Να διατηρηθεί μέχρι ................

Û

Βαθμός Ασφαλείας:

Να διατηρηθεί μέχρι:

Βαθ. Προτεραιότητας:

Αθήνα, 14-10-2014

Αρ. Πρωτ. 165772/Γ2

ΠΡΟΣ:

ΚΟΙΝ:

ΘΕΜΑ: Οδηγίες για τη διδασκαλία μαθημάτων Γενικής Παιδείας και Επιλογής για την Α΄, Β΄ και Γ΄ τάξη Ημερησίου και Α΄, Β΄, Γ΄ και Δ΄ τάξη Εσπερινού Επαγγελματικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2014-2015

Μετά από σχετική εισήγηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Πράξη 52/25-08-2014 του Δ.Σ.), σας αποστέλλουμε τις παρακάτω οδηγίες σχετικά με τη διδασκαλία μαθημάτων των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.). Συγκεκριμένα:

Α΄ ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑ.Λ.

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Η καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού είναι από τους κύριους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αυτό επιδιώχθηκε ήδη σε όλη τη διάρκεια της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης. Στην Α' Λυκείου με το συγκεκριμένο Π.Σ. επιδιώκεται η ενδυνάμωση του ήδη αποκτημένου γλωσσικού γραμματισμού σε μια κατεύθυνση περισσότερο κοινωνιοκεντρική και λιγότερο γλωσσοκεντρική. Απώτερος δηλ. σκοπός του

μαθήματος είναι η αξιοποίηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που έχουν αποκτήσει οι μαθητές, προκειμένου να ανταποκριθούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες και απαιτήσεις στις οποίες είναι απαραίτητη η χρήση της γλώσσας. Για παράδειγμα, στη φάση αυτή της εκπαίδευσης δεν ενδιαφέρει τόσο η αποκλειστική εστίαση σε γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα (ο τρόπος, λ.χ., μετατροπής της ενεργητικής σε παθητική σύνταξη και το αντίστροφο ―γλωσσοκεντρική κατεύθυνση του προγράμματος), όσο η σύνδεσή τους με τα κείμενα και η αξιοποίησή τους για τη βαθύτερη κατανόηση των κειμένων και του κόσμου που κατασκευάζουν (προτίμηση λ.χ. της παθητικής σύνταξης στις Μικρές Αγγελίες των εφημερίδων ―κοινωνιοκεντρική κατεύθυνση).

Επειδή με τη διδασκαλία κάθε μαθήματος επιδιώκεται η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται με το καθαυτό γνωστικό αντικείμενο του μαθήματος, οι ειδικότεροι στόχοι του γλωσσικού μαθήματος θα μπορούσαν αρχικώς να είναι καθαρά γλωσσικοί. Όμως το γλωσσικό μάθημα ― περισσότερο από όλα τα άλλα ― σχετίζεται στενά με την κοινωνία, γι' αυτό είναι προφανές ότι μέσω αυτού καλλιεργούνται, επίσης, αξίες και στάσεις απέναντι στην κοινωνία και τον κόσμο. Επομένως, παράλληλα με τους γλωσσικούς επιδιώκονται και ευρύτεροι αξιακοί στόχοι.

Στους γλωσσικούς στόχους θα μπορούσαν μεταξύ των άλλων να ενταχθούν:

α) η γλωσσική ποικιλότητα ως εγγενές χαρακτηριστικό όλων των γλωσσών

β) η κειμενική ποικιλότητα ως χαρακτηριστικό των γλωσσών σε άμεση συνάρτηση με την ποικιλότητα και τη δυναμική των κοινωνικών πρακτικών και των κοινοτήτων, όπου ανήκουν και κατανοούνται τα κείμενα

γ) η εξοικείωση με τα βασικά χαρακτηριστικά κειμενικών ειδών (όπως του δοκιμίου και της ερευνητικής εργασίας) και κειμενικών τύπων (όπως του επιχειρηματολογικού, της περιγραφής και της αφήγησης)

δ) η κατανόηση της δομής των κειμένων ως συνδυασμού γλωσσικών επιλογών (συνοχή) με το νοηματικό επίπεδο (συνεκτικότητα)

ε) η κατανόηση της σχέσης του καναλιού της επικοινωνίας με την ιδιαιτερότητα των κοινωνικών πρακτικών

στ) η διάκριση μεταξύ κειμένων καθημερινού και ακαδημαϊκού (επιστημονικού) τύπου

ζ) η απόκτηση δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού, απαραίτητων για τη χρήση τους ως εκπαιδευτικών μέσων και μέσων προσωπικής έκφρασης και επικοινωνίας.

Οι αξιακοί στόχοι που μπορούν να επιδιωχθούν είναι πολλοί και γι' αυτό δύσκολο να καταγραφούν όλοι. Πάντως, μεταξύ αυτών μπορεί να είναι:

α) η εκτίμηση της ισοτιμίας όλων των γλωσσών και ο σεβασμός της πολιτισμικής και γλωσσικής διαφορετικότητας

β) ο δημοκρατικός χειρισμός του λόγου με σεβασμό προς τις απόψεις των άλλων

γ) η διά του λόγου αντίσταση σε κάθε μορφή εξουσιαστικού αυθαίρετου λόγου

δ) ο σεβασμός στο περιβάλλον και την αειφορία

ε) η αντίληψη του τρόπου με τον οποίο δομούνται μέσω του λόγου διαφορετικές οπτικές για τον κόσμο

στ) η κατανόηση της αλλαγής που έχει επέλθει στον κόσμο με τη συρρίκνωση των αποστάσεων και τη συνεχή κίνηση ανθρώπων, κεφαλαίων, εικόνων και κειμένων.

