Θεωρίες μάθησης

Βασικές θεωρίες για τη μάθηση

Όπως και στις άλλες περιοχές της επιστήμης, έτσι και στην περιοχή της μάθησης

υπάρχουν διάφορες θεωρίες που προσπαθούν να ερμηνεύσουν τις βασικές της

διεργασίες. Οι θεωρίες αυτές διαφέρουν κατά πολύ στη μέθοδο και στο συμπέρασμα,

γιατί έχουν συγκεντρώσει την προσοχή τους αποκλειστικά σε ορισμένες όψεις της

όλης διεργασίας της μάθησης και έτσι βλέπουν τα πράγματα από διαφορετική οπτική

γωνία.

Επειδή στόχος της διδασκαλίας είναι να προκαλέσει και να ενισχύσει τη μάθηση,

είναι απαραίτητο για τον εκπαιδευτικό να γνωρίζει τις βασικές θεωρίες της μάθησης,

τη διαφορετική τους φιλοσοφία, τις αρχές και τη μεθοδολογία τους, ώστε αυτό που

κάνει να έχει νόημα και να μπορεί να το αξιολογήσει. Άλλωστε, όπως αναφέρεται

(Ράπτης, Ράπτη, 2001), κάθε είδους διδασκαλία σχετίζεται με ορισμένες παραδοχές

για το τι πρέπει να μάθει ο μαθητευόμενος καθώς και το πώς είναι καλύτερο να το

μάθει, δηλαδή τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διαδικασία της μάθησης. Κάθε

δάσκαλος, λοιπόν, είτε το γνωρίζει είτε όχι, υιοθετεί στην πράξη μια θεωρία μάθησης.

Η δημιουργία μιας συγκεκριμένης θεωρίας, που να προβλέπει μια «φόρμουλα»

γενικής εφαρμογής για όλες τις διδακτικές καταστάσεις, είναι αδύνατη, λόγω της

ποικιλίας των καταστάσεων της μάθησης που χαρακτηρίζουν τη διδασκαλία

(Φλουρής, 2003).

Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά ορισμένες από τις πιο αντιπροσωπευτικές

θεωρίες της μάθησης, δηλαδή η προσέγγιση του συμπεριφορισμού, η θεωρία του

εποικοδομητισμού, οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις για τη γνώση, η

διερευνητική και η συνεργατική μάθηση.

1

Το ταξίδι της μάθησης

Συμπεριφορισμός

Σύμφωνα με τους οπαδούς του συμπεριφορισμού (ή μπιχεβιορισμού - behaviorism),

δεν έχουν σημασία οι εσωτερικές διεργασίες που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια

της μάθησης, αλλά οι αλλαγές που συμβαίνουν στην εμφανή συμπεριφορά του

υποκειμένου, στο τι δηλαδή μπορεί να κάνει ο μαθητευόμενος ως αποτέλεσμα της

κατάλληλης οργάνωσης του περιβάλλοντος της μάθησης.

Ο σημαντικότερος μηχανισμός της μάθησης είναι, κατά τους συμπεριφοριστές, η

ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς (Ράπτης, Ράπτη 2001). Κλασικό παράδειγμα

είναι το γνωστό πείραμα του.Συνεπώς, εξαρτημένη μάθηση συντελείται με την

ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς (θετική ενίσχυση), είτε μέσω της αμοιβής,

είτε με τιμωρία ή την απαλλαγή από τις δυσάρεστες επιπτώσεις μιας μη επιθυμητής

συμπεριφοράς (αρνητική ενίσχυση).

Ο Skinner είναι από τους αντιπροσωπευτικότερους εκπροσώπους του

συμπεριφορισμού. Σε αντίθεση με τον Pavlov, υποστηρίζει ότι (Τριλιανός, 2003) η

συμπεριφορά δεν πρέπει να αποδίδεται σε κάποιο ανεξάρτητο ερέθισμα, αλλά να

2

θεωρείται ως αποτέλεσμα εσωτερικών επενεργειών του οργανισμού. Η θεωρία του

ονομάστηκε ενεργός ή συντελεστική μάθηση.

