ΓΛΩΣΣΑ Ε΄

Δρ. ΡΑΝΙΑ ΧΙΟΥΡΕΑ- ΣΧΟΛ. ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 38ης ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ Π.Ε. ΑΘΗΝΩΝ http://www.chiourea.gr

ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑ ΕΕ΄ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ –– ΣΣΧΧΟΟΛΛ.. ΕΕΤΤΟΟΣΣ 22000088--0099 1

ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑ ΕΕ΄ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ

ΑΑππόό ααππααννττήήσσεειιςς ττωωνν σσυυγγγγρρααφφέέωωνν σσττιιςς ιισσττοοσσεελλίίδδεεςς:: wwwwww..aallffaavviittaa..ggrr,, wwwwww..eeddrraa..ggrr,,

wwwwww..eedduuppoorrttaall..ggrr κκααιι εεππιιμμοορρφφώώσσεειιςς σστταα ννέέαα δδιιδδαακκττιικκάά ππαακκέέτταα..

ΕΕππιιμμέέλλεειιαα:: ΔΔρρ.. ΡΡάάννιιαα ΧΧιιοουυρρέέαα,, ΣΣχχοολλιικκήή ΣΣύύμμββοουυλλοοςς ΠΠ..ΕΕ..

ΧΧΡΡΟΟΝΝΟΟΣΣ -- ΠΠΡΡΟΟΓΓΡΡΑΑΜΜΜΜΑΑΤΤΙΙΣΣΜΜΟΟΣΣ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πόσες διδακτικές ώρες απαιτεί πρακτικά μια ενότητα;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Τα χρονικά πλαίσια διδασκαλίας μια ενότητας, είναι ενδεικτικά αυτά που

περιγράφονται στο βιβλίο του δασκάλου, με κάποιες διευκρινίσεις:

• Μην ξεχνάμε: η «ύλη» μας δεν είναι οι σελίδες του βιβλίου αλλά οι στόχοι του

Αναλυτικού Προγράμματος. Ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει σύμφωνα με τους στόχους της

ενότητας (Πίνακας Περιεχομένων στο Βιβλίο του Δασκάλου) και του έμψυχου υλικού της

τάξης την πορεία. Επιλέγει τις ασκήσεις που θα κάνει και δεν επαναλαμβάνει –αν δε

χρειάζεται- ασκήσεις με τους ίδιους στόχους. Επιλέγει ποιες ασκήσεις παραγωγής λόγου

θα κάνει έχοντας ως γνώμονα τους κειμενικούς στόχους της ενότητας (ποια είδη

κειμένων διδάσκονται).

• Οι διαθεματικές ασκήσεις λογαριάζονται στο 30% χρόνου που μας δίνει το

Αναλυτικό Πρόγραμμα, άρα είναι εκτός του 12ώρου.

Το πλαίσιο των 12 ωρών είναι ρεαλιστικό. Οι τελευταίες ενότητες στα βιβλία της Ε΄ και

Στ΄ περιέχουν κυρίως επαναλήψεις, άρα μπορούν να διδαχθούν πολύ συνοπτικά.

• Σε κάθε περίπτωση, ο χρόνος επαρκεί, ακόμα και εάν η κάθε ενότητα πάει στις 14 ώρες

(μαζί με τις διαθεματικές δραστηριότητες):

12 ενότητες Χ 14 ώρες = 168 ώρες

32 ώρες ανθολόγιο

5επετειακές Χ 2 ώρες = 10 ώρες

Σύνολο 210 ωρών από τις 232 που προβλέπονται συνολικά για την Ε΄ και τη Στ΄τάξη

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Μια άλλη άποψη στον προγραμματισμό της ύλης που αναφέρεται στην προηγούμενη

απάντηση. Ώρες που μας αφιερώνονται όλο το έτος (σύμφωνα με τους υπολογισμούς της

συγγραφικής ομάδας, που φαίνονται σωστοί σε φυσιολογικές συνθήκες- Φέτος με την

απεργία όμως…) = 232

Διαθεματικές ασκήσεις = 30% του διαθέσιμου χρόνου. Άρα : 232 Χ 30%= 70 ώρες

Ανθολόγιο =32 ώρες

Επίκαιρα = 10 ώρες

Επαναληπτικά δασκάλου (μία ώρα για κάθε ενότητα)=12 ώρες

Σύνολο (70+32+10+12)=122 ώρες.

Υπόλοιπο για τις ενότητες (232-122)=110 ώρες.

http://www.alfavita.gr/

http://www.edra.gr/

http://www.eduportal.gr/



Χρόνος καθαρός για κάθε ενότητα (αφαιρούμενων των διαθεματικών εργασιών, του

ανθολογίου και των επαναληπτικών) = 110/12 ενότητες =9 ώρες

Αν υπολογίσουμε χρόνο για τα επαναληπτικά, έχουμε τελικά 9 καθαρές ώρες για κάθε

ενότητα. Επαρκεί αυτός ο χρόνος;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Σε κάθε περίπτωση, ο χρόνος επαρκεί, ακόμα και εάν η κάθε ενότητα πάει στις 14 ώρες

(μαζί με τις διαθεματικές δραστηριότητες):

12 ενότητες Χ 14 ώρες = 168 ώρες

32 ώρες ανθολόγιο

5 επετειακές Χ 2 ώρες = 10 ώρες

Σύνολο 210 ωρών από τις 232 που προβλέπονται συνολικά για την Ε΄ και τη Στ΄ τάξη

Συνυπολογίζουμε στις ώρες της ενότητας τις διαθεματικές, καθώς και την

περίπτωση που κάποιος θέλει να αντικαταστήσει με δικό του υλικό μια υποενότητα ή

κάνει κάτι πρόσθετο εκτός εγχειριδίου. Οι ώρες αυτές λοιπόν προσμετρώνται στο

διδακτικό χρόνο της ενότητας. Όσον αφορά το «επαναληπτικό» που αναφέρεται

στην ερώτηση, εμείς έχουμε στο μυαλό μας έναν πιο ανοιχτό τρόπο τελικής

αξιολόγησης (βλ. Βιβλίο του Δασκάλου), με τη βοήθεια του Τετραδίου Εργασιών, η

οποία εντάσσεται μέσα στη διδασκαλία της ενότητας και δε μετριέται

ξεχωριστά από αυτήν.

Έτσι, έχουμε: 232- (10 επετειακές +32 ανθολογίου)= 190 ώρες για τις ενότητες

190 : 12 = 15, 8 ώρες ανά ενότητα, συμπεριλαμβανομένων των διαθεματικών και των

τυχόν δραστηριοτήτων εκτός εγχειριδίου.

Η συζήτηση αυτή βέβαια θεωρούμε ότι δεν είναι επί της ουσίας. Το άγχος που έχουμε για

το χρόνο είναι κατανοητό αλλά όχι δικαιολογημένο, διότι:

Η ελευθερία που δίνει το Αναλυτικό Πρόγραμμα και βάσει της οποίας είναι

σχεδιασμένα τα νέα σχολικά βιβλία μάς προσφέρει την ευκαιρία να σκεφτούμε ποια

είναι η ουσία της δουλειάς μας και μας δίνει την ευθύνη να σχεδιάσουμε και να

κατανείμουμε το χρόνο μας σύμφωνα με τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης μας. Η

παλιά λογική«κάνω τις όλες τις ασκήσεις με τη σειρά» ταίριαζε στο παλιό βιβλίο, που

δεν έδινε πρωτοβουλία στο δάσκαλο.

Σε κάθε περίπτωση, τα απολύτως απαραίτητα να διδαχθούν σε κάθε ενότητα είναι

το κειμενικό είδος και το κύριο γραμματικό φαινόμενο. Κάθε τάξη έχει τις δικές

της ανάγκες και τα δικά της ενδιαφέροντα, οπότε, κατά τη γνώμη μας, ο χρόνος δεν

είναι αυτό που πρέπει να μας απασχολεί αλλά το να κατακτήσουμε τους κεντρικούς

κειμενικούς και γραμματικούς στόχους της ενότητας. Είναι αυτονόητο ότι κάποιες

ενότητες που έχουν αποκλειστικά ή κυρίως επαναλήψεις θα μπορούσαν να

παραλειφθούν ή να διδαχθούν πολύ συνοπτικά (για παράδειγμα, με επιλογή ενός

από τα κείμενα της ενότητας, ως του πλέον αντιπροσωπευτικού, και των

συνοδευτικών ασκήσεων).

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Τα σχολικά βιβλία συνηθιζόταν, τουλάχιστον, να συμβαδίζουν χρονολογικά με τις

Εθνικές Επετείους. Ισχύει ακόμα αυτό και στα νέα σχολικά εγχειρίδια; Μέχρι πότε θα

πρέπει να τελειώσουμε το Α τεύχος;

http://faq.alfavita.gr/erotisi2000922a.php



ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι επετειακές ενότητες στα νέα βιβλία δεν είναι υπολογισμένες να συμπίπτουν ακριβώς

με το ημερολόγιο, αφού λόγω της ελευθερίας σχεδιασμού που δίνεται στους

εκπαιδευτικούς δεν είναι δυνατό όλοι να ακολουθούν την ίδια χρονολογική πορεία. Έτσι,

το «νωρίς» ή «αργά» είναι πολύ σχετικό.

Θα μπορούσαμε να πούμε πως, αν υπολογίσουμε τις 36 περίπου εβδομάδες που έχει το

σχολικό έτος, προβλέπεται να ολοκληρωθεί:

το Α τεύχος περί τα τέλη Νοεμβρίου

το Β τεύχος στα τέλη Φεβρουαρίου – αρχές Μαρτίου

το Γ τεύχος στο τέλος της χρονιάς.

Οι ημερομηνίες που αναφέρουμε είναι καθαρά ενδεικτικές και δεν αποτελούν

«συνταγή», αφού ανάλογα με την τάξη που έχουμε και τα ενδιαφέροντα των παιδιών

μπορούν να προσαρμοστούν κατά περίπτωση.