2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

Βασική μεθοδολογική οδηγία είναι η υιοθέτηση οποιασδήποτε πρακτικής που θα οδηγούσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών με την ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ τους και με τον διδάσκοντα στον ρόλο του βοηθού και συνεργάτη με στόχο την κατάκτηση των επιδιωκόμενων από το Π.Σ. γραμματισμών και δεξιοτήτων. Είναι φυσικό να ανακύπτουν συγκεκριμένες μεθοδολογικές απορίες, μερικές από τις οποίες επιχειρείται να απαντηθούν στη συνέχεια.

Για τον λόγο αυτό καταγράφονται σε μορφή ερώτησης – απάντησης τα κυριότερα ερωτήματα που έχουν τεθεί ως τώρα από τους εκπαιδευτικούς.

α. Τι αναμένεται από μένα τον εκπαιδευτικό να κάνω με λίγα λόγια;

• Δημιουργική χρήση όλων των πιθανών μαθησιακών πόρων ― επομένως και του βιβλίου, αλλά όχι μόνο. Καλό είναι να προτιμώνται γλωσσικοί / σημειωτικοί πόροι και θέματα με τα οποία έχουν εξοικείωση οι μαθητές και μπορούν για τον λόγο αυτό να γίνουν ευκολότερα αντικείμενο διαπραγμάτευσης στην τάξη. Το μάθημα όμως δε θα μένει εκεί, αλλά θα πρέπει να εξοικειώνει σταδιακά τα παιδιά με περισσότερο ακαδημαϊκές μορφές λόγου. Προτείνεται έτσι μια σταδιακή μετάβαση από το οικείο στο λιγότερο οικείο και από τον καθημερινό στον σχολικό και επιστημονικό λόγο.

• Μεγάλη ελευθερία κινήσεων με βάση τους στόχους του Π.Σ. και τις ιδιαιτερότητες της κάθε σχολικής τάξης. Στο πλαίσιο αυτό δεν παίζει ρόλο «η ύλη» και κάποια συγκεκριμένη σειρά στη διδασκαλία, όσο η εμπλοκή των παιδιών στο να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και να τη συνδέουν με τον σύνθετο κοινωνικό μας κόσμο. Με την έννοια αυτή οι μαθησιακοί πόροι που θα χρησιμοποιήσει κάθε διδάσκων μπορεί να είναι απολύτως δική του επιλογή και να προέρχονται είτε από τα διδακτικά εγχειρίδια τα οποία έχουν στη διάθεσή τους οι μαθητές είτε από άλλες πηγές έντυπου και ψηφιακού υλικού, συμπεριλαμβανομένου και του υλικού που υπάρχει στα σχολικά εγχειρίδια άλλων μαθημάτων της ίδιας ή και άλλων τάξεων. Σε κάθε περίπτωση οι πόροι αυτοί, όπως και τα εγχειρίδια, δεν προσεγγίζονται από την οπτική της ύλης που πρέπει να διεκπεραιωθεί πιστά, αλλά προτείνονται ως πηγές που μπορούν να αξιοποιηθούν ανάλογα με το πόσο εξυπηρετούν το εκάστοτε διδακτικό σχέδιο, το οποίο έχει και τη μεγαλύτερη βαρύτητα. Με τον τρόπο αυτό κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να κάνει τις επιλογές του στον οριζόντιο και τον κάθετο άξονα των τεσσάρων ενοτήτων του Π.Σ. και να δομήσει σε συνεργασία με τον μαθητή το δικό του πρόγραμμα.

• Σύνδεση της γλώσσας με τον κόσμο. Οι γνώσεις για τη γλώσσα προσφέρονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξυπηρετείται η κατανόηση και η κριτική ανάγνωση των κειμένων, επομένως και του κόσμου. Μια, π.χ., από τις πλευρές του κόσμου στις οποίες πρέπει να δίνεται έμφαση είναι η ανάδειξη της ελληνικής κοινωνικής και πολιτισμικής ιδιαιτερότητας, με παράλληλη έμφαση στην κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας και του διαφορετικού, καθώς και στην ανάδειξη του τοπικού, αλλά με ιδιαίτερη έμφαση στην εξωστρέφεια σε έναν διεθνοποιημένο κόσμο. Παράλληλα, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο να παρουσιάζονται και να αποκωδικοποιούνται οι ποικίλες οπτικές για τον κόσμο που ενυπάρχουν στα κείμενα.

