"Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση...

42
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος……… Εισαγωγή……… 1.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ………ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΟΡΩΝ 1.1. Τι είναι γλώσσα : 1.2. Επίπεδα της γλώσσας 1.3. Αυτισμός 2. Κεφάλαιο 2 ο ……… ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ 2.1. Φωνολογικός τομέας 2.2. Κατάκτηση Μορφοσυντακτικών ικανοτήτων 2.3. Σημασιολογική ανάπτυξη και κατάκτηση λεξιλογίου 2.4. Πραγματολογία –Επικοινωνία 2.4.1Ανάπτυξη μη λεκτικής επικοινωνίας 2.4.2.Στοιχεία πραγματολογικού τομέα 2.4.2.1.Αφήγηματικη ικανότητα 2.4.2.2.Ηχολαλία 3. Κεφάλαιο 3 ο ………ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ 3.1.Θεωρία του Νου 3.2.θεωρία της Κεντρικής Συνοχής ή των Συναφών Σχέσεων Αντί Επιλόγου……..

Transcript of "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση...

Page 1: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος………

Εισαγωγή………

1.ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο………ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΟΡΩΝ

1.1. Τι είναι γλώσσα :

1.2. Επίπεδα της γλώσσας

1.3. Αυτισμός

2. Κεφάλαιο 2ο……… ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

2.1. Φωνολογικός τομέας

2.2. Κατάκτηση Μορφοσυντακτικών ικανοτήτων

2.3. Σημασιολογική ανάπτυξη και κατάκτηση λεξιλογίου

2.4. Πραγματολογία –Επικοινωνία

2.4.1Ανάπτυξη μη λεκτικής επικοινωνίας

2.4.2.Στοιχεία πραγματολογικού τομέα

2.4.2.1.Αφήγηματικη ικανότητα

2.4.2.2.Ηχολαλία

3. Κεφάλαιο 3ο………ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

3.1.Θεωρία του Νου

3.2.θεωρία της Κεντρικής Συνοχής ή των Συναφών Σχέσεων

Αντί Επιλόγου……..

Page 2: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Αν τα μάτια είναι ο καθρέπτης της ψυχής, η γλώσσα για τον άνθρωπο και ο τρόπος που τη

χρησιμοποιεί, είναι ο καθρέπτης της ταυτότητας του. Μιας ταυτότητας που περιλαμβάνει

κοινωνιολογικά, πολιτισμικά ακόμη και προσωπικά χαρακτηριστικά που αφορούν στις

αντιλήψεις, τις σκέψεις και τις ιδέες που κατασκευάζει το υποκείμενο και σχετίζονται με τον

κόσμο, το περιβάλλον, τις σχέσεις που αναπτύσσει ο άνθρωπος με αυτό, αλλά και με τους

άλλους γύρω του.

Η παρούσα μελέτη επιχειρεί να περιγράψει την γλωσσική συμπεριφορά ειδικά στην

περίπτωση των αυτιστικών παιδιών. Ο αυτισμός είναι μια εκ γενετής αναπτυξιακή διαταραχή

με βιολογική βάση και σοβαρό αντίκτυπο στο κοινωνικό, συναισθηματικό και επικοινωνιακό

«είναι» του παιδιού, άρα και στη γλώσσα. Σε σχέση με την τυπική γλωσσική ανάπτυξη

παρουσιάζει διαφορές με κύριο χαρακτηριστικό την καθυστέρηση. Αφετέρου, η εξέταση της

γλωσσικής συμπεριφοράς μπορεί να ενδείξει τα υποκείμενα ελλείμματα στη επικοινωνία ενώ

συνάμα, απεικονίζει τη δυσκολία που έχουν τα αυτιστικά άτομα να αντιληφθούν τον κόσμο

και να αλληλεπιδράσουν μ’ αυτόν με τον τρόπο που αλληλεπιδρούν, κατηγοριοποιούν και

διαχειρίζονται τη γνώση τα φυσιολογικά άτομα σε ένα όμοιο πολιτισμικό περιβάλλον.

Επιπλέον, για κάποιον που ασχολείται και ενδιαφέρεται για την ειδική αγωγή και εν

προκειμένω για τον αυτισμό, είναι εξαιρετικά σημαντικό να γνωρίζει τι αναμένεται να

αντιμετωπίσει, τι προσδοκίες μπορεί να έχει από τα παιδιά σχετικά με την εξέλιξή τους , την

επικοινωνιακή τους δεξιότητα αλλά και να προσεγγίσει όσο το δυνατόν τον τρόπο που

σκέφτονται. Με σωστή και πλήρη ενημερότητας μπορεί ο εκπαιδευτικός να προσεγγίσει

παιδαγωγικά και ψυχολογικά τους μαθητές με αυτισμό, να μάθει να διαγιγνώσκει αλλά και

να συναισθάνεται το επίπεδο του παιδιού, πότε αυτό προσπαθεί να επικοινωνήσει και τότε

σε ποια μέσα καταφεύγει. Πρέπει να μάθει να αφουγκράζεται τον τρόπο του παιδιού, να

καινοτομεί διαρκώς στην καθημερινότητα προκειμένου να το κατανοεί και να προσπαθεί να

δει το δικό του τρόπο του «σκέπτεσθαι». Αυτό μάλιστα είναι το σημαντικότερο κίνητρο και

η μεγαλύτερη πρόκληση.

Ακόμη και σήμερα που υπάρχουν πάμπολλες μελέτες για τον αυτισμό και τις γλωσσικές

δεξιότητες αλλά και απόπειρες ερμηνείας των παρατηρήσεων που έχουν γίνει, πάντα

απέχουμε κατά τι από το να δούμε μέσα από τα μάτια του αυτιστικού παιδιού, να

κατανοήσουμε τα ενδιαφέροντά του και αυτή την αξιοπερίεργη έλλειψη επιθυμίας-

φαινομενικά τουλάχιστον- και αυθόρμητης επιδίωξης να απολαύσει την επικοινωνία.

Page 3: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η παρούσα μελέτη κινείται γύρω από δύο βασικούς κεντρικούς άξονες που αναπτύσσονται

παράλληλα, αυτόν της γλώσσας από την πλευρά της αναπτυξιακής πορείας και της χρήσης

της εκ μέρους του ατόμου και αφετέρου την παρακολούθηση της πορείας αυτής και τη

χρήση στην ειδική περίπτωση του αυτισμού.

Αρχικά επιχειρείται η αποσαφήνιση του όρου γλώσσα έτσι όπως ορίστηκε και θεμελιώθηκε

από τον F.de Saussure ως λόγος, γλωσσικό σύστημα και ομιλία και τις διαφορές των όρων

και αποτελούν και σήμερα την αντίληψη που έχουμε για το τι είναι γλώσσα σε μορφή και

ουσία, από το ίδιο το γλωσσικό σημείο ως τα εκάστοτε εκφωνήματα, μονάδες λόγου, που

παράγει ο άνθρωπος σε διάφορα επικοινωνιακά περιβάλλοντα .Έπειτα, με βάση την

στρουκτουραλιστική αντίληψη της γλώσσας από τις μικρότερες έως τις μεγαλύτερες μονάδες

λόγου οριοθετούνται η έννοιες της φωνολογίας, της μορφολογίας, της σύνταξης, της

σημασιολογίας και της πραγματολογίας, με αναφορές στο περιεχόμενο τους. Επιχειρείται

επίσης και μια φιλοσοφική θέαση της γλώσσας ώστε να φωτιστούν όσο το δυνατόν

καλύτερα αλλά όχι εξαντλητικά οι λειτουργίες της κατά τη χρήση. Έτσι γίνεται αναφορά σε

φαινόμενα μεταφοράς και μετωνυμίας, ενώ στη συνέχεια έρχεται η πραγματολογία να

συμπληρώσει και να ολοκληρώσει τη θεωρητική κατασκευή του νοήματος, στην οποία

συμμετέχουν οι επικοινωνιακοί σκοποί και στόχοι, οι προθέσεις των ομιλητών και οι

γλωσσικές πράξεις που επιτελούν κατά τη διάρκεια μιας συνομιλίας ή στην ιδιαίτερη ως τις

γνωστικές ικανότητες περίπτωση της αφήγησης. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια να

περιγραφεί ο αυτισμός στα κεντρικά του χαρακτηριστικά, έτσι όπως περιγράφηκε από τoυς

Kanner και Asperger αρχικά, ή ως προς την τριάδα ελλειμμάτων όπως ορίστηκε από την

Wing και τον χαρακτηριστικό φαινότυπό του, ώστε στη συνέχεια να επικεντρωθεί η μελέτη

στην γλωσσική ανάπτυξη και συμπεριφορά στον αυτισμό.

Στο δεύτερο κεφάλαιο ανάλογα με το επίπεδο της γλώσσας που πραγματευόμαστε,

παρακολουθείται η τυπική ανάπτυξη και κατάκτηση του κάθε τομέα αρχικά ενώ έπειτα

εντοπίζονται οι διαφορές που υπάρχουν στην περίπτωση του αυτισμού, που αφορούν στις

περισσότερες των περιπτώσεων αργή ανάπτυξη ή καθυστέρηση, με τις συνακόλουθες

συνέπειες στη γλωσσική συμπεριφορά.. Συνοπτικά τα πιο βασικά χαρακτηριστικά είναι το

ιδιότυπο ηχόχρωμα τις φωνής, η λάθος χρήση αντωνυμιών, η ιδιοσυγκρασιακή χρήση των

λέξεων και οι νεολογισμοί, η παραγωγή μικρών και απλών προτάσεων η μεγάλων αλλά

ασύνδετων και ασαφών εκφωνημάτων, η αδυναμία κατανόησης της μεταφοράς, των

λεκτικών πράξεων , των ιδιωματισμών, η αδυναμία να προάγουν τη συζήτηση ή να

Page 4: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

αφηγηθούν γεγονότα .Όλα αυτά γίνεται προσπάθεια να διαπιστωθούν και να

αποσαφηνιστούν μέσα από μελέτες που έχουν γίνει και από συγκρίσεις με άλλες διαταραχές.

Σημαντικό επίσης είναι ότι πέρα από τα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης σύμφωνα με τα οποία

δομείται η μελέτη, γίνεται αναφορά και στην προγλωσσική επικοινωνία του βρέφους καθώς

φαίνεται να παρουσιάζει μεγάλο ρόλο για την μετέπειτα ανάπτυξη, ενώ ακόμη γίνεται

ιδιαίτερη αναφορά στην ηχολαλία και την αφηγηματική ικανότητα των αυτιστικών ατόμων

προκειμένου να διευκρινιστούν οι λειτουργίες της ηχολαλίας, οι περίπλοκοι μηχανισμοί που

απουσιάζουν ή υστερούν στην αφήγηση. Κατά τη διάρκεια της πραγμάτευσης γίνονται

αποσπασματικά ή υπαινικτικά αναφορές στα ενδεχόμενα υποκείμενα ελλείμματα και στις

θεωρίες ερμηνείας τους , με κυρίαρχο το στοιχείο του ότι πρόκειται για μια πραγματολογικής

φύσεως διαταραχή και ελλείμματα σε γνωστικό επίπεδο που ανακλούνται στη συμπεριφορά.

Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται αυτή ακριβώς η εξέταση, ποια είναι δηλαδή τα κύρια μοντέλα

ερμηνείας αυτών των συμπεριφορών σε μια προσπάθεια να υπάρχει μια ομπρέλα που

καλύπτει ένα μεγάλο φαινότυπο ο οποίος εκδηλώνεται και στη γλώσσα. Οι επικρατέστερες

θεωρίες οι οποίες είναι και αυτές που παρουσιάζονται στην εργασία, είναι η θεωρία του νου

και η θεωρία της κεντρικής συνοχής, που προσπαθούν να αποκαλύψουν τον τρόπο που

βλέπουν τον κόσμο τα αυτιστικά άτομα

και συνδέονται άμεσα με της θεμελιακές αρχές και έννοιες της θεωρίας της πραγματολογίας,

όπως είναι ενδεικτικά , οι συνομιλιακές αρχές, η θεωρία των γλωσσικών πράξεων , ο ρόλος

του (επικοινωνιακού) ενδογλωσσικού και εξωγλωσσικού πλαισίου, στην ικανοποιητική

επιτέλεση των εκφωνηματων. Από αυτή την άποψη, ο αυτισμός θεάται σαν μια

πραγματολογικού τύπου διαταραχή, τα άτομα όμως με αυτισμό ως μια σπουδαία πρόκληση

να κατανοήσουμε και να αποδεχτούμε τα ίδια ως ένα μοναδικά διαφορετικό και γιατί όχι

συναρπαστικό λόγω αυτής της διαφορετικότητας τρόπο κατανόησης του κόσμου.

Page 5: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο-ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗ ΟΡΩΝ

1.1 ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΓΛΩΣΣΑ :

Γλώσσα, πολύ συνοπτικά και αφαιρετικά μπορεί να οριστεί ως εκείνο το σύστημα

γλωσσικών σημείων που έχει κοινό ένα σύνολο ανθρώπων με το οποίο αναπαριστούν τις

γνώσεις τους για τον κόσμο και τους επιτρέπει να τις επικοινωνούν .Ο F.de

Saussure ,πατέρας της σύγχρονης γλωσσολογίας, εισάγει τον όρο γλωσσικό σημείο για να

ορίσει το θεμελιώδες εκείνο στοιχείο της γλώσσας, τη λέξη για τους κοινούς ομιλητές, ως

ένα αδιάσπαστο σύνολο αυθαίρετου συνδυασμού ηχητικής εικόνας και έννοιας,

σημαίνοντος και σημαινομένου, μορφής και ουσίας. Το φαινόμενο βέβαια της αν8ρώπινης

γλώσσας είναι πολύ σύνθετο και δια8έτει πλή8ος ορισμών και χαρακτηριστικών ανάλογα τη

σκοπιά υπό την οποία ερμηνεύεται. Τρείς βασικές πλευρές της γλώσσας σύμφωνα με το

8εμελιωτή της 8εωρητικής γλωσσολογίας F.de Saussure ,είναι η γλώσσα ως σύστημα, ο

λόγος και η ομιλία.

ΛΟΓΟΣ

Λόγος ορίζεται ως παναν8ρώπινο χαρακτηριστικό της αν8ρώπινης συμπεριφοράς, το

εσωτερικό και αφηρημένο σύστημα συμβόλων που δια8έτει (ή έχει την προδιάθεση να

αποκτήσει) κά8ε αν8ρωπος στο νου του και τον διαφοροποιεί από τα υπόλοιπα είδη του

ζωικού βασιλείου.

ΓΛΩΣΣΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Κάθε γλωσσικό σύστημα οργανώνει και μορφοποιεί με το δικό του τρόπο το λόγο με

αποτέλεσμά να υπάρχει μεγάλη ποικιλία, κάθε όμως μορφή χαρακτηρίζεται από ομοιογένεια

και αυτοτέλεια.

ΟΜΙΛΙΑ

Ομιλία είναι η συγκεκριμένη πραγμάτωση του γλωσσικού συστήματος από την πλευρά των

φυσικών ομιλητών. Προηγείται ιστορικά, βιολογικά, δομικά και λειτουργικά του γραπτού

λόγου και αποτελεί υποσύνολο μιας πλατύτερης διαδικασίας, της επικοινωνίας. Βασικό

χαρακτηριστικό είναι η χρήση των ήχων που παράγονται από τον άν8ρωπο, οι οποίοι

διαφέρουν ποιοτικά από τους υπόλοιπους καθώς κατηγοριοποιούνται σε φωνήματα στο νου

Page 6: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

του ομιλητή, πραγματώνονται με φθόγγους που έχουν διαφοροποιητική λειτουργία στο

εκάστοτε γλωσσικό σύστημα. Επιπλέον στο νόημα του μηνύματος κατά τη διάρκεια της

ομιλίας συνεισφέρουν σημαντικά η ποιότητα της φωνής και προσωδιακά χαρακτηριστικά

όπως τόνος και ο ρυθμός.

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Επικοινωνία είναι η διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμων που μοιράζονται

εναλλακτικά τους ρόλους πομπού και δέκτη κατά την ανταλλαγή μηνυμάτων – πληροφοριών

,αναγκών, ιδεών, αντιλήψεων, συναισ8ηματων – και με τη χρήση σημασιοδοτημένων

συμβόλων. Η επικοινωνία περιλαμβάνει τα στάδια της κωδικοποίησης της μεταφοράς της

αποκωδικοποίησης εκ μέρους του δέκτη και την παροχή κατάλληλης ανατροφοδότησης. Σε

κάθε περίπτωση επικοινωνίας ο ένας πόλος επιδιώκει να επιδράσει με κάποιο συγκεκριμένο

τρόπο στη νοητική κατάσταση του έτερου, οπότε ενυπάρχει το στοιχείο της προ8ετικότητας.

Για την επίτευξη του εκάστοτε σκοπού απαιτείται το μήνυμα να μορφοποιείται με τον

καταλληλότερο τρόπο για την επιτυχή επικοινωνία. Η πιο πολύπλοκη μορφή επικοινωνίας

είναι η λεκτική κα8όσον για την ακέραιη μεταφορά των μηνυμάτων απαιτούνται αμοιβαίες

γνώσεις για τη γλώσσα τον κόσμο που αναπαριστά και η κατοχή αυτού του πλαισίου

συνιστά την επικοινωνιακή ικανότητας.

1.2.ΕΠΙΠΕΔΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Ένας ορισμός της γλώσσας θα ήταν πραγματικά ελλιπής αν δεν περιέγραφε τα στοιχεία που

τη δομούν. Όταν αναφέρεται κανείς στη μορφή ενός κώδικα είναι υποχρεωμένος να

αναφερθεί στις μονάδες με ή χωρίς σημασία οι οποίες τον κατασκευάζουν. Έτσι,

Φωνολογία είναι εκείνος ο κλάδος που περιγράφει τους φ8όγγούς μιας γλώσσας, τα

υποκείμενα φωνήματα και τη διαφοροποιητική τους λειτουργία, δηλαδή την οργάνωση και

τον τρόπο που συνδέονται στις αλληλουχίες των λέξεων, τους δυνατούς και μη δυνατούς

συνδυασμούς. Οι κανόνες που διέπουν τη φωνολογία είναι ορισμένοι για κάθε γλώσσα,

αλλάζουν εξαιρετικά δύσκολα στη διαχρονία.

Μορφολογία είναι η περιγραφή των ελάχιστων τεμαχίων της γλώσσας με νόημα .Τα

τεμάχια αυτά ονομάζονται μορφήματα και με τον συνδυασμό τους κατασκευάζεται η μορφή

των οι λέξεων.

Page 7: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

Η σύνταξη αναφέρεται στη σχέση που έχουν οι λέξεις μεταξύ τους σε ένα εκφώνημα, σε μια

πρόταση αλλά και στη σχέση των προτάσεων μεταξύ τους. Για την κατασκευή προτάσεων με

νόημα απαιτείται ορθός σχηματισμός αλληλουχιών

Η σημασιολογία μελετά τη σχέση των γλωσσικών τύπων με τις οντότητες του κόσμου στην

κυριολεκτική τους διάσταση. Αναφέρεται στη σχέση της γλώσσας με τα πράγματα στην

αναφορική και αναπαραστατική λειτουργία της γλωσσας..

Μελετώντας όμως τα αν8ρώπινα εκφωνήματα κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας η

σύγχρονη γλωσσολογία διαπιστώνει ότι κατά τη χρήση στο δίπτυχο κόσμος-γλώσσα

εμπλέκεται και ένας τρίτος παράγοντας αυτός του ομιλητή. Η πραγματολογία αναφέρεται

στις λειτουργίες της γλώσσας πέραν τις αναπαραστατικής καθώς εμπλέκει στη σημασία « το

σκοπούμενο νόημα των ομιλούντων ατόμων τις παραδοχές τους, σκοπούς ή τις επιδιώξεις

τους και τα είδη των πράξεων που επιτελούν. Μπορεί κάποια πράγματα να υπονοούνται ή

να συνάγονται χωρίς να παρέχεται μια ξεκάθαρη γλωσσική ένδειξη που να εντοπίζεται ως

σαφή πηγή νοήματος..»(Yule, 1996). Κατά συνέπεια η γνώση του ενδογλωσσικού και

εξωγλωσσικού συμφραστικού πλαισίου, η κατανόηση των περιστάσεων επικοινωνίας είναι

παράγοντες που διαμορφώνουν κα8οριστικά τη γλωσσική μας συμπεριφορά και το είδος της

γλώσσας που κανείς επιλέγει.

Είναι σκόπιμο να εστιάσουμε περισσότερο στους όρους που χρησιμοποιεί η πραγματολογία

για να δείξει με ποιό τρόπο αυτή συνεισφέρει στην ολοκλήρωση της σημασίας των

εκφωνημάτων ανάλογα αφενός την περίσταση – το εξωγλωσσσικό πλαίσιο, αφετέρου τους

συνομιλητές και το τι «κάνουν» όταν μιλούν, όπως επίσης και τον τρόπο που οργανώνουν τις

πληροφορίες και τις συνεισφορές τους σε μία αφήγηση ή σε έναν διάλογο.

Δείξη: Γλωσσικές εκφράσεις που σημαδεύουν το πρόσωπο (εγώ, εσύ), το χρόνο (τώρα ,

τότε), τον τόπο (εδώ, εκεί), η χρήση των οποίων απαιτεί κοινό φυσικό , συμφραστικό

πλαίσιο για τους συνομιλητές.

Αναφορά: Πέρα από την αναφορά ως σύνδεση σημασίας μιας λέξης με ένα αντικείμενο του

κόσμου μπορεί κανείς να διαπιστώσει πως αναφορικές εκφράσεις παρέχουν όχι ένα

αντικείμενο αλλά ένα πλή8ος αντικειμένων αναφοράς -ένα πεδίο αναφοράς- ανάλογα την

περίσταση και ερμηνεύονται με γνώμονα αυτή από τον ακροατή.

Πχ. Το σάντουιτς με τυρί είναι χωρίς βούτυρο

Το σάντουιτς με τυρί έφυγε χωρίς να πληρώσει

Στα εν λόγω παραδείγματα είναι καταφανές ότι τα αντικείμενα αναφοράς για την

αναφορική έκφραση «το σάντουιτς με τυρί» δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους και το

κα8ένα προσδιορίζεται σύμφωνα με το εξωγλωσσικό πλαίσιο. Στη δεύτερη περίπτωση

Page 8: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

μπορεί κανείς να φανταστεί ότι πρόκειται για ένα επεισόδιο που εκτυλίσσεται σε ένα

εστιατόριο και έτσι ερμηνεύεται ως τέτοιο από αυτούς που εμπλέκονται στη συνομιλία.

