Αξιόλογηση Π.Μ.Σ.

1

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ Δ. Ε.

UNIVERSITÉ DE PATRAS FACULTÉ DES SCIENCES HUMAINES

ET SOCIALES

DÉPARTEMENT DE L' ÉDUCATION

Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

Δημήτρης Κ. Βεργίδης

Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών

Διευθυντής ΠΜΣ

ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΠΤΔΕ ΤΟΥ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ

ΈΚΘΕΣΗ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑΣ, ΠΕΠΡΑΓΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Μέρος Α΄

Η εξέλιξη του ΠΜΣ και οι απόψεις των Μεταπτυχιακών Φοιτητών

Πάτρα 2010

2

Επεξεργασία δεδομένων

Παναγιώτα Βάθη

Μυρτώ Μαρκοπούλου

Ευαγγελία Μωυσίδου

Τεχνική υποστήριξη

Παναγιώτα Ψαρρά

3

Εισαγωγή

Η ανάπτυξη Προγραμμάτων Μεταπτυχιακών Σπουδών (Π.Μ.Σ.) προϋποθέτει αφενός υψηλού

επιπέδου προπτυχιακές σπουδές, αφετέρου τη συνεχή διερεύνηση των χαρακτηριστικών, των

προσδοκιών και των απόψεων των μεταπτυχιακών φοιτητών (Μ.Φ.), καθώς και της συμβολής των

αποφοίτων στην εκπαιδευτική έρευνα και στην εκπαίδευση.

Θα αναφερθούμε στην εξέλιξη του Π.Μ.Σ. του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών, στις προσδοκίες

και στις προτιμήσεις των Μ.Φ. και στη συμβολή του.

Τέλος θα αναφερθούμε στην αξιολόγηση του ΠΜΣ με βάση τα ερωτηματολόγια τα οποία

απαντήθηκαν από τους Μ.Φ., με σκοπό τη βελτίωση της λειτουργίας του.

Α. ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΑ ΟΠΟΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΤΗΚΕ ΤΟ ΝΕΟ ΠΜΣ

1. Η εξέλιξη του Π.Μ.Σ.

Το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης συγκρότησε Επιτροπή Μεταπτυχιακών Σπουδών

στις επιστήμες της αγωγής ήδη το 1990, η οποία μετά από συστηματική μελέτη υπέβαλε έκθεση για

τη λειτουργία Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών. Από το 1995 λειτούργησε το Π.Μ.Σ., μετά

από συστηματική προετοιμασία και ανάπτυξη των ερευνητικών δραστηριοτήτων του Τμήματος.

Ειδικότερα, την περίοδο 1995-97 φοίτησαν 18 μεταπτυχιακοί φοιτητές (Μ.Φ.) και το 1997-99

φοίτησαν 31 Μ.Φ. Από σχετική διερεύνηση των κινήτρων παρακολούθησης του Π.Μ.Σ. (διάγραμμα

1) διαπιστώθηκε ότι η εξειδίκευση ήταν το κυριότερο κίνητρο, σύμφωνα με τους αποφοίτους.

4

Διάγραμμα 1

Απόψεις αποφοίτων για τα κίνητρα παρακολούθησης του Π.Μ.Σ.

΄

Πηγή: Γκολώνη, Β. (2002), Η αξιολόγηση του ΠΜΣ του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών, αδημοσίευτη εργασία.

Επίσης, σύμφωνα με τους αποφοίτους (διάγραμμα 2), η εκπόνηση διπλωματικής εργασίας, η

παραγωγή γνώσης και η ερευνητική πρακτική άσκηση συμβάλλουν ουσιαστικά στο υψηλό επίπεδο

του Π.Μ.Σ.

85,7

57,1

35,7

64,3

57,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

ενασχόληση με έρευνα

εξειδίκευση εκπόνηση διδακτορικού

πρόβλημα ανεργίας

απόκτηση πρόσθετου προσόντος

ποσοστό

5


Απόψεις των αποφοίτων για τη συμβολή στο Π.Μ.Σ. κατά προτεραιότητα

Πηγή: Στο ίδιο

Οι απόψεις των αποφοίτων ελήφθησαν πολύ σοβαρά υπόψη για την αναδιάρθρωση του Π.Μ.Σ., στο

πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ. Το αναθεωρημένο Π.Μ.Σ. λειτούργησε το 2003.

2. Λειτουργία του Π.Μ.Σ.

2,9

3,5

3,7

3,9

4,3

4,4

4,8

5,4

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0

Ο τρόπος των εξετάσεων συμβάλλει

στην επίτευξη των στόχων του ΠMΣ

Το πρόγραμμα σπουδών

ανταποκρίνεται στους στόχους του

ΠMΣ

Tο ΠMΣ συντελεί στην παραγωγή

επιστημονικού ερευνητικού

προσωπικού

Tο ΠMΣ συντελεί στην ανάπτυξη της

επιστημονικής έρευνας

Η παρακολούθηση των μαθημάτων

συμβάλλει στην επίτευξη των στόχων

του ΠΜΣ

Η ερευνητική πρακτική άσκηση

συμβάλλει στην επίτευξη των στόχων

του ΠMΣ

To ΠMΣ συντελεί στην προαγωγή της

γνώσης

Η εκπόνηση της διπλωματικής

εργασίας συμβάλλει στην επίτευξη

των στόχων του ΠMΣ

Μ.Ο

6

Το Π.Μ.Σ. είναι διαρκείας δύο ετών και προκηρύσσεται κάθε δύο χρόνια. Από το 2003 και μετά η

επιλογή των Μ.Φ. γίνεται μετά από γραπτές εξετάσεις με καλυμμένα τα ονόματα των υποψηφίων.

Το 2003 από 300 υποψηφίους επιλέχθηκαν μετά από εξετάσεις 71 Μ.Φ., εκ των οποίων 52

φοιτήτριες (73% του συνόλου).

Στις εξετάσεις του 2005 για το Π.Μ.Σ. συμμετείχαν 483 υποψήφιοι, εκ των οποίων επιλέχθηκαν

μετά από εξετάσεις 45.

Από το διάγραμμα 3 προκύπτει ότι, σύμφωνα με τα δεδομένα έρευνας αξιολόγησης που

πραγματοποιήθηκε το 2004, οι προσδοκίες των Μ.Φ. εντοπίζονται κυρίως στην επαγγελματική τους

ανέλιξη και στην απόκτηση επιστημονικών γνώσεων.


Προσδοκίες των Μ.Φ.

Πηγή: Βεργίδης Δ. (2005), Συμβολή στην αξιολόγηση του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του ΠΤΔΕ (2002-

2004), αδημοσίευτη έκθεση αξιολόγησης.

Οι Μ.Φ. ήταν κυρίως εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (διάγραμμα

4) που ενδιαφέρονται να καταλάβουν διευθυντικές θέσεις. Επίσης, το ένα τρίτο των Μ.Φ. ήταν

άνεργοι πτυχιούχοι. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φοίτησαν κυρίως στην

ειδίκευση «Οργάνωση και διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων», ενώ οι εκπαιδευτικοί της

πρωτοβάθμιας φοίτησαν κυρίως στην ειδίκευση «Αναλυτικά προγράμματα και διδακτική»

ΓΝΩΣΕΙΣ 31%

ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ- ΕΜΒΑΘΥΝΣΗ

20%

ΕΡΕΥΝΑ 18%

ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ

ΠΡΟΟΠΤΙΚΗΣ - ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ

ΑΝΕΛΙΞΗ 31%

Τα ποσοστά είναι σε σύνολο απαντήσεων 55 (Ν=38).

Ορισμένοι ερωτηθέντες αναφέρθηκαν σε περισσότερες

από μία κατηγορίες

7

(διάγραμμα 5). Οι περισσότεροι άνεργοι φοίτησαν στην ειδίκευση «Μαθησιακές δυσκολίες –

δυσλεξία – Αγωγή κωφών» και «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση»

Οι περισσότεροι άνδρες Μ.Φ. φοίτησαν στην ειδίκευση «Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση» και

γενικά οι άνδρες Μ.Φ. επιλέγουν κατευθύνσεις που σχετίζονται με τη Διοίκηση της Εκπαίδευσης

(διάγραμμα 6).

Οι περισσότερες γυναίκες Μ.Φ. (διάγραμμα 7) φοίτησαν στις ειδικεύσεις «Αναλυτικά

Προγράμματα» και «Ψυχοπαιδαγωγική Συμβουλευτική».


Επάγγελμα Μεταπτυχιακών Φοιτητών



Επαγγελματική Κατάσταση των Μ.Φ. ανά Ειδίκευση

26

21

1

23

0

5

10

15

20

25

30

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Α/ΒΑΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ

Β/ΒΑΘΜΙΑΣ

ΙΕΡΕAΣ ΑΝΕΡΓΟΣ/Η

8

1

6

4

10

2

3

7

3

4

2

3

2

1

2

4

3

2

7

5

0

2

4

6

8

10

12

ΟΡ

ΓΑ

ΝΩ

ΣΗ

ΚΑ

Ι Δ

ΙΟΙΚ

ΗΣ

Η

ΕΚ

Π/Κ

ΩΝ

ΜΟ

ΝΑ

ΔΩ

Ν

ΕΚ

ΠΑ

ΙΔΕ

ΥΤ

ΙΚΗ

ΠΟ

ΛΙΤ

ΙΚΗ

ΚΑ

Ι

ΚΟ

ΙΝΩ

ΝΙΚ

ΟΣ

ΑΠ

ΟΚ

ΛΕ

ΙΣΜ

ΟΣ

ΣΥ

ΜΒ

ΟΥ

ΛΕ

ΥΤ

ΙΚΗ

ΣΤ

Ο Χ

ΩΡ

Ο

ΤΗ

Σ Ε

ΚΠ

ΑΙΔ

ΕΥ

ΣΗ

Σ Κ

ΑΙ

ΣΤ

Α

ΕΠ

ΑΓ

ΓΕ

ΛΜ

ΑΤ

Α Τ

ΟΥ

ΑΝ

ΘΡ

ΩΠ

ΟΥ

:ΣΧ

ΕΣ

ΙΟΔ

ΥΝ

ΑΜ

ΙΚΗ

ΠΡ

ΟΣ

ΩΠ

ΟΚ

ΕΝ

ΤΡ

ΙΚΗ

ΚΑ

Ι

ΟΙΚ

ΟΣ

ΥΣ

ΤΗ

ΜΙΚ

Η

ΠΡ

ΟΣ

ΣΕ

ΓΓ

ΙΣΗ

ΤΟ

Υ Α

ΝΘ

ΡΩ

ΠΟ

Υ

ΑΝ

ΑΛ

ΥΤ

ΙΚΑ

ΠΡ

ΟΓ

ΡΑ

ΜΜ

ΑΤ

Α

ΚΑ

Ι Δ

ΙΔΑ

ΚΤ

ΙΚΗ

ΜΑ

ΘΗ

ΣΙΑ

ΚΕ

Σ Δ

ΥΣ

ΚΟ

ΛΙΕ

Σ-

ΔΥ

ΣΛ

ΕΞ

ΙΑ-Α

ΓΩ

ΓΗ

ΚΩ

ΦΩ

Ν

ΔΙΑ

ΠΟ

ΛΙΤ

ΙΣΜ

ΙΚΗ

ΕΚ

ΠΑ

ΙΔΕ

ΥΣ

Η

ΚΑ

Ι Η

ΕΛ

ΛΗ

ΝΙΚ

Η Ω

Σ Δ

ΕΥ

ΤΕ

ΡΗ

'Η Ξ

ΕΝ

Η Γ

ΛΩ

ΣΣ

Α

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ Α/ΒΑΘΜΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ Β/ΒΑΘΜΙΑΣ

ΙΕΡΕΥΣ

ΑΝΕΡΓΟΣ/Η

Πηγή: Στο ίδιο Διάγραμμα 6

10,20%

4,08%

22,45%

10,20%

24,49%

8,16%

4,08%

10,20%

2,04% 2,04% 2,04%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

Α. Π. και

Διδακτική

Διαπολ/κή

Εκπ/ση

Εκπ/κή

Πολιτική

&

Διοίκηση

Εκπ/κή

Πολ. &

Κοιν.

Αποκλ.

Εκπ. Πολ.,

Εκπ. Σχεδ.

& Διοίκ.

Οργ.-Διοίκ.

Εκπ/σης &

Διοίκ. Εκπ.

Μονάδ.

Συμβουλ.

Εκπ/σης &

Επαγγ.

Στήρ.

Ανθρ.

Ψυχοπαιδ.

Συμβ. &

Ειδ. Αγ.

Αναστολή

φοίτησης

Διέκοψαν Ελλιπή

στοιχεία

Προτιμήσεις κατευθύνσεων / ειδικεύσεων στο Π.Μ.Σ. ανά φύλο:

Άνδρες


9


18,75%

6,25%

7,14%

6,25%

14,29%

4,46%

7,14%

14,29%

8,93%

1,79% 1,79%

8,93%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

12,00%

14,00%

16,00%

18,00%

20,00%

Α. Π. και

Διδακτική

Διαπολ/κή

Εκπ/ση

Εκπ/κή

Πολιτική

&

Διοίκηση

Εκπ/κή

Πολ. &

Κοιν.

Αποκλ.

Εκπ. Πολ.,

Εκπ. Σχεδ.

& Διοίκ.

Οργ.-

Διοίκ.

