Γνωστικές όψεις του Παιδικού Σχεδίου

κατά την προσχολική ηλικία

Λ. Ν. Λοΐζος

Διδάκτωρ Ψυχολογίας

Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων

Στοιχεία συγγραφέα:

Διεύθυνση: Κολοκοτρώνη, 25 -

55337, Τριανδρία, Θεσσαλονίκη

Τηλέφωνα: 031 906075, 097 2019951

ε-mail : lnlouis@psy.auth.gr

Θεσσαλονίκη, 2000

Γνωστικές όψεις του Παιδικού Σχεδίου

κατά την προσχολική ηλικία*

«Παλιά ζωγράφιζα όπως ο

Ραφαήλ. Μου χρειάστηκε μια

ολόκληρη ζωή για να μάθω να

ζωγραφίζω όπως τα παιδιά».

P. Picasso.

Εισαγωγικά

Η δυνατότητα της έκφρασης υπάρχει στο παιδί ήδη από τη στιγμή της

γέννησής του. Το βρέφος εκφράζει τις ενστικτώδεις του ανάγκες με το κλάμα

και με τις διάφορες κινήσεις και μορφασμούς, ασυνείδητα μεν, αλλά

εμπρόθετα: Επιχειρεί με αυτούς τους τρόπους είτε απλώς να εξωτερικεύσει

ένα γενικό συναίσθημα (όπως ευεξία ή θυμό) είτε να επικοινωνήσει με τον

εξωτερικό κόσμο, που στην αρχή αντιπροσωπεύεται από τη μητέρα του, για

πλήρωση κάποιας σωματικής ή ψυχικής ανάγκης (όπως πείνα ή θαλπωρή). Ο

τρόπος με τον οποίο τα νήπια οικοδομούν τη γνώση τους από την επαφή τους

με τον κόσμο, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο χειρίζονται τα συναισθηματικά

επακόλουθα αυτής της επαφής μπορούν να διαγνωσθούν κατά ένα ικανό

ποσοστό από την παρατήρηση της διαδικασίας και του αποτελέσματος της

ιχνογραφίας τους (βλ., για παράδειγμα, Joiner-Thomas, Schmidt-Kristen, &

Barnett-John, 1996).

Αρκετά πριν αρχίσουν τα παιδιά να μιλούν και να περπατούν, έχουν τη

δυνατότητα να εκφραστούν αισθησιοκινητικά με τη μουντζούρα, την κηλίδα,

Σημ. * Θερμές ευχαριστίες οφείλω στους νηπιαγωγούς και δασκάλους των τμημάτων Εξομοίωσης

Β. Ελλάδας για τη συνεργασία τους στην παραγωγή πλούσιου ιχνογραφικού υλικού από παιδιά

προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Το άρθρο δημοσιεύτηκε το 2000 στο περιοδικό

«Παιδαγωγικό Δελτίο Μακεδνόν», της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας, Α.Π.Θ.,

τ. 8, 191-204.

1

το σημάδι τους. Το σκίτσο τους αποτελεί μια γλώσσα ιδιότυπη, συμβολική,

με μεγαλύτερη αμεσότητα έκφρασης από τη γλώσσα των μεγάλων, ανα-

δυόμενη από το πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν (βλ.

Lee & Karmiloff-Smith, 1996). Η ανάπτυξη αυτού του μέσου επικοινωνίας

και έκφρασης δεν είναι τυχαία. Συνδέεται άμεσα με τον ανιμιστικό και

μαγικό τρόπο σκέψης των παιδιών (βλ. πιο κάτω «Σχέση με άλλες γνωστικές

λειτουργίες»). Αισθάνονται ικανοποίηση στη δημιουργία του δικού τους

ίχνους που είναι πάντοτε φορτισμένο με ειδικό νόημα. Το ίχνος μπορεί να

είναι το αποτύπωμα του λερωμένου τους χεριού ή ποδιού στο πάτωμα, στον

τοίχο, στα αντικείμενα ή στο χαρτί. Στην αρχή είναι τυχαίο, αλλά το νήπιο το

παρατηρεί, το επαναλαμβάνει, νιώθει πως δημιουργεί και μορφοποιεί το δικό

του κόσμο. Στη συνέχεια (γύρω στην ηλικία των 18 μηνών) το ίχνος αρχίζει

να οργανώνεται σε αναγνωρίσιμα (από τους ενήλικες) σχέδια, που

κατασκευάζονται από ασυνεχείς γραμμές και από ένα σχετικά περιορισμένο

«λεξιλόγιο» απλών σχημάτων (βλ. Fenson, 1985. Bernson, 1966). Η επόμενη

φάση (στα 2 με 3 χρόνια) χαρακτηρίζεται από τη δυνατότητα συντονισμού

των κινήσεων, δυνατότητα που αντανακλάται σε πιο περίπλοκα σχήματα, που

κατασκευάζονται συχνά με ένα συνεχές περίγραμμα, αυτό που η Goodnow

(1977) είχε ονομάσει «νηματοειδές» (Βλ. Εικ. 1). Από τη δική μας

διερεύνηση σε ένα

--------------------------------------------------

Εικόνα 1

--------------------------------------------------

σύνολο χιλίων σκίτσων από παιδιά προσχολικής, κυρίως, αλλά και σχολικής

ηλικίας (2-12 χρόνων) φάνηκε ότι το μοτίβο του συνεχούς περιγράμματος δεν

είναι και τόσο συχνό. μάλλον σπάνιο θα μπορούσε να χαρακτηριστεί (50

σκίτσα ή 5%). Οι δύο αυτοί τρόποι (ασυνεχείς γραμμές και συνεχή περι-

γράμματα) δεν είναι, βεβαίως, αλληλο-αποκλειόμενοι, αλλά αλληλο-

2

επικαλυπτόμενοι, συγχρονικά και διαχρονικά. Η ποιοτική ανάλυση της

διαδικασίας της ιχνογράφησης μερικών από αυτά τα σκίτσα αποκάλυψε ότι

τα νήπια (πάνω από 3 χρόνων) πιο πολύ χρησιμοποιούν το «νηματοειδές»

περίγραμμα όταν αδιαφορούν ή βαριούνται, οπότε κάνουν ένα γρήγορο

σχήμα χωρίς να σηκώσουν το μολύβι, για να διεκπεραιώσουν το έργο το

συντομότερο δυνατόν1.

Μετά τα τέσσερα χρόνια το παιδί αρχίζει τις προσπάθειες μίμησης των

γραμμάτων των ενηλίκων, με επικράτηση στα σχέδιά του της περιγραμ-

ματικής μεθόδου. Κατά τη διάρκεια της τελευταίας φάσης η ιχνογραφική

ικανότητα συμβαδίζει πάντοτε με την οπτική αντίληψη, με τη λεγόμενη

«λεπτή κινητικότητα» (λεπτές και ακριβείς κινήσεις) και γενικότερα την

ψυχοφυσιολογική ωριμότητα. Θα πρέπει εδώ να τονιστεί ότι, ασχέτως της

μεθόδου που χρησιμοποιεί το παιδί και της ωριμότητας στην οποία έχει

φτάσει, οργανώνει τα σχέδιά του με τέτοιο προσωπικό τρόπο, ώστε να αντλεί

ξεχωριστή ευχαρίστηση από αυτά («λειτουργική ευχαρίστηση», σύμφωνα με

τη Bühler, 1935). Η ικανοποίηση που πηγάζει από την άσκηση της ιχνο-

γραφίας είναι η ίδια με εκείνη που πηγάζει από την άσκηση του παιχνιδιού.

