Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική...

28
-Καζηνξάθε Άλλα Καξία Δκκ. 28/5/2010 Η Εκπαιδεσηική Πολιηική ηης ΕΕ και η εθαρμογή ηης ζηην Ελληνική Τριηοβάθμια Εκπαίδεσζη: η αποηστία ηης Ανοιτηής Μεθόδοσ Σσνηονιζμού; Εργαζία ζηο Πλαίζιο ηοσ Μαθήμαηος «Πολιηικές ηης Εσρωπαϊκής Ένωζης» Διδάζκων: Π. Κ. Ιωακειμίδης

description

ΕΚΠΑ, ΠΕΔΔ, 2010Εργασία στο Πλαίσιο του Μαθήματος«Πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης»

Transcript of Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική...

Page 1: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

-Καζηνξάθε Άλλα Καξία Δκκ.

28/5/2010

Η Εκπαιδεσηική Πολιηική ηης ΕΕ και η εθαρμογή ηης

ζηην Ελληνική Τριηοβάθμια Εκπαίδεσζη:

η αποηστία ηης Ανοιτηής Μεθόδοσ Σσνηονιζμού;

Εργαζία ζηο Πλαίζιο ηοσ Μαθήμαηος

«Πολιηικές ηης Εσρωπαϊκής Ένωζης»

Διδάζκων: Π. Κ. Ιωακειμίδης

Page 2: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

2

“The main hope of a nation lies in the proper education of

its youth.”

Erasmus1

1 Desiderius Erasmus,http://en.wikipedia.org/wiki/Desiderius_Erasmus

Page 3: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

3

ΞΔΟΗΔΣΝΚΔΛΑ

1.Δηζαγσγή : Ξεξί Δθπαίδεπζεο………………………………………………………………………. ζ. 4

2.Ζ Δπξσπατθή Δθπαηδεπηηθή Ξνιηηηθή ζην Θνηλνηηθό Θεθηεκέλν……………………. . ζ. 6

3.Ξαξάιιειεο ζπκθσλίεο εθηόο θνηλνηηθνύ θεθηεκέλνπ: Κπνιόληα, 1999……….……ζ. 9

4.Ζ εθπαηδεπηηθή πνιηηηθή ζηε Πηξαηεγηθή ηεο Ιηζαβόλαο, 2000. ………………….… ζ. 11

Η Ανοιχτή Μέθοδος Συντονισμού. …………………………………………….…… ζ. 12

5.Νη δεζκεύζεηο ηεο Διιάδαο θαη ε πξόνδνο πνπ έρεη ζεκεησζεί έσο θαη ην 201…. ζ. 16

5.1. Ζ (κε) αμηνιόγεζε ησλ Α.Δ.Η. ………………………………………………….. ζ. 17

5.2.Ζ πεξίπησζε ησλ Ρερλνινγηθώλ Δπαγγεικαηηθώλ Ηδξπκάησλ. …. … ζ. 20

6.Ππκπεξάζκαηα………………………………………………………………………………….………. ζ. 24

ΒΗΒΙΗΝΓΟΑΦΗΑ……….…………………………………………………………………………….…… ζ. 28

Page 4: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

4

1. Εισαγωγή : Περί Εκπαίδευσης.

Η εκπαίδευση γεννά έθνη, καλλιεργεί νοοτροπίες, χτίζει το μέλλον και μπορεί

να γκρεμίσει το παρελθόν. Μορφώνει, παραμορφώνει, εφησυχάζει και αφυπνίζει.

ήμερα ειδικά που η πληθώρα των πληροφοριών απαιτεί αποκωδικοποίηση και

ιεράρχησή τους η εκπαίδευση πρέπει να διαδραματίσει έναν πολύ πιο σύνθετο ρόλο

από εκείνον που της είχε ανατεθεί μέχρι τώρα. Η ολοένα και ενοποιούμενη,

αλληλεξαρτώμενη οικονομική δραστηριότητα των μονάδων - ατόμων, επιχειρήσεων,

κοινωνιών, κρατών- θέτει το ζήτημα του ανταγωνισμού ως το πιο επιτακτικό της

εποχής, σε όλους τους τομείς. Κάποιες φορές το διακύβευμα είναι το «ευ ζην», ενώ

άλλες η ίδια η επιβίωση. Και η παιδεία, η εκπαίδευση, η κατάρτιση, η δια βίου

μάθηση, καλείται να ανταποκριθεί σ’ αυτές τις συνθήκες εξοπλίζοντας τους πολίτες με

όλα εκείνα τα εφόδια που κατά τη διάρκεια της ενεργούς ζωής τους θα χρειαστούν για

να αντεπεξέλθουν στον ιδιότυπο αυτό, παγκόσμιας εμβέλειας, αγώνα.

την περιφερειακή Ένωση των Ευρωπαϊκών Κρατών το ζήτημα έχει τεθεί, εδώ

και πάνω από πενήντα χρόνια, δεν έχει όμως αντιμετωπιστεί δυναμικά. Η κοινή

αγορά δεν γίνεται να καταστεί η πιο ανταγωνιστική του πλανήτη, όπως στοχεύουν οι

εταίροι, εάν δεν τεθεί σε εφαρμογή το σχέδιο «κατάρτιση» κι αν δεν επιτευχθεί πρώτα

ο δημιουργικός συναγωνισμός μεταξύ των κρατών-μελών της. κοπιμότητες πλείστες

όσες, όμως, έχουν σταθεί εμπόδιο στην προσπάθεια αρκετών συναφών με την

εκπαίδευση μονάδων να συσταθεί ένας -το κατά δύναμιν- ενιαίος εκπαιδευτικός και

ακαδημαϊκός χώρος. Κύριο πρόβλημα είναι η εκπαίδευση δύο και περισσότερων

ταχυτήτων, την απόσταση μεταξύ των οποίων βαθαίνει και οξύνει η «κοινή» πολιτική

που έχει ακολουθηθεί. Πάσχοντες δεν είναι οι στόχοι, γενικοί και επιμέρους, αλλά

οι μέθοδοι. Αυτές, ως προάγουσες την χαλαρή συνεργασία, παρέχουν κάθε

δυνατότητα «opt out» για τις χώρες ακριβώς που θα ωφελούνταν περισσότερο από τον

συναγωνισμό και τη συνεργασία.

Με την παρούσα εργασία επιχειρείται να δοθεί μια εξήγηση σχετικά με την

καλούμενη “Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική πολιτική” ως προς τον πλημμελή τρόπο που

έχει εφαρμοστεί στην Ελλάδα. κοπός δεν είναι να αναζητηθούν οι φυσικοί ένοχοι

της ελλιπούς αυτής εφαρμογής και της ανεπαρκούς βούλησης, αλλά να ανιχνευτεί η

Page 5: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

5

ίδια η διάσταση των συμφωνημένων από τα εφαρμοζόμενα και ισχύοντα στην Ελλάδα,

αρχικά. Ακολούθως, εύλογα προκύπτει το ερώτημα κατά πόσο είναι τελικά δυνατή

μια τέτοια κοινή - ή συγκλίνουσα, έστω- εκπαιδευτική πολιτική, εντός του

υπάρχοντος πλαισίου και με τις προτεινόμενες και κυριαρχούσες μεθόδους.

το δεύτερο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν τα δεδομένα, δηλαδή η θεσμική θέση

των ευρωπαϊκών πολιτικών των σχετικών με την εκπαίδευση υπό την ευρεία έννοια2,

ενώ στο τρίτο και το τέταρτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στις εκτός κοινοτικού

κεκτημένου συμφωνίες και συνθήκες που αφορούν όμως στην κοινή αυτή

εκπαιδευτική πολιτική των 27. Επίσης θα παρουσιαστεί η ανοιχτή μέθοδος

συντονισμού, η οποία καθιερώθηκε με την τρατηγική της Λισαβόνας, και στην

οποία θεωρούμε ότι εντοπίζεται η ρίζα του προβλήματος για χώρες-ουραγούς όπως η

Ελλάδα.

το πέμπτο κεφάλαιο θα περιγράψουμε αδρά τη γενική κατάσταση στο χώρο

της Ελληνικής Παιδείας, και τις αλλαγές που έχουν σημειωθεί, εάν έχουν σημειωθεί,

σε δύο βασικούς τομείς από την ημέρα υπογραφής της τρατηγικής της Λισαβόνας

και της καθιέρωσης της Ανοιχτής Μεθόδου υντονισμού: θα αναφερθούμε πρώτον

στην περίπτωση της αξιολόγησης των ακαδημαϊκών Ιδρυμάτων, πρακτική που

θεωρήθηκε εκ των ων ουκ άνευ τόσο στη Μπολόνια όσο και στη τρατηγική της

Λισαβόνας, αλλά που στην Ελλάδα δεν έτυχε καμίας αξιοποίησης. Δεύτερον θα

παρουσιάσουμε το πρόβλημα των ΣΕΙ, που βρίσκονται σε δυο διαφορετικά στάτους,

εφόσον σε άλλες περιπτώσεις αντιμετωπίζονται ως Ανώτερα, και σε άλλες ως Ανώτατα

Ιδρύματα, με την συναίνεση και των επικεφαλής των θεσμικών οργάνων τους – η

κατάσταση αυτή συνεχίζει να υφίσταται δέκα χρόνια μετά την εφαρμογή του Νόμου

που τα καθιέρωνε ως Ανώτατα Ιδρύματα, κι ενώ η υποχρέωση της Ελλάδας στο

ζήτημα αυτό είναι δεσμευτική.

2 Θα πξέπεη λα δηεπθξηληζηεί πσο ε εθπαίδεπζε θαη ε επαγγεικαηηθή (θαζώο θαη ε δηα βίνπ) θαηάξηηζε ζεσξνύληαη ζύκθσλα θαη κε Νδεγία ηνπ 1989 - αιιά θαη ήδε από λσξίηεξα, ζύκθσλα κε ηε λνκνινγία ηνπ Γηθαζηεξίνπ ησλ Δπξσπατθώλ θνηλνηήησλ- αιιειέλδεηεο θαη σο κέξε, ακθόηεξεο, ελόο ζπλερνύο (continuum).

Page 6: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

6

το έκτο και τελευταίο κεφάλαιο, υπό την μορφή συμπερασμάτων, θα

ανακεφαλαιώσουμε τα βασικά σημεία της εργασίας και θα δώσουμε την προσωπική

διάσταση και την κριτική αποτίμηση της κατάστασης και της αιτιώδους συνάφειας

μεταξύ του νομικού και θεωρητικού πλαισίου και της πραγματικότητας3.

2. Η Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική στο Κοινοτικό Κεκτημένο.

Η Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα εξαρχής επέδειξε ενδιαφέρον για τον τομέα

της εκπαίδευσης, προοδευτικά αυξανόμενο και συν τω χρόνω επιτεινόμενο. Αρχικά,

στη υνθήκη της Ρώμης4 για την ΕΟΚ, το 1957, οι αναφορές στην εκπαίδευση

περιορίζονταν στην υποχρέωση των κρατών μελών να «προάγουν ένα υψηλό επίπεδο

απασχόλησης» (ιάκαρης Κ., 2006, σ. 31), να «συμβάλλουν στην ποιοτική εκπαίδευση

και επιμόρφωση», [Άρθρο 3] καθώς και στο άρθρο 128, που αφορούσε στην

επαγγελματική επιμόρφωση. Με το άρθρο αυτό, αναγνώριζε στην ΕΟΚ ως υπερεθνικό

οργανισμό, αρμοδιότητα πρωτοβουλίας για την υλοποίηση της επαγγελματικής

κατάρτισης:

«Το Συμβούλιο, μετά από πρόταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και κατόπιν

διαβουλεύσεως με την Οικονομική και Κοινωνική επιτροπή, θεσπίζει τις γενικές αρχές

για την εφαρμογή κοινής πολιτικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, ικανής να συμβάλλει

στην αρμονική ανάπτυξη τόσο των εθνικών οικονομιών όσο και της κοινής αγοράς»..