Το ανωτέρω παράδειγμα μπορεί να θεωρη8εί ως μια περίπτωση μεταφορικής λειτουργίας

της γλώσσας. Η μεταφορά και η μετωνυμία είναι εναλλακτικoί τρόποι να αναφερόμαστε

στον κόσμο, εξίσου ενδεχομένως συνή8εις με την κυριολεξία. Παραδοσιακά η μεταφορά

βασίζεται στις σχέσεις ομοιότητας ή και σύγκρισης ανάμεσα στην κυριολεκτική και τη μη

κυριολεκτική σημασία μιας έκφρασης (παράδειγμα, «το μάτι του ουρανού λάμπει», που

χρησιμοποιεί ο Σαίξπηρ για να αναφερ8ει στον ήλιο, υποστηρίζεται από μια υποκείμενη

ομοιότητα ματιού και ήλιου).(Ungerer & Schimd, 19996), ενώ η μετωνυμία βασίζεται στην

εγγύτητα, στη στενότερη σχέση ανάμεσα σε δυο οντότητές του κόσμου η οποία επιτρέπει σε

μια γλωσσική έκφραση που παραπέμπει τυπικά στην πρώτη, να παραπέμπει μη

κυριολεκτικά, μετωνυμικά στη δεύτερη. Το σημαντικό είναι ότι από γνωστική άποψη η

μεταφορά σύμφωνα με τη Lakoff (1993), «μας επιτρέπει να κατανοήσουμε ένα εννοιακό

πεδίο μέσω ενός άλλου οικειότερου». Ομοίως η μετωνυμία 8έαται από τον Kovecses

(2002) ως μια διαδικασία γνωσιακή, όπου μια εννοιακή οντότητα προσεγγίζεται μέσα από

μια συναφή οντότητα όχημα. Επομένως, μεταφορά και μετωνυμία, αποτελούν τρόπους

σκέψης και αντίληψης του κόσμου, όχι απλά μέσα έκφρασης.(Βελούδης 2005)

Γλωσσικές πράξεις: Ο Austin(1962) υποστηρίζει ότι κατά την εκφώνηση μιας πρότασης

επιτελείται μία γλωσσική πράξη από την άποψη πώς σε κά8ε ομιλητή αποδίδεται

επικοινωνιακή πρό8εση, η οποία αναγνωρίζεται από τον ακροατή και του ασκεί επίδραση.

Μολονότι αρχικά κάτι τέτοιο μοιάζει αυτονόητο στις ευ8είες γλωσσικές πράξεις, στις

πλάγιες η πρόθεση του ομιλητή δεν είναι ξεκά8αρη,τουλάχιστον από άποψη γραμματικής.

πχ. «Κηρύσσω την έναρξη του συνεδρίου». Πρόταση κρίσεως ή εντολή; «μπορείς να μου

φέρεις το βιβλίο;» Ερώτηση ή αίτημα; Ποια είναι η επικοινωνιακή λειτουργία των

εκφωνημάτων;

Για την επιτυχή αναγνώριση μιας αναφοράς, των προ8έσεων,των γλωσσικών πράξεων, από

την πλευρά του ακροατή, ο Clark (1992) προτείνει τον όρο κοινό έδαφος [common

ground], για να εξηγήσει ότι ομιλητής και ακροατής κατέχουν ένα σύνολο κοινών

πληροφοριών, γνώσεων, πεποι8ήεων, υπο8έσεων.

Κατά το διάλογο, ο ομιλητής λαμβάνει υπ όψιν την οπτική γωνία του ακροατή. Δίνει όσες

πληροφορίες 8εωρεί ότι πρέπει να δώσει. Ούτε λιγότερες γιατί δεν θα γίνει αντιληπτός, ούτε

περισσότερες εφ’ όσον υπο8έτει πως ο ακροατής μπορεί να συνάγει πληροφορίες που ρητά

δεν αναφέρονται στο εκφώνημα. Από την άλλη πλευρά ο ακροατής αναγνωρίζει τον

επικοινωνιακό στόχο των εκφωνημάτων (προ8ετικότητα) και διαμορφώνει τη συνεισφορά

Page 9: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

του στη συζήτηση με βάση τις κοινώς παραδεκτές αρχές που αφορούν τον επικοινωνιακό

στόχο, όπως παρατηρεί ο Grice, (1989), με αποτέλεσμα τα εκφωνήματά μας να

χαρακτηρίζονται από συνεκτικότητα και συνοχή (Γενική αρχή της συνεργασίας). Για την

επιτυχή ανταλλαγή πληροφοριών σε μια συνομιλία ο Grice διατυπώνει τις τέσσερεις

συνομιλιακές αρχές που αφορούν στη ποσότητα, την ποιότητα, τη συνάφεια και τον τρόπο.

Δηλαδή να είναι πληροφορίες επαρκείς, ακριβείς, αλη8είς, να συνδέονται χρονικά και

8εματικά (Pan & Snow,1999: Παπαηλιού,2005). Επιπλέον οι ομιλητές πρέπει να είναι σε

8έση να εισάγουν νέες πληροφορίες και να συνεχίζουν το διάλογο, όπως επίσης να

κατανοούν τις συμβάσεις έναρξης και λήξης ενός διαλόγου.(Παπαηλιού,2005)

Στην αφήγηση ισχύουν οι ίδιες πραγματολογικές συν8ήκες περί συνεκτικότητας και συνοχής

,στους γλωσσικούς τύπους που δομούν την αφήγηση και στο περιεχόμενο αντίστοιχα, όπως

επίσης και η σαφής αντίληψη περί κοινού εδάφους, από την πλευρά του ομιλητή.

Επιπρόσ8ετα, η σωστή οργάνωση του λόγου σε αυτό το είδος «απαιτεί περίπλοκες

γνωστικές, κοινωνικές ικανότητες όπως εργαζόμενη μνήμη, αναπαραστάσεις του φυσικού

κόσμου και των κοινωνικών σχέσεων, επίγνωση χρονικών και αιτιών σχέσεων»(Παπαηλιού,

2005).

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι ο ομιλητής κατακτά μια 8εωρία της πραγματολογίας μαζί

με την κατάκτηση των γλωσσικών δεξιοτήτων που κα8ιστά τη γλωσσική του συμπεριφορά

λειτουργική. Η περίπτωση του αυτισμού παρουσιάζει ποικίλα ελλείμματα σ αυτή τη

συμπεριφορά όπως θα φανεί στην πραγμάτωση του 8έματος στη συνέχεια.

1.3.ΑΥΤΙΣΜΟΣ

Είναι σκόπιμο σε μία μελέτη που αφορά στον αυτισμό μα γίνει η δέουσα ιστορική αναδρομή

και αποσαφήνιση του όρου, όπως και η διευκρίνιση των χαρακτηριστικών της

συμπεριφοράς, της γενικότερης κλινικής εικόνας, προκειμένου να επικεντρω8εί η μελέτη

στη γλωσσική συμπεριφορά.

Από ετυμολογική άποψη αυτισμός σημαίνει προσανατολισμός στον εαυτό, ένα είδος

απομόνωσης στον εαυτό (Reber 1985), εσωστρέφειας και αδιαφορίας για τους άλλους

αν8ρωπους. Το 1911 ο ψυχίατρος Eugen Bleule θα χρησιμοποιήσει τον όρο αναφερόμενος

σε μια ουσιώδη ανωμαλία της σχιζοφρένειας δηλαδή το δραστικό περιορισμό των σχέσεων

με τους αν8ρώπους και τον κοινωνικό περίγυρο(Frith,1999). Οι πρώτες μελέτες όμως και οι

συστηματικές προσπά8ειες να περιγραφεί ο αυτισμός σαν σύνολο συγκεκριμένων

συμπεριφορών με λεπτομερείς περιγραφές περιπτώσεων αλλά και απόπειρες θεωρητικής

Page 10: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ερμηνείας του αυτισμού ως διαταραχή, έγιναν το 1943 από το Leo Κanner στη Βαλτιμόρη

και το 1944 από τον Hans Asperger στη Βιέννη οι οποίοι δημοσιεύουν και οι δύο τις μελέτες

τους ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο. Είναι οι πρώτοι που μορφοποιούν τη διαταραχή σαν

νοσολογική οντότητα, προσπα8ώντας να προσδιορίσουν και την υποκείμενη αιτιολογία.

Επιπλέον, Σε αντί8εση με τη σχιζοφρένεια του Βleuler, οι Κanner και Αsperger αναφέρονται

σε μια εκ γενετής διαταραχή(Frith 1999).

Ο Κanner στην εργασία του «Διαταραχές Συναισ8ηματικής επαφής του Αυτιστικού Ατόμου»

ομαδοποιεί τα γνωρίσματα στις συμπεριφορές που διαπιστώνει ως τα πιο χαρακτηριστικά

όλων των περιπτώσεων ως εξής: Υπερβολική αυτιστική μοναχικότητα, Αγχωτική

καταθλιπτική επι8υμία για διατήρηση της ομοιότητας, Υπερευαισ8ησία σε ερε8ίσματα

κα8υστερημένη ηχολαλία, Αντιστροφή αντωνυμιών, Κα8υστερηση στην απόκτηση γλώσσας

και εφόσον αποκτη8εί δεν γίνεται λειτουργική χρήση της, Επαναλαμβανόμενο στερεοτυπικό

παιχνίδι Εξέχουσα μνήμη, Περιορισμός στην διαφορετικότητα αυ8όρμητης δραστηριότητας

Έπειτα, ο ίδιος απομονώνει δύο μόνο γνωρίσματα ως πρωτεύοντα από την άποψη ότι είναι

βα8ύτερα ψυχολογικά προβλήματα και ικανά να εξηγήσουν ένα μεγάλο φάσμα

συμπεριφορών. Την υπερβολική απομόνωση και την καταθλιπτική εμμονή στην διατήρηση

της ομοιότητας (Happe,2003).

O Asperger, στη διατριβή του περί της «αυτιστική ψυχοπά8ειας» κάνει παρατηρήσεις που εν

πολλοίς, συγκλίνουν με αυτές του Κanner αλλά διαφέρουν ως προς τις γλωσσικές

δεξιότητες, τις κινητικές και μα8ησιακες ικανότητες.(Happe, 2003 ) Κατά τους Αarrons &

Gittens (1999), πρόκειται για έναν ορισμό πολύ ευρύτερο του Kanner.