• Δημιουργία των προϋποθέσεων μάθησης: αυτό μπορεί να επιτευχθεί με το είδος του σχεδίου εργασίας που κάθε φορά επιλέγεται, με την επένδυση στις προϋπάρχουσες γνώσεις και το πολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών, με την ενθάρρυνση για παραγωγή λόγου μέσα σε άνετα χωροχρονικά πλαίσια και τον συνδυασμό της διδασκαλία ενώπιον όλης της τάξης (μετωπική διδασκαλία) με εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας (π.χ. ομαδική). Όλα αυτά, ασφαλώς, πρέπει να γίνονται βάσει ενός διδακτικού σχεδίου με τα χαρακτηριστικά του σχεδίου εργασίας (project), στο πλαίσιο του οποίου δίνονται ρόλοι και προβλήματα προς διερεύνηση / επίλυση στα παιδιά. Στην προσπάθεια αυτή διεκπεραίωσης των ρόλων τους και επίλυσης των προβλημάτων οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εστιάσουν στην αναζήτηση και ανάγνωση κειμένων και γενικότερα στην πρόσληψη και παραγωγή προφορικού, γραπτού και πολυτροπικού λόγου.

β. Σε κάποιες θεματικές ενότητες υπάρχουν οι ίδιες σελίδες των σχολικών εγχειριδίων. Θα τις διδάξουμε δύο φορές;

Η ερώτηση αυτή καλύπτεται από την απάντηση που δόθηκε πιο πάνω όσον αφορά την ελευθερία κινήσεων με βάση τους στόχους του προτεινόμενου Προγράμματος Σπουδών. Όπου οι σελίδες αναφέρονται δύο φορές είναι επειδή μπορεί να χρησιμοποιηθούν στη μία ή/και στην άλλη θεματική. Μπορεί όμως να μη χρησιμοποιηθούν και πουθενά, αν ο εκπαιδευτικός έχει πιο πρόσφατα ή πιο κατάλληλα κατά την εκτίμησή του κείμενα, τα οποία κρίνει ότι εξυπηρετούν καλύτερα τους στόχους του Π.Σ.

γ. Μέχρι τώρα γράφαμε εκθέσεις σε τακτά χρονικά διαστήματα. Τώρα δε θα γράφουμε;

Η έκθεση ταυτίζεται με παραδοσιακές αντιλήψεις στη διδασκαλία (= διδάσκω κάποια ύλη και στη συνέχεια βάζω μια έκθεση), η οποία δεν προτείνεται ούτε από τα ισχύοντα εγχειρίδια. Αυτό που έχει προτεραιότητα στο Π.Σ. είναι να δίνεται η ευχέρεια στα παιδιά να εμπλέκονται σε πρακτικές όπου θα διαβάζουν, θα μιλούν και θα γράφουν συνεχώς για ποικίλα ζητήματα χρησιμοποιώντας ποικιλία κειμενικών ειδών. Τα κείμενα είναι κοινωνικές μονάδες η παραγωγή των οποίων δεν κατακτάται, αν δεν κατανοηθούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε κειμενικού είδους / τύπου που καλούνται τα παιδιά να γράψουν και αν δεν αντιμετωπισθεί η παραγωγή τους ως διαδικασία, γεγονός που σημαίνει ότι πρέπει να δίνεται χρόνος και στην παραγωγή αλλά και στη βελτίωση των κειμένων που γράφονται. Στο πλαίσιο αυτό η παραγωγή λόγου δε γίνεται ευκαιριακά κάποιες φορές τον χρόνο, όπως συνηθιζόταν με την «έκθεση ιδεών», αλλά αποτελεί οργανικό στοιχείο των σχεδίων εργασίας που διεκπεραιώνουν οι μαθητές.

δ. Παραγράφους και περιλήψεις δε θα διδάσκουμε πια;

Οι παράγραφοι είναι μέρος των κειμένων και σε κάθε κειμενικό είδος οι παράγραφοι οργανώνονται με διαφορετικό τρόπο. Οι γνώσεις για τη δομή των παραγράφων είναι πολύ χρήσιμες, δεν θα πρέπει όμως να αποτελούν αυτοσκοπό. Αντίθετα, θα πρέπει να συνδέονται με την ιδιαιτερότητα του κειμενικού είδους που μελετάται – παράγεται κάθε φορά. Σε κάποιες περιπτώσεις, π.χ., κείμενα σε πολυμεσική μορφή ή παρουσιάσεις με τη χρήση ενός Προγράμματος Παρουσίασης σε υπολογιστή, δεν υπάρχουν παράγραφοι όπως τις γνωρίζαμε ως τώρα. Είναι απαραίτητη, επομένως, η σύνδεση της «διδασκαλίας» της παραγράφου με τα κειμενικά είδη.

Το ίδιο ισχύει και για την περίληψη: δεν θα πρέπει να διδάσκεται ως αυτοσκοπός, αλλά να συνδέεται με συγκεκριμένου τύπου πρακτικές γραμματισμού. Η αξιοποίηση, π.χ., δύο ή περισσότερων κειμένων ως πηγών, προκειμένου να παραχθεί ένα άλλο κείμενο, προϋποθέτει ότι τα παιδιά γνωρίζουν τη διαδικασία του να κάνουν περιλήψεις. Εστίαση στην περίληψη ως κειμενικό είδος μπορεί να γίνει, μόνο όταν συνδέεται με περιστάσεις που το απαιτούν, όπως για παράδειγμα το να γραφεί περίληψη μιας εργασίας για ένα μαθητικό συνέδριο, το οποίο μπορεί να εστιάζει σε κάποιο ενδιαφέρον για τα παιδιά ζήτημα.