Μια εικοσαετία αργότερα, το ψήφισμα του υμβουλίου Παιδείας της ΕΟΚ του

1976, που προωθούσε δράσεις όπως τη διδασκαλία ξένων γλωσσών, τη συνεργασία

3 Γελ ζεώξεζα ζθόπηκν λα αλαθεξζώ ζε ηνύηε ηελ εξγαζία, ζε Δπξσπατθά πξνγξάκκαηα ηύπνπ «Erasmus» θαη «Comenius», όρη επεηδή ακθηζβεηώ ηελ πξνζθνξά θαη ρξεζηκόηεηά ηνπο, αιιά επεηδή ε ζπδήηεζε γύξσ από ηελ πνιηηηθή ηεο ΔΔ σο πξνο ηελ εθπαίδεπζε, θάζε θνξά επηζθηάδεηαη από ηέηνηνπ είδνπο γλώξηκεο έλλνηεο θαη πξνγξάκκαηα, θαζ όια επηηπρεκέλα, αιιά όρη σο πξνο όινπο, θη όρη ζπλεπώο. Ρα πξνγξάκκαηα απηά, πξώηνλ επεξεάδνπλ έλα κάιινλ ειάρηζην πνζνζηό επί ηνπ ζπλόινπ, θαη δεύηεξνλ δελ σθεινύλ πάζρνληα ζπζηήκαηα, αιιά αληίζεηα, απνδεηθλύνπλ ηελ ειθπζηηθόηεηα ησλ νύησο ε άιισο πξνπνξεπόκελσλ εθπαηδεπηηθώλ ζπζηεκάησλ. Θξίλσ δειαδή πσο ε αλαθνξά ζηηο επηηπρεκέλεο ζπλεξγαζίαο κεηαμύ Δθπαηδεπηηθώλ Ηδξπκάησλ, θπξίσο, απνπξνζαλαηνιίδεη θαη ηειηθά αθαηξεί από ηελ ηπρόλ απνηειεζκαηηθόηεηα κηαο ζπδήηεζεο γύξσ από ηα ηξσηά ηεο Δπξσπατθήο Δθπαηδεπηηθήο Ξνιηηηθήο.

4 Θεκαηνινγηθά δειηία ηνπ Δπξσπατθνύ Θνηλνβνπιίνπ: «ΞΝΙIΡIΘΖ ΠΡΝΛ ΡΝΚΔΑ ΡΖΠ ΔΘΞΑIΓΔΠΖΠ, ΡΖΠ ΔΞΑΓΓΔΙΚΑΡIΘΖΠ ΘΑΡΑΟΡIΠΖΠ ΘΑI ΡΖΠ

ΛΔΝΡΖΡΑΠ» http://www.europarl.europa.eu/factsheets/4_16_0_el.htm

Page 7: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

7

εκπαιδευτικών και την ανταλλαγή φοιτητών, στόχευε στην διασύνδεση της

εκπαίδευσης με την ενεργό δράση μετά το πέρας της σχολικής ζωής, και ήταν «μια

ευπρόσδεκτη πολιτική κίνηση, που όμως εστερείτο νομικής βάσης» (Σσαούσης Δ., 2007,

σ. 300) . Υανερό ήταν και από εκείνη την απόφαση των εννέα - μετά τη διεύρυνση

του 1973- πως η κατεύθυνση που είχε επιλέξει η Κοινότητα, προκειμένου να

συγκλίνει το εκπαιδευτικό επίπεδο των κρατών μελών, ήταν εκείνη της σύνδεσης της

επαγγελματικής κατάρτισης με την εκπαιδευτική πολιτική. Ο γενικότερος αυτός

προσανατολισμός έγινε πρόδηλος μερικά χρόνια αργότερα, όταν το Δικαστήριο των

Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων στην υπόθεση Gravier (1985) αποφαίνεται πως η «κάθε

μορφή εκπαίδευσης που προετοιμάζει για την απόκτηση τυπικού προσόντος [..]

περιλαμβάνεται στην επαγγελματική εκπαίδευση» , ενώ στην υπόθεση Blaizot, τρία

χρόνια μετά, υπογραμμίζεται η «υπαγωγή των πανεπιστημιακών σπουδών στην έννοια

της επαγγελματικής εκπαίδευσης» (Σσαούσης Δ., 2007, σ. 370) . Αυτές οι αποφάσεις

του ΔΕΚ δίνουν την νομική βάση που έλειπε για να δρομολογηθεί, βάσει της

Νομολογίας, πλέον, η Κοινή Εκπαιδευτική Πολιτική.

Σο 1992, στη υνθήκη για την Ευρωπαϊκή Ένωση, οι αρχηγοί των 12, πλέον,

κρατών μελών, συμπεριλαμβάνουν το άρθρο 149 που ορίζει την παιδεία υψηλού

επιπέδου ως στόχο της ΕΚ, και αναλυτικά παραθέτει τους έξι επιμέρους στόχους,

όπως η κινητικότητα των φοιτητών, η συνεργασία, η ευρωπαϊκή διάσταση της

παιδείας. Παράλληλα, όμως, σε ειδική παράγραφο τονίζει πως οι δράσεις είναι

ενθαρρυντικές, ενώ η εναρμόνιση των κανονιστικών και νομοθετικών διατάξεων των

κρατών μελών δεν επιτρέπεται. Επιπλέον, στο άρθρο 150 γίνεται αναφορά στην

«πολιτική επαγγελματικής εκπαίδευσης» της Κοινότητας, για να συμπληρωθεί όμως στο

ίδιο εδάφιο η φράση «σεβόμενη [η ΕΕ] πλήρως την αρμοδιότητα των κρατών μελών

για το περιεχόμενο και την οργάνωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης» (Σσαούσης Δ.,

2007, σ. 371).

Μέχρι το 1992, δηλαδή, το κοινοτικό κεκτημένο προσφέρει, μεν, τη δυνατότητα

για συνεργασία, αλλά μόνο εντός ενός ασαφούς πλαισίου. υνδέοντας την εκπαίδευση

με το επάγγελμα, όμως, συνδέει τον χώρο της παιδείας, που ανήκει στις

αποκλειστικές των κρατών μελών αρμοδιότητες, με το χώρο του ελεύθερου

ανταγωνισμού, που ανήκει στις αποκλειστικές της Ένωσης αρμοδιότητες, κι αυτό

Page 8: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

8

είναι ένα μεγάλο βήμα. Επιπλέον δε, επηρεάζει τις δυνατότητες άσκησης κοινής

πολιτικής αν ιδωθεί σε συνδυασμό με τον λόγο δημιουργίας της ΕΟΚ, ήδη από το

1957 και τη υνθήκη ΕΟΚ, όπου ρητώς στο άρθρο 48 του τίτλου ΙΙΙ , κεφάλαιο 15,

δηλώνεται πως κάθε πολίτης κράτους μέλους της ΕΟΚ δικαιούται να εγκατασταθεί

για να εργαστεί σε όποια χώρα επιθυμεί, στα πλαίσια της ελεύθερης μετακίνησης

των προσώπων. Προϊόντων των ετών, ως πάγια θέση του ΔΕΚ αναδείχθηκε το ότι

περιορισμός της ελεύθερης κυκλοφορίας, είναι κάθε εθνικό μέτρο που «απαγορεύει,

παρακωλύει ή καθιστά λιγότερο ελκυστική την άσκηση της ως άνω ελευθερίας»6.

υνδυάζοντας τα παραπάνω στοιχεία, εάν η τριτοβάθμια αλλά και η

δευτεροβάθμια εκπαίδευση θεωρείται ως επί της ουσίας επαγγελματική κατάρτιση,

κι αν η ΕΟΚ υποχρεούται να διασφαλίζει την ελευθερία εγκατάστασης εργατικού

δυναμικού, τότε θα πρέπει όλα τα κράτη μέλη να αναγνωρίζουν τα τυπικά προσόντα

που δίδονται υπό τα νομικά καθεστώτα των εταίρων τους για να μπορεί να ασκείται το

δικαίωμα που η υνθΕΟΚ προβλέπει. Και αν η κοινή εκπαιδευτική πολιτική δεν

ερείδεται σε κάποιο δεσμευτικό κανόνα, η ελευθερία μετακίνησης και εγκατάστασης

ερείδεται στο πρωτογενές δίκαιο και άρα η προϋπόθεση αμοιβαίας αναγνώρισης

των τυπικών επαγγελματικών προσόντων, επομένως και της τριτοβάθμιας

εκπαίδευσης, είναι εκ των ων ουκ άνευ.

Αυτό το ζήτημα που προκύπτει λόγω της ταυτόχρονης υπαγωγής της

Σριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και στον τομέα της Παιδείας αλλά και σ εκείνον του

Ανταγωνισμού και της ελευθερίας μετακίνησης, είχαν ήδη προσπαθήσει οι 12 να

λύσουν, το 1988, με την Οδηγία 89/487, καθώς και με την 92/51/ΕΟΚ, περί της

αναγνώρισης των διπλωμάτων που πιστοποιούσαν τριετούς διάρκειας επαγγελματική

(μεταδευτεροβάθμια) εκπαίδευση. Η προσπάθεια αυτή γινόταν στα πλαίσια όχι της

εναρμόνισης των εκπαιδευτικών διαδικασιών, βέβαια, αλλά της αμοιβαίας

εμπιστοσύνης μεταξύ των Κρατών, που δεν απαγορεύεται από τις υνθήκες.

5Treaty establishing the European Economic Community, 1957, (original text) http://www.ena.lu/treaty_establishing_european_economic_community_rome_25_march_1957-2-16304

6 Απόθαζε ηνπ Γηθαζηεξίνπ ησλ Δπξσπατθώλ Θνηλνηήησλ Valentina Neri ηεο 13εο Λνεκβξίνπ 2003 (ππόζεζε C-153/02) http://international.law.uoa.gr/programma_spoudon/fakelos/kouskouna/neri.pdf

7 Ζ Θνηλνηηθή Νδεγία 89/48 θαη ε ελζσκάησζή ηεο ζην Διιεληθό Γίθαην http://www.ypepth.gr/el_ec_page652.htm

Page 9: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

9

Παράγωγο το Δίκαιο σ αυτήν την περίπτωση, αλλά δεν επέλυσε το πρόβλημα, μια και

το Δικαστήριο εξακολούθησε να επιλαμβάνεται των πολλών σχετικών υποθέσεων που

ανέκυπταν (Παπαγιάννης Δ. στο: Μαραβέγιας Ν. (επιμ.) σ. 90-91), κάτι που ακόμα

και σήμερα εξακολουθεί να συμβαίνει.

3. Παράλληλες συμφωνίες εκτός κοινοτικού κεκτημένου: Μπολόνια,

1999

Κρίνεται σκόπιμο να παρεμβληθεί μια αναφορά στη Διακήρυξη της Μπολόνια,

καθώς, πρώτον, άσκησε καθοριστική επιρροή στη τρατηγική της Λισαβόνας που

ακολούθησε, και δεύτερον, είναι ενδεικτική της σημασίας που δίνεται, γενικώς και

εκτός ΕΕ, στο χώρο της Εκπαίδευσης και στην ανάγκη στοιχειώδους σύγκλισης των

εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η Διακήρυξη της Μπολόνια έχει αρκούντως δαιμονοποιηθεί από πολλούς

συνδικαλιστές πάσης φύσεως, τομέα και βαθμίδας, στον Ελληνικό Εκπαιδευτικό

χώρο. Η σχετική ύνοδος πραγματοποιήθηκε το 1999 στη Μπολόνια, μετά από

πρόσκληση των Τπουργών Παιδείας της Γαλλίας, της Γερμανίας, της Ιταλίας και του

Ηνωμένου Βασιλείου (Κοινή Δήλωση της ορβόννης, 1998) και αρχικά

ανταποκρίθηκαν οι ομόλογοί τους από 29 χώρες, δηλαδή όχι μόνο οι δεκαπέντε που

τότε ανήκαν στην Ευρωπαϊκή Ένωση. τόχος της υνόδου ήταν η σύσταση ενός

Ευρωπαϊκού Φώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης, ως «σημαντικού μέσου προώθησης της

κινητικότητας και της απασχολησιμότητας των πολιτών και την συνολική

ανάπτυξη της ηπείρου» («Κοινή Δήλωση ορβόννης», Σσαούσης Δ., 2007, σ. 390).