Βασικός άξονας, λοιπόν, των απόψεων του Skinner είναι η θέση ότι αν ορισμένη

αντίδραση ακολουθείται από κάποιο σχετικό ερέθισμα, η πιθανότητα να επαναληφθεί

σε ανάλογες περιπτώσεις η ίδια συμπεριφορά αυξάνεται. Αν, αντίθετα, μια ορισμένη

συμπεριφορά δεν συνοδεύεται από κάποια ενίσχυση, παύει σιγά-σιγά να

εκδηλώνεται, γίνεται δηλαδή «απόσβεση» της. Για να έχει αποτελέσματα η ενίσχυση

πρέπει να είναι άμεση. Πρέπει επίσης να έχει φροντίσει ο εκπαιδευτής να ερευνήσει

ποια είναι κάθε φορά η κατάλληλη ενίσχυση για το κάθε άτομο (Ράπτης, Ράπτη,

2001).

Ο Skinner υπήρξε ο πρόδρομος των μηχανών διδασκαλίας (teaching machines)

(Skinner, 1968), πριν αναπτυχθούν τα σύγχρονα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Πίστευε

ότι οι μηχανές αυτές θα μπορούσαν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα ευνοϊκά για τη

μάθηση που θα ανέτρεπαν τα μειονεκτήματα του σχολικού συστήματος, εφόσον θα

ασχολούνταν με τις απαντήσεις των μαθητών και θα ενίσχυαν τις σωστές απαντήσεις

αμέσως μετά τη διατύπωση τους από τους μαθητές, κάτι που δεν γινόταν στο πλαίσιο

της συνηθισμένης διδασκαλίας. Πίστευε επίσης ότι οι διδακτικές μηχανές θα

μπορούσαν να εφαρμόσουν ορισμένες γενικές αρχές της διδασκαλίας, η οποία θα

στηριζόταν στον προγραμματισμό των διαδοχικών ερωτήσεων προς το μαθητή γι’

αυτό και η διδασκαλία αυτή ονομάστηκε προγραμματισμένη διδασκαλία

(Σολομωνίδου, 1999).

Οι συμπεριφοριστές, παρά την προσπάθειά τους να θέσουν τα επιστημονικά θεμέλια

της θεωρίας της μάθησης, υπήρξαν υπερβολικά αισιόδοξοι στις προσδοκίες τους,

διότι η θεωρία τους φαίνεται ότι δεν προσφέρεται για προωθημένες μορφές μάθησης,

όπου η προσωπική άποψη, η απρόβλεπτη κριτική επιχειρηματολογία, η

δημιουργικότητα και η πρωτοβουλία, η ιδιαιτερότητα της κάθε κουλτούρας και η

πρωτότυπη έκφραση έχουν μεγάλη αξία (Ράπτης, Ράπτη, 2001).

Συμπεριφοριστική θεωρητική προσέγγιση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Οι συμπεριφοριστές ψυχολόγοι (Pavlov, Watson, Thordike, Gurthie, Skinner, κ.ά.)

υποστηρίζουν τη συμπεριφοριστική παιδαγωγική προσέγγιση που στηρίζεται στις

επιστημολογικές παραδοχές του Θετικισμού και του Αντικειμενισμού. Ο κόσμος είναι

ένα καλά οργανωμένο σύστημα, με σαφή αιτιοκρατική δομή, το οποίο υπάρχει

3

αντικειμενικά, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες αντίληψης και τους τρόπους

κατανόησης του ανθρώπου (Εμπειρικό Αναλυτικό Παράδειγμα). Απώτερος σκοπός

είναι η παρέμβαση στο μαθησιακό περιβάλλον κατά τρόπο ώστε να μεγιστοποιηθεί η

αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών (Ράπτης & Ράπτη, 2006).

Η γενική φιλοσοφική αντίληψη για τις ΤΠΕ επικεντρώνεται σε μια μηχανιστική

αντίληψη, που θεωρεί τον μαθητή «αντικείμενο». Η τεχνολογία, σύμφωνα με αυτήν

την αντίληψη, δεν υποστηρίζει αλλά υποκαθιστά την κοινωνική διάσταση της

μάθησης. Με βάση αυτό το πλαίσιο, η τεχνοκεντρική και εργαλειακή αντίληψη των

ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και πράξη έχει τον κυρίαρχο ρόλο (Κωστούλα-

Μακράκη & Μακράκης, 2006). Οι εκπαιδευτικές πρακτικές διαχωρίζουν την

τεχνολογική από την παιδαγωγική διάσταση, δίνοντας βαρύτητα στην πρώτη.