ε. Αν δεν κάνουμε την ύλη με τη σειρά και δε βάλουμε διαγώνισμα, προκειμένου να διαπιστώσουμε ότι τα παιδιά «τα έμαθαν», πώς θα ξέρουμε αν πάμε καλά;

Η γνώση που μεταδίδουμε και ελέγχουμε με μια τέτοιου είδους διδακτική διαδικασία είναι πρόσκαιρη και επιφανειακή: πρόσκαιρη, γιατί πολύ γρήγορα θα ξεχαστεί, και επιφανειακή, γιατί θίγει συνήθως επιφανειακές διαστάσεις των πραγμάτων. Αντίθετα, η εστίαση σε προβλήματα που διερευνώνται μέσω ρόλων που έχουν τα παιδιά, η διερεύνηση ζητημάτων που σχετίζονται με πτυχές της σύγχρονης πραγματικότητας, η αξιοποίηση των κειμένων για προβληματισμό σε βάθος και αμφισβήτηση, οι ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά να εκφέρουν τις απόψεις τους προφορικά ή/και γραπτά μετατρέπουν τη σχολική τάξη σε κοινότητα γραμματισμού ή κειμενική κοινότητα, με την έννοια ότι η λειτουργία της συνδέεται με τη χρήση και την κριτική αποτίμηση μεγάλου εύρους κειμένων. Κατά βάθος, το εύρος των κειμένων που χρησιμοποιούνται, παράγονται, αλλά και ο τρόπος που αυτό γίνεται συγκροτούν την ιδιαιτερότητα της κάθε σχολικής αίθουσας. Μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι οι μαθητές, παρά την κοινή σχολική τους διαδρομή, έχουν διαφορετικές προσωπικές εγγράμματες διαδρομές (π.χ. δίγλωσσα παιδιά, παιδιά με ειδικότερες ανάγκες, παιδιά από περισσότερο ή λιγότερο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα), τις οποίες η διδασκαλία είναι απαραίτητο να λαμβάνει υπόψη και να σέβεται προσπαθώντας και να επενδύει στη διαφορά ως αφετηρία για δημιουργικότητα. Και μια κοινότητα γραμματισμού, όπως περιγράφτηκε πιο πάνω, είναι ένας χώρος κατάλληλος για να συζητηθούν τέτοιου είδους θέματα.

στ. Δε θα βάζουμε διαγωνίσματα, δηλαδή;

Ναι, αλλά σε διαφορετικό πλαίσιο. Τα κείμενα που παράγονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να αντιμετωπίζονται ως προϊόντα επικοινωνίας, ως γλωσσικές και νοηματικές δομές, ως φορείς ιδεολογικών και κοινωνικοπολιτισμικών νοημάτων και ως προϊόντα για αξιολόγηση. Για τον λόγο αυτό τα διάφορα γλωσσικά και γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, όπως και η ανάπτυξη των παραγράφων, δεν μπορούν να αποτελούν αυτοσκοπό διδασκαλίας και εξέτασης, αλλά πρέπει να παρουσιάζονται άμεσα συνυφασμένα με τις κειμενικές κατηγορίες στις οποίες ανήκουν. Η συστηματική ή περιπτωσιακή διδασκαλία (άρα και εξέταση) της μικροδομής της νέας ελληνικής πρέπει να γίνεται μόνο για μορφοσυντακτικά φαινόμενα στα οποία δείχνουν να δυσκολεύονται οι μαθητές και οι μαθήτριες ή επηρεάζουν αρνητικά την εκφραστική ή ορθογραφική εικόνα των γραπτών τους κειμένων. Ως προς το είδος των διαγωνισμάτων βλ. σχετικές οδηγίες και ενότητα 5 στο παρόν κείμενο.

ζ. Προτείνεται συχνά η εργασία σε ομάδες. Είναι αυτό απαραίτητο;

Δεν είναι πανάκεια και δεν είναι εύκολο να γίνεται πάντα αυτό. Θα πρέπει όμως οι διδάσκοντες να έχουν υπόψη τους ότι δεν πρέπει να στερείται από τα παιδιά η δυνατότητα για συνεργασία, αμφισβήτηση και σύνθεση, γιατί όλα αυτά έχουν στενή σχέση με σύγχρονες απαραίτητες δεξιότητες για τη ζωή. Με την ομαδική ― περισσότερο από ό,τι με την ατομική ― εργασία μπορεί να δίνεται έμφαση στην ανάδειξη των αντιτιθέμενων απόψεων που υπάρχουν στα κείμενα, στην κατανόηση και συζήτηση της λογικής τους και στην ανάδειξη της βαθύτερης πολιτικής τους διάστασης. Στο ίδιο πλαίσιο μπορεί ευκολότερα, επίσης, να επιχειρηθεί η συγκριτική μελέτη κειμένων που εκφράζουν διαφορετικές απόψεις πάνω στο ίδιο θέμα και η διερεύνηση των αιτίων που τις προκαλούν.