Ανθρωπολόγοι και ψυχολόγοι επικέντρωσαν το ενδιαφέρον τους στο

θέμα του παιχνιδιού και διατύπωσαν αξιόλογες θεωρίες, από την εποχή του

Kant και του Spencer2. Κοινός τόπος της πλειονότητας αυτών των θεωριών

είναι ότι το παιχνίδι και η παιδική «τέχνη» είναι σχεδόν ταυτόσημες εκδηλώ-

σεις του εσωτερικού κόσμου του παιδιού ή ότι η μία έννοια εμπεριέχεται

στην άλλη. Ο Read (1970), λ.χ., θεωρεί το παιχνίδι ως μία μορφή τέχνης,

ορισμός που εντάσσει στη συζήτηση για την παιδική έκφραση ένα τελεο-

λογικό στοιχείο: Κάθε είδος αυτής της έκφρασης που περιλαμβάνει σωματική

1 Οι παρατηρήσεις αυτές, βεβαίως, έχουν απλώς ενδεικτικό χαρακτήρα και χρήζουν

επιβεβαίωσης με τη διεξαγωγή μελλοντικής έρευνας.

2 Για μια αναλυτική και κριτική παρουσίαση βλ. Lowenfeld, 1935.

3

δραστηριότητα, φαντασία, ομαδικό παιγνίδι κλπ., αποτελεί και μία αισθησιο-

κινητική προσπάθεια για ολοκλήρωση με τις βασικές μορφές του φυσικού

κόσμου και των οργανικών ρυθμών της ζωή3. Αυτό, όμως, σύμφωνα με τον

ίδιο συγγραφέα συνιστά και τον ορισμό της τέχνης.

Το ενδιαφέρον των ερευνητών προσέλκυσε, επίσης, το θέμα της σχέ-

σης των παιδικών σκίτσων με τις εσωτερικές αναπαραστάσεις (βλ. Λοΐζου,

1995 για εκτενή παρουσίαση). Μία γενική παρατήρηση από την ανασκόπηση

της διεθνούς βιβλιογραφίας για το χαρακτήρα του παιδικού σχεδίου θα ήταν

ότι αυτό αντανακλά εσωτερικά σχήματα και ψυχικές καταστάσεις, τάση

επικοινωνίας, καθώς και τις κοινωνικές συνθήκες, μέσα στις οποίες μεγαλώ-

νει το παιδί (βλ. για παράδειγμα Payne, 1996). Το ίδιο, άλλωστε, συμβαίνει

και με άλλες εκδηλώσεις του παιδικού ψυχισμού, όπως, για παράδειγμα, η

γλώσσα και το παιχνίδι. Μία σημαντική διαφορά του ιχνο/γραφήματος από

αυτές τις δύο συμβολικές εκφράσεις είναι ότι ακριβώς αφήνει ένα ίχνος,

πράγμα που επιτρέπει στο νήπιο να επανεξετάσει και να τροποποιήσει το σκί-

τσο του. Αυτή όμως η δυνατότητα αναθεώρησης της δημιουργίας του στην

πραγματικότητα βοηθεί τον αρχάριο ζωγράφο να κατανοήσει καλύτερα τον

εαυτό του και τον κόσμο (βλ. και Bourassa, 1997).

Ιστορική αναδρομή

Οι πρώτες προσεγγίσεις στο παιδικό ιχνογράφημα από τη σκοπιά της

παιδοψυχολογίας ξεκίνησαν ουσιαστικά στα τέλη του 19ου αιώνα από το

Sully (1896), ο οποίος πρώτος προσπάθησε να διατυπώσει μια συνεπή θεωρία

3 Αυτές οι προσπάθειες για ολοκλήρωση καταλήγουν με συνέπεια στους τελετουργικούς

χορούς των πρωτόγονων φυλών (και όχι μόνο), καθώς και στην ποίηση και στο δράμα και

από εκεί στις εικονικές και πλαστικές τέχνες. Ο Hartlaub (1922, σ. 23) διευκρινίζει ότι το

παιχνίδι μετατρέπεται σε τέχνη μόλις απευθυνθεί σε ακροατήριο.

4

για το θέμα. Ο Sully παρουσιάζει τις διάφορες απόψεις της παιδικής διανόη-

σης που επικρατούσαν στην εποχή του και ασχολείται με την εξέταση του

παιδιού ως καλλιτέχνη, παρατάσσοντας εξελικτικά δείγματα από παιδικά

σκίτσα. Είναι ο πρώτος που επιχειρεί να συσχετίσει την ανάπτυξη των νοητι-

κών λειτουργιών με τα φαινόμενα της πρωτόγονης «κουλτούρας». Θεωρεί ότι

το ιχνογράφημα συνδέεται με τη διαδικασία του παιχνιδιού, αλλά ότι είναι

χρονολογικά μεταγενέστερη δραστηριότητα, με την έννοια ότι αυτή αναδύε-

ται σταδιακά «καθώς (το παιδί) όλο και περισσότερο συμμετέχει στην κοινω-

νική συνείδηση και αντιλαμβάνεται την αξία των πραγμάτων. Όταν, με άλλα

λόγια, (το παιδί) συνειδητοποιεί τον εαυτό του ως δύναμη σχηματισμού μορ-

φών, οι οποίες θα έχουν αξία για άλλα μάτια ή αυτιά και οι οποίες θα προ-

σπορίσουν αναγνώριση και φήμη» (Sully, 1896, σ. 327).

Στην πραγματικότητα ο σχηματισμός καινοφανών μορφών εκ μέρους

του παιδιού έχει αξία πρωταρχικά για το ίδιο το παιδί. Η δημιουργική έκφρα-

ση, ως μέσο αποκάλυψης του εσωτερικού κόσμου και της δημιουργικότητας

του παιδιού (βλ. Gloton & Clero, 1971), γίνεται και μέσο απελευθέρωσης από

εσωτερικές πιέσεις και συγκρούσεις, γι’ αυτό και το σκίτσο χρησιμοποιήθηκε

ευρέως και ως θεραπευτικό μέσο (βλ. Stein, 1997. Για ευρεία επισκόπηση της

σχετικής βιβλιογραφίας βλ. Dalley, 1984). Πρώτη η Morgenstern (1937)

χρησιμοποίησε αυτή τη μέθοδο ως ψυχαναλυτικό εργαλείο στην αντιμετώ-

πιση μιας περίπτωσης ενός εννιάχρονου κωφάλαλου παιδιού. Προσφάτως,

βέβαια, η δυνατότητα διάγνωσης των προβολών ορισμένων γνωρισμάτων της

προσωπικότητας στα παιδικά ιχνογραφήματα έχει τεθεί υπό αμφισβήτηση,

όπως εξάλλου και κάποιες ερμηνείες για τη μέτρηση της νοητικής ωριμότ-

ητας, επειδή, κυρίως, παραγνωρίζουν τη μεταβλητή της διαδικασίας της

ιχνογράφησης (Cox, 1993. Freeman, 1980. Matthews, 1997. Thomas & Silk,

1989).