4. ΕΡΩΤΗΣΗ

Μπορεί να προταθεί μια κατανομή των ωρών για την 6η ενότητα («Οι φίλοι μας, οι

φίλες μας»); Μπορεί να αλλάξει η σειρά των υποενοτήτων;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Έχουμε τονίσει πως η φιλοσοφία που διέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών παρέχει

ελευθερία στο σχεδιασμό του διδακτικού υλικού. Στο Βιβλίο του Δασκάλου προτείνεται

ο εμπλουτισμός του, η επικαιροποίησή του, η αντικατάστασή του σε κάποια σημεία. Με τα

νέα βιβλία περνάμε στο μεταβατικό εκείνο στάδιο που θα οδηγήσει σε ακόμα πιο

ελεύθερες και ανοιχτές διαδικασίες, όπως είναι το πολλαπλό βιβλίο ή ο φάκελος υλικού.

Υπό αυτό το πρίσμα ο δάσκαλος πρέπει να κρίνει τι θα κάνει και με ποια σειρά, αρκεί

βέβαια να λάβει υπόψη του τους στόχους της ενότητας καθώς και τις ιδιαιτερότητες της

τάξης του.

Όσον αφορά την κατανομή, δε μπορεί να προταθεί μια λύση, χωρίς να γνωρίζουμε τις

συνθήκες της τάξης. Δεν υπάρχει συνταγή που μπορεί να εφαρμοστεί σ’ όλες τις τάξεις,

σ’ όλες τις περιοχές της Ελλάδας. Η κάθε περίπτωση είναι μοναδική. Αυτό που μπορούμε

να κάνουμε είναι να δείξουμε δύο διαγράμματα πορείας διδασκαλίας γι’ αυτή την

ενότητα που εφαρμόστηκαν σε άλλες τάξεις. Είναι διαφορετικά μεταξύ τους, και έτσι

φαίνεται τι εννοούμε όταν μιλάμε για την ελευθερία σχεδιασμού που παρέχεται στο

δάσκαλο και για τη μοναδικότητα που αναγνωρίζεται σε κάθε τάξη.

Η πρώτη βασίζεται σε μια εφαρμογή που έγινε από το μέλος της συγγραφικής

ομάδας Γιάννη Δρυ, το Μάρτιο του 2006, στην Ε΄ τάξη του 8ου Δ.Σ. Γαλατσίου.

Η δεύτερη σχεδιάστηκε από τον Αντρέα Σοφοκλέους και την Νίκη Μιχαηλίδου και

εφαρμόστηκε στην Κύπρο.

- Στην πρώτη περίπτωση η ενότητα ολοκληρώθηκε σε 630 λεπτά (14 διδακτικές ώρες - 45

λεπτά η κάθε διδακτική ώρα).

- Στη δεύτερη σε 800 λεπτά (20 διδακτικές ώρες - 40 λεπτά η κάθε διδακτική ώρα).

ΠΠρρώώττοο δδιιάάγγρρααμμμμαα ((88οο ΓΓααλλααττσσίίοουυ))

Το πρώτο διάγραμμα εφαρμόστηκε σε μια τάξη 23 παιδιών. Κάθε στήλη αφορά ένα δίωρο

(90 λεπτά).





Στο πρώτο δίωρο συζητήσαμε την πρώτη σελίδα και τους στόχους της ενότητας.

Στη συνέχεια ασχοληθήκαμε με το αρχικό δισέλιδο, μιλήσαμε για τις τελικές προτάσεις

και προχωρήσαμε στο γράψιμο της επιστολής. Στο σχεδιασμό της συμφωνήθηκε να

χρησιμοποιηθεί τελική πρόταση στην πρώτη παράγραφο για να δηλωθεί ο σκοπός.

Στο δεύτερο δίωρο ξεκινήσαμε με τη διόρθωση. Έγινε ετεροαξιολόγηση σε επίπεδο

θρανίου και στη συνέχεια βελτίωση (35 με 40 λεπτά).

Συνεχίσαμε με την ορθογραφία που προέκυψε από την ομαδοποίηση των λαθών.

Κάναμε τη σ. 81 και στο τέλος του δίωρου ξεκίνησε ένας μικρός διαγωνισμός μαντινάδας.

Δεν προλάβαμε να γράψουμε πολλές, αλλά είπαμε να βρούμε κι άλλες και να τις

φέρουμε την επομένη.

Το τρίτο δίωρο ξεκίνησε με τις μαντινάδες και συνεχίστηκε με το μετασχηματισμό από

ευθύ σε πλάγιο λόγο. Επιμείναμε αρκετά, γιατί η τάξη συνάντησε δυσκολίες. Χρησιμο-

ποιήσαμε άλλα αποσπάσματα του κείμενου της σ. 77 και δουλέψαμε το μετασχηματισμό

και από τις δύο κατευθύνσεις (Ευθύς <=> Πλάγιος) Δόθηκε εργασία για το σπίτι με

μετασχηματισμό διαλόγου σε πλάγιο λόγο από την ίδια σελίδα.

Στο τέταρτο δίωρο είδαμε την εργασία και προχωρήσαμε στην άσκηση 1 του ΤΕ.

Γράψαμε ένα διάλογο και δουλέψαμε τις σελίδες 74 – 76 του ΒΜ. Από εκεί περάσαμε στη

σ. 48 του ΤΕ. Από τη σ. 49 κάναμε μόνο τα πιο δύσκολα και τα υπόλοιπα τα είχαμε για το

σπίτι (μία φράση ή πρόταση για το καθένα).

Το πέμπτο δίωρο ξεκίνησε με την εργασία για το σπίτι και συνεχίστηκε με γραμματική.

Για τις αντωνυμίες ανοίξαμε το βιβλίο της Γραμματικής και θυμηθήκαμε τα είδη τους

καθώς και το διαχωρισμό μεταξύ των αδύνατων τύπων αντωνυμίας και του άρθρου.

Η ορθογραφία της οικογένειας «φίλος» προήλθε από κείμενο μαθητή στην άσκηση της σ.

76 και τα παρώνυμα δουλεύτηκαν προφορικά στη σημασία και γραπτά με φράσεις ή

μικρές προτάσεις. Τα πιο εύκολα δόθηκαν για το σπίτι.

Στο έκτο δίωρο, αφού είδαμε τις φράσεις με τα παρώνυμα, προχωρήσαμε στο κείμενο της

σ. 82 και δουλέψαμε ομαδικά την πρόσκληση. Η διόρθωση (και η βελτίωση) έγινε

κατευθείαν σε ομαδικό επίπεδο.

Στο έβδομο δίωρο κάναμε ανακεφαλαίωση και αξιολόγηση της ενότητας. Ξεκινήσαμε

κάνοντας προφορικά την άσκηση 2 της σ. 86 και γραπτά την αντίστροφη της 1 του ΤΕ.

Οι μαθητές δούλεψαν σε μια φωτοτυπημένη εκδοχή ενός συμμαθητή τους και

μετέτρεψαν το διάλογο σε πλάγιο λόγο.

Για τις αντωνυμίες ο δάσκαλος είχε φτιάξει μια παρόμοια άσκηση με την 4 της σ. 80 του

ΒΜ. Για τις τελικές κάναμε τη σελίδα 45 κυρίως και από τη σ. 46 κάναμε μόνο τις 3 πρώτες.

Όσον αφορά την ορθογραφία, είχε δημιουργηθεί, από την αρχή της χρονιάς, μια «γωνιά

ορθογραφίας – λεξιλογίου», όπου σ’ ένα χαρτόνι γράφονταν όλες οι λέξεις της ενότητας

που είχαν δυσκολέψει την τάξη κατά τη διάρκεια της πορείας και προέρχονταν από τα

γραπτών των μαθητών. Από αυτές φτιάχτηκε ένα κειμενάκι που αποτέλεσε την

επανάληψή τους. Τα παρώνυμα – ομώνυμα – «φίλος» δουλεύτηκαν στην ανακεφαλαίωση

με τη μορφή παιχνιδιών και ομαδικών διαγωνισμών.

Παρατηρήσεις: Ο μετασχηματισμός από ευθύ σε πλάγιο λόγο καθώς και ο πιο ελεύθερος

και δημιουργικός μετασχηματισμός διαλόγου – συνεχόμενης αφήγησης, όπως αυτή

επιχειρείται στην άσκ.1 του ΤΕ, είναι γλωσσικές ασκήσεις υψηλής ποιότητας, αφού

χρειάζονται συνδυασμό γλωσσικών ικανοτήτων και φαντασίας. Με μια δεύτερη ματιά θα

λέγαμε πως θα άξιζε τον κόπο να δουλέψουμε ένα παραπάνω δίωρο με τέτοιους



μετασχηματισμούς, ειδικά του δεύτερου είδους, μιας και μπορεί να αποτελέσει το

σκαλοπάτι μας για μετατροπή π.χ. ενός παραμυθιού σε θεατρικό έργο, να απελευθερώσει

τη δημιουργικότητα των παιδιών. Εξάλλου, στην ενότητα «Βιβλία – Βιβλιοθήκες» του

δευτέρου τεύχους υπάρχει δραστηριότητα μετατροπής αποσπάσματος βιβλίου σε

σενάριο.

Στο Τετράδιο Εργασιών η άσκηση 2 σ. 42- 44 δεν έγινε, όπως και η 5 της σ. 47. Οι ασκήσεις

6,7 των σ. 48–51, με τα παρώνυμα και τα ομώνυμα, μπορούν να γίνουν επιλεκτικά. Ίσως

θα ήταν προτιμότερο να κάνουμε μερικά μόνο από τα ζευγάρια των λέξεων για να τα

δουλέψουμε καλύτερα. Την άσκηση 8 της σ. 52 μπορεί να τη χρειαστούμε στην

αξιολόγηση.