η. Ποιος είναι ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών στο Πρόγραμμα Σπουδών;

Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) αξιοποιούνται και ως παιδαγωγικά μέσα αλλά και ως μέσα πρακτικής γραμματισμού. Ως παιδαγωγικά μέσα ασφαλώς διευκολύνουν τη γλωσσική διδασκαλία (διαδραστικοί πίνακες, ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, Προγράμματα Επεξεργασίας Κειμένου, αλλά και περιβάλλοντα του διαδικτύου, όπως τα ιστολόγια, τα Wikis κ.λπ.) Ως μέσα πρακτικής γραμματισμού αποτελούν ουσιαστικά μέρος της «διδακτέας ύλης» του γλωσσικού μαθήματος, καθώς με τη χρήση τους αναδεικνύεται η ιδιαιτερότητά τους κατά την παραγωγή και πρόσληψη λόγου (π.χ. ιδιαιτερότητες της παραγωγής λόγου σε περιβάλλοντα επεξεργασίας κειμένου και παρουσίασης, παραγωγή διαδικτυακών, πολυμεσικών κειμένων κ.λπ.). Είναι προφανές, επομένως, ότι οι Νέες Τεχνολογίες, επειδή είναι μέσα για διάβασμα και γράψιμο στη ζωή με πολλές ιδιαιτερότητες σε σχέση με το έντυπο, δεν μπορεί να μην χρησιμοποιούνται ως τέτοια μέσα και στο σχολείο.

θ. Μήπως δημιουργηθούν ανισότητες, αφού είναι γνωστό ότι δε διαθέτουν όλα τα σχολεία τις ίδιες τεχνολογικές υποδομές;

Μεγάλο μέρος των διδακτικών πρακτικών που προτείνονται μπορούν να ολοκληρωθούν με τη συλλογή διαδικτυακών κειμένων και εκτός σχολείου ή να αξιοποιηθεί το γεγονός ότι όλα (σχεδόν) τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε υπολογιστές στο σπίτι τους, κυρίως όμως το γεγονός ότι οι εξωσχολικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού τους είναι συχνά πολύ πλούσιες. Η ως τώρα έρευνα στα ελληνικά σχολεία δείχνει ότι οι δημιουργικοί εκπαιδευτικοί βρίσκουν διεξόδους στα προβλήματα των υποδομών.

ι. Ποια η σχέση του προγράμματος με τη λογοτεχνική παραγωγή;

Το Π.Σ. για τη γλώσσα ανήκει στην ευρύτερη ενότητα των γλωσσικών μαθημάτων ― μαζί με την αρχαία ελληνική γλώσσα και τη λογοτεχνία ― και με την έννοια αυτή προτείνεται να αξιοποιηθούν ανάλογες προτάσεις του Π.Σ. της λογοτεχνίας για την ίδια τάξη. Η παρουσίαση λογοτεχνικών έργων, άλλωστε, μπορεί να αποτελέσει ευκαιρία και για ανάπτυξη εκ μέρους των μαθητών προσωπικού προφορικού, γραπτού ή πολυτροπικού λόγου, με σκοπό την τεκμηρίωση των απόψεών τους ή/και την έκφραση των αισθητικών τους προτιμήσεων.

ια. Όλα όσα ζητά αυτό και τα άλλα Προγράμματα Σπουδών για την Α΄ Λυκείου απαιτούν πολύ περισσότερο χρόνο για τους εκπαιδευτικούς. Αυτό δεν είναι εύκολο.

Αυτό είναι γεγονός. Δεν μπορεί όμως να υπάρξει δημιουργικό σχολείο με στατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αλλά αυτό δε θα γίνει από τη μια στιγμή στην άλλη. Κάθε μεταβολή χρειάζεται τον χρόνο της. Αυτό που θα διευκόλυνε ιδιαίτερα τα πράγματα είναι, αν αναλαμβάνονταν προσπάθειες σε επίπεδο σχολείου και σχολικών συμβούλων για ανταλλαγή ιδεών και κυρίως για συμπαραγωγή διδακτικών προτάσεων. Θα ήταν ιδανικό, αν το κάθε σχολείο μπορούσε να διαμορφώσει το δικό του πλάνο για τη διδασκαλία. Και αυτό δεν είναι απαραίτητο να γίνει από τη μια στιγμή στην άλλη. Η δημιουργικότητα και η συνεργασία για τα παιδιά είναι άμεσα συνυφασμένη με τη δημιουργικότητα και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών.

ιβ. Μπορούν όλα αυτά που προβλέπει το πρόγραμμα να γίνουν μέσα στο δεδομένο ωρολόγιο πρόγραμμα;

Το γλωσσικό είναι το κατεξοχήν διαθεματικό μάθημα, αφού χωρίς τη χρήση της γλώσσας δε γίνεται τίποτα μέσα στο σχολείο. Γι' αυτό οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να αξιοποιούν κάθε ευκαιρία για την καλλιέργεια των προτεινόμενων γραμματισμών στα παιδιά, όπως: άλλα μαθήματα της φιλολογικής ζώνης (π.χ. Αρχαία, Λογοτεχνία), άλλες σχολικές πρακτικές (π.χ. ποικίλα προγράμματα) και ποικίλες σχολικές εκδηλώσεις (π.χ. μαθητικές κοινότητες, γιορτές, εκδηλώσεις).

3. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Στην Α΄ Ημερησίου και στην Α΄ Εσπερινού ΕΠΑΛ εφαρμόζεται το Π.Σ. της Α΄ Ημερησίου ΕΠΑΛ (βλ. παραπάνω). Για την αξιολόγηση του μαθήματος ισχύει η παρ. 6 του άρθ. 1 του Π.Δ. 79/2014 (ΦΕΚ 123/28-5-2014, τ. Α΄).