Εκπ/σης &

Διοίκ.

Εκπ.

Μονάδ.

Συμβουλ.

Εκπ/σης &

Επαγγ.

Στήρ.

Ανθρ.

Ψυχοπαιδ.

Συμβ. &

Ειδ. Αγ.

Μαθ.

Δυσκ.-

Δυσλ.-Αγ.

Κωφών

Διέκοψαν Αναστολή

φοίτησης

Ελλιπή

στοιχεία

Προτιμήσεις κατευθύνσεων / ειδικεύσεων στο Π.Μ.Σ. ανά φύλο:

Γυναίκες


3. Η συμβολή του Π.Μ.Σ.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω:

α. Το Π.Μ.Σ. του Τμήματος εξειδικεύει εκπαιδευτικούς που στη συνέχεια αναλαμβάνουν θέσεις

ευθύνης στην εκπαίδευση, συμβάλλοντας στην αναβάθμισή της.

β. Το Π.Μ.Σ. εξειδικεύει ανέργους πτυχιούχους σε ειδικότητες που έχουν ζήτηση στην αγορά

εργασίας.

γ. Το Π.Μ.Σ. προσφέρει ευκαιρίες στις γυναίκες για μεταπτυχιακές σπουδές.

δ. Στο πλαίσιο του Π.Μ.Σ. με την εκπόνηση αξιόλογων διπλωματικών εργασιών παράγεται

σημαντικό ερευνητικό έργο, το οποίο σε ορισμένες περιπτώσεις δημοσιεύεται σε ελληνικά και

διεθνή επιστημονικά περιοδικά, ή παρουσιάζεται σε ελληνικά και διεθνή συνέδρια.

ε. Θα πρέπει να προσθέσουμε ότι το Π.Μ.Σ. έχει σημαντικά παράπλευρα αποτελέσματα, που

προκύπτουν από τις διαδικασίες επιλογής των υποψηφίων Μ.Φ. Πιο συγκεκριμένα, οι υποψήφιοι δεν

κληρώνονται ούτε επιλέγονται με προσωπικές συνεντεύξεις, δίνουν εξετάσεις στη μεθοδολογία

εκπαιδευτικής έρευνας με αναμενόμενο αποτέλεσμα την αναβάθμιση του αντίστοιχου μαθήματος

στα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών και την ενίσχυση του ενδιαφέροντος για την έρευνα στις

10

επιστήμες της αγωγής. Ταυτόχρονα υπογραμμίζεται ο ερευνητικός προσανατολισμός του Π.Μ.Σ. και

η σημασία της έρευνας στην εξειδίκευση εκπαιδευτικών στελεχών.

Συμπεράσματα

Από τη λειτουργία του Π.Μ.Σ. διαφαίνεται το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών τόσο της

πρωτοβάθμιας, όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες

της αγωγής.

Σύμφωνα με τις απόψεις των αποφοίτων, βασικός στόχος του Π.Μ.Σ. πρέπει να είναι η εξειδίκευση

και η παροχή προσόντων για την επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερη σημασία

αποδίδεται στην εκπόνηση της διπλωματικής εργασίας και στην ερευνητική πρακτική άσκηση.

Οι Μ.Φ. επιζητούν την απόκτηση γνώσεων και τη βελτίωση των επαγγελματικών τους προοπτικών

μετά την αποφοίτησή τους από το Π.Μ.Σ.

Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης φοίτησαν στην πλειονότητά τους στην ειδίκευση

«Οργάνωση και διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων». Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας φοίτησαν

κυρίως στην ειδίκευση «Αναλυτικά προγράμματα και διδακτική», ενώ οι άνεργοι φοίτησαν κυρίως

στην ειδίκευση «Μαθησιακές δυσκολίες».

Επίσης, διαπιστώνεται ότι οι άνδρες Μ.Φ. προτίμησαν την ειδίκευση για τη Διοίκηση της

εκπαίδευσης , ενώ οι γυναίκες Μ.Φ. προτίμησαν την ειδίκευση για τα αναλυτικά προγράμματα και

τη διδακτική.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, το Π.Μ.Σ. συμβάλλει στην παραγωγή στελεχών τόσο για την

πρωτοβάθμια, όσο και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι γυναίκες Μ.Φ. έδειξαν μεγαλύτερο

ενδιαφέρον από τους άνδρες για το εκπαιδευτικό έργο, ενώ οι άνδρες φαίνεται να

προσανατολίζονται περισσότερο στη Διοίκηση της εκπαίδευσης. Οι άνεργοι πτυχιούχοι επέλεξαν

ειδικεύσεις με δυνατότητες αξιοποίησης στην ανεύρεση εργασίας, κατά κύριο λόγο την ειδική

αγωγή, που αποτελεί έναν ταχύτατα αναπτυσσόμενο επαγγελματικό τομέα.

Β. ΤΟ ΝΕΟ ΠΜΣ

1. Οργάνωση, λειτουργία και υλικοτεχνική υποδομή

Το νέο ΠΜΣ για την περίοδο 2008-2010 περιλαμβάνει τις παρακάτω ειδικεύσεις/κατευθύνσεις:

Α. Δια Βίου Εκπαίδευση: Πολιτικές, Επιμόρφωση και Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών

11

Β. Μαθησιακές Δυσκολίες – Δυσλεξία

Γ. Ιστορία Εκπαίδευσης και Μουσειοπαιδαγωγική

Δ. Φιλοσοφία της Παιδείας

Ε. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης γλώσσας

ΣΤ. Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας

Ζ. Ειδική Αγωγή: Εκπαίδευση κωφών και βαρηκόων παιδιών

Η. Αναλυτικά Προγράμματα και Διδακτική

i. Διδασκαλία Γλώσσας και Γραμματισμού

ii. Διδακτική Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών

Όπως φαίνεται στο σχετικό πίνακα, οι υποψήφιοι ήταν 161, εκ των οποίων 139 γυναίκες (86%).

Φοίτησαν 48 εκ των οποίων οι 41 γυναίκες (83%).

12

Πίνακας 1

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών 2008-2010

5 καλώς 22,7% ΤΕΙ 6 27,3%

16 λίαν καλώς 72,7% ΑΕΙ 16 72,7%ΠΤΔΕ

ΠΑΤΡΑΣ3 18,75%

1 άριστα 4,5% 22 100,0%

20 καλώς 14,4%

105 λίαν καλώς 75,5% ΤΕΙ 16 11,5%

14 άριστα 10,1% ΑΕΙ 123 88,5%ΠΤΔΕ

ΠΑΤΡΑΣ47 38,21%

139 100,0%

161

Επιτυχόντες Α γραπτής

εξέτασης87 Άρρενες 10 Θήλεις 77

11,5% 88,5%

Άρ

ρεν

ες

Θή

λεις

ΣΥΝ

ΟΛ

Ο

Άρ

ρεν

ες

Θή

λεις

ΣΥΝ

ΟΛ

Ο

Άρ

ρεν

ες

Θή

λεις

Άρ

ρεν

ες

Θή

λεις

Άρ

ρεν

ες

Θή

λεις

5 19 24 3 9 12 2 9 1 0 25,00% 75,00% 100,00%

1 11 12 1 11 12 1 11 0 0 8,33% 91,67% 100,00%

2 31 33 2 10 12 2 10 0 0 16,67% 83,33% 100,00%

2 16 18 1 11 12 1 10 0 1 8,33% 91,67% 100,00%

10 77 87 7 41 48 6 40 1 1

161

100,0%

100,0%

Σύνολο συμμετεχόντων

Μ.Π.Σ. 2008-2009

Θή

λεις

86,3%

13,7%22

Άρ

ρεν

ες

139

95,83% 4,17%

ΠΟΣΟΣΤΑ

ΕΙΣΑΧΘΕΝΤΩΝ ΑΝΑ

ΦΥΛΟAEI TEI

ΠΡΟΕΛΕΥΣΗ ΕΙΣΑΧΘΕΝΤΩΝ

ΣΥΝΟΛΟ

Δια Βίου Εκπαίδευση: Πολιτικές, Επιμόρφωση και Τεχνολογίες

Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Επιστημονικός υπεύθυνος:

καθηγητής Δημήτριος Βεργίδης)

Ιστορία Εκπαίδευσης και Μουσειοπαιδαγωγική (Επιστημονικός

υπεύθυνος: καθηγητής Ιωσήφ Μπουζάκης)

Ανάπτυξη και Συμβουλευτική της Σταδιοδρομίας( Επιστημονικός

υπεύθυνος: καθηγητής Σπύρος Κρίβας)

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτική της Ελληνικής ως

Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας (Επιστημονικός υπεύθυνος: καθηγητής

Παντελής Γεωργογιάννης)

Συμμετέχοντες στη Β γραπτή

εξέταση ανά κατεύθυνση

ΤΕΛΙΚΟ ΣΥΝΟΛΟ

ΕΙΣΑΧΘΕΝΤΩΝ

100,0% 161

13

Πίνακας 2

Απόψεις των Μ.Φ. για την οργάνωση, λειτουργία και υλικοτεχνική υποδομή του ΠΜΣ

(σε τετράβαθμη κλίμακα, όπου 1= καθόλου, 2=λίγο, 3=αρκετά, 4= πολύ)

Ερώτηση Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Είναι ικανοποιητική η

συνεργασία σας με τον

επιστημονικό υπεύθυνο της

κατεύθυνσης/εξειδίκευσης στην

οποία φοιτάτε;

3,8 0,47

Θεωρείτε αντικειμενική τη

διαδικασία εισαγωγής στο ΠΜΣ;

3,67 1,06

Θεωρείτε αξιοκρατική τη


3,64 1,04

Θεωρείτε αδιάβλητη τη


3,5 1,12

Ανταποκρίνεται το ΠΜΣ στις

ανάγκες της εκπ/σης και των

διαφόρων εκπ/κών φορέων για

επιστημονικό δυναμικό υψηλού

επιπέδου;

3,4 1,11

Είναι επαρκείς οι διατιθέμενοι

χώροι εκπαίδευσης;

3 1,19

Είναι επαρκή τα εποπτικά μέσα

που χρησιμοποιούνται στο

ΠΜΣ;

2,95 1,6

Σας είναι σαφής ο τρόπος

λειτουργίας του ΠΜΣ;

(εξάμηνα, ημερομηνίες

εξετάσεων, ωρολόγιο

πρόγραμμα. υποχρεώσεις μετ.

φοιτητών ;

2,95 1,3

Είναι επαρκής η γραμματειακή

υποστήριξη του ΠΜΣ;

2,9 1,35

Είναι επαρκής ο εργαστηριακός

εξοπλισμός του ΠΜΣ;

2,8 1,65

Είναι ικανοποιητική η ποιότητα

του εκπαιδευτικού υλικού;

2,77 1,3

Είναι επαρκή τα μέσα

υποστήριξης μεταπτυχιακών

φοιτητών; (βιβ/θήκες, διαδίκτυο,

Η/Υ) ;

2,4 1,39

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι στην ερώτηση σχετικά με την Οργάνωση, την

λειτουργία και την υλικοτεχνική υποδομή του ΠΜΣ μεγαλύτερη βαθμολογία, σύμφωνα με

14

τις απόψεις των μεταπτυχιακών φοιτητών, συγκεντρώνει η συνεργασία με τον υπεύθυνο

κάθε κατεύθυνσης/ εξειδίκευσης (μέσος όρος 3,8 με τυπική απόκλιση 0,47) ενώ τη

μικρότερη βαθμολογία συγκεντρώνει η επάρκεια μέσων υποστήριξης (μέσος όρος 2,4 με

τυπική απόκλιση 1,39).

Από την επεξεργασία σχετικής ερώτησης φαίνεται ότι οι φοιτητές προτιμούν τον

συνδυαστικό τρόπο εξέτασης και αποτίμησης της επίδοσής τους, ενώ και οι διδάσκοντες

επιλέγουν συνδυαστικές μεθόδους. Πάντως, δεν είναι ξεκάθαρες οι προτιμήσεις των Μ.Φ.

για τον τρόπο εξέτασής τους. Μόλις το 1/3 του συνόλου απάντησαν στη σχετική ερώτηση.

Πίνακας 3

Τρόποι εξέτασης και αποτίμησης της επίδοσης που εφαρμόζονται

από τους διδάσκοντες σύμφωνα με τους Μ.Φ.

συχνότητες %

εργασίες 8 20,5

συνδυασμός 30 76,9

ΔΞ/ΔΑ 1 2,6

Σύνολο 39 100

Πίνακας 4

Προτιμήσεις των Μ.Φ. για το τρόπο εξέτασής τους

συχνότητες %

εργασίες 2 15,4

συνδυασμός 6 46,2

γραπτές

εξετάσεις

2 15,4

ΔΞ/ΔΑ 3 23,1

Σύνολο 13 100

15

2. Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες

Προς το τέλος του τρίτου εξαμήνου οι Μ.Φ. απάντησαν σε ερωτηματολόγιο, με

πεντάβαθμη κλίμακα για την προετοιμασία, τη μεταδοτικότητα, τη σχέση με τους Μ.Φ., και

τις εκπαιδευτικές πρακτικές των διδασκόντων.

