«Ριζομπερδέματα», Διαθεματική δραστηριότητα...

5ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1

«Ριζομπερδέματα», Διαθεματική δραστηριότητα δημιουργίας κόμικς μαθηματικών στην ενότητα των ριζών.

Γαλάνη ΜαίρηΕκπ/κός Μαθηματικών

mgalani @ sch . gr

Παπαστάμος ΒασίληςΕκπ/κός Πληροφορικής

[email protected]

ΠΕΡΙΛΗΨΗΟι περιπτώσεις αδιάφορων με την μαθησιακή διαδικασία μαθητών και μαθητριών, που διαθέτουν

όμως δεξιότητες τις οποίες δεν αναδεικνύει το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου, είναι πολλές στη δευτεροβάθμια εκπ/ση. Μια τέτοια περίπτωση μαθητή μας οδήγησε στο σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας δραστηριότητας η οποία είχε ως στόχο αρχικά να εμπλέξει τον «αδιάφορο» μαθητή, και στη συνέχεια να δημιουργήσει εκπαιδευτικό υλικό το οποίο θα χρησιμοποιηθεί ως εποπτικό μέσο στη διδασκαλία του μαθήματος.

Το θέμα που επιλεχθηκε σε συνεργασία με τους μαθητές και τις μαθήτριες, ενός τμήματος της Γ’ τάξης του Γυμνασίου Πλατανιά, ήταν η δημιουργία ενός κόμικ σε μια ενότητα των μαθηματικών που το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών και μαθητριών της τάξης παρουσίαζε προβλήμα κατανόησης.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: κόμικς, μαθηματικά, ρίζες, πληροφορική Γυμνασίου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι κρισιμότερες επιλογές σχετικά με τη διδακτική αφορούν στην επιλογή των

μαθησιακών στόχων και τη σύνδεσή τους με τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα, την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και την ανάπτυξη μεθόδων και τεχνικών αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου (αποτελέσματος).

Κατά συνέπεια οποιαδήποτε μεταβολή και ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ξεκινά από τον προβληματισμό σχετικά με τους σκοπούς και τις προτεραιότητές της. Η επίτευξη των στόχων απαιτεί, με τη σειρά της κατάλληλες παιδαγωγικές και μαθησιακές μεθοδολογίες. Η υιοθέτηση νέων πρακτικών στη σχολική εκπαίδευση αφορά αυτές ακριβώς τις παιδαγωγικές μεθοδολογίες – νέοι ρόλοι και πρακτικές, ξεκινώντας μ’ αυτόν του/της εκπαιδευτικού.

Η εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική διαδικασία έγκειται στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε το Μάθημα και στην αλλαγή της χρήσης του διαθέσιμου εκπαιδευτικού υλικού, ώστε να αναδεικνύεται η δυνατότητά του να συνιστά πραγματικά μαθησιακό πόρο, είτε πρόκειται για σχολικά εγχειρίδια, είτε για άλλα έντυπα, ή και ηλεκτρονικά κείμενα, εκδώσεις κλπ.

Η καινοτομία στη Μάθηση έγκειται εν πολλοίς στην ερευνητικού χαρακτήρα διατύπωση προβλημάτων προς επίλυση και στην παροχή ποικιλίας επικοινωνιακών και ερμηνευτικών εργαλείων: για να ερμηνεύσουμε, να παραστήσουμε, να δούμε να εκφράσουμε μιαν έννοια, μια πραγματικότητα μέσα από τη γλώσσα (και τα εργαλεία) των Μαθηματικών, της Μουσικής, της ζωγραφικής, της Αγγλικής ή και του κώδικα επικοινωνίας μιας επίσημης αλληλογραφίας. (Ιντζίδης, Κάβουρας, Καραντζόλα, Κολέζα, Κουζέλης, Ρεπούση, 2007)

www.e-diktyo.eu www.epyna.gr

http://www.epyna.gr/

http://www.e-diktyo.eu/

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]


ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΉ ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑΜε την έννοια «κόμικς» ορίζουμε εκείνα τα γραφικά μέσα, που τα συναντάμε είτε υπό

μορφή ενιαίας εικόνας είτε σειράς εικόνων, και που περιέχουν ή όχι σχολιασμό. Τα κόμικς είναι επεξηγηματικά σχέδια που χρησιμοποιούνται για χιούμορ ή πολιτική σάτιρα σε ένα θέμα της τρέχουσας επικαιρότητας. Κόμικς συναντάμε συχνά σε εφημερίδες, περιοδικά και βιβλία. Τα τελευταία χρόνια συνηθίζεται και τα σχολικά εγχειρίδια να περιέχουν εικόνες κόμικς, έτσι ώστε να δημιουργούν ένα πιο ευχάριστο κλίμα, απ’ αυτό που δημιουργεί το κείμενο(Zoraini, 2002, Marisa, 2003).