Ο Αυτισμός σήμερα γίνεται αντιληπτός ως ένα φάσμα διαταραχών, με βάση τρία κοινά

υποκείμενα ελλείμματα έτσι όπως διατυπώ8ηκαν από τις μελέτες των Lorna Wing (1980) ,

Rutter και Schopler:- μειονεκτήματα στην κοινωνικοποίηση, την επικοινωνία και τη

δημιουργική φαντασία- με διαφορετική ένταση στις κλινικές εκδηλώσεις και στη

λειτουργικότητα του πάσχοντα. Αυτά τα συμπεράσματα αντικατοπτρίζονται στα

σταθμισμένα ταξινομικά τεστ της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας, DSM-IV και του

Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας, ICD-10. Τα διαγνωστικά κριτήρια αποτελούν την

περιγραφή της κλινικής εικόνας ως ένα πλούσιος και ποικιλόμορφος φαινότυπος. Ανάμεσα

στις διαταραχές που περιγράφονται, περιλαμβάνεται και το σύνδρομο Asperger που

διαφοροποιείται από τον κλασικό αυτισμό ως προς το βαθμό σοβαρότητας, προσπα8εί

δηλαδή να αναγνωρίσει πολύ ικανά άτομα υψηλής λειτουργικότητας με φυσιολογικό δείκτη

νοημοσύνης και καλές γλωσσικές δεξιότητες. Επιπλέον, στην κλινική εικόνα των ατόμων με

αυτισμό διαδραματίζει σοβαρό ρόλο στη λειτουργικότητα και την ανάπτυξη, η συνύπαρξη

Page 11: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

κάποιας νοητικής κα8υστέρησης, αισ8ητηριακών μειονεξιών όπως κώφωση και τύφλωση,

κινητικές αναπηρίες.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο-ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

2.1.ΦΩΝΟΛΟΓΙA

Η ανάπτυξη του φωνολογικού τομέα στα φυσιολογικά παιδιά γίνεται πολύ νωρίς και

ακολουθεί συγκεκριμένη πορεία. Σύμφωνα με τις προτάσεις της Stark(1986) και του

Oller(1981) τα στάδια της ανάπτυξης είναι: Αρχικά οι άναρθροι ήχοι του βρέφους όπως το

κλάμα και ήχοι που πολύ σταδιακά αρχίζουν να 8υμίζουν τη δομή των φωνημάτων, έπειτα

το φωνητικό παιχνίδι που είναι σαν παιχνίδι εξάσκησης με μια ποικιλία ήχων, ακολου8ει το

βάβισμα το οποίο είναι ένα συστηματικό παιχνίδι με χρήση στερεότυπων συλλαβών που

μάλιστα φαίνεται να αποτελούν τονικές ενότητες. Μάλιστα σε αυτή την περίοδο είναι που

αποκτούν τα παιδία τον επιτονισμό της μητρικής τους (Κατη,2000). Στο τέλος της περιόδου

οι παραγόμενοι ήχοι έχουν αποκτήσει τη δομή των περισσότερων φωνημάτων του κόσμου.

Στα παιδιά με αυτισμό παρατηρή8ηκε η ίδια πορεία ομαλής ανάπτυξης και όσο αφορά στη

σειρά εμφάνισης των φωνημάτων ,αλλά και το μοντέλο λα8ών, διαφοροποιείται όμως ως

προς το χρόνο, κα8όσον τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν μια κα8υστερηση στην

κατάκτηση του φωνολογικού. Παρά ταύτα είναι ικανά να προβούν διακρίσεις λεπτών

φωνολογικών διαφοροποιητικών λειτουργιών όπως η διάκριση -/s/ -/z/ , όπου το -/z/ είναι

καταληκτικό στον πλη8υντικό.(Frith,1999)

Eκτός από την καθυστέρηση στην απόκτηση μια σημαντική διαφορά στον συγκεκριμένο

τομέα στα παιδιά με αυτισμό, σε σύγκριση με τα φυσιολογικά, αφορά στα προσωδιακά

χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ομιλίας (Baron-Cohen & Bolton,1993) από την περίοδο

του βαβίσματος και είναι 8εμελιώδους σημασίας κα8ώς η προσωδία επηρεάζει το

περιεχόμενο και τη σημασία των εκφωνημάτων. Έτσι, διαπιστώ8ηκε ότι η ροή του λόγου, ο

ρυ8μός ομιλίας και η ένταση της φωνής, ο τονισμός των λέξεων και των ενοτήτων τους στις

φράσεις είναι φανερά διαταραγμένα (Frith,1999). Σύμφωνα με τον Lock (1995) τα

αυτιστικά παιδιά φαίνεται να μιλούν μονότονα, μηχανικά και σχολαστικά,, δηλαδή, η φωνή

να παρουσιάζεται επίπεδη, ενώ άλλοτε πάλι ο τόνος της φωνής διακυμαίνεται ως προς την

ένταση σε υψηλές και χαμηλές συχνότητες χωρίς αυτό τα συνδέεται με κάποιο

επικοινωνιακό σκοπό ή να προσδίδει κάποιο ιδιαίτερο νόημα στη σημασία των

εκφωνημάτων (Siegel,1996). Φαίνεται να μην μπορούν να κρίνουν ποιος είναι ο απαιτητός

βαθμός έντασης προκειμένου να γίνουν κατανοητά από τον ακροατή τους (Frith,1999). Σε

Page 12: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ότι αφορά τη χροιά παρατηρήθηκε ότι αυτή ενίοτε μοιάζει με τη χροιά παιδιών τα οποία

είναι κωφά. Ο Lock (1995) διατείνεται ότι πρόκειται για μία ακόμη περίπτωση αδυναμίας

των παιδιών με αυτισμό να κατανοήσουν τη σωστή χρήση της γλώσσας.

2.2.ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΜΟΡΦΟΣΥΝΤΑΚΤΙΚΏΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Παρατηρώντας την ανάπτυξης των συντακτικών δόμων στα φυσιολογικά παιδιά, έχει

διατυπω8εί η εξής σειρά χρονικής κατάκτησης συντακτικών γνώσεων .Σε μια πρώτη φάση

τα παιδιά χρησιμοποιούν μια λέξη με ποικίλες σημασίες. Πρόκειται για το στάδιο της

ολοφραστικής ομιλίας (Rodgon 1976) Αν και υποστηρίχθηκε ότι υπάρχει συντακτική

οργάνωση πίσω από τις αυτές τις μονόλεξες εκφράσεις, κάτι τέτοιο είναι αμφίβολο. Οι

πρώτοι συστηματικοί συνδυασμοί λέξεων ως προτάσεις γίνονται στο δεύτερο έτος της

ηλικίας και το λεξιλόγιο ξεπερνά τις τριακόσιες τουλάχιστον λέξεις (Dormi 1987).Θεωρείται

ότι οι βασικές συντακτικές γνώσεις έχουν αποκτη8εί σε αυτό το στάδιο και βασίζονται στους

συνδυασμούς ρήμα-ουσιαστικό. (Pinker 1984). H τηλεγραφική ομιλία, όπως ονομάζεται,

χαρακτηρίζεται από το μικρό μέγεθος των εκφωνημάτων και την συστηματική απουσία

άρ8ρων, προθέσεων, λέξεις που δεν επιδρούν σημαντικά στη στρέβλωση της σημασίας Το

μέγεθος των εκφωνημάτων στην ανάλυση είναι στοιχείο βαθμού ανάπτυξης. Έτσι

μεγαλύτερα εκφωνήματα συνιστούν όλο και πιο περίπλοκες προτάσεις όπου σταδιακά

εμφανίζονται βοη8ητικά ρήματα, άρνηση και υποτακτική σύνδεση προτάσεων και παθητική

φωνή (Brown 1973) Επιπλέον, παρατηρή8ηκε ότι ακολουθείται από τα παιδιά μια αυστηρή

σειρά στην επιλογή των όρων της πρότασης ανεξάρτητα αν αυτή είναι ελεύ8ερη στην

ελληνική (Κατή,2000).

Aπό άποψη μορφολογίας, λέξεις και εκφωνήματα θα ήταν αφύσικο να παρουσιάζονται χωρίς

γραμματικά μορφήματα και η παραγωγή περίπλοκων μορφολογικών τύπων είναι

αποτέλεσμα μίμησης και απομνημόνευσης στων οποίων την ανάλυση προβαίνουν τα παιδιά

αργότερα.. Αυτό είναι καταφανές από τα λάθη που κάνουν τα παιδιά-ομαλοποιήσεις,

υπερχρησιμοποίηση καταλήξεων- που μοιάζει να είναι μια προσπάθεια να γραμματικής

ανάλυσης και κατηγοριοποίησης των γνώσεών τους.

Στην περίπτωση των ομιλούντων παιδιών με αυτισμό η αναπτυξιακή πορεία του

συντακτικού τομέα ακολου8ειται με τον ίδιο τρόπο και τα άτομα δεν φαίνεται να

παρουσιάζουν ελλείμματα που οφείλονται στην διαταραχή αποκλειστικά. Παρατηρείται

όμως διαφορά στο ρυ8μό ανάπτυξης (Sigman & Capps 1997) –όπως συνέβη και στην

φωνολογική ανάπτυξη-ενώ οι συντακτικές δομές εμφανίζονται με την ίδια σειρά.. Ομοίως

Page 13: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

και οι γραμματική μορφολογία δε φαίνεται να παρουσιάζει προβλήματα. Αν τα φυσιολογικά

παιδιά έχουν αφηρημένες ικανότητες γραμματικής ανάλυσης, τότε το ίδιο συμβαίνει και στα

άτομα με αυτισμό. Έχουν παρατηρηθεί βέβαια περιπτώσεις στην παραγωγή εκφωνημάτων

που οι συντακτικές δομές μπορούν να είναι αρκετά περιορισμένες. Δηλαδή, από την ομιλία

των ατόμων απουσιάζουν μη λειτουργικές λέξεις – άρθρα, προθέσεις, αντωνυμίες – και

βοη8ητικά ρήματα. όπως στο στάδιο της τηλεγραφικής ομιλίας ή το γεγονός ότι τα αυτιστικά

παιδιά χρησιμοποιούν περισσότερες επαναλαμβανόμενες και στερεότυπες γλωσσικές

εκφράσεις (Frith 1999). Από τη άλλη πλευρά παιδιά με αυτισμό και νοητική κα8υστέρηση

βρε8ηκαν να είναι πολύ καλοί αναγνώστες και να διακρίνουν λεπτές συντακτικές δομές

όπως αυτές του ενικού-πληθυντικού αρι8μού (Frith,1999) παρά το ότι μελέτες έδειξαν ότι

πρόσωπο και αριθμός των ρημάτων και λιγότερο καθολικές στις γλώσσες του κόσμου είναι

και κατακτώνται τελευταίες από το παιδί (Bybee-Hooper 1979).

Μια επιπλέον χαρακτηριστική για τον αυτισμό γλωσσική ιδιομορφία είναι η αντιστροφή

αντωνυμιών προσωπικών («εγώ», «εσύ»), ή κτητικών κ.α., όταν πρόκειται να «δείξουν» τον

εαυτό τους και τον έτερο συνομιλητή. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός ρωτά «ποιά είναι τα

πόδια σου;» απάντηση αυτιστικού παιδιού : «τα δικά σου» (δείχνοντας τα πόδια του).Όπως

γίνεται φανερό από το παράδειγμα η αντιστροφή των αντωνυμιών δεν αφορά μια σύγχιση

ταυτότητας εκ μέρους του παιδιού όπως υπέθεσαν αρχικά οι ερευνητές. Παρατηρήσεις

έδειξαν ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν σωστά τα ονόματα για να τα ταυτίσουν με πρόσωπα,

φάνηκε όμως πως έχουν την τάση να χρησιμοποιούν τα ονόματα στη θέση εκείνη που τα

φυσιολογικά παιδιά θα χρησιμοποιούσαν αντωνυμίες (Frith,1999). Πρόκειται λοιπόν για μια

γλωσσική μειονεξία; Αν λάβουμε υπόψη και τα λάθη που αφορούν την αντιστροφή των

λέξεων «εδώ», «εκεί» ή «τώρα», «μετά» ή τη δυσκολία στη σωστή χρήση των χρόνων ,

κυρίως των παρελθοντικών, όχι σε επίπεδο γραμματικής μορφολογίας αλλά επικοινωνιακής

περίστασης, τότε παραπέμπουμε σε μια επικοινωνιακής και πραγματολογικής φύσεως

δυσκολία κατανόησης και χρήσης που αφορά τη δεικτική λειτουργία αυτών των λέξεων.