Διάγραμμα περίπτωσης πορείας διδασκαλίας της 6ης ενότητας «Οι φίλοι μας , οι

φίλες μας»



Δεύτερο διάγραμμα (18ο και 25ο Λεμεσού)

Για την οργάνωση της 6ης ενότητας, η οποία διδάχτηκε το Νοέμβριο του 2006,

ακολουθήσαμε ένα «ανορθόδοξο» μονοπάτι.

Προηγήθηκε συζήτηση με τα παιδιά (στο ΙΘ΄ Λεμεσού 20 παιδιά, στο ΚΕ΄ Λεμεσού 26

παιδιά) για τον τίτλο και για τις υποθέσεις-προσδοκίες τους για το περιεχόμενο της

ενότητας, προχωρήσαμε στον προοργανωτή, τον οποίο συζητήσαμε με τα παιδιά. Στον

προοργανωτή επιστρέφαμε όποτε ολοκληρωνόταν ένας από τους στόχους,

σημειώνοντας «√».

Επιλέξαμε να ξεκινήσουμε με το κείμενο «Δάμων και Φιντίας», το οποίο βρίσκεται στο

ΤΕ, και όχι με το ΒΜ, καθώς θέλαμε να δώσουμε έμφαση στη σημασία της φιλίας,

γεγονός το οποίο παρουσιάζεται έντονα στο πιο πάνω κείμενο. Οι μαθητές μας δεν

είχαν εμπειρίες τέτοιες, ώστε να εκκινήσουμε από το πρώτο μάθημα του ΒΜ «Φίλοι

από άλλες χώρες». Πάντως, κι όσον αφορά τα κείμενα τα οποία υπάρχουν στο ΒΜ, και

σ’ αυτά δεν ακολουθήσαμε γραμμική πορεία, αλλά οργανώσαμε τις διδασκαλίες μας

με ένα ευέλικτο σχήμα.

Προσεγγίσαμε πρώτα το αφηγηματικό κείμενο «Ιστορίες με φίλους», το οποίο, λόγω

του κειμενικού του τύπου, προσφερόταν κατά την άποψή μας περισσότερο. Το μάθημα

στο ΒΜ «Οι φίλοι γιορτάζουν» δόθηκε μετά, και τελευταίες είχαν δοθεί οι μαντινάδες.

Οι υπό έμφαση γραμματικοί στόχοι στη συγκεκριμένη ενότητα είναι η μετατροπή από

πλάγιο σε ευθύ λόγο και το αντίστροφο, καθώς και τα είδη των προτάσεων με έμφαση

στις τελικές προτάσεις. Από το πρώτο κιόλας κείμενο, το «Δάμων και Φιντίας», τα

παιδιά είχαν την ευκαιρία να μεταφέρουν τον πλάγιο λόγο σε ευθύ (άσκηση του

βιβλίου και εικονογραφημένη ιστορία την οποία ετοιμάσαμε). Στο δεύτερο κείμενο τα

παιδιά μετάφεραν ευθύ λόγο σε πλάγιο και εντόπισαν τα διάφορα είδη προτάσεων

μέσα στο κείμενο. Χρησιμοποιήσαμε ένα παιχνίδι σε ζευγάρια όπου το α΄ παιδί

υπέβαλλε μία ερώτηση (μέσα από μία δοσμένη σειρά ερωτήσεων) στο β΄ παιδί, εκείνο

του απαντούσε και ακολούθως το α΄ παιδί είχε την υποχρέωση να αναφέρει στην

ολομέλεια του τμήματος το τι του είχε αναφέρει ο δεύτερος. Με αυτό τον τρόπο

εργάστηκαν όλα τα ζευγάρια παιδιών και ακολούθως άλλαξαν ρόλους, ώστε να

ασκηθούν όλοι στη μετατροπή ευθύ σε πλάγιο.

Σε δεύτερο στάδιο προσεγγίσαμε τις ασκήσεις (από ευθύ σε πλάγιο) στο ΒΜ. Ασκήσεις

εμπέδωσης για τον ευθύ και πλάγιο λόγο ακολούθησαν και κατά τη διδασκαλία των

υπόλοιπων κειμένων.

Όσον αφορά τη γραπτή έκφραση, η ενότητα προσεγγίζει τους εξής κειμενικούς τύπους:

την επιστολή σε φίλο με στοιχεία περιγραφής και την πρόσκληση σε ένα πάρτι. Και στις

δύο περιπτώσεις εργαστήκαμε επαγωγικά με τα παιδιά, χρησιμοποιώντας τη διαισθητική

τους γνώση της γλώσσας, γεγονός το οποίο μας έδωσε εξαιρετικά αποτελέσματα. Τα

δομικά στοιχεία αναδύθηκαν μέσω της υπάρχουσας γνώσης των παιδιών και περαιτέρω

δόθηκαν και άλλα τα οποία ενδιέφεραν τα παιδιά. Π.χ., όσον αφορά την πρόσκληση, ένα

σημαντικό κριτήριο, το οποίο εξαρχής έθεσαν, ήταν η πρόσκληση να πετύχει να

προσελκύσει όλους τους φίλους τους. Γι’ αυτό και εργάστηκαν δημιουργικά δηλώνοντας

ότι στο πάρτι «θα έχει κλόουν», «φουσκωτά», «ταχυδακτυλουργό», τη στόλισαν με

επίθετα «κουλ πάρτι», «φοβερό πάρτι», την εικονογράφησαν κλπ..



Όσον αφορά τις ομώνυμες και παρώνυμες λέξεις, πρώτιστα ζητήθηκε από τα παιδιά να

τις μελετήσουν σημασιολογικά στο σπίτι μέσω του λεξικού τους και στην τάξη

εργαστήκαμε με την ολομέλεια και συγγράφαμε προτάσεις στον πίνακα. Έτσι, κερδίσαμε

πολύτιμο χρόνο, αφού, αν είχαμε να διορθώσουμε 40 προτάσεις Χ 20-26 παιδιά, μάλλον θα

την πατούσαμε. Φυσικά, βασικός μας στόχος είναι και τα παιδιά να αποκτήσουν τη

δεξιότητα της αντιγραφής, καθώς έχουμε παρατηρήσει ότι αντιγράφουν λανθασμένα

λέξεις, φράσεις ή μικρά κείμενα.

Διάγραμμα περίπτωσης πορείας διδασκαλίας της 6ης ενότητας «Οι φίλοι μας , οι

φίλες μας»



ΑΑΝΝΑΑΓΓΝΝΩΩΣΣΗΗ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Με την ανάγνωση, που προκύπτει ως καθημερινή ανάγκη, τι γίνεται;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι αναγνωστικοί στόχοι σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (2003) για τις Ε΄ και Στ΄ τάξεις είναι:

Ο μαθητής να ασκείται βαθμιαία, ώστε να είναι σε θέση να :

• Διαβάζει, κατανοώντας συγχρόνως το περιεχόμενο κάθε είδους λόγου, κατάλληλου για

την ηλικία του.

• Διαβάζει το κείμενο είτε ως σύνολο για την απόκτηση μιας γενικής εικόνας, είτε

λεπτομερειακά, είτε επιλεκτικά για την ανεύρεση συγκεκριμένων στοιχείων.

• Επιλέγει και διαβάζει κείμενα, με τα οποία δεν είναι εξοικειωμένος.

• Προσδιορίζει, συγκρίνει, ταξινομεί επιμέρους στοιχεία του κειμένου.

• Διαβάζει σιωπηρά είτε για προσωπική ευχαρίστηση είτε για να ανακοινώσει το

περιεχόμενο του κειμένου σε άλλους.

• Διαβάζει μεγαλόφωνα με ορθή άρθρωση, τόνο και χρωματισμό της φωνής, με τρόπο

που να δείχνει ότι κατανόησε ό,τι διάβασε.

• Υιοθετεί τον τρόπο ανάγνωσης που ταιριάζει στο είδος του κειμένου και στον σκοπό για

τον οποίο διαβάζεται.

• Διαβάζει σιωπηρά και με απόλυτη συγκέντρωση.

Για την επίτευξη αυτών των στόχων προτείνει, ανάμεσα στα άλλα:

• Συστηματική άσκηση στην ανάγνωση και στη διάκριση των διάφορων τύπων

κειμένων των διάφορων μαθημάτων

• Λειτουργική ανάγνωση χρήσιμων πληροφοριών από τις εφημερίδες για θέατρα,

κινηματογράφους, μουσεία, εφημερεύοντα νοσοκομεία και φαρμακεία κτλ., μελέτη χάρτη

πόλης (Μελέτη Περιβάλλοντος, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Μαθηματικά)

• Ενδεικτικά αντικείμενα ανάγνωσης και μελέτης: Τα διάφορα κείμενα των

μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, αγγελία, τίτλοι, περιγραφή αφηγήματος,

ποιήματος, πληροφοριακό κείμενο, επιστολή, ημερολόγιο, αυτοβιογραφία, βιογραφία,

πίνακας περιεχομένων, κατάλογος, λεξικό, χάρτης, σχεδιάγραμμα, ιστορία με εικόνες ή

σκίτσα, σημειώσεις, εφημερίδα, περιοδικό, αφήγηση, περιγραφή, παραμύθι, ανέκδοτο,

διήγημα, μυθιστόρημα, ποίημα, βιβλιοπαρουσίαση, κριτική θεατρικού, κινηματογραφικού

έργου, χειρόγραφα έντυπα κείμενα που έχουν διαφορετικό επίπεδο ύφους.

Η ανάγνωση στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού έχει σχετικά διαφοροποιημένους

στόχους σε σχέση με τις μικρότερες. Εκεί έχουμε συνδέσει την ανάγνωση με την ευχέρεια

του μαθητή να διαβάζει μεγαλόφωνα το κείμενο, αφού έτσι μπορούμε και εμείς, ως

εκπαιδευτικοί, να ελέγξουμε την πρόοδό του. Άρα:

Στις πιο μικρές τάξεις ο κύριος στόχος μας είναι να βοηθήσουμε το μαθητή να

διαβάζει με ευχέρεια, κάτι που σαφώς είναι απαραίτητο για να προχωρήσει στο

επόμενο βήμα, της βαθύτερης κατανόησης και της επεξεργασίας του κειμένου.