Πολλές θεωρητικές μελέτες έχουν εκπονηθεί, επίσης, αναφορικά με το

«καλλιτεχνικό αισθητήριο» των παιδιών, το οποίο συνέκριναν με τους «κανό-

5

νες» που χρησιμοποίησαν οι μεγάλοι ζωγράφοι. Αλλά και η κοινωνιολογία,

έχοντας υποστεί την επίδραση των φιλοσοφικών ιδεών της εποχής γενικά και

του εξελικτικισμού του Spencer ειδικότερα, ασχολήθηκε από νωρίς με

συσχετίσεις παιδικών σχεδίων από διάφορες πολιτισμικές ομάδες (Rioux,

1951. Βλ. Εικ. 2), όπως και με την τέχνη των πρωτογόνων. Έχουμε την

άποψη ότι αυτές οι μελέτες, υποστηριζόμενες και από καθαρά ψυχολογικές

έρευνες (Hochberg &Brooks, 1962. Hagen & Jones, 1978. Cabe, 1980),

υποσκάπτουν τη θεωρία του Goodman (1976). Λόγοι συνήθειας ή μάθησης,

-----------------------------------------------------

Εικόνα 2

----------------------------------------------------

σύμφωνα με αυτόν τον ερευνητή, μας οδηγούν να ταυτίζουμε την εικόνα ενός

αντικειμένου με το πραγματικό αντικείμενο, όπως ακριβώς συμβαίνει όταν

ταυτίζουμε την έννοια μιας λέξης με το δηλούμενο αντικείμενο. Ισχυρίζεται,

ακόμη, ο Goodman ότι όχι μόνο δεν προσπαθούν τα παιδιά να αποδώσουν

ιχνογραφικά τα αντικείμενα με τρόπο που να θυμίζει την πραγματικότητα,

αλλά επιπροσθέτως ότι οι εικόνες τους συνίστανται από συμβολικούς και

αυθαίρετους κώδικες, οι οποίοι δεν έχουν καμιά σχέση με την οπτική

αντίληψη του κόσμου και οι οποίοι δεν μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν.

Ειδικά η τελευταία θέση δεν ευσταθεί, γιατί, όπως έδειξαν οι έρευνες των

Hochberg &Brooks (1962), νήπια ηλικίας μόλις 19 μηνών μπόρεσαν με την

ίδια ευκολία να αναγνωρίσουν πραγματικά αντικείμενα, καθώς και σχεδια-

στικές αποδόσεις τους, πράγμα που δε θα συνέβαινε, αν τα σκίτσα στηρίζο-

νταν πράγματι σε αυθαίρετους κώδικες. Κατά τον ίδιο τρόπο, φωτογραφίες

και σκίτσα γνωστών αντικειμένων που επιδείχθηκαν σε άτομα ορισμένων

φυλών στις οποίες η εικόνα ήταν άγνωστη, αλλά και σε κάποια ζώα, αναγνω-

ρίστηκαν αμέσως, χωρίς προφανώς να έχει προηγηθεί κάποια μάθηση.

6

Η θεωρία του Goodman θα μπορούσε να γίνει αποδεκτή, αν

υποστήριζε ότι ο ίδιος ο ιχνογράφος αναγνωρίζει το σχέδιό του, τουλάχιστον

μετά την ηλικία των τεσσάρων ετών: Κάθε νήπιο όντως χρησιμοποιεί δικούς

του κώδικες για να αποδώσει στο χαρτί ό,τι έχει σχηματίσει στο μυαλό του

από την επαφή του με την εξωτερική πραγματικότητα, αλλά αυτοί οι κώδικες

είναι αναγνωρίσιμοι μόνο από το ίδιο το νήπιο, ενώ για έναν ενήλικο τα σχέ-

διά του είναι απλώς «μουτζούρες» ή «ορνιθοσκαλίσματα».

Σχέση με άλλες γνωστικές λειτουργίες

Η διαδικασία της ιχνογράφησης, αλλά και όλες οι γνωστικές παρά-

μετροι (και ιδιαίτερα οι νοερές εικόνες) διερευνήθηκαν επισταμένα μετά τη

δεκαετία του ’70 (Barrett, 1983. Freeman, 1980. Goodnow, 1977. Ingram &

Butterworth, 1989. Morra, Moizo, & Scopesi, 1988). Ο Piaget (Piaget &

Inhelder, 1956) είχε μεν ασχοληθεί με την παιδική ιχνογραφία, αλλά όχι ως

αυτοτελή δραστηριότητα. Τη μελέτησε ως μέσο για τη μελέτη των

αντιληπτικών και γνωστικών διεργασιών και για να στηρίξει τις απόψεις του

περί ποιοτικών αλλαγών στις νοητικές δομές, γι’ αυτό και υιοθέτησε πρόθυμα

την ταξινομική προσέγγιση του Luquet (1927). Νεότερες, όμως, διαπολιτι-

σμικές έρευνες αμφισβήτησαν την ύπαρξη γενικότερων παγκόσμιων σταδίων

στην ιχνογραφική εξέλιξη (Deregowski, 1980. Amenomori, Kono, Fournier,

& Winer, 1997). Η νεο-πιαζετιανή έρευνα υποστήριξε το προτερόχρονο της

νοητικής αλλαγής, που συμπαρασύρει κάθε τομέα της γνώσης, περιλαμβανο-

μένου και του τομέα της ιχνογραφικής έκφρασης. Ο Case (1985), για

παράδειγμα, έδειξε ότι, ενώ το παιδί κατά την αισθησιο-κινητική περίοδο

απλώς μουντζουρώνει στο χαρτί (πράγμα που συμφωνεί με την άποψη ότι η

«γραφική» δραστηριότητα είναι στην αρχή αισθησιο-κινητική αντίδραση), με

την είσοδό του στο συσχετιστικό (interrelational) στάδιο αρχίζει να οργανώ-

νει τις γραμμές και τα «σχήματά» του σε πρότυπα με συνοχή και διευθέτηση

7

στο χώρο. Η Dennis (1985) επεξέτεινε τα συμπεράσματα του Case και στο

διαστασιακό (dimensional) στάδιο καταλήγοντας σε δυο συμπεράσματα: α)

Ότι το παιδικό σχέδιο σχετίζεται στενά με τις γενικότερες δομές του ανα-

πτυσσόμενου γνωστικού συστήματος και β) ότι η επίδοση στην ιχνογραφία

έχει σημαντική συσχέτιση με την εργαζόμενη μνήμη (working memory).