Πράγματι, σύμφωνα με τη Frith (1999), αναφορικά με τις αντωνυμίες, το παιδί παρουσιάζει

σύγχυση σχετικά με το ποιός είναι ο ομιλητής και ποιός ο ακροατής και ποιοι οι διακριτοί

τους ρόλοι στη συνομιλία ενώ επιπλέον αδυνατούν να μοιραστούν το ίδιο κοινωνικό

πλαίσιο και να αντιληφθούν «το εδώ και το τώρα» της συγκεκριμένης περίστασης (McTear

& Conti-Ramsden, 1992).

Page 14: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

2.3.ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ

Ο σημασιολογικός τομέας και η κατάκτηση του λεξιλογίου είναι ένα πολύκροτο ζήτημα

κα8ώς είναι βέβαιο ότι το παιδί πριν πει την πρώτη του λέξη κατανοεί ένα πλήθος άλλων,

δια8έτει δηλαδή ήδη ένα παθητικό λεξιλόγιο.(Benedict 1979,Κατή).Οι πρώτες αναφορές

του παιδιού γίνονται με ένα είδος ιδιόρρυθμων λέξεων όπου ένα ηχητικό σύμπλεγμα

αναφέρεται συστηματικά σε ένα αντικείμενο του κόσμου (Bates) .Το νόημα κατακτάται στα

πλαίσια της αλληλεπίδραση παιδιού ενήλικα όπου και οι δύο εστιάζουν σε ένα αντικείμενο

και ο δεύτερος το κατονομάζει. Αξιοσημείωτα όμως είναι και τα είδη των σημασιολογικών

λα8ών που κάνουν τα παιδιά, οι υποεπεκτάσεις και οι υπερεπεκτάσεις (Dormi 1987), διότι

δείχνουν ότι το παιδί δε χρησιμοποιεί τις λέξεις με το ίδιο εύρος αναφοράς με τον ενήλικα.

Οι υπερεπεκτασεις βασίζονται στις ομοιότητες σχήματος ή χρήσης των αντικειμένων, ενός

τουλάχιστον χαρακτηριστικού τους ενώ οι υποεπεκτάσεις δείχνουν ότι η περιορισμένη

εμπειρία οδηγεί σε στενότερα πλαίσια αναφοράς (Κατή, 2000).Αργότερα στην ανάπτυξη το

λεξιλόγιο εμπλουτίζεται με πιο αφηρημένες λέξεις πράγμα που απαιτεί καλή νοητική

ανάπτυξη.

Τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν μία καθυστέρηση στην απόκτηση λέξεων πράγμα που

είναι αναμενόμενο καθώς παρουσιάζουν σοβαρό έλλειμμα στην απόδοση προσοχής σε μια

κοινή με τον ενήλικα εστία. (Sigman & Capps 1997). Παρά ταύτα κατακτούν το νόημα των

λέξεων, κατονομάζουν αντικείμενα και όπως έδειξε η Tager-Flusgerg (1985) είναι ικανά να

προβούν σε κατηγοριοποιήσεις εικόνων με την επιλογή των κατάλληλων, εφόσον δεν

συνυπάρχει κάποια μορφή νοητικής κα8υστερησης.

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα στη γλωσσική συμπεριφορά στον αυτισμό είναι ο

ιδιοσυγκρασιακός λόγος, όταν δηλαδή, οι λέξεις αποκτούν ένα ξεχωριστό νόημα το οποίο

βασίζεται στη προσωπική εμπειρία του κάθε παιδιού. Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι

8υμίζουν τις υποεπεκτασεις των μικρών παιδιών, οι λέξεις όμως αυτές βασίζονται σε

μοναδικές συσχετίσεις και συνδέσεις που κάνει το αυτιστικό άτομο προερχόμενες από μία

εμπειρία στην οποία δεν έχει πρόσβαση ο εκάστοτε συνομιλητής (Siegel,1996).H Frith

(1999), ισχυρίζεται ότι πρόκειται για εσφαλμένη θεματοποίηση, από την πλευρά του

αυτιστικού ατόμου, παράβλεψη του κοινού θέματος στο οποίο εστιάζει ο ενήλικας κατά τη

διάρκεια της κατάλληλης στιγμής που λέγεται η κατάλληλη λέξη, προκειμένου να

κατακτηθεί η σημασία..

Page 15: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

Σε ότι αφορά το πλήθος των λέξεων που κατακτούν τα ομιλούντα παιδιά με αυτισμό, αυτό

ποικίλει όπως στα φυσιολογικά και εξαρτάται από τις ευκαιρίες που έχουν να εκτεθούν σε

ερεθίσματα και συμβάντα.. Επιπλέον, υπάρχουν αυτιστικά άτομα με μεγάλο εύρος

λεξιλογίου αλλά και ένα καταναγκαστικό ενδιαφέρον για τον ορισμό των λέξεων (Baron-

Cohen & Bolton,1993). Επιπρόσθετα σε ότι αφορά το είδος των λέξεων, ενώ τα παιδιά

μπορούν να κατονομάσουν αντικείμενα, φαίνεται να υπάρχει σοβαρό έλλειμμα στην

κατανόηση και συνακόλουθα φυσικά στη χρήση αφηρημένων λέξεων. Ο Leslie υπέθεσε ότι

οφείλεται στη γενικότερη αδυναμία των παιδιών με αυτισμό να δημιουργούν μετα-

αναπαραστάσεις, να κατανοούν και να αποδίδουν στους άλλους νοητικές καταστάσεις όπως

πεποιθήσεις ,σκοπούς , επιθυμίες κ.α.(Happe,2003).

Όπως ήδη ειπώθηκε η μεταφορά είναι ένας τρόπος να αναφερόμαστε στον κόσμο που

απαιτεί νοητικές αφαιρέσεις και συσχετίσεις αλλά είναι και συνηθέστατος, πράγμα που

φαίνεται στο πλήθος των ιδιωματισμών που υπάρχουν στις γλώσσες, σε απλές εκφράσεις τις

κα8ημερινότητας (π.χ. «κλείσε το μάτι της κουζίνας»), αλλά και σε περιπτώσεις ειρωνείας ή

αστεϊσμών. Είναι λοιπόν χαρακτηριστικό των αυτιστικών ατόμων να αδυνατούν να

κατανοήσουν τέτοια εκφωνήματα και αντί αυτού να λαμβάνουν με απολύτως κυριολεκτικό

και κατά λέξη τρόπο, το νόημα της φράσης που τους απευ8ύνεται.

Παρατηρείται ακόμη ότι αυτιστικά άτομα αδυνατούν να αντιληφθούν περιπτώσεις

συνωνυμίας. Άλλοτε η παραγωγή των εκφωνημάτων είναι μικρού μήκους λόγω της

πολυπλοκότητας των συντακτικών δομών όπως είδαμε, ενώ αντί8ετα υπάρχουν περιπτώσεις

μακροσκελέστατων εκφωνημάτων χωρίς συνοχή στη σημασία. Οι νεολογισμοί μπορεί να

είναι συχνοί προκειμένου να αναφερθούν κάπου, πράγμα που συμβαίνει και στα μικρά

φυσιολογικά παιδιά στην προσπάθειά τους να γίνουν κατανοητά από τον ενήλικα.(Βaron-

Cohen, 1993)

Αποτελoύν αυτά τα γνωρίσματα άραγε νοητική αδυναμία και έλλειμμα στη σημασία; Η

μεταφορά, μαζί με άλλα στοιχεία συνιστούν τη βασικότερη μειονεξία στον αυτισμό σε

επίπεδο επικοινωνίας, μελετώνται και ερμηνεύονται υπό το πρίσμα της πραγματολογίας.

Πρόκειται δηλαδή περισσότερο για μια έλλειψη ενδιαφέροντος ή ανάγκης να μοιραστούν και

να εμπλακούν ενεργά σε αλληλεπιδράσεις κι έτσι τα μηνύματα που μεταφέρονται αποτελούν

αυτόνομα και λεπτομερή κομμάτια που δεν ανήκουν σε ένα κοινό και συνεκτικό πρότυπο

(Frith,1999).

Page 16: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

2.4.ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΠΡΑΓΜΑΤΟΛΟΓΙΑ

2.4.1.Αναπτυξη μη λεκτικής επικοινωνιας

Σύμφωνα με την Bates (1976) η επικοινωνία στα παιδιά αρχίζει να αναπτύσσεται πριν την

εμφάνιση των λέξεων, στο «διαλεκτικό» στάδιο όπου το παιδί ανακαλύπτει ότι η

συμπεριφορά του αποφέρει κάποιο αποτέλεσμα.. Αργότερα εμπλέκεται σε φωνητικές

συνομιλίες με εναλλαγή σειράς με το γονιό ενώ έχει ήδη καταφέρει να αναπτύξει οπτική

επαφή. Στο επόμενο στάδιο, το «προσλεκτικό» το παιδί χρησιμοποιεί τον ενήλικα και τον

κατευθύνει προκειμένου να αποκτήσει το επι8υμητό αντικείμενο. Ακόμα όμως βρισκόμαστε

στη μη λεκτική επικοινωνία. Το παιδί με την σταδιακή κατάκτηση της γλώσσας διευρύνει

διαρκώς τις γνώσεις του για το λόγο και τις χρήσεις του. Αντιλαμβάνεται τον κοινωνικό

ρόλο της γλώσσας, εμπλέκεται σε συνομιλίες, εμπλουτίζει τις συνεισφορές του, χειρίζεται τη

γλώσσα στη μεταφορική της λειτουργία , διαδικασίες που συνεχίζονται και στη μετέπειτα

ζωή, σχετίζονται με τα ερε8ίσματα τις ευκαιρίες αλληλεπίδρασης σε διάφορα περιβάλλοντα

και την κουλτούρα.

Τα αυτιστικά παιδιά ακόμα και στο στάδιο της μονομερούς επικοινωνίας (διαλεκτικό) αλλά

και σε αυτό της μη λεκτικής επικοινωνίας (προσλεκτικό) παρουσιάζουν χαρακτηριστικά της

διαταραχής. Σύμφωνα με έρευνες των Ricks (1975) και Wing (1976) το κλάμα του

αυτιστικού παιδιού είναι μονότονο και δυσερμήνευτο από τους γονείς. Παρά ταύτα όπως και

τα φυσιολογικά αναπτυσσόμενα εκφράζουν αίτημα , ή έλλειψη. Στο «προσλεκτικό» δεν

εγκαθιδρύουν οπτική επαφή, δε συμμετέχουν στο ηχητικό παιχνίδι αλλαγής σειράς, δε

χρησιμοποιούν το δείξιμο ως επικοινωνιακή συμπεριφορά , δεν επιδιώκουν να

προσελκύσουν και να κατευθύνουν την προσοχή του ενήλικα (πρωτοδηλωσεις) ή για να

εκφράσουν επιθυμίες (Κατή,2000).

2.4.2.Στοιχεία πραγματολογικού τομέα.-γλωσσική συμπεριφορά

Στο πρώτο κεφάλαιο έγινε σαφές ότι για την ολοκλήρωση του νοήματος των εκφωνημάτων

απαιτείται μια 8εωρία της πραγματολογίας. Όταν σκοπός της επικοινωνίας δεν είναι

αποκλειστικά η μεταφορά πληροφοριών, τότε αναφερόμαστε στην πλήρως η8ελημένη

επικοινωνία όπου συνδέεται το μήνυμα με νοητικές καταστάσεις και αξιολογήσεις.