Στην Ε΄ και στην Στ΄ οι μαθητές μας, λίγο ως πολύ, έχουν προχωρήσει σ’ αυτό τον

τομέα και εμείς θέλουμε να αναδείξουμε τη λειτουργική, και επομένως κριτική,

ανάγνωση ως τον κύριο μας στόχο, θέλουμε να καλλιεργήσουμε αυτό που στη διεθνή

βιβλιογραφία ονομάζεται «ανάγνωση με νόημα». Προσπαθούμε να ασκήσουμε τους

μαθητές μας στο ρόλο που θα έχουν σε όλη την ενήλικη ζωή τους, αυτόν του




αναγνώστη που, ερχόμενος σε επαφή με το οποιοδήποτε κείμενο, θα μπορεί όχι να το

διαβάσει μεγαλόφωνα –κάτι που συμβαίνει σε λίγες περιπτώσεις– αλλά να το

κατανοήσει, να παρακολουθήσει το ξετύλιγμά του, να το «ξεκλειδώσει», και στη

συνέχεια να χρησιμοποιήσει εκείνα τα στοιχεία που θα τον βοηθήσουν να ενημερωθεί,

να σκεφτεί, να αμφισβητήσει, να πράξει, να «απαντήσει», δηλαδή, στο κείμενο.

Πώς θα το πετύχουμε αυτό;

• Μαθαίνουμε στα παιδιά πως κάθε κείμενο έχει το δικό του θεματικό πυρήνα και

επικοινωνιακό στόχο. Κάθε κείμενο το διαβάζουμε για κάποιο σκοπό, που πρέπει να

αναδειχθεί κατά τη διαδικασία της αφόρμησης. Η αφόρμηση είναι σημαντική για τη

δημιουργία προσδοκιών στους μαθητές των οποίων η διάψευση ή η επιβεβαίωση θα

παραγάγει το νόημα.

• Το κάθε κειμενικό είδος έχει τη δική του δομή. Αν, π.χ., έχουμε να κάνουμε με

παραμύθι, μπορούμε να δημιουργήσουμε στους μαθητές μας την προσδοκία για τον

ήρωα, τον αντίπαλο κτλ. Αν έχουμε την περιγραφή ενός παιχνιδιού, τους μαθαίνουμε να

ψάχνουν για τους παίκτες, τους κανόνες, το σκοπό του. Συνδέουμε τα κειμενικά είδη με

τη γραμματική τους, έτσι ώστε να τους βοηθήσει στην κατανόηση. Π.χ. σε μια αφήγηση

υπογραμμίζουν τους δείκτες του χρόνου: πριν, τώρα, μετά από λίγο, το βράδυ κτλ., σε μια

περιγραφή χώρου τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς του τόπου: δεξιά, μπροστά, πίσω,

στην αυλή κτλ. Άρα, τα κειμενικά είδη, η δομή και τα λειτουργικά χαρακτηριστικά τους

μπορούν να αποτελέσουν έναν καμβά πάνω στο οποίο θα μάθουν τα παιδιά να

«απλώνουν» ένα κείμενο και να το κατανοούν.

• Φέρνουμε σε επαφή τα παιδιά με κείμενα του κοινωνικού χώρου που εξυπηρετούν

επικοινωνιακές ανάγκες, όπως μια πρόσκληση, μια αφίσα, μια ανακοίνωση, ένα άρθρο

εφημερίδας κτλ., κείμενα που θα ανοίξουν τους ορίζοντές τους, ακόμα και αν στην αρχή

τα δυσκολέψουν. Τα μαθαίνουμε να τα προσεγγίζουν και να αναζητούν πληροφορίες σ’

αυτά. Σημειωτέον πως οι τωρινοί μας μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι μ’ αυτά τα είδη

κειμένων, οπότε θα πρέπει να τους βοηθήσουμε περισσότερο.

• Η σιωπηρή ανάγνωση είναι αυτή που πρέπει να καλλιεργηθεί σε αυτή τη φάση της

προεφηβείας που αποτελεί το σκαλοπάτι για το γυμνάσιο και το λύκειο.

• Ο μαρκαδόρος υπογράμμισης θα βοηθήσει να τονίσουν τα παιδιά τα σημεία που

αναζητούν. Οι σημειώσεις και οι πλαγιότιτλοι, που μπορούν να γίνουν περίληψη ή

προφορική παρουσίαση, είναι ασκήσεις που προωθούν την κατανόηση του κειμένου.

• Καλλιεργούμε τη φιλαναγνωσία (βλ. «Σκυταλοδρομία ανάγνωσης» του Ε.ΚΕ.ΒΙ. στην

9η ενότητα «Βιβλία – Βιβλιοθήκες» της Ε΄ τάξης) με ποικίλες δραστηριότητες.

• Αξιοποιούμε τα κείμενα όλων των μαθημάτων.

• Αν έχουμε στην τάξη μας μαθητές των οποίων οι αναγνωστικές ικανότητες είναι

κατώτερες της ηλικίας τους, θα πρέπει να τους βοηθήσουμε παραπάνω. Αυτό όμως δε

σημαίνει μόνο άσκηση στη μεγαλόφωνη ανάγνωση αλλά μια συνολική αντιμετώπιση

του προβλήματος μέσα από την προσέγγιση που περιγράψαμε.

ΟΟΡΡΘΘΟΟΓΓΡΡΑΑΦΦΙΙΑΑ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Γράφουν ορθογραφία τα παιδιά στο μάθημα της γλώσσας; Έχουν να μάθουν, για

παράδειγμα, μια συγκεκριμένη οικογένεια λέξεων. Μετά στο σχολείο τι γίνεται; Ο

δάσκαλος δημιουργεί μια παράγραφο με τις λέξεις αυτές; Αυτό γίνεται κάθε μέρα;



ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Μέχρι σήμερα η διαδικασία που γενικά ακολουθούσαμε στο ζήτημα της ορθογραφίας

ήταν η εξής:

Ο δάσκαλος έβαζε στους μαθητές να μάθουν το «Γράφω και Μαθαίνω» και τις λέξεις

της καρτέλας στο σπίτι.

Αυτοί προσπαθούσαν, επιτυχημένα ή όχι, να ανταποκριθούν αποτυπώνοντας οπτικά

τις λέξεις του κειμένου.

Την επόμενη ημέρα, στις 8.15, σε όλη την Ελλάδα, έγραφαν την υπαγορευμένη από το

δάσκαλο «ορθογραφία» σε ξεχωριστό τετράδιο.

Η ορθογραφία διορθωνόταν συνήθως από τον εκπαιδευτικό, αξιολογούνταν, και σε

κάποιες περιπτώσεις τα παιδιά έγραφαν τα λάθη τους λίγες ή πολλές φορές για να

μην τα «ξανακάνουν».

Η διαδικασία επαναλαμβανόταν σχεδόν απαράλλαχτη κάθε μέρα. Στο υπόλοιπο

μέρος του ενενηντάλεπτου δεν ασχολούμασταν ξανά –πλην ευκαιριακών εξαιρέσεων-

με αυτήν, αποκόπτοντάς την έτσι από το υπόλοιπο μάθημα.

Ας αναρωτηθούμε αν είχαμε όλα αυτά τα χρόνια τα αποτελέσματα που θέλαμε. Αν

δηλαδή είχαμε μαθητές ορθογράφους ή όχι. Επίσης αν είχαμε στην τάξη μας μαθητές

που, ενώ διάβαζαν την ορθογραφία και δεν έκαναν λάθη στις 8.15, όταν έγραφαν

«Σκέφτομαι και Γράφω», αυτό ήταν γεμάτο ορθογραφικά λάθη.

Νομίζουμε πως η μέχρι τώρα κυρίαρχη στην εκπαιδευτική πράξη προσέγγιση οδηγούσε

σε ένα αδιέξοδο. Η προσπάθεια του μαθητή να ελέγξει τη σωστή γραφή οπτικά –«πώς

μου πάει;»- ήταν ο μόνος τρόπος που είχε. Ειδικά οι μαθητές με δυσκολίες βρίσκονταν σε

αδιέξοδο, αφού η παράσταση της λέξης που είχαν στη μνήμη τους βάσει της οποίας

προσπαθούσαν να ελέγξουν τη λέξη ήταν πιθανόν λανθασμένη.

Εντέλει η ορθογραφία αντιμετωπιζόταν αποσπασματικά, ξεκομμένη από τις πραγματικές

περιστάσεις, και βασιζόταν στη «φωτογραφική» μνήμη των μαθητών και στην

επανάληψη.

Στα νέα βιβλία του γλωσσικού μαθήματος κυριαρχεί η προσπάθεια νοηματοδότησης

της ορθογραφίας. Προσπαθούμε να μάθουμε στα παιδιά τους μηχανισμούς που

εξηγούν την σωστή γραφή μιας λέξης. Με τη βοήθεια της ετυμολογίας, της παραγωγής,

της σύνθεσης και των οικογενειών λέξεων τα μαθαίνουμε να προσεγγίζουν τη θεματική

ορθογραφία και με τη βοήθεια της γραμματικής να ελέγχουν την καταληκτική.

Τα βιβλία περιλαμβάνουν λεξιλογικές-ορθογραφικές ασκήσεις που είναι

προσανατολισμένες σε αυτό τον σκοπό. Μαθαίνουν στα παιδιά τις προθέσεις, τα

προθήματα – επιθήματα και τις λέξεις της αρχαίας ελληνικής που λειτουργούν ως

«γεννήτριες» λέξεων στη νέα ελληνική, , τους μαθαίνουν τις οικογένειες λέξεων

(ενδεικτικά Ε τάξη, Βιβλίο Μαθητή, α΄τεύχος, σελ. 14, 27, 30, 34, 74), τους οδηγούν σε

εξέταση δύσκολων περιπτώσεων καταληκτικής ορθογραφίας, όπως αυτή της κατάληξης

/-ιστε/ (Ε τάξη, Βιβλίο Μαθητή, β΄τεύχος, σελ. 81).