πως και η τρατηγική της Λισαβόνας, που ακολούθησε χρονικά, η επίτευξη

των στόχων της Μπολόνια εξαρτάται από την καλή θέληση των συμμετεχόντων: την

απλή αυτο-παρακολούθηση, (αυτο)αξιολόγηση και υποβολή εκθέσεων. Οι

συμμετέχοντες δεν είναι μόνο θεσμικοί εκπρόσωποι, αλλά και άλλοι ενδιαφερόμενοι,

όπως φοιτητικοί σύλλογοι κ.ά. Επιπλέον - και εδώ έγκειται μια βασική διαφορά- δεν

απευθύνεται μόνο σε Πανεπιστημιακά Ιδρύματα, ούτε στοχεύει σε

διαπανεπιστημιακή συνεργασία, όπως το Κοινοτικό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και

Page 10: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

10

Κατάρτιση 2010» μέσω του οποίου η Διακήρυξη συνδέθηκε αργότερα με την ΕΕ (στα

πλαίσια της δυνατότητα συνεργασίας με τρίτες χώρες και οργανισμούς που η

υνθήκη παρέχει). Η Διαδικασία της Μπολόνια αποσκοπεί στο να καταστήσει

ελκυστική την τριτοβάθμια εκπαίδευση των Ευρωπαϊκών χωρών, μέσω της

αναμόρφωσης εξωτερικών στοιχείων της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Δεν περιορίζεται

σε απλές δηλώσεις σύμπνοιας και συμφωνίας για θεωρητικά ζητήματα, ούτε

εξαντλείται στις διαβεβαιώσεις καλών προθέσεων. Για την πραγμάτωση των στόχων και

δη της σύγκλισης των εκπαιδευτικών συστημάτων στην τρίτη τους βαθμίδα,

προτείνονται ορισμένες πρακτικές στις οποίες συναινούν και τις οποίες

προσυπογράφουν όλοι οι μετέχοντες.

Μεταξύ αυτών των πρακτικών, όπως προαναφέρθηκε, είναι και η καθιέρωση της

αξιολόγησης των Πανεπιστημίων, έστω και με τον τρόπο που αυτή προτάθηκε,

δηλαδή με το χαμηλότερο δυνατό δείκτη δεσμευτικότητας, και με απεριόριστη

δυνατότητα επιλογής των τρόπων και των μέσων αξιολόγησης. Είναι ένα από τα

σημαντικότερα βήματα προς τον εκσυγχρονισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων που

η διαδικασία προωθεί, και αποτέλεσε πρόκληση για την κατοπινή Ευρωπαϊκή

Πολιτική τη σχετική με την Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Οι δε «κύκλοι σπουδών»

που καθιερώνονται, αφορούν στον ίδιο ευρύτερο στόχο. το κείμενο της διακήρυξης

της Μπολόνια8 - όπως αυτό παρατίθεται στην έκθεση «Η Διακήρυξη της Μπολόνια και

η πορεία από την Μπολόνια στην Πράγα»- αναφέρεται: «Η διασφάλιση καλύτερης

συμβατότητας και πληρέστερης συγκρισιμότητας των συστημάτων ανώτατης

εκπαίδευσης απαιτεί ωστόσο διαρκή προσπάθεια. Πρέπει να στηρίξουμε την προσπάθεια

αυτή προωθώντας συγκεκριμένα μέτρα που θα μας βοηθούν να πραγματοποιούμε

εφικτά βήματα προς τα εμπρός ώστε να βλέπουμε χειροπιαστά αποτελέσματα.»

πως επισημαίνεται από τον συντάκτη της έκθεσης (ειδικό γραμματέα

Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης ΤΠΕΠΘ κατά τη ύνοδο της Μπολόνια), ένας εκ των

στόχων της Διακήρυξης είναι και η «ανάπτυξη της ευρωπαϊκής συνεργασίας στον τομέα

8 Γηνλύζεο Θιάδεο, Θαζεγεηήο Δθπαηδεπηηθήο Ξνιηηηθήο Γεκνθξίηεηνπ Ξαλεπηζηεκίνπ Θξάθεο θαη Δηδηθόο Γξακκαηέαο Ξαλεπηζηεκηαθήο Δθπαίδεπζεο πνπξγείνπ Δζληθήο Ξαηδείαο θαη Θξεζθεπκάησλ, «Ζ ΓΗΑΘΖΟΜΖ ΡΖΠ ΚΞΝΙΩΛΗΑΠ ΘΑΗ Ζ ΞΝΟΔΗΑ ΑΞΝ ΡΖΛ ΚΞΝΙΩΛΗΑ ΠΡΖΛ ΞΟΑΓΑ» (απόδνζε ηνπ θεηκέλνπ ηεο Γηαθήξπμεο ζηα Διιεληθά), Αζήλα, Γεθέκβξηνο 2000: http://www.phl.uoc.gr/dialogue/b03.pdf

Page 11: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

11

της διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης», ενώ

προσθέτει ότι ήδη « από τον περασμένο Μάρτιο (2000) έχει συσταθεί το Ευρωπαϊκό

Δίκτυο για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ENQA – European

16 Network for Quality Assurance in Higher Education), στο οποίο συμμετέχουν όλες

οι ευρωπαϊκές χώρες με τα εθνικά τους κέντρα αξιολόγησης της ποιότητας ή με τα

Υπουργεία Παιδείας.» υνιστά δε, ως ένας εκ των αρμοδίων στα Ελληνικά

εκπαιδευτικά θέματα, να προχωρήσει και η Ελλάδα «στη θεσμοθέτηση ενός ανάλογου

εθνικού συστήματος αξιολόγησης, μια και είναι από τις ελάχιστες ευρωπαϊκές

χώρες που δε διαθέτουν τέτοιο σύστημα». Καταλήγει διαβεβαιώνοντας ότι «ήδη, τα

περισσότερα Πανεπιστήμια και ΤΕΙ στην Ελλάδα έχουν πραγματοποιήσει διαδικασίες

αξιολόγησης με εξωτερικούς κριτές, είτε μέσω του σχετικού προγράμματος του 1ου

ΕΠΕΑΕΚ, είτε συμμετέχοντας στο πρόγραμμα αξιολόγησης που εκτελεί κάθε χρόνο η

Οργάνωση των Ευρωπαϊκών Πανεπιστημίων (CRE)»9(σ. 15).

Αυτά αποφασίστηκαν και υπογράφτηκαν στη ύνοδο του 1999. Σο τι

πραγματικά ήταν διατεθειμένη να κάνει επί του θέματος η Ελληνική πολιτεία και οι

θεσμικοί εκπρόσωποί της, όμως, ήταν ένα άλλο ζήτημα που θα αναλυθεί σε επόμενη

παράγραφο.

4. Η εκπαιδευτική πολιτική στη τρατηγική της Λισαβόνας, 2000.

Σο 2000 και μπροστά στη Νέα Φιλιετία, και ένα χρόνο μετά την αφύπνιση που η

συμμετοχή όλων των ευρωπαϊκών κρατών στη Διακήρυξη της Μπολόνια επέφερε, η

ΕΕ των 15 υιοθέτησε τη τρατηγική της Λισαβόνας10, ένα κείμενο χαμηλής

δεσμευτικότητας, που στόχευε να καθιερώσει την Ένωση και την ελεύθερη αγορά της

ως την πιο ανταγωνιστική οικονομία του 21ου αιώνα. Επιπροσθέτως έθετε τον στόχο

της πλήρους απασχόλησης ως το 2010, κάτι που, αναλύοντας τις επί μέρους

παραμέτρους που έθιγε, μάλλον ευχολόγιο θύμιζε, παρά συγκροτημένο πρόγραμμα

δράσης. Οι -ποσοτικοί- συμπαγείς στόχοι της τρατηγικής ήταν αναντίστοιχοι με το

υπάρχον ρευστό νομικό πλαίσιο που το κοινοτικό κεκτημένο έθετε, η υλοποίηση των

9 Ν.π. ζ. 15 http://www.phl.uoc.gr/dialogue/b03.pdf 10 Γισζζάξην Europa: Ζ Πηξαηεγηθή ηεο Ιηζαβόλαο

http://europa.eu/scadplus/glossary/lisbon_strategy_el.htm

Page 12: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

12

συμφωνημένων ουσιαστικά επαφίετο στην «καλή προαίρεση», και οι μέθοδοι που

προήγαγε αποδείχτηκαν εξωπραγματικές, τουλάχιστον στην περίπτωση κρατών σαν

την Ελλάδα, που όντως χρειάζονταν να κάνουν πολλά βήματα για να καταστούν

απλώς ανταγωνιστικές, όχι οι πιο ανταγωνιστικές της υφηλίου.

ε συνδυασμό δε και με την έλλειψη συντονισμού στην οικονομική πολιτική των

κρατών (παρά την ταυτόχρονη εκχώρηση της νομισματικής πολιτικής στην

Ευρωπαϊκή Κεντρική Σράπεζα, που ήδη από το 1998 είχε δρομολογηθεί από τους

δώδεκα εκ των δεκαπέντε11), δηλαδή χωρίς λόγο κάποιου υπερεθνικού οργάνου στις

εθνικές δαπάνες και τα έσοδα, ούτε και στους εθνικούς επιμέρους προϋπολογισμούς,

η θέση συγκεκριμένων στόχων που σαφώς προϋπέθεταν χρήση οικονομικών πόρων

ήταν μάλλον υπερφίαλη, ειδικά για τα φτωχότερα κράτη. Η τρατηγική στους τομείς

αυτούς, δηλαδή, πρόβαλλε το «τι» και το «πώς», αλλά απέφευγε να ορίσει το «με τι

αναδιαρθρώσεις στις δαπάνες». Πρωτίστως, δε, με το άρθρο 150 της υνθήκης για

την ΕΕ - που δεν είχε μεταβληθεί στο Άμστερνταμ12- εξουδετέρωνε κάθε ανησυχία

περί δεσμευτικών υποχρεώσεων στον τομέα της εκπαίδευσης, αναγνωρίζοντας την

πλήρη αρμοδιότητα των κρατών μελών να αποφασίζουν τα περί την Εκπαιδευτική

τους Πολιτική. Επομένως η τρατηγική και οι στόχοι της εξελήφθησαν, επί της

ουσίας , ως ένα κείμενο υπόμνησης, ίσως και εσωτερικής κατανάλωσης, ένα κείμενο

διακηρυκτικό αγνών προθέσεων, αλλά αμφίβολης εφαρμοσιμότητας και

αποτελεσματικότητας.