(Frith,1999)

Page 17: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

Σε ότι αφορά το λόγο των αυτιστικών ατόμων παρατήρησε πρώτος ο Kanner (1943) ότι τα

υποκείμενα αποτυγχάνουν στη χρήση της γλώσσας με επικοινωνιακό περιεχόμενο και στόχο,

ενώ ο Rutter (1967) τονίζει την τάση για ερωτήσεις επαναλαμβανόμενες ψυχαναγκαστικού

τύπου. Και οι δύο διαπιστώσεις εμπίπτουν στον τομέα της πραγματολογίας (Baron-

Cohen,1993).To 1968, o Cunningham υποστηρίζει ότι ο λόγος του αυτιστικού παιδιού

προσιδιάζει στον εγωκεντρικό λόγο των φυσιολογικών παιδιών ,έτσι όπως προσδιορίστηκε

από τον Piage (1932). Συμπέρανε λοιπόν ότι πρόκειται για μια διαταραχή στην ανάπτυξη. Σε

μελέτη που εκπόνησε διαπίστωσε ότι οι συνεισφορές των αυτιστικών παιδιών είναι πιο

«εγωκεντρικές» , παρά «κοινωνικές»,σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Ο λόγος τους έχει

χαρακτηριστικά όπως ηχολαλία, επανάληψη φράσεων, μονολόγους, άστοχα σχόλια Ο Piage

ήδη έχει τονίσει τη σπουδαιότητα του να τοποθετεί ο ομιλητής τον εαυτό του στη θέση του

ακροατή προκειμένου να είναι δυνατή η ανταλλαγή πληροφοριών. Τα αυτιστικά παιδιά δεν

δείχνουν ενδιαφέρον για επικοινωνια,συνη8ίζουν να μιλούν «σε» άλλους ,αλλά όχι «με»

άλλους.

Η πρώτη συστηματική μελέτη που εξετάζει τις πραγματολογικές δεξιότητες του αυτιστικού

ατόμου έγιναν από την Baltaxe (1977) η οποία εξετάζοντας το λόγο ενήλικων αυτιστικών

συγκριτικά με τα φυσιολογικά παιδιά διαπίστωσε ότι τα αυτιστικά υποκείμενα αποτυγχάνουν

να μετατοπιστούν από τη θέση του ακροατή και να αναλάβουν το ρόλο του ομιλητή. Η

αδυναμία εναλλαγής ρόλων ενδεχομένως φαίνεται επίσης και από το γεγονός ότι τα

αυτιστικά παιδιά διακόπτουν απότομα το συνομιλητή τους προκειμένου να πάρουν το λόγο

(Fay & Schuler 1980), με αποτέλεσμα να παραμένουν για πολύ ώρα στο ρόλο του ομιλητή

καταστρατηγώντας την αρχή της ποσότητας στην συνομιλιακή συνεργασία.. Επιπλέον, η

Baltaxe διαπίστωσε ότι τα αυτιστικά υποκείμενα παραβιάζουν τους συνομιλιακούς κανόνες

περί ευγένειας επειδή δεν αντιλαμβάνονται τους κοινωνικούς κανόνες που είναι παρόντες σε

μια περίσταση επικοινωνίας. Όπως επισημαίνει η Frith (1999) τα σχόλιά τους είναι υπέρ του

δέοντος ευγενικά, ή γίνονται αντιληπτά ως αγενή ή ακατάλληλα ως προς το επικοινωνιακό

πλαίσιο. Τα παιδιά με Asperger ειδικά χρησιμοποιούν υψηλό-επίσημο ύφος σε ανεπίσημα

κοινωνικά συμφραζόμενα.

Μία τρίτη μειονεξία που διαπίστωσε η Baltaxe ήταν ότι δεν στηρίζουν τα εκφωνήματά τους

στο ενδογλωσσικό πλαίσιο της συνομιλίας. Η χρήση των λέξεων (οριστικών και αόριστων

άρθρων, υπερ-χρήση ουσιαστικών) από μέρους τους δεν επιτρέπει στον ακροατή να

διαφοροποιήσει την καινούρια από την παλαιά πληροφορία.. Από την άλλη πλευρά όταν

χρησιμοποιούν εκφράσεις όπως «επί τη ευκαιρία», «τέλος πάντων» στην πραγματικότητα

δεν το κάνουν με λειτουργικό τρόπο καθώς δεν εισάγουν ένα καινούριο 8έμα η μια νέα

Page 18: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

συνεισφορά ούτε διατηρούν το εκάστοτε παρόν θέμα.(Frith,1999).Ο δε Langdel (1980)

παρατήρησε ότι όταν αρχίζουν να μιλούν για κάτι δεν χρησιμοποιούν αυτές της λέξεις-

σημάδια έναρξης. Είναι σαν να συνεχίζουν μια συζήτηση που δεν έχει γίνει. Επιπλέον

υποστήριξε ότι κατά τη συνομιλία δεν αξιολογούν τι έχει συμβεί και τι γνωρίζει ο

συνομιλητής και αν ήταν παρών ή όχι στα περιστατικά που θεματοποιούνται. Ερμηνεύεται

δε αυτή η συμπεριφορά , ως αδυναμία του αυτιστικού υποκειμένου να αντιληφθεί την οπτική

γωνία του άλλου (Baron-Cohen 1988).

Κατά τη διάρκεια μιας συνομιλίας, όταν το 8έμα δεν τους ενδιαφέρει τείνουν να

χρησιμοποιούν περισσότερο μονολεκτικές απαντήσεις (Siegel,1996), ενώ άλλοτε οι

συνεισφορές τους δεν σχετίζονται καν με το 8έμα.. Ακόμη, η συζήτηση μπορεί να διακοπεί

απότομα αν δεν υπάρξει ερώτηση –ανατροφοδότηση από τον έτερο συνομιλητή

(Hurting,Ensurd,Tomblin,1992).ενώ πάλι άλλοτε επανέρχονται σε συγκεκριμένα θέματα -με

τα οποία είναι προσκολλημένα- κατά τη συζήτηση με τη μορφή ψυχαναγκαστικής εμμονής

(Βernard-Opitz 1982) ή μπορούν να επαναδιατυπώνουν ερωτήσεις που τους έχουν ήδη

απαντηθεί. Με αυτούς τους τρόπους καταστρατηγείται η συνάφεια, μία από τις συνομιλιακές

αρχές συνεργασίας (Baron-Cohen 1988).

Σχετικά με την κατανόηση των λεκτικών πράξεων η Bail (1978) συγκρίνοντας παιδιά με

αφασία και παιδιά με αυτισμό διαπιστώνει ότι στη δεύτερη ομάδα αδυνατεί να κάνει σχόλια

για αντικείμενα , να αντιληφθεί τις προθέσεις και το σκοπούμενο νόημα των συνομιλητών

και γενικά να αποδώσει σκέψεις και νοητικές καταστάσεις ανεξάρτητες από τον πραγματικό

κόσμο στον έτερο. Για παράδειγμα, στην ερώτηση που απευ8ύνεται στο παιδί «μπορείς να

μου δώσεις το αλάτι;», εκείνο θα απαντήσει «ναι».Πρόκειται για μια απολύτως κυριολεκτική

ερμηνεία της έκφρασης όπου η επικοινωνία μοιάζει να περιορίζεται αποκλειστικά στη

μεταφορά πληροφοριών και δεν αναγνωρίζεται ως εμπρό8ετη. Το αυτιστικό υποκείμενο δεν

κατανοεί την πραγματολογική προϋπόθεση και δεν συνάγει ορ8ά το σκοπούμενο νόημα

αφού φαίνεται να μην «βλέπει» την πρόταση του συνομιλητή του ως αίτημα ώστε να

ενεργοποιήσει το παιδί και να δώσει το αλάτι.(Frith, 1999). Αντίθετα τα φυσιολογικά παιδιά

αρχίζουν να αντιλαμβάνονται από την προσχολική ηλικία εμμεσότερους άρα και πιο

περίπλοκους, τρόπους έκφρασης αιτημάτων. Μάλιστα, η Evin-Tripp (1977β) αναφέρει ένα

τετράχρονο παιδί που είπε «Συγνώμη, το δωμάτιό μου είναι άνω κάτω», για να ζητήσει

βοήθεια να το τακτοποιήσει (Κατή, 2000). Τέλος η Bail επισημαίνει ότι στον αυτισμό δεν

χρησιμοποιούνται χειρονομίες με επικοινωνιακό τρόπο όπως συμβαίνει στα φυσιολογικά

άτομα.

Page 19: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

2.4.2.1.ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

Η αφηγηματική ικανότητα περιλαμβάνει ένα πλήθος άλλων ικανοτήτων κα8ώς εξυπηρετεί

δύο πρωταρχικές λειτουργίες, αυτή της επικοινωνίας αλλά και την αναπαραστατική

λειτουργία.. Απαιτεί την οικοδόμηση μη ιδιοσυγκρασιακών κατανοήσεων των γεγονότων και

των συναισ8ημάτων αφενός και αφετέρου τη διατύπωση εμπειριών με τρόπο συνεκτικό,

σαφή και κατανοητό για τους αποδέκτες της αφήγησης.

Στα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά παρατηρήθηκε (Peterson & McCabe1983,Bamberg1987)

ότι οι μικρότερες ηλικίες δεν παρέχουν όλες τις επιμέρους ενότητες της ιστορίας, δεν

προβαίνουν σε αξιολογήσεις, δεν περιλαμβάνουν στο λόγο τους αναφορικά στοιχεία,

απουσιάζουν οι ενδοφορικοί όροι αλλά παρά ταύτα όσο ελλειπτική και αν είναι η αφήγησή

τους δεν παραλείπεται η αρχική τοποθέτηση της ιστορίας, οι χαρακτήρες και τα σημάδια

έναρξης και λήξης. Για τη σύνδεση των προτάσεων αρχικά προτιμάται η παράταξη ενώ

αργότερα αναπτύσσονται οι χρονική, η αιτιολογική εξάρτηση, η πρόσθεση και η αντίθεση

που αντικατοπτρίζουν τις σχέσεις των γεγονότων μεταξύ τους. Η χρονική εξάρτηση φαίνεται

η πιο δύσκολη απ όλες (Κατή, 2000).

Σε ότι αφορά τις μελέτες για την αφηγηματική ικανότητα σε παιδιά με μειονεξίες , οι

Loveland, McEvoy, Tunaly & Kelley (1990):Volkmar 1997), συγκρίνοντας παιδιά με

αυτισμό και σύνδρομο ντάουν, με την ίδια χρονολογική, νοητική λεκτική ηλικία,

διαπίστωσαν ότι τα αυτιστικά υποκείμενα καλούμενα να διηγη8ούν ιστορίες που είδαν,

παρήγαγαν φτωχότερες αφηγήσεις, μεγαλύτερη συχνότητα γραμματικών λα8ών,

περιλαμβάνοντας παράξενες και ακατάλληλες πληροφορίες, ενώ ταυτόχρονα παρέλειπαν να

αναφέρουν ακόμη και τα κεντρικά θέματα και ερμήνευαν λανθασμένα τα γεγονότα. ).