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

Για το σχολικό έτος 2014-2015 η διδακτική ενότητα για την Α΄ Λυκείου είναι οι εξής: Τα φύλα στη λογοτεχνία.

Το Π.Σ. του μαθήματος της Λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία του μαθήματος που να συνάδουν με τη φιλοσοφία του Π.Σ. για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Δεν είναι κειμενοκεντρικό, αλλά μαθητοκεντρικό.

Με ποια κείμενα δουλεύουμε στο μάθημα της λογοτεχνίας;

Το παρόν Π.Σ. χρησιμοποιεί ως βάση το Ανθολόγιο Κειμένων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου αλλά προτείνει τη συνανάγνωση κειμένων που ανθολογούνται και στα άλλα δύο ανθολόγια του Λυκείου. Προτείνονται επίσης για τον εμπλουτισμό της διδασκαλίας παράλληλα κείμενα που είναι διαθέσιμα στο διαδίκτυο σε ψηφιακή μορφή. Τούτος είναι ένας άμεσος τρόπος να πολλαπλασιάσουμε τις δυνατότητες επιλογής κειμένων και να δημιουργήσουμε ενδιαφέρουσες διδακτικές ενότητες. Ταυτόχρονα, το παρόν Π.Σ. προτείνει την ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων, ενταγμένων στις προτεινόμενες διδακτικές ενότητες.

Τι είναι η διδακτική ενότητα;

Η μονάδα οργάνωσης του ισχύοντος Π.Σ. είναι η διδακτική ενότητα. Η Διδακτική ενότητα στηρίζεται σε μια αρχική ιδέα που μπορεί να είναι ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος, πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων και διαρκεί αρκετό χρονικό διάστημα. Διδάσκονται τρεις διδακτικές ενότητες για μια σχολική χρονιά, καθεμιά από τις οποίες είναι σχεδιασμένη ως project, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες της λογοτεχνίας και διαρκεί δύο με τρεις μήνες, ανάλογα με τις διαθέσιμες ώρες διδασκαλίας και τις δραστηριότητες που θα γίνουν. Όπως σε όλα τα project, η διδασκαλία των ενοτήτων αναπτύσσεται σε φάσεις με διακριτή στοχοθεσία. Οι διδακτικές ενότητες για την Α΄ Λυκείου είναι: 1) Τα φύλα στη λογοτεχνία. 2) Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση. 3) Θέατρο.

Τι είναι η μέθοδος project;

Χωρίς να καταργείται η μετωπική διδασκαλία (ούτε εξάλλου θα ήταν αυτό δυνατόν) με τον καθηγητή να ερμηνεύει το κείμενο ή να εκμαιεύει την ορθή ερμηνεία και τους μαθητές να απαντούν ατομικά σε ερμηνευτικές ή ιστορικές ερωτήσεις, επιδιώκουμε οι μαθητές να εργάζονται σε ομάδες και να εκπονούν δραστηριότητες παρά να απαντούν σε ερωτήσεις. Η μεθοδολογική προσέγγιση βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο project. H μέθοδος project είναι μία ανοιχτή διαδικασία μάθησης τα όρια και οι διαδικασίες της οποίας δεν είναι αυστηρά καθορισμένα και εξελίσσεται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Mε την υιοθέτηση της μεθόδου project επιχειρείται η μεταφορά του βάρους από τη διδασκαλία στη μάθηση και στην ανακάλυψη, τόσο των μαθητών όσο και των δασκάλων. Η μέθοδος project προϋποθέτει την ανάληψη πρωτοβουλίας εκ μέρους των μαθητών, την ανακαλυπτική μάθηση (discovery learning), την ομαδική εργασία, τη συνέχεια της σχολικής εργασίας σε χρόνο μεγαλύτερο της μίας διδακτικής ώρας, την τελική της παρουσίαση στην στενότερη (τάξη, σχολείο) ή και ευρύτερη κοινότητα (γειτονιά, πόλη), την αλλαγή του ρόλου του δασκάλου από κύριο καθοδηγητή σε συντονιστή και εμψυχωτή της σχολικής εργασίας. Με τη μέθοδο project δίδεται έμφαση στην παραγωγή πρωτότυπου υλικού και κυρίως προσωπικών ερμηνειών των μαθητών.

Ποιες είναι οι φάσεις της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας;

Οι φάσεις αυτές είναι συνήθως τρεις:

Α΄ Φάση: Πριν από την ανάγνωση. Στη φάση αυτή «χτίζονται οι γέφυρες» μεταξύ κειμένων και μαθητών. Κύριος σκοπός της είναι να δώσει κίνητρα για ανάγνωση που θα ακολουθήσει, και να πλουτίσει τον γνωστικό και πολιτισμικό ορίζοντα των μαθητών, δημιουργώντας ένα πλαίσιο προβληματισμού που θα διευκολύνει την προσέγγιση του νοήματος. Γίνονται συζητήσεις στην τάξη και διάφορες δραστηριότητες, ατομικές ή ομαδικές, προφορικές ή γραπτές, συνήθως ερευνητικής φύσεως (σε μη λογοτεχνικές πηγές ή στο πεδίο). Τα κείμενα που χρησιμοποιούμε σε αυτή τη φάση είναι συνήθως μη λογοτεχνικά (επιστημονικά, πληροφοριακά, δημοσιογραφικά, οπτικά, ηλεκτρονικά) αλλά και μικρά λογοτεχνικά κείμενα (μικρά διηγήματα, αποσπάσματα από μεγαλύτερα πεζά, ποιήματα) που διαβάζονται στην τάξη και προετοιμάζουν την κυρίως ανάγνωση.