Ορισμένες άλλες έρευνες με υποκείμενα βρέφη και νήπια (Leslie & Keeble,

1987. Mehler, Jusczyk, Lambertz, Halsted, Bertoncini, & Amiel-Tison, 1988)

διαπίστωσαν την αναγκαιότητα της πρότερης διαμόρφωσης του νοητικού-

νευρολογικού υποβάθρου για κάθε αλλαγή στην ανάπτυξη όλων των γνω-

στικών λειτουργιών και της ιχνογραφικής ικανότητας. Παρόμοια συμπερά-

σματα συνάγει και η Karmiloff-Smith (1990, σ. 75) γύρω από την εικαστική

έκφραση των παιδιών: «Όπως συμβαίνει με τη γλώσσα, οι αλλαγές στη

ζωγραφική είναι επίσης ενδογενώς κατευθυνόμενες και όχι μόνον υποκεί-

μενες σε εξωτερικές επικοινωνιακές επιδράσεις». Εξωγενείς επιδράσεις

(συνεχείς ασκήσεις) άλλαξαν μεν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά απέδιδαν

ένα συγκεκριμένο μοτίβο (λ.χ. ανθρώπινη φιγούρα), αυτή η αλλαγή όμως δε

γενικεύτηκε σε όλα τα μοτίβα τους (λ.χ. σπίτι, κύβος κλπ).

Ασφαλώς υπάρχει σχέση μεταξύ της δόμησης των άλλων γνωστικών

ικανοτήτων, και δη του εικονικού-χωροταξικού και του ποιοτικού-αναλυτι-

κού συστήματος (βλ. και Μπονώτη, 1998, σ. 150), και της δυνατότητας των

παιδιών να αναπαριστούν «γραφικά» (με σκίτσο) τα «σχήματα» που περιλαμ-

βάνονται στις νοερές τους αναπαραστάσεις. Αυτή όμως η δυνατότητα δεν

πρέπει να υπερεκτιμάται. Υπάρχουν τρεις υποθέσεις που αναφέρονται σε

αυτή τη σχέση (βλ. Read, 1970, σ. 131-3) :

1. Οι παιδικές ζωγραφιές από την πρώτη γραμμή που σύρεται στο χαρτί ως

το τελευταίο στάδιο του «οπτικού ρεαλισμού» (Luquet, 1927) συνιστούν

προοδευτικές προσπάθειες ακριβούς μίμησης των μνημονικών εικόνων. Η

ενότητα και οι διευθετήσεις που προκύπτουν από τη διαμόρφωση των

σχημάτων σε κάθε στάδιο ανάπτυξης, σύμφωνα με την Kellong (1969),

8

αντανακλούν ό,τι συνέβαινε σε προηγούμενα στάδια. Σταδιακά, λοιπόν, η

ιχνογραφική απεικόνιση του εξωτερικού κόσμου οδεύει προς τον πληρέ-

στερο «ισομορφισμό» αντίληψης – νοερής απεικόνισης. Αυτή η υπόθεση

δεν επιβεβαιώνεται ικανοποιητικά από τα ευρήματα νεότερων ερευνών.

2. Το παιδί δε μπορεί να μεταφράσει με επάρκεια τις νοερές του εικόνες σε

ιχνογραφική παραγωγή, οπότε ικανοποιείται με μια απλή ομοιότητα (για τα

μάτια του) μεταξύ των εικόνων και των σκίτσων (συμβόλων) του. Αυτό

θα μπορούσε να δικαιολογήσει την ποικιλία των εικόνων που σχετίζονται

με ένα ιδιαίτερο σύμβολο, πιστεύουμε, όμως, ότι δεν ερμηνεύει τη συνεχή

προσπάθεια (με την αύξηση της ηλικίας) για βελτίωση του σκίτσου, ούτε

τη διατήρηση παρωχημένων μορφών στα σκίτσα ακόμα και μετά την

επίτευξη νατουραλιστικής απόδοσης των αντικειμένων.

3. Το παιδί αναζητεί τη δραπέτευση από τις ζωντανές, ειδητικές του εικόνες

και από την απόδοση της καθημερινότητας, επιζητώντας την έκφραση και

τη δημιουργία (με όλη τη σημασία της λέξης) ενός έργου αποκλειστικά

δικού του, πέρα από την όποια ανάπτυξη των νοητικών του λειτουργιών

και των αντιληπτικών του εικόνων. Έχει διαπιστωθεί, άλλωστε, ότι το ίδιο

παιδί την ίδια χρονική στιγμή μπορεί να σχεδιάσει ένα πρόχειρο σκαρί-

φημα και ένα πιο ρεαλιστικό σχέδιο για το ίδιο αντικείμενο, ανάλογα με

τις διαθέσεις της στιγμής ή ανάλογα με την αναμενόμενη από τους μεγά-

λους τεχνοτροπία. Αυτό το παράδοξο φαινόμενο το διαπίστωσε και ο Lu-

quet (1927, σσ. 65-6), ο οποίος το ονόμασε διπροσωπία της τεχνοτροπίας

(«duplicité de types»), χαρακτηρίζοντάς το ως «ένα σχεδόν απίστευτο γεγονός,

ικανό να διαταράξει όλες τις προσχηματισμένες ιδέες που είχαν βασιστεί σε μια

υπερβολικά απλή σύλληψη για την παιδική διανόηση, η αλήθεια του οποίου, όμως, δε

μπορεί να αμφισβητηθεί. Όχι μόνο το παιδί αναγνωρίζει πως οι άλλοι άνθρωποι ζω-

γραφίζουν με διαφορετικό τρόπο από το δικό του . όχι μόνο αναμένει από αυτούς τους

ανθρώπους να διατηρούν την ίδια πιστότητα στην τεχνοτροπία τους, όπως και το ίδιο

στη δική του. επιπλέον, όταν ζωγραφίζει για ένα άλλο πρόσωπο, υιοθετεί για την περί-

πτωση την τεχνοτροπία αυτού του προσώπου αντί της δικής του…». Επιθυμώντας,

9

λοιπόν το παιδί να εκφραστεί ελεύθερα, φαίνεται ότι υποκύπτει σε κά-

ποιον «αντισταθμιστικό νόμο» (Read, 1970), σύμφωνα με τον οποίο η

ζωντάνια και ο νατουραλισμός στην έκφραση (στο σχέδιο) γίνονται ανα-

γκαία καθώς επιτείνεται η αφαίρεση στη σκέψη. και αντιστρόφως, η

αφαίρεση στη σχεδιαστική έκφραση καθίσταται όλο και λιγότερο

αναγκαία, αντιτιθέμενη προς τη ζωντάνια των αυθόρμητων εικόνων που

ως τότε είχαν συνωστιστεί στο μυαλό. Θα μπορούσαμε, πάντως, να

ισχυριστούμε πως μέχρι την εφηβεία τίποτα δε θα ήταν πιο αφύσικο από

ένα φυσιοκρατικό (νατουραλιστικό) τρόπο ιχνογράφησης.

