αλλά με διαφορετική ταχύτητα (εκείνοι που έχουν υψηλή νοημοσύνη θα την αφομοιώσουν ταχύτερα, οι άλλοι πιο αργά).

Τα δύο προγράμματα δεν είναι αλληλοαποκλειόμενα, αλλά μπορούν να εφαρμοστούν παράλληλα ή ταυτόχρονα στα πλαίσια ενός καλού προγράμματος.

Πλεονεκτήματα της προγραμματισμένης διδασκαλίας: 1. Αυτενέργεια του μαθητή: ο μαθητής κατευθύνει τη μάθηση2. Συγκέντρωση προσοχής: στην προγραμματισμένη διδασκαλία ο μαθητής προβλέπεται να

εργάζεται το πολύ για 20 λεπτά, πρέπει όμως να είναι απόλυτα συγκεντρωμένος, αλλιώς σταματάει.

3. Εξατομίκευση της διδασκαλίας: ο κάθε μαθητής εργάζεται σύμφωνα με το δικό του ρυθμό μάθησης

4. Μακροχρόνια συγκράτηση της ύλης: έχει αποδειχτεί ότι παρότι ο μαθητής διεξέρχεται την ύλη σε συντομότερο χρόνο απ’ ό,τι στην παραδοσιακή διδασκαλία, τη συγκρατεί καλύτερα, γιατί την αφομοιώνει ενεργητικά.

5. Εσωτερικά κίνητρα μάθησης: στην προγραμματισμένη διδασκαλία ο μαθητής δεν ενθαρρύνεται από τον εκπαιδευτικό, αλλά τα κίνητρά του προέρχονται από το πρόγραμμα.

6. Απαλλαγή από την πίεση της ομάδας: στην προγραμματισμένη διδασκαλία ο μαθητής δεν επηρεάζεται από τους συμμαθητές του.

7. Βιώματα επιτυχίας: το πολύ μικρό ποσοστό λαθών που επιτρέπουν τα προγράμματα διδασκαλίας ενισχύουν την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους παρέχουν επιπλέον κίνητρα για μάθηση.

8. Έλεγχος της μάθησης και της επίδοσης: γίνεται διαρκώς από το πρόγραμμα

Μειονεκτήματα της προγραμματισμένης διδασκαλίας:1. Υψηλό κόστος2. Κατάργηση της παιδαγωγικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικού – μαθητή3. Μηχανικότητα και μονοτονία στη διαδικασία της μάθησης4. Παροχή ξηρών γνώσεων, χωρίς ενθάρρυνση της δημιουργικότητας

4. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ E.R. GUTHRIEΠρόκειται για μια ακόμη μπηχεβιοριστική θεωρία που μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: μια

ανεπιθύμητη συμπεριφορά μπορεί να δώσει τη θέση της σε μια επιθυμητή αν αξιοποιηθεί ο παιδαγωγικός χαρακτήρας της τιμωρίας (αρνητικής ενίσχυσης). Η αρνητική ενίσχυση πρέπει να είναι απόλυτα σχετική με το ερέθισμα. Οι αρνητικές κρίσεις για την ανεπιθύμητη συμπεριφορά δε βελτιώνουν τη συμπεριφορά αυτή. Είναι αποτελεσματικότερο να υποχρεώσουμε το μαθητή ο οποίος π.χ. μόλις χτυπήσει το κουδούνι διαγκωνίζεται για να βγει από την τάξη, αμέσως μόλις εκδηλώσει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, να επιστρέψει πίσω και να ακολουθήσει μια διαφορετική σειρά κινήσεων, ώστε να συμμορφωθεί με τη συμπεριφορά που είναι επιθυμητή από τον καθηγητή του (π.χ. να βγει ήσυχα έξω περιμένοντας τη σειρά του στην πόρτα). Η χρονική συνάφεια , δηλ. η άμεση αλλαγή αντιδράσεων του υποκειμένου, αμέσως μετά την εκδήλωση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, είναι κομβικής σημασίας για το μοντέλο αυτό.

30

5. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ WATSONΣύμφωνα με το Watson, ιδρυτή της σχολής του μπηχεβιορισμού, η αντίδραση του

υποκειμένου εξαρτάται άμεσα και αποκλειστικά από το ερέθισμα που θα δεχτεί: με τα κατάλληλα ερεθίσματα ανέπτυξε στο μικρό Άλμπερτ φοβία για οτιδήποτε γούνινο και κατόπιν, με τα κατάλληλα πάλι ερεθίσματα, οδήγησε τη φοβία αυτή στην απόσβεση.

Β. ΑΝΩΤΕΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Ενώ οι «κατώτερες» μορφές μάθησης που στηρίζονται στις συνειρμικές θεωρίες είναι απλές και στοιχειώδεις, οι ανώτερες μορφές μάθησης που στηρίζονται στις γνωστικές θεωρίες αφορούν την πρόσληψη εννοιών, κανόνων και τρόπων λύσης προβλημάτων.

ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ

ΕΝΝΟΙΕΣ:Με τη βοήθεια των εννοιών ο άνθρωπος οργανώνει τον κόσμο γύρω του.

Πώς μαθαίνουμε τις έννοιες γενικά;Ο σχηματισμός εννοιών, γενικά, είναι αποτέλεσμα μιας διαδικασίας αφαίρεσης και

κατηγοριοποίησης. Η αφαίρεση δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να διακρίνει τα κοινά χαρακτηριστικά των αντικειμένων και των φαινομένων. Με την κατηγοριοποίηση το άτομο ταξινομεί τα φαινόμενα σε ομάδες με βάση τα κοινά τους χαρακτηριστικά. Μ’ αυτήν τη διαδικασία το άτομο έχει τη δυνατότητα να προσδιορίσει πράγματα που συναντά πρώτη φορά, εντάσσοντάς τα σε μια έννοια ή μια τάξη εννοιών που έχει ήδη σχηματίσει.

Η διαδικασία αυτή είναι η ίδια με τη διαδικασία σχηματισμού νοητικών δομών ή σχημάτων που περιέγραψε ο Piaget και η οποία στηρίζεται στην αφομοίωση (την οποία οι ειδικοί ονομάζουν γενίκευση) και την προσαρμογή (την οποία οι ειδικοί ονομάζουν διάκριση). Με τη γενίκευση σχηματίζουμε τις έννοιες ενώ με τη διάκριση τις ξεχωρίζουμε.

Πώς μαθαίνουμε τις συγκεκριμένες έννοιες;Πολλές έννοιες τις ξέρουμε εμπειρικά (ή λειτουργικά), χωρίς να τις έχουμε προσκτήσει

με τη διαδικασία της μάθησης. Το παιδί μαθαίνει μ’ αυτόν τον τρόπο τις συγκεκριμένες έννοιες.

Πώς μαθαίνουμε τις αφηρημένες έννοιες;Τις αφηρημένες έννοιες τις μαθαίνουμε κυρίως με τη γλώσσα. Οι έφηβοι, που έχουν

φτάσει στο σημείο που ο Piaget ονομάζει στάδιο των αφηρημένων λειτουργιών (11-12 χρόνια) και οι ενήλικες συντομεύουν πολύ το δρόμο για την εκμάθηση εννοιών με τη χρήση της γλώσσας, γιατί με το μέσο αυτό μπορούν να κάνουν αφαίρεση όχι μόνο στο επίπεδο του πραγματικού αλλά και στο γλωσσικό (=πιο αφηρημένο) επίπεδο, κι έτσι να κατανοήσουν έννοιες χωρίς να έχουν απαραίτητα μπροστά τους τα αντικείμενα ή τα φαινόμενα στα οποία αυτές αντιστοιχούν.

Πώς πρέπει να αντιμετωπίζει η διδασκαλία γενικά το σχηματισμό εννοιών;Θα πρέπει να βοηθά τους μαθητές στον εντοπισμό των κύριων χαρακτηριστικών των

εννοιών. Στο πλαίσιο της προσπάθειας αυτής ο εκπαιδευτικός θα πρέπει:Να απλοποιεί τα φαινόμενα, ώστε να δώσει τη δυνατότητα στο μαθητή να προσέξει τα

κύρια χαρακτηριστικά τους.Να δίνει στο μαθητή απλά παραδείγματα, δηλ. παραδείγματα με λίγα κύρια χαρακτηριστικά,

ώστε να τονίζονται αυτά καλύτερα. Τι είδους παραδείγματα πρέπει να χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία;

Έχει διαπιστωθεί ότι η χρήση μοντέλων και προπλασμάτων βοηθά συνήθως πιο αποτελεσματικά στην αφαίρεση από ό,τι η χρήση των πρωτοτύπων, το ίδιο και η χρήση σκίτσων και διαγραμμάτων σε σχέση με τις φωτογραφίες, αν και τα πρώτα κινητοποιούν καλύτερα το ενδιαφέρον και τα κίνητρα για μάθηση.

31

Επίσης, αποφασιστικής σημασίας για το σχηματισμό εννοιών είναι η χρήση θετικών και αρνητικών παραδειγμάτων.

Θετικά παραδείγματα είναι εκείνα που παρουσιάζουν όλα τα κύρια χαρακτηριστικά μιας έννοιας (π.χ. για την έννοια του τετραπλεύρου τέτοιο παράδειγμα είναι το τετράγωνο)

Αρνητικά παραδείγματα είναι εκείνα που δεν παρουσιάζουν κανένα κύριο χαρακτηριστικό μιας έννοιας (π.χ. για την έννοια του τετραπλεύρου τέτοιο παράδειγμα είναι ο κύκλος)

Πώς πρέπει να χρησιμοποιούνται τα θετικά και τα αρνητικά παραδείγματα;Έχει αποδειχτεί ότι ο συνδυασμός τους έχει ευνοϊκά αποτελέσματα στο σχηματισμό μιας

έννοιας. Στην αρχή πρέπει να χρησιμοποιούνται μόνο θετικά παραδείγματα, κατόπιν και αρνητικά ταυτόχρονα με τα θετικά. Σε προχωρημένο στάδιο διδασκαλίας μπορούν να χρησιμοποιούνται μόνο αρνητικά παραδείγματα.

Πώς και από ποιον πρέπει να δίνεται ο ορισμός μιας έννοιας;Όσο είναι δυνατόν, ο ορισμός μιας έννοιας πρέπει να δίνεται από το μαθητή, ύστερα

από τη βοήθεια και την καθοδήγηση της τάξης και του εκπαιδευτικού (αυτή η μέθοδος λέγεται επαγωγική).

Επειδή όμως η επαγωγική μέθοδος δεν είναι πάντα εφαρμόσιμη, μετά από κάθε ορισμό που δίνει ο καθηγητής θα πρέπει απαραίτητα να γίνεται εφαρμογή και χρήση της έννοιας από τους μαθητές, με τη χρήση πολλών παραδειγμάτων (η μέθοδος αυτή λέγεται παραγωγική).

ΚΑΝΟΝΕΣ:Η μάθηση κανόνων αποτελεί μια βαθμίδα μάθησης ανώτερη από τη μάθηση εννοιών,

αλλά η μάθηση εννοιών αποτελεί προϋπόθεση για τη μάθηση των κανόνων, γιατί στον κανόνα δύο ή περισσότερες έννοιες σχετίζονται μεταξύ τους και παίρνουν τη μορφή μιας πρότασης.Πώς και από ποιον πρέπει να διατυπώνεται ένας κανόνας;

Ισχύουν οι μέθοδοι που εφαρμόζονται και στον ορισμό εννοιών, η επαγωγική (διατύπωση του κανόνα από το μαθητή ύστερα από επεξεργασία παραδειγμάτων) και η παραγωγική (διατύπωση του κανόνα από τον καθηγητή και στήριξή του με παραδείγματα). Φαίνεται πως και οι δύο μέθοδοι είναι το ίδιο αποτελεσματικές.

ΜΑΘΗΣΗ ΛΥΣΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ:Πρόκειται για την ανώτατη βαθμίδα λύσης προβλημάτων. Παρακάτω παρατίθενται

μερικές βασικές θέσεις που σχετίζονται άμεσα με τη σχολική διαδικασία.

ΘΕΩΡΙΕΣ ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

1. ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, ΕΝΟΡΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ:Η Μορφολογική Ψυχολογία καθιερώθηκε ως ο αντίποδας της Ψυχολογίας των

Επιμέρους Ψυχικών Λειτουργιών και της Συνειρμικής Ψυχολογίας. Μελετώντας το μετείκασμα, δηλ. την εικόνα που μένει στην αντίληψή μας και ύστερα από την παύση του εξωτερικού ερεθίσματος, οι μορφολογικοί ψυχολόγοι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η αντίληψη του ανθρώπου δεν είναι φωτογραφική σύλληψη των ερεθισμάτων αλλά υπάρχει και «κάτι άλλο» που συντελεί ώστε το όλο να είναι κάτι παραπάνω από το άθροισμα των μερών του.

Η Μορφολογική Ψυχολογία ασχολείται κατά κύριο λόγο με την αντίληψη. Κι επειδή η μάθηση είναι προϊόν της αντίληψης, δέχονται ότι οι νόμοι που διέπουν την αντίληψη ισχύουν και για τη μάθηση.

Νόμος της καλής εντύπωσης ή της τέλειας μορφής ή ισομορφισμός: είναι ο βασικός νόμος της αντίληψης και της μάθησης σύμφωνα με τη Μορφολογική Ψυχολογία. Πρόκειται για την εγγενή τάση του ανθρώπινου πνεύματος να αντιλαμβάνεται τα αντικείμενα ως σύνολα, παρά τις ενδεχόμενες ελλείψεις και ατέλειες που παρουσιάζουν, γιατί το χαρακτηρίζει η τάση για τελείωση των μορφών.

Από το βασικό αυτό νόμο προκύπτουν άλλοι δευτερεύοντες:

32

Νόμος της εγγύτητας: η τάση του ανθρώπινου πνεύματος να οργανώνει σε σύνολα στοιχεία ή καταστάσεις που γειτονεύουν στο χώρο ή το χρόνο.

Νόμος της ομοιότητας: η τάση του ανθρώπινου πνεύματος να επιλέγει ανάμεσα σε πολλά στοιχεία εκείνα που έχουν ομοιότητες μεταξύ τους και να τα συγκροτεί σε ομάδες, ώστε να τα αντιλαμβάνεται ως σύνολα. Η ανεύρεση ομοιοτήτων σε διάφορα πράγματα ή φαινόμενα διευκολύνει τόσο τη μάθηση όσο και τη διαδικασία μεταβίβασης της μάθησης.

Νόμος της προτίμησης κλειστών μορφών: η τάση του ανθρώπινου πνεύματος να συλλαμβάνει και να διατηρεί τις κλειστές (ολοκληρωμένες) μορφές περισσότερο από τις ανοιχτές, γιατί έχουν ισορροπία.

Νόμος της συμπλήρωσης: η τάση του ανθρώπινου πνεύματος να συμπληρώνει τα κενά και να δημιουργεί κλειστές μορφές.

Νόμος της ολοκλήρωσης: κάθε δραστηριότητα που δεν πετυχαίνει την ολοκλήρωση θεωρείται μεταβατική και γι αυτόν το λόγο ο οργανισμός συνεχίζει τις ενέργειές του, μέχρι να πετύχει τη λύση που επιδιώκει. Ο νόμος αυτός συνδέεται με το φαινόμενο Zeigarnik, δηλ. την τάση του ανθρώπου να διατηρεί στη μνήμη ευκολότερα τις ανολοκλήρωτες απ’ ότι τις ολοκληρωμένες εργασίες του.

Ενορατική μάθηση: πρόκειται για ένα είδος μάθησης που στηρίζεται στη δυνατότητα του ανθρώπινου πνεύματος να επισκοπεί την προβληματική κατάσταση, να την αναλύει, να συλλαμβάνει τις σχέσεις μεταξύ των μερών και να φτάνει σε μια πρωτότυπη λύση. Τα στοιχεία αυτά συνθέτουν την ενόραση.

Χαρακτηριστικά της ενορατικής μάθησης:Α) ο οργανισμός συλλαμβάνει την προβληματική κατάσταση ως ένα όλο, γιατί συλλαμβάνει τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα στα μέρη της.

Β) η ενορατική μάθηση έρχεται απότομα και είναι πετυχημένη, μόνιμη και γενική.Γ) η σειρά των ενεργειών που οδηγούν σε μια ενορατική λύση είναι ομαλή. Δεν υπάρχει

παλινδρόμηση ή δοκιμή και λάθος. Δ) η ενορατική λύση συλλαμβάνεται πρώτα νοητικά και ύστερα εφαρμόζεται. Ε) η ενορατική λύση εμπεριέχει πάντοτε κάποιο νέο στοιχείο. Ωστόσο, πάντοτε

στηρίζεται σε προηγούμενη γνώση και εμπειρία, που προέκυψε ως αποτέλεσμα συστηματικής μάθησης.

Τα στάδια της ενορατικής μάθησης ταυτίζονται με τα στάδια της δημιουργικής διαδικασίας. Αυτό δε θα πρέπει να μας ξενίζει, αφού η ενορατική μάθηση στην ουσία είναι το αποτέλεσμα της δημιουργικής διαδικασίας.

2. ΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ:Σύμφωνα με τη Λειτουργική Ψυχολογία, η μάθηση είναι ο κυριότερος

προσαρμοστικός μηχανισμός του ανθρώπου προκειμένου να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Γι αυτό η εκπαίδευση έχει ως στόχο να εφοδιάζει το μαθητή με μεθόδους λύσης προβλημάτων. Τα στάδια από τα οποία περνάει η σκέψη μας κατά τη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος είναι τα ακόλουθα:

Α) προετοιμασία: γίνεται ανάλυση του σκοπού και των μέσων που διαθέτει το άτομο για την επίτευξή του. Σύμφωνα με τους λειτουργιστές, η ορθή τοποθέτηση ενός προβλήματος εμπεριέχει και τη λύση του, γι αυτό οι μαθητές δεν αρκεί να μαθαίνουν κανόνες, αλλά πρέπει να κατανοούν και προβλήματα.

Β) υποθέσεις: το υποκείμενο σκέφτεται διάφορες προτάσεις και πιθανές λύσεις του προβλήματος, αξιοποιώντας την προηγούμενη πείρα του και τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων που του είναι οικείες. Η αξιοποίηση των προηγούμενων εμπειριών, ωστόσο, είναι δυνατόν να δημιουργήσει το φαινόμενο της λειτουργικής προσκόλλησης: όταν ένα άτομο χρησιμοποιεί επανειλημμένα ένα αντικείμενο με ένα συγκεκριμένο είναι δύσκολο να το χρησιμοποιήσει με έναν άλλο, διαφορετικό τρόπο. Πολλές φορές η αδυναμία λύσης ενός προβλήματος μπορεί να οφείλεται σε λειτουργική προσκόλληση. Όταν συμβαίνει αυτό, συνιστάται ν’ αφήνουμε προσωρινά το πρόβλημα στην άκρη, γιατί με το χρόνο φθίνει η λειτουργική προσκόλληση, και να επιχειρούμε να το λύσουμε αργότερα.

33

Γ) έλεγχος υποθέσεων και εφαρμογή: με μια συγκλίνουσα διαδικασία, το άτομο ελέγχει και απορρίπτει διάφορες εσφαλμένες ή μη αποτελεσματικές υποθέσεις, ώσπου να καταλήξει στην ορθότερη. Η πιθανή λύση ελέγχεται ως προς την αποτελεσματικότητά της και καθορίζονται οι απαραίτητες ενέργειες για την εφαρμογή της. Η διαδικασία αυτή βέβαια γίνεται με βάση τη γνωστική κατάσταση του υποκειμένου, γι αυτό και διαφορετικά άτομα παίρνουν διαφορετικές αποφάσεις για το ίδιο ζήτημα.