Επιπλέον,. ήταν λιγότερο ικανά να δημιουργήσουν ιστορία με επίλυση μύθου αλλά

μπορούσαν να εισάγουν νέο χαρακτήρα στη διήγηση με αμφίβολο όμως τρόπο (Capps,

Kehresh & Sigman 1998,Tager-Flusberg 1995 Tager-Flusberg & Sallivan 1995: Volkmar,

1997)

Σε σύγκριση με τα φυσιολογικά παιδιά και τα νοητικά κα8υστερημένα, τα αυτιστικά παιδιά

στη θέα μιας εικόνας λένε μικρότερες ιστορίες και λιγότερο πολύπλοκες αφηγήσεις με

περισσότερα γραμματικά και λεξιλογικά λάθη όπως απλουστεύσεις και λάθη στην επιλογή

λέξεων (Tager-Flusberg,2000) ή δυσκολία εξεύρεσης λέξεων. Ακόμη απουσιάζουν εντελώς

Page 20: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

αφηγήσεις σε παρελθόντα χρόνο (Sigman & Capps, 1997) Εν σχέση με τους χαρακτήρες τα

αυτιστικά υποκείμενα παρουσίασαν ιδιαίτερη δυσκολία να χρησιμοποιήσουν όρους που

αναφέρονται σε νοητικές καταστάσεις (Capps, 1998) ή συναισθηματικές και ενώ έδειξαν να

κατανοούν τέλεια σειρά από εικόνες με μηχανικές και συμπεριφοριστικές ιστορίες (Frith

1999), πέρα από την απλή περιγραφή τους, δεν προέβαιναν σε αιτιολογικές ερμηνείες. Η

ασυναρτησία που χαρακτηρίζει τις διηγήσεις των αυτιστικών παιδιών δημιουργείται και από

την ιδιαίτερη απουσία συνεκτικών κρίκων.(Baron-Cohen, 1993)

Χωρίς νοητική καθυστέρηση, ενήλικα αυτιστικά άτομα κλήθηκαν να επαναλάβουν μια

ιστορία που διάβασαν η οποία όμως περιελάμβανε και θεματοποιούσε μια απάτη (όπως στα

τεστ εσφαλμένης αντίληψης).Τα υποκείμενα έτειναν να αναφέρουν την απάτη, αποτύγχαναν

όμως να οργανώσουν την αναδιήγησή τους γύρω από αυτή (Bruner & Feldman, 1993).H

διαπίστωση μεταφράστηκε ως δυσκολία να κατανοήσουν τι χρειάζεται να πουν ώστε να

γίνουν αντιληπτοί και να εκτιμήσουν τις λειτουργίες της αφηγηματικής δραστηριότητας.

2.4.2.2.ΗΧΟΛΑΛΙΑ

Η ηχολαλία αποτελεί ένα από τα πιο εξέχοντα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του αυτιστικού

λόγου για τα ομιλούντα παιδιά. Διακρίνεται στην άμεση ηχολαλία όπου το παιδί

επαναλαμβάνει λέξεις ή φράσεις μου μόλις άκουσε και στην έμμεση ή κα8υστερημένη όπου

επαναλαμβάνονται φράσεις που το παιδί έχει ακούσει στο παρελθόν. Υποστηρίχθηκε δε ότι

το 80% των ομιλούντων αυτιστικών παιδιών εκδηλώνουν ηχολαλία.

Σύμφωνα με τη Frith (1999) η επανάληψη μικρών ή μεγάλων αποσπασμάτων λόγου απαιτεί

μεγάλη επιδεξιότητα στην επεξεργασία φωνολογικών ή προσωδιακών χαρακτηριστικών του

λόγου και προσήλωση της προσοχής αποκλειστικά στο λόγο σε αντίθεση με άλλους

περιβαλλοντικούς θορύβους. Επίσης, τα στοιχεία που επαναλαμβάνονται είναι περισσότερο

ομιλία που απευθύνεται άμεσα στο παιδί παρά στους άλλους και παρά όταν πρόκειται για

μαγνητοφωνημένη φωνή- αν και υπάρχουν παραδείγματα επανάληψης αποσπασμάτων από

διαφημίσεις ή τραγούδια (Alloy, Jacobson &Acocella,1999) Σε πειράματα μνημονικής

ανάκλησης της Frith τα αυτιστικά παιδιά επαναλαμβάνουν εύκολα λέξεις ή προτάσεις με

νόημα.. Επιπλέον, σε αγχογόνες καταστάσεις το παιδί μπορεί να επαναλάβει τα παραινετικά

λόγια που άκουσε στο παρελθόν από το γονιό ή το δάσκαλο.

Αναφορικά με τον επικοινωνιακό στόχο που ενδεχομένως υπηρετεί η επανάληψη

υποστηρίχθηκε ότι μπορεί να αποτελεί απλώς μια στερεοτυπική συμπεριφορά χωρίς

λειτουργικό ρόλο ή να σημαίνει ότι δεν κατανοεί αυτό που απευθύνεται στο αυτιστικό παιδί

Page 21: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

Οι Prizand και Duchan (1981) από την άλλη πλευρά, επισημάνουν επικοινωνιακές

λειτουργίες που βρήκαν να υπηρετούνται από την άμεση ηχολαλία., όπως η επιδίωξη να

διεκδικήσουν το λόγο, να προβάλουν αιτήματα, να δώσουν καταφατικές απαντήσεις, άλλοτε

σα μορφή άσκησης για να ζητήσουν βοήθεια ή να αυτορυθμισθούν τη συμπεριφορά τους. Η

καθυστερημένη ηχολαλία πάλι, ίσως επιδιώκει να «αναδημιουργήσει» σκηνές-περιστατικά

επικοινωνίας που διαδραματίστηκαν στο παρελθόν, με την επανάληψη φράσεων που

ειπώθηκαν τότε ως χαρακτηριστικά της σκηνής. Ακόμη, οι Shapiro(1977) και οι Carr,

Schreibman και Lovaas (1975) διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με αυτισμό ήταν πιο πιθανό να

ηχολαλούν άμεσα ερωτήσεις και εντολές που δεν κατανοούσαν ή ερωτήσεις των οποίων δεν

γνώριζαν τις κατάλληλες απαντήσεις (Volkmar,1997).

Οι Baltaxe και Simmons (1977) έδειξαν ότι στο μονόλογο πριν τον ύπνο ενός οκτάχρονου

αυτιστικού παιδιού εμπεριέχονταν συχνά παραδείγματα κα8υστερημένης ηχολαλίας και

πρότειναν ότι το παιδί τα χρησιμοποιούσε ως βάση για γλωσσολογική ανάλυση δομών που

συμμετείχαν στην απόκτηση της γλώσσας όπως σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά.. Επίσης

οι Tager-Flusberg και Culkins (1990) διερεύνησαν την υπόθεση που αφορά το αν η ηχολαλία

συνδέεται με την κατάκτηση της γραμματικής στον αυτισμό. Από τις έρευνές τους δεν

επιβεβαιώθηκε κάτι τέτοιο. Η ηχολαλία φαίνεται να παίζει σημαντικό ρόλο στη επικοινωνία

του παιδιού ειδικά εκείνου που παρουσιάζει μεγαλύτερο έλλειμμα στις γλωσσολογικές

γνώσεις.(Voklmar,1997)

Σχετικά με το πώς ερμηνεύεται η ηχολαλία οι Paccia & Curcio (1982) υποστηρίζουν ότι

πρόκειται για ένα πρόβλημα μεταξύ κατανόησης και απόδοσης νοήματος εκ μέρους των

παιδιών στα εκφωνήματα των άλλων. Η Frith (1999) διατείνεται ότι η ηχολαλία είναι

αποτέλεσμα της αποσύνδεσης μεταξύ των κυριότερων περιφερειακών συστημάτων

επεξεργασίας και του κεντρικού συστήματος που ασχολείται με το νόημα.. Το αυτιστικό

παιδί ακούει και καταγράφει επιλεγμένα αποσπάσματα του προφορικού λόγου και τα

μεταφράζει επιδέξια σε ομιλία..

Page 22: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο- ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ

Μία καλή θεωρία και συνεκτική θα πρέπει να περιγράφει και να ερμηνεύει τις κλινικές

εκδηλώσεις του αυτισμού, να εξηγεί τον ειδικό τύπο ελλειμμάτων και ικανοτήτων και

φυσικά να μπορεί να κάνει προβλέψεις που υπόκεινται σε έλεγχο. Η γλωσσική συμπεριφορά

των αυτιστικών ατόμων μπορεί να ερμηνευθεί από της υπάρχουσες και επικρατέστερες

θεωρίες, τη θεωρία του νου, και τη θεωρία των συναφών σχέσεων.

3.1.ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ ΝΟΥ

Η ψυχολογική θεωρία του νου αποπειράται να εξηγήσει την τριάδα ελλειμμάτων στη

συμπεριφορά του αυτιστικού ατόμου, έτσι όπως διατυπωθήκαν από την Wing (μειονεκτούσα

κοινωνικοποίηση, επικοινωνία και δημιουργική φαντασία) , ως μία θεμελιώδη ανεπάρκεια

που αναφέρεται στην έλλειψη ικανότητας του αυτιστικού υποκειμένου να αποδίδει νοητικές

καταστάσεις στους άλλους.

Πιο συγκεκριμένα τα αυτιστικά παιδιά θεωρούνται νοητικά τυφλά καθώς δεν έχουν την

ικανότητα να σκέπτονται για ιδέες δικές τους ή των άλλων, να αποδίδουν στον εαυτό τους

και στους άλλους ανεξάρτητες από την πραγματικότητα νοητικές καταστάσεις. Η θεωρία

του νου συνιστά ένα μοντέλο γνωστικού μηχανισμού ο οποίος επιτρέπει στα τυπικά

αναπτυσσόμενα άτομα να δημιουργούν αναπαραστάσεις νοητικών καταστάσεων (μετα-

αναπαραστάσεις) και όχι απλά πρωταρχικές αναπαραστάσεις όπως αποτελούν οι

καταστάσεις και τα πράγματα του αντικειμενικού κόσμου (Leslie,1988: Happe 2003). Tα

παιδιά με αυτισμό λοιπόν παρουσιάζουν μια ειδική ανεπάρκεια στην δημιουργία μετα-

αναπαραστάσεων με αντίκτυπο στις κοινωνικές τους σχέσεις.

Είναι δεδομένο ότι η γλώσσα δεν είναι απλώς μια αναπαράσταση της πραγματικότητας

αποκλειστικά στην οποία αρκεί να δώσουμε τιμές αλήθειας. Για την ακρίβεια, σύμφωνα με

τον Austin (1975), δεν έχει νόημα καν να δώσουμε τιμές αλήθειας καθώς τα εκφωνήματά

μας είναι περισσότερο επιτελεστικά παρά περιγραφικά. Έτσι, για την ικανοποιητική

επιτέλεση των λειτουργιών των εκφωνημάτων απαιτείται ομιλητής και ακροατής να

σχετίζουν νοητικές καταστάσεις και να αντιλαμβάνονται μετα-αναπαραστάσεις. Πιο

Page 23: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

συγκεκριμένα η θεωρία των γλωσσικών πράξεων πραγματεύεται τη σχέση νοητικών

καταστάσεων και ικανοποιητικής επιτέλεσης ως εξής : α) Ομιλητής και ακροατής πρέπει να

λαμβάνουν υπόψη τη νοητική κατάσταση του άλλου έκαστος διότι το εκφώνημα

σχεδιάζεται με κάποιο σκοπό από τον ομιλητή. β)Ο ακροατής κάνει υποθέσεις σχετικά με το

σκοπό κατά τη χρήση των λέξεων από την πλευρά του ομιλητή και ο ομιλητής πρέπει να

υποθέσει ότι το σκοπούμενο νόημα του αναγνωρίστηκε. Επομένως είναι απαραίτητο να

υπάρχουν μετα-αναπαραστάσεις (Baron-Cohen 1988).