Σύγχρονες απόψεις για το παιδικό σχέδιο

Το παιδικό σχέδιο σταδιακά απέκτησε σημαίνουσα θέση στην

εξελικτική γνωστική ψυχολογία, για δύο, κυρίως, λόγους: α) Συντελέστηκε

πιο σοβαρή και επιστημονική ανάλυση της παιδικής ιχνογραφικής παραγωγής

και β) μέσω αυτής έγινε περισσότερο κατανοητή η ανάπτυξη των γνωστικών

λειτουργιών και ικανοτήτων. Ενώ μέχρι πρότινος η ιχνογραφία θεωρούνταν

μια σχετικά απλή και μονοδιάστατη εκδήλωση της παιδικής συμπεριφοράς,

σήμερα η ψυχολογία την αντιμετωπίζει ως πολύπλοκη και πολύπλευρη

διαδικασία και χρησιμοποιεί καινούργιες μεθόδους για την προσπέλαση και

ερμηνεία της. Οι σύγχρονες πειραματικές έρευνες εστιάζονται περισσότερο

στη διερεύνηση συγκεκριμένων όψεων των σκίτσων, αντί να συγκεντρώνουν

και απλώς να περιγράφουν πλήθος από αυτά. Στην προσπάθεια αυτή επικου-

ρούνται από σύγχρονες στατιστικές μεθόδους που αποκαλύπτουν λεπτές,

αλλά αξιόπιστες και συνεπείς διαφοροποιήσεις με την πρόοδο της ηλικίας. Τα

μοντέλα που αναφέρονται σε γνωστικές λειτουργίες και οι καινούργιες

θεωρίες επεξεργασίας πληροφοριών συμβάλλουν στην ενδελεχέστερη

ερμηνεία της παιδικής ιχνογραφικής παραγωγής.

10

Όπως προαναφέρθηκε, η πλειονότητα των σύγχρονων ερευνών προσα-

νατολίστηκε περισσότερο στην εξέταση της διαδικασίας κατασκευής του

σκίτσου, παρά του τρόπου «αποτύπωσης» των εσωτερικών αναπαραστάσεων

(νοερών εικόνων) στο χαρτί. Το ενδιαφέρον των ερευνητών εντοπίζεται

ιδιαιτέρως στη διερεύνηση των τριών κυριοτέρων απόψεων γύρω από το

παιδικό σχέδιο (βλ. Μπονώτη, 1998, σσ. 25-32).

1. Το σχέδιο εξετάζεται ως διαδικασία επίλυσης προβλημάτων [λ.χ.

υπερεκτίμηση μεγέθους κεφαλιού (βλ. Εικ. 3), «αγκύρωση στα

άκρα» κλπ. Βλ. Thomas & Silk, 1989]. Όσον αφορά, π.χ., την

κυριαρχία του κεφαλιού στη σχεδίαση του ανθρώπινου σώματος

έχουν προταθεί διάφορες ερμηνείες που επιχειρούν να εξηγήσουν

αυτό το παράδοξο. Η ιστορικά επικρατούσα άποψη ότι τα παιδιά

ζωγραφίζουν τις γνώσεις ή τις νοερές τους εικόνες πρέπει να

οδηγήσει λογικά στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά θεωρούν το κεφάλι

σχετικά μεγαλύτερο απ’ ό,τι είναι στην πραγματικότητα.

-----------------------------------------------

Εικόνα 3

-----------------------------------------------Η δεύτερη θεωρία ισχυρίζεται ότι τα παιδιά σχεδιάζουν με

μεγαλύτερο μέγεθος ό,τι θεωρούν σπουδαιότερο, πράγμα που

συμβαίνει και στην πρώιμη Αιγυπτιακή τέχνη. Αυτό όμως δε

διαθέτει επαρκή επιστημονική υποστήριξη σε σχέση με τα παιδικά

σκίτσα. Ο Freeman (1980) υποστηρίζει πως το μέγεθος του

κεφαλιού δεν πρέπει να συναρτάται ούτε με τις εσωτερικές

αναπαραστάσεις ούτε με τη σπουδαιότητά του. Στην πραγμα-

τικότητα τα παιδιά σχεδιάζουν συνήθως πρώτα το κεφάλι χωρίς να

προγραμματίζουν τη διάθεση αρκετού χώρου για μια οπτικά ορθή

απεικόνιση του υπόλοιπου σώματος. Αυτό επιβεβαιώθηκε από ένα

πείραμα των Thomas & Tsalimi (1988), οι οποίοι ζήτησαν από τα

11

παιδιά να αρχίσουν το σκίτσο τους από το σώμα και όχι από το

κεφάλι. Τα σκίτσα που προέκυψαν είχαν πιο σωστές αναλογίες, που

πλησίαζαν το σωστό πηλίκο κεφαλιού/σώματος (περίπου 1:6).

2. Το ενδιαφέρον εστιάζεται στα προβλήματα ευθυγράμμισης. Τα

κλασσικά παραδείγματα αναφέρονται στην από μέρους των παιδιών

απόδοση της γραμμής του νερού σε ένα γερμένο μπουκάλι και στην

κλίση της καμινάδας πάνω σε μια στέγη. Η επικρατέστερη άποψη

(Freeman, 1980) αναφέρεται σε εκτελεστικές προκαταλήψεις από

τα παιδιά που ζωγραφίζουν και σε προσπάθεια συσχέτισης με το

κοντινότερο πλαίσιο αναφοράς. Μία άλλη τοποθέτηση (Ibbotson &

Bryant, 1976) εντοπίζει το αίτιο του λάθους στην εμμονή των

παιδιών να αποδίδουν τις τεμνόμενες γραμμές υπό ορθή γωνία. Ο

Crook (1984), τέλος, αποδίδει το φαινόμενο στην εμπεδωμένη

γνώση των παιδιών ότι γενικώς οι καμινάδες στηρίζονται στη

στέγη, γνώση η οποία αγνοεί το έδαφος.

3. Το σχέδιο προσεγγίζεται ως στερεότυπη απεικόνιση. Παρατηρείται,

πράγματι, ότι τα παιδικά σκίτσα διακατέχονται από ένα συντηρη-

τισμό στην απεικόνιση των διαφόρων μορφών. Πρέπει εδώ να

διευκρινιστεί ότι ο όρος «στερεότυπο» διαφοροποιείται από τον

όρο «πανομοιότυπο». Υπάρχει σε όλα τα παιδικά σχέδια μια

σταθερότητα στη δόμηση και στην «οργάνωση», πράγμα που ενι-

σχύει την κατανόηση των τρόπων που μετέρχονται τα παιδιά στη

ζωγραφική τους και διευκολύνει τη διατύπωση γενικών παρατη-

ρήσεων για το παιδικό σχέδιο.

Δε θα συμφωνήσουμε με τις θέσεις ορισμένων ερευνητών

(Cox, 1992. Mondensen, 1984), οι οποίοι επιχειρούν να αποδώσουν

τη στερεότυπη ομοιότητα ανάμεσα στα μοτίβα των σκίτσων

διαφορετικών παιδιών, σε παράγοντες μίμησης. Εδώ μάλλον θα

πρέπει να υιοθετηθεί ένα αντίστοιχο της γνωστής θεωρίας της

12

«πολυγένεσης» στην Κοινωνική Ανθρωπολογία (η οποία, σημειω-

τέον, δίνει έμφαση στην ψυχολογική και όχι στην ιστορική διάστα-

ση των φαινομένων. Βλ. Κυριακίδου-Νέστορος, 1986, σσ. 112 κ.ε.),

σύμφωνα με την οποία όμοια (πολιτισμικά) φαινόμενα εμφανί-

ζονται ταυτόχρονα σε διάφορες περιοχές. Κατά παραπλήσιο τρόπο,

η ομοιότητα στη δόμηση των γνωστικών λειτουργιών και ικανο-

τήτων στον ανθρώπινο εγκέφαλο συνεπάγεται την ομοιότητα και

στην εκδήλωσή τους και, στην προκειμένη περίπτωση, την ομοιότη-

τα στα στερεότυπα μοτίβα των παιδικών σχεδίων σε όλο τον κόσμο.