Η Ανοιχτή Μέθοδος Συντονισμού. (ΑΜΣ)

Η τρατηγική της Λισαβόνας δεν αφορούσε τις κοινές πολιτικές, αλλά τις

συντρέχουσες αρμοδιότητες, καθώς και εκείνες που ανήκουν αποκλειστικά στη

11 Νηθνλνκηθή θαη Λνκηζκαηηθή Έλσζε: http://www.ecb.int/ecb/history/emu/html/index.el.html 12 Πηε Ππλζήθε ηνπ Άκζηεξληακ, ζηνλ ηίηιν VΗa, θαη ζπγθεθξηκέλα ζηα άξζξα επηβεβαηώζεθε ν

ζεβαζκόο ζηελ αξκνδηόηεηα ησλ θξαηώλ κειώλ λα θαζνξίζνπλ ηηο πνιηηηθέο ηνπο θαη γηα ηελ απαζρόιεζε, αθνύ ε ελαξκόληζε ησλ εζληθώλ λνκνζεζηώλ απνθιείεηαη ξεηά, (άξζξν 109r) θαη επνκέλσο ηα εκπόδηα ζρεηηθά κε ηελ δπλαηόηεηα θνηλήο πνιηηηθήο γηα ην δήηεκα απηό, πνπ ελδερνκέλσο ζα κπνξνύζαλ λα επεθηαζνύλ θαη ζηελ εθπαίδεπζε, όρη κόλν δελ ήξζεζαλ, αιιά, αληηζέησο, παγηώζεθαλ. (Treaty of Amsterdam amending the Treaty on European Union, the Treaties establishing the European Communities and certain related acts http://www.ena.lu/treaty_amsterdam_october_1997-2-16310 )

Page 13: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

13

δικαιοδοσία των κρατών μελών. Για να επιτευχθεί η σύγκλιση των Πολιτικών, μια και,

όπως προαναφέρθηκε, η εναρμόνιση αποκλείεται από τις ίδιες τις υνθήκες ,

προκρίνεται μια μέθοδος που μέχρι τότε είναι γνωστή ως Διαδικασία του

Λουξεμβούργου (καθώς υιοθετήθηκε στο Ευρωπαϊκό υμβούλιο του 1997 για την

Απασχόληση, στο Λουξεμβούργο - Πάσιας Γ.Κ., 2006, σ. 77), και που βασίζεται στην

συνεργασία και την ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των συνεργαζομένων, βάσει από

κοινού συμφωνημένων κατευθυντήριων γραμμών πολιτικής. Βάσει αυτού του

σκεπτικού υιοθετήθηκε, πρώτη φορά στην Λισαβόνα, μια μέθοδος συνεργασίας που

θεωρήθηκε κατάλληλη για τα δεδομένα. Οι υποστηρικτές της μεθόδου επικαλούνταν

τότε -αλλά και μέχρι μερικά χρόνια αργότερα- την ανάγκη διαφοροποίησης της

εκπαιδευτικής πολιτικής άρα και μη συμπερίληψής της στον πρώτο πυλώνα, τις

χαώδεις διαφορές που παρουσίαζαν τα εκπαιδευτικά συστήματα, καθώς και την

εξάρτηση της εθνικής ταυτότητας και συνοχής από το περιεχόμενο των

εκπαιδευτικών πολιτικών. Θεωρήθηκε, επί εξήντα σχεδόν χρόνια, πως η εναρμόνιση

των εκπαιδευτικών συστημάτων θα ήταν αφ’ ενός ζημιογόνα για τις εθνικές

ταυτότητες, και αφ’ ετέρου αναποτελεσματική ως προς τον γενικό στόχο13. Επομένως

η χαλαρότητα που προσιδίαζε στην ΑΜ ήταν η ενδεικνυόμενη.

Αντίθετα, δηλαδή, με τον συνήθη τρόπο λήψης και εφαρμογής αποφάσεων, είτε

πρόκειται για ην διακυβερνητική είτε για την κοινοτική μέθοδο - που

χαρακτηρίζονται από δεσμευτικότητα των αποφάσεων ή αλλιώς «σκληρή» νομική

προσέγγιση-, η ΑΜ αποτελεί παράδειγμα της «ήπιας» διακυβέρνησης. Δεν

υφίστανται νομικές κυρώσεις και «η επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου βασίζεται

κυρίως στην ηθική και πολιτική δέσμευση των μελών που συμμετέχουν εκούσια στη

διαδικασία.» (ακελλαρόπουλος Θ., 2004, σ., 31) Παρά την παρακολούθηση της

προόδου που σημειώνουν τα κράτη μέλη στον τομέα, και η οποία μάλιστα θεωρείται

ένα μέσο άσκησης πίεσης, από ορισμένους, η πραγματικότητα και τα γεγονότα

αποδεικνύουν πως η μέθοδος του ανοιχτού συντονισμού πολύ απλά δεν οδηγεί σε

13 Ξέξα από ην γεγνλόο όηη από ηα δύν απηά επηρεηξήκαηα ην δεύηεξν αλαηξεί ην πξώην, θαζόηη νπζηαζηηθά ιέκε «πξώηνλ δελ δπλάκεζα θαη δεύηεξνλ δελ ζέινπκε», θαη επνκέλσο ε ηαπηόρξνλε επίθιεζή ηνπο παξαπέκπεη ζε απιή εθ πξννηκίνπ δπζαλεμία ησλ εζληθώλ παξαγόλησλ ζε ελαιιαθηηθά ζπζηήκαηα εθπαίδεπζεο, ππάξρεη θη έλα άιιν δήηεκα πνπ πεξηνξίδεηαη ζηνλ Διιαδηθό εθπαηδεπηηθό ρώξν. Απηό δειαδή πνπ θάλεθε ζρεδόλ ηαπηνρξόλσο, όηαλ νη δεζκεπηηθέο απνθάζεηο πνπ πάξζεθαλ ζε άιινπο ηνκείο - θαη πνπ επίζεο άγγηδαλ ην άβαην ηεο Ξαηδείαο- , έγηλαλ αηηία έληνλσλ αληηδξάζεσλ.

Page 14: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

14

συντονισμό, μια και αυτός εκ του αποτελέσματος κρίνεται, και το αποτέλεσμα δεν

είναι καθόλου ενθαρρυντικό. Έννοιες όπως η ανταλλαγή απόψεων, η αμοιβαία

μάθηση, τα επίπεδα αναφοράς (επιδιωκτέοι στόχοι) και πρακτικές όπως η

(προαιρετική φυσικά) αξιολόγηση της προόδου από ομοτίμους, η συναινετική λήψη

αποφάσεων μεταξύ των συμμετεχόντων, λέγεται από τους υποστηρικτές της ΑΜ ότι

επιβάλλονται ως μονόδρομος εκ των υνθηκών - οι οποίες και αποκλείουν την

εναρμόνιση. Παράλληλα, καθίστανται αναγκαίες τόσο οι έννοιες όσο και οι πρακτικές,

ως μέσο προσέγγισης, καθώς οι χώρες έχουν ακολουθήσει εντελώς διαφορετικά

υποδείγματα εθνικής εκπαίδευσης, και οι διαφορές μεταξύ τους είναι χαοτικές, με

αποτέλεσμα να είναι αδύνατον να συμβαδίσουν, έστω και μερικώς, χωρίς συνεργασία.

Η ΑΜ, πιο συγκεκριμένα, αποτελείται από δυο επιμέρους διαδικασίες, δηλαδή

τους «δείκτες και επίπεδα αναφοράς», καθώς και τα «δείγματα καλής

πρακτικής» (Σσαούσης Δ., 2007, σ. 380).

Η πρώτη προϋποθέτει την προσκόμιση των αληθών ποσοτικών και ποιοτικών

στοιχείων, προκειμένου να τεθούν σε σύγκριση με εκείνα των υπολοίπων κρατών, για

να συναχθεί η σχετική και απόλυτη πρόοδος καθενός. μως δεν είναι δεδομένο πως

όλα τα κράτη θα παράσχουν τα ακριβή στοιχεία. Επίσης προϋποθέτει αποδοχή της

συγκριτικής αξιολόγησης από την συσταθείσα επ’ αυτού εθνική επιτροπή. Η οποία,

όμως, αποδοχή, είναι -βεβαίως- επίσης προαιρετική. Σα επίπεδα αναφοράς, δηλαδή

οι επιδιωκτέοι στόχοι, είναι αριθμητικοί, και προφανώς φέρουν σε δύσκολη θέση

εκείνα τα κράτη μέλη που καλούνται να βελτιώσουν δραστικά τις επιδόσεις τους σε

σχέση με τους υπόλοιπους. Είναι βέβαιο πως δεν θα ζητηθεί από κάποιον πρωτοπόρο

στα εκπαιδευτικά να συνεχίσει σημειωτόν για να προλάβουν οι πιο «αργοί», ούτε και

οι «αργοί» θα δεχθούν να αναπροσανατολίσουν την παιδεία τους καθ’ οιονδήποτε

τρόπο – εξ άλλου είναι δεδομένο πως όσο χαμηλότερου επιπέδου η Εθνική Παιδεία,

τόσο και πιο οπισθοδρομική και τόσο εντονότερες οι εθνικιστικές και προγονόπληκτες

τάσεις, οι ιδεοληψίες, ο συντηρητισμός, η αδράνεια, οι ταυτίσεις με σύμβολα και η

εσωστρέφεια. Άρα όσο πιο πολύ υπολείπεται κάποιος, τόσο πιθανότερο είναι και να

μην προσκομίσει τα ακριβή στοιχεία, αλλά και να μην δεχθεί την αξιολόγηση, αφού

αρκείται στην αυτο-προβολή εσωτερικής κατανάλωσης, και δεν στοχεύει στην

αναδιάρθρωση των δομών του, κατά τα πρότυπα του «μικρού και έντιμου». Δεν είναι

Page 15: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

15

και τόσο βέβαιο, με λίγα λόγια, πως μια τέτοια μέθοδος προαιρετικής σύμπλευσης

αποβαίνει συμφέρουσα και για τα κράτη με -λιγότερο η περισσότερο- πάσχοντα

εκπαιδευτικά συστήματα. Είναι σίγουρο όμως πως ωθεί σε θέση άμιλλας τα ήδη

προπορευόμενα κράτη, που ανταγωνίζονται μεταξύ τους για την πρωτιά στις επιδόσεις

των μαθητών και σπουδαστών τους, όπως και στην προσέλκυση φοιτητών από άλλες

χώρες, εντός κι εκτός Ένωσης14.

Σα «δείγματα καλής πρακτικής», δηλαδή η δεύτερη σε σειρά από τις

διαδικασίες της ΑΜ, συνίστανται στον εντοπισμό της βέλτιστης ή ορθής πρακτικής

μεταξύ των ακολουθούμενων από τους συμμετέχοντες, αφού βεβαίως έχουν πρώτα

εκτεθεί και σταθμιστεί οι «δείκτες αναφοράς». Ως βέλτιστες εννοούνται οι καινοτόμες

μέθοδοι και δομές και η περαιτέρω ανάλυσή τους συμπεριλαμβάνει και τον

προσδιορισμό των παραγόντων επιτυχίας. Η τυχόν απόφαση για σύγκλιση και

υιοθέτηση των εκπαιδευτικών επιλογών των άλλων κρατών, αφού τις

αναπροσαρμόσουν στα οικεία δεδομένα, είναι κάτι που θα πρέπει να γίνει από τα ίδια

τα υπολειπόμενα κράτη, μια και στόχος στις συνόδους και τις εκθέσεις δεν είναι η

ανάλυση της λεπτομέρειας και του «πώς» αλλά οι αδρές γραμμές της εκπαιδευτικής

πολιτικής και της συλλογιστικής πίσω από αυτήν. Κι εδώ κυριαρχεί το στοιχείο της

μη δεσμευτικότητας, και ο εκ των προτέρων και ρητός αποκλεισμός της όποιας

προσπάθειας εναρμόνισης των εκπαιδευτικών συστημάτων - ή έστω κάποιων

παραμέτρων τους.

Επομένως βασική παράμετρος για την περαιτέρω πρόοδο στους στόχους της

τρατηγικής είναι η συγκρισιμότητα της παρεχόμενης παιδείας, και για να επιτευχθεί

αυτό πρέπει να προηγηθεί η αξιολόγησή τους, με ίδια μέτρα και σταθμά. μως οι

συγκρίσιμοι αριθμητικοί στόχοι που τίθενται ( ή μάλλον που τέθηκαν τότε, με

ορίζοντα το 2010) είναι αυθαίρετοι, τα στατιστικά στοιχεία κατά τη διαδικασία

απόφασης και κατά την μετέπειτα αυτό-αξιολόγηση είναι ουσιαστικά αδύνατον να

εξακριβωθούν, μια και τα περισσότερα ιδρύματα είναι αυτόνομα, ενώ η αξιολόγηση

14 Όπσο ζε κηα καζεηηθή ηάμε πνπ πξνεηνηκάδεηαη γηα δηαγσληζκνύο, νη αξηζηνύρνη αλεβάδνπλ ην επίπεδν ηόζν πνπ όζνη έρνπλ θελά δελ κπνξνύλ λα παξαθνινπζήζνπλ. Ζ άκηιια κεηαμύ ησλ αξηζηνύρσλ σζεί πξνο ηα εκπξόο εθείλνπο πνπ είλαη θνληά ζην αξηζηείν, αιιά θξαηάεη δέζκηνπο ησλ ειιείςεώλ ηνπο εθείλνπο πνπ ππνιείπνληαη ηνπ επηζπκεηνύ επηπέδνπ ζεκαληηθά.