Β΄ Φάση: Ανάγνωση – Παρουσίαση. Οι μαθητές διαβάζουν μεγαλύτερα κείμενα (συστάδες ποιημάτων, διηγήματα, κεφάλαια από μυθιστορήματα και στο τέλος ολόκληρα βιβλία) στο σχολείο αλλά και στο σπίτι. Θα πρέπει να τονιστεί πως έχει μεγάλη σημασία το σχολείο να ζητά από τους μαθητές να διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα στο σπίτι. Η φάση της κυρίως ανάγνωσης έχει μεγάλη διάρκεια, γιατί περιλαμβάνει πολλά υποστάδια διαβαθμισμένης δυσκολίας. Ξεκινούμε, δηλαδή, από μικρότερα και ευκολότερα κείμενα, συνεχίζουμε σε μεγαλύτερα και δυσκολότερα και καταλήγουμε στην ανάγνωση ολόκληρων βιβλίων. Κάθε τάξη, ανάλογα με τις δυνατότητές της, προχωρεί σε όσο το δυνατόν περισσότερα στάδια. Στη φάση της κυρίως ανάγνωσης έχει ιδιαίτερη σημασία η ομαδική εργασία, η οποία οργανώνεται ως εξής: Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες και κάθε ομάδα αναλαμβάνει να διαβάσει και να παρουσιάσει ένα διαφορετικό κείμενο. Στην περίπτωση που η διδακτική ενότητα αφορά αποκλειστικά στην ποίηση, όπως είναι η ενότητα «Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση», κάθε ομάδα μαθητών μπορεί να αναλάβει να μελετήσει μια συστάδα ποιημάτων. Έτσι, μπορεί να επιτευχθεί μια διαφοροποιημένη διδασκαλία καθώς κάθε ομάδα μπορεί να αναλάβει ένα ή περισσότερα κείμενα που να ταιριάζουν στις δυνατότητες και στις επιθυμίες της. Οι εργασίες που συνοδεύουν την παρουσίαση των κειμένων σχετίζονται στενότερα ή ευρύτερα με το κείμενο. Επιδιώκουν λ.χ. οι μαθητές να αναπτύξουν αιτιολογημένη και τεκμηριωμένη προσωπική άποψη γι’ αυτά που διαβάζουν, αναγνωρίζουν διάφορα πολιτισμικά στοιχεία των κειμένων και προσδιορίζουν την ιστορικότητά τους· περιγράφουν και ερμηνεύουν την εποχή, το κοινό και τις συνθήκες παραγωγής ενός έργου, επισημαίνουν τους συγκρουόμενους κώδικες συμπεριφοράς και τις αξίες που εκφράζονται από τους ήρωες, διατυπώνουν προτάσεις, ή και πιθανές λύσεις, σχετικά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ήρωες, και κρίσεις σχετικά με τις επιλογές που πρέπει να πραγματοποιήσουν, συγκρίνουν κείμενα (λογοτεχνικά και οπτικο-ακουστικά, πεζά και ποιητικά) ως προς έναν παράγοντα (π.χ. κοινή θεματική). Άλλες εργασίες εστιάζουν στην οπτική γωνία από την οποία μιλά ο αφηγητής, στη συγκεκριμένη στάση ζωής στην οποία παραπέμπει, ή έχουν ως στόχο τον σχολιασμό των διαφορετικών τρόπων σκέψης και των διαφορετικών αξιών που καθορίζουν τις συμπεριφορές των ηρώων. Άλλες εργασίες επικεντρώνονται στην αναζήτηση μορφικών χαρακτηριστικών των κειμένων ανάλογα με το λογοτεχνικό είδος στο οποίο ανήκουν ή την τεχνοτροπία που υιοθετούν.

Γ΄ Φάση: Μετά την ανάγνωση. Στη φάση αυτή οι μαθητές παράγουν δικό τους λόγο όχι πια γύρω από τα κείμενα, αλλά γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας με την οποία ασχολήθηκαν. Ο σκοπός της φάσης αυτής είναι να διαπιστώσουν όλοι, διδάσκοντες και διδασκόμενοι, τι καινούργιο έμαθαν, ποιες αντιλήψεις σχημάτισαν, ποια συναισθήματα ένιωσαν μέσα από τις αναγνώσεις και τις συζητήσεις τους. Η παραγωγή λόγου νοείται ως έκφραση προσωπικών αντιλήψεων και στάσεων που μπορεί να επιτευχθεί με γλωσσικές αλλά και μη γλωσσικές δραστηριότητες. Σ’ αυτή τη φάση ζητείται από τους μαθητές να γράψουν, ατομικά ή ομαδικά, ένα κείμενο ανάλογο του είδους που διάβασαν, να κάνουν έρευνα και να γράψουν μια συνθετική εργασία. Στις εργασίες αυτής της φάσης αξιοποιούνται συνήθως μοτίβα, λογοτεχνικοί χαρακτήρες και επεισόδια από τα βιβλία που διαβάστηκαν αλλά και οι ειδικότερες γνώσεις γύρω από το λογοτεχνικό είδος ή το φαινόμενο που μελέτησαν.