Ο συντηρητισμός στα σκίτσα του ίδιου νηπίου συνήθως

καταλογίζεται στο γεγονός ότι δεν έχουν αποκτηθεί ακόμη αρκετές

στρατηγικές που να επιτρέπουν αλλαγές στα σχέδιά του, πράγμα

που αναγκαστικά οδηγεί σε ακαμψία των σκίτσων. Η Goodnow

(1977) ισχυρίζεται ότι αυτό συμβαίνει προς αποφυγή ενδεχόμενων

δυσκολιών που θα υπήρχαν στην προσπάθεια τροποποίησης

παγιωμένων μοτίβων, πράγμα πολύ πιθανό. Χρησιμοποιήθηκε, επί-

σης, ο όρος «γραφικός συντηρητισμός» (Van Sommers, 1995) για

να οριστεί η τάση επανάληψης παλιών μοτίβων: Από τη στιγμή που

επιτυγχάνεται κάποια στρατηγική στην απόδοση της μορφής των

αντικειμένων, η σχεδιαστική πρακτική των νηπίων αναλώνεται στη

συνέχεια σε απλή πρόσθεση ή αφαίρεση λεπτομερειών στο βασικό

σκίτσο. Η διαχρονική έρευνα στα ίδια νήπια, καθώς μεγάλωναν, (με

χρήση βιντεοσκόπησης) απέδειξε ότι σημασία στην προσθήκη /

παράλειψη λεπτομερειών με την αύξηση της ηλικίας δεν είχε η

κίνηση, αλλά το τελικό αποτέλεσμα των «γραφικών» ενεργειών. Οι

όποιες αλλαγές συμβαίνουν στην εξέλιξη της ιχνογραφικής ικανό-

τητας, όπως προαναφέρθηκε, αποδίδονται από την Karmiloff-Smith

(1990, 1992) σε ενδογενείς παράγοντες (γνωστικούς περιορισμούς)

και όχι μόνο σε κάποιες εξωτερικές επιδράσεις. Είναι, επίσης, πιθα-

13

νό για την ακαμψία στην ιχνογραφική αναπαράσταση να ευθύνεται

και η συνήθεια (Thomas, 1995. Zhi, Thomas, & Robinson, 1997) ή

η εμμονή στη διατήρηση μιας, κατά την αισθητική των νηπίων,

συμμετρικής σύνθεσης (Zhi, Thomas, & Robinson, 1997).

Σε ό,τι αφορά τις πληροφορίες που εμφανίζονται σε ένα παιδικό σκίτσο

φαίνεται ότι αυτές εξαρτώνται από τρεις παράγοντες, η σημασία των δύο από

τους οποίους υποβαθμίστηκε στο παρελθόν: Ο πρώτος από τους τρεις είναι η

γνώση των παιδιών για το θέμα του σχεδίου. Ο δεύτερος αναφέρεται στην

απόδοση εκείνων των απόψεων που θεωρούνται από τα παιδιά αρκετά

σημαντικές ώστε να παρασταθούν στο ιχνογράφημα. Ο τρίτος αφορά τη

δυνατότητα των παιδιών να αποδώσουν «γραφικά» αυτές τις πληροφορίες.

Παρόλο που στο παρελθόν η έρευνα στο παιδικό σχέδιο δεν έδωσε τη δέουσα

προσοχή στους δύο τελευταίους παράγοντες, τα τελευταία χρόνια περισ-

σότερες έρευνες έχουν προσανατολιστεί προς αυτούς. Οι κλασσικές απόψεις

των ερευνητών (Luquet, 1927. Harris, 1963. Piaget & Inhelder, 1956) ότι το

ιχνογράφημα αντιστοιχεί πάντα προς τη νοητική ωριμότητα τίθενται υπό

αμφισβήτηση. Είναι πολύ πιθανό ότι τα παιδιά γνωρίζουν περισσότερα απ’

όσα φαίνεται από τα σχέδιά τους ότι γνωρίζουν. Αυτό μπορεί να καταδειχθεί

στις περιπτώσεις που ζητείται από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να

ζωγραφίσουν περισσότερα και πιο περίπλοκα σκίτσα από αυτά που συνη-

θίζουν να απεικονίζουν (βλ. και Park, 1997). Φαίνεται, λοιπόν, ότι η

παλαιότερη άποψη περί νοητικών περιορισμών στην αδυναμία «ορθής»

απόδοσης των διαφόρων αντικειμένων δεν αποδίδει πλήρως την πραγματι-

κότητα: Το γεγονός ότι τα παιδιά παριστάνουν στα σκίτσα τους όψεις του

εξωτερικού κόσμου που στερούνται φυσικότητας ή προοπτικής, δεν πρέπει να

αποδοθεί απαραιτήτως στις ασαφείς νοερές εικόνες ή στην έλλειψη

ωριμότητας. Τις περισσότερες φορές αυτό οφείλεται είτε σε αισθησιο-

κινητικές (εκτελεστικές) αδυναμίες είτε σε προσωπικές επιλογές. Έχει,

14

εξάλλου, διαπιστωθεί από σχετικές έρευνες (Arnheim, 1956. Gibson, 1979.

Hagen, 1985) ότι τα μικρότερα παιδιά (προσχολικής ηλικίας) προτιμούν

απεικονίσεις των αντικειμένων που αποδίδουν τη δομή τους, ενώ τα μεγαλύ-

τερα παιδιά απεικονίσεις διαφόρων οπτικών γωνιών που στοχεύουν στο

θεατή. Για παράδειγμα, τα μικρά παιδιά κατά κανόνα σχεδιάζουν προσπα-

θώντας να δείξουν την «κανονική» (Freeman, 1980) μορφή των

αντικειμένων, εκείνη, δηλαδή, που αποδίδει καλύτερα τα χαρακτηριστικά

τους. Έτσι, ζωγραφίζουν πάντα τα ψάρια σε πλαϊνή όψη και τα φλιτζάνια

πάντα με λαβή. Σε ένα πείραμα των Freeman και Janikoun (1972) ζητήθηκε

από παιδιά διαφόρων ηλικιών να ζωγραφίσουν ένα φλιτζάνι τοποθετημένο

έτσι ώστε να μη δείχνει τη λαβή του, αλλά ένα λουλούδι ζωγραφισμένο στην

ορατή του πλευρά. Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας σχεδίασαν το φλιτζάνι

περιλαμβάνοντας τη λαβή και παραλείποντας το λουλούδι, ενώ τα μεγαλύ-

τερα παιδιά σχεδίασαν το φλιτζάνι όπως φαινόταν.