Ποια είναι η κατάλληλη μέθοδος για τη μάθηση λύσης προβλημάτων στο σχολείο;Δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη μέθοδος διδασκαλίας λύσης προβλημάτων. Ένα κοινό

σημείο στο οποίο συγκλίνουν τα ερευνητικά δεδομένα είναι ότι η διδασκαλία αυτή πρέπει να στηρίζεται σε ένα πλατύ και σταθερό γνωστικό υπόβαθρο εκπαιδευτικού και μαθητών.

Ένα σημαντικό μεθοδολογικό βήμα της διδασκαλίας αυτής θεωρείται η λεπτομερής ανάλυση των στοιχείων του προβλήματος από τον εκπαιδευτικό, ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν τη δομή του.

Ένα άλλο βασικό στοιχείο είναι η εγκάρσια σκέψη, δηλ. η αλλαγή πορείας όταν μια συγκεκριμένη στρατηγική δεν οδηγεί στη λύση του προβλήματος: π.χ. σε αρκετές περιπτώσεις ο μαθητής πρέπει να σχεδιάζει τη λύση του προβλήματος ξεκινώντας από το τέλος της διατύπωσής του, όπου συνήθως μπαίνει το ζητούμενο, και να προχωράει προς τα πίσω.

Ένα τρίτο βήμα είναι η δυνατότητα να προβάλλει ο εκπαιδευτικός τον εαυτό του ως πρότυπο λύσης προβλημάτων, σκεφτόμενος φωναχτά όταν λύνει ένα πρόβλημα.

Γ. ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

Το κυριότερο θέμα που απασχολεί τη Γνωστική Ψυχολογία είναι το ερώτημα πώς αποκτιέται η γνώση; Η βασική της άποψη είναι ότι η εισδοχή και η επεξεργασία πληροφοριών, οι οποίες οδηγούν στη μάθηση και τη γνώση, μοιάζουν με τη διαδικασία της πέψης: οι γνώσεις μετασχηματίζονται και αποθηκεύονται για να ενεργοποιηθούν όταν τις χρειαστούμε. Οι διαδικασίες μετασχηματισμού της γνώσης καθορίζονται από τις γνωστικές λειτουργίες, δηλ. την αντίληψη, τη μνήμη, τη γλώσσα, τη σκέψη και την ικανότητα λύσης προβλημάτων. Συνεπώς, για να κατανοήσουμε τη διαδικασία της μάθησης, πρέπει να μελετήσουμε αναλυτικά τις φάσεις της γνωστικής επεξεργασίας, και κυρίως την αντίληψη και τη μνήμη.

1. ΙΕΡΑΡΧΙΑ ΤΩΝ ΕΙΔΩΝ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (GAGNÉ):Σύμφωνα με τον Gagnè, υπάρχουν οχτώ είδη μάθησης που κατατάσσονται ιεραρχικά:

1. εξαρτημένα αντανακλαστικά (Pavlov), π.χ. στάση απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση2. μάθηση ερεθίσματος – αντίδρασης (Thorndike), π.χ. εκμάθηση ξένης γλώσσας3. μάθηση τυποποιημένων ενεργειών (Skinner): στο είδος αυτό ανήκει η εκμάθηση

συνηθειών και δεξιοτήτων, π.χ. εκμάθηση γραφής, μαθηματικών τύπων4. μάθηση γλωσσικών συνειρμών: μάθηση γλωσσικών αλυσίδων, στις οποίες τα μέλη

συνδέονται τόσο στενά, ώστε λέγοντας το ένα μας έρχεται αυτόματα και το άλλο, π.χ. προπαίδεια

5. μάθηση πολλαπλής διάκρισης (Montessori): το άτομο μαθαίνει να αντιδρά με τον ίδιο τρόπο σε μια σειρά από εξωτερικά ερεθίσματα που μπορεί να διαφέρουν ως προς μια σειρά εξωτερικών χαρακτηριστικών.

6. μάθηση εννοιών (Piaget)7. μάθηση κανόνων (Piaget)8. μάθηση λύσης προβλημάτων (Μορφολογική Ψυχολογία)

Με ποιο κριτήριο διακρίνονται τα είδη μάθησης;Τα είδη μάθησης διακρίνονται με βάση τις διαφορετικές προϋποθέσεις που απαιτούνται

για την επίτευξη του καθενός από αυτά.Ποια η σχέση ανάμεσα στα είδη μάθησης;

34

Η ανώτερη βαθμίδα προϋποθέτει και εμπεριέχει την κατώτερη, άρα πρόκειται μάλλον για ψυχολογική και όχι για λογική ιεραρχία. Έχουν όλα τα είδη μάθησης εφαρμογή στο σχολείο; Ναι.

ΠΛΑΓΙΑ ΚΑΙ ΚΑΘΕΤΗ ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (GAGNÉ)Πλάγια μεταβίβαση της μάθησης (γενίκευση της μάθησης):η δυνατότητα να

εφαρμόζει το άτομο γνώσεις μιας περιοχής σε μιαν άλλη στην οποία δεν έχει ασκηθεί άμεσα. Επηρεάζει την έκταση της γενίκευσης των γνώσεων που απέκτησε το υποκείμενο.

Κάθετη μεταβίβαση της μάθησης: η δυνατότητα να οδηγήσουν οι κατώτερες γνώσεις σε μάθηση ανώτερου επιπέδου. Επηρεάζει την ταχύτητα με την οποία αποκτά το υποκείμενο νέες γνώσεις, βασιζόμενο σε ήδη υπάρχουσες.

2. ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ (LEWIN)Κεντρική θέση στη θεωρία του Lewin κατέχει η έννοια του αντιληπτικού πεδίου που

περιλαμβάνει τις διαθέσεις, τα κίνητρα, τις αξίες, τα συναισθήματα και τους σκοπούς του ατόμου, και η έννοια του ζωτικού χώρου που περιλαμβάνει το υποκείμενο και όλους τους εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες που μπορούν αν επηρεάσουν τη συμπεριφορά του. Ο ζωτικός χώρος είναι γεμάτος με φορτία αξιών που έχουν θετικό ή αρνητικό σθένος και επηρεάζουν τα κίνητρα (το αντιληπτικό πεδίο) του ατόμου. Προς τα σθένη αυτά κατευθύνονται οι εσωτερικές δυνάμεις του ατόμου και από αυτά προκαλούνται. Η ικανοποίηση ενός στόχου δε γίνεται μόνο μέσα από δράση αλλά και μέσα από σκέψη και ικανοποίηση άλλων βασικών στόχων. Ο ζωτικός χώρος περιλαμβάνει διάφορες περιοχές, τις οποίες ο Lewin ονομάζει γνωστικές δομές.

Η μάθηση κατά το Lewin συνδέεται με τη διαδικασία αναδιοργάνωσης και αναδόμησης των γνωστικών δομών του ατόμου και είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το ψυχολογικό του περιβάλλον. Για να μπορέσουμε να διδάξουμε ένα αντικείμενο σε ένα άτομο, είναι απαραίτητο, κατά το Lewin, να το εντάξουμε στο ζωτικό του χώρο και να ερεθίσουμε την αυτενέργεια του ατόμου.

3. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΠΡΟΩΘΗΜΕΝΩΝ ΟΡΓΑΝΩΤΩΝ ΤΟΥ AUSUBELΣύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η προσωπικότητα του καθηγητή παίζει αποφασιστικό

ρόλο στη διαδικασία της μάθησης. Οι προωθημένοι ή προκαταβολικοί οργανωτές είναι διδακτικές «βοήθειες» που έχουν στόχο να συσχετίσουν νέες έννοιες με ήδη γνωστές. Η προηγούμενη γνώση του μαθητή, δηλ. το γνωστικό οικοδόμημα, είναι η βάση πάνω στην οποία προσοικοδομείται η νέα γνώση.

Ο Ausubel διακρίνει δύο γνωστικές διαδικασίες: Μηχανιστική: το άτομο δεν αφομοιώνει αυτό που μαθαίνει, αλλά το εσωτερικεύει μηχανικά, με αποστήθισηΑντιληπτική: το άτομο αφομοιώνει αυτό που μαθαίνει

Ο Ausubel διακρίνει δύο στρατηγικές μάθησης: Προσληπτική: το άτομο προσλαμβάνει τη γνώσηΑνακαλυπτική: το άτομο φτάνει στη γνώση με την ανακάλυψη

Ο συνδυασμός διαδικασιών και στρατηγικών δίνει τέσσερα είδη μάθησης, καθένα από τα οποία έχει τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας και της στρατηγικής που περιλαμβάνει.

Δ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΜΙΜΗΣΗ ΚΑΙ ΤΑΥΤΙΣΗ):

Η κοινωνική μάθηση είναι η δυνατότητα να αποδέχεται το άτομο και να οικειοποιείται τρόπους συμπεριφοράς και εμπειρίες των άλλων σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα. Οι βασικές μορφές κοινωνικής μάθησης είναι η μίμηση και η ταύτιση. Και στις δύο περιπτώσεις, απαραίτητο είναι ένα πρότυπο, τη συμπεριφορά του οποίου μιμείται ή με την οποία ταυτίζεται το άτομο.

35

Η μίμηση παίζει σημαντικό ρόλο στην πρώιμη παιδική ηλικία. Η παρουσία του προτύπου είναι απαραίτητη.

Ταύτιση είναι η ενσυνείδητη ή υποσυνείδητη αποδοχή αξιών, κανόνων στάσεων και τρόπων συμπεριφοράς προσώπων με τα οποία μας συνδέει μια θετική σχέση. Στην ταύτιση η παρουσία του προτύπου δεν είναι απαραίτητη για την επανάληψη της συμπεριφοράς. Με την ταύτιση ο άνθρωπος μαθαίνει πολύπλοκες ενέργειες και εσωτερικεύει ολόκληρες σειρές συμπεριφοράς, ενώ με τη την ενίσχυση εσωτερικεύει συνήθως μεμονωμένα στοιχεία συμπεριφοράς.

Ανακλητική ταύτιση: όταν ένας ενήλικος, συνήθως η μητέρα, αρχίζει να περιορίζει τις θετικές ενισχύσεις που παρείχε γενναιόδωρα στο παιδί, με αποτέλεσμα το παιδί να νιώθει το άγχος απώλειας του αγαπημένου προσώπου και να εμφανίζει τη διάθεση να ταυτιστεί με το πρόσωπο αυτό ως προς τη συμπεριφορά.

Αμυντική ή επιθετική ταύτιση είναι η τάση του αγοριού να ταυτίζεται με τον πατέρα, γιατί αυτός δέχεται θετικές ενισχύσεις από τη μητέρα (αντιπροσωπευτική ταύτιση).

Αντιπροσωπευτική ενίσχυση: είναι ο πιο αποτελεσματικός μηχανισμός της κοινωνικής μάθησης. Αντιπροσωπευτική ενίσχυση έχουμε όταν ενισχύεται όχι το υποκείμενο που μαθαίνει, αλλά το πρότυπο. Αν λοιπόν θέλουμε να αναπτύξουμε μια μορφή συμπεριφοράς στο παιδί με τη μέθοδο της ταύτισης, πρέπει να ενισχύουμε όχι μόνο το ίδιο το παιδί, αλλά και τα πρότυπα που παρουσιάζουν στο παιδί τη συγκεκριμένη συμπεριφορά. Με ποιους τρόπους επηρεάζει η ταύτιση τη συμπεριφορά του υποκειμένου;

1) το υποκείμενο μαθαίνει μια εντελώς καινούργια συμπεριφορά, π.χ. χρησιμοποιεί εκφράσεις που άκουσε πρώτη φορά από το πρότυπο.

2) Το υποκείμενο συγκρατεί ή απελευθερώνει μια ήδη υπάρχουσα συμπεριφορά. 3) Ενεργοποιείται μια λανθάνουσα συμπεριφορά.

Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την ετοιμότητα και τη δυνατότητα ταύτισης του υποκειμένου με το μοντέλο;

1. τα χαρακτηριστικά του υποκειμένου. Το υποκείμενο θα πρέπει να έχει κίνητρα για την ταύτιση, π.χ. προηγούμενη επιτυχία της συγκεκριμένης συμπεριφοράς του προτύπου στο παρελθόν, μειωμένη αυτοπεποίθηση του υποκειμένου, συναισθηματική εξάρτηση από το πρότυπο και επιθυμία να μοιάσει μ’ αυτό. Η τάση των παιδιών να ταυτίζονται με μια μεγάλη ποικιλία τρόπων συμπεριφοράς των γονιών τους ονομάζεται κοινωνική κληρονομικότητα.2. τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς. Συνήθως μιμούμαστε συμπεριφορές των προτύπων που καταλήγουν σε επιτυχία και όχι σε αποτυχία. 3. τα χαρακτηριστικά του προτύπου και κυρίως:

α) κοινωνική θέση, εξουσίαβ) προηγούμενη ενίσχυση του προτύπουγ) έλεγχος αμοιβών: από δύο πρότυπα το παιδί επιλέγει συνήθως εκείνο που ελέγχει περισσότερο τις αμοιβές (τον πιο «ισχυρό»)δ) ομοιότητα του προτύπου με το υποκείμενο

Κοινωνική μάθηση και επιθετική συμπεριφορά: Τα παιδιά μαθαίνουν πάντα την επιθετική συμπεριφορά, χωρίς να χρειάζεται να

συντρέχουν άλλοι ευνοϊκοί λόγοι για την ταύτιση και τη μάθηση. Συχνά δεν χρειάζεται καν η ταύτιση, δεν απαιτείται δηλαδή οπωσδήποτε θετική σχέση του υποκειμένου με το πρότυπο, αλλά αρκεί η απλή μίμηση. Μπορεί βέβαια να μην εκδηλώσουν αμέσως την επιθετική συμπεριφορά, αλλά είναι σίγουρο ότι αφού έμαθαν κάτι θα το εκδηλώσουν και θα το χρησιμοποιήσουν, μόλις το επιτρέψουν ή το απαιτήσουν οι συνθήκες. Τηλεόραση και επιθετική συμπεριφορά:

Η τηλεόραση αποτελεί μια από τις κυριότερες πηγές κοινωνικής μάθησης, δεδομένου μάλιστα ότι μαθαίνουμε κατά 83% με την όραση και κατά 11% με την ακοή. Γι αυτό και η ταύτιση με βίαια πρότυπα της τηλεόρασης είναι συχνή, ισχυρή και μακροπρόθεσμη. Μάλιστα, σύμφωνα με μελέτες, η θετική αντιπροσωπευτική ενίσχυση στην τηλεόραση λειτουργεί ως

36

θετική ενίσχυση της επιθετικής συμπεριφοράς, ενώ η αρνητική αντιπροσωπευτική ενίσχυση δε λειτουργεί ως αρνητική ενίσχυση.

Δε φαίνεται να ευσταθεί εμπειρικά η θεωρία της κάθαρσης, σύμφωνα με την οποία η παρακολούθηση βίαιων σκηνών στην τηλεόραση είναι ωφέλιμη, γιατί το άτομο ταυτίζεται με το βίαιο πρότυπο και ζει μαζί του (πλασματικά) τις επιθετικές πράξεις και με τον τρόπο αυτό εκτονώνει βίαια συναισθήματα και τάσεις. Η θέση της επιστήμης είναι ότι η επιθετικότητα γεννά επιθετικότητα. Πριν δαιμονοποιήσουμε όμως την τηλεόραση, ας σκεφτούμε ότι είναι ένα μέσον, του οποίου η θετική ή αρνητική επίδραση εξαρτάται από την αντίστοιχη χρήση. Ποινή και επιθετική συμπεριφορά:

Εφόσον η ίδια η ποινή είναι μια μορφή επιθετικής συμπεριφοράς και μάλιστα επιτυχημένη, ενισχύει θετικά αντί να καταστείλει στη ρίζα της την επιθετική συμπεριφορά του παιδιού. Αλλά και το πολύ χαλαρό, αντιαυταρχικό στυλ διαπαιδαγώγησης ευνοεί και καλλιεργεί την επιθετικότητα.

Ποιο στυλ διαπαιδαγώγησης αντιμετωπίζει αποτελεσματικότερα την επιθετικότητα;Για να αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τον αυτοέλεγχο το παιδί και να μην

καταφεύγει σε επιθετικές πράξεις, χρειάζεται: α) τη συναισθηματική στήριξη ενός θετικού προτύπου και β) την καθοδήγηση των δραστηριοτήτων του σε δημιουργικές ενασχολήσεις που του προσφέρουν προσωπική ικανοποίηση και εκτόνωση.

ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ (VYGOTSKI)Σύμφωνα με το Vygotski, η μάθηση οδηγεί στη γνωστική ανάπτυξη και

πραγματοποιείται μέσω κοινωνικών διεργασιών, ιδιαίτερα μέσα από την αλληλεπίδραση με άτομα που είναι πιο ικανά, αφού διαθέτουν περισσότερες δεξιότητες στις λεγόμενες «τεχνολογίες» ή στα «ψυχολογικά εργαλεία»μιας κουλτούρας.

ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Ορισμός: πρόκειται για τη χρησιμοποίηση των προϊόντων της προηγούμενης μάθησης για να επιτευχθεί παραπέρα μάθηση. Αν η προηγούμενη μάθηση διευκολύνει την περαιτέρω μάθηση, μιλάμε για θετική μεταβίβαση της μάθησης, αν την παρεμποδίζει μιλάμε για αρνητική μεταβίβαση της μάθησης, κι αν δεν την επηρεάζει λέμε ότι δεν υπάρχει μεταβίβαση της μάθησης.

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

1. ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΟΛΟΓΙΚΗΣ ΜΟΡΦΩΣΗΣ (DEWEY)Σύμφωνα με τον Dewey, η ανθρώπινη νόηση συγκροτείται από ξεχωριστές λειτουργίες,

όπως η μνήμη, η βούληση, η προσοχή, η φαντασία κλπ. Οι λειτουργίες αυτές μπορούν να ασκηθούν με ειδικές ασκήσεις. Η άσκηση των πνευματικών δυνάμεων είναι ιδιαίτερα σημαντική, γιατί μεταδίδεται σε ολόκληρο το πνεύμα, αναπτύσσοντας έτσι τη γενική νοητική ικανότητα.

Ειδολογική μόρφωση: είναι η άσκηση της γενικής πνευματική ικανότητας με την εξάσκηση ορισμένων μόνο λειτουργιών του πνεύματος. Ιδιαίτερα κατάλληλα μαθήματα για την ειδολογική μόρφωση θεωρήθηκαν οι κλασικές γλώσσες και τα μαθηματικά.

Πολέμιος της θεωρίας αυτής υπήρξε ο Thorndike, ο οποίος με πειράματα απέδειξε ότι τελικά δεν υπάρχουν συγκεκριμένα μαθήματα τα οποία να ασκούν τις ιδιαίτερα τις πνευματικές δυνάμεις του μαθητή.

2. ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ (THORNDIKE)Σύμφωνα με τον Thorndike, η μάθηση σε όλες τις περιπτώσεις είναι ειδική, όχι γενική,

και μπορεί να επηρεάσει θετικά μιαν άλλη μόνο στο βαθμό που διαθέτουν κοινά στοιχεία. Στην αρχή αυτή στηρίζεται π.χ. η εκπαίδευση με προσομοιωτές. Η ομοιότητες ανάμεσα σε μια

37

προηγούμενη μορφή μάθησης και μια περαιτέρω δεν περιλαμβάνει μόνο τα όμοια στοιχεία των αντικειμένων της μάθησης, αλλά κυρίως δομικές ομοιότητες, δηλ. ομοιότητες στις διαδικασίες που ακολουθεί το υποκείμενο κατά τη μάθηση.

3. ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗΣ (JUDD, BRUNER)Σύμφωνα με τον Judd, η μεταβίβαση της μάθησης γίνεται στο βαθμό που είναι δυνατόν

να γενικεύουμε τις γνώσεις μας γύρω από μια περίσταση, έτσι ώστε να μπορούν να εφαρμοστούν σε μια νέα περίσταση. Σε πολλές περιπτώσεις δεν υπάρχουν όμοια στοιχεία, αλλά οι συγγενικές περιπτώσεις διέπονται από τις ίδιες γενικές αρχές και κανόνες. Η γνώση γενικών αρχών και κανόνων διευκολύνει τη μεταβίβαση της μάθησης, και μάλιστα όσο πιο βαθιά είναι η γνώση αυτή, τόσο μεγαλύτερη είναι η μεταβίβαση σε βάθος και έκταση.

Η θεωρία συντελεστικού εννοιολογισμού του Bruner : Ο Bruner δέχεται ότι υπάρχει και ειδική μεταβίβαση της μάθησης, η οποία επηρεάζει

συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες σε μια συγκεκριμένη περιοχή μάθησης, αλλά και γενική μεταβίβαση της μάθησης, η οποία είναι ανεξάρτητη από τα περιεχόμενα μάθησης και επηρεάζει ένα ευρύ φάσμα νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Σχετικά με την ειδική μεταβίβαση: Εφόσον η γενίκευση είναι δυνατή μόνον αν το υποκείμενο αναγνωρίσει τις ομοιότητες ανάμεσα σε στοιχεία, βασική αρχή της διδασκαλίας κατά τον Bruner πρέπει να είναι ο τονισμός των ομοιοτήτων που παρουσιάζουν διάφορα θέματα και προβλήματα, για να γίνεται μ’ αυτόν τον τρόπο μεταβίβαση της μάθησης.

Σχετικά με τη γενική μεταβίβαση: Ο μαθητής πρέπει να εξοικειώνεται με την εσωτερική δομή του αντικειμένου μάθησης, γιατί μ’ αυτήν την εξοικείωση επιτρέπεται η μέγιστη μεταβίβαση μάθησης. Όσο βασικότερη και γενικότερη η δομή που έχει συλλάβει ο μαθητής, τόσο μεγαλύτερη η δυνατότητα εφαρμογής της σε νέες καταστάσεις, και τόσο μεγαλύτερος ο εξοπλισμός του μαθητή με γνώσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας γενικής ικανότητας εντοπισμού της δομής και λύσης προβλημάτων.

Συστήματα μεταβίβασης της μάθησης κατά τον Bruner : 1. πραξιακό: η ανάκληση δε γίνεται λεκτικά, αλλά με πράξεις (π.χ. δεν μπορώ να σου περιγράψω μια διαδρομή, αλλά μπορώ να σε συνοδέψω μέχρι τον προορισμό σου)2. εικονικό: η ανάκληση δε γίνεται λεκτικά, αλλά με εικονοποίηση (π.χ. δεν μπορώ να σου περιγράψω μια διαδρομή, αλλά μπορώ να σου κάνω ένα σχεδιάγραμμα)3. συμβολικό: η ανάκληση γίνεται λεκτικά

4. ΟΙ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟΥ H. F. HARLOWΣύμφωνα με τον Harlow, με τις στρατηγικές μάθησης κατακτούμε οργανωμένα σύνολα

γνώσεων, που μας δίνουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίζουμε νέα προβλήματα του ίδιου τύπου γρήγορα και αποτελεσματικά. Μαθαίνω μια στρατηγική μάθησης σημαίνει μαθαίνω πώς να μεταβάλλω ένα πρόβλημα που είναι αρχικά δύσκολο για μένα σε ένα απλό πρόβλημα που μπορώ να το λύσω αμέσως, υπάγοντάς το, εφόσον είναι δυνατόν, σε μια κατηγορία προβλημάτων των οποίων μου είναι προσιτή η λύση.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ 6

ΚΙΝΗΤΡΑ

Ορισμός: σύμφωνα με το Maslow, οποιαδήποτε ενέργεια του ανθρώπου γίνεται για να ικανοποιήσει ο άνθρωπος μία από τις φυσιολογικές, κοινωνικές, διανοητικές και αισθητικές του ανάγκες, με τελικό σκοπό να φτάσει στο ανώτατο στάδιο της αυτοπραγμάτωσης. Παρότι η θεωρία του δεν ερμηνεύει απόλυτα ικανοποιητικά τα κίνητρα για μάθηση, δίνει έναν ικανοποιητικό ορισμό: κίνητρο είναι η αιτία και η δύναμη που κατευθύνει τη συμπεριφορά ενός ατόμου. Δεν υπάρχει συμπεριφορά χωρίς κίνητρα. Παρώθηση: είναι η έκφραση των κινήτρων σε μια συγκεκριμένη περίσταση και συγκυρία, είναι δηλ. εντελώς στιγμιαία και περιστασιακή.

38

ΚΙΝΗΤΡΑ ΕΠΙΔΟΣΗΣΚίνητρα επίδοσης ( Heckhausen ): είναι η ετοιμότητα του ατόμου να καταβάλει μεγάλες προσπάθειες για την επίτευξη μιας επίδοσης, χωρίς να ξέρει εκ των προτέρων αν θα τα καταφέρει ή όχι. Τα κίνητρα επίδοσης αποτελούν συμπύκνωση των εμπειριών από ενισχύσεις που δέχτηκε μέχρι τώρα το άτομο.

Τα κίνητρα επίδοσης επηρεάζονται από: α) τα στοιχεία της προσωπικότητας, μαθημένα ή έμφυτα, δηλ. από τα (σχετικά σταθερά) χαρακτηριστικά και τις (διακυμαινόμενες) καταστάσεις της προσωπικότητας και β) από επιδράσεις του περιβάλλοντος.

Ισχυρά κίνητρα έχει ένα άτομο όταν οι επιδράσεις της προσωπικότητας και του περιβάλλοντος συνδυάζονται και αλληλοενισχύονται. Τα παιδιά με ισχυρά κίνητρα επίδοσης τείνουν να αποδίδουν την επιτυχία στις ικανότητες και τις προσπάθειές τους, ενώ τις αποτυχίες τις αποδίδουν στην ατυχία ή στην ανεπαρκή προσπάθεια.

Ασθενή κίνητρα έχει ένα άτομο όταν οι επιδράσεις της προσωπικότητας και του περιβάλλοντος δε συνδυάζονται ή και συγκρούονται. Παιδιά με ασθενή κίνητρα επίδοσης τείνουν να ανάγουν την επιτυχία τους σε εξωτερικούς, μη ελεγχόμενους παράγοντες (π.χ. τύχη)

Σύμφωνα με τον Heckhausen, η γένεση και η ανάπτυξη των κινήτρων επίδοσης στηρίζεται σε πέντε προϋποθέσεις:1. ωρίμανση των αισθησιοκινητικών και κυρίως των γνωστικών λειτουργιών: το παιδί θα πρέπει να βρίσκεται σε σημείο που να μπορεί να αποδίδει στον εαυτό του τα αίτια της επιτυχίας ή της αποτυχίας. Αυτό το στάδιο ωρίμανσης τοποθετείται περίπου στην ηλικία των 3 ½ ετών. 2. η ανάπτυξη άλλων κινήτρων και προδιαθέσεων3. ευκαιρίες βιωμάτων επιτυχίας: τέτοιες ευκαιρίες προσφέρει συνήθως η επίτευξη στόχων μέτριας, για τις δυνατότητες του παιδιού, δυσκολίας4. οι ενισχύσεις5. τα πρότυπα συμπεριφοράςΟι προϋποθέσεις αυτές συνδέονται κυρίως με τους ακόλουθους φορείς:

Α) οικογένεια: η συναισθηματική σχέση των παιδιών με τους γονείς δίνει τη βάση των κινήτρων για διάφορες ασχολίες του παιδιού.

Όσον αφορά τη μητέρα, παιδιά που οι μητέρες τους τα παρακινούν να είναι ανεξάρτητα και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες που ανταποκρίνονται στις δυνατότητές τους, αναπτύσσουν ισχυρά κίνητρα επίδοσης. Από την άλλη πλευρά, παιδιά που οι μητέρες τους τα αποθαρρύνουν από την ανάληψη πρωτοβουλιών δεν αναπτύσσουν ισχυρά κίνητρα επίδοσης. Ο ρόλος του πατέρα είναι επίσης σημαντικός, αφού ο πατέρας λειτουργεί ως πρότυπο ταύτισης για δραστηριότητες εκτός σπιτιού. Επίσης, οι γονείς παιδιών με ισχυρά κίνητρα επιδόσεων έχουν υψηλές απαιτήσεις από τα παιδιά τους και εκδηλώνουν περισσότερη θέρμη απέναντί τους όταν τα παιδιά πετυχαίνουν μια υψηλή επίδοση, από ό,τι οι γονείς παιδιών με ασθενή κίνητρα επίδοσης.

Β) σχολείο: ο εκπαιδευτικός, όπως και οι γονείς, μπορεί να χρησιμεύσει ως πρότυπο ταύτισης στο παιδί και να επηρεάσει τα κίνητρα επίδοσής του. Απαραίτητη προϋπόθεση, βέβαια, είναι η εξασφάλιση θετικής συναισθηματικής σχέσης μεταξύ παιδιού και εκπαιδευτικού.

Έχει διαπιστωθεί ότι παιδιά που έχουν αναπτύξει ομαλή συναισθηματική σχέση με τους γονείς τους ταυτίζονται ευκολότερα με τον εκπαιδευτικό, ενώ τα παραμελημένα παιδιά όχι. Τα τελευταία παρουσιάζουν επίσης ποικίλες διαταραχές της συμπεριφοράς, και είναι δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να εξατομικεύσει την προσέγγισή του και να δημιουργήσει προϋποθέσεις ταύτισης. Μια ομαλή εκπαιδευτική ατμόσφαιρα, που ευνοεί την ανάπτυξη ισχυρών κινήτρων επίδοσης, εξασφαλίζεται με τα ακόλουθα βήματα:

1. να θέτουν εκπαιδευτικός και μαθητές ρεαλιστικούς και επιτεύξιμους στόχους2. να ασκούνται οι μαθητές στην αυτογνωσία, ώστε να γνωρίζουν τις ικανότητες και τις

αδυναμίες τους.3. να καθορίζουν συγκεκριμένους τρόπους για την επίτευξη των στόχων4. να δέχονται επανατροφοδότηση είτε από το αποτέλεσμα των ενεργειών τους είτε από

τον εκπαιδευτικό.

39

Αλλά και η τάξη ως ομάδα επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τα κίνητρα επίδοσης, ιδίως κατά την εφηβική ηλικία. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια αλλαγή προσανατολισμού από τον εκπαιδευτικό (προσπάθεια για ικανοποίηση των απαιτήσεών του) προς την ομάδα των συνομηλίκων (προσπάθεια για αποδοχή από την ομάδα). Σ’ αυτήν την περίπτωση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσπαθεί να παρεμβαίνει κυρίως μέσω της ομάδας των συνομηλίκων και λιγότερο άμεσα και εξατομικευμένα.

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΕΠΙΔΟΣΗΣ

1. ΚΙΝΗΤΡΑ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΚΑΙ ΕΝΙΣΧΥΣΕΙΣ (SKINNER): Θεωρεί ότι τα κίνητρα είναι το αποτέλεσμα των ενισχύσεων. Μαθητές που έχουν δεχτεί

θετικές ενισχύσεις για τη μελέτη έχουν ισχυρά κίνητρα μάθησης, ενώ οι μαθητές που δεν έχουν δεχτεί ενισχύσεις ή έχουν δεχτεί αρνητικές ενισχύσεις δεν έχουν κίνητρα για μάθηση. Ας έχουμε υπόψη μας ότι τα κίνητρα που κατευθύνουν μια συμπεριφορά είναι πολλά και πολύπλοκα.

2. ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΗ Ή ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΣΥΜΦΩΝΙΑ (FESTINGER):Σύμφωνα με τον Festinger, βασικό κίνητρο της συμπεριφοράς του ατόμου είναι η

αναγνώριση από το περιβάλλον και η διατήρηση της αυτοεκτίμησης. Γνωστική σύγκρουση έχουμε όταν μια πίστη ή μια πεποίθηση ενός ατόμου έρχεται σε σύγκρουση με μιαν άλλη. Τότε το άτομο νιώθει δυσφορία και, για να λύσει τη σύγκρουση, συχνά μεταβάλλει τις πεποιθήσεις του ή εφευρίσκει δικαιολογίες για να εξηγήσει την ασυνέπεια.

3. ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΔΟΣΕΩΝ (WEINER):Συνδέεται με την προηγούμενη. Αν το αποτέλεσμα μιας ενέργειας είναι θετικό, τα άτομα

συνηθίζουν να το αποδίδουν στην προσπάθεια που κατέβαλαν ή στις ικανότητές τους, ενώ αν είναι αρνητικό, συνηθίζουν να το αποδίδουν σε μη ελεγχόμενες εξωτερικές συνθήκες. Εσωτερική θέση ελέγχου ή εσωτερική εστίαση: όταν το άτομο αποδίδει την επιτυχία ή την αποτυχία του στις ικανότητες ή την προσπάθειά του. Εξωτερική θέση ελέγχου ή εξωτερική εστίαση: όταν το άτομο αποδίδει την επιτυχία ή την αποτυχία του σε μη ελεγχόμενους εξωτερικούς παράγοντες, όπως η τύχη, η δυσκολία του έργου ή οι ενέργειες άλλων ανθρώπων.

Η θέση ελέγχου ή εστίαση μπορεί να αλλάξει ανάλογα με τη δραστηριότητα του υποκειμένου ή ανάλογα με τις περιστάσεις. Η επίδοση και η θέση ελέγχου βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση. Επιδίωξη επιτυχίας και αποφυγή αποτυχίας:

Οι ειδικοί κάνουν μια διάκριση ανάμεσα σε δύο ομάδες ατόμων με υψηλά κίνητρα: τα μέλη της πρώτης ενδιαφέρονται πρωτίστως για την επιδίωξη της επιτυχίας, ενώ της δεύτερης για την αποφυγή της αποτυχίας. Στα άτομα της πρώτης ομάδας η αποτυχία ενισχύει τα κίνητρα, ενώ στα άτομα της δεύτερης τα εξασθενίζει. Αξιοσημείωτο επίσης είναι ότι τα άτομα της δεύτερης ομάδας τείνουν να προτιμούν πολύ εύκολα ή πολύ δύσκολα προβλήματα.

Μαθημένη παραλυσία : πρόκειται για την ακραία εκδοχή του κινήτρου αποφυγής της αποτυχίας. Είναι η αντίληψη ότι έτσι κι αλλιώς η αποτυχία είναι αναπόφευκτη, και συνήθως συνδυάζεται με εσωτερική εστίαση. Η μαθημένη παραλυσία ενός μαθητή μπορεί να προέρχεται από την ασυνεπή και απρογραμμάτιστη χρήση ποινών και ενισχύσεων από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, και μπορεί να αντιμετωπιστεί με την εξασφάλιση ευκαιριών που θα οδηγούν το παιδί με μικρά βήματα στην επιτυχία.

ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ

Ορισμός: πρόκειται για μια ιδιαίτερη κατηγορία των κινήτρων επίδοσης, αφού η μάθηση είναι μια κατηγορία επίδοσης. Η αποτελεσματικότητα της μάθησης δεν εξαρτάται τόσο από το

40

δείκτη νοημοσύνης, όσο από τα κίνητρα μάθησης, γιατί αυτά επηρεάζουν σημαντικούς παράγοντες που συνδέονται με τη μάθηση, όπως:Α) τις ενισχύσεις: τα κίνητρα είναι εκείνα που καθορίζουν αν η ενίσχυση του εκπαιδευτικού θα εκληφθεί από το μαθητή ως θετική ή αρνητική. Β) τον προσανατολισμό προς το στόχο: τα κίνητρα είναι εκείνα που καθορίζουν τους στόχους της συμπεριφοράς του μαθητή Γ) ο χρόνος που διαθέτει ο μαθητής στο αντικείμενο μάθησης είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση των κινήτρων του.

Εξωτερικά ή ετερόνομα κίνητρα μάθησης: είναι τα κίνητρα που προέρχονται από το περιβάλλον του μαθητή. Πρόκειται για τις θετικές ή αρνητικές ενισχύσεις που δέχεται ο μαθητής.

Εσωτερικά ή αυτόνομα κίνητρα μάθησης: είναι τα κίνητρα που ωθούν το άτομο σε μια ενέργειας – αυτοσκοπό.

Η Διδακτική στοχεύει να δημιουργήσει ή να δραστηριοποιήσει στο μαθητή εσωτερικά κίνητρα μάθησης, γιατί αυτά ωθούν σε μάθηση με διαρκέστερα αποτελέσματα, εξακολουθούν να επενεργούν και μετά την ολοκλήρωση της σχολικής φοίτησης και λειτουργούν ως αυτοενισχύσεις. Η μετατροπή των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά δεν είναι δυνατή παντού και πάντοτε, προϋποθέτει πάντως τη θετική ενίσχυση.

Νόμος της διακλάδωσης των ενδιαφερόντων ( Kerschensteiner ): καθώς ωριμάζει ο άνθρωπος, το κέντρο βάρους των κινήτρων μάθησής του μετατίθεται από τα εξωτερικά στα εσωτερικά. Ωστόσο, ακόμα και στους μεγάλους, τα εσωτερικά με τα εξωτερικά κίνητρα αλληλοσυμπληρώνονται. Η αλλαγή κέντρου βάρους συμβαδίζει με μια ποικιλία μεταβολών που συνδέονται με την ωρίμανση. Οι πιο σημαντικές από αυτές είναι η ανάπτυξη της πλευράς της προσωπικής ευθύνης και της πλευράς της ικανότητας να λειτουργεί μεθοδικά μέσα στις συγκεκριμένες συνθήκες. Τα στάδια μετάβασης από τα εξωτερικά στα εσωτερικά κίνητρα είναι τα εξής:

1. εξωτερικός έλεγχος: το άτομο εκδηλώνει μια συμπεριφορά με βάση τις εξωτερικές ενισχύσεις.2. εσωπροβολικός έλεγχος: το άτομο ρυθμίζει τη συμπεριφορά του με βάση το κατά πόσον αυτή συμβάλλει στην αυτοεκτίμησή του3. ταύτιση4. η ενσωμάτωση και ο συντονισμός όλων των μέχρι τώρα ταυτίσεων του ατόμου, ώστε να σχηματίσει μια προσωπική κλίμακα αξιών.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ:Α. ο αξιολογικός προσανατολισμόςΒ. οι προσδοκίες των συμμαθητών και του εκπαιδευτικούΓ. η ταύτιση με τον εκπαιδευτικόΔ. η πίεση των επιδόσεων στην οποία εκτίθεται ο μαθητής στο σχολείο, στο σπίτι και στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.Ε. η ποιότητα της διδασκαλίαςΣτ. η σύνθεση της ομάδας της σχολικής τάξηςΖ. η περιέργεια και η προσοχή: την περιέργεια την προκαλούμε στους μαθητές συνδυάζοντας άγνωστα με γνωστά στοιχεία, κάνοντας ερωτήσεις και προκαλώντας απορίες. Η προσοχή είναι το αποτέλεσμα της περιέργειας και για να την κεντρίσουμε ή να τη συγκρατήσουμε πρέπει να τροφοδοτούμε το μαθητή με ποικίλα ερεθίσματα. Το μάθημα ξεφεύγει από το επίπεδο του ανιαρού και γίνεται αποτελεσματικό όταν καθηγητής και μαθητές έχουν ξεκαθαρίσει τους στόχους τους και τους διακρίνουν σε βραχυπρόθεσμους, μεσοπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Η. το άγχος: ένας μέτριος βαθμός άγχους αποτελεί κίνητρο για μάθηση, ο μεγάλος βαθμός άγχους αναστέλλει τη μάθηση και η απουσία άγχους αφήνει τον οργανισμό απαθή και δεν τον ωθεί στη μάθηση. Επίσης, το άγχος πρέπει να διοχετεύεται στα σωστά κανάλια.