Η μάθηση με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, στη βάση της συμπεριφοριστικής

προσέγγισης, επιτυγχάνεται ,όταν ενισχύεται η επιθυμητή συμπεριφορά των μαθητών

και απαλείφεται η μη επιθυμητή. Η ενίσχυση συνδέεται με την έννοια

της ανάδρασης ή της επανατροφοδότησης. Το βασικό ερέθισμα που ενισχύει τη

μάθηση μια αντίδρασης, ακολουθεί τη συγκεκριμένη επιθυμητή αντίδραση, γι’ αυτό

και η μέθοδός του ονομάζεται ενεργός συντελεστική μάθηση. Το περιεχόμενο της

γνώσης είναι συγκεκριμένο και αυστηρά δομημένο με στάδια προόδου που οδηγούν

στα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Η παρεχόμενη γνώση είναι πολύ καλά

οργανωμένη από τους ειδικούς σχεδιαστές των υπολογιστικών συστημάτων και

εφαρμογών, παρέχεται με αυστηρά μεθοδευμένο τρόπο και αξιολογείται με

προκαθορισμένα κριτήρια αξιολόγησης, στη βάση μιας βαθμολογικής κλίμακας.

Σε αυτό το πλαίσιο, η διδασκαλία με τη χρήση των ΤΠΕ είναι δασκαλοκεντρική.

Χρησιμοποιούνται Συστήματα Καθοδήγησης και Διδασκαλίας, όπου μέσω Λογισμικών

Εξάσκησης και Πρακτικής, οι μαθητές πραγματοποιούν δραστηριότητες στις οποίες

έχει προκαθοριστεί η μοναδική «σωστή» απάντηση από τους σχεδιαστές τους. Ο

υπολογιστής στη συμπεριφοριστική προσέγγιση χρησιμοποιείται απλά ως

ένα τεχνικό εργαλείο, ως μια καλά προγραμματισμένη μηχανή, που είναι γεμάτη

γνώσεις, οι οποίες παρέχονται στους μαθητές γραμμικά και σειριακά. Η μάθηση

μέσω της τεχνολογίας συντελείται με την ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς,

μέσω επιφωνημάτων, χειροκροτημάτων και ευχάριστων ήχων μέσω των λογισμικών

ή με την απάλειψή της, μέσω αποδοκιμασιών ή μη παροχής βραβείων.

4

Ο εκπαιδευτικός, ως «αυθεντία» και «μεταλαμπαδευτής» της μιας και μοναδικής

γνώσης, μεταδίδει τη γνώση, προτρέπει τους μαθητές του να λύσουν τις ασκήσεις των

«κλειστών» λογισμικών, παρακολουθεί την πρόοδό τους, ελέγχει την ποσότητα της

γνώσης και την αποτελεσματικότητά τους. Οι μαθητές είναι «άδεια δοχεία» που

γεμίζουν με τη γνώση του εκπαιδευτικού, ή «άγραφες πλάκες» που γράφονται με την

«πένα» του. Συμπληρώνουν με τη σειρά τις δραστηριότητες των λογισμικών, οι

οποίες μπορεί να περιέχουν ερωτήσεις «σωστού-λάθους», αντιστοιχήσεις,

συμπληρώσεις, κ.λπ.. Οποιαδήποτε δημιουργική, διερευνητική δραστηριότητα

απουσιάζει από τη διδασκαλία γιατί δεν μπορεί να ελεγχθεί. Η ενίσχυση της

επιθυμητής απάντησης από το «μηχάνημα» ενθαρρύνει τους μαθητές και τους

προτρέπει να συνεχίσουν.

Εποικοδομητισμός

Ο εποικοδομητισμός (constructivism), έχοντας ως αρχικό και κύριο πεδίο έρευνας και

εφαρμογής τις φυσικές επιστήμες, ρίχνει φως και δίνει βαρύτητα στις υπάρχουσες

αντιλήψεις, ιδέες και αναπαραστάσεις των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το θέμα που

διδάσκονται κάθε φορά. Η εμφάνιση της εποικοδομητικής θεωρίας χρωστάει πολλά

στην εξέλιξη της ψυχολογίας, με τις εργασίες του Jean Piaget, και της επιστημολογίας

(Gaston Bachelard) οι οποίες επηρέασαν σε σημαντικό βαθμό την παιδαγωγική

σκέψη και τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής έρευνας (Σολομωνίδου, 1999).