Στην ανάπτυξη της ιχνογραφικής ικανότητας των νηπίων παίζουν

ρόλο αρκετοί παράγοντες και όχι μόνο οι εσωτερικές αναπαραστάσεις, οι

επιδράσεις του περιβάλλοντος και η ανάπτυξη των καθαυτό γνωστικών

λειτουργιών. Σε σημαντικό βαθμό συντελούν και οι αντιληπτικές-κινητικές

δεξιότητες, οι πολιτισμικοί παράγοντες, η πρώιμη εξοικείωση με το

ιχνογράφημα και με την τέχνη, καθώς και η τυχόν ύπαρξη ταλέντου. Ο

τελευταίος παράγοντας, μάλιστα, είναι εκείνος που ευθύνεται για τη διατή-

ρηση της έφεσης για ενασχόληση με το σχέδιο και μετά την έναρξη της

εφηβείας (12 χρόνια περίπου), πράγμα που δεν ισχύει για τους υπόλοιπους

εφήβους (βλ. Winner, 1996. Porath, 1997). Σημαντικές δε συνιστώσες του

ταλέντου θεωρούνται η ικανότητα οπτικής μνήμης (Lark-Horowitz, B. Lewis,

H. & Luca, M., 1967) και η υπεροχή του δεξιού ημισφαιρίου (Edwards,

1986).

15

Στο χώρο της εκπαίδευσης και στην Ελλάδα και στον υπόλοιπο κόσμο

είναι κοινός τόπος ότι δίνεται μεγαλύτερη ή αποκλειστική σημασία στην

ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων που έχουν θετική επίπτωση στην

«επιτυχία» στο σχολείο (Cox, 1992. Arnheim, 1969). Κατά συνέπεια, τα άλλα

συμβολικά συστήματα και, ιδιαίτερα, η τέχνη και το παιδικό σκίτσο είτε

παραγνωρίζονται είτε ακόμα επικρίνονται. Δεν πρέπει, όμως, το σχέδιο να

θεωρείται μια παιδική (ή παιδαριώδης) απασχόληση χωρίς νόημα, γιατί είναι

πλέον αποδεδειγμένο ότι αποτελεί μια απαραίτητη δραστηριότητα, ιδίως στις

μικρότερες ηλικίες, που συντελεί και στη δημιουργικότητα και στην

εκτόνωση, αλλά πολλές φορές και στη θεραπεία και στη λοιπή γνωστική

ολοκλήρωση του αναπτυσσόμενου παιδιού. Θα μπορούσε, λοιπόν, κανείς

συμπερασματικά να τονίσει τη σημασία του σκίτσου στην προσχολική ηλικία

κατ’ αρχάς ως δυνατότητα αισθησιοκινητικής έκφρασης και ικανοποίησης

του νηπίου που διερευνά τον εσωτερικό του κόσμο και τον κόσμο γύρω του.

Η παρατήρηση της σταδιακής μορφοποίησης των εικόνων στο χαρτί είναι,

επίσης, δυνατόν να αποκαλύψει το ξεδίπλωμα της ικανότητας νοερής

απεικόνισης της εξωτερικής πραγματικότητας, αλλά και εσωτερικών

ανησυχιών, επιθυμιών και προσπάθειας επικοινωνίας. Θα μπορούσε, τέλος,

να αξιοποιηθεί η ιχνογραφική ικανότητα των νηπίων ως πύλη για πρόσβαση

στη δομή και στη λειτουργία του γνωστικού τους συστήματος, όπως και στη

συναισθηματική κατάσταση και στα ενδεχόμενα ψυχολογικά προβλήματα

που απασχολούν τα παιδιά.

16

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Εικ. 1. «Νηματοειδείς» μορφές σε σχέδια διαφόρων παιδιών. Τα πάνω προέρχονται από

αγόρια προσχολικής ηλικίας (5 χρόνων) και το κάτω από κορίτσι 6,5 χρόνων (Α΄ δημοτ.)

(Συλλογή συγγραφέα από τη Β. Ελλάδα).

17

Εικ. 2. Περιστροφική προβολή (ακτινωτή). Πάνω αριστερά σχέδιο από αγόρι 4 χρόνων

(Μερεντιέ, ντε, 1981, σ. 72) και δεξιά ένα σκίτσο από τον Αιγυπτιακό πολιτισμό: «Ζώα

πιασμένα στην παγίδα» (Μερεντιέ, ντε, 1981, σ. 142). Κάτω αναθηματικό κύπελλο

διακοσμημένο με κερί μέλισσας και χάντρες από Ινδιάνους Huichol του Μεξικού (Berrin,

1978).

18

Εικ. 3. Δυσανάλογα μεγάλο κεφάλι σε σχέση με το υπόλοιπο σώμα. Το πάνω σχέδιο έγινε

από αγόρι 6 χρόνων περίπου, μέσου Κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου (ΚΟΙΕ) και το κάτω

από αγόρι της ίδιας ηλικίας, χαμηλού ΚΟΙΕ. Και τα δύο προέρχονται από την περιοχή

Λαγκαδά.

19

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Amenomori, M., Kono, A., Fournier, J.S., & Winer, G.A. (1997). A cross-

cultural developmental study of directional asymmetries in circle draw-

ing. Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 28 (6), 730-742.

Arnheim, R. (1956). Art and Visual Perception: A Psychology of the

Creative Eye. London: Faber & Faber.

Arnheim, R. (1969). Visual Thinking. London: Faber & Faber.

Barrett, M.D. (1983). The study of children’s drawings. Piagetian and ex-

perimental approaches. Early Child Development and Care, 12, 19-28.

Bernson, M. (1966). Du gribouillis au dessin. Delachaux et Niestlé

Berrin, K. (Ed.) (1978): Art of the Huichol Indians. New York: Harry N.

Abrams, Inc. Publishers.

Bourassa, M. (1997). Le dessin, mieux comprendre pour mieux intervenir.

Canadian Psychology, Vol 38 (2), 111-121.

Βühler, C. (1935). From birth to maturity. London.

Cabe, P.A. (1980). Picture perception in nonhuman subjects. In: M.A. Hagen

(Ed.) The perception of Pictures, Vol.2. New York: Academic Press.

Case, R. (1985). The mind’s staircase: Exploring the structural underpin-

nings

of human thought and Knowledge. Hillsdale: Erlbaum.

Cox, M.V. (1992). Children’s drawings. London: Penguin.

Cox, M.V. (1993). Children’s drawings of the human figure. Hove: Law-

rence Erlbaum.

Crook, C.K. (1984). Factors influencing the use of transparencey in children’s

drawing. British Journal of Developmental Psychology, 2, 213-221.

Dalley, T. (1984). Introduction. In: Dalley, T. (Ed.). Art as Therapy. London:

Tavistock Publications.

Dennis, S. (1985). Stage and structure in the development of children’s spatial

20

representations. In: R. Case, The mind’s staircase: Exploring the strac-

tural underpinnings of human thought and knowledge. Hillsdale, NJ:

Erlbaum.

Deregowski, J.B. (1980). Illusions, Patterns and Pictures: A Cross-Cultural

Perspective. London: Academic Press.

Edwards, B. (1986). Drawing on the artist within. Glasgow: Fontana/Collins.

Fenson, L. (1985). The transition from construction to sketching in children’s

drawings. In: Freeman, N.H. & Cox, M.V. (Eds.) Visual Order. Cam-

bridge: Cambridge University Press.

Freeman, N.H. (1980). Strategies of Representation in Young Children:

Analysis of Spatial Skills and Drawing Processes. London: Academic

Press.