Page 16: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

16

από τρίτους δεν είναι υποχρεωτική, ούτε καν επιθυμητή. Είναι λογικό να

προβληματιστεί κάθε ενδιαφερόμενος ως προς την ποιότητα και εγκυρότητα της

αξιολόγησης όταν ο αξιολογούμενος καθορίζει ποιος θα τη διεκπεραιώσει, και με τι

όρους, και βάσει ποιων κριτηρίων, και ποια η (αντ)αμοιβή αυτού έσεται. Αυτά ήταν τα

επιχειρήματα και οι συνακόλουθες ενστάσεις όσων αντιμετώπιζαν καχύποπτα τις

δυνατότητες της ΑΜ, και προβληματίζονταν γενικά για την δεσμευτικότητα της μη

δέσμευσης, και που, δυστυχώς, αποδείχθηκαν βάσιμες δια της προοδευτικής

επαληθεύσεως, όσο το έτος 2010 πλησίαζε.

5. Οι δεσμεύσεις της Ελλάδας και η πρόοδος που έχει σημειωθεί έως

και το 2010.

Η Ελλάδα είναι μια ιδιότυπη χώρα ως προς τη συνάφεια των προβλέψεων του

όποιου ισχύοντος Νόμου και των συνημμένων συμφωνιών με την εφαρμογή τους στον

πραγματικό κόσμο. Επιπλέον, το πλαίσιο πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης στον

τομέα της εκπαίδευσης δεν είναι τόσο συμπαγές ώστε να καταγραφεί και να

περιγραφεί λεπτομερώς, και ακολούθως να συγκριθεί με τα ξεχωριστά εκπαιδευτικά

συστήματα των κρατών μελών ή να διαπιστωθεί η επίδρασή του σε αυτά. Πόσω δε

μάλλον στην περίπτωση της δικής μας χώρας, για την οποία η όποια περιγραφή του

κάθε συστήματός της είναι ήδη δύσκολη. Για αυτούς τους λόγους προτίμησα να

ασχοληθώ μόνο με δύο επιμέρους παραδείγματα, χαρακτηριστικά κατά τη γνώμη

μου, που αφορούν δεσμεύσεις της Ελλάδας βάσει των συμφωνιών και των

διαδικασιών στις οποίες έχει συμμετάσχει και τις οποίες έχει προσυπογράψει, και να

αναφερθώ στο κατά πόσο τις έχει τηρήσει και πώς αυτό φαίνεται σε όσα έχει θεσπίσει.

Ανάλογη, βέβαια, με όσα περιγράφονται παρακάτω, είναι η κατάσταση σε όλα τα

συμφωνημένα, στο χώρο της Εκπαίδευσης αλλά όχι μόνο σε αυτόν.

Σο πρώτο παράδειγμα έχει να κάνει με υποχρεώσεις που υπάγονται στο χαλαρό

μη δεσμευτικό πλαίσιο της Μπολόνια και της τρατηγικής της Λισαβόνας, ενώ το

δεύτερο με δεσμεύσεις που, πέραν της αναφοράς τους και στις παραπάνω

διαδικασίες, υπάγονται επιπλέον τόσο στο δευτερογενές δίκαιο υπό την μορφή

Page 17: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

17

Οδηγιών και η μη τήρησή τους συνεπάγεται κυρώσεις, όσο και στο πρωτογενές

δεσμευτικό Δίκαιο, καθώς έχουν να κάνουν με πολιτικές Ανταγωνισμού και με την

εφαρμογή των βασικών αρχών και στόχων της ΕΟΚ/ΕΕ.

5.1. Η (μη) αξιολόγηση των Α.Ε.Ι.

λες οι χώρες που συμμετείχαν στη ύνοδο της Μπολόνια και που υπέγραψαν

την ομώνυμη διακήρυξη, συμφωνώντας να εφαρμόσουν την διαδικασία προς έναν

Ευρωπαϊκό Εκπαιδευτικό Φώρο, αλλά και οι χώρες μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης

που ένα χρόνο αργότερα υπέγραψαν και τη τρατηγική της Λισαβόνας και ανέλαβαν

τη δέσμευση να προαγάγουν την Ευρωπαϊκή Οικονομία στην πιο ανταγωνιστική του

κόσμου ως το 2010, συναίνεσαν σε ορισμένες κοινές πρακτικές που θεωρήθηκαν εκ

των ων ουκ άνευ προκειμένου να υλοποιηθούν οι στόχοι τόσο της διακήρυξης όσο και

της στρατηγικής.

Η συμμετοχή όμως της Ελλάδας στη Διακήρυξη της Μπολόνια είναι μάλλον

τυπική. Οι εκπρόσωποι του Τπουργείου Παιδείας παρίστανται μεν στη σύνοδο ∙ αλλά

εντός συνόρων, στο χώρο της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης, οι καθηγητές των ΑΕΙ

διάκεινται αρνητικά προς τα συμπεράσματα και τις διακηρύξεις της. Η βάση των

ενστάσεων και της όλης απορριπτικής τους στάσης είναι η προοιωνιζόμενη

«υποβάθμιση των σπουδών» που θα επέλθει αναμφίβολα, στην περίπτωση που το

(εξαίρετο) Ελληνικό Ακαδημαϊκό οικοδόμημα της τετραετούς φοίτησης συγκλίνει ως

προς τη διάρκεια σπουδών με το τριετούς φοίτησης του Ηνωμένου Βασιλείου15 και

άλλων χωρών, σύμφωνα με τους κύκλους σπουδών που καθιερώνει η Διακήρυξη.

τον προαύλιο χώρο των πανεπιστημίων, επιπλέον, δια του νταουλιού, του ζουρνά και

της κατάληψης, άγνωστο επί του συνόλου ποσοστό φοιτητών και καθηγητών

αντιστέκεται στη «νεοφιλελεύθερη λαίλαπα» της Μπολόνια, γιατί «προτεραιότητα δίνεται

σε γνώσεις και δεξιότητες που ενδιαφέρουν το χώρο της αγοράς» και «έτσι, οι κοινωνικές

αξίες υποβιβάζονται σε κοινωνικές δεξιότητες, ενώ κατά τα άλλα η υποταγή της

15 Newsroom ΓΝΙ, 22/01/2001: http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=202942

Page 18: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

18

παιδευτικής διαδικασίας στις τρέχουσες προτεραιότητες της αγοράς είναι προφανής»16.

Η διασύνδεση της παιδευτικής διαδικασίας με την αγορά εργασίας και τις ανάγκες

της, δηλαδή, δεν θεωρείται εποικοδομητική στην Ελλάδα17 αλλά, αντιθέτως,

διαβρωτική για την ποιότητα της εκπαίδευσης.

τα πλαίσια των τακτικών υνόδων μεταξύ των κοινωνικών εταίρων, όμως, τόσο

στην Μπολόνια όσο και στην Πράγα, όπου έγινε η επόμενη ύνοδος των κρατών που

έχουν υπογράψει τη Διακήρυξη, η συνεισφορά των Ελλήνων φοιτητών με προτάσεις

και εκθέσεις όπως κάνουν οι ομόλογοί τους Κροάτες, Βούλγαροι και λοιποί

Βαλκάνιοι, αλλά και «Δυτικοί», Γερμανοί και Βρετανοί, είναι μηδενική, και βεβαίως η

πρόοδος που σημειώνεται στον Ελληνικό Εκπαιδευτικό Φώρο της Ανώτατης

Εκπαίδευσης, επίσης ανύπαρκτη18, με την εξαίρεση μερικών αλλαγών στο ντεκόρ και

μερικών εξαμήνων που θα έπρεπε να χαθούν λόγω καταλήψεων, αλλά δεν χάθηκαν.

Ο πρόεδρος των πρυτάνεων της Ιταλίας, δηλώνει σχετικά, όταν παρίσταται στη

σύσκεψη των ακαδημαϊκών επί του θέματος: «Δεν μπορώ να καταλάβω γιατί, όταν η

κοινή γνώμη αντιδρά σε μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η ελληνική κυβέρνηση

υποχωρεί»19.

Είναι φανερό πλέον, εν έτει 2003, κρίνοντας από το παρελθόν και το ιστορικό

της Ελληνικής αντίληψης περί προόδου και εκσυγχρονισμού, πως η απόπειρα των

Ευρωπαϊκών Κρατών να συγκλίνουν στον τομέα της Παιδείας δεν θα συγκινήσει το

ελληνικό κατεστημένο. Η ΠΟΔΕΠ καταγγέλλει το προσχέδιο Νόμου της Κυβέρνησης

ημίτη («προτάσεις διαλόγου για τη θεσμοθέτηση Εθνικού υστήματος Αξιολόγησης

της ποιότητας της Ανώτατης Εκπαίδευσης»), ως μέρος της διαδικασίας (της

16 Θνηζηθάθεο Θέκεο, Δηδηθόο Γξακκαηέαο ηεο ΝΙΚΔ: «Ν ΛΔΝΦΗΙΔΙΔΘΔΟΗΠΚΝΠ ΠΡΖΛ ΔΟΩΞΑΪΘΖ ΔΘΞΑΗΓΔΡΗΘΉ ΞΝΙΗΡΗΘΖ. Ζ ΔΘΦΟΑΠΖ ΡΝ ΠΡΖ ΔΙΙΑΓΑ», εηζήγεζε ζηελ εκεξίδα ηνπ Ηλζηηηνύηνπ ΛΗΘΝΠ ΞΝΙΑΛΡΕΑΠ κε ζέκα: «Ν λενθηιειεπζεξηζκόο ζηελ εθπαίδεπζε: Νδεγία Κπόιθεζηατλ, Γεληθή Ππκθσλία γηα ην Δκπόξην ζηηο πεξεζίεο (GATS)»: http://www.agonsyn.gr/epiker/bergen.htm

17 Ραπηνρξόλσο, βέβαηα, δηνξγαλώλνληαη πνξείεο, θαη δηάθνξεο άιιεο εθδειώζεηο, κε αίηεκα ην απηόκαην δηθαίσκα πξόζβαζεο ζηελ αγνξά εξγαζίαο κε ηελ απόθηεζε πηπρίνπ, θαη θπξίσο, ην δηθαίσκα ζην δηνξηζκό ζην Γεκόζην. Δπνκέλσο ην πξόβιεκα πθίζηαηαη κόλν ζηε δηαζύλδεζε ηεο εκπαιδεσηικής διαδικαζίας κε ηελ αγνξά εξγαζίαο, ελώ είλαη απαξαίηεηε θαη απαηηείηαη κε κύξηνπο ηξόπνπο, δεκνθξαηηθνύο θαη κε, ε απεπζείαο ζύλδεζε ηνπ πηστίοσ κε ηελ αγνξά εξγαζίαο, θαη κάιηζηα απνθιεηζηηθά κε εξγνδόηε ην Θξάηνο.