Σύμφωνα με την εποικοδομητική άποψη, λοιπόν, η νόηση είναι μια λειτουργία

κατασκευής νοημάτων βασιζόμενη πάνω στην όλη εμπειρία του ατόμου. Η δόμηση

της γνώσης είναι επομένως μια λειτουργία που βασίζεται στις προϋπάρχουσες

εμπειρίες, τις νοητικές κατασκευές, τις πεποιθήσεις, τις «θεωρίες» που ο καθένας

χρησιμοποιεί, προκειμένου να ερμηνεύσει αντικείμενα ή γεγονότα και τις οποίες δεν

μπορεί να υποτιμά ο δάσκαλός κατά τις διδακτικές του επιδιώξεις (Ράπτης, Ράπτη,

2001).

Από τη θεώρηση του εποικοδομητισμού δίνεται έμφαση στην ενεργητικό ρόλο του

μαθητή και στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων διερευνητικού χαρακτήρα τα

οποία δημιουργούν κίνητρο για τους μαθητές (Κορδάκη, 2000). Αναγνωρίζεται η

σημασία της πρότερης γνωστού μαθητή πάνω στην οποία με βάση την εμπειρία και

τον αναστοχασμό οικοδομεί τη γνώση του. Επιπλέον, αναγνωρίζεται η σημασία του

λάθους κατά τη διάρκεια της τροποποίησης του οποίου ο μαθητής μαθαίνει.

5

Οι βασικές παραδοχές της εποικοδομητικής θεωρίας έχουν διαμορφωθεί με βάση ένα

σημαντικό αριθμό ερευνητικών δεδομένων και τις έχει συνοψίσει μια εξέχουσα

μορφή της διδακτικής των φυσικών επιστημών, η Rosalind Driver (Σολομωνίδου,

1999):

1. Οι μαθητές δεν θεωρούνται πλέον παθητικοί δέκτες, αλλά τελικοί υπεύθυνοι της

δικής τους μάθησης. Σε κάθε μαθησιακή διαδικασία φέρνουν τις δικές τους

προηγούμενες αντιλήψεις και απόψεις.

2. Η μάθηση θεωρείται ότι εμπλέκει το μαθητή με ενεργό τρόπο στην εκπαιδευτική

διαδικασία. Η μάθηση προϋποθέτει την οικοδόμηση νοήματος και συμβαίνει συχνά

μέσα από προσωπική διαπραγμάτευση.

3. Η γνώση δεν είναι «κάπου εκεί έξω», αλλά οικοδομείται με προσωπικό και

κοινωνικό τρόπο. Το καθεστώς της γνώσης είναι λίγο προβληματικό. Μπορεί να

αξιολογείται από το μαθητή ως προς το βαθμό που ταιριάζει με την υπάρχουσα

εμπειρία του και είναι συνεπής με άλλες πλευρές της γνώσης του.

4. Οι διδάσκοντες φέρνουν επίσης στις μαθησιακές καταστάσεις τις δικές τους ιδέες

και αντιλήψεις. Φέρνουν όχι μόνο τη γνώση που έχουν για το αντικείμενο, αλλά

και τις απόψεις τους για τη διδασκαλία και τη μάθηση και όλα αυτά επηρεάζουν

τον τρόπο αλληλεπίδρασης με τα παιδιά μέσα στην τάξη.

5. Η διδασκαλία δεν είναι η μετάδοση της γνώσης, αλλά προϋποθέτει την οργάνωση

των καταστάσεων μέσα στην τάξη και το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων με τρόπο

που να προωθούν την οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης.

6. Το αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι αυτό το οποίο θα πρέπει να μάθει κανείς, αλλά

αποτελεί ένα πρόγραμμα από μαθησιακές δραστηριότητες, υλικά, πηγές, μέσα από τα

οποία οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση.

Οµαδο – συνεργατική διδασκαλία

Α. Τρεις σχολές για την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία

1. Η σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής,

εισηγήθηκαν και εφάρμοσαν την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο

βασικούς λόγους: διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόµου και τον

εκδηµοκρατισµό της κοινωνίας και, διότι εξασφάλιζε  µε αυθεντικό τρόπο

συνθήκες βιωµατικής  µάθησης, την οποία θεωρούσαν ως τη µόνη αξιόλογη

µορφή µάθησης (Καµαρινού 2000, 24).