Σύμφωνα με τον Watterson (1995), οι σειρές κόμικς εισήχθησαν για πρώτη φορά προς το τέλος του 1800, όταν είχαν στις μεγάλες πόλεις στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής εκδίδονταν οι πρώτες εφημερίδες. Με τη χρησιμοποίηση των κόμικς, κάθε εφημερίδα προσπαθούσε να προσελκύσει το τεράστιο αναγνωστικό κοινό που μόλις είχε μεταναστεύσει στο «νέο κόσμο». Το κόμικς ήταν ένας οπτικός, εύκολος στην κατανόηση, και αστείος τρόπος παρουσίασης της είδησης και ως εκ τούτου έγινε αμέσως δημοφιλής. Εντούτοις, οι σκιτσογράφοι είχαν λίγες αξιώσεις για την καλλιτεχνική ή πολιτιστική σημασία της εργασίας τους. Από την αρχή, το κόμικς θεωρήθηκε ως εμπορικό προϊόν που δημιουργήθηκε με σκοπό την αύξηση του αναγνωστικού κοινού των εφημερίδων. Επίσης οι σκιτσογράφοι καθιερώθηκαν ως δημοσιογράφοι, και όχι ως καλλιτέχνες. Η εργασία τους ήταν καθαρή και απλή, και αυτή επρόκειτο να βοηθήσει στις πωλήσεις των εφημερίδων.

Στην εκπαιδευτική διαδικασία τα κόμικς μπορούν να χρησιμοποιηθούν οποιαδήποτε στιγμή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας εφ' όσον είναι σχετικά με την διδακτέα ενότητα ή έχουν σχεδιαστεί με έναν συγκεκριμένο σκοπό. Ο συγκεκριμένος σκοπός μπορεί να είναι η εισαγωγή σε ένα μάθημα, η διατήρηση ή η αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος των μαθητών και μαθητριών. Τα κόμικς μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσα για την δημιουργία κατάλληλης ατμόσφαιρας μάθησης.

Πολλά βιβλία εκπαίδευσης χρησιμοποιούν τα κόμικς ως στρατηγική διδασκαλίας. Βιβλία κατάρτισης περιέχουν ασκήσεις, παιχνίδια και δραστηριότητας με τη μορφή κόμικς. ( Kroehnert, 1991)

Σύμφωνα με τον Hartmann (1996), ο σημερινός κόσμος είναι περισσότερο από ποτέ εξοικειωμένος με την οπτικοποιημένη πληροφορία αλλά τα σχολεία, δεν έχουν συμβαδίσει με αυτή την εξέλιξη. Συχνά ακούμε τα παράπονα των παιδιών για βαρετά σχολικά μαθήματα και δραστηριότητες. Η χρησιμοποίηση των κόμικς θα ανέτρεπε την μονοτονία (Rae, 2000) της ανάγνωσης πολλαπλών κειμένων στα σχολικά βιβλία. Πολύ συχνά μια εικόνα μιλά δυνατότερα από τις λέξεις και ασκεί περισσότερη επίδραση από το διάβάσμα του κειμένου. Η ίδια σκηνή που ένα κόμικς απεικονίζει θα έπαιρνε αναμφισβήτητα περισσότερο χρόνο για να περιγράφει με γραπτές λέξεις και το πεδίο για την κατανόηση θα περιοριζόταν. Επίσης θεωρείται ότι η χρήση των κόμικς μπορεί να μειώσει την πλήξη και να μειώσει την ακαδημαϊκή πίεση, την ανησυχία και την αποδιοργανωτική συμπεριφορά.

Χωρίς καμιά αμφιβολία, η χρήση των κόμικς στη μαθησιακή διαδικασία προάγει τη συμμετοχή μαθητών και μαθητριών, που είναι συνήθως απρόθυμοι να αναμιχθούν σε αυτή. Ο Woolnough (1994) σημειώνει ότι εάν οι μαθητές και μαθήτριες έχουν κατάλληλα παρακινηθεί και εάν τους δίνεται η ελευθερία και η ευκαιρία, θα βρουν τους τρόπους για να οδηγηθούν στη μάθηση.





ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣΣτο Γυμνάσιο του Πλατανιά Χανίων, μετά τη διαπίστωση της ιδιαίτερης δεξιότητας

στο σκίτσο ενός «αδιάφορου» μαθητή αλλά και της δυσκολίας των μαθητών και μαθητριών του τμήματός του (της Γ’ τάξης) στην κατανόηση της ενότητας των τετραγωνικών ριζών στα μαθηματικά, αποφασίσθηκε από τη διδάσκουσα του μαθήματος και του εκπαιδευτικού του μαθήματος της Πληροφορικής, η διερεύνηση συνεργατικής δραστηριότητας η οποία θα λειτουργούσε βοηθητικά σε όλο το τμήμα αλλά ιδιαίτερα στον «αδιάφορο» μαθητή. Επίσης στόχος ήταν η δημιουργία εποπτικού υλικού έτσι ώστε αυτό να χρησιμοποιηθεί και σε άλλες τάξεις.

Συνολικά οι στόχοι που θέσαμε ήταν : Κατανόηση του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων των ενοτήτων που

εμπλέκονται στη δραστηριότητα. Εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία, μαθητών και μαθητριών με μειωμένη

συμμετοχή. Αλλαγή στην αρνητική στάση των μαθητών και μαθητριών έναντι του γνωστικού

αντικειμένου των μαθηματικών. Απόκτηση δεξιοτήτων ψηφιακού εγγραματισμού Ενίσχυση της ομαδικότητας και της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών και

μαθητριών Δημιουργία «εκπαιδευτικού υλικού», (έντυπο κόμικς) έτσι ώστε οι μελλοντικοί

μαθητές και μαθήτριες της Γ’ Γυμνασίου να μπορούν να το αξιοποιήσουν μαθησιακά.

Κατόπιν συζήτησης με τους μαθητές και μαθήτριες αποφασίστηκε η προσπάθεια δημιουργίας κόμικς σχετικού με τη διδασκαλία των τετραγωνικών ριζών.

Η συζήτηση συνεχίστηκε με τη προσπάθεια διαμόρφωσης σεναρίου που να έχει σχέση με τη διδασκαλία της ενότητας τετραγωνικές ρίζες των Μαθηματικών Γ’ Γυμνασίου. Αφού οι μαθητές και οι μαθήτριες – κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας - έδωσαν τις κατευθυντήριες γραμμές του σεναρίου, ομάδα μαθητών και μαθητριών ανέλαβε συνεργατικά να καταγράψει το σενάριο και να σκηνοθετήσει το κόμικς κατευθύνοντας το σκιτσογράφο στη δημιουργία των σκίτσων. Η ομάδα συγγραφής και ο σκιτσογράφος εργάστηκαν εκτός του ωραρίου λειτουργίας της πρωινής ζώνης του σχολείου.

Όταν τα σκίτσα ετοιμάστηκαν παραδόθηκαν στον εκπαιδευτικό πληροφορικής. Εκείνος καθοδήγησε τους μαθητές και τις μαθήτριες της Α’ τάξης να ψηφιοποιήσουν τα σκίτσα και να τα χρωματίσουν με χρήση του λογισμικού «ζωγραφική» καθώς επίσης να προσθέσουν το κείμενο και να κάνουν τη σελιδοποίηση του τελικού εντύπου. Οι μαθητές και μαθήτριες των τεσσάρων τμημάτων της Α’ τάξης εργάσθηκαν σε τέσσερις σελίδες ανά τμήμα και δημιούργησαν το τελικό δεκαεξασέλιδο κόμικς, το οποίο παρουσιάσθηκε στην τελευταία εκδήλωση του σχολείου, στο κλείσιμο της σχολικής χρονιάς.

Η μοναδική δυσκολία που εντοπίσθηκε στην υλοποίηση της δράσης ήταν το υψηλό κόστος αναπαραγωγής του εντύπου, κάτι που περιόρισε τη διανομή του μόνο στους μαθητές και στις μαθήτριες του τμήματος που εργάστηκε με το σενάριο και τη σκηνοθεσία του. Η αρχική πρόβλεψη για διανομή έγχρωμου αντιτύπου σε όλους τους μαθητές και





μαθήτριες της Γ’ τάξης, μετασχηματίστηκε στη διανομή ασπρόμαυρου φωτοτυπημένου αντίγραφου.

ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣΜε τον παραπάνω σχεδιασμό, προσπαθήσαμε να μεταφέρουμε το ενδιαφέρον :- Από εκείνη/ον που διδάσκει και μεταδίδει τις γνώσεις του/της σε

άλλους/άλλες»στους μαθητές και τις μαθήτριες που μαθαίνουν αξιοποιώντας έντυπες, ηλεκτρονικές και βιωματικές πηγές.

- Από τη μάθηση ως εκμάθηση περιεχομένων, στη μάθηση ως μετασχηματισμό της πρακτικής

- Από τη σχολική ύλη των σελίδων των σχολικών βιβλίων που συγγράφονται εκτός τάξης, στους διδακτικούς στόχους και τα εκπαιδευτικά υλικά που συνδημιουργούνται στη σχολική τάξη και σε ανοιχτό διάλογο με την ποικιλότητα της εξωσχολικής ζωής.

Για την υποστήριξη της παραπάνω προσπάθειας και την οργάνωση της εμπειρίας της διδασκαλίας και της μάθησης στην δραστηριότητα που σχεδιάσαμε, καταλήξαμε στις παρακάτω διαστάσεις της καινοτομίας οι οποίες μπορούν να κατηγοριοποιηθούν όπως στον παρακάτω πίνακα. (Ιντζίδης, Καραντζόλα, Κολέζα, 2007)

ΔΙΑΣΤΑΣΗ

ΣΥΝΙΣΤΩΣΑ ΠΟΥ ΑΝΑΔΕΙΚΝΥΕΤΑΙ

ΠΕΔΙΟ ΑΝΑΔΕΙΞΗΣ

Κοι

νωνι

κοπ

ολιτ

ισμ

ική

Αναγνώριση του μαθησιακού τρόπου (learning style) του μαθητή ή της μαθήτριας με βάση τις ενδεχόμενες δραστηριότητες εντός και εκτός σχολείου, κοινωνικές δράσεις κ.λ.π.

Αξιοποίηση και “επιστράτευση” μαθητή με μαθησιακές “δυσκολίες” αλλά και ιδιαίτερη κλίση στη ζωγραφική

Σύνδεση της στοχοθεσίας και των στάσεων σύμφωνα με την στοχοθεσία των Προγραμμάτων Σπουδών, με τα γενικότερα ενδιαφέροντα των μαθητών και μαθητριών από το σχολικό και το εξωσχολικό περιβάλλον

Δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού με τη μη συμβατική μορφή του κόμικς αλλά με στόχο τη διδασκαλία ύλης από το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

Αξιοποίηση εντύπων της σχολικής και της εξωσχολικής ζωής με τα οποία τα παιδιά είναι περισσότερο εξοικειωμένα, ως έντυπα εκπαιδευτικού υλικού

'Όχι απλή αξιοποίηση αλλά δημιουργία τέτοιου εντύπου.





Επι

στη

μολ

ογικ

ή

σχεδιασμός προσέγγισης που πολλαπλασιάζει τις παραστάσεις και τις ερμηνείες που έχουν τα παιδιά για τον κόσμο

ανάπτυξη στρατηγικής με διαφορετικές οπτικές

Ανάπτυξη υποθετικού σεναρίου – αφηγηματική προσέγγιση παράπλευρη επεξεργασία ασκήσεων για τον αναστοχασμό και την αξιολόγηση της γνώσης που αποκτήθηκε

Αξιοποίηση ΤΠΕ για να ξεπεραστούν οι τοπικοί – χρονικοί περιορισμοί διασύνδεσης με άλλες σχολικές και εξωσχολικές κοινότητες και τη δημιουργία ενός δικτύου γνώσεων

Ανάρτηση του κόμικς στην ιστοσελίδα του σχολείου

Θεσ

μικ

ή Επίδραση των ρόλων που ανατίθενται στους μαθητές και μαθήτριες για το μαθησιακό αποτέλεσμα

Πολυμορφία ρόλων (ομάδες διερεύνησης επίλυσης προβλήματος, ομάδες εκτελεστών εντολών επεξεργασία κειμένου, ομάδα ζωγραφικής, ομάδα σκαναρισματος)

Πίνακας 1: Διαστάσεις καινοτομίας

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣε ότι αφορά το διδακτικό αντικείμενο των Μαθηματικών, χρησιμοποιώντας την

ποσοτική μέτρηση που προσφέρει ο βαθμός της γραπτής εξέτασης, καταδείξαμε ότι ο πρώτος στόχος επετεύχθη. Οι μαθητές και οι μαθήτριες παρουσιάστηκαν να έχουν κατανοήσει και μελετήσει περισσότερο από άλλες φορές το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας των τετραγωνικών ριζών.