Πίνακας 5

Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες στο ΠΜΣ

(σε πεντάβαθμη κλίμακα, 1= πάρα πολύ κακή και 5= πάρα πολύ καλή),

2008-2010

Προετοιμασία Μεταδοτικότητα Σχέσεις με

φοιτητές

Αξιοποίηση

νέων

τεχνολογιών

Εκπαιδευτικές

πρακτικές στο

πλαίσιο της

εκπ/σης

ενηλίκων

Μ.Ο. 4,21(σ=0,63) 3,94(σ=0,91) 4,06(σ=0,87) 3,8(σ=0,89) 3,71(σ=0,69)

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι ο μέσος όρος της αποτίμησης των διδασκόντων

στο ΠΜΣ από τους μεταπτυχιακούς φοιτητές ως προς την προετοιμασία τους (σε

πεντάβαθμη κλίμακα) είναι 4,21 με τυπική απόκλιση 0,63. Παρατηρούμε ότι ο παράγοντας

«προετοιμασία» συγκεντρώνει την υψηλότερη βαθμολογία και τη μικρότερη τυπική

απόκλιση. Ο επόμενος βαθμολογικά παράγοντας, σύμφωνα με τις απόψεις των

μεταπτυχιακών φοιτητών, είναι η σχέση των διδασκόντων με τους μεταπτυχιακούς

φοιτητές (μέσος όρος 4,06 με τυπική απόκλιση 0,87). Ακολουθούν η μεταδοτικότητα

(μέσος όρος 3,94, τυπική απόκλιση 0,91), η αξιοποίηση νέων τεχνολογιών (μέσος όρος

3,8, τυπική απόκλιση 0,89) και η εφαρμογή εκπαιδευτικών πρακτικών στο πλαίσιο της

εκπαίδευσης ενηλίκων (μέσος όρος 3,71, τυπική απόκλιση 0,69).

16

Πίνακας 6

Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες του ΠΜΣ ως προς την προετοιμασία τους (σε

πεντάβαθμη κλίμακα, 1= πάρα πολύ κακή και 5= πάρα πολύ καλή),

2008-2010

Διδάσκοντες

Προετοιμασία

Δ1 3,3 (σ=1,03)

Δ2 3,9 (σ=1,26)

Δ3 4,5 (σ=0,92)

Δ4 4,4(σ=0,7)

Δ5 3,2(σ=0,91)

Δ6 2,3(σ=0,82)

Δ7 4,7(σ=0,47)

Δ8 4,3(σ=1,49)

Δ9 4,9(σ=0,3)

Δ10 4,9(σ=0,33)

Δ11 4,7(σ=0,47)

Δ12 4,95(σ=0,22)

Δ13 3,3(σ=0,98)

Δ14 4(σ=1,55)

Δ15 4,4(σ=0,88)

Δ16 3,7(σ=1,09)

Δ17 4,2(σ=0,9)

Δ18 4,5(σ=1,07)

Δ19 4,5(σ=0,71)

Δ20 4,2(σ=1,48)

Δ21 3,9(σ=1,05)

Δ22 4,4(σ=1,13)

Δ23 4,6(σ=0,54)

Δ24 4,5(σ=0,69)

Δ25 5(σ=0)

Μ.Ο. 4,21(σ=0,63)

17


Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες του ΠΜΣ ως προς την προετοιμασία τους

Από τον παραπάνω πίνακα και το αντίστοιχο διάγραμμα φαίνεται ότι οι μεταπτυχιακοί

φοιτητές αποτιμούν τους διδάσκοντες στο ΠΜΣ ως προς την προετοιμασία τους (σε

πεντάβαθμη κλίμακα) με μέσο όρο 4,21 (τυπική απόκλιση 0,63). Η μικρότερη βαθμολογία

είναι 2,3 (σ=0,82) και η μεγαλύτερη 5 (σ=0). Σχετικά μεγάλη τυπική απόκλιση

παρουσιάζεται στους Δ2, Δ8, Δ14 και Δ20.

18

Πίνακας 7

Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες του ΠΜΣ ως προς τη μεταδοτικότητά τους

(σε πεντάβαθμη κλίμακα, 1= πάρα πολύ κακή και 5= πάρα πολύ καλή), 2008-2010


Μεταδοτικότητα

Δ1 4,2 (σ=1,23)

Δ2 3,9 (σ=1,14)

Δ3 4,7 (σ=0,82)

Δ4 4(σ=1,05)

Δ5 2,6(σ=0,7)

Δ6 1(σ=0)

Δ7 3,9(σ=1,14)

Δ8 3,9(σ=1,46)

Δ9 4,9(σ=0,3)

Δ10 4,9(σ=0,33)

Δ11 4,6(σ=0,51)

Δ12 4,7(σ=0,73)

Δ13 3,2(σ=0,99)

Δ14 4(σ=1,55)

Δ15 4,6(σ=0,88)

Δ16 2,9(σ=1,17)

Δ17 3(σ=1,13)

Δ18 4,4(σ=1,19)

Δ19 4,4(σ=0,52)

Δ20 3,1(σ=0,99)

Δ21 4(σ=1,32)

Δ22 4,7(σ=0,76)

Δ23 3,6(σ=1,62)

Δ24 4,7(σ=0,47)

Δ25 4,6(σ=0,5)

Μ.Ο. 3,94(σ=0,91)

Από τον παραπάνω πίνακα και το σχετικό διάγραμμα προκύπτει ότι οι μεταπτυχιακοί

φοιτητές αποτιμούν τους διδάσκοντες στο ΠΜΣ ως προς τη μεταδοτικότητα, σε

πεντάβαθμη κλίμακα, με μέσο όρο 3,94 (σ=0,91). Ο μικρότερος βαθμός είναι 1(σ=0) και ο

μεγαλύτερος 4,9(σ=0,3). Σχετικά μεγάλη τυπική απόκλιση παρουσιάζεται στους Δ8, Δ14

και Δ23.

19


Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες του ΠΜΣ ως προς τη μεταδοτικότητά τους

20

Πίνακας 8

Απόψεις των Μ.Φ. για τη σχέση διδασκόντων-διδασκομένων του ΠΜΣ (σε


2008-2010


Σχέση με

μεταπτυχιακούς

φοιτητές

Δ1 4,3(σ=1,23)

Δ2 4 (σ=1,28)

Δ3 4,6(σ=0,63)

Δ4 3,1(σ=0,88)

Δ5 3,3(σ=1,06)

Δ6 1,2(σ=0,42)

Δ7 3,8(σ=0,98)

Δ8 4,3(σ=1,39)

Δ9 4,5(σ=0,69)

Δ10 4,9(σ=0,33)

Δ11 4,8(σ=0,51)

Δ12 4,7(σ=0,66)

Δ13 3,4(σ=1,2)

Δ14 4(σ=1,55)

Δ15 4,7(σ=0,5)

Δ16 3,1(σ=1,1)

Δ17 3,2(σ=1,15)

Δ18 4,3(σ=1,17)

Δ19 4,7(σ=0,48)

Δ20 4,2(σ=1,03)

Δ21 3,29(σ=1,31)

Δ22 4,9(σ=0,38)

Δ23 4,6(σ=0,54)

Δ24 4,9(σ=0,3)

Δ25 4,8(σ=0,41)

Μ.Ο. 4,06(σ=0,87)


φοιτητές αποτιμούν τη σχέση διδασκόντων-διδασκομένων στο ΠΜΣ , κατά μέσο όρο, με

4,06(σ=0,87), σε πεντάβαθμη κλίμακα. Ο μικρότερος βαθμός είναι 1,2(σ=0,42) και ο

μεγαλύτερος είναι 4,9(σ=0,38). Η μεγαλύτερη τυπική απόκλιση παρουσιάζεται στους Δ2,

Δ8 και Δ14.

21


Απόψεις των Μ.Φ. για τη σχέση διδασκόντων-διδασκομένων στο ΠΜΣ

22

Πίνακας 9

Απόψεις των Μ.Φ. για την αξιοποίηση νέων τεχνολογιών από τους διδάσκοντες του

ΠΜΣ (σε πεντάβαθμη κλίμακα, 1= πάρα πολύ κακή και 5= πάρα πολύ καλή),

2008-2010


Αξιοποίηση νέων τεχνολογιών

Δ1 3,4 (σ=1,27)

Δ2 4(σ=1,09)

Δ3 4,3(σ=1,05)

Δ4 4,6(σ=0,7)

Δ5 2,5(σ=0,85)

Δ6 1,7(σ=0,68)

Δ7 5(σ=0)

Δ8 3,5(σ=1,41)

Δ9 2,5(σ=1,29)

Δ10 4,8(σ=0,44)

Δ11 4,5(σ=0,93)

Δ12 3,5(σ=1,54)

Δ13 4(σ=0,96)

Δ14 4(σ=1,55)

Δ15 3,9(σ=1,45)

Δ16 3,6(σ=1,03)

Δ17 4,1(σ=0,83)

Δ18 4,3(σ=1,17)

Δ19 4,1(σ=0,74)

Δ20 4,3(σ=1,34)

Δ21 1,8(σ=1,33)

Δ22 4,3(σ=0,95)

Δ23 4,7(σ=0,49)

Δ24 3,1(σ=0,94)

Δ25 4,6(σ=0,52)

Μ.Ο. 3,8(σ=0,89)


φοιτητές αξιολογούν, κατά μέσο όρο, τους διδάσκοντες στο ΠΜΣ ως προς την αξιοποίηση

νέων τεχνολογιών με 3,8(σ=0,89), σε πεντάβαθμη κλίμακα. Ο μικρότερος βαθμός είναι

1,7(σ=0,68) ενώ ο μεγαλύτερος είναι 5(σ=0). Μεγαλύτερη τυπική απόκλιση παρουσιάζεται

στους Δ12, Δ14, Δ15 και Δ21.

23


Απόψεις των Μ.Φ. για την αξιοποίηση νέων τεχνολογιών από τους διδάσκοντες στο

ΠΜΣ

24

Πίνακας 10

Απόψεις των Μ.Φ. για τις εκπαιδευτικές πρακτικές των διδασκόντων στο ΠΜΣ (σε


2008-2010


Εκπαιδευτικές πρακτικές στο πλαίσιο της

εκπ/σης ενηλίκων

Δ1 4 (σ=1,33)

Δ2 3,6 (σ=1,31)

Δ3 4,2(σ=1,7)

Δ4 3,5(σ=0,97)

Δ5 2,9(σ=1,19)

Δ6 1,5(σ=0,71)

Δ7 3(σ=1,55)

Δ8 4,1(σ=1,07)

Δ9 3,8(σ=1,25)

Δ10 4,7(σ=0,5)

Δ11 4,1(σ=1,04)

Δ12 3,95(σ=1,27)

Δ13 3,3(σ=1,03)

Δ14 3,5(σ=1,64)

Δ15 4,4(σ=1,01)

Δ16 3,1(σ=1,24)

Δ17 3,4(σ=0,95)

Δ18 4(σ=1,53)

Δ19 4,3(σ=0,95)

Δ20 3,7(σ=1,23)

Δ21 2,8(σ=1,29)

Δ22 4(σ=1,27)

Δ23 4,1(σ=0,9)

Δ24 4,6(σ=1,2)

Δ25 4,2(σ=0,75)

Μ.Ο. 3,71(σ=0,69)


φοιτητές αξιολογούν τους διδάσκοντες στο ΠΜΣ ως προς τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές

στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων με μέσο όρο 3,71(σ=0,69), σε πεντάβαθμη κλίμακα.

Ο μικρότερος βαθμός είναι 1,5(σ=0,71) ενώ ο μεγαλύτερος είναι 4,7(σ=0,5). Σχετικά υψηλή

τυπική απόκλιση παρουσιάζεται στους Δ1, Δ7, Δ14 και Δ18.

25


Απόψεις των Μ.Φ. για τις εκπαιδευτικές πρακτικές των διδασκόντων στο ΠΜΣ

26

Πίνακας 11

Απόψεις των Μ.Φ. για τους διδάσκοντες στο ΠΜΣ (σε πεντάβαθμη κλίμακα, 1= πάρα

πολύ κακή και 5= πάρα πολύ καλή),

2008-2010


Μ.Ο.

Τυπική Απόκλιση

Δ1 3,85 0,46

Δ2 3,88 0,16

Δ3 4,46 0,21

Δ4 3,92 0,62

Δ5 2,9 0,35

Δ6 1,54 0,5

Δ7 4,08 0,79

Δ8 4,02 0,33

Δ9 4,12 1,01

Δ10 4,84 0,09

Δ11 4,54 0,27

Δ12 4,36 0,61

Δ13 3,44 0,32

Δ14 3,9 0,22

Δ15 4,4 0,31

Δ16 3,28 0,35

Δ17 3,58 0,54

Δ18 4,3 0,19

Δ19 4,4 0,22

Δ20 3,9 0,5

Δ22 4,46 0,35

Δ23 4,32 0,47

Δ24 4,24 0,72

Δ25 4,64 0,3

Aπό τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι στο σύνολο των παραγόντων για τους οποίους

διατυπώθηκαν οι απόψεις των μεταπτυχιακών φοιτητών (προετοιμασία, μεταδοτικότητα,

σχέση διδασκόντων–διδασκομένων, αξιοποίηση νέων τεχνολογιών, εφαρμογή

εκπαιδευτικών πρακτικών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων) ο μικρότερος μέσος όρος

βαθμολογίας σε διδάσκοντα είναι 1,54 (σ=0,5) και ο μεγαλύτερος είναι 4,84 (σ=0,09). Οι

τυπικές αποκλίσεις είναι μικρές.