41

Θ. συνεργασία και ανταγωνισμός: η συνεργασία παρέχει υψηλά εσωτερικά κίνητρα μάθησης και υψηλές προσδοκίες επιτυχίας, ενώ ο ανταγωνισμός και ο ατομισμός ακριβώς το αντίθετο. Ι. (επ)ανατροφοδότηση και ενισχύσεις: η βαθμολόγηση των γραπτών με ατομικά και όχι τυποποιημένα σχόλια (περιγραφική αξιολόγηση) είναι πιο αποτελεσματική από τον απλό βαθμό ή το βαθμό που συνοδεύεται από τυποποιημένα σχόλια. Όσον αφορά την ενίσχυση, η θετική ενίσχυση είναι πιο αποτελεσματική όταν δίνεται ατομικά και ενώπιον της τάξης, η αρνητική όταν δίνεται ατομικά και κατ’ ιδίαν, ενώ η θετική και η αρνητική ενίσχυση έχουν τα ίδια αποτελέσματα, όταν δίνονται ομαδικά. Η παντελής απουσία ενίσχυσης συνδέεται με την πτώση των επιδόσεων των μαθητών.

Ποιος είναι υπεύθυνος για τη δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης; 1. από τη μια μεριά ευθύνεται ο μαθητής κι από την άλλη η διαμόρφωση της διδασκαλίας2. μακροπρόθεσμα βέβαια μπορεί το σχολείο να επηρεάσει τα κίνητρα μάθησης και προς τις δύο κατευθύνσεις, δηλ. και προς το μαθητή και προς τη διδασκαλία, βραχυπρόθεσμα όμως μπορεί να επηρεάσει μόνο τα κίνητρα μάθησης που σχετίζονται με τη διδασκαλία. Πάντως, κανένα στυλ διδασκαλίας δεν μπορεί να δραστηριοποιήσει τα κίνητρα μάθησης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών μιας τάξης.

Με ποιον τρόπο μπορεί ο εκπαιδευτικός να δραστηριοποιήσει αποτελεσματικά τα κίνητρα μάθησης των μαθητών του;

Με τη διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας. Ωστόσο, πρακτικά, η λύση αυτή δεν είναι εύκολη. Γι αυτό η διοίκηση της εκπαίδευσης σε διάφορες χώρες παίρνει διάφορα μέτρα εξωτερικής διαφοροποίησης είτε στο επίπεδο της διδασκαλίας (π.χ. ομαδική διδασκαλία, μαθήματα επιλογής), είτε στο επίπεδο του σχολείου (π.χ. ενισχυτική διδασκαλία) είτε στο επίπεδο του σχολικού συστήματος (π.χ. ειδικά σχολεία). Διεθνώς έχουν καθιερωθεί οι ακόλουθες μορφές διαφοροποίησης: Α) εξέταση σχολικής ωριμότητας: με ψυχολογικά τεστ και τεστ νοημοσύνηςΒ) απόρριψη μαθητών και επανάληψη της τάξης: το μέτρο αυτό, πάντως, δεν αποδείχτηκε ότι οδηγεί σε βελτίωση των επιδόσεων των μαθητών που αναγκάστηκαν να επαναλάβουν την τάξη.Γ) διπλή προαγωγή (το να «πηδήξει» τάξη ο μαθητής): συνιστάται από τους σύγχρονους παιδαγωγούς.Δ) διδασκαλία κατά ομοιογενείς ομάδες: η ομαδοποίηση κατά επιδόσεις ή κατά δείκτη νοημοσύνης (streaming) δεν οδήγησε σε ικανοποιητικά αποτελέσματα σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών. Κάπως καλύτερα αποτελέσματα φαίνεται να επιτυγχάνει η μέθοδος του setting, της ομαδοποίησης κατά ενδιαφέροντα και ιδιαίτερες επιδόσεις στα διάφορα μαθήματα, κυρίως σ’ αυτά των οποίων η δομή ακολουθεί κάποια λογική διάρθρωση.

Ποια λύση είναι συμβατή με την ελληνική πραγματικότητα;Προς το παρόν, η αποτελεσματικότερη εφαρμόσιμη λύση στην ελληνική εκπαίδευση

βρίσκεται στη μείωση των μαθητών στις τάξεις, τουλάχιστον στα όρια που προδιαγράφουν οι νόμοι, ώστε να εξασφαλίζεται εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας.

ΜΝΗΜΗ ΚΑΙ ΛΗΘΗ

Η μνήμη αποτελεί απαραίτητα, αλλά όχι επαρκή, προϋπόθεση της νοημοσύνης. Μορφές της μνήμης:Αισθητηριακή ή υπερβραχεία μνήμη: συλλαμβάνει τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος

σαν σε φωτογραφία, αλλά διατηρεί τις πληροφορίες για πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, το πολύ μέχρι 1,5 δευτερόλεπτα.

Βραχύχρονη μνήμη: μπορεί να αποθηκεύσει τις πληροφορίες για δευτερόλεπτα ή, το πολύ, λεπτά. Η γλώσσα παίζει πολύ μεγάλο ρόλο για τη συγκράτηση στοιχείων στη βραχύχρονη μνήμη.

42

Μακρόχρονη μνήμη: διατηρεί τις πληροφορίες για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ένα μέρος των πληροφοριών αυτών χάνεται στη λήθη, αλλά ένα άλλο μπορούμε να το ανακαλέσουμε με μεγαλύτερη ή μικρότερη δυσκολία και ακρίβεια.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ:Ας έχουμε υπόψη ότι η απομνημόνευση είναι μια επιθυμητή μορφή μάθησης που

στηρίζεται σε εσωτερικά κίνητρα και δεν πρέπει να ταυτίζεται με τη μηχανική μάθηση που συνιστά αποθήκευση και αναπαραγωγή υλικού το οποίο δεν κατανοεί καλά ο μαθητής. Με την απομνημόνευση ο μαθητής αποκτά και μπορεί να χρησιμοποιήσει ανά πάσα στιγμή μερικά βασικά γνωστικά στοιχεία τα οποία του επιτρέπουν την πρόσβαση σε γνώσεις ανώτερου επιπέδου.

1. η επανάληψη και η άσκηση: η επανάληψη εξασφαλίζει τη συγκράτηση και η άσκηση βελτιώνει τη μνήμη. Η υπερμάθηση, δηλ. η συνέχιση της άσκησης μετά το σημείο που το άτομο πετυχαίνει την αλάνθαστη αναπαραγωγή κάποιας ύλης, επιδρά θετικά στις μνημονικές επιδόσεις, βοηθάει το άτομο να κατανοήσει βαθύτερα τη δομή του αντικειμένου που μαθαίνει, αλλά οδηγεί και σε μείωση των απομνημονευτικών επιδόσεων, δηλ. δεν ευνοεί την κατά λέξη απομνημόνευση.

Η ενεργητική συμμετοχή του υποκειμένου στην άσκηση παίζει σημαντικό ρόλο στη συγκράτηση.

Αν η εξέταση γίνει αμέσως μετά την άσκηση, τότε είναι αποτελεσματικότερη η συγκράτηση, γιατί η εξέταση παίζει το ρόλο μιας παραπέρα άσκησης.

Τα διαλείμματα, κατάλληλα κατανεμημένα, κάνουν αποτελεσματικότερη την άσκηση, γιατί αποτρέπουν την κόπωση.

Όταν το υποκείμενο πρέπει να απομνημονεύσει μηχανικά, τότε είναι προτιμότερο να μην κατανεμηθεί η ύλη σε επιμέρους ενότητες (μαζική αντιμετώπιση), ενώ αν το υποκείμενο έχει να αντιμετωπίσει με κριτικό τρόπο δύσκολα προβλήματα, είναι προτιμότερο να κατανέμεται η ύλη σε επιμέρους ενότητες.

2. η οργάνωση του υλικού:Η μνήμη δεν είναι απλώς αποθήκευση πληροφοριών και γνώσεων, αλλά η

κωδικοποίησή τους και η διατήρησή τους με τον τρόπο αυτό.Θυμόμαστε κυρίως ιδέες και νοήματα, λιγότερο γεγονότα και ελάχιστα υλικό χωρίς

νόημα (π.χ. συλλαβές χωρίς νόημα ή αριθμούς χωρίς νόημα). Ξεχνούμε γενικά πολύ εύκολα πληροφορίες που αναφέρονται σε ιστορικά γεγονότα και τεχνικά δεδομένα, ενώ πιο γενικές γνώσεις και εφαρμογές των δεδομένων, καθώς και αρχές, τις θυμόμαστε πιο εύκολα.

Η οργάνωση του υλικού σε κατηγορίες διευκολύνει σοβαρά την απομνημόνευση. Με λίγα λόγια, απομνημονεύουμε πιο εύκολα πληροφορίες που έχουμε κατατάξει σε κατηγορίες απ’ ό,τι πληροφορίες που δεν έχουμε κατηγοριοποιήσει.

3. η εποπτικότητα του υλικούΗ χρήση εποπτικών μέσων (π.χ. φωτογραφιών, προπλασμάτων, σχεδιαγραμμάτων,

σκίτσων, πρωτοτύπων) επηρεάζει σημαντικά την απομνημόνευση. Ο χρυσός κανόνας αναφορικά με τη χρήση εποπτικών μέσων διδασκαλίας είναι να τα χρησιμοποιούμε για να δημιουργούμε κίνητρα και να διεγείρουμε το ενδιαφέρον των μαθητών, αλλά να προχωρούμε στην επεξεργασία της ύλης με επεξηγήσεις, σκίτσα και σχέδια, ώστε οι μαθητές να μην παραμελήσουν και τις αναλύσεις μας.

4. τα κίνητραΤα κίνητρα έχουν ιδιαίτερη σημασία για την αποτελεσματικότητα της απομνημόνευσης,

γιατί συνδέονται άμεσα με το κατά πόσον τα υποκείμενα επεξεργάζονται ενεργητικά το υλικό. Ζωτικής σημασίας για την απομνημόνευση είναι η ενεργητική συμμετοχή του

υποκειμένου στη διαδικασία της μάθησης. Μια πολύ αποτελεσματική στρατηγική ενεργητικής αναπαραγωγής είναι η αναδιήγηση. Μια άλλη στρατηγική είναι η στοχοθεσία: όταν οι

43

μαθητές γνωρίζουν από πριν τι πρέπει να προσέξουν και να συγκρατήσουν, έχουν καλύτερες επιδόσεις από άλλους μαθητές οι οποίοι έμαθαν το ίδιο πράγμα με το ίδιο ενδιαφέρον αλλά χωρίς υποδείξεις να προσέξουν κάτι συγκεκριμένο. Γι αυτό είναι ζωτικής σημασίας για την ενεργοποίηση κινήτρων και την επιτυχή απομνημόνευση να διατυπώνει ο εκπαιδευτικός με σαφήνεια τους στόχους μάθησης πριν από το μάθημα, έτσι ώστε να συγκεντρώνουν οι μαθητές την προσοχή τους στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.

5. οι ατομικές διαφορέςΗ νοημοσύνη επηρεάζει την ταχύτητα με την οποία μαθαίνει κανείς. Όταν λοιπόν

δίνουμε σε παιδιά με διαφορετικό δείκτη νοημοσύνης το ίδιο υλικό για συγκράτηση και απομνημόνευση, τα παιδιά με χαμηλό δείκτη νοημοσύνης βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, γιατί μέσα στα σταθερά χρονικά περιθώρια δεν είναι σε θέση να επεξεργαστούν, να κατανοήσουν και να συγκρατήσουν το υλικό εξίσου καλά και γρήγορα με τα παιδιά μέτριας και ανώτερης νοημοσύνης.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ 7

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ

Αξιολόγηση: είναι η διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σε κάτι σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια που χρησιμοποιούμε. Στην εκπαίδευση, η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης είναι μια πλευρά της γενικότερης εκπαιδευτικής αξιολόγησης και πρέπει να συνεξετάζεται με τις άλλες πλευρές της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Εκπαιδευτική αξιολόγηση δεν είναι μόνο η αξιολόγηση των μαθητικών επιδόσεων, αλλά και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, των αναλυτικών προγραμμάτων, των μεθόδων διδασκαλίας και εξέτασης, καθώς και της υποδομής του σχολείου.

Η αξιολόγηση προϋποθέτει τη μέτρηση, κατά την οποία καθορίζεται το ποσοτικό μέγεθος ενός πράγματος με βάση μια δεδομένη μονάδα μέτρησης. Η μέτρηση προϋποθέτει την εξέταση, τη συλλογή στοιχείων πάνω στα οποία θα στηριχθεί η μέτρηση, και καταλήγει στην έκφραση του αποτελέσματος αυτής της διαδικασίας με τη βαθμολογία.

Βαθμολογία στο σχολείο είναι η κατάταξη του μαθητή σε ένα σημείο της βαθμολογικής κλίμακας με βάση συνήθως την εξέταση των γνώσεών του.

Στα πλαίσια της αξιολόγησης, που είναι γενικότερη από τη βαθμολόγηση, ο εκπαιδευτικός ερμηνεύει τη βαθμολογία του μαθητή αναφορικά με ένα συγκεκριμένο κριτήριο, που μπορεί να είναι ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνώσεων ή η επίδοση μιας αντιπροσωπευτικής ομάδας μαθητών ή των μαθητών όλης της τάξης, οι μετρήσιμες δεξιότητες ή οι ικανότητες ενός συγκεκριμένου μαθητή κλπ, ώστε να πάρει ανάλογες αποφάσεις για την περαιτέρω αντιμετώπιση του μαθητή.

Οι εξετάσεις υπάρχουν από τότε που υπάρχει συστηματική διδασκαλία, όμως απέκτησαν ιδιαίτερη σημασία όταν άρχισαν να παίζουν το ρόλο καθοριστικού παράγοντα επιλογής.

ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ:Επανατροφοδότηση (η σημαντικότερη λειτουργία της αξιολόγησης): με τη σχολική

αξιολόγηση ενημερώνονται για την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών τους:Α) ο μαθητής, για την πρόοδο και τις αδυναμίες τουΒ) οι γονείς, ώστε να μπορέσουν να τον βοηθήσουν καλύτεραΓ) ο εκπαιδευτικός, για να αλλάξει ενδεχομένως μέθοδο διδασκαλίας ή να τροποποιήσει αυτήν που ήδη ακολουθεί, προκειμένου να βοηθήσει αποτελεσματικότερα το μαθητή.

Η επανατροφοδότηση αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη βελτίωση των επιδόσεων. Κίνητρα για μάθηση: η σχολική αξιολόγηση και κυρίως η βαθμολόγηση θεωρείται ότι

αποτελεί κίνητρο για μάθηση, γιατί ένας καλός βαθμός αποτελεί θετική ενίσχυση που αυξάνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας επιθυμητής συμπεριφοράς, ενώ αντίθετα ένας κακός βαθμός

44

συνιστά αρνητική ενίσχυση που μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μιας μη επιθυμητής συμπεριφοράς.

Ασφαλώς, η βαθμολόγηση λειτουργεί ως ενίσχυση μόνον εφόσον ο μαθητής στηρίζει τη μάθηση σε εξωτερικά κίνητρα, π.χ. στην επιδίωξη της αναγνώρισης του εκπαιδευτικού. Επειδή όμως το σχολείο επιδιώκει να στηρίξει τη μάθηση σε εσωτερικά κίνητρα, πρέπει να χρησιμοποιεί την αξιολόγηση ως αφετηρία μετάβασης από τα εξωτερικά στα εσωτερικά κίνητρα.

Επιλογή: η σχολική αξιολόγηση και η βαθμολογία έχουν πολύ μεγάλη σημασία για το παιδί, γιατί προκαθορίζουν σε μεγάλο βαθμό το εκπαιδευτικό και, κατ’ επέκταση, και το επαγγελματικό μέλλον του.

Γι αυτό και σχολική αξιολόγηση και η βαθμολογία αποτελούν μία από τις κύριες πηγές έντασης και ψυχικής καταπόνησης του εκπαιδευτικού, αφού αυτός πρέπει να συνδυάζει το ρόλο του φίλου και συμβούλου του μαθητή με το ρόλο του κριτή, για τον οποίο δεν είναι ούτε ψυχολογικά αλλά συνήθως ούτε γνωστικά προετοιμασμένος.

ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ ΤΗΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣΗ βαθμολογία παρουσιάζει, μεταξύ άλλων, αδυναμίες ως προς την αντικειμενικότητα,

την αξιοπιστία και την εγκυρότητα, δηλ. ως προς τα κύρια χαρακτηριστικά μιας καλής μέτρησης. Οι αδυναμίες αυτές μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά, αν ο εκπαιδευτικός εισάγεται συστηματικά στη μελέτη των προβλημάτων και των τρόπων βαθμολογίας, χωρίς να αφήνεται έρμαιο στην προσωπική του πείρα και τη μάθηση με δοκιμή και λάθος. Στα πλαίσια μιας τέτοιας εισαγωγής, πρωταρχικός στόχος πρέπει να είναι να συνειδητοποιήσει ο εκπαιδευτικός την ύπαρξη και την επίδραση όλων των παραγόντων που παραμορφώνουν την κρίση του. Οι σημαντικότεροι από αυτούς είναι:

1. Σφάλματα αναφοράς: η παραδοσιακή βαθμολόγηση στηρίζεται στην υπόθεση ότι ένα μέρος των μαθητών ανταποκρίνεται απόλυτα στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος, ένα μέρος μέτρια και ένα μέρος καθόλου. Άμεση συνέπεια αυτής της υπόθεσης είναι η διδασκαλία και οι προσπάθειες του εκπαιδευτικού να μην προσανατολίζονται στο μέσο όρο της τάξης, αλλά να διαφοροποιούνται με τέτοιον τρόπο, ώστε να απευθύνονται σε όλους τους μαθητές.

Η παραπάνω υπόθεση δεν εφαρμόζεται με συνέπεια στην πράξη, γιατί παρατηρούμε ότι ο μέσος όρος βαθμολογίας ποικίλλει από μάθημα σε μάθημα: τα μαθήματα που θεωρούνται εύκολα έχουν υψηλό μέσο όρο βαθμολογίας, ενώ τα μαθήματα που θεωρούνται δύσκολα ή στα οποία γίνονται συχνά γραπτές εξετάσεις, βαθμολογούνται αυστηρότερα και έχουν χαμηλό μέσο όρο βαθμολογίας. Αυστηρά βαθμολογούνται και τα λεγόμενα «φρονηματιστικά» μαθήματα, που θεωρούνται σημαντικά (π.χ. αρχαία ελληνικά).

Συνεπώς, δεν υπάρχουν απόλυτα κριτήρια αναφοράς με βάση τα οποία να βαθμολογούνται με τον ίδιο τρόπο όλα τα μαθήματα και γι αυτό παρατηρούνται μεγάλες διακυμάνσεις στη βαθμολογία των διάφορων μαθημάτων.

2. Νόμος του Posthumus : σύμφωνα με το νόμο αυτό, κάθε εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί την κλίμακα βαθμολόγησης με έναν προσωπικό τρόπο, με αποτέλεσμα να υπάρχουν αυστηροί και επιεικείς βαθμολογητές. Γι αυτόν το λόγο, η ίδια επίδοση βαθμολογείται διαφορετικά σε διαφορετικές τάξεις και η ίδια βαθμολογία δύο μαθητών διαφορετικών τάξεων δεν εκφράζει απαραίτητα την ίδια επίδοση.