18Κηράιεο ΘΔΙΞΑΛΗΓΖΠ, Θαζεγεηήο Α.Ξ.Θ.: «Ζ εθπαηδεπηηθή πνιηηηθή ηεο Δπξσπατθήο Έλσζεο ζην πιαίζην ηεο δηαδηθαζίαο ηεο επξσπατθήο ελζσκάησζεο»: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio4/praktika1/kelpanidis.htm

19 Newsroom ΓΝΙ, 22/01/2001: http://www.in.gr/news/article.asp?lngEntityID=202942

Page 19: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

19

Μπολόνια) «η οποία στοχεύει στην ένταξη του πανεπιστημίου στον ‘ευρωπαϊκό χώρο της

ανώτατης εκπαίδευσης’ που καθορίζει για τη μαζική εκπαίδευση ως σκοπό την

παραγωγή ‘απασχολήσιμων’ και γρήγορα ‘αναλώσιμων’ αποφοίτων, οι οποίοι, κάτοχοι

αντί του πτυχίου ενός ατομικού φακέλου πιστοποιημένων δεξιοτήτων, θα εισέρχονται

εξατομικευμένα στην αγορά εργασίας». Επίσης, απορρίπτει την πιθανότητα να

πραγματοποιείται η αξιολόγηση από «εξωπανεπιστημιακούς». Απαιτεί ελέγχων και

ελεγχόμενος να είναι το αυτό πρόσωπο, ως είθισται στην Ελλάδα, και, ακολούθως,

καλεί τους υλλόγους σε σαρανταοκτάωρη προειδοποιητική αποχή20. Η κυβέρνηση,

ίσως μη θέλοντας να προκαλέσει την πανεπιστημιακή κοινότητα κατά τη διάρκεια της

Ελληνικής προεδρίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης(Α’ εξαμήνου 2003), υποχωρεί.

Σο 2005 γίνεται μία εκ νέου απόπειρα θεσμοθέτησης της αξιολόγησης των

Πανεπιστημίων, (Νόμος 3374/200521) με τη σύσταση της Αρχής Διασφάλισης της

Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (Α.ΔΙ.Π), αλλά πρόκειται μάλλον περί

ασκήσεων επί χάρτου, στο πλαίσιο της πολιτικής της μεταρρύθμισης χωρίς καθ’ όλον

ή κατά μέρος αλλαγές, που έχει σημειώσει μεγάλη επιτυχία εκείνη την περίοδο. Η

Ανεξάρτητη Αρχή συστήνεται με έγκριση των αξιολογούμενων, με ο τι αυτό

συνεπάγεται για την ποιότητα και εγκυρότητα της αξιολόγησης. πως σημειώνει ο Δ.

ωτηρόπουλος σε σχετική έρευνα για τον ίδιο Νόμο, «ωφελούμενοι από μια (…)

συστηματική, διαφανή και αξιόπιστη αξιολόγηση των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης

θα ήσαν οι κατεξοχήν χρήστες των υπηρεσιών του δημόσιου πανεπιστημίου, δηλαδή οι

προερχόμενοι από τα μεσαία και τα κατώτερα εισοδηματικά στρώματα», αλλά «ο νόμος

στις λεπτομέρειές του δίνει την εντύπωση εξωπραγματικών ρυθμίσεων. (…). Οι αντίπαλοι

της αξιολόγησης δεν έχουν τίποτε να φοβηθούν από την αξιολόγηση που θεσπίστηκε με

το Ν. 3374/200522, ενώ οι υποστηρικτές της έχουν να προσδοκούν πολύ λίγα»23. Κάπου

20 Αζήλα 14/5/2002(sic) ΑΞΝΦΑΠΖ ΡΖΠ Γ.Δ. ΡΖΠ ΞΝΠΓΔΞ http://glotta.ntua.gr/posdep/APOFASEIS/POSDEP_20030510.doc

21 ΔΟΔΛΑ ΡΝ ΔΙΗΑΚΔΞ ΓΗΑ ΡΖΛ ΞΑΛΔΞΗΠΡΖΚΗΑΘΖ ΔΘΞΑΗΓΔΠΖ ΠΡΖΛ ΔΙΙΑΓΑ. Πσηεξόπνπινο, Γ. «ΗΔΟΑΟΣΖΠΖ ΘΑΗ ΑΜΗΝΙΝΓΖΠΖ: Ν ΛΝΚΝΠ ΓΗΑ ΡΖΛ ΑΜΗΝΙΝΓΖΠΖ ΡΩΛ ΑΔΗ», 2006: http://www.eliamep.gr/old-site/eliame-old/eliamep/www.eliamep.gr/eliamep/files/Chapter10.pdf

22 ν Λ. 3374/2005, ζπκπιεξσζείο (κε δηαηάμεηο ζρεηηθέο κε θνλδύιηα θαη δηνξηζκνύο όπσο θαη κε ηηο ηδηόηεηεο ηνπ Ξξνέδξνπ θιπ) από ηνλ Λ. 3577/2007 (άξζξν 13), θαη ηνλ λόκν Λ. 3794/2009 (άξζξν 28), βξίζθεηαη αθόκα ελ ηζρύ. Γηα πεξηζζόηεξα βι. επίζεκε ηζηνζειίδα Α.Γ.Η.Ξ.: http://www.hqaa.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=54&Itemid=208&lang=el

23 ν.π. , ππνζεκείσζε 17, ζ. 23

Page 20: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

20

εδώ τελειώνει το θέμα της αξιολόγησης των Ελληνικών Πανεπιστημίων, και έως το

2010, επί της ουσίας, δεν υπάρχει κανένα νεώτερο.

5.2. Η περίπτωση των Σεχνολογικών Επαγγελματικών Ιδρυμάτων.

Πέραν των όσων προβλέπονται στις τρατηγικές και τις Διακηρύξεις, καθώς και

σε ορισμένα περιοριστικά άρθρα των υνθηκών, και που όπως είδαμε δεν έχουν

καμία δεσμευτική ισχύ, η Ελλάδα είναι υποχρεωμένη, βάσει των ίδιων υνθηκών, να

ακολουθήσει μια σειρά από άλλες επιταγές, οι οποίες έχουν ενταχθεί σε τομείς που

υπάγονται στην συντρέχουσα ή στην αποκλειστική αρμοδιότητα της ΕΕ. Για τις

ρυθμίσεις αυτές, η Ελλάδα είναι υποχρεωμένη να αλλάξει την εθνική της νομοθεσία,

ή αν αυτό δεν είναι καν απαραίτητο, να εφαρμόσει απλώς το ισχύον Κοινοτικό Δίκαιο.

Διαφορετικά η Επιτροπή δικαιούται να την αναγκάσει να συμμορφωθεί,

παραπέμποντάς την στο Δικαστήριο, όπου επιβάλλονται συνήθως πρόστιμα για κάθε

μέρα μη συμμόρφωσης της παραπεμφθείσας και καταδικασθείσας χώρας προς τις

αποφάσεις του.

Κύρια υποχρέωση, σύμφωνα με τις Κοινοτικές Οδηγίες, ήταν η καθιέρωση ενός

συστήματος αντιστοίχισης των προγραμμάτων σπουδών και των παρεχομένων τίτλων

των τριτοβάθμιων Ιδρυμάτων, ή έστω η αναγνώριση των διπλωμάτων επαγγελματικής

κατάρτισης24. Αποσκοπούσε στην εξασφάλιση του δικαιώματος των αποφοίτων να

συνεχίσουν την μάθηση σε άλλη χώρα από εκείνη όπου πήραν το δίπλωμά τους, και

βεβαίως να μπορέσουν να εργαστούν απρόσκοπτα σε αυτήν, με αναγνωρισμένους

τους τίτλους σπουδών τους. Η κοινή πολιτική που μας ενδιαφέρει κυρίως σ αυτό το

σημείο, καθώς και οι κυρώσεις τις οποίες η μη συμμόρφωση της χώρας μας

συνεπάγεται, ερείδονται στην Πολιτική Ανταγωνισμού αφ ενός και τη διασφάλιση των

τεσσάρων ελευθεριών αφ ετέρου, και όχι στην Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική,

που δεν νομιμοποιεί ούτε την εναρμόνιση, ούτε και καμία άλλη επιβολή πολιτικής.

24 Ζ Θνηλνηηθή Νδεγία 89/48 θαη ε ελζσκάησζή ηεο ζην Διιεληθό Γίθαην http://www.ypepth.gr/el_ec_page652.htm

Page 21: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

21

Οι δεσμεύσεις της Ελλάδας ως προς τους κύκλους σπουδών και την

αναγνώριση των διπλωμάτων, απορρέουν από τα εξής: πρώτον, από την ιδιότητα

του Κράτους μέλους της Ευρωπαϊκής Ένωσης, και επομένως την υποχρέωση

εφαρμογής του Κοινοτικού Κεκτημένου, που μεταξύ άλλων , περιλαμβάνει και τη

νομολογία. Σο ΔΕΕ (ΔΕΚ) έχει επανειλημμένως εκδώσει αποφάσεις25 που

υποχρεώνουν σε αμοιβαία αναγνώριση των διπλωμάτων ακόμα κι εκείνα τα κράτη

μέλη που δεν δέχονται να εφαρμόσουν τα συμφωνημένα της υνθήκης της Μπολόνια.

Σο 1988 εκδόθηκε και η Κοινοτική Οδηγία 89/48, όπως προείπαμε, που αντί της

εναρμόνισης, προωθεί την «αρχή της αμοιβαίας εμπιστοσύνης των κρατών μελών»

(Παπαγιάννης Δ. στο: Μαραβέγιας Ν. (επιμ.) σ. 91). τις περισσότερες Ευρωπαϊκές

χώρες, που έχουν επίσης υπογράψει τη Διαδικασία της Μπολόνια, έχει υιοθετηθεί το

από κοινού συμφωνημένο σύστημα δύο κύκλων σπουδών, εκ των οποίων ο πρώτος

είναι τριετούς διάρκειας καθ’ ελάχιστον. Και εξασφαλίζει δικαίωμα πρόσβασης στον

δεύτερο κύκλο, δηλαδή το μεταπτυχιακό, ή Master. Άρα εάν στη χώρα μας δεν

αναγνωρίζονται τα δικαιώματα που διασφαλίζει η τριετής φοίτηση του πρώτου

κύκλου, ουσιαστικά δεν αναγνωρίζονται τα εργασιακά και ακαδημαϊκά δικαιώματα

που εγγυάται η Ένωση σε πολίτες που έχουν πτυχίο από οποιοδήποτε Ίδρυμα

προβλέπει τριετή φοίτηση, εντός κι εκτός Ελλάδας. Πλέον η εφαρμογή των Οδηγιών

δεν άπτεται μόνο της «ήπιας» πολιτικής για την Εκπαίδευση, δηλαδή, αλλά και της

«σκληρής» Κοινοτικής Πολιτικής Ανταγωνισμού, που ως αρμοδιότητα είναι

εκχωρημένη στην ΕΕ26.

μως τι γίνεται με τα Σεχνολογικά Επαγγελματικά Ιδρύματα που από την

Ίδρυσή τους έχουν φοίτηση επτά εξάμηνα; Δικαιούνται οι απόφοιτοί τους να

συνεχίσουν με την απόκτηση Μάστερ εντός του Ελληνικού Ακαδημαϊκού χώρου,

όπως θα έπρεπε; Έχουν τα ίδια εργασιακά δικαιώματα με τον απόφοιτο από

Βρετανικό Πανεπιστήμιο τριετούς φοίτησης και τον απόφοιτο από Ελληνικό Α.Ε.Ι.; Σα

δικαιώματα αυτά είναι τα ίδια στην Ελλάδα και στην Αγγλία; Σηρεί το Ελληνικό

κράτος όσα έχει συμφωνήσει και θεσπίσει από κοινού με τους Ευρωπαίους εταίρους

του;

25 πόζεζε Neri, http://international.law.uoa.gr/programma_spoudon/fakelos/kouskouna/neri.pdf 26 πνπξγείν Δμσηεξηθώλ, «Ζ ΠΛΘΖΘΖ ΡΖΠ ΙΗΠΑΒΝΛΑΠ» - Κηα πην δεκνθξαηηθή Δπξσπατθή

Έλσζε: http://www.mfa.gov.cy/mfa/mfa2006.nsf/eu06_gr/eu06_gr?opendocument#7

Page 22: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

22

Για να τεθεί το ζήτημα σε όλες του τις διαστάσεις, έστω και ακροθιγώς, πρέπει να

αναφέρουμε ότι ο Νόμος του 2001 προάγει μεν τα ΣΕΙ σε Ανώτατα Ιδρύματα, αλλά οι

σχετικοί φορείς του δημόσιου διαλόγου δεν έχουν δεχθεί έως τώρα την αναθεώρηση

του άρθρου 16 του υντάγματος, με αποτέλεσμα να προβλέπεται στην παράγραφο 7

το εξής: «H επαγγελματική και κάθε άλλη ειδική εκπαίδευση παρέχεται από το Kράτος

και με σχολές ανώτερης βαθμίδας για χρονικό διάστημα όχι μεγαλύτερο από τρία

χρόνια, όπως προβλέπεται ειδικότερα από το νόμο, που ορίζει και τα επαγγελματικά

δικαιώματα όσων αποφοιτούν από τις σχολές αυτές.»27 Αυτή η πρόβλεψη σαφώς και

δεν έρχεται σε αντίθεση με την Κοινοτική Οδηγία, αφού είναι πρόδηλο το ότι η

Ανώτερη εκπαίδευση σύμφωνα με το ύνταγμα είναι μέχρι τρία χρόνια, δηλαδή έξι

εξάμηνα. Η άνω των τριών χρόνων εκπαίδευση δεν είναι επομένως «Ανώτερη».