27

3. Απόψεις των Μ.Φ. για τα μαθήματα του ΠΜΣ

Πίνακας 12

Απόψεις Μ.Φ. για τα μαθήματα ανά κατεύθυνση (σε πεντάβαθμη κλίμακα, όπου 1=

πάρα πολύ χαμηλό, 5 = πάρα πολύ υψηλό)

Επίπεδο

ενδιαφέροντος

ως προς το

περιεχόμενο

Επίπεδο

δυσκολίας

στην

κατανόηση

Επίπεδο

συνάφειας

με την

κατεύθυνση/

εξειδίκευση

Επίπεδο

αξιοποίησης

συμβατικών και

ηλεκτρονικών

πηγών της γνώσης

Κοινά Μαθήματα

Μ.Ο.

Τυπική απόκλιση

3,99

0,47

2,14

0,44

3,93

0,28

3,58

0,84

Δια Βίου Εκπαίδευση: Πολιτικές, Επιμόρφωση και Τεχνολογίες

Πληροφορίας και Επικοινωνιών

Μ.Ο.


4,1

0,82

3,2

0,31

4,1

0,5

3,76

0,43

Ιστορία Εκπαίδευσης και Μουσειοπαιδαγωγική

Μ.Ο.


4,72

0,32

2,83

0,7

4,82

0,2

3,95

0,3

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτική της Ελληνικής ως

Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας

Μ.Ο.


4,34

0,13

2,33

0,34

4,39

0,26

3,58

0,31

Ανάπτυξη της Συμβουλευτικής της Σταδιοδρομίας

Μ.Ο.


4

1,3

3,26

0,43

3,94

1,2

3,54

1,08

28

Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι οι μεταπτυχιακοί φοιτητές αξιολογούν τα κοινά

μαθήματα που διδάσκονται ως εξής:

Επίπεδο ενδιαφέροντος ως προς το περιεχόμενο:3,99 (σ=0,47)

Επίπεδο δυσκολίας στην κατανόηση: 2,14 (σ=0,44)

Επίπεδο συνάφειας με την κατεύθυνση/εξειδίκευση: 3,93 (σ=0,28)

Επίπεδο αξιοποίησης συμβατικών και ηλεκτρονικών πηγών της γνώσης: 3,58

(σ=0,84)

Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές της κατεύθυνσης Διά Βίου Εκπαίδευση: Πολιτικές, Επιμόρφωση

και Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών αξιολογούν τα μαθήματα που διδάσκονται

ως εξής:

Επίπεδο ενδιαφέροντος ως προς το περιεχόμενο: 4,1 (σ=0,82)




(σ=0,43)

Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές της κατεύθυνσης Ιστορία Εκπαίδευσης και

Μουσειοπαιδαγωγική αξιολογούν τα μαθήματα που διδάσκονται ως εξής:





(σ=0,3)

Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές της κατεύθυνσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτική της

Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας αξιολογούν τα μαθήματα που διδάσκονται ως

εξής:





(σ=0,31)

Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές της κατεύθυνσης Ανάπτυξη της Συμβουλευτικής της

Σταδιοδρομίας αξιολογούν τα μαθήματα που διδάσκονται ως εξής:

Επίπεδο ενδιαφέροντος ως προς το περιεχόμενο: 4 (σ=1,3)




(σ=1,08)

29

Πίνακας 13

Απόψεις Μ.Φ. για τα κοινά μαθήματα (σε πεντάβαθμη κλίμακα, όπου 1= πάρα πολύ

χαμηλό, 5 = πάρα πολύ υψηλό)

Aπό τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι οι απόψεις των μεταπτυχιακών φοιτητών για τα

κοινά μαθήματα που διδάσκονται είναι οι ακόλουθες: αποτιμούν το επίπεδο ενδιαφέροντος

των μαθημάτων ως προς το περιεχόμενο κατά μέσο όρο με 3,99 (σ=0,47), το επίπεδο

δυσκολίας στην κατανόηση με 2,14 (σ=0,44), το επίπεδο συνάφειας με την

κατεύθυνση/εξειδίκευση με 3,93 (σ=0,28), το επίπεδο αξιοποίησης συμβατικών και

ηλεκτρονικών πηγών γνώσης με 3,58 (σ=0,84).

Μαθήματα Επίπεδο


ως προς το


Επίπεδο

δυσκολίας

στην κατανόηση

Επίπεδο

συνάφειας

με την κατεύθυνση/


Επίπεδο



ηλεκτρονικών

πηγών της γνώσης

Μέθοδοι και τεχνικές συμμετοχικών

ερευνητικών προσεγγίσεων

4,45 (σ=0,69)

3,1 (σ=1,13) 4,4 (σ=0,69) 3,5 (σ=0,85)

Μέθοδοι και τεχνικές ποσοτικής

έρευνας στις επιστήμες της αγωγής

3,9 (σ=0,76) 3,3 (σ=1,07) 3,8 (σ=1,25) 4,1 (σ=0,76)

Μέθοδοι και τεχνικές ποιοτικής

έρευνας στις επιστήμες της αγωγής

4,2 (σ=0,8) 3,6 (σ=0,75) 4,3 (σ=0,740 3,96 (σ=0,66)

Στατιστική με εφαρμογές στην έρευνα

στις επιστήμες της αγωγής

3,5 (σ=1,3) 3,8 (σ=0,96) 4,5 (σ=0,58) 4 (σ=0,82)

Ιστορικές-κοινωνιολογικές θεωρίες 4,5 (σ=0,83) 2,9 (σ=1,02) 4,1 (σ=1,25) 3,95 (σ=0,95)

Φιλοσοφικές – ψυχοπαιδαγωγικές

θεωρίες

Μ.Ο.

Τυπική απόκλιση

3,4 (σ=1,15)

3,99

0,47

2,6 (σ=0,89)

2,14

0,44

2,4 9 (σ=1,26)

3,93

0,28

1,9 9 (σ=1,2)

3,58

0,84

30

Πίνακας 14

Απόψεις των Μ.Φ. για τα μαθήματα της κατεύθυνσης: Διά Βίου Εκπαίδευση:

Πολιτικές, Επιμόρφωση και Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (σε

πεντάβαθμη κλίμακα: 1=πάρα πολύ χαμηλό, 5=πάρα πολύ υψηλό)

Aπό τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι οι απόψεις των μεταπτυχιακών φοιτητών της

κατεύθυνσης Διά Βίου Εκπαίδευση: Πολιτικές, Επιμόρφωση και Τεχνολογίες Πληροφορίας

και Επικοινωνιών, για τα μαθήματα που διδάσκονται είναι οι ακόλουθες: αποτιμούν το

επίπεδο ενδιαφέροντος των μαθημάτων ως προς το περιεχόμενο κατά μέσο όρο με 4,1

(σ=0,82), το επίπεδο δυσκολίας στην κατανόηση με 3,2 (σ=0,31), το επίπεδο συνάφειας με



ως προς το


Επίπεδο

δυσκολίας

στην

κατανόηση

Επίπεδο

συνάφειας

με την



Επίπεδο



ηλεκτρονικών πηγών

της γνώσης

Εκπαιδευτική Πολιτική:

ευρωπαϊκά προγράμματα

και εθνικές δράσεις στη δια

βίου εκπαίδευση

3,5 (σ=1,13) 3,4 (σ=0,92) 3,9 (σ=1,2) 3,7 (σ=0,79)

Κοινωνιολογική θεωρία και

εκπαίδευση

4,9 9 (σ=0,3) 3,6 (σ=1,13) 4,5 (σ=0,82) 3,9 (σ=0,94)

Η επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών στο πλαίσιο

της εκπαίδευσης ενηλίκων:

επιμορφωτικές μέθοδοι και

τεχνικές

4,6 (σ=0,52) 2,7 (σ=1,35) 4,6 (σ=0,69) 3,5 (σ=0,82)

Επαγγελματική ανάπτυξη

των εκπαιδευτικών

4,82 (σ=0,4) 3,18 (σ=1,17) 4,36 (σ=0,67) 3,45 (σ=1,04)

Σχεδιασμός εκπαιδευτικού

λογισμικού –

Κοινωνιολογία της άτυπης

εκπαίδευσης

2,91 (σ=1,38) 3,27 (σ=1,19) 3,27 (σ=1,56) 4,55 (σ=0,52)

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών

προγραμμάτων και

εκπαιδευτικών φορέων –

Παραγωγή και αξιολόγηση

εκπαιδευτικού λογισμικού

Μ.Ο.


4 (σ=1)

4,1

0,82

3,09 (σ=1,14)

3,2

0,31

4,36 (σ=0,67)

4,1

0,5

3,45 (σ=1,13)

3,76

0,43

31

την κατεύθυνση/εξειδίκευση με 4,1 (σ=0,5), το επίπεδο αξιοποίησης συμβατικών και


Πίνακας 15

Απόψεις των Μ.Φ. για τα μαθήματα της κατεύθυνσης: Ιστορία Εκπαίδευσης και

Μουσειοπαιδαγωγική (σε πεντάβαθμη κλίμακα ,όπου 1= πάρα πολύ χαμηλό, 5 = πάρα

πολύ υψηλό )


κατεύθυνσης : Ιστορία Εκπαίδευσης και Μουσειοπαιδαγωγική , για τα μαθήματα που

διδάσκονται είναι οι ακόλουθες: αποτιμούν το επίπεδο ενδιαφέροντος των μαθημάτων ως

προς το περιεχόμενο κατά μέσο όρο με 4,72 (σ=0,32), το επίπεδο δυσκολίας στην

κατανόηση με 2,83 (σ=0,7), το επίπεδο συνάφειας με την κατεύθυνση/εξειδίκευση με 4,82

(σ=0,2), το επίπεδο αξιοποίησης συμβατικών και ηλεκτρονικών πηγών γνώσης με 3,95

(σ=0,3).



ως προς το


Επίπεδο

δυσκολίας

στην

κατανόηση

Επίπεδο

συνάφειας

με την



Επίπεδο




της γνώσης

Ζητήματα θεωρίας και

μεθοδολογίας στην Ιστορία

4,62 (σ=0,74) 3,25 (σ=0,89) 5 (σ=0) 3,75 (σ=1,39)

Ιστορία Νεοελληνικής

Εκπαίδευσης με έμφαση

στις εκπαιδευτικές

μεταρρυθμίσεις

5 (σ=0) 3 (σ=1,32) 4,56 (σ=1,33) 3,89 (σ=1,36)

Νεότερη Ελληνική Ιστορία 4,22 (σ=1,3) 2,11 (σ=1,27) 4,67 (σ=0,71) 3,67 (σ=1,41)

Ιστορία της εκπαίδευσης

στην Ευρώπη

------ ------- ------- ---------

Ιστορία – Κοινωνιολογία 4,78 (σ=0,44) 3,67 (σ=1,23) 4,89 (σ=0,33) 4,44 (σ=1,13)

Πρακτική στο Μουσείο

Παιδείας –

Μουσειοπαιδαγωγική

Μ.Ο.


5 (σ=0)

4,72

0,32

2,11 (σ=1,36)

2,83

0,7

5 (σ=0)

4,82

0,2

4 (σ=1,32)

3,95

0,3

32

Πίνακας 16

Απόψεις των Μ.Φ. για τα μαθήματα της κατεύθυνσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

και Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας (σε πεντάβαθμη

κλίμακα, όπου 1= πάρα πολύ χαμηλό, 5 = πάρα πολύ υψηλό)


κατεύθυνσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή

Ξένης Γλώσσας, για τα μαθήματα που διδάσκονται είναι οι ακόλουθες: αποτιμούν το

επίπεδο ενδιαφέροντος των μαθημάτων ως προς το περιεχόμενο κατά μέσο όρο με 4,34

(σ=0,13), το επίπεδο δυσκολίας στην κατανόηση με 2,33 (σ=0,34), το επίπεδο συνάφειας με



ως προς το


Επίπεδο

δυσκολίας

στην

κατανόηση

Επίπεδο

συνάφειας

με την



Επίπεδο




της γνώσης

Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση

4,38 (σ=1,06) 2 (σ=0,76) 4,62 (σ=1,06) 4 (σ=1,2)

Κοινωνιογλωσσολογία και


Εκπαίδευση: Εφαρμογές

στη Διδασκαλία της

Ελληνικής ως Δεύτερης ή

Ξένης Γλώσσας

4,38 (σ=1,19) 2,88 (σ=1,25) 4,25 (σ=1,17) 3,5 (σ=1,31)

Συγκριτική Γλωσσολογία –

Διδακτική της

Νέας Ελληνικής Γλώσσας

4,14 (σ=1,07) 2,62 (σ=1,06) 4,25 (σ=1,04) 3,38 (σ=1,3)

Διαπολιτισμική Κοινωνική

Ψυχολογία – Διγλωσσία

και Δίγλωσση Εκπαίδευση

4,38 (σ=1,06) 2,12 (σ=0,99) 4,62 (σ=1,06) 3,75 (σ=1,28)

Διδακτική της Νέας

Ελληνικής Γλώσσας ως

Δεύτερης ή Ξένης

Γλώσσας, διδακτικές

μέθοδοι και βασικές

παράμετροι για τη

συγγραφή εκπαιδευτικού

υλικού

4,5 (σ=1,07) 2,12 (σ=1,36) 4,62 (σ=1,06) 3,75 (σ=1,28)

Συγκριτική Φιλολογία και


Εκπαίδευση

Μ.Ο.