Στα πλαίσια του νόμου αυτού λειτουργεί και το σφάλμα κεντρικής τάσης, δηλαδή η τάση των εκπαιδευτικών, και κυρίως των πρωτόπειρων, να αποφεύγουν τους ακραίους βαθμούς και να συσσωρεύουν τη βαθμολογία τους γύρω από το μέσο όρο. Για την αποφυγή των συνεπειών του νόμου Posthumus και του σφάλματος κεντρικής τάσης, οι ειδικοί προτείνουν να γίνονται σε ορισμένα χρονικά διαστήματα υπερτοπικές εξετάσεις αναφοράς, προς τις οποίες να προσανατολίζει τη βαθμολογία του ο εκπαιδευτικός.

3. Η επίδραση της άλω: όταν μια ιδιαίτερα έντονη θετική ή αρνητική ιδιότητα του μαθητή επηρεάζει το βαθμολογητή στην κρίση του για άλλες ιδιότητες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Ο κίνδυνος επηρεασμού είναι μεγαλύτερος, όταν ο εκπαιδευτικός έχει τη

45

δυνατότητα να γνωρίσει το μαθητή σε μερικές μόνο περιστάσεις. Για να αποφευχθεί η επίδραση της άλω συνιστάται η προσπάθεια δημιουργίας πλούσιας σχολικής ζωής.

4. Η επίδραση της επιείκειας: η τάση του εξεταστή κατά την αξιολόγηση να προδιατίθεται επιεικέστερα απέναντι σε άτομα που του είναι οικεία,, προσφιλή ή απλώς συμπαθή παρά σε άτομα που του είναι ξένα ή αντιπαθή.

5. Η πλάνη της εγγύτητας: σε γραπτά που βαθμολογούνται με εγγύτητα χώρου και χρόνου (δηλ. το ένα μετά το άλλο) υπάρχει η τάση να θέτει ο βαθμολογητής παρόμοιους βαθμούς. Γι αυτό είναι σκόπιμο, μετά την πρώτη βαθμολόγηση, ο βαθμολογητής να ανακατατάσσει τα γραπτά και τα αναβαθμολογεί.

6. Η τάση της προσκόλλησης: είναι η τάση να παραμένει ο εκπαιδευτικός προσκολλημένος για ένα χρονικό διάστημα σε ένα βαθμό που έδωσε κάποτε σε ένα μαθητή, έτσι ώστε η αρχική βαθμολόγηση σε ένα μάθημα να επηρεάζει σημαντικά τις υπόλοιπες.

7. Λάθη κοινωνικής αντίληψης: είναι τα λάθη που προέρχονται από την τάση του εξεταστή να επηρεάζεται στις κρίσεις του από τις κοινωνικές του προκαταλήψεις, ιδέες και στάσεις.

Το αίτημα για κατάργηση των βαθμών: επειδή η αντικειμενικότητα της βαθμολόγησης επηρεάζεται από μια ποικιλία παραγόντων, κι επειδή δε μας πληροφορούν για την επιτυχία ή όχι της διδασκαλίας, επειδή επίσης δημιουργούν βαθμοθηρικές συμπεριφορές και συχνά λειτουργούν ως αρνητικές ενισχύσεις, έχει διατυπωθεί το αίτημα για πλήρη κατάργηση των βαθμών. Σαφώς και μπορεί να υπάρξει αξιολόγηση χωρίς βαθμολόγηση, αλλά δεν μπορεί να υπάρξει εκπαίδευση χωρίς αξιολόγηση, δηλαδή δεν μπορούμε να αιτούμαστε πλήρη κατάργηση της αξιολόγησης.

ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΓΡΑΠΤΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝΑ) βαθμολόγηση εκθέσεων: έχει διαπιστωθεί ότι διαφορετικοί εξεταστές βαθμολογούν

την ίδια έκθεση διαφορετικά, ο ίδιος εξεταστής βαθμολογεί το ίδιο γραπτό διαφορετικά σε διαφορετικούς χρόνους και ότι όσο πιο ελεύθερη ανάπτυξη επιτρέπει το θέμα, τόσο οι διαφορές στη βαθμολογία του ίδιου γραπτού μεγαλώνουν. Παράγοντες που επηρεάζουν τη βαθμολόγηση των εκθέσεων είναι οι ακόλουθοι:

Οι πληροφορίες του εκπαιδευτικού για τον εξεταζόμενο παίζουν μεγάλο ρόλο στη βαθμολογία της έκθεσης, ακόμα και της ορθογραφίας της (επίδραση της άλω)

Η βαθμολογία είναι επιεικέστερη, όταν ο εκπαιδευτικός ξέρει ότι την έκθεση την έγραψε ένας καλός μαθητής. (λάθη κοινωνικής αντίληψης)

Εκτενέστερες εκθέσεις με το ίδιο θέμα βαθμολογούνται γενικώς επιεικέστερα. Η σειρά της βαθμολόγησης επηρεάζει την αξιολόγηση: τις πρώτες εκθέσεις που

διορθώνει ο εκπαιδευτικός τις βαθμολογεί συνήθως αυστηρότερα. Η κακογραφία και τα ορθογραφικά λάθη επηρεάζουν δυσμενώς τη βαθμολόγηση.

Μεμονωμένα, αν δηλ. ένα γραπτό έχει μόνον ορθογραφικά λάθη ή μόνο δυσανάγνωστο γραφικό χαρακτήρα, δεν είναι μεγάλη η δυσμενής επίδραση, ο συνδυασμός όμως των δύο παραγόντων την πολλαπλασιάζει σοβαρά.

Για την όσο το δυνατόν ανεπηρέαστη βαθμολόγηση των γραπτών προτείνεται: α) η χρησιμοποίηση σκάλας εκθέσεων, δηλαδή η κατάταξή τους σε επίπεδα κατά την πρώτη ανάγνωση και η κατοπινή τους βαθμολόγηση και β) η χρησιμοποίηση καταλόγων κριτηρίων, οι οποίοι δίνουν πληροφορίες σχετικά με το βάρος που πρέπει να δοθεί σε μερικά χαρακτηριστικά της έκθεσης.

Β) Βαθμολόγηση γραπτών Μαθηματικών και Φυσικής: Έχει διαπιστωθεί ότι και στη βαθμολόγηση των γραπτών των μαθημάτων αυτών

παρατηρούνται μεγάλες διαφορές, γιατί: Άλλοι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν με βάση τα λάθη, Άλλοι με βάση τα σωστά βήματα που κάνει ο μαθητής, Άλλοι με βάση τον τρόπο σκέψης, Άλλοι με βάση το τελικό αποτέλεσμα,

46

Άλλοι προσέχοντας την εμφάνιση του γραπτού, Άλλοι επηρεάζονται από το βαθμό του προκατόχου τους

Γενικές παρατηρήσεις: ποιοι παράγοντες επηρεάζουν γενικά τη βαθμολόγηση των γραπτών εξετάσεων όλων των μαθημάτων:

Η σειρά της βαθμολόγησης ενός γραπτού, και πιο συγκεκριμένα το αν βαθμολογείται μετά από ένα πολύ καλό ή ένα πολύ κακό, παίζει σπουδαίο ρόλο στο βαθμό με τον οποίο θα βαθμολογηθεί.

Η αρχική καλή εντύπωση επηρεάζει ευμενώς την τελική κρίση του εξεταστή. Γι αυτό και ένα γραπτό με καλό πρόλογο ή μια έξυπνη απάντηση στην πρώτη ερώτηση βαθμολογείται με μεγαλύτερη επιείκεια.

Η γλωσσική ευχέρεια συντελεί στην ευμενή κρίση οποιουδήποτε γραπτού. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί βαθμολογούν γενικά επιεικέστερα. Ανεξάρτητα από το φύλο του βαθμολογητή, τα κορίτσια βαθμολογούνται επιεικέστερα. Στα κύρια μαθήματα η βαθμολογία είναι πιο αυστηρή. Στα θετικά μαθήματα η βαθμολογία γενικά είναι πιο αυστηρή από ό,τι στα φιλολογικά. Ακόμα και το όνομα του μαθητή (αν είναι κοινό ή παράξενο) παίζει ρόλο στη

βαθμολόγηση.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΟΡΘΩΣΗΣ ΓΡΑΠΤΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ:Αναλυτική μέθοδος: κάθε στοιχείο της ύλης που εξετάζεται βαθμολογείται με μόρια ή

συντελεστές, το άθροισμα των οποίων δίνει το γενικό βαθμό του γραπτού. Με τον τρόπο αυτό ο έλεγχος εντοπίζεται σε μερικά βασικά σημεία της ύλης που εξετάζεται και εξασφαλίζεται μια σχετικά ομοιόμορφη διόρθωση και βαθμολόγηση των γραπτών, γι αυτό και η αναλυτική μέθοδος εφαρμόζεται σε εξετάσεις ευρείας κλίμακας (π.χ. πανελλήνιες).

Συνθετική μέθοδος: ο εξεταστής βαθμολογεί με βάση τη γενική εντύπωση του γραπτού. Και στη μέθοδο αυτή υπάρχουν πρότυπα σωστών απαντήσεων, αλλά δε γίνεται κατάτμηση της ύλης σε επιμέρους σημεία, γι αυτό και η συνθετική μέθοδος απαιτεί ιδιαίτερα έμπειρους εξεταστές.

ΠΡΟΦΟΡΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ:Στην προφορική εξέταση, οι υποκειμενικοί παράγοντες που επηρεάζουν την κρίση του

βαθμολογητή επιδρούν σε μεγαλύτερο βαθμό κι επιπλέον ο βαθμολογητής περιορίζεται στη συνθετική μέθοδο. Γι αυτό είναι προτιμότερο να χρησιμοποιούνται χαρακτηρισμοί (π.χ. άριστα, πολύ καλά κλπ.) παρά βαθμοί. Επίσης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατέχει καλά την ύλη και τους στόχους της διδακτικής ενότητας που θα εξετάσει, οι ερωτήσεις πρέπει να προετοιμάζονται πολύ καλά, ώστε να είναι σαφείς και συγκεκριμένες και ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να φροντίζει για τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος, μέσα στο οποίο ο μαθητής θα δείξει αβίαστα τις γνώσεις και τις ικανότητές του.

Η προφορική εξέταση είναι απαραίτητο συμπλήρωμα της γραπτής, προκειμένου να διορθώσει τα λάθη της τελευταίας. Επιπλέον, καθιστά απαραίτητη την προφορική έκθεση επιχειρημάτων, ιδεών και θέσεων, δηλαδή απαιτεί την εξάσκηση του μαθητή σε μια ικανότητα που θα του φανεί χρήσιμη σε πολλές περιστάσεις της ζωής.

ΠΡΟΤΥΠΟΙ ΒΑΘΜΟΙ:Ο ίδιος βαθμός σε δύο διαφορετικά μαθήματα μπορεί να σημαίνει διαφορετικές

επιδόσεις, ακόμη κι αν ο μέσος όρος επιδόσεων είναι ίδιος και στα δυο μαθήματα. Γι αυτόν το λόγο χρησιμοποιούνται οι πρότυποι βαθμοί, οι οποίοι φανερώνουν την πραγματική αξία της επίδοσης ενός μαθητή σε ένα μάθημα, γιατί επιτρέπουν τη σύγκρισή του με την επίδοση των συμμαθητών του ή και του ίδιου σε διάφορα μαθήματα. Αυτό το πετυχαίνουν οι πρότυποι βαθμοί, γιατί έχουν καθορισμένο το μέσο όρο και το περιθώριο απόκλισης από αυτόν, έτσι ώστε να είναι με την πρώτη ματιά συγκρίσιμοι. Η πιο συνηθισμένη κλίμακα πρότυπων βαθμών είναι εκείνη που έχει βάση το 100 και μέσο όρο το 50. Μια άλλη κλίμακα είναι η κλίμακα Sta-nine με 9 βαθμίδες 1-9, μέσο όρο 5 και απόκλιση 2.

47

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ:Χρησιμοποιείται κυρίως στο Δημοτικό, όπου τείνει να καταργηθεί η αξιολόγηση με βάση

βαθμολογικές κλίμακες. Πρόκειται για μια μορφή περιγραφικής αξιολόγησης, η οποία απαιτεί από τον εκπαιδευτικό τη σύνταξη μιας γνωμάτευσης που περιγράφει τη «γενική εικόνα» του μαθητή, αλλά και περιγραφή της γενικότερης συμπεριφοράς του, η οποία (περιγραφή) προκύπτει από συστηματική παρατήρηση. Μορφές αξιολόγησης με παρατήρηση είναι οι ακόλουθες:Α. σύντομες εκθέσεις: Ο εκπαιδευτικός περιγράφει σ’ αυτές με συντομία τη συμπεριφορά του μαθητή μέσα κι έξω από την τάξη. Β. κλίμακες αξιολόγησης: πρόκειται για έναν πιο συστηματοποιημένο τρόπο καταγραφής των παρατηρήσεων, γιατί πάνω σ’ αυτές ο εκπαιδευτικός σημειώνει απλώς αν υπάρχει, και σε ποιο βαθμό, κάποιο χαρακτηριστικό ή ιδιότητα της προσωπικότητας του μαθητή. Οι κλίμακες αξιολόγησης είναι:

Αριθμητικές: σε μια κλίμακα 5 (συνήθως) βαθμίδων ο εκπαιδευτικός τσεκάρει το βαθμό στον οποίο θεωρεί ότι ο μαθητής εκφράζει ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό.

Φραστικές: σε μια παρόμοια κλίμακα υπάρχουν τυποποιημένοι χαρακτηρισμοί αντί για αριθμούς

Διατακτικές: σ’ αυτές ο εκπαιδευτικός διαβαθμίζει τους μαθητές του ανάλογα με ένα χαρακτηριστικό.

Γ. κατάλογοι παρατηρήσεων: πρόκειται για καταλόγους οι οποίοι απαριθμούν μια σειρά χαρακτηριστικών και για κάθε μαθητή ο εκπαιδευτικός απλώς τσεκάρει εκείνα που διαπιστώνει ότι εκδηλώνονται.

Με ποιον τρόπο πρέπει να προετοιμάζει ο εκπαιδευτικός την εξέταση του μαθήματός του;

Ήδη από το στάδιο της προετοιμασίας της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να καθορίζει τους διδακτικούς στόχους και να προγραμματίζει τον προσφορότερο τρόπο ελέγχου της επίτευξης των στόχων αυτών και, τέλος, να προετοιμάζει τα θέματα και τις ερωτήσεις που αφορούν την ύλη την οποία θα διδάξει. Ιδιαίτερα όταν πρόκειται να εξετάσει σχετικά μεγάλες διδακτικές ενότητες, θα πρέπει να φροντίζει ώστε με την εξέταση να ελέγχει όχι μόνο τη γνώση αλλά και ανώτερα επίπεδα μάθησης, και γι αυτό η εξέταση θα πρέπει να περιλαμβάνει οπωσδήποτε και μία ή δύο ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης.

Είναι αυτονόητο ότι το επίπεδο δυσκολίας των ερωτήσεων της εξέτασης θα πρέπει να ανταποκρίνεται στο βαθμό διανοητικής ανάπτυξης των μαθητών και η σειρά τους θα πρέπει να σχετίζεται με το βαθμό δυσκολίας τους (= από τις ευκολότερες στις δυσκολότερες). Πριν δοθούν οι ερωτήσεις θα πρέπει να καθοριστεί ο τρόπος και η κλίμακα βαθμολόγησής τους, καθώς και η μέθοδος και οι λεπτομέρειες της διόρθωσής τους.

Για να αποφευχθεί όσο είναι δυνατόν η επίδραση υποκειμενικών παραγόντων κατά την εξέταση, συνιστάται να προηγείται μια πιλοτική (= δοκιμαστική) εφαρμογή της εξέτασης, ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν με την τεχνική και το κλίμα της εξέτασης και να δοθεί η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να ρυθμίσει τις τελευταίες λεπτομέρειές της. Επίσης, η επιλογή των θεμάτων θα πρέπει να γίνεται από δύο εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας ή τουλάχιστον να ελέγχεται από έναν ακόμη εκπαιδευτικό, πράγμα που θα δώσει στον εξεταστή τη δυνατότητα να κάνει εγκαίρως διάφορες συμπληρώσεις και/ ή βελτιώσεις.

ΑΡΧΙΚΗ, ΣΥΝΕΧΗΣ ΚΑΙ ΤΕΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΠΟΣΟ ΣΥΧΝΑ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΙΝΟΝΤΑΙ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ;

Διαγνωστική αξιολόγηση: πρέπει να γίνεται οπωσδήποτε στην αρχή της χρονιάς, για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να διαπιστώσει το επίπεδο των μαθητών και να προχωρήσει στο σωστό προγραμματισμό του διδακτικού έργου όλης της χρονιάς. Επίσης, μεμονωμένες διαγνωστικές εξετάσεις πρέπει να γίνονται και κατά τη διάρκεια της χρονιάς, για να διαπιστωθεί π.χ. αν ένας μαθητής μπορεί να παραμείνει στην τάξη ή πρέπει να παραπεμφθεί σε ειδικό σχολείο.

48

Τελική ή συνολική αξιολόγηση ( Bloom ) : πραγματοποιείται συνήθως στο τέλος ενός σχολικού έτους ή ενός κύκλου μαθημάτων κι έχει ως σκοπό τη βαθμολόγηση των μαθητών με βάση τη συνολική εκτίμηση για το βαθμό επίτευξης των στόχων διδασκαλίας. Η αξιολόγηση αυτή βοηθάει όχι μόνο στο σχηματισμό εικόνας για τις συνολικές επιδόσεις των μαθητών σ’ έναν τομέα, αλλά και στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τη γενικότερη θεώρηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων και τις αποφάσεις για το εκπαιδευτικό μέλλον των μαθητών.

Διαμορφωτική αξιολόγηση (η σημαντικότερη μορφή αξιολόγησης): λειτουργεί επανατροφοδοτικά και ελέγχει όχι μόνο την επίδοση του μαθητή, αλλά γενικότερα την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και το αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Στα πλαίσια της διαμορφωτικής αξιολόγησης πρέπει να γίνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα εξετάσεις, στις οποίες δε βαθμολογείται η επίδοση των μαθητών, αλλά σημειώνεται απλώς η ένδειξη για το βαθμό στον οποίο επιτεύχθηκαν οι στόχοι διδασκαλίας και μάθησης. Με βάση τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης αποφασίζεται η μετάβαση στην επόμενη διδακτική ενότητα ή η παραμονή σε περιοχές που δεν κατακτήθηκαν ικανοποιητικά ή η εφαρμογή μέτρων αντιμετώπισης των προβλημάτων που προέκυψαν κατά τη διδασκαλία και/ ή τη μάθηση.

ΤΕΣΤ:Τα τεστ ξεκίνησαν ως μέθοδοι ψυχολογικών μετρήσεων και η χρήση τους επεκτάθηκε

στη μέτρηση των σχολικών επιδόσεων, γιατί θεωρούνται αντικειμενική μέθοδος αξιολόγησης. Τα χαρακτηριστικά της ποιότητάς τους είναι: η αντικειμενικότητα, δηλαδή η ιδιότητά τους να δίνουν το ίδιο αποτέλεσμα ανεξάρτητα από το βαθμολογητή (είναι και η σημαντικότερη ιδιότητά τους), η εγκυρότητα, δηλαδή η ακρίβεια με την οποία μετρούν αυτό που πρέπει να μετρούν και η αξιοπιστία, δηλαδή η ικανότητά τους να μετρούν σταθερά και με ακρίβεια αυτό που πρέπει να μετρούν. Η αξιοπιστία είναι σημαντικότερη από την εγκυρότητα. Περαιτέρω χαρακτηριστικά που σταθμίζουν την ποιότητα των τεστ είναι: η συγκριτικότητα, η χρησιμότητα, η ευαισθησία και η οικονομικότητα.