υνεπώς, θα είναι Ανώτατη, αφού η διάρκειά της δεν αναφέρεται στο ύνταγμα και

άρα η Ανώτατη μπορεί να είναι και τριετών και οκταετών σπουδών ομού. Ανώτατη,

βέβαια, με ό τι αυτό συνεπάγεται για τα δικαιώματα, εργασιακά και άλλα, των

πτυχιούχων. Αυτό, τουλάχιστον, είναι το λογικώς συναγόμενο, αλλά τα πράγματα δεν

είναι τόσο απλά.

H γνωμοδότηση του Νομικού υμβουλίου του Κράτους, εν έτει 2006, είναι

σαφής: Σα ΣΕΙ είναι ανώτατα ιδρύματα, και το πτυχίο που αποκτάται μετά τη φοίτηση

σε αυτά είναι εξίσου ικανό να παράσχει τη δυνατότητα πρόσβασης σε μεταπτυχιακά

προγράμματα τόσο στην Ελλάδα όσο και στην αλλοδαπή28. Επίσης η νομοθεσία είναι

εξίσου δηλωτική της πρόθεσης του Κράτους: ο Νόμος 2916/200129 μετατρέπει τα

ΣΕΙ σε Ανώτατα Ιδρύματα. Αλλά μέχρι εκεί. την Ελλάδα η θέση σε ισχύ ενός Νόμου

δεν συνεπάγεται και την υποχρέωση εφαρμογής ή τήρησής του, καθώς βρίσκει

κανείς πολλά και ποικίλα μεταγενέστερα έγγραφα, εξίσου επίσημα, που αναιρούν

και τις γνωμοδοτήσεις και τις συστάσεις και τους Νόμους τους ίδιους.

27Ρν Πύληαγκα ηεο Διιάδνο, άξζξν 16 (Ξαηδεία, ηέρλε, επηζηήκε): http://www.parliament.gr/politeuma/syntagmaDetails.asp?ArthroID=18

28Λνκηθό Ππκβνύιην ηνπ Θξάηνπο, Αξηζκόο Γλσκνδνηήζεσο 344/2006: http://www.alfavita.gr/egiklioi/asteKtei.pdf

29 Λόκνο 2916/2001: http://www.teilam.gr/nomothesia/2916_01/2916_2001.htm

Page 23: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

23

πως δηλώνει και η περιγραφή του Ελληνικού Εκπαιδευτικού υστήματος στο

πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής «Ευρυδίκη» ( μια βάση δεδομένων για τα

εκπαιδευτική υστήματα και πολιτικές στα κράτη μέλη της ΕΕ), τα ΣΕΙ, εν έτει 2010,

αναγνωρίζονται ως η μία εκ των δύο παράλληλων τομέων της Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Σαυτοχρόνως, όμως, διευκρινίζεται ότι το Πτυχίο, που «οδηγεί στην αγορά εργασίας,

καθώς και δίνει τη δυνατότητα πρόσβασης σε σπουδές του μεταπτυχιακού κύκλου», είναι

«τίτλος που απονέμεται με την ολοκλήρωση σπουδών του πρώτου κύκλου, οι οποίες

διαρκούν από τέσσερα έως έξη έτη ανάλογα με το αντικείμενο».30 Και τα, ανώτατα

πλέον, ΣΕΙ; Έχουν φοίτηση οκτώ εξάμηνα για να πληρούν την προϋπόθεση των

τεσσάρων ετών; Ή εξακολουθούν να είναι επτά εξαμήνων όπως ξέραμε μέχρι πριν

δέκα χρόνια;

Σο πόση ακριβώς είναι η διάρκεια σπουδών στα «Ανώτατα» Σεχνολογικά

Ιδρύματα, ποιος είναι ο ακριβής τίτλος πτυχίου, επομένως και ποια τα δικαιώματα

που αποκτούν οι απόφοιτοι, είναι ένα ζήτημα όχι και τόσο εύκολο να διαλευκανθεί. Ο

Κανονισμός πουδών των ΣΕΙ31, δεν κάνει ούτε νύξη για το θέμα της διάρκειας

φοίτησης, ενώ ως προς τον ακριβή Σίτλο σπουδών, στο άρθρο 17, το φιλοθεάμον

κοινό παραπέμπεται στο άρθρο 27 του Νόμου 1404/198332. Σο άρθρο αυτό, με τη

σειρά του, στην παράγραφο 8 προβλέπει ότι δεν προβλέπει τίποτε και ότι «η

διαβεβαίωση των πρωτοετών σπουδαστών η καθομολόγηση των πτυχιούχων και ο τύπος

των χορηγουμένων πτυχίων καθορίζονται με προεδρικά διατάγματα που εκδίδονται με

πρόταση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων». Σο συμπέρασμα είναι

πως δεν ξέρουμε ούτε τη διάρκεια, ούτε τον τίτλο πουδών που παρέχει το κάθε

τμήμα ΣΕΙ, επομένως ούτε και τα δικαιώματα των αποφοίτων τους. Αλλά κι αν

νομίζουμε ότι τα ξέρουμε, μπορεί να αλλάξουν με ένα ΠΔ που εκδίδει ο εκάστοτε

Τπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων (και, προσφάτως, και Δια Βίου Μάθησης).

30 Δπξσπατθή Δπηηξνπή: «ΠΛΝΞΡΗΘΖ ΞΑΟΝΠΗΑΠΖ ΡΩΛ ΔΘΞΑΗΓΔΡΗΘΩΛ ΠΠΡΖΚΑΡΩΛ ΠΡΖΛ ΔΟΩΞΖ ΘΑΗ ΡΟΔΣΝΠΔΠ ΚΔΡΑΟΟΘΚΗΠΔΗΠ» ΔΙΙΑΓΑ, ΝΘΡΩΒΟΗΝΠ 2009 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_EL_EL.pdf

31 ΘΑΛΝΛΗΠΚΝΠ ΠΞΝΓΩΛ T.E.I. ΑΘΖΛΑΠ»: http://www.teiath.gr/site/ekpaideysi/spoydastikathemata/Kanonismos_Spoudon.doc

32Λόκνο 1404/1983: http://www.poseedip.tuc.gr/fileadmin/users_data/poseedip/N_1404_1983.pdf

Page 24: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

24

Αντιθέτως, ο οδηγός σπουδών33 των ΣΕΙ -που δεν θεωρεί σκόπιμο να αναφέρει

πόσο διαρκεί η φοίτηση-, δηλώνει σαφώς και ρητώς σε ξεχωριστές αναλυτικές

παραγράφους, πως άπαντα τα ΣΕΙ τελούν υπό ακαδημαϊκό άσυλο που προβλέπεται

στον νόμο 1268/82 (για τη δομή και λειτουργία των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών

Ιδρυμάτων)34: «Σο Πανεπιστημιακό Άσυλο καλύπτει όλους τους χώρους των Α.Ε.Ι.

και συνίσταται στην απαγόρευση επέμβασης της δημόσιας δύναμης στους χώρους

αυτούς χωρίς την πρόσκληση ή άδεια του αρμόδιου οργάνου του Α.Ε.Ι., όπως

αναφέρεται στη συνέχεια.» Δηλαδή τα ΣΕΙ υπάγονται στα ΑΕΙ, χωρίς αντιρρήσεις και

διαμαρτυρίες, μεν, αλλά μόνο ως προς το ακαδημαϊκό άσυλο, δε. 35

6. υμπεράσματα

Είναι φανερό πώς η Εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής ένωσης στην

Ελλάδα χωλαίνει. Η χαλαρή συνεργασία των εκπαιδευτικών φορέων και των πολιτικά

ιθυνόντων μεταφράζεται σε μία σειρά από δυνητικά «opt outs» τα οποία η Ελληνική

Κυβέρνηση επιλέγει εδώ και τριάντα χρόνια. Ακόμα κι όταν υπάρχει πραγματική

πίεση σε ορισμένες παραμέτρους, η υφιστάμενη «πολύ-οδηγία» (κατά το «πολυνομία»)

δίνει την ευκαιρία στους όποιους καλοθελητές να επικαλεστούν την ηπιότητα και την

μη υποχρεωτικότητα που χαρακτηρίζει το όλο πλαίσιο, και αν δεν μπορούν να

ακυρώσουν, τουλάχιστον να αναβάλουν όσο μπορούν την εφαρμογή των απαραίτητων

μέτρων και την ενσωμάτωση των Οδηγιών.

Αυτή η ηπιότητα καταδικάζει την Ευρώπη σε πτυχία δύο ταχυτήτων, σε φοιτητές

δύο ταχυτήτων, και τελικά σε εργατικό δυναμικό δύο ταχυτήτων. Άμεση συνέπεια θα

είναι η αναγκαστική εσωστρέφεια των κρατών μελών που υστερούν, προς αποφυγήν

33 Νδεγόο Ππνπδώλ ΡΔΗ Αζήλαο: http://www.teiath.gr/userfiles/admin/documents/odihosspoudwn.pdf

34 Λόκνο 1268/82: http://www.poseedip.tuc.gr/fileadmin/users_data/poseedip/N_1268_1982.pdf 35 Δίλαη πεξηηηό λα αλαθέξνπκε όηη απηόο ν ζπγθεθξηκέλνο Λόκνο ηπγράλεη απαξέγθιηηεο θαη

δηεζηαικέλεο εθαξκνγήο ζε όιε ηελ επηθξάηεηα ησλ Διιεληθώλ Γεκόζησλ Αθαδεκατθώλ Ηδξπκάησλ. Ξξέπεη δε λα είλαη ν κόλνο Λόκνο πνπ δηαζέηεη απηό ην ραξαθηεξηζηηθό, θαζόηη νη θπξώζεηο είλαη αθαξηαίεο θαη άθξσο επηθίλδπλεο γηα ηε ζσκαηηθή αθεξαηόηεηα εθείλνπ πνπ ζα επηρεηξήζεη λα θαηαπαηήζεη ην Άζπιν ρσξίο ηελ άδεηα ηνπ de facto «αξκνδίνπ νξγάλνπ», δειαδή απηώλ ησλ ηακπνπξσκέλσλ κε ηα πεινθόξηα θαη ηα κπζηξηά, ηηο βαξηνπνύιεο θαη ηηο κνιόηνθ.

Page 25: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

25

συγκρίσεων, σε θέματα απασχόλησης και στελέχωσης του δευτερογενούς και –κυρίως-

του τριτογενούς τομέα. Δηλαδή πέρα από την επίπτωση στο παιδευτικό στάτους,

υπάρχει εξίσου δυσμενής επίδραση τόσο στην οικονομία της χώρα όσο και στο

βιοτικό επίπεδο των κατοίκων.