4,25 (σ=1,17)

4,34

0,13

2,25 (σ=1,28)

2,33

0,34

4 (σ=1,2)

4,39

0,26

3,12 (σ=1,25)

3,58

0,31

33

την κατεύθυνση/εξειδίκευση με 4,39 (σ=0,26), το επίπεδο αξιοποίησης συμβατικών και


Πίνακας 17

Απόψεις των Μ.Φ. για τα μαθήματα της κατεύθυνσης: Ανάπτυξη της Συμβουλευτικής

της Σταδιοδρομίας (σε πεντάβαθμη κλίμακα, όπου 1= πάρα πολύ χαμηλό, 5= πάρα

πολύ υψηλό)


κατεύθυνσης : Ανάπτυξη της Συμβουλευτικής της Σταδιοδρομίας , για τα μαθήματα που



ως προς το


Επίπεδο

δυσκολίας

στην

κατανόηση

Επίπεδο

συνάφειας

με την



Επίπεδο




της γνώσης

Βασικές θεωρίες της

Συμβουλευτικής: σκοποί,

μεθοδολογία και

διαδικασία παρέμβασης

5 (σ=0) 3,5 (σ=1,27) 4,9 (σ=0,32) 4,1 (σ=0,99)

Αναπτυξιακή Ψυχολογία 4,3 (σ=0,95) 2,7 (σ=1,25) 3,7 (σ=0,95) 4,2 (σ=1,14)

Σταδιοδρομία: βασικές

θεωρίες της ανάπτυξης του

ατόμου για τη

σταδιοδρομία

4,9 (σ=0,32) 3 (σ=1,16) 4,9 (σ=0,32) 4,4 (σ=0,84)

Η οικονομική διάσταση

στην παροχή

Επαγγελματικού

Προσανατολισμού –

Ανάπτυξης για τη

Σταδιοδρομία

1,8 (σ=1,03) 3,8 (σ=1,14) 2 (σ=0,82) 1,8 (σ=1,23)

Δυναμική της Ομάδας 4 (σ=1,05) 3,3 (σ=0,48) 4,2 (σ=1,03) 3,2 (σ=1,55)

Μεθοδολογία, τεχνικές και

εργαλεία αξιολόγησης στη

Συμβουλευτική για τη

Σταδιοδρομία.

Μεθοδολογία και τεχνικές

της Συμβουλευτικής για τη

Σταδιοδρομία. Εσωτερική

βιωματική πρακτική

άσκηση

Μ.Ο.


-----

4

1,3

-------

3,26

0,43

-----------

3,94

1,2

------------

3,54

1,08

34

διδάσκονται είναι οι ακόλουθες: αποτιμούν το επίπεδο ενδιαφέροντος των μαθημάτων ως

προς το περιεχόμενο κατά μέσο όρο με 4 (σ=1,3), το επίπεδο δυσκολίας στην κατανόηση με

3,26 (σ=0,43), το επίπεδο συνάφειας με την κατεύθυνση/εξειδίκευση με 3,94 (σ=1,2), το

επίπεδο αξιοποίησης συμβατικών και ηλεκτρονικών πηγών γνώσης με 3,54 (σ=1,08).

Συμπεράσματα

Η συντριπτική πλειονότητα των εισαχθέντων ΜΦ προέρχεται από ΑΕΙ. Η μεγάλη

πλειονότητα είναι γυναίκες.

Οι ΜΦ θεωρούν αντικειμενική, αξιοκρατική και αδιάβλητη τη διαδικασία εισαγωγής τους

στο ΠΜΣ και αποτιμούν θετικά τη συνεργασία τους με τον υπεύθυνο της κατεύθυνσής τους

καθώς και την ανταπόκριση του ΠΜΣ στις ανάγκες της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών

φορέων για επιστημονικό δυναμικό υψηλού επιπέδου. Ωστόσο δεν θεωρούν ικανοποιητική

την επάρκεια των μέσων υποστήριξης του ΠΜΣ (βιβλιοθήκες, διαδίκτυο, η/υ).

Σε σχέση με τον τρόπο εξέτασης και αποτίμησης της επίδοσής τους προτιμούν τον

συνδυαστικό τρόπο (εργασίες και εξετάσεις) ο οποίος έχει υιοθετηθεί και από τους

περισσότερους διδάσκοντες. Ωστόσο μόνο ένα μικρό ποσοστό διατύπωσε την άποψή του

για το θέμα αυτό.

Από τους παράγοντες σε σχέση με τους οποίους διατυπώθηκαν οι απόψεις των ΜΦ για τους

διδάσκοντες του ΠΜΣ αποτιμώνται ως ιδιαίτερα θετικά η Προετοιμασία των διδασκόντων

και η Σχέση με τους φοιτητές ενώ ακολουθούν με την παρακάτω σειρά η Μεταδοτικότητα, η

Αξιοποίηση νέων τεχνολογιών και τέλος οι Εκπαιδευτικές πρακτικές στο πλαίσιο της εκπ/σης

ενηλίκων. Στο σύνολο των παραγόντων οι εκτιμήσεις για τη συντριπτική πλειονότητα των

διδασκόντων είναι άνω του μετρίου ενώ οι εκτιμήσεις για ένα σημαντικό αριθμό από

αυτούς είναι ιδιαίτερα υψηλά στην κλίμακα που χρησιμοποιήθηκε.

Σε σχέση με τα διδασκόμενα μαθήματα, σε ό,τι αφορά στα κοινά μαθήματα υψηλότερο

ενδιαφέρον φαίνεται να παρουσιάζουν τα μαθήματα που έχουν σχέση με ιστορικές και

κοινωνιολογικές θεωρίες καθώς και εκείνα που σχετίζονται με μεθόδους και τεχνικές

έρευνας. Στα μαθήματα κατεύθυνσης οι ΜΦ της κατεύθυνσης της Δια Βίου Εκπ/σης

θεωρούν υψηλού ενδιαφέροντος αλλά και συνάφειας με την ειδίκευσή τους μαθήματα που

σχετίζονται με κοινωνιολογική θεωρία και την επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη

των εκπαιδευτικών. Οι ΜΦ της κατεύθυνσης της Ιστορίας της εκπαίδευσης θεωρούν

ενδιαφέροντα αλλά και υψηλής συνάφειας με την ειδίκευσή τους μαθήματα που σχετίζονται

με την ιστορία, την ιστορία της εκπ/σης και την ιστορία-κοινωνιολογία. Οι ΜΦ της

35

κατεύθυνσης της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρούν ως ιδιαίτερα ενδιαφέρον αλλά και

συναφές με την ειδίκευσή τους το μάθημα της διδακτικής της ελληνικής ως δεύτερης ή

ξένης γλώσσας. Οι ΜΦ της κατεύθυνσης της Ανάπτυξης της Συμβουλευτικής στη

σταδιοδρομία αποτιμούν ως υψηλού ενδιαφέροντος αλλά και συνάφειας με την ειδίκευσή

τους μαθήματα που έχουν σχέση με θεωρίες της Συμβουλευτικής αλλά και ανάπτυξης του

ατόμου για τη σταδιοδρομία. Ενδιαφέρουσα είναι η αντιστοιχία ανάμεσα στο ενδιαφέρον

και τη συνάφεια με την ειδίκευση, ένδειξη απόδοσης ιδιαίτερης σημασίας από τους ΜΦ

στην εξειδίκευσή τους.

Όπως προκύπτει από τα παραπάνω οι ΜΦ θεωρούν ότι το ΠΜΣ εισάγει τους φοιτητές με

αξιόπιστες διαδικασίες και παράγει επιστημονικό δυναμικό υψηλού επιπέδου μέσα από

ικανοποιητική συνεργασία με τους επιστημονικούς υπεύθυνους των κατευθύνσεων.

Οι διδάσκοντες αξιολογούνται ως ιδιαίτερα προετοιμασμένοι στα μαθήματά τους και με

εξαιρετικές σχέσεις με τους ΜΦ.

Οι ΜΦ όλων των κατευθύνσεων θεωρούν ότι το περιεχόμενο των μαθημάτων τους είναι

υψηλού ενδιαφέροντος είτε πρόκειται για κοινά μαθήματα είτε για μαθήματα της

κατεύθυνσής τους. Υψηλή θεωρούν και τη συνάφεια των μαθημάτων με την

κατεύθυνση/εξειδίκευση στην οποία φοιτούν.

Ενδιαφέρον είναι ότι οι ΜΦ δε θεωρούν ιδιαίτερα μεγάλη τη δυσκολία κατανόησης των

μαθημάτων. Το παραπάνω αποτελεί ένδειξη ότι οι διαδικασίες εισαγωγής εξασφαλίζουν

ΜΦ με αυξημένες δυνατότητες επίδοσης αλλά και ότι οι διαδικασίες λειτουργίας και

οργάνωσης παρέχουν στους ΜΦ αυξημένες δυνατότητες ανταπόκρισης στις απαιτήσεις του

μεταπτυχιακού τους.

1

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ Δ. Ε.

UNIVERSITÉ DE PATRAS FACULTÉ DES SCIENCES HUMAINES

ET SOCIALES

DÉPARTEMENT DE L' ÉDUCATION

Εργαστήριο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΠΤΔΕ ΤΟΥ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ

ΈΚΘΕΣΗ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΑΣ, ΠΕΠΡΑΓΜΕΝΩΝ ΚΑΙ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Μέρος Β΄

Οι απόψεις των μελών του διδακτικού προσωπικού του Προγράμματος

Μεταπτυχιακών Σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών.

Στη μελέτη των απόψεων των μελών του διδακτικού προσωπικού του Προγράμματος

Μεταπτυχιακών Σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών, συνεργάστηκαν

οι Καμαριανός Ιωάννης και Ασημάκη Άννα, μέλη του διδακτικού προσωπικού του

προγράμματος. Τα δεδομένα επεξεργάσθηκε η Μ.Φ. Παναγιώτα Γκόφα.

2

i. Εισαγωγή: Η κρυφή γοητεία της συμμετοχής σε Πρόγραμμα

Μεταπτυχιακών Σπουδών.

Αν και το Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του ΠΤΔΕ του

Πανεπιστημίου Πατρών λειτουργεί από το 1995, -όπως αναφέρθηκε στο πρώτο

μέρος της έκθεσης σκοπιμότητας πεπραγμένων και αξιολόγησης- είναι η πρώτη

φορά που συλλέγονται συστηματικά δεδομένα από την πλευρά των

συμμετεχόντων, διδασκόντων και διδασκουσών.

Ουσιαστικά το παρόν κείμενο αφορά σε μια πρώτη διερεύνηση και

ανάλυση των απόψεων και κυρίως των κινήτρων που οδήγησαν τους

διδάσκοντες και διδάσκουσες στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα να συμμετέχουν σε

αυτό σηκώνοντας το βάρος οργάνωσης των μεταπτυχιακών εισηγήσεων,

σεμιναρίων και μαθημάτων.

Υποθέτουμε πως η καταγραφή απόψεων και η διερεύνηση κινήτρων είναι

ικανή να μας βοηθήσει στην υπέρβαση του επιπέδου των απλών αποτυπώσεων

των απόψεων των μελών του διδακτικού προσωπικού για την αυτοαξιολόγηση

του συγκεκριμένου Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών. Θεωρούμε πως η

υπέρβαση αυτή μπορεί να αποτελέσει ικανή συνθήκη ώστε να οδηγηθούμε στην

κατανόηση των λόγων δράσης των υποκειμένων αποκαλύπτοντας και

εννοιολογώντας ταυτόχρονα τα κρίσιμα σημεία ποιότητας του συγκεκριμένου

προγράμματος ως πυρήνα της αξιολόγησής του.

Συνεπώς, από την υπόθεσή μας, μια απλή εννοιολόγηση των κινήτρων

δράσης ως οικονομικών δεν θα μπορούσε να είναι αποδεκτή λόγω του

επιφανειακού χαρακτήρα της εννοιολόγησης όσο και της οργανωτικής επιλογής

να μην αμείβονται τα μέλη του διδακτικού προσωπικού που συμμετέχουν. 1

Η παραδοχή αυτή δεν αποκλείει βέβαια την υπόθεση ύπαρξης κινήτρων

συμμετοχής ως κινήτρων σταδιοδρομίας. Μια τέτοια αφετηρία είναι εμπειρικά,

μεθοδολογικά αλλά και βιβλιογραφικά αναμενόμενη σύμφωνα ακόμη και με τις

θεμελιώδεις θεωρίες των σημαντικότερων κλασικών και σύγχρονων διανοητών

όπως οι Max Weber, Karl Marx αλλά και Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas.

Πέρα από την εργαλειακή πλευρά, για να ολοκληρώσουμε τον αρχικό μας

προβληματισμό και να συνθέσουμε το θεωρητικό-μεθοδολογικό μας πλαίσιο,

1 Εξαιρείται εδώ το εποχιακό προσωπικό που απασχολήθηκε με σύμβαση του Π.Δ. 407/90 ( ένα

ερωτηματολόγιο).

3

θα μπορούσαμε στο σημείο αυτό να συνδέσουμε το προβληματισμό μας με την

καταγραφή των κινήτρων των υπόλοιπων συμμετεχόντων στο Π.Μ.Σ. (δηλαδή

των φοιτούντων), όπως αυτά καταγράφονται στην συστηματική έρευνα που

έχει προηγηθεί.