Σε κάθε ενότητα, λοιπόν, υπάρχουν ασκήσεις ορθογραφίας αλλά αυτή δεν είναι η

μόνη μας σχετική δραστηριότητα. Κάνουμε ορθογραφία με κάθε ευκαιρία, είτε είναι

παραγωγή γραπτού κειμένου είτε είναι μια άσκηση γραμματικής. Αυτό σημαίνει πως στα

γραπτά των παιδιών ομαδοποιούμε τα λάθη τους και τα δουλεύουμε, π.χ. τα

εξηγούμε στον πίνακα, κατασκευάζουμε κειμενάκια με αυτά. Στη συνέχεια μπορούμε να




τα υπαγορεύσουμε, να τα γράψουμε με σκόπιμα λάθη στον πίνακα, να μοιράσουμε δικά

μας κείμενα που θα πρέπει τα παιδιά να διορθώσουν κτλ.

Το ίδιο μπορεί να συμβεί και σε μια άσκηση με γραμματικό πρωτεύοντα στόχο.

Ελέγχουμε την πορεία της άσκησης από ορθογραφική (καταληκτική) άποψη και

επανερχόμαστε όταν χρειαστεί.

Τα λάθη των παιδιών της τάξης μας αποτελούν την ορθογραφική «ύλη» με την

οποία πρέπει να ασχοληθούμε.

Μια ιδέα, που ήδη εφαρμόζουν κάποιοι συνάδελφοι, είναι το «κουτί των λέξεων της

ενότητας», βάσει των οποίων κάνουν και την επανάληψή τους στο τέλος. Δηλαδή

έχουν ένα κουτί μέσα στο οποίο ρίχνουν χαρτάκια με τις πλέον ενδιαφέρουσες, για την

τάξη τους, λέξεις, οι οποίες αποτελούν ταυτόχρονα και ένα θεματικό λεξιλόγιο της

ενότητας.

Επίσης, μπορούμε να φτιάξουμε τη «Γωνιά της Ορθογραφίας», δηλαδή μια γωνιά της

τάξης όπου θα υπάρχουν λεξικά, παιχνίδια με λέξεις (σκραμπλ κτλ.) και ένα ταμπλό

που θα γράφουμε ανά ενότητα τις λέξεις που μας ενδιαφέρουν ορθογραφικά –

σημασιολογικά.

Μια ιδέα θα ήταν να σχηματίσουν με όσες περισσότερες από αυτές ένα ατομικό ή

ομαδικό κείμενο που μπορεί να λειτουργήσει ως ορθογραφική επανάληψη της

ενότητας.

Εξίσου σημαντική είναι και η ώρα της διόρθωσης. Η εναλλαγή των τρόπων

(ετεροδιόρθωση, αυτοδιόρθωση, ομαδική, διαγωνισμός διόρθωσης κτλ.) διασφαλίζει τη

διατήρηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, καλλιεργεί τις ικανότητές τους στη

διόρθωση και δυναμώνει την ορθογραφική τους δεξιότητα. Το πιο σημαντικό στον τομέα

αυτό είναι να τους καλλιεργήσουμε την πεποίθηση πως μπορούν να διορθώσουν μόνοι

τους το γραπτό τους, πως η ορθογραφία δεν είναι μια χαώδης κατάσταση αλλά

ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες και ρυθμίζεται με βάση τη λογική, άρα μπορούν να

την κατανοήσουν και να τη μάθουν. Αυτό βοηθάει ιδιαίτερα τους μαθητές με δυσκολίες.

Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε πως:

• Κάνουμε ορθογραφία κάθε μέρα, και μάλιστα όχι μόνο στις 8.15 αλλά σ’ όλο το δίωρο.

Απλώς αυτό γίνεται με διάφορες μορφές και όχι μονοδιάστατα, όπως γινόταν μέχρι

σήμερα.

• Δε βάζουμε ορθογραφία για το σπίτι με την παλιά έννοια, αλλά ωθούμε τα παιδιά να

δουλέψουν στο σπίτι με πιο δημιουργικές μορφές – π.χ. βρες στο λεξικό σου την

οικογένεια της λέξης και φτιάξε προτάσεις ή κειμενάκι μ’ αυτές.

• Διδάσκουμε τις καινούριες (άγνωστες) λέξεις μέσα σε κείμενο, για να γίνει

κατανοητή η σημασία τους από τα συμφραζόμενα. Έτσι, διευκολύνεται η ορθογραφική

μάθηση, εφόσον η σημασία εξασφαλίζει τη σύνδεση με την οικογένεια λέξεων.

• Συνήθως χρησιμοποιούμε ενιαίο τετράδιο για τις γλωσσικές ασκήσεις Όπως έχουμε

ήδη πει, μπορούμε να έχουμε ξεχωριστό τετράδιο λεξιλογίου–ορθογραφίας, όπου θα

δουλεύουμε με οικογένειες λέξεων και θα συγκεντρώνουμε το θεματικό λεξιλόγιο ανά

ενότητα .

• Χρησιμοποιούμε εναλλακτικές μορφές ορθογραφικών ασκήσεων, όπως: σκραμπλ,

παιχνιδόλεξα, διαγωνισμούς ορθογραφίας κτλ.

Η ορθογραφία μπορεί να αποκτήσει νόημα, εφόσον καλλιεργείται στο μαθητή η κριτική

σκέψη και η πεποίθηση πως έχει την ικανότητα να ελέγξει με λογικό τρόπο το κείμενό

του.



Σημείωση: Πολλοί εκπαιδευτικοί ακολουθούν εδώ και χρόνια, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο

βαθμό, την προσέγγιση που περιγράφουμε παραπάνω. Με τα νέα βιβλία γίνεται μια

προσπάθεια να μην αποτελεί εξαίρεση και αποσπασματική πρακτική, αλλά να γίνει ο

κανόνας και να πάρει οργανωμένη μορφή.

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Η ορθογραφία καθορίζεται από το δάσκαλο; (Στα προτεινόμενα σχέδια διδασκαλίας

που πήραμε κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης ορίζεται ορθογραφία (π.χ. λέξεις από

οίκος) αλλά δεν δίνονται πρόσθετες οδηγίες.

Αντιμετωπίζεται παραδοσιακά, παρά του ότι έχει αλλάξει η προσέγγισή της

(θεματική, καταληκτική κ.λπ.) πχ σε ειδικό τετράδιο, υπαγόρευση ή άλλες

ορθογραφικές ασκήσεις και στη συνέχεια διόρθωση (αυτοδιόρθωση, ετεροδιόρθωση,

από το δάσκαλο κ.λπ.);

Επίσης, πώς μπορεί ο δάσκαλος να καλύψει το κενό του λεξικού, αφού πολλές

ασκήσεις το απαιτούν;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Στα βιβλία και στα τετράδια εργασιών περιλαμβάνονται ορθογραφικές ασκήσεις,

άρα λύνονται και διορθώνονται από τους μαθητές σε συνεργασία με το δάσκαλο.

Είναι επαρκέστατες και δε χρειάζεται να δοθούν άλλες.

Επιπλέον, άσκηση στην ορθογραφία γίνεται και κατά τη γραφή και διόρθωση

μαθητικών κειμένων, όπως πάντοτε.

Χρησιμοποιούμε ξεχωριστό τετράδιο για λύση ασκήσεων και γραφή κειμένων,

όπως αναφέρεται στο βιβλίο δασκάλου.

Η ορθογραφία εξακολουθεί να διέπεται από τους κανόνες της ισχύουσας σχολικής

γραμματικής, δεν έχει αλλάξει τίποτα.

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Στην Ε΄ τάξη διορθώνουμε επάνω σε ένα γραπτό κείμενο (π.χ. σκέφτομαι και γράφω ή

ασκήσεις στα τετράδια εργασιών κ.ά) τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η ορθογραφία στην Ε και στην Στ τάξη διαφοροποιείται από αυτό που ξέραμε μέχρι

τώρα. Η προσπάθειά μας επικεντρώνεται στο να διδάξουμε τους μηχανισμούς της

ορθογραφημένης γραφής και να καλλιεργήσουμε την ικανότητα της

αυτοδιόρθωσης στους μαθητές μας. Οι ευκαιρίες που μας δίνονται είναι οι

ορθογραφικές και λεξιλογικές ασκήσεις που υπάρχουν σε κάθε ενότητα, αλλά και τα

γραπτά των παιδιών μας. Καταλαβαίνουμε, έτσι, ότι η ορθογραφία φεύγει από τις 8.15

το πρωί και απλώνεται σε όλη την ώρα του μαθήματος της γλώσσας.

Ο στόχος μας δεν είναι να διορθώνουμε εμείς τα λάθη των παιδιών αλλά να τα βοηθάμε

να τα δουν μόνα τους και να τα αξιοποιούμε για να τα επεξεργαστούμε.

Μια άσκηση γραμματικής ή μια άσκηση παραγωγής λόγου είναι μια ευκαιρία να

καταγράψουμε τις ορθογραφικές αδυναμίες της τάξης μας και να τις δουλέψουμε. Π.χ., αν

κάνουμε μετατροπή ενός κειμένου από το παρόν στο παρελθόν και ζητάμε τη μεταφορά

των ρημάτων στον αόριστο και βλέπουμε ότι η τάξη μας έχει ορθογραφικό πρόβλημα στις

καταλήξεις σε –ησα, επωφελούμαστε από αυτό και θυμίζουμε την καταληκτική





ορθογραφία του αορίστου. Υπενθυμίζουμε πως τα εργαλεία μας για να διδάξουμε την

ορθογραφία είναι η ετυμολογία και οι οικογένειες λέξεων για το θεματικό κομμάτι και η

γραμματική για την καταληκτική ορθογραφία.