Όμοια, από πλευράς συνομιλιακών αρχών, οι λόγοι που είναι απαραίτητη η αντίληψη της

νοητικής κατάστασης είναι η εξής : α) Ο ακροατής έχει συγκεκριμένες πεποιθήσεις για το

πού αναφέρονται οι λέξεις. Β)Ο ακροατής προσπαθεί να αναπαραστήσει το μήνυμα ακριβώς

με τον τρόπο που σκοπεύει να το αναπαραστήσει ο ομιλητής. γ)Ομιλητής και ακροατής

μοιράζονται κάποιες γνώσεις και πληροφορίες σχετικά με το μήνυμα, υπόρρητα γνωστές, και

κάποιες άλλες όχι.(ψυχολογική προϋπόθεση) δ)Ο ακροατής έχει βέβαιες πεποι8ήσεις ότι τα

εκφωνήματα του ετέρου είναι επαρκώς πληροφοριακά ενημερωμένα, αληθή, σχετικά και

ξεκάθαρα. (Grice1989).

Τα νοητικώς τυφλά παιδιά αδυνατούν να συσχετίσουν πληροφορίες και προτι8έμενες

στάσεις και να κάνουν υποθέσεις γι αυτά, με συνέπεια να μην αντιλαμβάνονται το

σκοπούμενο νόημα των ομιλητών, τις προθέσεις τους, τις λεκτικές πράξεις που απορρέουν

από τα εκφωνήματα όπως και καταστάσεις επι8υμίας, προσδοκίας. κ.α. Η γνωστική θεωρία

προτείνει ότι αυτή η παρατηρούμενη πραγματολογική μειονεξία στον αυτισμό είναι αυτή

που αναμένεται αν τα παιδιά χρησιμοποιούν τη γλώσσα χωρίς μια θεωρία του νου.

3.2.ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΣΥΝΟΧΗΣ Η ΤΩΝ ΣΥΝΑΦΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ

Η δεύτερη αυτή θεωρία ερμηνείας συμπεριφορών που παρουσιάζονται στων αυτισμό δίνει

επίσης βαρύτητα στον γνωστικό τομέα., και συγκεκριμένα στους τρόπους που

επεξεργάζεται ο άνθρωπος τις πληροφορίες. Η θεωρία του νου δεν μπορεί να εξηγήσει

συμπεριφορές στον αυτισμό όπως είναι η καλή ικανότητα απομνημόνευσης, η απασχόληση

με συγκεκριμένα κομμάτια αντικειμένων, το περιορισμένο ρεπερτόριο ενδιαφερόντων, που

φαίνεται να απαντούν και στη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών. Στην ηχολαλία, για

παράδειγμα, η επανάληψη λέξεων ή φράσεων ασύνδετων με το πλαίσιο επικοινωνίας, ή η

μειωμένη ικανότητα στην αφήγηση που συνοδεύεται από δυσκολία εύρεσης κατάλληλων

λέξεων, παρουσίασης του κεντρικού θέματος ιστοριών και παρεμβολή περιφερειακών ή

άσχετων λεπτομερειών, πι8ανώς σχετίζονται με μια ιδιότυπη δόμηση των σκέψεων.

Page 24: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

Πιο συγκεκριμένα, η Frith υποστηρίζει ότι ένας σταθερός και ομαλός τρόπος επεξεργασίας

πληροφοριών είναι να λαμβάνει το άτομο πληροφορίες και να δομεί υψηλοτέρου επιπέδου

γνώσεις «κεντρική συνοχή» (Happe,1999). Mε βάση αυτό το μηχανισμό, υποστηρίζει ο

Bartlett (1932: Happe,1999), στην απομνημόνευση ιστοριών, κατασκευάζεται μια συνολική

εντύπωση γύρω από την οποία δομούνται οι εκάστοτε λεπτομέρειες. Επίσης για την

κατανόηση μιας σημασίας το άτομο συνυπολογίζει σημαντικά τα συμφραζόμενα σε τέτοιο

σημείο ώστε να παίζουν καθοριστικό ρόλο, είτε πρόκειται για τη σημασία μιας λέξης ,ή την

επιλογή συγκεκριμένης συμπεριφοράς σε κατάλληλο κοινωνικό πλαίσιο, ή την επιλογή

ύφους σε μια περίσταση επικοινωνίας ή ακόμη και σε μη λεκτικό επίπεδο. Το πλαίσιο

δηλαδή διαμορφώνει σημαντικά το πώς κατανοούμε και ανταποκρινόμαστε στις

καταστάσεις.

Κάτι τέτοιο στα παιδιά με αυτισμό δεν συμβαίνει. Οι Frith και Snowling (1983) για να

εξετάσουν πόσο καθοριστικό είναι το συμφραστικό πλαίσιο για την επιλογή μιας σημασίας

της λέξης για τα αυτιστικά παιδιά, χρησιμοποίησαν σε προτάσεις ομοιογραφήματα (λέξεις με

ίδια γραφή αλλά διαφορετική προφορά και σημασία).Τα παιδιά με αυτισμό απέτυχαν ως επί

το πλείστον να διαβάσουν με σωστή προφορά τη λέξη σύμφωνα με τη σημασία που

προκύπτει από τα συμφραζόμενα.. Αυτό δείχνει ότι «αν και τα παιδιά έχουν εξαιρετικές

ικανότητες αποκωδικοποίησης μεμονωμένων λέξεων ,τείνουν να μην προβαίνουν στην

ενσωμάτωση περιεχομένου κατά μήκος μιας πρότασης πράγμα που θα τους επιτρέπει να

επεξεργάζονται διφορούμενες πληροφορίες σε συνάρτηση με τα συμφραζόμενα»

(Happe,1999). Αναμενόμενο είναι επίσης να μην κατανοούν περιπτώσεις συνωνυμίας.

Οι Hermelin και O’Connor (1967) έδειξαν ότι τα αυτιστικά υποκείμενα δεν πορίζουν το

σύνηθες όφελος από τη σημασία. Σε πειράματα μνημονικής ανάκλησης τα τυπικά

αναπτυσσόμενα παιδιά δεν ανακαλούν λέξεις ασύνδετα τοποθετημένες εύκολα ενώ τα

αυτιστικά υποκείμενα δεν κάνουν χρήση σημασιολογικών συσχετίσεων και ακολουθιών

στην μνημονική ανάκληση, να θυμούνται δηλαδή λέξης ίδιας κατηγορίας ή λέξεις που

σχετίζονται γραμματικά . Μπορούν όμως καλύτερα από τα φυσιολογικά υποκείμενα να

θυμούνται λίστες λέξεων χωρίς απαραίτητα να συνδέονται με κάποιο τρόπο μεταξύ τους -

αυτολεξεί απομνημόνευση . Όλα αυτά υποστηρίχτηκε ότι αποτελούν αδυναμία στην

κεντρική συνοχή η οποία είναι επίσης φανερή στη φτωχή ικανότητα να αποκομίζουν το

κύριο θέμα σε μια ιστορία , να κάνουν αξιολογήσεις ή να οδηγούνται σε συμπεράσματα και

εν γένει να δυσκολεύονται στην κατασκευή διηγήσεων (Happe : Volkmar,1997

Page 25: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Βήμα, 7 φεβρουαρίου2010,περιοδικο Βη-magazino ,απόσπασμα από το «Εμείς και ο εαυτός

τους», από την Κέλλη Κική:

«Συνήθως όταν είμαι με ξένους νιώθω σαν άβουλο ρομποτάκι. Δυσκολεύομαι να πλησιάσω

ξένους και να διατηρώ σχέσεις με ανθρώπους για μεγάλο χρονικό διάστημα. Οι φίλοι μου

φαίνονται κάτι σαν δέσμευση. Πρέπει ότι νιώθουν εκείνοι να το νιώθεις και συ, όποτε έχουν

καλή διάθεση να έχεις και εσύ. Άσε που σκέφτομαι ότι για να κάνεις φίλους πρέπει να

μοιράζεσαι κάποια κοινή δραστηριότητα, αλλιώς αρχίζεις από το μηδέν. Αν έχω φίλους;

Μόνο κάποιους τους οποίους συναντώ στη σχολή αλλά δεν έχω βγει ποτέ μαζί τους, δεν

κρατώ τον αριθμό του κινητού τους. Μπορεί να μην θυμάμαι καν τα ονόματά τους, τα

θεωρώ ασήμαντα. Ξεχνάω εύκολα πράγματα, αν δεν τα αποθηκεύσω ως πληροφορία στο

μυαλό μου».

Πρόκειται για απόσπασμα από μια συνέντευξη με υψηλής λειτουργικότητας άτομο με

αυτισμό που καταδεικνύει αφενός τον τρόπο που σκέφτεται αφετέρου τον τρόπο που

αντιλαμβάνεται την επικοινωνία.. Ενώ εύκολα θα μπορούσε κανείς να υποθέσει πως

πρόκειται απλώς για ένα λιγότερο κοινωνικό χαρακτήρα, ο δάσκαλος της ειδικής αγωγής

αναγνωρίζει της ιδιαιτερότητες και καλλιεργεί τα προτερήματα. Ελπίζοντας ο αναγνώστης

μετά το πέρας της εργασίας να αντιλαμβάνεται πολύ καλύτερα το λόγο και τις προθέσεις του

αυτιστικού ατόμου, «διαβάζοντας πίσω από τις γραμμές».

Page 26: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Austin J. (1962), How to do things with words, Clarendon Press

Βελούδης Γ.(2005), Η σημασία πριν, κατά και μετά τη γλώσσα, εκδ. Κριτική, Αθήνα

Baltaxe, (1977), Pragmatic deficit in the language of autistic adolescents, In Journal of

pedriac psychology,2,

Baron-Cohen S.(1988), Social and pragmatic deficits in autism, Cognitive or affective? In

Journal of autism and development disorders,18,3, London

Baron-Cohen S. (1989), The autistic child’ s theory of mind: a case of specific development

delay: In Journal of child psychology and psychiatry, 30, 2, 1989

Baron-Cohen S.(1995), Mindblindness: an essay on autism and theory of mind, Cambridge,

MIT Press,

Baron-Cohen S.& Bolton P.(1993), Autism: The Facts, Oxford, New York, Oxford

University Press,

Clark H.(1992), Arenas language use, The University of Chicago Press

De Saussure F., Μαθήματα γενικής γλωσσολογίας, επιμ: Φ.Δ.Αποστολόπουλος εκδ.

Παπαζήση Αθήνα 1979

Frith U.(1999) Αυτισμός, Ελληνικά Γράμματα , Αθήνα

Grice P. (1989).Studies in the way of words, Harvard university Press

Happe.F.(2003), Αυτισμός, επιμέλεια: Δ. Π. Στασινός, εκδ.Gutenberg, Αθήνα

Κατή Δ.(2000), Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί, εκδ. Οδυσσέας,

Lock (1995), The child’s path to spoken language ,Harvard University Press

Mc.Tear M. & Conti Ramsden G.(1992), Pragmatic disability in children, London

Παπαηλιού Χ.(2005), Η ανάπτυξη της γλώσσας - Θεωρητικές προσεγγίσεις και ερευνητικά

δεδομένα από την τυπική και αποκλίνουσα γλωσσική συμπεριφορά, εκδ. Παπαζήσης, Αθήνα

Siegel B.(1996), The world of autistic child: understanding and treating autistic spectrum

disorders, Oxford University Press,

Sigman M. & Capps L.(1997), Children with autism: a development perspective, Harvard

uniersity press,

Yule,G.((1996), Πραγματολογία, Ινστιτούτο νεοελληνικών σπουδών, επιμ: Θ.Σ.

Παυλίδου,Θεσσαλονικη 2006

Page 27: "Γλωσσική συμπεριφορά παιδιών με αυτισμό με έμφαση στον πραγματολογικό τομέα"από την Ελένη Κυριακου

Volkmar F.(1997), Handbook of autism and pervasive development disorders