6

2. ∆εύτερη  µεγάλη σχολή θεωρητικής στήριξης της οµαδοσυνεργατικής

διδασκαλίας είναι η κοινωνική ψυχολογία, η οποία διαπιστώνει ότι, για να

ξεπερασθούν οι κοινωνικές προκαταλήψεις και επιθέσεις προς τους 

«διαφορετικούς», όπως είναι οι αλλοδαποί, οι έγχρωµοι και τα άτοµα µε

ειδικές ανάγκες, είναι ανάγκη από πολύ νωρίς να εξασφαλισθούν συνθήκες

φυσικής και ισότιµης αλληλεπικοινωνίας  µαζί τους. Πρωτοπόρος αυτής της

θεωρητικής κατεύθυνσης υπήρξε ο G. Allport (1954/1979) και συνεχιστές του

όσοι προσπαθούν σήµερα να εντάξουν οµαλά και δηµιουργικά την κάθε λογής

ανοµοιογένεια του  µαθητικού δυναµικού  µε τη βοήθεια οµαδο-συνεργατικών

σχηµάτων οργάνωσης της σχολικής ζωής.

3. Τρίτη κατά χρονική σειρά σχολή στήριξης στο οµαδοσυνεργατικό κίνηµα

αποτελεί ο κλάδος της κοινωνικής ψυχολογίας που ασχολείται µε τη

δυναµική των οµάδων (group dynamics) και µελετά την πορεία ανάπτυξης

της οµάδας, τις δοµές της, τις επιπτώσεις της οµάδας στα  µέλη της και, τέλος,

τη συµπεριφορά της οµάδας έναντι άλλων οµάδων. Πρωτοπόρος στον τοµέα

αυτόν υπήρξε ο Κ. Lewin (1951) και σύγχρονοι εκπρόσωποι οι Johnson και

Johnson (1994). Τέλος, µια τέταρτη σχολή στήριξης στο οµαδοσυνεργατικό

κίνηµα αποτελεί η ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης και κυρίως εκείνο το

τµήµα της, που έχει έντονους επιστηµολογικούς προβληµατισµούς για τη φύση

της γνώσης και, βεβαίως, για τις συνθήκες και τις διαδικασίες της  µάθησης και

της ανάπτυξης. Κύριοι εκπρόσωποι αυτής της κατεύθυνσης, που είναι γνωστή

ως (κοινωνικός) εποικοδοµητισµός (social constractivism), θεωρούνται οι J.

Piaget και L. Vygotsky.

Β. Το κίνηµα της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας

Σε αντίθεση  µε τα  µαθητοκεντρικά προγράµµατα του κινήµατος της

εξατοµικευµένης διδασκαλίας, που προσέδωσαν ατοµοκεντρικό προσανατολισµό

στην εκπαίδευση, το κίνηµα της οµαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αντιλαμβάνεται την

ανάπτυξη της οµαδικότητας και ως βασική αποστολή του σχολείου, αφού η

οµαδικότητα ταυτίζεται µε την κοινωνικοποίηση, στην οποία στοχεύει το σχολείο,

και ως ιδανικό πλαίσιο µάθησης και ανάπτυξης του ατόµου σε ολοκληρωμένο και

αυτόνοµο πρόσωπο. Έτσι, ενώ τα προγράµµατα της εξατομικευμένης διδασκαλίας

κατέλυαν συχνά την κοινωνική δοµή της τάξης, για να συναντήσουν το  μαθητή ως 

μονάδα και να του προσφέρουν τη δυνατότητα εκπαίδευσης  µέσα από

εξατοµικευµένο διδακτικό υλικό και  µε τον προσωπικό του ρυθµό και στυλ 

7

µάθησης, τα οµαδοσυνεργατικά προγράµµατα επιχειρούν να εκπαιδεύσουν το 

µαθητή  µέσα από διαπροσωπική συνεργασία και αντιπαράθεση, Με τον τρόπο αυτό

πιστεύουν ότι αναπτύσσουν το άτοµο, αλλά ταυτόχρονα υπηρετούν και την

κοινωνική αποστολή του σχολείου, που αποβλέπει στο να καταστήσει ικανούς τους

µαθητές να εισέλθουν στην κοινωνική και οικονοµική ζωή ως ενήλικοι (Κατερέλος

1999 , 31).