Στη διεύθυνση www.kleidiakaiantikleidia.net θα βρείτε κείμενα παιδαγωγών,

γλωσσολόγων κτλ. χρήσιμα για θέματα διόρθωσης και αξιολόγησης των μαθητικών

κειμένων, όπως «Το λάθος ως εργαλείο μάθησης και διδασκαλίας» και «Διδασκαλία και

αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών».

ΓΓΡΡΑΑΜΜΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΗΗ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Το εγχειρίδιο της Γραμματικής που γράφεται από την ομάδα της κας Φιλιππάκη θα

καθυστερήσει για μια χρονιά. Λαμβάνοντας υπόψη τη σύσταση του βιβλίου του δασκάλου

της Ε΄ τάξης(σ.11) για «καθημερινή χρήση του εγχειριδίου της γραμματικής»:

1. Θα βοηθήσει το δάσκαλο το βιβλίο «Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας» των

Holton - Mackridge - Φιλιππάκη που ήδη κυκλοφορεί;

2. Το νέο εγχειρίδιο γραμματικής που ετοιμάζεται για το δημοτικό, θα έχει την ίδια

δομή με το παραπάνω βιβλίο της κας Φιλιππάκη;

3. Υπάρχει κάποιο άλλο εγχειρίδιο το οποίο είναι πιο κοντά στον τρόπο διδασκαλίας

της γραμματικής (όπως προτείνεται στα νέα βιβλία της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης) ώστε να

βοηθήσει το δάσκαλο;

4. Γενικότερα, τι προτείνεται για να καλύψει ο δάσκαλος αυτό το κενό, έστω της μιας

χρονιάς, του βιβλίου γραμματικής;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Το βιβλίο των Holton - Mackridge - Φιλιππάκη είναι σημαντική βιβλιογραφική πηγή,

αλλά νομίζουμε ότι πιο εύκολο και κατανοητό είναι το βιβλίο του Mackridge

"Νεοελληνική γλώσσα" (εκδ. Πατάκη).

Η σχολική Γραμματική θα είναι παιδαγωγική γραμματική, δηλαδή πολύ απλή και

φιλική για τα παιδιά, με εικονογράφηση και άφθονα παραδείγματα, άρα η πρόσβαση θα

είναι άνετη και από το δάσκαλο. Προφανώς και θα περιλαμβάνονται λιγότερα κεφάλαια

από όσα περιλαμβάνονται στα παραπάνω βιβλία, και με χρήση λιγότερης ορολογίας.

Συνιστάται ως προετοιμασία:

α) να δούμε προσεκτικά τις γραμματικές ασκήσεις των εγχειριδίων Ε΄ και Στ΄ και να

εντοπίσουμε τα σημεία όπου υπάρχει κάποια απόκλιση με την υπάρχουσα Γραμματική

του σχολείου,

β) να συμβουλευτούμε το βιβλίο του Mackridge (και ενδεχομένως και των Holton -

Mackridge - Φιλιππάκη) και

γ) να στείλουμε στη συγγραφική ομάδα όποια απορία δε λυθεί με αυτή τη διαδικασία για

να βοηθήσουν εκείνοι.

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Κάποια στιγμή πρέπει να δοθούν διευκρινήσεις ή να σταλούν συμπληρωματικά

σχόλια όσον αφορά στη Γραμματική της Ε' τάξης το συλλαβισμό διφθόγγων και

καταχρηστικών διφθόγγων. Στους κανόνες συλλαβισμού που περιέχονται στο υπάρχον

βιβλίο Γραμματικής, υπάρχει ένας κανόνας που αναφέρει πως οι δίφθογγοι (αη, άι, οη, όι)

http://www.kleidiakaiantikleidia.net/




και περισσότερο οι καταχρηστικοί δίφθογγοι (ια, ιο, υα, υο, οια. οιο, εια, ειο, ειου κ.λπ.)

λογαριάζονται σαν ένα φωνήεν, οπότε δε χωρίζονται. Πλήθος λέξεων αποδεικνύει το

αντίθετο: βοηθός (βο-η-θός), ηλιακός (η-λι-α-κός),αδειούχος (α-δει-ού-χος), εύνοια (εύ-νοι-

α), ευπάθεια (ευ-πά-θει-α), Ιόνιο (Ι-ό-νι-ο) και πολλές άλλες. Επειδή λοιπόν άλλα λέει ο

κανόνας και άλλα ισχύουν στην πράξη, να αποσαφηνιστεί ότι δεν ισχύει πάντα ο

κανόνας, ώστε να μην οδηγούμε τα παιδιά σε μπερδεμένες καταστάσεις, όπως γίνεται

εδώ και χρόνια.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Πρόκειται για περίπτωση σύγχυσης, που οφείλεται σε απρόσεκτη ανάγνωση της

Γραμματικής. Η σχολική Γραμματική δε λέει ότι δίφθογγοι είναι όλοι οι συνδυασμοί αϊ, αη,

οϊ κτλ. Λέει ότι σε λέξεις όπως νεράιδα, αηδόνι, ρόιδι οι συγκεκριμένοι συνδυασμοί

φωνηέντων αποτελούν διφθόγγους, δηλαδή σε κάποιες λέξεις τα φωνήεντα αυτά

συμπροφέρονται και σε κάποιες άλλες όχι. Το ίδιο ισχύει και για τις καταχρηστικές

διφθόγγους. Πολύ απλά: στη νέα ελληνική, ανάλογα με το πώς προφέρουμε κάποιους

συνδυασμούς φωνηέντων έχουμε ή δεν έχουμε δίφθογγο. Οι μαθητές μας θα το

καταλάβουν αν εστιάσουμε την προσοχή τους στον τρόπο προφοράς.

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Συχνά υπάρχουν ασκήσεις όπου τα παιδιά καλούνται να αντιγράψουν ένα ολόκληρο

κείμενο αλλάζοντας π.χ. μόνο τους χρόνους ή το ασύνδετο σχήμα. Υπάρχει κάποια

σκοπιμότητα σε αυτή την αντιγραφή ή θα μπορούσε να αντικατασταθεί με κάτι

τέλος πάντων που να μην εκλαμβάνεται σαν αγγαρεία από τα παιδιά;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι ασκήσεις αυτές έχουν στόχο να καταλάβουν τα παιδιά ότι αλλάζοντας κάποιους

γραμματικούς τύπους αλλάζει και το νόημα και η σύνταξη του κειμένου, αλλάζουν

δηλαδή και άλλες λέξεις και φράσεις. Για παράδειγμα, όταν αντικαθιστώ τον ενεστώτα με

αόριστο για να δείξω ότι κάτι έγινε στο παρελθόν, πρέπει να προσέξω να αντικαταστήσω

και τα χρονικά επιρρήματα. Σίγουρα δεν είναι ασκήσεις αντιγραφής. Αν αυτό το

καταλάβει καλά ο/η εκπαιδευτικός, τότε θα φροντίσει να τις δουλέψει δημιουργικά και όχι

μηχανιστικά. Εννοείται πως ανάλογα με τις γραμματικές γνώσεις της τάξης και την

εκτίμηση του/της εκπαιδευτικού μπορούν κάποιες να παραλειφθούν ή να γίνει μόνο ένα

τμήμα τους.

ΤΟ ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Τα κείμενα και οι ασκήσεις από το Τετράδιο Εργασιών είναι προαιρετικά;

Όταν λέμε γράψιμο άγνωστης ορθογραφίας (π.χ. μιας οικογένειας λέξεων) πού θα

γίνεται;

Θα έχουν άλλο/άλλα τετράδια οι μαθητές πέρα από τα έντυπα (ΒΜ, ΤΕ);

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Στην Ε΄ και Στ΄ τάξη το Τετράδιο Εργασιών χρησιμοποιείται για επανάληψη και





αξιολόγηση, άρα επιλέγει ο δάσκαλος ποια κείμενα και ποιες ασκήσεις θα

χρησιμοποιήσει, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών και τις ανάγκες του μαθήματος.

Μπορεί να το χρησιμοποιεί παράλληλα με τη διδασκαλία του Βιβλίου ή στο τέλος κάθε

Ενότητας του Βιβλίου, επίσης ενδείκνυται και για εργασία στο σπίτι.

Στο Βιβλίο του Δασκάλου συνιστάται η χρήση τετραδίου για τις ασκήσεις παραγωγής

γραπτού λόγου, όπου θα γίνεται και η (αυτο)διόρθωση, δηλαδή θα σημειώνει ο μαθητής

τα λάθη του και θα τα διορθώνει. Στο ίδιο τετράδιο μπορεί να λύνει και ορισμένες

ασκήσεις λεξιλογίου-ορθογραφίας, όπως την εύρεση οικογενειών λέξεων.

Επιλογή του εκπαιδευτικού αν θα υπάρχει ξεχωριστό τετράδιο ορθογραφίας.

Μια πρόταση θα ήταν να υπάρχει τετράδιο ορθογραφίας με τη μορφή αλφαβητικού

ευρετηρίου, όπου να καταχωρίζουν τις δύσκολες λέξεις ομαδοποιημένες σε οικογένειες

και να σημειώνουν και την ετυμολογία τους, για να γίνεται σύνδεση με τη σημασία. Αυτό

είναι πολύ σημαντικό στις μεγάλες τάξεις: να συνδεθεί η μορφή της λέξης

(ορθογραφία) με τη σημασία.

ΓΓΡΡΑΑΠΠΤΤΟΟΣΣ ΛΛΟΟΓΓΟΟΣΣ -- ΑΑΥΥΤΤΟΟΑΑΞΞΙΙΟΟΛΛΟΟΓΓΗΗΣΣΗΗ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Πώς να γίνεται η αυτοαξιολόγηση του γραπτού λόγου, ιδιαίτερα την πρώτη φορά;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ:

Η αυτοαξιολόγηση είναι ο τελικός μας στόχος και όχι κάτι που μπορεί να γίνει από την

πρώτη φορά που θα κάνουμε διόρθωση.