Έτσι, όπως ήδη αναφέρθηκε από τη σχετική διερεύνηση των κινήτρων

παρακολούθησης του Π.Μ.Σ., διαπιστώθηκε ότι η εξειδίκευση (διάγραμμα 1), η

εκπόνηση διπλωματικής εργασίας, η παραγωγή γνώσης και η ερευνητική

πρακτική άσκηση (διάγραμμα 2) αποτελούν τα σημαντικότερα κίνητρα

συμμετοχής τους.

Στα παραπάνω καταγράφεται πέραν των ποσοστών και η κυριότερη

εννοιολόγηση των κινήτρων συμμετοχής του μεγαλύτερου μέρους της

κοινότητας που ονομάζουμε Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του ΠΤΔΕ

του Πανεπιστημίου Πατρών.

Όπως ήδη αναφέρθηκε παραπάνω, στα αποτελέσματα αξιολόγησης των

φοιτούντων, με την εκπόνηση αξιόλογων διπλωματικών εργασιών παράγεται

σημαντικό ερευνητικό έργο, το οποίο σε ορισμένες περιπτώσεις δημοσιεύεται

σε ελληνικά και διεθνή επιστημονικά περιοδικά ή παρουσιάζεται σε ελληνικά

και διεθνή συνέδρια. Ταυτόχρονα υπογραμμίστηκε ο ερευνητικός

προσανατολισμός του Π.Μ.Σ. και η σημασία της έρευνας στην εξειδίκευση

εκπαιδευτικών στελεχών.

Έτσι, οι κυρίαρχοι λόγοι θέσμισης του προγράμματος όπως αυτοί

παράγονται τόσο οργανωτικά-θεσμικά, όσο και από τη πλειοψηφία των

συμμετεχόντων, συνίστανται και εμπεριέχουν την επιστημονική ειδίκευση, την

ακαδημαϊκή έρευνα, την παραγωγή και διάχυση της γνώσης στη σύνδεσή του

με το κοινωνικό.

Εδώ ακριβώς συνάπτονται το εργαλειακό (σταδιοδρομία) και το

ακαδημαϊκό (έρευνα, παραγωγή και διάχυση γνώσης σε σύνδεση με το

κοινωνικό) για τα συμμετέχοντα μέλη του διδακτικού προσωπικού του

συγκεκριμένου Μεταπτυχιακού Προγράμματος.

Συμπερασματικά, η συμμετοχή στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών

καθίσταται συμμετοχή σε μια κοινότητα γνώσης ως προαπαιτούμενο παγίωσης

της επιστημονικής ταυτότητας των συμμετεχόντων. Υπό αυτό το πρίσμα το

σχήμα ακαδημαϊκό- εργαλειακό χάνει την αντιθετική του φόρτιση και αποκτά

τη σημασία ερμηνευτικού πλαισίου. Ιδιαιτέρα υπό το θεωρητικό σχήμα του

4

Jürgen Habermas, η σύνδεση εργαλειακού και ακαδημαϊκού, είναι δυνατό να

αποκτήσει τη δυνατότητα νοηματοδότησης της δράσης των υποκειμένων στο

πανεπιστημιακό πλαίσιο.

ii. Από το θεωρητικό πλαίσιο του Jürgen Habermas στο σχεδιασμό του

εργαλείου έρευνας .

Η θέαση του Π.Μ.Σ. ως κοινότητας γνώσης και η συμμετοχή σε αυτήν ως

διαδικασία σχηματισμού και παγίωσης επαγγελματικής ταυτότητας μας οδηγεί

στο συγκεκριμένο θεωρητικό και μεθοδολογικό σχήμα του σύγχρονου

Γερμανού διανοητή. Η επιλογή αυτή μας έδωσε τη δυνατότητα να σχεδιάσουμε

ένα εργαλείο που να επιτρέπει στη σύλληψη μας να συνενωθούν επιμέρους

αντιλήψεις περί υποκειμένου και δομής σε μια ενιαία ερευνητική προσέγγιση

(Craib 2000; Crick, & Joldorsma 2007 ) .

Ακολουθώντας την παραπάνω μεθοδολογική αρχή, από τη μια

σχεδιάσαμε ερωτήματα έχοντας στο μυαλό μας την αναζήτηση των απόψεων

των μελών Δ.Ε.Π. που συμμετείχαν στο Π.Μ.Σ . και ως προς τους δύο άξονες-

και ως προς τον δομικό αλλά και ως προς το ίδιο το υποκείμενο και τη δράση

του. Από την άλλη επιχειρήσαμε τα ερωτήματα να αναφέρονται στα τρία

Χαμπερμασιανά προτάγματα ως εκφάνσεις της ανθρώπινης κοινωνικής

εμπειρίας: την εργασία, την επικοινωνία και την εξουσία. Έτσι η εργασία, η

επικοινωνία και η εξουσία ως κοινωνικά φαινόμενα επιχειρείται να ανιχνευθούν

στα πλαίσια του ακαδημαϊκού και του εργαλειακού, ώστε με τη σειρά τους να

αποκαλύψουν την αξίας ποιότητας του συνολικού προγράμματος .

Διδάσκοντες και διδάσκουσες στην προσπάθειά τους να αναπτύξουν την

επαγγελματική τους ταυτότητα- όπως την ορίσαμε παραπάνω- κατά την

επιτέλεση της εργασίας τους, θα διαχειριστούν την εξουσία στα πλαίσια της

επικοινωνιακής δράσης, σημαντικής για τον Γερμανό διανοητή ως το «μέσο για

την αναπαραγωγή του βιόκοσμου». Απώτερος σκοπός της μελέτης είναι αυτή η

έκθεση σκοπιμότητας πεπραγμένων και αξιολόγησης του προγράμματος να

οδηγήσει σε διαδικασίες αναστοχασμού.

Έτσι, η τελική κατασκευή του ερευνητικού εργαλείου (ερωτηματολογίου)

δομήθηκε άμεσα συνδεδεμένη με τις συλλήψεις του βιόκοσμου της

επικοινωνιακής λογικότητας αλλά και της συστημικής ολοκλήρωσης.

5

Πρόκειται για μια σύλληψη της ακαδημαϊκής διαδικασίας ως

κοινωνικοπολιτικού και οικονομικού φαινομένου, όπως άλλωστε επιτάσσει το

μεθοδολογικό μας πλαίσιο αφού το εννοιολογικό πλαίσιο του Habermas είναι

πολιτικο-οικονομικό. Έτσι προσδιορίζουμε και το διακύβευμα της

αποδοτικότητας, της λειτουργικότητας και της αποτελεσματικότητας υπό την

επικοινωνιακή λογικότητα της δράσης του υποκειμένου Συνεπώς στη συνέχεια

κάθε λόγος περί ποιότητας θα παραπέμπει στους παραπάνω προσδιορισμούς

Ο Habermas εξελίσσει το βιόκοσμο επηρεασμένος από τον Ηurssel και

την φαινομενολογική παράδοση αλλά και από τον Alfred Shutz και την

ερμηνευτική σαν μια ακόμη σημαντική πηγή (Andersen, 2000: pp. 326-343).

Χρησιμοποιεί τη μεταφορά «αποικιοποίηση του βιόκοσμου» για να δείξει πώς

το σύστημα έχει αποξενωθεί από την εμπειρία της επικοινωνίας και τώρα είναι

προσανατολισμένο στα χρήματα και την εξουσία

Από τα παραπάνω είναι φανερός ο δυναμικός χαρακτήρας του

θεωρητικού-μεθοδολογικού σχήματος κατασκευής του εργαλείου και ανάλυσης

των δεδομένων που κατασκευάσαμε, αφού δομή και δράση, σύστημα και

βιόκοσμος δεν συνδέονται πλέον ντετερμινιστικά, με σχέσεις ακολουθίας ή

εξάρτησης, αλλά αντιμετωπίζονται ως τα δύο σκέλη μιας σύνθετης και

δυναμικής συνάρτησης.

iii. Καταγράφοντας τα δεδομένα : μια συνοπτική παρουσίαση

Η επίλυση κάθε δυναμικής συνάρτησης, όπως το κοινωνικό φαινόμενο,

επιχειρείται ήδη από τη δεκαετία του 1970 να προσεγγίζεται συνθετικά

ποσοτικά και ποιοτικά. Με αυτό το σκεπτικό σχεδιάστηκε το εργαλείο και

επιλέχθηκε το θεωρητικό πλαίσιο ανάλυσης. Συνεπώς στη συνέχεια θα

επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τις απόψεις των διδασκόντων/ουσών ποσοτικά

και ποιοτικά.

Καταρχήν, οι δομικοί περιορισμοί φαίνεται να απασχολούν τους

διδάσκοντες και τις διδάσκουσες του προγράμματος.

Πιο συγκεκριμένα, οι διδάσκοντες/ουσες στο ΠΜΣ αξιολογούν θετικά τις

ώρες λειτουργίας του Π.Μ.Σ. (Πίνακας β1).

Ν=11.

6

Πίνακας β1.

Ερώτηση

Μέσος

Όρος

Τυπική

Απόκλιση

Θεωρείτε ότι οι ώρες

λειτουργίας του ΠΜΣ σας διευκολύνουν; 1=Καθόλου 2=Αρκετά 3=Πολύ 4=ΔΞ/ΔΑ

2,36 0,48

Ακόμη οι διδάσκοντες/ουσες θεωρούν αρκετά ικανοποιητικό τον

υλικοτεχνικό εξοπλισμό για τη διδασκαλία στην αίθουσα, (πίνακας β2), ενώ

θεωρούν ότι η υποστηρικτική υποδομή (Βιβλιοθήκη, Εργαστήρια) στο

μάθημά τους είναι αρκετά κατάλληλη για την ικανοποίηση των σύγχρονων

διδακτικών απαιτήσεων (Πίνακας β3).

Για την κάλυψη των κενών υποδομής οι περισσότεροι υποστηρίζουν πως

αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες σχετικές με την υποστηρικτική υποδομή του

Π.Μ.Σ. όπως: παροχή χρήσιμου προς μελέτη υλικού και παροχή προτεινόμενης

βιβλιογραφίας, χρήση προσωπικού υλικού των διδασκόντων και ενίσχυση

εργαστηρίων.

Πίνακας β3.

Ερώτηση

Μέσο

ς

Όρος

Τυπική

Απόκλισ

η

Θεωρείτε ότι η υποστηρικτική υποδομή (Βιβλιοθήκη,

Εργαστήρια) στο μάθημά σας είναι κατάλληλη για την

ικανοποίηση των σύγχρονων διδακτικών απαιτήσεων;

1,63 0,48

Πίνακας β2.

Ερώτηση

Μέσος

Όρος

Τυπική

Απόκλιση

Θεωρείτε ικανοποιητικό τον

υλικοτεχνικό εξοπλισμό για τη διδασκαλία

στην αίθουσα;

1=Καθόλου 2=Αρκετά 3=Πολύ 4=ΔΞ/ΔΑ

2,5 0,5

7


Ακόμη δεν θεωρούν πως πιθανή οικονομική ανταμοιβή τους στο Π.Μ.Σ.

θα αποτελούσε επιπλέον πολύ σημαντικό κίνητρο γι’ αυτούς. (Πίνακας β4).

Πίνακας β4.

Ερώτηση

Μέσος

Όρος

Τυπική

Απόκλιση

Θεωρείτε ότι πιθανή αμοιβή για τους διδάσκοντες/ουσες στο ΠΜΣ θα

αποτελούσε επιπλέον σημαντικό κίνητρο;

1=Καθόλου σημαντικό 2=Αρκετά σημαντικό 3=Πολύ σημαντικό

4=ΔΞ/ΔΑ

2 0,63

Το επόμενο βήμα μας στην καταγραφή των απόψεων και των θέσεων των

συμμετεχόντων του διδακτικού προσωπικού αποτελούν οι σχετικές απαντήσεις

για τον ακαδημαϊκό σχεδιασμό του προγράμματος.

Πιο συγκεκριμένα οι διδάσκοντες στο ΠΜΣ θεωρούν ότι ο ακαδημαϊκός

σχεδιασμός του ΠΜΣ είναι αρκετά αποτελεσματικός (Πίνακας β5).

Πίνακας β5.

Ερώτηση

Μέσος

Όρος

Τυπική

Απόκλιση

Θεωρείτε ότι ο ακαδημαϊκός σχεδιασμός του ΠΜΣ είναι

αποτελεσματικός;


2,63 0,77

Αναζητώντας τους λόγους που συνηγορούν στην αποτελεσματικότητα

του σχεδιασμού οι διδάσκοντες/ουσες στο συγκεκριμένο Π.Μ.Σ. θα

καταγράψουν το αυστηρό σαφές πλαίσιο (σαφήνεια ακαδημαϊκού και

διοικητικού πλαισίου, κριτήρια επιλογής Μεταπτυχιακών Φοιτητών).

Ακόμη θεωρούν πως οι αυστηρές εξετάσεις υπήρξαν θετική εισαγωγή και

για τη συνέχεια του προγράμματος.

Πιο συγκεκριμένα διδάσκων/ουσα απάντησε:

8

“..οι αυστηρές εξετάσεις αποτέλεσαν καλή αφετηρία..”