Αξιοποιώντας την παρατήρηση αντλήσαμε τα ποιοτικά εκείνα στοιχεία που μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι και οι υπόλοιποι στόχοι που θέσαμε υλοποιήθηκαν σε αρκετά μεγάλο βαθμό.

Ιδιαίτερα εντυπωσιακή ήταν η μεταστροφή στη στάση απέναντι στο μάθημα αλλά και την ψυχολογική διάθεση απέναντι στο σχολείο του μαθητή με τις μαθησιακές δυσκολίες και την ιδιαίτερη κλίση στη ζωγραφική. Μπορεί να μην υπήρξε αξιόλογη αύξηση στις ποσοτικές μετρήσεις στην επίδοση των μαθημάτων αλλά ήταν εμφανής η μεταστροφή στη στάση του έναντι του σχολείου και της μαθησιακής διαδικασίας.

Για το μάθημα της πληροφορικής Ά Γυμνασίου η δράση αναπτύχθηκε στην ενότητα «Χρήση εργαλείων έκφρασης και δημιουργίας» η οποία περιλαμβάνει ασκήσεις με το λογισμικό της ζωγραφικής και της επεξεργασίας κειμένου.





Εικόνα 1: "Διαφορετική" διατύπωση στο Πυθαγόρειο θεώρημα

Το σύνηθες φαινόμενο με τους μαθητές και τις μαθήτριες, που έχουν μια αρκετά ανεπτυγμένη – για την ηλικία τους - δεξιότητα χρήσης των εργαλείων αυτών, και οι οποίοι δυσανασχετούν με την «απλότητα» των προτεινόμενων από το βιβλίο δραστηριοτήτων, εξαλείφθηκε. Η προσδοκία της δημιουργίας ενός τελικού προϊόντος σε συνεργασία με τους «μεγάλους» μαθητές και μαθήτριες της Γ’ τάξης, δεν άφησε κανένα περιθώριο. Όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες εργάστηκαν με μεγάλο ζήλο στο χρωματισμό των εικόνων στην προσεκτική αποθήκευση τους, στην ένθεση κειμένου σ’ αυτές και τελικά στη σελιδοποίηση του δεκαεξασέλιδου. Η αξιολόγηση της δράσης για το μάθημα της πληροφορικής, έγινε μέσα από τα ποιοτικά στοιχεία που αντλήθηκαν από τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού που διδάσκει το μάθημα της πληροφορικής.

ΤΕΛΙΚΟ ΠΡΟΪΟΝΑμέσως μετά την ολοκλήρωση του δεκαεξασέλιδου εντύπου και στην τελική του

μορφή, προσπαθήσαμε να το θέσουμε σε διαδικασία αξιολόγησης από άλλους εκπαιδευτικούς της ειδικότητας των Μαθηματικών όπως και του Σχολικού Συμβούλου των μαθηματικών του Νομού Χανίων κ. Ιωάννη Καλογεράκη. Μέσα από την ανατροφοδότηση που πήραμε, αξιοποιώντας τα σχόλια και τις παρατηρήσεις των συναδέλφων, αποφασίσαμε να προσθέσουμε στο πλάι της κάθε σελίδας περιοχή που ο μαθητής-αναγνώστης του κόμικς καλείτε να απαντήσει σε ερωτήσεις, να λύσει ασκήσεις και να γράψει τα δικά του σχόλια.

Με αυτή την προσθήκη το δεκαεξασέλιδο κόμικ κρίθηκε ικανό να χρησιμοποιηθεί ως διδακτικό εργαλείο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της ενότητας «τετραγωνικές ρίζες» τα επόμενα σχολικά έτη.

Το τελικό προϊόν της δραστηριότητας μπορεί κάποιος να το εντοπίσει στη διεύθυνση :http://gym-platan.chan.sch.gr/riz.doc




http://gym-platan.chan.sch.gr/riz.doc


Ενδεικτικές εικόνες από τις σελίδες του τελικού εντύπου υπάρχουν ένθετες στο παρόν κείμενο.