Freeman, N.H. & Janikoun, R. (1972). Intellectual realism in children’s

drawings of a familiar object with distinct features. Child Development,

43, 1, 116-121.

Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston:

Houghton Mifflin.

Gloton, R. & Clero, C. (1971). L’ activité creatrice chez l’ enfant. Paris:

Casterman.

Goodnow, J.J. (1977). Children’s Drawing. Cambridge, mass.: Harvard Uni-

versity Press.

Goodman, N. (1976). Languages of Art (2nd edn). Indianapolis: Hackett.

Hagen, M.A. (1985). There is no development in art. In: N.H. Freeman &

M.V. Cox (Eds.) Visual Order. Cambridge: Cambridge University

Press.

Hagen, M.A. & Jones, R.K. (1978). Cultural effects on pictorial perception:

How many words is one picture really worth? In: R.D. Walk & H.L.

Pick (Eds.) Perception and Experience. New York: Plenum Press.

Harris, D.B. (1963). Children’s Drawings as Measures of Intellectual Maturi-

21

ty. New York: Harcourt, Brace & World.

Hartlaub, G.F. (1922). Der Genius im Kinde. Breslau.

Hochberg, J. & Brooks, V. (1962). Pictorial recognition as an unlearned abili-

ty: A study of one child’s performance. American Journal of Psycholo-

gy, 73, 624-628.

Ibbotson, A. & Bryant, P.E. (1976). The perpendicular error and the vertical

effect. Perception, 5, 319-326.

Ingram, N. & Butterworth, G. (1989). The young child’s representation of

depth in drawing: Process and product. Journal of Experimental Child

Psychology, 47, 356-369.

Joiner-Thomas, E.Jr., Schmidt-Kristen, L., & Barnett, J. (1996). Size, detail,

and line heaviness in children’s drawings as correlates of emotional

distress: (More) negative evidence. Journal of Personality Assessment,

Vol. 67 (1), 127-141.

Karmiloff-Smith, A. (1990). Constraints on representational change: Evidence

from children’s drawing. Cognition, 34, 57-83.

Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective

on cognitive science. Cambridge, Mass.: The Massachussets Institute of

Technology XV.

Kellong, Rh. (1969). Analyzing children’s art. Palo Alto, Calif.: National

Press.

Κυριακίδου-Νέστορος, Α. (1986). Θεωρία της Ελληνικής Λαογραφίας

(γ΄έκδ.). Αθήνα: Εταιρεία Σπουδών Νεοελλ. Πολιτισμού και Γεν.

Παιδείας.

Lark-Horowitz, B. Lewis, H. & Luca, M. (1967). Understanding Children’s

Art for Better Teaching. Colunbus, Ohio: Merill.

Lee, K. & Karmiloff-Smith, A. (1996). The development of external symbol

systems: The child as a notator. In: Gelman, R., Kit-Fog, T. (Eds.) et al.

Perceptual and cognitive development. Handbook of perception and

22

cognition (2nd ed.), (185-211). San Diego, CA, USA: Academic Press,

Inc.

Leslie, A.M. & Keeble, S. (1987). Do six-month-old infants perceive causali-

ty? Cognition, 25, 265-288.

Λοΐζου, Λ. (1995). Ο ρόλος του εικονικού-χωροταξικού συστήματος και της

ιχνογραφικής ικανότητας στο χειρισμό συγκεκριμένων και αφηρημένων

εννοιών. Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Ψυχολογίας

ΑΠΘ.

Lowenfeld, M. (1935). Play in Childhood. London.

Luquet, G.H. (1927). Le Dessin Enfantin. Paris: Alcan.

Matthews, J. (1997). Two objects not the same. Visual Arts Research, Vol. 23

(1), 73-96.

Mehler, J., Jusczyk, P., Lambertz, Halsted, N., Bertoncini, J., & Amiel-Tison,

C. (1988). A precursor of language acquistition in young infants. Cog-

nition, 29, 143-178.

Μερεντιέ-ντε, Φ. (1981). Το παιδικό σχέδιο. Μετ. Δ. Ψυχογιός. Αθήνα: Υπο

δομή.

Mondensen, K.V. (1984). Children’s human figure drawings: Development,

sex differences, and relation to psychological theories. Kobenhavn:

Dansk psykologisk Forlag.

Morgenstern, S. (1937). Le symbolisme et la valeur clinique des créations

imaginaires chez l’ enfant. Denoël.

Morra, S., Moizo, C., & Scopesi, A. (1988). Working memory (or the M-

operator) and the planning of children’s drawings. Journal of Experi-

mental Child Psychology, 46, 41-73.

Μπονώτη, Φ. (1998). Σχεδιαστική απόδοση κατηγορικών, αιτιωδών και χωρι-

κών σχέσεων σε συνάρτηση με την εξελικτική κατάσταση των σχετικών

23

εξειδικευμένων δομικών συστημάτων και του συστήματος επεξεργασίας.

Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη. Τμήμα Ψυχολογίας ΑΠΘ.

Park, E. (1997). Children’s drawings of model houses: A developmental

study. Visual Arts Research, Vol 23 (1), 62-72.

Payne, M.A. (1996). Some effects of sex, age, and household structure on

family drawings of Barbadian children. Journal of Social Psychology,

Vol. 136 (5), 567-578.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1956). The Child’s Conception of Space (transl. by

F.J. Langdon & J.L. Lunzer). London: Routledge & Kegan Paul.

Porath, M. (1997). A developmental model of artistic giftedness in middle

childhood. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 20 (3), 201-

223.

Read, H. (1970). Education through Art. London: Faber & Faber.

Rioux,G. (1951). Dessin et structure mentale. P.U.F.

Stein, M.T. (1997). The use of family drawing by children in pediatrics prac-

tice. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, Vol. 18 (5),

334-339.

Sully, J. (1896). Studies of Childhood. London.

Thomas, G. (1995). The role of drawing strategies and skills. In: C.

Lange-Küttner & G.V. Thomas (Eds.), Drawing and Looking: The-

oretical approaches to pictorial representation in children (pp.

107-122). Hemel Hemstead: Harvester Wheatsheaf.

Thomas, G. & Silk, A.(1989). An introduction to the psychology of chil-

dren’s drawings. New York: Harvester Wheatsheaf.

Thomas, G. & Tsalimi, A. (1988). Effects of order of drawing head and

trunk on their relative sizes in children’s human figure drawings.

British Journal of Developmental Psychology, 6, 191-203.

24

Van Sommers, P. (1995). Observational, experimental, and neuropsy

chological studies of drawing. In: C. Lange-Küttner & G.V.

Thomas (Eds.), Drawing and Looking: Theoretical approaches to

pictorial representation in children (pp. 44-61). Hemel Hemstead:

Harvester Wheatsheaf.

Winner, E. (1996). The rage to master: The decisive role of talent in the visual

arts. In: Ericsson, K.A (Ed.) et al. The road to excellence: The acquisi-

tion of expert performance in the arts and sciences, sports, and games.

Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. (271-301).

Zhi, Z., Thomas, G., & Robinson, E.J. (1997). Constraints on representational

change: Drawing a man with two heads. British Journal of Develop-

mental Psychology, Vol. 15 (3): 275-290.

25