Αντίθετα με τους λόγους που συνηγορούν στην αναποτελεσματικότητα

του σχεδιασμού του Π.Μ.Σ. θα αναφέρουν με ένταση την έλλειψη διαθέσιμου

χρόνου ως δομικού προσδιορισμού, όπως προβλέπεται από το κανονιστικό

πλαίσιο που διέπει το συγκεκριμένο πρόγραμμα.

Πιο συγκεκριμένα διδάσκων απάντησε:

“…η πίεση χρόνου εξαιτίας του νομικού πλαισίου...”.

Στον άξονα των προτάσεων βελτίωσης του σχεδιασμού του Π.Μ.Σ. οι

διδάσκοντες/ουσες προτείνουν την αύξηση της σύνδεσης με την αγορά

εργασίας –πιο συγκεκριμένα διδάσκων απάντησε:

“…..διδασκαλία γνώσεων με άμεση διασύνδεση με τον χώρο εργασίας των

φοιτητών. Σύνδεση θεωρίας και πράξης. Επιστήμη και πράξη (know how). Όχι

μόνο θεωρία και διαλέξεις training transfer..”

Ακόμη η βελτίωση του σχεδιασμού του Π.Μ.Σ. περνά μέσα από την

βελτίωση υποδομών με κύριο θέμα τη βιβλιοθήκη, τη βελτίωση των

υποστηρικτικών υπηρεσιών, αλλά και την ενίσχυση της συμμετοχής των

φοιτητών.

Στο τέταρτο άξονα της ενεργής παρέμβασης οι διδάσκοντες/ουσες

δηλώνουν πως αναλαμβάνουν σχετικές πρωτοβουλίες, όπως η ενίσχυση της

σύνδεσης του Π.Μ.Σ. και αγοράς εργασίας. Πιο συγκεκριμένα διδάσκων

επιχειρεί μέσα από τη σύζευξη θεωρίας-πράξης -όπως δήλωσε- την σύνδεση του

προγράμματος με την αγορά εργασίας:

“εργασίες των φοιτητών με τελικό αποτέλεσμα την εκπόνηση case study,

ανάλογα με το αντικείμενο δουλειάς κάθε φοιτητή.”

Συνοπτικά, οι πρωτοβουλίες που λαμβάνονται αφορούν στην ενίσχυση

συνεργασίας και επικοινωνίας διδασκόντων-φοιτητών, την ενίσχυση

ενεργοποίησης φοιτητών και την διαφοροποίηση διδακτικής διαδικασίας με

9

ιδιαίτερη έγνοια για την ενεργοποίηση των φοιτητών. Πιο συγκεκριμένα

διδάσκων/ουσα δήλωσε:

«Συνεχώς επιχειρώ να εμπλέκω τους Μεταπτυχιακούς σε ερευνητικά

προγράμματα και ακαδημαϊκές διαδικασίες».

Ακόμη, διδάσκοντες και διδάσκουσες αξιολογούν θετικά το κλίμα

εργασίας στο Π.Μ.Σ.. (μέσος όρος 2,5/ τυπική απόκλιση 0,5- Πίνακας β6).

Στον άξονα των προτάσεων βελτίωσης είναι σημαντική η μεγαλύτερη

συνεργασία και επικοινωνία με τους μεταπτυχιακούς φοιτητές/τριες (μέσος

όρος 2,5/ τυπική απόκλιση 0,5). Ανάλογη είναι η ανάγκη για μεγαλύτερη

συνεργασία και επικοινωνία με τους άλλους διδάσκοντες/ουσες (μέσος όρος

2,9/ τυπική απόκλιση 0,51), ενώ αρκετά σημαντικά θεωρούνται η μεγαλύτερη

συμμετοχή στις αποφάσεις και η μεγαλύτερη αυτονομία στη δουλειά τους.

Ακόμη ιδιαίτερα ενεργή είναι και η πρότασή τους για λιγότερη

γραφειοκρατία.. (μέσος όρος 2,5/ τυπική απόκλιση 0,81).

Τέλος, διδάσκοντες και διδάσκουσες αναφέρουν πως στη βελτίωση του

κλίματος θα βοηθούσαν η βελτίωση των υποδομών, η ενίσχυση της έρευνας

και η διδακτική ενίσχυση των φοιτητών.

Πίνακας β6.

Ερώτηση

Μέσος

Όρος

Τυπική

Απόκλιση

Πώς βλέπετε το κλίμα εργασίας στο ΠΜΣ;

1=Καθόλου καλό 2=Αρκετά καλό 3=Πολύ καλό 4=ΔΞ/ΔΑ

2,5 0,5

4.Ποια είναι τα στοιχεία εκείνα που θα το έκαναν καλύτερο (το κλίμα

εργασίας στο ΠΜΣ);

α. Μεγαλύτερη συνεργασία και επικοινωνία με τους μεταπτυχιακούς

φοιτητές/τριες


3 0

10



β. Μεγαλύτερη συνεργασία και επικοινωνία με τους άλλους

διδάσκοντες/ουσες


2,9 0,51



γ. Μεγαλύτερη συμμετοχή στις αποφάσεις


2,3 0,64



δ. Μεγαλύτερη αυτονομία στη δουλειά σας


1,7 0,46



ε. Λιγότερη γραφειοκρατία


2,5 0,81

Οι περισσότεροι διδάσκοντες/ουσες υποστηρίζουν πως αναλαμβάνουν

πρωτοβουλίες προς τη βελτίωση του κλίματος του Π.Μ.Σ.. Οι

διδάσκοντες/ουσες έχουν αναλάβει πρωτοβουλίες όπως η ανάπτυξη

συνεργασίας με συναδέλφους διδάσκοντες και με τους μεταπτυχιακούς

φοιτητές, η ενεργοποίηση φοιτητών ως προς τη συμμετοχή τους στη

διδασκαλία, στην ερευνητική διαδικασία και ως προς τη βιωματική μάθηση, η

διαφοροποίηση της διδασκαλίας με αλλαγές στον τρόπο και τη μέθοδο

διδασκαλίας (στόχοι, αξιολόγηση), η απλοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας

και η προσαρμογή στις ανάγκες φοιτητών, η σύνδεση του ΠΜΣ με εφαρμογή

γνώσεων σε εμπειρικό επίπεδο, μέσα από τη μελέτη πραγματικών περιπτώσεων

και η έμφαση στην πρακτική άσκηση φοιτητών. Χαρακτηριστική είναι η φράση

που καταγράφηκε:

“….ομαδική προσπάθεια προς την ερευνητική κατεύθυνση σε υψηλότερο

βαθμό.”

Στην ευρύτερη σύλληψη επιτέλεσης του έργου τους οι συμμετέχοντες και

οι συμμετέχουσες εντάσσουν και την επιτέλεση του διδακτικού τους έργου. Οι

απόψεις που καταγράφηκαν υποστηρίζουν με μέσο όρο 2,36 και τυπική

11

απόκλιση 0,96, πως ο μέχρι σήμερα τρόπος επιτέλεσης του διδακτικού τους

έργου είναι αρκετά αποτελεσματικός (Πίνακας β7).

Πίνακας β7.

Ερώτηση

Μέσος

Όρος

Τυπική

Απόκλιση

Θεωρείτε πως ο μέχρι σήμερα τρόπος επιτέλεσης του

διδακτικού σας έργου είναι αποτελεσματικός;


2,36 0,96

Ως πιθανές πηγές δυσκολιών που προκύπτουν αναδεικνύονται η έλλειψη

συνεργασίας μεταξύ διδασκόντων αλλά και η αδυναμία στενής συνεργασίας

διδασκόντων-μεταπτυχιακών φοιτητών/τριων, οι αυξημένες υποχρεώσεις τους,

οι αδυναμίες των φοιτητών/τριων που συνδέονται με τις αυξημένες

υποχρεώσεις που οι φοιτητές/τριες έχουν, η ασυνέπεια των φοιτητών ως προς

την ανταπόκριση στα καθήκοντά τους και με την ελλιπή γνώση ξένων

γλωσσών, τα επιστημονικής φύσεως εμπόδια και τα προβλήματα λειτουργίας

του Π.Μ.Σ. σχετικά με τις υποδομές, οι υποστηρικτικές υπηρεσίες.

Από την άλλη οι ίδιοι -διδάσκοντες και διδάσκουσες -δηλώνουν πως δεν

οργανώνουν στο πλαίσιο των μαθημάτων τους εκπαιδευτικές επισκέψεις των

μεταπτυχιακών φοιτητών/τριών, διαλέξεις επιστημόνων ή άλλες

δραστηριότητες σε συνεργασία με τοπικούς, περιφερειακούς επιστημονικούς ή

πολιτιστικούς φορείς.

Τέλος, η συζήτηση για την επικοινωνιακή σχέση των συμμετεχόντων

μελών του διδακτικού προσωπικού τόσο μεταξύ τους όσο και με τους φοιτητές

αποτελούν ένα κομβικό σημείο στην ανάλυση των απόψεων των

διδασκόντων/ουσών.

Πιο συγκεκριμένα οι διδάσκοντες/ουσες καταγράφουν ως αρκετά

ικανοποιητική την ενεργητική συμμετοχή των μεταπτυχιακών φοιτητών/τριών

στο Π.Μ.Σ. (Πίνακας β8).

Πίνακας β8. Μέσος Τυπική

12

Ερώτηση Όρος Απόκλιση

Είναι ικανοποιητική η ενεργητική συμμετοχή των

μεταπτυχιακών φοιτητών/τριών στο ΠΜΣ; 1=Καθόλου 2=Αρκετά 3=Πολύ 4=ΔΞ/ΔΑ

2,1 0,7

Στον άξονα της ανάληψης των πρωτοβουλιών οι διδάσκοντες/ουσες

υποστηρίζουν πως αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες προκειμένου να ενισχύσουν

την ποιοτική και ποσοτική συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών/τριών.

Προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης της ποιοτικής και ποσοτικής

συμμετοχής μεταπτυχιακών φοιτητών/τριών στο ΠΜΣ, οι διδάσκοντες/ουσες

επιχειρούν να ενδυναμώσουν την συνεργασία-επικοινωνία με φοιτητές

επικεντρώνοντας στις ανάγκες των τελευταίων, ενθαρρύνοντας την

ομαδικότητα μέσω ομαδικών εργασιών, αναθέτοντας παρουσιάσεις εργασιών,

ενισχύοντας την έρευνα, οργανώνοντας επισκέψεις ή διευκολύνοντας τους

φοιτητές ως προς το ωρολόγιο πρόγραμμα:

“….προσπάθησα να βοηθήσω σε χρονικές προσαρμογές του μαθήματος

όταν υπήρχε σοβαρός λόγος…….”

“…….πρότεινα ενοποίηση ωρών μαθημάτων για να υπάρχει χρόνος

συζήτησης και αφομοίωσης…….”

Ακόμη έδωσαν έμφαση στην καταγραφή παρουσιών, αξιοποίησαν τις

διαθέσιμες υποδομές και τέλος ενίσχυσαν την βιωματική μάθηση. Είναι

χαρακτηριστικά τα λόγια του συμμετέχοντος/ουσας:

“….συζητάμε με τους μεταπτυχιακούς φοιτητές και αποφασίζουμε από

κοινού τα θέματα εργασιών και την ερευνητική προσέγγιση…”.

Σε ότι όμως αφορά στο δεύτερο σκέλος του ερωτήματος για την

επικοινωνιακή σχέση οι διδάσκοντες/ουσες αναζητούν ανεκπλήρωτα την

επικοινωνία ως συνεργασία στις μεταξύ τους σχέσεις (Πίνακας β9).

Πίνακας β9

Ερώτηση

Μ

έσος

Ό

Τυπ

ική

Από

13

ρος κλιση

Συνεργάζεστε με τους συναδέλφους σας στο πλαίσιο του

ΠΜΣ; 1=Καθόλου 2=Αρκετά 3=Πολύ 4=ΔΞ/ΔΑ

1

,81

0,83

Ενώ ανάλογα χαμηλή είναι και η συμμετοχή τους στη σφαίρα της λήψης

των που αφορούν στο Π.Μ.Σ.

Στις δύο τελευταίες απαντήσεις σε ερωτήσεις που αφορούσαν -η πρώτη-

τους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν το εκπαιδευτικό τους έργο,

διδάσκοντες και διδάσκουσες απάντησαν με αξονικό επίκεντρο την ελλιπή

συνεργασία με άλλους διδάσκοντες, τις αυξημένες υποχρεώσεις τους, την

περιορισμένη συμμετοχή των φοιτητών σε συνδυασμό με τις αυξημένες

επαγγελματικές τους υποχρεώσεις και την περιορισμένη τους γλωσσομάθεια,

την περιορισμένη δυνατότητα για έρευνα και λειτουργία εργαστηρίων, τις

ελλείψεις υποδομής, την προετοιμασία των φοιτητών, τη δομή του Π.Σ., το

κλίμα στην αίθουσα διδασκαλίας, τη λειτουργία υποστηρικτικών υπηρεσιών,

την αμοιβή των διδασκόντων, την ανάγκη για αυστηρό πλαίσιο σχετικά με τις

υποχρεώσεις φοιτητών (υποχρέωση μελέτης βιβλιογραφίας, αυστηρά χρονικά

όρια για παραδοτέα), και τέλος την έλλειψη αναγνώρισης του έργου τους από

την ιεραρχία της οργάνωσης, όπως κατέγραψε κάποιος/α από τους

ερωτηθέντες/θείσες:

“..αναγνώριση του έργου και της προσφοράς από τους διοικητικούς

υπευθύνους.” Είναι σαφής εδώ η σύλληψη της ιεραρχίας σε σχέση με την

επιτέλεση της διδασκαλίας και της έρευνας.