Εικόνα 2 : Το μάθημα είναι σε εξέλιξη

ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ

Η όλη δραστηριότητα επηρέασε θετικά τη διδασκαλία ενός μεγάλου αριθμού μαθητών και μαθητριών της σχολικής μονάδας. Διαπιστώσαμε ενίσχυση της ομαδικότητας και της διάθεσης συνεργασίας μεταξύ των μαθητών και μαθητριών. Η επίτευξη της κατανόησης του γνωστικού αντικείμένου των μαθηματικών που ήταν ένας από τους στόχους, καθώς επίσης η ολοκλήρωση της δημιουργίας ενός δεκαεξασέλιδου εντύπου από τους μαθητές και τις μαθήτριες της Α’ Γυμνασίου, ενίσχυσε τις θετικές στάσεις των μαθητών και μαθητριών αυτών απέναντι στους Η/Υ ενώ ταυτόχρονα βελτίωσε και το βαθμό δεξιότητας χρήσης των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν.

Μεγαλύτερο όφελος από όλα όμως, θεωρούμε ότι ήταν η μεταστροφή της στάσης του «αδιάφορου» μαθητή σχέση με το σχολείο. Το ότι μέσα στο σχολείο δημιούργησε κάτι που προκάλεσε τα αληθινά επαινετικά σχόλια των συμμαθητών και μαθητριών και των καθηγητών του ήταν κάτι που όπως ο ίδιος είπε στην απονομή αναμνηστικού επαίνου, δεν είχε ποτέ νιώσει πόσο όμορφο ήταν.

Σε ότι αφορά το παραχθέν έντυπο, μοιράσθηκε (σε περιορισμένης ποιότητας μορφή, λόγω κόστους) σε όλους τους μαθητές και μαθήτριες της Γ’ τάξης ως βοήθημα για την κατανόηση της ενότητας των τετραγωνικών ριζών.

Το πρόβλημα μπαίνει στην αξιοποίηση του παραχθέντος υλικού τις επόμενες σχολικές χρονιές. Η αδυναμία εκτύπωσης μεγάλου αριθμού αντιτύπων κάθε χρονιά μας οδήγησε στη





λύση της παραγωγής δέκα αντιτύπων τα οποία υπάρχουν στη δανειστική βιβλιοθήκη του σχολείου και με προτροπή του εκπαιδευτικού οι μαθητές και μαθήτριες τα δανείζονται.

Εικόνα 3 : Η σκέψη της Περσεφόνης

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

1. Hartmann, T. (1996). Beyond ADD: Hunting for reasons in the past and present. In Freed, J. & Parson, L. (1997). Right-brained Child in a Left-brained World: Unlocking the Potential of Your ADD child. New York: Simon & Schuster.

2. Kroehnert, G. (1999). 101 Training Games. Sydney: McGraw-Hill Company. 3. Marisa Mohd Isa (2003, January 27). Online comic strips to cheer you up. Computimes. Kuala

Lumpur: New Straits Times. 4. Rae, L. (2000). Effective Planning in Training and Development. London: Kogan

5. Zoraini Wati Abas. (2002, November 7). Using Cartoons to Attract Attention. Computimes, , Kuala Lumpur: New Straites Times.

6. Watterson, B. (1995). The Calvin and Hobbes: Tenth Anniversary Book. London: Warner Books. 7. Woolnough, B. (1994). Effective Science Teaching. Milton Keynes: Open University Press. 8. Ιντζίδης Β., Καραντζόλα Ε., Κολέζα Ε., (2007) Πλαίσιο Σχεδιασμού και Εφαρμογής Καινοτόμων

Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων. Φάκελος εργαστηρίου: Δίκτυο Σχολικής καινοτομίας, Μορφωτική & αναπτυξιακή πρωτοβουλία.

9. Ιντζίδης Β., Κάβουρας Π., Καραντζόλα Ε., Κολέζα Ε., Κουζέλης Γ., Ρεπούση Μ., (2007) Εκπαιδευτικός σχεδιασμός και Καινοτομίες. Φάκελος εργαστηρίου, Δίκτυο Σχολικής καινοτομίας, Μορφωτική & αναπτυξιακή πρωτοβουλία.




«Ριζομπερδέματα», Διαθεματική δραστηριότητα...

Documents

Transcript of «Ριζομπερδέματα», Διαθεματική δραστηριότητα...