Το παραδοσιακό σχολείο οργανώνει τη διδακτική διαδικασία γύρω από τις σχέσεις

δασκάλου-µαθητών και δηµιουργεί ένα φάσµα διδακτικών προσεγγίσεων, που 

αρχίζουν από τις  µονολογικές διδασκαλίες και φθάνουν  µέχρι τον κατευθυνόµενο

διάλογο. Σε κάθε  µία από αυτές τις διδακτικές  µορφές, ο ρόλος του δασκάλου και ο

βαθµός ελέγχου της όλης διαδικασίας διαφοροποιούνται, αλλά ο δάσκαλος παραµένει

πάντοτε κυρίαρχος σε σχέση  µε το συλλογικό ρόλο των  µαθητών.

Στο  οµαδοσυνεργατικό κίνηµα η οργάνωση και η διεξαγωγή της όλης διδακτικής

διαδικασίας στηρίζεται στη δυναµική των διαµαθητικών σχέσεων.

Bεβαίως, πρέπει να τονίσουµε εδώ ότι τη  µετάβαση από το παραδοσιακό σχολείο,

όπου κέντρο ήταν ο δάσκαλος, και γι’ αυτό καλείται δασκαλοκεντρικό, στο πνεύµα

και τις πρακτικές του οµαδοσυνεργατικού σχολείου, όπου κυριαρχούν οι σχέσεις της

οργανωµένης  µαθητικής οµάδας, διευκόλυναν άλλα σηµαντικά συγγενή κινήµατα,

µαθητοκεντρικής κατεύθυνσης. Η διαφορά, όµως, του οµαδοσυνεργατικού κινήµατος

από τα συγγενή του κινήµατα είναι ότι στο άτοµο του δασκάλου δεν αντιτάσσει το

άτοµο του  µαθητή  (δασκαλοκεντρική / µαθητοκεντρική διδασκαλία), αλλά,

αντίθετα, προτείνει την οργανωμένη  µαθητική οµάδα  (οµαδοκεντρική διδασκαλία),

η οποία λειτουργεί ως δημιουργός αλλά και ως καταλύτης και ρυθμιστής γνωστικών

και κοινωνικών εντάσεων, που αποτελούν τις  “ωδίνες τοκετού” της αυτόνοµης και,

κατά συνέπεια, κοινωνικώς αναπτυγμένης προσωπικότητας  (Varela 1994, 99). Γι’

αυτό, το οµαδοσυνεργατικό κίνηµα φροντίζει για την οικοδόµηση της συνεκτικής και

στενά συνεργαζόµενης ολιγοµελούς οµάδας.

Έτσι, στο παλιότερο δίληµµα “δασκαλοκεντρική” ή “παιδοκεντρική” διδασκαλία

πολλοί παιδαγωγοί και δάσκαλοι της πράξης απαντούν µε την “οµαδοκεντρική

διδασκαλία”.

8

Η θεωρία της διαμεσολάβησης

Η έννοια της διαμεσολάβησης με επικεφαλής το Vygotsky είναι λιγότερο γνωστή

από άλλες που έχουν σαν βάση το ατομικιστικό υπόβαθρο του συμπεριφορισμού και

του εποικοδομητισμού.

Η μάθηση εδώ είναι η αντίδραση του ατόμου σε ένα καθορισμένο περιβάλλον,

αντίδραση όμως που δεν είναι καθορισμένη με απόλυτη ακρίβεια από τον γενετικό

παράγοντα. Έχουμε, δηλαδή, μιαν ανάπτυξη που είναι ανάπτυξη-μέστωμα και μιαν

ανάπτυξη-μάθηση.Πρόκειται για δραστηριότητα του υποκειμένου, που περικλείει

διαδικασίες εσωτερικές και εξωτερικές οι οποίες διαμεσολαβούν στις σχέσεις του

ανθρώπου με τον κόσμο μέσα στον οποίο ζει.

Η διαπροσωπική σχέση είναι στο κέντρο της μάθησης η οποία είναι συνεργατική. Δεν

υπάρχει άλλος καλύτερος τρόπος για να μάθει κανείς από τη διδασκαλία. Η μάθηση

που γίνεται στο σχολείο είναι η αποτελεσματική μάθηση και υπάρχει συμμαχία της

σκέψης και της γλώσσας. Η γλώσσα είναι ο βασικός διαμεσολαβητικός

παράγοντας για την εξέλιξη της σκέψης και έχει χαρακτήρα κοινωνικό.