α) Αρχικά θα πρέπει να δείξουμε στα παιδιά πώς να διορθώνουν: π.χ. θα

μπορούσαμε να τους δώσουμε σε φωτοτυπία -είτε στον πίνακα- ένα δικό μας κείμενο για

να το διορθώσουμε όλοι μαζί.

β) Στο επόμενο στάδιο θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε με διόρθωση ενός κειμένου

ανά ομάδα.

γ) Μετά να περάσουμε στην ετεροαξιολόγηση (αλλάζουνε κείμενα μεταξύ τους οι

ομάδες)

δ) για να καταλήξουμε στην αυτοαξιολόγηση.

Επίσης καλό θα ήταν στην αρχική φάση να έχουμε λιγότερα κριτήρια, τα οποία θα

μπορούν να τα διαχειριστούν ακόμα και οι μαθητές που έχουν δυσκολίες, και μετά να

γίνουμε πιο απαιτητικοί.

Υπενθυμίζουμε ότι η εστίαση της διόρθωσης αφορά κυρίως την καταλληλότητα

του κειμένου: π.χ. σε μια πρόσκληση σε γιορτή γενεθλίων τα κριτήρια είναι: η

ημερομηνία, η διεύθυνση το όνομα αυτού που καλεί, ο σκοπός κτλ. Αξίζει να σημειωθεί

πως ένας μαθητής, σε μια εφαρμογή, είχε πει πως το κυριότερο κριτήριο είναι: «αν αυτός

που πήρε την πρόσκληση θα έρθει τελικά στο πάρτι μου».

Στο τέλος της πρώτης ενότητας κάθε τεύχους υπάρχει ένας πίνακας που

επιγράφεται: «Διορθώνουμε το γραπτό μας». Αυτός έχει γενικά κριτήρια που μπορούν

να χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα από το κειμενικό είδος. Μια ιδέα θα ήταν να τον

αντιγράφαμε –αυτούσιο ή προσαρμόζοντάς τον- σε ένα χαρτόνι και να τον τοποθετούσαμε σε

κοινή θέα για να λειτουργεί ως οδηγός κατά τη διόρθωση αλλά και κατά τη συγγραφή



οποιουδήποτε κειμένου.

Για πολύ περισσότερες πληροφορίες – ανάμεσα σε άλλα:

• Ματσαγγούρας Η. Γ. (2001), Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, Αθήνα:

Εκδόσεις Γρηγόρη.

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Υπάρχει κάποια οδηγία προς τους δασκάλους να απαιτούν για όλα τα είδη κειμένων

που παράγουν τα παιδιά να μην ξεπερνούν τις 10 (δέκα!!!) γραμμές;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Προφανώς και δεν υπάρχει τέτοια γενική οδηγία. Όμως, θα ήταν καλό να επαναλάβουμε

ότι το ζητούμενο στη νέα προσέγγιση του γραπτού λόγου (μέσω της επεξεργασίας

διαφόρων ειδών κειμένων) είναι να μάθουν τα παιδιά να παράγουν σχεδιασμένα,

οργανωμένα και δομημένα κείμενα με σαφείς στόχους. Το ζητούμενο δηλαδή δεν είναι

η ποσότητα αλλά η ποιότητα. Σε κάποιες περιπτώσεις απαιτείται (με βάση το είδος του

κειμένου και το σκοπό για τον οποίο γράφεται) να μην ξεπερνάει το κείμενο τις 10-15

αράδες, όπως, για παράδειγμα, στην περίληψη ή στη μικρή αγγελία. Αυτός ο περιορισμός

βοηθάει τα παιδιά να καταλάβουν τη λειτουργικότητα του κειμένου.

ΔΔΙΙΑΑΘΘΕΕΜΜΑΑΤΤΙΙΚΚΕΕΣΣ ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΕΕΣΣ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Είναι γνωστό ότι στις διαθεματικές εργασίες χωρίζουμε τα παιδιά σε ομάδες και κάθε

ομάδα αναλαμβάνει να γράψει και να παρουσιάσει ένα μέρος της εργασίας. Οι εργασίες

αυτές πού θα γράφονται; Κάθε ομάδα θα έχει ένα ξεχωριστό τετράδιο ή μήπως θα

πρέπει να είναι όλη η εργασία γραμμένη κάπου (π.χ. τετράδιο, κόλλες αναφοράς, στον

υπολογιστή) ώστε να φαίνεται σαν μια ολοκληρωμένη εργασία;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Κάθε ομάδα μπορεί να χρησιμοποιήσει το δικό της τετράδιο ή φύλλα χαρτιού Α4 για

τη δραστηριότητα που της αναλογεί, αλλά η τελική παρουσίαση πρέπει να είναι ενιαία.

Αν, όπως συμβαίνει στις πιο πολλές περιπτώσεις, η δραστηριότητα είναι

ανακοινώσιμη, τότε το χαρτί του μέτρου (ως φτηνό υλικό) μπορεί να χρησιμοποιηθεί

για να κολλήσει η κάθε ομάδα τη δουλειά της πάνω του (είναι γνωστό πως με φελιζόλ και

φόδρες μπορούμε να γεμίσουμε την τάξη με χώρους ανακοινώσεων).

Σε περίπτωση που υπάρχει εργαστήριο υπολογιστών στο σχολείο, μπορούμε να

χρησιμοποιήσουμε και τους υπολογιστές για να γράψουν τα παιδιά. Το διαδίκτυο και οι

ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως πηγές πληροφοριών που

τα παιδιά θα επεξεργαστούν για να αντλήσουν τα στοιχεία που θέλουν. Καλό είναι να μη

δεχόμαστε εκτυπωμένες σελίδες υπολογιστή με «κατεβατά» πληροφοριών τα οποία θα

παρουσιάζονται αυτούσια.

Οι παρουσιάσεις του υλικού είναι μια πολύ καλή ευκαιρία και για την καλλιέργεια

του προφορικού λόγου. Μια ιδέα που έχουν εφαρμόσει πολλοί συνάδελφοι –υπάρχει και





διατυπωμένη σε ασκήσεις του βιβλίου– είναι να ζητάμε από τα παιδιά περίληψη των

πληροφοριών της πηγής όπου ανέτρεξαν και παρουσίαση των σημειώσεων που έχουν

κρατήσει κατά τη διάρκεια της δραστηριότητάς τους.

ΕΕΡΡΓΓΑΑΣΣΙΙΕΕΣΣ ΓΓΙΙΑΑ ΤΤΟΟ ΣΣΠΠΙΙΤΤΙΙ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Στη E΄ τάξη στο μάθημα της γλώσσας και στα μαθηματικά πρέπει ο δάσκαλος να βάζει

στα παιδιά εργασίες στο σπίτι σε φωτοτυπίες; Αν ναι, τότε αυτό πρέπει να γίνεται σε

καθημερινή βάση;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Οι εργασίες για το σπίτι είναι ένα θέμα που αποτελεί αντικείμενο συζήτησης στην

εκπαιδευτική κοινότητα διεθνώς

http://www.epaideia.net/news/article.asp?lngEntityID=56409&lngDtrID=102 .

Στη χώρα μας είναι γνωστή σε όλους η «καταιγίδα» των φωτοτυπιών που έχει ενσκήψει τα

τελευταία χρόνια στην εκπαίδευση. Έχει καταντήσει, σε πολλά σχολεία, η ποσότητά

τους να αποτελεί κριτήριο της αξίας του εκπαιδευτικού. Σε πολλές περιπτώσεις ήταν

φωτοτυπημένες σελίδες «λυσαριών» και σε ακόμα περισσότερες ήταν τέτοια η

ποσότητά τους, που δεν προλάβαιναν καν να διορθωθούν στην τάξη.

Η γλωσσική μάθηση είναι μια δημιουργική, κοινωνική και συνεργατική διαδικασία

που συντελείται σε όλο το φάσμα του κοινωνικού χώρου, στο σχολείο, στο σπίτι, στο

παιχνίδι. Στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος προβλέπονται πολλές

δραστηριότητες που ολοκληρώνονται, κατά κύριο λόγο, στη σχολική τάξη.

Η χρησιμότητα των εργασιών στο σπίτι έγκειται στο κατά πόσον

ανταποκρίνονται στην ανάγκη κριτικής εμπέδωσης και εμβάθυνσης της

επεξεργασίας που γίνεται στην τάξη και στο βαθμό που την επόμενη ημέρα η

διόρθωσή τους θα μπορέσει να ολοκληρώσει την εκπαιδευτική διαδικασία.

Εννοείται πως κάτω από αυτό το πρίσμα προκύπτουν τα κριτήρια ποσότητας, και

κυρίως ποιότητας.

Καταρχήν δεν πρέπει να πνίγουν, με την ποσότητά τους, τον ήδη υπερφορτωμένο

μαθητή.

Κατά δεύτερο λόγο, πρέπει να είναι σαφής ο στόχος τους και ξεκάθαρη η

διατύπωσή τους, ώστε να μη χρειάζεται ο μαθητής μας να προστρέξει στη βοήθεια

των μεγαλυτέρων. Επίσης καλό θα είναι να ωθούν το μαθητή να ανατρέξει σε

λεξικά και σε άλλες πηγές, ώστε να δυναμώσει τις γνώσεις του πράττοντας. Π.χ.,

είναι προτιμότερο να ζητήσουμε από τους μαθητές μας να ανατρέξουν στα λεξικά

τους για να καταγράψουν την οικογένεια μιας λέξης με την οποία έχουμε ασχοληθεί

σε μια λεξιλογική άσκηση ή να φτιάξουν φράσεις ή προτάσεις με αυτήν παρά να τη

βάλουμε για ορθογραφία στο σπίτι.