Για την άμεση βελτίωση της λειτουργίας του ΠΜΣ οι διδάσκοντες/ουσες

προτείνουν την αξιοποίηση των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων:

“..να δούμε τους μεταπτυχιακούς φοιτητές ως ενηλίκους που ψάχνουν και

θέλουν να μάθουν με τη βοήθειά μας και όταν πρόκειται για εκπαιδευτικούς ως

ενηλίκους με σημαντικά βιώματα και εμπειρία στην εκπαίδευση….”

14

Τέλος, προτείνουν την οργάνωση επισκέψεων, την ενίσχυση συμμετοχής

φοιτητών, την ενίσχυση εργαστηριακής εργασίας, και την ενίσχυση υπηρεσιών

υποστήριξης μεταπτυχιακών φοιτητών.

iv. Συζήτηση των δεδομένων: η συμμετοχή στην κοινότητα γνώσης ως

επικοινωνιακή διαδικασία.

Στο μακρύ ταξίδι αυτού του μεταπτυχιακού προγράμματος- από το 1995

έως σήμερα- τα δεδομένα που παρουσιάσαμε και η σχετική συζήτηση δεν

αποτελούν παρά ένα ακόμη οδόσημο, μια ακόμη προσπάθεια στην πορεία

κατανόησης των πεπραγμένων.

Πιο συγκεκριμένα, όσα ουσιαστικά καταγράφηκαν δεν αποτελούν παρά

μια πρώτη διερεύνηση και ανάλυση των απόψεων και κυρίως των κινήτρων που

οδήγησαν τα μέλη του διδακτικού προσωπικού του Π.Μ.Σ. να συμμετέχουν

Επικεντρώνοντας τα κρίσιμα σημεία όπως αυτά προκύπτουν από την

καταγραφή και ανάλυση των απόψεων των διδασκόντων/ουσών στο πρόγραμμα

θα επιλέγαμε να συζητήσουμε τα συστατικά στοιχεία του πυρήνα σχηματισμού

κάθε κοινότητας παραγωγής της γνώσης- κι όχι μόνο της πανεπιστημιακής -την

επικοινωνιακή διάσταση. Η διάσταση αυτή αναδύεται σταθερά στο σύνολο των

κατηγοριών απαντήσεων που καταγράφηκαν, ενώ αποτελεί αφετηρία

πρωτοβουλιών και πυρήνα δράσης για τα συμμετέχοντα υποκείμενα.

Η αναζήτηση τρόπων ενεργοποίησης της συμμετοχής των φοιτητών αλλά

κυρίως το έλλειμμα συμμετοχής, αλληλόδρασης και επικοινωνίας των ίδιων των

διδασκόντων είναι έκδηλο.

Πιο συγκεκριμένα, η έλλειψη επικοινωνίας για την επίτευξη του

επιθυμητού αναδεικνύει την ουσία της κοινότητας επιβεβαιώνοντας την αρχική

μας υπόθεση πως η ίδια η διαδικασία συμμετοχής αποτελεί και το

σημαντικότερο κίνητρό τους.

Βέβαια θα πρέπει πάλι να τονίσουμε πως η συσχέτιση των δεδομένων

στην ανάλυση των στοιχείων δεν είναι ντετερμινιστική, με σχέσεις ακολουθίας

ή εξάρτησης, αλλά αντιμετωπίζονται ως τα δύο σκέλη μιας σύνθετης και

δυναμικής συνάρτησης .

Τέλος, ακολουθώντας το θεωρητικό σχήμα μας ως το τέλος θα

μπορούσαμε να εντάξουμε την ερμηνεία μας στη συνολική διάγνωση του

15

Γερμανού διανοητή για τις παθολογίες της δυτικής σύγχρονης κοινωνικής

πραγματικότητας. Αφετηρία των ερμηνειών του είναι η ανολοκλήρωτη

μοντερνικότητα (Ηabermas, 1971: σ. 444).

Είμαστε άλλωστε –αναντίρρητα- σε περίοδο κρίσης, όπου παρατηρείται

επέκταση και κυριαρχία των εργαλειακών σκοπιμοτήτων σε βάρος της

επικοινωνιακής λογικότητας.

v. Αντί επιλόγου: Από την αυτοαξιολόγηση στον κριτικό

αναστοχασμό.

Ο επίλογος της συζήτησης που προηγήθηκε καταλήγει στην αναντίρρητη

κρίση που παρατηρείται ως επέκταση και κυριαρχία των εργαλειακών

σκοπιμοτήτων σε βάρος της επικοινωνιακής λογικότητας. Η κατάληξη αυτή

έθεσε στα πλαίσια της συγκεκριμένης μελέτης και τις ορίζουσες της σύνδεσης

της εκπαιδευτικής διαδικασίας και κοινωνικού στα πλαίσια του συγκεκριμένου

Π.Μ.Σ., επαναπροσδιορίζοντας κάθε αξιολόγηση της ποιότητας ως διαδικασίας.

Είναι άλλωστε η σημασία του συγκείμενου εκείνη που συχνά οι μελέτες

αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης αφήνουν ανεκμετάλλευτη. Όμως, είναι

κοινή θέση στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία πως κάθε επιστημονική και

ερευνητική διαδικασία όπως και κάθε εκπαιδευτική δράση δεν είναι διαδικασίες

‘καθαρές’ από τους λόγους δράσης που κάθε φορά συνδιαμορφώνονται στο

κοινωνικό. Αντίθετα, όπως προκύπτει και από τις απαντήσεις και τις θέσεις

που καταγράφηκαν στα πλαίσια της συγκεκριμένης μελέτης, η διατύπωση του

σύγχρονου λόγου της κοινωνίας της αγοράς λειτουργεί συνδιαμορφωτικά στη

παγίωση των δομών παραγωγής της σύγχρονης γνώσης.

Βέβαια οι πραγματικότητες δεν είναι γραμμικές. Η σύγκρουση είναι

παρούσα και εδώ, αφού ο Habermas δεν πιστεύει πως ο βιόκοσμος και το

σύστημα εργάζονται για αμοιβαία οφέλη. Χρησιμοποιεί τη μεταφορά

«αποικιοποίηση του βιόκοσμου» για να δείξει πώς το σύστημα έχει αποξενωθεί

από την εμπειρία της επικοινωνίας και τώρα είναι προσανατολισμένο στα

χρήματα και την εξουσία (Welton 1993).

Η θεωρητική αυτή παρατήρηση μας οδηγεί και σε μια μεθοδολογική

συμπερασματική θέση όπως αυτή αναφέρθηκε ήδη στη μελέτη. Στη δυναμική

του υπό έρευνα πεδίου προσαρμόσαμε το δυναμικό χαρακτήρα του θεωρητικού-

16

μεθοδολογικού σχήματος και την τεχνική κατασκευής του εργαλείου και της

ανάλυσης των δεδομένων. Στο δυναμικό καμβά των προτάσεων και

πρωτοβουλιών των υποκειμένων, αναγνωρίσαμε την σημασία των διαδικασιών

απόκτησης και παραγωγής της γνώσης ως συστατικών της κοινότητας. Η

συμμετοχή σε αυτή τη κοινότητα αναγνωρίστηκε ως ουσία της ακαδημαϊκής

ταυτότητας του πανεπιστημιακού δασκάλου.

Μέσα από αυτό το συμπέρασμα που προέκυψε η έκθεση σκοπιμότητας

πεπραγμένων και αξιολόγησης συνδέθηκε ως ανάλυση απόψεων και διερεύνηση

κινήτρων με τη διαδικασία του κριτικού αναστοχασμού. Η ικανοποίηση αυτού

του απώτερου σκοπού της μελέτης δεν θεωρήθηκε εξαρχής κάτι δεδομένο, παρά

προέκυψε μέσα από τα δεδομένα σε μια σχέση ανατροφοδότησης. στα πλαίσια

της αυτοαξιολόγησης του προγράμματος ως διαδικασία αναστοχασμού.

Δηλαδή ενώ δεν ήταν ούτε μηχανιστικά ούτε κανονιστικά

προσδιορισμένο, αναδείχτηκε ως σκοπός στη διαδικασία της μελέτης καθώς η

διαδικασία της αυτοαξιολόγησης συνδέθηκε με μία φιλοσοφία- το κριτικό

θεωρητικό σχήμα του Habermas- που παρήγαγε και ένα σταθερό πλαίσιο αρχών

εκπαίδευσης ενηλίκων.

Έτσι, η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε μας επιτρέπει να απορρίψουμε

κάθε κριτική για τον ίδιο τον εργαλειακό χαρακτήρα της αξιολόγησης και τις

κατηγορίες για τις απαρχές και τις καταλήξεις αυτών των διαδικασιών. Η

συγκεκριμένη θεώρηση με την οποία συνδέσαμε μεθοδολογικά την μελέτη μας

ξεκινά με τη διαβεβαίωση ότι οι άνθρωποι είναι υλικά και ιστορικά όντα που

έχουν το δυναμικό να μάθουν για τη φύση, τους άλλους και τον εαυτό τους.

Το σημαντικότερο είναι ότι οι άνθρωποι έχουν την ικανότητα να γίνονται

ενεργητικά, αναστοχαστικά όντα. Αυτός είναι άλλωστε και ο σκοπός κάθε

εκπαιδευτή ενηλίκων κατά Mezirow (Welton, 1993). Κύριος σκοπός του

εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να καλλιεργεί τον κριτικό αναστοχασμό.

Αυτός είναι και ο απώτερος σκοπός αλλά και η αναγνώριση του τελικού

διακυβεύματος της μελέτης μας. Η αυτοαξιολόγηση ως κριτικός αναστοχασμός

της ίδιας της λειτουργίας της αξιολόγησης δεν συνιστά μια τεχνοκρατική

διαδικασία, αλλά αποτελεί χειραφετητική πρακτική πρωταρχικής σημασίας,

καθώς έχει τη δυνατότητα να μεταβάλλει τον τρόπο με τον οποίο τα υποκείμενα

που συμμετέχουν επικοινωνούν με τους άλλους αλλά και με το συγκείμενο.

17

Βιβλιογραφία

Abrahamsson, B. 1993: Why organizations? How and Why people organize.

London: Sage.

Andersen, H. 2000: Jurgen Habermas. in Andersen, H. Kaspersen, L.B.

2000: Classical and Modern social theory. London: Blackwell, pp. 326-343.

Apple, M.W. 1994: Εκπαίδευση και εξουσία Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Βεργίδης, Δ. 1984: Το τεχνο-γραφειοκρατικό σχολείο. Σύγχρονη

Εκπαίδευση, τ. 16, , σσ. 41-51.

Βεργίδης, Δ. (1993): Νεοφιλελεύθερη Εκπαιδευτική Πολιτική και

επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 69, σσ.43-49.

Blau, P. Scott. R. 1962: Formal Organizations, San Francisco: Chandler.

Bourdieu, P. 1988: Homo Academicus. Trans. Peter Collier, Stanford:

Stanford University Press. (πρώτη έκδοση 1981).

Clegg, S. 1990: Modern organization: Organization studies in the

postmodern world, London,: Sage.

Craft, M. (ed.) 1996: Teacher education in plural societies. London: Palmer

Press.

Craib, I. 2000: Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία – Από τον Πάρσονς στον

Χάμπερμας (Επιμέλεια Π.Ε. Λέκκας). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Crick, R.D & C.W. Joldorsma 2007 Habermas, lifelong learning and

citizenship education. Studies in Philosophy and Education. 26, pp.77-95.

Edgar, A. 2006: Habermas. The key concepts. London: Routledge.

Gerth, H.H. Mills, Right C. (eds.) 1948: From Max Weber: Essays in

Sociology. London: Kegan Paul.

Habermas, J. 1971: Towards a Rational Society. Boston: Beakon Press.

Habermas, J. 1972: Knowledge and Human Interests.. London: Beakon

Press.

18

Hassard, J. 1994: Sociology of organization theory. Cambridge: Cambridge

University Press.

Gouthro, P. 2006: Reason, Communicative learning and Civil Society: the

use of Habermasian Theory in Adult Education, Journal of Educational Thought,

40,1, pp.5-22.

Krygier, M. 1989: Bureaucracy: The career of a concept. London: Ed.

Arnold.

Καστοριάδης, Κ. 1979: Γραφειοκρατική Κοινωνία. Αθήνα: Αμφορέας.

Λάμνιας, Κ. 1996: Επικοινωνιακή Λογικότητα, Αθήνα: Επίκεντρο.

Lefebvre, H. 1969: The sociology of Marx. N. Y.: Vintage books, 1969.

McLoughlin, I. P. Harris, M., 1997: Innovation, Organizational change and

technology, London: ITB Press.

Mouzelis, N. 1967: Organization and Bureaucracy: An analysis of modern

theories. London: Routledge and Kegan Paul.

Τάτσης, Ν. Χ. 2004: Νεωτερικότητα και Κοινωνική Αλλαγή:

Κοινωνιολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Νήσος.

Welton, M. 1993: The Contribution of Critical Theory to Our Understanding

of Adult Learning, New Directions for Adult and Continuing Education, 57, 81-

90.

Αξιόλογηση Π.Μ.Σ.

Documents

Transcript of Αξιόλογηση Π.Μ.Σ.