Ο Vygotsky επιμένει στο ρόλο που παίζει για την ανάπτυξη του παιδιού η κουλτούρα

και το κοινωνικό περιβάλλον. Η θεωρία του Vygotsky τονίζει την κοινωνική

συνεργασία. Το άτομο εμπλουτίζεται από την κοινωνία και η κοινωνία από το άτομο

αλλιώς δεν υπάρχουν.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός, γιατί αυτό που ο μαθητής είναι

δυνατόν να κάνει τώρα με τη βοήθεια του δασκάλου, είναι δυνατόν, αύριο να το

κάνει μόνος του. Η απόσταση ανάμεσα στο τι μπορεί να κάνει μόνος ο μαθητής και τι

με τη βοήθεια του δασκάλου, είναι η “ζώνη επικείμενης ανάπτυξης” διάστημα στο

οποίο η μάθηση οφείλει να πραγματοποιηθεί.

Πολλαπλή Νοημοσύνη

Η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης αποτελεί μια κριτική θέση απέναντι στην

άποψη σύμφωνα με την οποία γεννιόμαστε με μια μόνο νοημοσύνη, την οποία δεν

έχουμε τη δυνατότητα να αλλάξουμε και την οποία οι ψυχολόγοι μπορούν να

μετρήσουν.

9

Σύμφωνα µε τη θεωρία αυτή, που βασίζεται σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών

ερευνών (ψυχολογικών, ανθρωπολογικών, βιολογικών), η νοημοσύνη µας χωρίζεται

σε εννιά τομείς οι οποίοι έχουν την έδρα τους σε διαφορετικά σημεία του εγκεφάλου

µας. Είναι εξίσου σημαντικοί, όχι όμως και το ίδιο αναπτυγμένοι σε κάθε άτομο.

Τα εννιά αυτά είδη νοημοσύνης προέκυψαν μετά από έρευνα του εγκεφάλου, της

ανθρώπινης ανάπτυξης, της εξέλιξης και μετά από διαπολιτισμικές συγκρίσεις.

Υποστηρίζεται, λοιπόν, ότι η νοημοσύνη είναι προϊόν μιας μακράς και συμμετοχικής

αλληλεπίδρασης μεταξύ της φύσης (βιολογικές δυνάμεις και κληρονομικές

προδιαθέσεις) και της ανατροφής (περιβαλλοντικές δυνάμεις και εμπειρίες της ζωής).

Η νοημοσύνη δημιουργείται βιολογικά αλλά ο βαθμός ανάπτυξής της εξαρτάται από

τις προσωπικές εμπειρίες του καθενός. Όσο περισσότερο χρόνο ξοδεύει κανείς στη

χρήση και ενίσχυση της νοημοσύνης και όσο καλύτερη καθοδήγηση και ενθάρρυνση

δέχεται, τόσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός ανάπτυξης του συγκεκριμένου τομέα

νοημοσύνης.

Δεκατέσσερα χρόνια μετά την έκδοση του βιβλίου Frames of Mind του Gardner

(1983), η σαφήνεια και το εύρος της θεωρίας συνεχίζει να εντυπωσιάζει την

εκπαιδευτική κοινότητα και τις προσεγγίσεις της.

Αρχικά, ο Gardner περιέγραψε επτά είδη νοημοσύνης και ακολούθως, το 1997,

πρόσθεσε τη φυσιοκρατική. Τη διάκριση μεταξύ των ειδών υποστήριξαν μελέτες

σχετικές με την ανάπτυξη του παιδιού, εμπειρίες από τραυματισμούς του εγκεφάλου,

διάφορες απόψεις για τη γνώση ιστορικά - σε διαφορετικούς μάλιστα πολιτισμούς,

καθώς και η γενίκευση και μεταφορά ψυχολογικών απόψεων.

Φαίνεται πως η έμφαση των στυλ μάθησης στη διαδικασία μάθησης και η

προσανατολισμένη στο περιεχόμενο πολλαπλή νοημοσύνη του Gardner

αλληλοσυμπληρώνονται. Χωρίς τη θεωρία για την πολλαπλή νοημοσύνη, τα στυλ

είναι αποσπασματικά και γενικά υποτιμούν το περιεχόμενο. Χωρίς τα στυλ

μάθησης, η θεωρία για την πολλαπλή νοημοσύνη εμφανίζεται ανίκανη να

περιγράψει τη διαφορετική διαδικασία της σκέψης και των συναισθημάτων.