Το υλικό που παρέχει το Βιβλίο και το Τετράδιο του Μαθητή υπερκαλύπτει τις

ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Γι’ αυτό το λόγο, θεωρούμε πως δε χρειάζεται πια να καταφεύγουμε στις

φωτοτυπίες. Μπορούμε να βάζουμε κάποιες από τις ασκήσεις του Βιβλίου και του

Τετραδίου για το σπίτι όταν το κρίνουμε σκόπιμο. Αυτό δε σημαίνει πως δεν

μπορούμε να φτιάξουμε και δικές μας ασκήσεις, αρκεί να ακολουθούν τη

διδακτική προσέγγιση που ορίζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα.


http://www.e-paideia.net/news/article.asp?lngEntityID=56409&lngDtrID=102



ΓΓΕΕΝΝΙΙΚΚΕΕΣΣ ΕΕΡΡΩΩΤΤΗΗΣΣΕΕΙΙΣΣ ΓΓΙΙΑΑ ΤΤΑΑ ΒΒΙΙΒΒΛΛΙΙΑΑ ΓΓΛΛΩΩΣΣΣΣΑΑΣΣ ΕΕ΄ ΚΚΑΑΙΙ ΣΣΤΤ΄ ΤΤΑΑΞΞΗΗΣΣ

1. ΕΡΩΤΗΣΗ

Τα βιβλία της Γλώσσας Ε΄και ΣΤ΄ έχουν "δουλευτεί" (σε κάποιο π.χ. Πειραματικό

Σχολείο) ώστε εκτός από θεωρητικό πόνημα να έχουν και πρακτική "αξία"; Αν ναι τι

συμπεράσματα βγήκαν και πώς αυτά "πέρασαν" στα βιβλία ;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Καταρχήν, κανένα διδακτικό υλικό δεν είναι, εξ ορισμού, «θεωρητικό πόνημα». Έχει

πάντοτε πρακτικό χαρακτήρα.

Όπως πιθανόν θα ξέρετε, δεν είχε προβλεφθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

συστηματική πιλοτική εφαρμογή των νέων εγχειριδίων, παρά μόνον «άτυπη πιλοτική

εφαρμογή με ευθύνη των συγγραφέων». Πρωτίστως ως δάσκαλοι και δευτερευόντως ως

συγγραφείς, ζητήσαμε και πήραμε την άδεια να δουλέψουμε στις τάξεις μας το υλικό

καθ’ όλη τη διάρκεια των δυο χρόνων που κράτησε η συγγραφή. Με αυτόν τον τρόπο

δοκιμάζαμε το υλικό μας σε συνθήκες τάξης και το τροποποιούσαμε, το προσαρμόζαμε ή

και το αντικαθιστούσαμε. Αυτό γινόταν, στην αρχή, σε επίπεδο ασκήσεων και στην

πορεία, σε επίπεδο ενοτήτων. Ταυτόχρονα, υπήρξαν και εφαρμογές του υλικού σε

διάφορα σχολεία στα πλαίσια της συνεργασίας μας με εκπαιδευτικούς. Μάλιστα, τα

αποτελέσματα μιας τέτοιας εφαρμογής -που έγινε στην Ε΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου

της Ακράτας από τη δασκάλα Αναστασία Ευσταθίου με τη συνεργασία της συγγραφικής

ομάδας- ανακοινώθηκαν στο γλωσσολογικό συνέδριο του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου

της Θεσσαλονίκης το 2005 και δημοσιεύθηκαν στα πρακτικά του (βλ. αναλυτική

παρουσίαση στο περιοδικό «Γέφυρες», Μάιος-Ιούνιος 2006, τεύχος 28).

Το γεγονός ότι οι συγγραφείς που ασχολήθηκαν με το γλωσσικό μάθημα των Ε΄ και Στ΄

τάξεων είναι εκπαιδευτικοί βοήθησε να «περάσουν» πρακτικές και ιδέες που χρόνια

εφάρμοζαν στις τάξεις τους. Ο στόχος μας καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφής ήταν να

έχει το υλικό επαφή με τη σχολική πραγματικότητα. Οπωσδήποτε έχουν ληφθεί υπόψη

και τα αποτελέσματα πειραματικών εφαρμογών γλωσσικού διδακτικού υλικού της

τελευταίας δεκαετίας (π.χ. ΣΕΠΠΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, βλ. βιβλιογραφία στα

Βιβλία του Δασκάλου Ε΄ και Στ΄ τάξης).

Μια σημαντική επιπλέον (χιλιοειπωμένη) διευκρίνιση: το νέο διδακτικό υλικό καταργεί το

παραδοσιακό εγχειρίδιο και εισάγει μαθητές και δασκάλους στη λογική και πρακτική του

«φακέλου υλικού» που μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα με τις ανάγκες του μαθητικού

κοινού, άρα έχει συγγραφεί με τρόπο που επιδέχεται παρεμβάσεις από την πλευρά των

δασκάλων.

2. ΕΡΩΤΗΣΗ

Όλοι οι συγγραφείς αναφέρονται ως εκπαιδευτικοί και κανείς ως δάσκαλος. Γιατί; Επειδή

όλοι είμαστε δάσκαλοι της πράξης, αν είναι δυνατόν να αναφέρουν τα μέλη της

συγγραφικής ομάδας της Ε τάξης πότε δίδαξαν για τελευταία φορά στην Ε τάξη.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Το ότι χρησιμοποιήθηκε ο όρος «εκπαιδευτικός» –ο οποίος εμπεριέχει το «δάσκαλο», ως





υπερώνυμος– αφαιρεί ή προσθέτει κάτι;

Το σύνολο των συγγραφέων της Ε τάξης είναι εκπαιδευτικοί: οι πέντε της πρωτοβάθμιας,

με πολλά χρόνια υπηρεσίας σε ολιγοθέσια και πολυθέσια σχολεία, και η Άννα Ιορδανίδου

της τριτοβάθμιας. Κοινός παρονομαστής της ομάδας ήταν το Διδασκαλείο του

Πανεπιστημίου Πατρών, στο οποίο έχουμε φοιτήσει όλοι και διδάσκει η Άννα Ιορδανίδου.

Το γεγονός ότι το νέο υλικό είναι πολύ διαφορετικό από τα προηγούμενα βιβλία δε

σημαίνει πως ήρθε από κάποιους θεωρητικούς που δεν έχουν επαφή με την

πραγματικότητα. Το αντίθετο μάλιστα, έφερε πρακτικές και ιδέες που τόσα χρόνια είχαμε

δουλέψει όλοι μας –λίγο πολύ– στα πλαίσια του λεγόμενου «κρυφού» αναλυτικού

προγράμματος, «παντρεύοντάς» τες με τη σύγχρονη επιστημονική γνώση και τα όσα

ισχύουν διεθνώς γύρω από τη διδακτική της γλώσσας.

3. ΕΡΩΤΗΣΗ

Ποια ήταν τα κριτήρια τα οποία οδήγησαν στη χρησιμοποίηση μέσα στα εγχειρίδια

συγκεκριμένων άρθρων, από την πληθώρα που συναντούμε στον τύπο; Δεδομένου ότι ο

δάσκαλος έχει ένα 25% ελευθερίας να χρησιμοποιήσει υλικό εκτός του βιβλίου,

γνωρίζοντας αυτά τα κριτήρια, θα μπορούσαμε να είμαστε σίγουροι αν τα άρθρα που

επιλέγουμε εκτός του βιβλίου είναι τα κατάλληλα.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Η επιλογή δημοσιογραφικών άρθρων κατάλληλων για τη γλωσσική διδασκαλία είναι

δύσκολη υπόθεση. Η συγγραφική ομάδα προσπάθησε να βρει άρθρα που θα μπορούσαν

να χρησιμοποιηθούν σχεδόν αυτούσια ή με μικρής έκτασης διασκευή, τέτοια που να μην

αλλοιώνει τη μορφή και το περιεχόμενό τους ως αυθεντικών κειμένων.

Τα κριτήρια ήταν:

• Η συνάφεια με την πλευρά του θέματος της ενότητας του βιβλίου που ήθελαν να

φωτίσουν.

• Η αντικειμενικότητα στην πραγμάτευση του θέματος (εκτός αν το άρθρο

χρησιμοποιείται για διδασκαλία επιχειρηματολογικού κειμένου, οπότε παρουσιάζονται

υποκειμενικές απόψεις και τα επιχειρήματά τους).

• Η απλότητα στη γλωσσική διατύπωση,

• Η «καθαρότητα» στη δομή. Π.χ., όταν θέλουμε να διδάξουμε την περιγραφή γεγονότος,

θα πρέπει το άρθρο να πληροί τις προδιαγραφές του δομικού πίνακα που περιέχεται στο

βιβλίο.

• Η περιορισμένη έκταση και η πληρότητα του νοήματος.

Αρκετά άρθρα μέσα στα σχολικά εγχειρίδια είναι από το διαδίκτυο, από

ενημερωτικούς ιστότοπους ή από τις ηλεκτρονικές εκδόσεις των εφημερίδων, ώστε

η συγγραφική ομάδα να μπορεί (με αντιγραφή – επικόλληση) να δημιουργήσει ένα

αρχείο και να κάνει κάποια διασκευή όταν ήταν απαραίτητο (μεγάλο μέγεθος –

δύσκολο λεξιλόγιο).

Η μερική διασκευή (π.χ. αντικατάσταση ή απάλειψη λέξης ή φράσης) είναι εφικτή

και με σκαναρισμένα έντυπα άρθρα, αλλά χρειάζονται ειδικά υπολογιστικά

προγράμματα και ειδικές γνώσεις.

Πηγή αποτελούν, επίσης, οι εφημερίδες και τα περιοδικά που απευθύνονται σε

παιδιά, άρα έχουν προσαρμόσει το ύφος τους σε ανήλικους αποδέκτες.


ΓΛΩΣΣΑ Ε΄

Documents

Transcript of ΓΛΩΣΣΑ Ε΄