μως, ακόμα και όταν επιβάλλονται οι αλλαγές, το περίπλοκο σύστημα που

διάλεξε η Ένωση δια των υνθηκών της, τονίζει με πολλούς τρόπους την

αποκλειστική αρμοδιότητα των κρατών να αποφαίνονται για τα της Εκπαίδευσης

που παρέχεται εντός του εδάφους τους. Σαυτόχρονα, δε, εντάσσει την τριτοβάθμια

εκπαίδευση στην πολιτική για την απασχόληση, αλλά και συνδέει την απασχόληση

με την αναγνώριση των τυπικών προσόντων και άρα με την ελεύθερη μετακίνηση, που

συνιστά ακρογωνιαίο λίθο της Ένωσης. Επιπλέον, θεωρεί ότι η αναγνώριση είναι και

θέμα που άπτεται της Πολιτικής Ανταγωνισμού. λα αυτά τα τερτίπια και οι

δαιδαλώδεις διαδρομές μέσα στο κοινοτικό κεκτημένο και έξω από αυτό, προκαλούν

σύγχυση στους ενδιαφερόμενους, κακόβουλους ή καλοπροαίρετους. Η σύγχυση,

όμως, που γεννά η πολυνομία είναι το καλύτερο φυτώριο της ανομίας. Ειδικά εάν δεν

σε συμφέρει να είσαι «νομοταγής».

Έστω κι αν η απόδοση ευθυνών δεν είναι στόχος της παρούσας εργασίας, θα

μπορούσε κανείς να διαγνώσει πως η όλη χαοτική αυτή κατάσταση, τουλάχιστον στα

εν Ελλάδι, οφείλεται στο γραφειοκρατικό σωβινισμό που χαρακτηρίζει τις όποιες

κρατικές υπηρεσίες, σε όλους τους τομείς και που συνοψίζεται στη φράση «δεν

αλλάζω εκτός εάν υποχρεωθώ». ταν κανείς δεν τους υποχρέωσε, δεν άλλαξαν. Κι όσο

κανείς δεν τους εξαναγκάζει, δεν αλλάζουν. Οι γραφειοκρατίες ως ζωντανοί

οργανισμοί, είναι επόμενο να θέτουν ως πρώτο μέλημα όχι την εκπλήρωση του

σκοπού ύπαρξής τους, αλλά την επιβίωσή τους και βέβαια την διαιώνιση της ανάγκης

ύπαρξής τους. την Ελλάδα η γραφειοκρατία του Ακαδημαϊκού χώρου είναι μια

ολότητα τρεφόμενη από τον Κρατικό κορβανά. Έχει, δε, τη δυνατότητα να αποκλείει

κάθε σύγκριση και ανταγωνισμό με Ιδρύματα και συστήματα άλλων χωρών,

εξοβελίζοντας κάθε αντίζηλο και διατηρώντας το μονοπώλιο της Σριτοβάθμιας

εκπαίδευσης, και επιπλέον της ανήκει η αρμοδιότητα αναγνώρισης των διπλωμάτων

της αλλοδαπής. Είναι περισσότερο από βέβαιο πως παραίτηση από τέτοια προνόμια

δεν γίνεται οικειοθελώς. Πρέπει να θεσπιστεί ένα νομικό πλαίσιο σαφές και

Page 26: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

26

συγκροτημένο, που θα επιβληθεί δημοκρατικά σε άπαντες τους εμπλεκόμενους,

οσοδήποτε υψηλά στην ιεραρχία της Εκπαίδευσης -και της Πολιτικής, ενίοτε- κι αν

βρίσκονται.

σο για τον δημόσιο διάλογο που έχει πολλάκις ανακοινωθεί ως αφετηρία της

πρωτοβουλίας για την ρύθμιση των ζητημάτων, πρέπει να επισημανθεί πως οι

δημόσιοι διάλογοι θέτουν έναν στόχο, βάσει μιας ανάγκης, κοιτάζουν προς μία

κατεύθυνση, και σύμφωνα με αυτήν πορεύονται διαπραγματευόμενοι. Και η

μεταρρύθμιση συνεπάγεται αλλαγές, είτε ευνοϊκές είτε και αρνητικές. ταν όρος για

τον διάλογο, ευκόλως συναγόμενος από τη δράση και τις δηλώσεις των

συμμετεχόντων, είναι το «να μην αλλάξει τίποτε, μην τυχόν και δεν με συμφέρει», τότε

οι συμμετοχικής δημοκρατίας διαδικασίες έχουν προσκρούσει ήδη από την αρχή σε

τοίχο. ταν οι κοινωνικοί εταίροι θέτουν ως πρωταρχικό, η και μοναδικό, στόχο τη

δική τους επιβίωση - αν όχι πρόκριση, και δεν προτάσσουν τον εκσυγχρονισμό της

Παιδείας, εν προκειμένω, τότε ο διάλογος για την Παιδεία είναι άνευ σημασίας,

καθώς εμπλέκονται με την κυβέρνηση σε ένα ατέρμονο παίγνιο μηδενικού

αθροίσματος, όπου κάθε πρόταση της πολιτικής ηγεσίας για αλλαγή εκλαμβάνεται

τους κοινωνικούς εταίρους ως οδυνηρή «ήττα στα σημεία».

Για να είναι μια προσπάθεια μεταρρύθμισης επιτυχής, θα πρέπει να λαμβάνει

υπ’ όψιν της όχι της απαιτήσεις εκείνων που στελεχώνουν την προς μεταρρύθμιση

υπηρεσία και το σχετικό θεσμό, αλλά τις ανάγκες εκείνων που αυτά αφορούν. πως

οι αλλαγές σ ένα σπίτι γίνονται με γνώμονα τις ανάγκες των κατοίκων του οικήματος

κι όχι του αρχιτέκτονα που θα τις αναλάβει, κι όπως η ύλη σ ένα μάθημα οφείλει να

καθορίζεται με βάση τις ανάγκες των μαθητών κι όχι την ευκολία του δάσκαλου, έτσι

και οι γραμμές πολιτικής που αφορούν στην Εκπαίδευση θα πρέπει κάποτε, στο

εγγύς μέλλον, να αρχίσουν να χαράσσονται όχι με γνώμονα το τι εξυπηρετεί τα

Ιδρύματα, το διοικητικό προσωπικό και τους διδάσκοντες, αλλά με βάση τις ανάγκες

των σημερινών μαθητών ή φοιτητών, και αυριανών εργαζόμενων, οι οποίοι θα είναι,

παράλληλα, μέλη της κοινωνίας αλλά και Έλληνες και Ευρωπαίοι πολίτες.

Ο ρόλος που θα μπορούσε να διαδραματίσει η Ευρώπη στην κάλυψη αυτής της

ανάγκης στα Κράτη που είναι αδύναμα (και) στον τομέα της Παιδείας, και δη της

Page 27: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

27

ακαδημαϊκής εκπαίδευσης καθότι είναι σχετικώς αυτόνομη και πλέον επιδεκτική

αλλαγών, είναι πολύτιμος. Με την θέσπιση ενός αυστηρού πλαισίου πολιτικής, και τη

ρητή συμπερίληψη της Πολιτικής της Εκπαίδευσης στις αρμοδιότητες τις συναφείς με

τον Ανταγωνισμό, θα ήταν σε θέση να επηρεάσει προς την κατεύθυνση της προόδου

τα εκπαιδευτικά πράγματα και εκείνων των χωρών που μαστίζονται από την

συντεχνιακή αντίληψη και την συνδικαλιστική αντίδραση σε όποια αλλαγή. Έτσι θα

μπορούσε να τις βγάλει, έστω και δια ενός υποτιθέμενου καταναγκασμού, από την

αδράνεια που καθιστά και τους πολίτες τους ανεπαρκείς και εκείνες βαρίδια στην

πορεία της Ευρωπαϊκής Ένωσης προς την Κοινωνία της Πληροφορίας και την

πραγματικά Ενιαία Αγορά, καθώς και προς την πλήρη νοηματοδότηση της έννοιας

της Ευρωπαϊκής Ιθαγένειας.

Page 28: Η Εκπαιδευτική Πολιτική της ΕΕ και η Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: η αποτυχία της Ανοιχτής Μεθόδου

28

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΥΕΝΣΟΤΛΗ, Ι. (επιμ.), Ποια Ευρώπη θέλουμε, ΙΔΕΡΗ, 1997

ΒΕΡΦΟΥΣΑΝΣ, ΓΚ., Οι Ενωμένες Πολιτείες της Ευρώπης – Μανιφέστο για μια Νέα Ευρώπη,

ΠΑΠΑΖΗΗ, 2006

ΔΙΕΘΝΗ ΚΑΙ ΕΤΡΩΠΑΪΚΗ ΠΟΛΙΣΙΚΗ, τριμηνιαία πολιτική και οικονομική επιθεώρηση, διάφορα τεύχη

ΙΝΣΙΣΟΤΣΟ ΑΜΤΝΣΙΚΩΝ ΑΝΑΛΤΕΩΝ Το Σύνταγμα της ΕΕ, 2003

ΙΩΑΚΕΙΜΙΔΗ, Π., Η συνθήκη της Λισσαβώνας, ΘΕΜΕΛΙΟ, 2008

ΙΩΑΚΕΙΜΙΔΗ, Π., Ευρωπαϊκό Σύνταγμα και Ευρωπαϊκή Ενοποίηση, ΘΕΜΕΛΙΟ, 2005

ΜΑΡΑΒΕΓΙΑ, Ν. & ΣΙΝΙΣΙΖΕΛΗ, Μ. (επιμ.) Νέα Ευρωπαϊκή Ένωση, Οργάνωση και Πολιτικιές, 50 χρόνια, ΘΕΜΕΛΙΟ, 2007

ΜΑΡΑΒΕΓΙΑ, Ν. & ΑΚΕΛΛΑΡΟΠΟΤΛΟ, Θ.(επιμ.), Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση και Ελλάδα: Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτικές, ΔΙΟΝΙΚΟ, 2006

ΜΑΡΑΒΕΓΙΑ, Ν. (επιμ.) Η Ελλάδα στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Παρελθόν, Παρόν, Μέλλον, ΘΕΜΕΛΙΟ,

2008

NUGENT, N., Πολιτική και διακυβέρνηση στην ΕΕ, ΑΒΒΑΛΑ, 2004

ΠΑΙΑ, Γ., Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση: Η Στρατηγική της Λισαβόνας, Εκπαιδευτικός λόγος και Πολιτικές (2000-2006), τόμος Β΄, GUTENBERG, 2006

ΑΚΕΛΛΑΡΟΠΟΤΛΟ ΘΟΔΩΡΟ Συμμετοχικές διαδικασίες και Ευρωπαϊκό κοινωνικό Μοντέλο: Η Ανοιχτή Μέθοδος Συντονισμού, ΙΣΑΜΕ, 2004

ΗΜΙΣΗ, Κ., Πολιτική για μια δημιουργική Ελλάδα, 1996-2004, ΠΟΛΙ, 2005

ΙΑΚΑΡΗ, Κ., Από την ΕΟΚ στην ΕΕ: Η αδύνατη εκπαιδευτική πολιτική, GUTENBERG, 2006

STERN, S. & SELIGMANN, E.(επιμ.), Desperately seeking Europe, ΑLFRED HERRHAUSEN

SOCIETY FOR INTERNATIONAL DIALOGUE, 2003

STERN, S. & SELIGMANN, E.(επιμ.), With an open mind – Tolerance and diversity, ΑLFRED

HERRHAUSEN SOCIETY FOR INTERNATIONAL DIALOGUE, 2002

STERN, S. & SELIGMANN, E.(επιμ.), Europe – Global player or Sideline Spectator? ΑLFRED

HERRHAUSEN SOCIETY FOR INTERNATIONAL DIALOGUE, 2003

ΣΡΑΝΣΑ, Ν., Η τοπική διάσταση της κοινωνικής πολιτικής: Ευρωπαϊκή Ένωση-Ελλάδα, ΙΣΑΜΕ,

2004

ΣΑΟΤΗ, Δ., Η Εκπαιδευτική Πολιτική των Διεθνών Οργανισμών – Παγκόσμιες και Ευρωπαϊκές διαστάσεις, GUTENBERG, 2007

ΣΟΤΚΑΛΗ, Λ., Κι αν βγαίναμε από το καβούκι μας; , ΠΑΠΑΖΗΗ, 2009

WOOLF, ST., Ο Εθνικισμός στην Ευρώπη, ΘΕΜΕΛΙΟ, 1999