Κάθε θεωρία ανταποκρίνεται στις ελλείψεις της άλλης. Μαζί διαμορφώνουν μια

ολοκληρωμένη εικόνα της νόησης και της διαφοράς.

10

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΠΕ

Για την κατανόηση και την εφαρμογή των θεωριών μάθησης και της διδασκαλίας που

σχετίζονται με την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση οι Ράπτης και Ράπτη (2004α)

αναφέρουν:

Κάθε είδους διδασκαλία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές σχετικά με το τι θα

πρέπει να μάθει ο εκπαιδευόμενος, το πώς είναι καλύτερο να το μάθει και σε τι είδους

11

μαθησιακό περιβάλλον. Αυτό προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει

και να εφαρμόζει στην πράξη τις εκπαιδευτικές θεωρίες.

Η γνώση των επιστημονικών θεωριών δίνει στον εκπαιδευτικό την ευκαιρία για

δημιουργία μιας κοινής εννοιολογικής, γλωσσικής και εργαλειακής βάσης

απαραίτητης για τη συνεννόηση, την επικοινωνία, την τεκμηρίωση και

διαπραγμάτευση των ιδεών του, όσο και των αποτελεσμάτων της διδακτικής του

παρέμβασης.

Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι σε θέση να κρίνει και να αξιολογεί τις «θεωρίες»

και τις πρακτικές της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής και μεθοδολογίας, αλλά και

να υποστηρίζει με αυτοπεποίθηση τις δικές του εφαρμογές και πρωτοβουλίες.

Η γνώση των θεωρητικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων, της διαφορετικής τους

φιλοσοφίας, των αρχών και της μεθοδολογίας τους δίνει νόημα και συνέπεια στις

ενέργειες του εκπαιδευτικού που σχετίζονται με τις ΤΠΕ αλλά και την αξιολόγησή

τους.

 Ο σχεδιασμός κάθε εκπαιδευτικού λογισμικού βασίζεται στην παιδαγωγική θεωρία

που έχει υιοθετηθεί από τον δημιουργό του και με βάση αυτή διαμορφώνεται το

περιβάλλον δια επαφής, η φιλοσοφία και οι δυνατότητες που παρέχει στους χρήστες

του. Οι θεωρίες του συμπεριφορισμού, οι γνωστικές θεωρίες και οι

κοινωνικοπολιτιστικές προσεγγίσεις της μάθησης έχουν επιδράσει καταλυτικά στο

σχεδιασμό εκπαιδευτικών περιβαλλόντων και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας με τις

Τ.Π.Ε. Μαθησιακά υπολογιστικά περιβάλλοντα με συμπεριφοριστικό χαρακτήρα

εμπλέκουν τους μαθητές σε χαμηλού επιπέδου γνωστικές διαδικασίες. Εκπαιδευτικά

λογισμικά ενταγμένα σε εποικοδομιστικά και κοινωνικοπολιτιστικά περιβάλλοντα

αυθεντικής μάθησης, προάγουν υψηλού επιπέδου γνωστικές διαδικασίες διερεύνησης,

ανακάλυψης και κριτικής προσέγγισης της νέας γνώσης, που μεγιστοποιούν το

μαθητικό γνωστικό κέρδος και καθιστούν τη διδασκαλία με τις Τ.Π.Ε.

αποτελεσματική. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχει στη διάθεσή της ένα πλήθος

εκπαιδευτικών λογισμικών, όλων των κατηγοριών, που προϋποθέτουν τη σωστή

προετοιμασία του εκπαιδευτικού και την εφαρμογή ενός καλά σχεδιασμένου

διδακτικού σεναρίου προκειμένου αυτά, να αποτελέσουν αποτελεσματικά εργαλεία

μάθησης στην διδασκαλία με τις Τ.Π.Ε. Πολύ συχνά η αποτελεσματικότητα μιας

διδακτικής προσέγγισης με τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών δεν εξαρτάται μόνο

από το χαρακτήρα ή την κατηγορία των λογισμικών που χρησιμοποιούνται, αλλά από

τις καταστάσεις αυθεντικής μάθησης που παρέχονται στους μαθητές και την ποιότητα

12

της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών του οικοσυστήματος της

σχολικής τάξης.

 

13