Τι πρέπει να προσέχει ιδιαίτερα ο εκπαιδευτικός κατά την κατάστρωση ενός τεστ; Πρέπει να δώσει ιδιαίτερη σημασία στην διαμόρφωση ενός όσο το δυνατόν πιο

πλήρους και αναλυτικού λειτουργικού ορισμού του σκοπού που επιδιώκει και του αποτελέσματος που θέλει να μετρήσει. Μεγάλης σημασίας είναι επίσης η επιλογή των ερωτήσεων, οι οποίες μπορούν να αντληθούν από τράπεζες ερωτήσεων, δηλ. από συλλογές κατάλληλων και δοκιμασμένων ερωτήσεων.

ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΤΕΣΤ:1. ερωτήσεις ελεύθερης απάντησης: είναι οι ερωτήσεις των παραδοσιακών εξετάσεων.

Έχουν μειονεκτήματα (εύκολα παρεισφρύει ο υποκειμενικός παράγοντας στην απάντηση και την αξιολόγησή τους) αλλά και πλεονεκτήματα (παρέχουν τη δυνατότητα να ελεγχθούν ανώτερες μορφές μάθησης).

2. ερωτήσεις συμπλήρωσης: δίνεται ένα κείμενο από το οποίο παραλείπονται λέξεις ή φράσεις, τις οποίες καλείται να συμπληρώσει ο εξεταζόμενος. Αυτή η μορφή ερωτήσεων είναι κατάλληλη για τον έλεγχο απλών γνώσεων.

3. ερωτήσεις σωστού – λάθους: ο μαθητής απαντά τσεκάροντας σωστό ή λάθος σε κουτάκι, ενώ η πρόταση προηγείται ή ακολουθεί. Αυτή η μορφή ερωτήσεων είναι κατάλληλη για τον έλεγχο γνώσεων, γεγονότων, ορισμών και εννοιών. Επειδή όμως ένα μεγάλο ποσοστό απαντήσεων δίνεται στην τύχη, χρειάζεται μεγάλη δεξιοτεχνία στη διατύπωση των προτάσεων – ερωτήσεων.

4. ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής: αυτή η μορφή ερωτήσεων χρησιμοποιείται περισσότερο από κάθε άλλη, γιατί εξασφαλίζει μεγαλύτερη αντικειμενικότητα στην εξέταση και δεν αφήνει μεγάλα περιθώρια απάντησης στην τύχη. Χρειάζεται όμως μεγάλη δεξιοτεχνία στην εξεύρεση και τη διατύπωση των παραπλανητικών απαντήσεων, οι οποίες πρέπει να έχουν την ίδια έλξη, πειστικότητα και αληθοφάνεια με τη σωστή απάντηση γι αυτόν που δεν την ξέρει.

49

5. ερωτήσεις σύζευξης (αντιστοιχίσεις): είναι κατάλληλες για τον έλεγχο γνώσεων του τύπου τι, ποιος πού, πότε. Το κύριο πλεονέκτημά τους είναι ότι σε μικρό χώρο ελέγχει πολύ υλικό και δεν απαιτεί ιδιαίτερη δεξιοτεχνία από τον κατασκευαστή.

Πλεονεκτήματα των τεστ: εξασφαλίζουν μεγάλο βαθμό αντικειμενικότητας περιορίζουν την επίδραση παραγόντων άσχετων προς το αντικείμενο της εξέτασης η διόρθωση είναι εύκολη, οικονομική, και δε χρειάζεται έμπειρο διορθωτή ο μαθητής καλείται να απαντήσει σε πολλές ερωτήσεις που είναι αντιπροσωπευτικές όλης της ύλης που διδάχτηκε.

Μειονεκτήματα των τεστ: πολλές φορές ο μαθητής μαντεύει απλώς τη σωστή απάντηση ή απαντά στην τύχη και σύμφωνα με το νόμο των πιθανοτήτων εξετάζουν μόνο τις ξηρές γνώσεις και όχι όλο το φάσμα επιπέδων της σχολικής γνώσης.

ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΣτόχοι και σκοποί της διδασκαλίας: οι γενικοί σκοποί της αγωγής είναι δοσμένοι από το Σύνταγμα και οι γενικοί σκοποί κάθε μαθήματος περιέχονται στα αναλυτικά προγράμματα. Τους γενικούς σκοπούς της αγωγής προσπαθεί το σχολείο να τους επιτύχει με τη διδασκαλία των μαθημάτων και την εν γένει σχολική ζωή.

Στα πλαίσια λοιπόν του σχεδιασμού μιας διδακτικής ενότητας ο εκπαιδευτικός καθορίζει τους στόχους που θα επιδιώξει, τα μέσα που θα χρησιμοποιήσει για να τους επιτύχει, καθώς και τους τρόπους ελέγχου της επίτευξής τους, προκειμένου να εξυπηρετήσει τους γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας και της αγωγής. Οι διαδικασίες αυτές που αφορούν τους διδακτικούς στόχους προδιαγράφονται στα αναλυτικά προγράμματα (παραδοσιακός όρος) ή curricula (η σύγχρονη εκδοχή). Τα curricula περιλαμβάνουν:

α) τα μορφωτικά αγαθά ή διδακτέα ύλη, δηλαδή τα επιστημονικά και πολιτιστικά επιτεύγματα που έχουν επιλεγεί για να μεταδοθούν στην επόμενη γενιά,

β) τους γενικούς σκοπούς και τους ειδικότερους στόχους που πρέπει να τεθούν κατά τη διδασκαλία τους,

γ) μεθόδους υλοποίησης των στόχων και των σκοπών αυτών και δ) υποδείξεις για τον έλεγχο των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας.

Βασική λειτουργία ενός curriculum είναι η συγκεκριμενοποίηση των διδακτικών στόχων με τρόπο τέτοιο, ώστε να είναι δυνατόν να ελεγχθεί η επίτευξή τους μέσα από ένα τεστ. Για τη λειτουργική διατύπωση των στόχων διδασκαλίας, είναι απαραίτητο:

Α) να διατυπώνεται με σαφήνεια η ικανότητα του μαθητή που θα προκύψει ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας

Β) να προσδιορίζεται ο τύπος εξέτασηςΓ) να δηλώνεται με σαφήνεια το κατώτατο αποδεκτό όριο επιτυχίας.Η σαφής διατύπωση των στόχων βοηθάει αφ’ ενός τον εκπαιδευτικό να ετοιμάσει καλύτερα

τη διδασκαλία μιας ενότητας κι αφ’ ετέρου το μαθητή να ξέρει τι ακριβώς πρέπει να μάθει και τι να κάνει.

Μεγάλη σημασία για τη διατύπωση του στόχου έχει η χρήση ρημάτων που αναφέρονται σε μετρήσιμες μαθησιακές συμπεριφορές (να υποδείξει, να κατονομάσει) και όχι σε γενικές και μη μετρήσιμες συμπεριφορές (να αντιληφθεί, να κατανοήσει κλπ.)

1. Η ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΚΑΤΑ ΤΟΝ B. BLOOMΠρόκειται για μια ταξινόμηση στόχων κατά περιοχές. Η ταξινόμηση βαίνει ιεραρχικά από

τις απλούστερες στις συνθετότερες κατηγορίες:Α) γνωστική περιοχή:

1. γνώση: ανάκληση στη μνήμη της ύλης που έχει διδαχθεί ο μαθητής.

50

2. κατανόηση: να κατανοεί ο μαθητής κάθε γνώση ή εμπειρία με την οποία έρχεται σε επαφή κατά τη διδασκαλία. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει τις υποδιαιρέσεις: μετάφραση ή παράφραση, ερμηνεία, επέκταση. 3. εφαρμογή: εφαρμογή αφηρημένων εννοιών σε συγκεκριμένες καταστάσεις και την εφαρμογή νόμων, κανόνων κλπ. στην επίλυση διάφορων προβλημάτων.4. ανάλυση: η ικανότητα να διακρίνει κανείς τα συστατικά μέρη ενός γεγονότος ή φαινομένου, να βρίσκει σχέσεις μεταξύ τους, να αντιλαμβάνεται πώς είναι οργανωμένο κλπ. 5. σύνθεση: η ικανότητα να συνθέτει κανείς στοιχεία ή μέρη σε ενιαία σύνολα.6. αξιολόγηση: η ικανότητα για εκτίμηση της αξίας λύσεων, μεθόδων, απόψεων κλπ. με εσωτερικά κριτήρια (που αφορούν το ίδιο το αντικείμενο της αξιολόγησης, π.χ. συνέπεια και λογική) και εξωτερικά κριτήρια (που δεν προέρχονται από το ίδιο το αντικείμενο της αξιολόγησης, π.χ. ο σκοπός του, η τεχνικές, κανόνες, όροι κλπ.)

Β) συναισθηματική περιοχή:1. πρόσληψη: ικανότητα του μαθητή να προσλαμβάνει διαφοροποιημένα (=χωριστά) τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος2. αντίδραση: η ανταπόκριση του μαθητή στα ερεθίσματα που δέχεται3. αξιολόγηση: η αξιολόγηση των ερεθισμάτων σε σημαντικά και ασήμαντα4. οργάνωση: η οργάνωση των αξιών του μαθητή σε ένα σύστημα, σύμφωνα με το οποίο καθορίζονται οι προτιμήσεις του και οι προτεραιότητές του ή λαμβάνονται αποφάσεις σε περιπτώσεις σύγκρουσης αξιών5. χαρακτηρισμός: η εσωτερίκευση του συστήματος αξιών και η συμπεριφορά του μαθητή σύμφωνα με αυτές

Γ) ψυχοκινητική περιοχή:1. ανακλαστικά: οι αυτόματες αντιδράσεις του ατόμου στα εξωτερικά ερεθίσματα2. συντονισμένες κινήσεις: κινήσεις που γίνονται ύστερα από συντονισμό διαφόρων συστημάτων του οργανισμού3. μη φραστική επικοινωνία4. γλωσσική επικοινωνία

2. Ο ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΗ ΤΟΥ ΕΡΒΑΡΤΟΥ (HERBART):

Σκοπός της διδασκαλίας σύμφωνα με τον Ερβάρτο είναι η ηθικοποίηση του χαρακτήρα των μαθητών με τη διεύρυνση και την ισχυροποίηση του κύκλου των παραστάσεών τους. Οι οπαδοί της θεωρία του προτείνουν την οργάνωση της διδασκαλίας σε πέντε στάδια:

1. ανάλυση: επαναφορά στη συνείδηση των μαθητών των παραστάσεων που ήδη διαθέτουν και σχετίζονται με το νέο αντικείμενο διδασκαλίας (προσλαμβάνουσες παραστάσεις)2. σύνθεση: προσφορά της νέας ύλης3. σύνδεση των νέων γνώσεων με τις ήδη υπάρχουσες4. σύστημα: συστηματική επεξεργασία των νέων γνώσεων5. μέθοδος: εμπέδωση των γνώσεων με εφαρμογές σε συγκεκριμένες περιπτώσεις.

3. Η ΝΕΟΤΕΡΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΟΥ «ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ» (DEWEY)Στο επίκεντρο της διδασκαλίας τίθεται ο μαθητής και η σχολική εργασία αποκτά ως

γνώμονα τρεις κυρίως διδακτικές αρχές, την αυτενέργεια του μαθητή, την εποπτικότητα και την παιδοκεντρικότητα της διδασκαλίας.

Στα πλαίσια του «Σχολείου εργασίας» ή «Νέου Σχολείου» ο Dewey διατυπώνει ως εξής το βασικό του παιδαγωγικό αξίωμα: η εμπειρία είναι το κλειδί για να γνωρίσουμε και να κατακτήσουμε την πραγματικότητα. Γι αυτό η διδασκαλία πρέπει να έχει στόχο της την

51

υποκίνηση του μαθητή σε δράση και τη διαμόρφωση παιδιών ικανών για ανταλλαγή εμπειριών μέσα στο κοινωνικό σύνολο, συμβάλλοντας έτσι στην κοινωνική λειτουργία της διανομής της εμπειρίας ανάμεσα στα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου.

Το σχολείο πρέπει να αποτελεί μικρογραφία της κοινωνίας και η διδασκαλία να παρέχει ζωντανές εμπειρίες, συνδυάζοντας μάθηση και ζωή. Η πορεία διδασκαλίας πρέπει να ακολουθεί τον τρόπο που σκεφτόμαστε: προβληματική κατάσταση δοκιμή δυνατών λύσεων διαμόρφωση σωστής λύσης εφαρμογή των εμπειριών στην αντιμετώπιση όμοιων μελλοντικών προβλημάτων

4. Η ΠΟΡΕΙA ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΜΕΝΙΟ ΚΑΙ ΤΟΝ PESTALOZZIΩς συνεχιστής της παράδοσης του Κομένιου, ο Pestalozzi υποστηρίζει ότι η μάθηση

πρέπει να είναι αυθόρμητη και αβίαστη και θεωρεί ότι πρέπει να ξεκινά από την εποπτεία, να συνεχίζεται με την περιγραφή και ονομασία των πραγμάτων και να ολοκληρώνεται με το σχηματισμό εννοιών.

5. ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ «ΕΠΙΣΤΡΟΦΗ ΣΤΑ ΒΑΣΙΚΑ» (BEREITER)Πρόκειται για μια οπισθοδρομική κίνηση της δεκαετίας του ’60, σύμφωνα με την οποία ο

μαθητής πρέπει να διδάσκεται τα βασικά: ανάγνωση, γραφή και αριθμητική σταδιακά, σ’ ένα πλαίσιο υψηλής καθοδήγησης, άμεσης ανατροφοδότησης και συστηματικής εξάσκησης. Ο εκπαιδευτικός γίνεται αντιληπτός ως πομπός γνώσεων και ο μαθητής ως δέκτης γνώσεων.

6. ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΗ αποτελεσματική διδασκαλία ενδείκνυται για τη μετάδοση της διαδικαστικής γνώσης (το

είδος γνώσης που καθιστά το άτομο ικανό να πραγματοποιήσει αλγοριθμικές διαδικασίες και εξειδικευμένες ενέργειες. Είναι αυστηρά δασκαλοκεντρικό, αφού ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που επιλέγει τους στόχους τον τρόπο και το ρυθμό της διδασκαλίας, χωρίζει τη διδακτέα ύλη της μιας ώρας σε μικρά βήματα, παρουσιάζει μονολογικά τη νέα ύλη στην αρχή του μαθήματος ελέγχοντας με παραδείγματα, ερωτήσεις και ανατροφοδότηση την κατανόησή της, ολοκληρώνει τη διδακτική ώρα με μη κατευθυνόμενες μαθησιακές δραστηριότητες και είναι υπεύθυνος για τη δημιουργία θετικού κλίματος που ενθαρρύνει τη συμμετοχή και τις υψηλές επιδόσεις των μαθητών.

7. ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΟ-ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΠρόκειται για τη μορφή διδασκαλίας που δημιουργεί σε κάθε τάξη μικρές ομάδες

μαθητών και αξιοποιεί τη δυναμική των ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή και του συνόλου της διδασκαλίας.

Στηρίζεται κυρίως στη θέση του Vygotski ότι η γνώση παράγεται από την κοινωνία και ότι το άτομο οικειοποιείται τη συλλογική γνώση μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Υπάρχουν τρεις σχολές στα πλαίσια του κινήματος αυτού, οι οποίες διαφέρουν μεταξύ τους στο κατά πόσον θεωρούν ότι η γνώση παράγεται ή απλώς μεταβιβάζεται από την κοινωνία και στο βαθμό αναγκαίας παρέμβασης του εκπαιδευτικού κατά τη διδασκαλία.

8. ΤΟ ΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣΠρόκειται για μια τάση σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης είναι πρωταρχική

αποστολή του σχολείου.

ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΣΥΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η υπερπληθώρα και η εξειδίκευση των γνώσεων καθιστούν απαραίτητη την ανασύνταξη των προγραμμάτων διδασκαλίας, ανασύνταξη που πρέπει να στηρίζεται στους ακόλουθους άξονες:1. ο γοργός ρυθμός των επιστημονικών και κοινωνικών εξελίξεων καθιστά απαραίτητη τη διαρκή αναπροσαρμογή της γνώσης. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να παρέχονται στους μαθητές

52

ένας βασικός κορμός γνώσεων και βασικές αρχές που να τους επιτρέπουν να διαμορφώσουν ταυτότητα και συνείδηση στο σύγχρονο «παγκόσμιο χωριό».2. τα νέα προγράμματα πρέπει να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των μαθητών και να περιέχουν μεθοδολογικές καινοτομίες για αποτελεσματικότερη διδακτική διαδικασία3. τα προγράμματα πρέπει να αφήνουν περιθώρια πρωτοβουλίας και αυτενέργειας στον εκπαιδευτικό4. η ανασύνταξη των προγραμμάτων διδασκαλίας πρέπει να γίνει με συνεργασία όλων των αρμόδιων φορέων και να καλύπτει ολόκληρο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ 8

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

Διδακτικός υλισμός: είναι η αποκλειστική εμμονή στην ύλη διδασκαλίας με επακόλουθη παραμέληση της πραγματικής παιδευτικής διαδικασίας.

Μεταγνωστικές διαδικασίες ή μεταγνωστικό: πρόκειται για τις διαδικασίες με τις οποίες το άτομο αναγνωρίζει και συνειδητοποιεί προβλήματα και γνωστικά ζητήματα και κυρίως τις μεθόδους με τις οποίες φτάνει στην αντιμετώπισή τους.

Μεταγνωστική αξιολόγηση: είναι η μορφή αξιολόγησης σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να αναφέρουν τι θα κάνουν ή τι έκαναν για να φέρουν σε πέρας ένα συγκεκριμένο γνωστικό έργο, αυτοαξιολογώντας τον τρόπο σκέψης τους. Η μεταγνωστική αξιολόγηση αναφέρεται, δηλαδή, στις διαδικασίες σκέψης που οδήγησαν στην αποκτηθείσα γνώση. Οι μεταγνωστικές ερωτήσεις δεν είναι απαραίτητο να περιορίζονται μόνο στο τέλος της διδακτικής διαδικασίας, αλλά μπορούν να εφαρμόζονται σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας αυτής.

Μεταγνώση: είναι το προϊόν των μεταγνωστικών διαδικασιών και της μεταγνωστικής αξιολόγησης, είναι δηλαδή η γνώση για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το γνωστικό σύστημα και τις στρατηγικές που ακολουθεί κανείς κατά την επεξεργασία των δεδομένων.

Δηλωτική γνώση: αφορά την οντολογία των πραγμάτων (=τι είναι…, από πού προήλθε…) και αποτελεί αντικείμενο των επιστημών.

Διαδικαστική γνώση: αφορά τον τρόπο χρήσης της γνώσης και των πραγμάτων και αποτελεί αντικείμενο της μεθοδολογίας και της τεχνολογίας.

ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:Είναι η συνολική αντίληψη είτε για τις διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες της

ωριαίας διδασκαλίας είτε για τη συνολική οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι έννοια ευρύτερη από τις ακόλουθες και τις περιλαμβάνει.

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:Είναι η, οργανωμένη με βάση σαφείς αρχές, συνακολουθία των διδακτικο-

μαθησιακών δραστηριοτήτων, που προσφέρονται για την υλοποίηση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων. Είναι έννοια ευρύτερη από τις ακόλουθες και τις περιλαμβάνει.

ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:Είναι η οργάνωση των επιμέρους διδακτικο-μαθησιακών δραστηριοτήτων σε

φάσεις ή βήματα, καθένα από τα οποία επιτελεί συγκεκριμένη διδακτική λειτουργία, και γι αυτό οργανώνονται με λογική σειρά και ακολουθία.

ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:Άλλοτε αναφέρεται στον τρόπο επεξεργασίας και συσχέτισης των δεδομένων (μέθοδος

επεξεργασίας) και άλλοτε σε καθιερωμένα και συγκροτημένα συστήματα διδακτικής προσέγγισης (μέθοδος διδασκαλίας).

ΜΟΡΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

53

Είναι ο τρόπος παρουσίασης του μαθήματος. Βασικά είδη είναι η μονολογική, η διαλογική, η διαλεκτική και η επιδεικτική διδασκαλία.

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΜΟΡΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:Είναι ο τρόπος οργάνωσης του μαθητικού δυναμικού και συσχέτισης των

ατομικών επιδιώξεων των μαθητών της τάξης. Βασικές μορφές κοινωνικής οργάνωσης είναι η ανταγωνιστική, η συνεργατική και η ατομική.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ:Είναι οι διαδικασίες προγραμματισμού της διδασκαλίας, οι οποίες λαμβάνουν χώρα

πριν από τη διδασκαλία.

ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗΣ:Σύμφωνα με το σύστημα αυτό, διατηρείται η αριθμητική βαθμολογική κλίμακα, αλλά,

εκτός από την επίδοση στο μάθημα, βαθμολογούνται και άλλοι παράγοντες όπως η προσπάθεια και η συμμετοχή στο μάθημα. Το σύστημα αυτό δίνει ευκαιρίες υψηλής βαθμολογίας σε όλους και μπορεί να παράσχει κίνητρα και στους αδύνατους μαθητές.

ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑΣ (ΣΤΟΧΟΤΑΞΙΝΟΜΙΑΣ)Μοντέλο των αντικειμενικών στόχων: σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η εκπαίδευση ως γραφειοκρατικός θεσμός πρέπει να είναι ορθολογικά οργανωμένη. Το πρώτο βήμα προς την ορθολογική οργάνωση είναι η διατύπωση των στόχων με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναφέρονται σε αντικειμενικά μετρήσιμες μορφές συμπεριφοράς. Μοντέλο των γενικευμένων στόχων: σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η διδασκαλία πρέπει να περιλαμβάνει στις επιδιώξεις της γενικότερους στόχους όπως οι νοητικές καταστάσεις και η καλλιέργεια της αισθητικής ευαισθησίας, που δεν επιδέχονται άμεση παρατήρηση και ακριβή μέτρηση. Συνδυαστικό μοντέλο: αποτελεί συνδυασμό των δύο προηγούμενων. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, στον προγραμματισμό της ωριαίας διδασκαλίας ή της διδασκαλίας μιας ενότητας πρέπει να διατυπώνονται πρώτα οι γενικοί στόχοι της διδασκαλίας και στη συνέχεια οι εξειδικευμένοι διδακτικοί στόχοι. Διαδικαστικό μοντέλο ( Stenhouse ): το μοντέλο αυτό αντί για διατύπωση στόχων προτείνει πλαίσια διερεύνησης, μέσα στα οποία οι μαθητές διαμορφώνουν τους δικούς τους στόχους και αναζητούν μέσα και διαδικασίες υλοποίησής τους. Η πρόταση αυτή εξασφαλίζει την αυτενέργεια του μαθητή και αφήνει στον εκπαιδευτικό μεγάλα περιθώρια οικοδόμησης του αναλυτικού προγράμματος και οργάνωσης των εκπαιδευτικών διαδικασιών, με κριτήριο τις ανάγκες των μαθητών. Το γνωστότερο από τα προγράμματα αυτής της κατηγορίας είναι το Humanities Curriculum Project.

ΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΟ-ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:Ακαδημαϊκή τάση: εστιάζει στην ανάλυση του περιεχομένου του αντικειμένου διδασκαλίας και αναζητεί ποιοι μετασχηματισμοί και τρόποι παρουσίασης θα το καταστήσουν προσιτό και κατανοητό στους μαθητές. Τάση της τεχνοκρατικής αποτελεσματικότητας: εστιάζει στην αναζήτηση του καλύτερου τρόπου εφαρμογής στη διδακτική πράξη των συμπερασμάτων της θεωρητικής και ερευνητικής βιβλιογραφίας. Αναπτυξιακή τάση: επιχειρεί να συνδέσει τη διδασκαλία με τα ενδιαφέροντα και τον τρόπο σκέψης των μαθητών.Τάση της κοινωνικής ανασυγκρότησης: επιχειρεί να συσχετίσει τη διδακτική πράξη με το κοινωνικο-πολιτικό σύστημα μέσα στο οποίο λειτουργεί.

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

54

1. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΕΠΑΓΩΓΙΚΟ-ΥΠΟΘΕΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία εννοιών και γενικεύσεων. Πρόκειται για επαγωγική μορφή

διδασκαλίας (από τα επιμέρους στοιχεία και παραδείγματα στη διατύπωση του ορισμού μιας έννοιας), κατά την οποία ο εκπαιδευτικός αφήνει τους μαθητές να διατυπώνουν υποθέσεις.

2. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΠΑΓΩΓΙΚΗΣ (ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΗΣ) ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία εννοιών και γενικεύσεων. Σύμφωνα με την απαγωγική

στρατηγική, η διδακτική διαδικασία ξεκινάει με την παρουσίαση της αφηρημένης γενίκευσης (έννοια – αρχή) και προχωράει σταδιακά στην παρουσίαση και ανάλυση παραδειγμάτων που εκφράζουν τη γενίκευση.

3. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΠΑΓΩΓΙΚΟ-ΕΠΑΓΩΓΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία πολλαπλών γενικεύσεων ανώτερου επιπέδου. Πρόκειται για

συνδυασμό των παραπάνω μορφών στρατηγικής. Με την επαγωγή η διδασκαλία οδηγείται σταδιακά από την απλή παρατήρηση και σύγκριση στη διατύπωση γενικεύσεων ανώτερου επιπέδου, ενώ με την απαγωγή η διδασκαλία αναζητεί λογικές εξηγήσεις για τα χαρακτηριστικά στοιχεία και τα φαινόμενα που εντόπισε η παρατήρηση και η σύγκριση.

4. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΠΡΟΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία οργανωμένων γνώσεων και την ανάδειξη σχέσεων. Σύμφωνα με

τη στρατηγική αυτή, το μάθημα αρχίζει με την παρουσίαση μιας γενίκευσης ανώτατου επιπέδου, η οποία στη συνέχεια χρησιμοποιείται ως πλαίσιο ένταξης και κατανόησης των νέων στοιχείων. Σκοπός της προοργανωτικής στρατηγικής είναι: α) η πλήρης κατανόηση της έννοιας με την ένταξή της στις σχέσεις της γενίκευσης και β) η εμπέδωση της χρήσης της γενίκευσης ως γνωστικού σχήματος με το οποίο προσεγγίζεται και κατανοείται η πραγματικότητα.

5. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΜΟΝΟΛΟΓΙΚΟ-ΔΙΑΛΕΚΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία οργανωμένων επιστημονικών γνώσεων. Πρόκειται για το

συνδυασμό κατά τη διδασκαλία μονολόγου (περιγραφικού ή πληροφοριακού) και διαλόγου (ερωταποκρίσεων, συζήτησης, διαλεκτικής επικοινωνίας, συλλογικής διερεύνησης), μια τακτική πολύ οικεία στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

6. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥΑφορά τη διδασκαλία αφηγημάτων και πραγματειών. Θέτει ως σκοπό την κατανόηση

του κειμένου και ο μετασχηματισμός των ιδεών και των πληροφοριών του από τον αναγνώστη. Ως επιμέρους στόχους θέτει την ανάδειξη της σκοπιμότητας της ανάγνωσης, την εξασφάλιση των προαπαιτούμενων γνωσιολογικών σχημάτων, την αξιοποίηση των νύξεων που παρέχονται από το κείμενο και την κατεύθυνση της προσοχής του μαθητή κατά την ανάγνωση στα βασικά στοιχεία (δομικά – νοηματικά) του κειμένου.

7. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ Ή ΑΜΕΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία κυρίως της διαδικαστικής, αλλά και της δηλωτικής γνώσης.

Πρόκειται για μια μεγάλη κατηγορία από δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες, στις οποίες ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει βήμα προς βήμα το νέο διδακτικό αντικείμενο και στη συνέχεια παρέχει ευκαιρίες συστηματικής εξάσκησης των μαθητών σε όσα τους δίδαξε με άμεσο και ευθύ τρόπο.

8. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΗΣ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣΑφορά τη διδασκαλία γενικεύσεων και αιτιωδών σχέσεων. Έλκει την καταγωγή της από

τη μαιευτική μέθοδο του Σωκράτη, σύμφωνα με τον οποίο η αληθής γνώση είναι κρυμμένη πίσω από τα πράγματα και μπορεί να αποκαλυφθεί μόνο με τη λογική ανάλυση των

55

εμπειριών. Γι αυτό, σύμφωνα με τη μαιευτική μέθοδο, ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής πρέπει να εμπλέκονται σε μια διαδικασία λογικών συλλογισμών και ακριβούς εξέτασης των δεδομένων.

Στη σύγχρονη παιδαγωγική, ο βασικός θεωρητικός των διερευνητικών προσεγγίσεων είναι ο Dewey, σύμφωνα με τον οποίο η μάθηση είναι διαδικασία ενεργητικής διερεύνησης προβληματικών καταστάσεων. Όλες οι διερευνητικές προσεγγίσεις συγκλίνουν σε βασικά σημεία όσον αφορά τους σκοπούς, το περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Όσον αφορά τους σκοπούς, οι διερευνητικές προσεγγίσεις επιδιώκουν να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να αντιμετωπίζουν αυτόνομα τις προβληματικές καταστάσεις και να επιτυγχάνουν τους στόχους που επιδιώκουν. Οι διερευνητικές στρατηγικές που είναι απαραίτητες για την επίτευξη του στόχου αυτού πρέπει να γίνονται επίσης αντικείμενο μάθησης.

Όσον αφορά το περιεχόμενο της διδασκαλίας, οι προσεγγίσεις αυτές επιχειρούν να οδηγήσουν τους μαθητές στο σημείο να κατανοούν λειτουργικά τις γνώσεις που διδάσκονται, ώστε να τις χρησιμοποιούν για να κατανοούν και να επιλύουν σχετικές προβληματικές καταστάσεις.

Όσον αφορά τη μέθοδο της διδασκαλίας, οι διερευνητικές προσεγγίσεις ξεκινούν με τον εντοπισμό προβληματικών καταστάσεων που δημιουργούν αμφιβολία, αβεβαιότητα και σύγκρουση, και συνεχίζουν με διαδικασίες συλλογής δεδομένων, τις οποίες διεκπεραιώνουν οι μαθητές με καθοδήγηση από την πλευρά του εκπαιδευτικού, άλλοτε λιγότερη (στρατηγικές ελεύθερης διερεύνησης) και άλλοτε περισσότερη (στρατηγικές κατευθυνόμενης διερεύνησης).

Στις στρατηγικές κατευθυνόμενης διερεύνησης ο εκπαιδευτικός προσφέρει στους μαθητές πληροφορίες και στοιχεία, τα οποία στη συνέχεια επεξεργάζονται οι μαθητές με τη βοήθεια ερωτήσεων και επισημάνσεων του εκπαιδευτικού, για να φτάσουν από την παρατήρηση και επεξεργασία των δεδομένων στη διατύπωση συμπερασμάτων που έχουν προκαθοριστεί από τον εκπαιδευτικό.

Στις στρατηγικές ελεύθερης διερεύνησης η συλλογή και η επεξεργασία των στοιχείων γίνεται από τους μαθητές, και τα συμπεράσματα στα οποία αυτοί καταλήγουν δεν έχουν υποχρεωτικά προκαθοριστεί από τον εκπαιδευτικό. Στη στρατηγική αυτή ανήκουν τα σχέδια διδασκαλίας (projects), τα οποία «δημοσιεύονται» για γενικότερη ενημέρωση.

9. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΑφορά τη διδασκαλία γνώσεων, κοινωνικοσυνεργατικών δεξιοτήτων, αξιών και

στάσεων. Πρόκειται για τη στρατηγική που προτιμούν οι περισσότεροι μαθητές και καθηγητές και συνιστούν οι ψυχολόγοι ως την πιο αποτελεσματική. Κι εδώ είναι εμφανής η επίδραση του Dewey. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, πρωταρχικός σκοπός του σχολείου είναι ο εκδημοκρατισμός και η κοινωνικοποίηση του παιδιού σε αυτόνομη και ολοκληρωμένη προσωπικότητα, σύμφωνα με τις αρχές του Διαφωτισμού. Οι αρχές αυτές οδήγησαν τους εκπροσώπους της νέας αγωγής στη δημιουργία ολιγομελών ομάδων μέσα στη σχολική τάξη και στην προώθηση και αξιοποίηση των διαμαθητικών σχέσεων. Το ομαδοσυνεργατικό σύστημα είναι μαθητοκεντρικό, με την έννοια ότι επικεντρώνει στις ομάδες εργασίας των μαθητών (και όχι στο μεμονωμένο μαθητή). Στο σύστημα αυτό, ο εκπαιδευτικός οργανώνει το υλικό, τις ομάδες εργασίας και τις περιστάσεις μάθησης με τέτοιον τρόπο, ώστε ο ίδιος να περιορίζεται στο ρόλο του συντονιστή.

Σύμφωνα με εμπειρικά δεδομένα, η μάθηση στην ομάδα είναι αποτελεσματικότερη και διαρκέστερη από την ατομική μάθηση και διδασκαλία. Επίσης, στο ομαδοσυνεργατικό σύστημα διδασκαλίας παρατηρούνται τα λιγότερα φαινόμενα επιθετικότητας.

Σχήματα οργάνωσης του μαθητικού δυναμικού σε ομάδες:Α. Εταιρικά σχήματα: είναι τα σχήματα που οργανώνουν τους μαθητές ανά δύο.

1. Ανομοιογενείς φροντιστηριακές δυάδες: αποτελούνται από ένα «δυνατό» και έναν «αδύνατο» μαθητή.

2. Ομοιογενείς συνεργατικές δυάδες: αποτελούνται από μαθητές του ίδιου επιπέδου.Β. Ομαδικά σχήματα: σύμφωνα με την κοινωνική ψυχολογία, ομάδα είναι ένας αριθμός ατόμων που βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης, αλληλεπικοινωνίας και αλληλοαποδοχής και έχουν κοινούς στόχους, τους οποίους επιδιώκουν με τη μεταξύ τους συνεργασία, η οποία

56

διέπεται από κοινά αποδεκτούς κανόνες. Κρίσιμη είναι η σύνθεση ομάδας των τριών ατόμων, που αποτελεί μετάβαση από τα εταιρικά σχήματα στα αυθεντικά ομαδικά, τα οποία σπανίως συνιστάται να ξεπερνούν τα 4-6 μέλη.

ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Η διδασκαλία είναι και τέχνη και επιστήμη Εμφανείς μορφές συμπεριφοράς επηρεάζονται θετικά από άλλους που κάνουν το ίδιο, ενώ επιδόσεις που στηρίζονται σε μη εμφανείς προσπάθειες επηρεάζονται μάλλον αρνητικά από την παρουσία άλλων. Η παρουσία άλλων και η συνεργασία μαζί τους επηρεάζει θετικά τις καλά μαθημένες αντιδράσεις, τις κινητικές δεξιότητες τις καλά ασκημένες εμφανείς αντιδράσεις, ενώ αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για την απόκτηση νέων αντιδράσεων ή μορφών συμπεριφοράς και για την επεξεργασία καινούργιων πληροφοριών. Στην εκπαιδευτική διαδικασία μόνον οι μαθητικές κοινότητες μπορούν να θεωρηθούν γνήσια ομάδα εργασίας. Στα πλαίσια της διδασκαλία υπάρχουν δυνατότητες να παρακινήσει ο εκπαιδευτικός τα παιδιά στην από κοινού θέσπιση σκοπών και στόχων και με την καθοδήγηση να τα βοηθήσει ώστε να τους πετύχουν. Ο σκοπός αυτός του δασκάλου μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη δημοκρατική συζήτηση, γιατί μόνο μ’ αυτήν τα μέλη της τάξης αποδέχονται με ευχαρίστηση και υπευθυνότητα τους σκοπούς της τάξης, αφού συνέβαλαν τα ίδια στη θέσπισή τους και στον καθορισμό των μεθόδων επίτευξής τους. Συχνά οι συγκρούσεις στην τάξη προκύπτουν από τη διάσταση ανάμεσα στην πραγματική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού και τις προσδοκίες που έχουν οι μαθητές από το ρόλο του. Το κλίμα της σύγκρουσης δεν είναι πρόσφορο για τη διδασκαλία και τη μάθηση, αλλά είναι δυνατόν να συμβάλει στον ακριβέστερο καθορισμό των ορίων των ρόλων εκπαιδευτικού – μαθητή και στη μεταβολή του περιεχομένου τους, να θέσει σε κίνηση καινούργιες και δημιουργικές δραστηριότητες στην ομάδα και να δημιουργήσει ένα κλίμα αρμονικής συνεργασίας. Οι μαθητές δεν αντιδρούν τόσο σε συγκεκριμένες ενέργειες όσο γενικά σε στάσεις και τρόπους συμπεριφοράς. Το πνεύμα της τάξης καθορίζεται κυρίως από το σύνολο των αξιών που αποδέχεται η τάξη. Επειδή ακόμα και η θέση του μαθητή μέσα στην τάξη (μπροστινή σειρά θρανίων, ενδιάμεση ή τελευταία) επηρεάζει την απόδοση και τα κίνητρά του, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφεύγει να κάθεται διαρκώς στην έδρα, πρέπει να κινείται μέσα στην τάξη.

ΟΙ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ (ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ)Οι προϋποθέσεις για διάφορες μορφές διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών

μπορούν να ομαδοποιηθούν γύρω από τρεις κατηγορίες: συνεργασία, ανταγωνισμός, ατομική εργασία. Συνεργασία: η κυριότερη προϋπόθεση για τη συνεργασία είναι η ύπαρξη ενός σκοπού τον οποίο μπορούν να πετύχουν οι μαθητές μόνο με τη βοήθεια των άλλων μελών της ομάδας της σχολικής τάξης. Η συνεργασία στην τάξη οδηγεί σε καλύτερα αποτελέσματα απ’ ό,τι ο ανταγωνισμός, και μάλιστα αυτό ισχύσει για όλα τα μαθήματα, για όλους τους μαθητές και για όλα τα θέματα. Επιπλέον, η συνεργασία συμβάλλει περισσότερο στη συνοχή της τάξης απ’ ό,τι ο ανταγωνισμός.

Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη συνεργασίας στην τάξη δεν είναι η παρακίνηση από μέρους του εκπαιδευτικού για συνεργασία, αλλά το να αισθάνονται όλα τα μέλη της ομάδας υπεύθυνα για την επίδοση της ομάδας. Σημαντικό είναι επίσης να απευθύνει ο εκπαιδευτικός τις ενισχύσεις του στην ομάδα και όχι στα άτομα.

57

Ανταγωνισμός: η κυριότερη προϋπόθεση για τον ανταγωνισμό είναι η ύπαρξη ενός σκοπού, η επιτυχία του οποίου εξαρτάται από την αποτυχία των άλλων. Ο ανταγωνισμός δεν έχει θέση στο σχολείο, αν και πρακτικά είναι δύσκολο να αποφευχθεί. Ατομική εργασία: η κυριότερη προϋπόθεση για την ατομική εργασία είναι η ύπαρξη ενός σκοπού, η επιτυχία του οποίου δεν εξαρτάται από τους συμμαθητές αλλά ούτε τους επηρεάζει.

ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ1. είναι πολυδιάστατη2. χαρακτηρίζεται από συγχρονικότητα3. χαρακτηρίζεται από αμεσότητα4. χαρακτηρίζεται από δημοσιότητα5. έχει την ιστορία της

Τα χαρακτηριστικά αυτά επηρεάζουν το κλίμα της τάξης και, συνεπώς, τη συμπεριφορά εκπαιδευτικού και μαθητών. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επηρεάσει μόνο τα χαρακτηριστικά εκείνα που σχετίζονται με την οργάνωση της τάξης και, πιο συγκεκριμένα, εκείνα που αφορούν τη σχολική εργασία και τις ενισχύσεις.

Η ΟΜΑΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝΤα κύρια χαρακτηριστικά της είναι η δυνατότητα μεταπήδησης από τη μια ομάδα στην

άλλη και ο αυστηρός διαχωρισμός των δύο φύλων. Επηρεάζει τον προέφηβο και τον έφηβο κυρίως σε ζητήματα της καθημερινής πραγματικότητας (εμφάνιση, ασχολίες ελεύθερου χρόνου), ενώ η οικογένεια επηρεάζει το άτομο σε αποφάσεις που αφορούν το μέλλον του και σε ζητήματα που έχουν να κάνουν με την ιεραρχία των αξιών. Από αυτήν την άποψη, το σύστημα της ομάδας των συνομηλίκων και το σύστημα της οικογένειας αλληλοσυμπληρώνονται.

ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣΚοινωνιομετρία είναι μια τεχνική με βάση την οποία μελετούμε τη δομή των

κοινωνικών ομάδων. Τα κύρια όργανα της κοινωνιομετρίας είναι τα κοινωνιομετρικά τεστ, και τα διαγράμματα ή κοινωνιογραφήματα ή κοινωνιογράμματα.

Με τα κοινωνιομετρικά τεστ προσδιορίζεται η κοινωνιομετρική θέση ενός ατόμου στην ομάδα. Με τις ερωτήσεις που περιέχουν επιχειρούμε να διαπιστώσουμε με ποιο μέλος ή ποια μέλη της ομάδας επιθυμεί να συνεργάζεται το κάθε μέλος. Τα αποτελέσματα των κοινωνιομετρικών τεστ οργανώνονται σε κοινωνιογράμματα.

Σύμφωνα με τα πορίσματα των κοινωνιομετρικών τεστ, οι παράγοντες που επηρεάζουν τις ιδιαίτερες προτιμήσεις και τις αντιπάθειες ενός παιδιού στην ομάδα είναι η φυσική γειτνίαση, η κοινωνική προέλευση και ο θαυμασμός.

ΚΟΙΝΩΝΙΟΜΕΤΡΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ1. Ο αστέρας: είναι το δημοφιλέστερο μέλος της ομάδας και, κατά συνέπεια, επηρεάζει

σημαντικά τις διαπροσωπικές σχέσεις μέσα σ’ αυτήν. Τα κύρια χαρακτηριστικά του αστέρα είναι τα εξής:

είναι καλά προσαρμοσμένος στην ομάδα και σε σχετικά πρόσωπα αναφοράς (ιδιαίτερα τον εκπαιδευτικό) εκδηλώνει μορφές συμπεριφοράς που εκτιμούν θετικά τα μέλη της ομάδας είναι εξωστρεφής έχει ευχέρεια γλωσσικής επικοινωνίας (γεγονός που δε θα πρέπει να μας παραξενεύει, αφού το μεγαλύτερο μέρος της επικοινωνίας στην ομάδα γίνεται μέσω της γλώσσας) έχει ανεπτυγμένη αυτοπεποίθηση έχει υψηλές σχολικές επιδόσεις

(Ο Fontana κάνει μια ακόμα διάκριση μέσα στον τύπο αυτό: χαρακτηρίζει αστέρα το άτομο που είναι εξαιρετικά δημοφιλές και αρχηγό το άτομο που επηρεάζει τις διαπροσωπικές σχέσεις και δίνει μια αίσθηση προσδιορισμού στην ομάδα).

58

2. Ο περιθωριακός: είναι ο τύπος μαθητή που αγνοείται συστηματικά από τη μεγάλη πλειοψηφία των συμμαθητών του (παθητικά περιθωριακός) ή δε γίνεται αποδεκτός από την πλειοψηφία αυτήν, η οποία του επιβάλλει συνήθως το ρόλο του αποδιοπομπαίου τράγου (ενεργητικά περιθωριακός). Τα κύρια χαρακτηριστικά του περιθωριακού είναι τα εξής:

τείνει περισσότερο από τους άλλους μαθητές να παρουσιάζει συναισθηματικές διαταραχές

τείνει να παρουσιάζει μεγαλύτερη εξάρτηση απέναντι σε αυθεντίες, ενώ αντίθετα παρουσιάζει μεγαλύτερη επιβολή απέναντι σε άτομα με την ίδια μ’ αυτόν κοινωνιομετρική θέση

είναι πιο αγχώδης και έχει περισσότερες αναστολές έχει μικρή αυτοπεποίθηση έχει συνήθως χαμηλές σχολικές επιδόσεις παρουσιάζει συχνά αγοραίο άγχος (άγχος σε κοινωνικές περιστάσεις) παρουσιάζει τάσεις παλινδρομικής συμπεριφοράς (ντροπαλότητα)

ΟΙ ΚΛΙΚΕΣΕίναι ολιγάριθμες κλειστές ομάδες με ιδιαίτερα έντονους δεσμούς, που απομονώνονται

απέναντι στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός πρέπει έγκαιρα να αντιλαμβάνεται τη δημιουργία ή την ύπαρξη της κλίκας και να εντοπίζει τα κοινά σημεία που λειτουργούν ως συνδετικοί κρίκοι μεταξύ των μελών της, ώστε να διακόψει την προοδευτική αυτοαπομόνωσή της.

ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ επιστήμονας φορέας εξουσίας μεσάζοντας της κοινωνικοποίησης παράγοντας ανάπτυξης της ατομικότητας του μαθητή πρότυπο μίμησης και ταύτισης ιδιώτηςΟ εκπαιδευτικός δεν ασκεί αυτούς τους επιμέρους ρόλους ταυτόχρονα, αλλά τους αλλάζει

συνήθως ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης, της διδασκαλίας ή της περίστασης.

ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΚΟΝΤΩΝ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ διδακτική – μεθοδολογική (συντονίζει τις διαδικασίες μάθησης στην τάξη) παιδαγωγική (επιδιώκει την αγωγή του παιδιού) θεσμική (τα δικαιώματα και οι υποχρεώσεις του που πηγάζουν από το νόμο)

ΤΥΠΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝΠαιδότροπος: προσαρμόζει την παιδαγωγική του δραστηριότητα στα ενδιαφέροντα και

τις ανάγκες του μαθητήΛογότροπος: στο κέντρο των δραστηριοτήτων του τοποθετεί το αντικείμενο που

διδάσκει.

ΑΥΤΟΠΡΑΓΜΑΤΟΥΜΕΝΗ ΠΡΟΦΗΤΕΙΑ Ή ΣΥΝΔΡΟΜΟ ΤΟΥ ΠΥΓΜΑΛΙΩΝΑ

Είναι η διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός σχηματίζει μια γνώμη για το δυναμικό ενός μαθητή, με βάση την οποία διαμορφώνει συγκεκριμένες προσδοκίες για τις επιδόσεις του συγκεκριμένου μαθητή. Ανάλογα με τις προσδοκίες αυτές ρυθμίζει τη συμπεριφορά του απέναντι στο μαθητή, δίνοντάς του ενδείξεις για τη συμπεριφορά που περιμένει απ’ αυτόν. Ο μαθητής τείνει να παρουσιάζει αντιδράσεις που συμπληρώνουν και ενισχύουν τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού απέναντί του, με αποτέλεσμα οι σχολικές επιδόσεις ορισμένων μαθητών να βελτιώνονται (σύνδρομο της Γαλάτειας) ή να χειροτερεύουν (σύνδρομο του Golem) ανάλογα με τις προσδοκίες του εκπαιδευτικού.

Η αυτοπραγματούμενη προφητεία δε λειτουργεί μόνον με κατεύθυνση από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές, αλλά και από τους μαθητές προς τον εκπαιδευτικό, αν και η

59

επίδραση των προσδοκιών των μαθητών στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού είναι μικρότερη απ’ όσο συμβαίνει να είναι στην αντίθετη κατεύθυνση.

ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Όσο πιο περιορισμένος είναι ο αριθμός των μαθητών μιας τάξης, τόσο πιο εύκολα εξασφαλίζεται η πειθαρχία. Η επιτυχία ενός εκπαιδευτικού στην εξασφάλιση της πειθαρχίας φαίνεται από τον αριθμό και το βαθμό ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα και από τον αριθμό των περιπτώσεων κατά τις οποίες ο εκπαιδευτικός αναγκάζεται να επέμβει για να διατηρήσει την ισορροπία της τάξης, καθώς και από την αποτελεσματικότητά του στις επεμβάσεις αυτές.

Πότε δημιουργούνται πειθαρχικά προβλήματα στην τάξη; όταν η ικανοποίηση των αναγκών του μαθητή έρχεται σε σύγκρουση με τα δεδομένα της σχολικής κατάστασης. Το κακό στην περίπτωση των πειθαρχικών προβλημάτων είναι ότι η κατανόηση δεν προηγείται της θεραπείας, κι έτσι δε θεραπεύεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αλλά αντιμετωπίζονται μόνον οι εκδηλώσεις της. Σύμφωνα με το R. Dreikurs, πίσω από κάθε συμπεριφορά του μαθητή η οποία προκαλεί πειθαρχικά προβλήματα, πρέπει να αναζητήσουμε ένα από τα εξής τέσσερα αίτια:

1. απόσπαση της προσοχής (αίσθηση του παιδιού ότι ο εκπαιδευτικός δεν του δίνει σημασία)

2. επιζήτηση δύναμης 3. εκδικητική διάθεση (απέναντι στην κοινωνία των ενηλίκων, όταν ένα παιδί έχει χάσει

την πίστη του στην κοινωνία και τον εαυτό του)4. προσποιητή ανικανότητα (πλήρης αποθάρρυνση ή πλήρης άρνηση συμμετοχής)

Πώς μπορούν να προληφθούν τα πειθαρχικά προβλήματα στην τάξη; Η καλή διδασκαλία είναι το καλύτερο προληπτικό μέσο. Σημαντική είναι η καλή οργάνωση του χρόνου διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, ένας εκπαιδευτικός που οργανώνει αποτελεσματικά το χρόνο της διδακτικής ώρας:

αποφεύγει την καθυστερημένη έναρξη και την πρόωρη λήξη της διδασκαλίας. αποφεύγει τις άσκοπες διακοπές της διδασκαλίας. κάνει γρήγορα και σύμφωνα με προδιαγεγραμμένους κανόνες διάφορες δραστηριότητες

ρουτίνας. ελαχιστοποιεί το χρόνο που διαθέτει για τη διευθέτηση πειθαρχικών προβλημάτων.Ακόμη, ορισμένες στρατηγικές αποδεικνύονται αποτελεσματικά προληπτικά μέτρα ενάντια

στα πειθαρχικά προβλήματα: εποπτεία των δραστηριοτήτων της τάξης (να δίνει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές να

καταλάβουν ότι ξέρει τι γίνεται μέσα στην τάξη) συγχρονιστική αντιμετώπιση περιστάσεων ομαλότητα ροής των δραστηριοτήτων (να μη διακόπτει ο εκπαιδευτικός τις

δραστηριότητες των μαθητών που γίνονται με ένα ρυθμό) δραστηριοποίηση όλης της τάξης (είναι πιο αποτελεσματικό κατά την εξέταση να

υποβάλλει ο εκπαιδευτικός ερωτήσεις τυχαία σε διάφορους μαθητές, παρά να χρησιμοποιεί τον κατάλογο με αλφαβητική σειρά)

έμφαση στη συμπεριφορά και όχι στο άτομο κατά τις επικρίσειςΕπιπλέον, είναι σημαντικό να θεσμοθετούνται κανόνες από την τάξη, οι οποίοι να τηρούν

τρεις προϋποθέσεις: να είναι λίγοι και διατυπωμένοι με σαφήνεια να έχουν λογική βάση κι αυτό να αναγνωρίζεται από τους μαθητές να έχουν συζητηθεί επαρκώς στην τάξη

60

Είναι σημαντικό να σημειώσουμε ότι η αποτελεσματικότητα των προληπτικών αυτών ενεργειών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων της σχολικής ομάδας και κυρίως του εκπαιδευτικού με τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναπτύσσει προσωπικές σχέσεις με τους μαθητές. Δε χρειάζεται να γίνει «κολλητός» φίλος με τους μαθητές, αρκεί να θεμελιώνει την αξιοπιστία των μεγάλων στα μάτια των παιδιών.

Στο θέμα της οικειότητα είναι ζωτικό να θίξουμε το ζήτημα της φυσικής επαφής: ενώ στις μικρές ηλικίες είναι απαραίτητη, στις μεγάλες τάξεις πρέπει να αποφεύγεται, γιατί εκλαμβάνεται ως απειλή.

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ

1. Μικροαπροσεξίες και μικροαταξίες : επειδή είναι αναπόφευκτες σε μια τάξη, ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι έτοιμος να τις αντιμετωπίσει μόνον όταν υπάρχει κίνδυνος να εξελιχθούν σε σοβαρά προβλήματα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διευθετήσει τότε τη μικροαταξία με τρόπο που να τη σταματήσει γρήγορα και χωρίς διακοπή του μαθήματος. Τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει για το σκοπό αυτό είναι:

Οπτική επαφή Φυσική επαφή και χειρονομία (σε μικρές τάξεις) Φυσική προσέγγιση Ερώτηση προς το μαθητή (αυτή η τεχνική δεν πρέπει να χρησιμοποιείται πολύ συχνά,

για να μην εκφυλιστεί. Η ερώτηση δεν πρέπει να είναι ιδιαίτερα δύσκολη και δεν πρέπει να υποβάλλεται στο μαθητή αν είναι σίγουρο ότι δεν μπορεί να την απαντήσει, γιατί δεν πρόσεχε.

Έπαινος επιθυμητής συμπεριφοράς ενός άλλου μαθητή, κατά προτίμηση ενός που να γειτονεύει με τον άτακτο. Η τεχνική αυτή ενδείκνυται για σιωπηρές εργασίες ή άλλες δραστηριότητες της τάξης αλλά όχι για το κανονικό μάθημα, γιατί διακόπτουν τη ροή της διδασκαλίας.

2. Αντιμετώπιση μορφών προβληματικής συμπεριφοράς που οδηγούν σε διακοπή της διδασκαλίας: συνήθως αντιμετωπίζονται με τις παραπάνω τεχνικές, αν όμως τα προβλήματα αυτά γίνουν ιδιαίτερα έντονα, τότε ο εκπαιδευτικός πρέπει να αναχαιτίσει τη συμπεριφορά με άμεση επέμβαση: α) να καλέσει ονομαστικά το μαθητή να σταματήσει την προβληματική συμπεριφορά και να ακολουθήσει τις οδηγίες του και το ρυθμό της τάξης και β) να υπενθυμίσει στο μαθητή, σύντομα και σταθερά, τους κανόνες που ισχύουν και τη συμπεριφορά που περιμένει απ’ όλους. Η δεύτερη αυτή κίνηση είναι σε πολλές περιπτώσεις προτιμότερη από την πρώτη, γιατί βοηθάει το μαθητή στην εσωτερίκευση των κανόνων.

Κατά την άμεση επέμβαση ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφεύγει: να θέτει ερωτήσεις, να επικαλείται την επαγγελματική του αυθεντία, να δραματοποιεί το πρόβλημα και να ασχολείται πολλή ώρα μ’ αυτό. Γενικά το πνεύμα της άμεσης επέμβασης δεν είναι η επίθεση ενάντια στο μαθητή, αλλά η προσφορά δυνατότητας βελτίωσης.

3. Τιμωρίες: γενικά εκφράζεται επιφύλαξη ή και αμφισβήτηση για τη χρήση ποινών ως παιδαγωγικών μέσων, γιατί οι ποινές μπορεί να λειτουργήσουν ως θετικές ενισχύσεις, έχουν βραχυπρόθεσμη δραστικότητα, δεν αντιμετωπίζουν τα αίτια αλλά μόνο τις εκδηλώσεις της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, δημιουργούν δυσάρεστα συναισθήματα και δυσάρεστες επιπτώσεις στην ψυχική υγεία μαθητών και καθηγητών (άγχος), καθώς και τάσεις φυγής.

Πότε είναι αναγκαία η τιμωρία; η τιμωρία είναι ένας τρόπος ελέγχου του μαθητή, όταν δεν μπορεί να ελέγξει μόνος του τον εαυτό του. Αυτή είναι και η μόνη περίπτωση που δικαιολογείται η εφαρμογή της.

Μορφές τιμωρίας: περιορισμός εκδήλωσης μιας μορφής συμπεριφοράς, αφαίρεση προνομίων και αποκλεισμός από την ομάδα είναι οι μόνες συζητήσιμες. Ταπείνωση, σωματικές τιμωρίε ςκαι ανάθεση επιπλέον εργασιών δε συνιστώνται.

Τρόποι αποτελεσματικής τιμωρίας: είναι βασικό να δώσει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή να καταλάβει ότι η τιμωρία είναι η έσχατη λύση και δεν την εφαρμόζει για εκδικηθεί ή γιατί του αρέσει, αλλά γιατί η συμπεριφορά του μαθητή δεν αφήνει άλλη επιλογή στον

61

εκπαιδευτικό. Ο τόνος της φωνής παίζει επίσης ρόλο: η φωνή πρέπει να είναι κανονική και μάλιστα, αν είναι δυνατόν, να έχει έναν τόνο συμπάθειας και συγνώμης (όχι όμως πλαστής).

Η τιμωρία πρέπει να δίνεται αμέσως μετά την πράξη και κατ’ ιδίαν.Όποια κι αν είναι η ποινή, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λέει καθαρά στο μαθητή

γιατί τιμωρείται και τι πρέπει να κάνει σωστά. Ο μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι τιμωρείται μόνο για τη συγκεκριμένη συμπεριφορά του και ότι μόλις αλλάξει τη συμπεριφορά του θα ξανακερδίσει την αναγνώριση και την αποδοχή του εκπαιδευτικού.

Ένας αποτελεσματικός τρόπος τιμωρίας είναι η έκθεση του μαθητή στις φυσικές συνέπειες της συμπεριφοράς του, γιατί με τον τρόπο αυτό δε διακόπτεται και δε φορτίζεται η παιδαγωγική σχέση.

4. Αντιμετώπιση σοβαρών προβλημάτων προσαρμογής: σ’ αυτές τις περιπτώσεις ο μαθητής χρειάζεται εξατομικευμένη βοήθεια από ειδικό, όμως κι εδώ ο εκπαιδευτικός πρέπει να ακολουθήσεις μερικές γενικές αρχές αντιμετώπισης: Δεν πρέπει να χαρακτηρίζει το μαθητή ως «περίπτωση». Πρέπει να τονίζει την επιθυμητή συμπεριφορά. Πρέπει να περιορίζεται στη συμπεριφορά του μαθητή μέσα στο σχολείο. Πρέπει να δημιουργεί στενή σχέση με το μαθητή.

επιμέλεια σημειώσεων: Μαρία Αλεξίου

62