Τι είναι το σενάριο;

Το σενάριο ή «σενάριο μάθησης» είναι ένας δομημένος τρόπος σχεδιασμού δραστηριοτήτων μάθησης, που βοηθά να οργανώσουμε τα μαθήματα στη βάση των δραστηριοτήτων των μαθητών. Το σενάριο περιγράφει αυτό που γίνεται στην τάξη όχι από τη σκοπιά του «τι διδάσκω;» αλλά από τη σκοπιά του «τι κάνουν οι μαθητές;» και «τι θέλω να αποκομίσουν από αυτή τους τη δραστηριότητα;». Το σενάριο απευθύνεται σε κάθε εκπαιδευτικό που θα διδάξει το συγκεκριμένο αντικείμενο αλλά και γενικότερα στην εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς αποτελεί έναν σαφή και πρακτικό τρόπο να εξειδικευτούν οι εξαγγελίες και οι γενικές αρχές του Προγράμματος Σπουδών και να δοθούν παραδείγματα οργάνωσης της διδασκαλίας και δραστηριοτήτων των μαθητών. Όπως έχει εξηγηθεί παραπάνω, το Π.Σ. για τη λογοτεχνία προτείνει την οργάνωση της διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους σε τρεις διδακτικές ενότητες, με βάση ένα θέμα ή ένα λογοτεχνικό είδος. Επίσης, υιοθετεί δύο μεθοδολογικές επιλογές, την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μέθοδο project. Με βάση τα παραπάνω, τα σενάρια που θα προταθούν στο πλαίσιο του Π.Σ. σκοπεύουν στο να προτείνουν μια ορισμένη οργάνωση της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας με τη μέθοδο project. Πρόκειται για παιδαγωγική μέθοδο που αποτελεί το υπόβαθρο για όλα τα σενάρια στο πλαίσιο του μαθήματος της Λογοτεχνίας. Η διδακτική ενότητα, όπως αναπτύσσεται στους πίνακες του Π.Σ., δίνει το γενικό παιδαγωγικό πλαίσιο και το σενάριο αποτελεί μια εκδοχή, μια πρόταση για την οργάνωση της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας. Τα σενάρια είναι, επομένως, παραδειγματικά. Τούτο σημαίνει πως για μια διδακτική ενότητα μπορούμε να έχουμε περισσότερα του ενός σενάρια και πως ο εκπαιδευτικός μπορεί να αλλάζει σημεία των προτεινόμενων σεναρίων, ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης του, ή να δημιουργεί δικά του. Ποια σημεία μπορεί να αλλάζει; Μπορεί να αλλάζει τα προτεινόμενα κείμενα και τις δραστηριότητες των μαθητών. Μπορεί, δηλαδή, να κάνει επιλογή από τα προτεινόμενα βιβλία και να προσθέσει και άλλα από τα πολλά ομόθεμα ή ομοειδή που υπάρχουν. Μπορεί, επίσης, να επιλέξει κάποιες από τις προτεινόμενες δραστηριότητες ή να επινοήσει άλλες, στο πνεύμα πάντα της ενεργητικής μάθησης. Εκείνα τα οποία πρέπει να ακολουθούνται, σε κάθε περίπτωση, διότι αποτελούν τη βάση του Π.Σ., είναι: α) η εργασία των μαθητών σε ομάδες (χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν υπάρχουν ατομικές εργασίες), β) η οργάνωση της διδασκαλίας σε μεγάλες χρονικά ενότητες, γ) η διάκριση της διαδικασίας σε τρεις διακριτές φάσεις (πριν από την ανάγνωση, ανάγνωση – παρουσίαση, μετά την ανάγνωση).

Πόσες διδακτικές ώρες διαρκεί μία διδακτική ενότητα;

Μία διδακτική ενότητα διαρκεί το ένα τρίτο της σχολικής χρονιάς, δηλαδή 24 διδακτικές ώρες περίπου. Ο χρόνος αυτός μπορεί ελαφρώς να αυξομειωθεί εάν η προηγούμενη ή επόμενη ενότητα που πρόκειται να διδάξουμε, υπολογίζουμε ότι θα χρειαστεί περισσότερο ή λιγότερο χρόνο. Πάντως, καλό είναι στις τρεις ενότητες κάθε χρονιά να διαθέτουμε περίπου τον ίδιο χρόνο.

Η χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της λογοτεχνίας

Η χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι μονότροπη. Έχει πολλές διαβαθμίσεις. Μπορούμε να τις αξιοποιήσουμε μόνο ως μέσο αναζήτησης πηγών και βιβλιογραφίας. Μπορούμε ακόμη να τις αξιοποιήσουμε για να ακούσουμε αναγνώσεις κειμένων ή να γνωρίσουμε έτοιμο υλικό σε ιστοσελίδες που συνδέουν τη λογοτεχνία με άλλες τέχνες, π.χ. ζωγραφική, τραγούδι, κ.λπ. Οι δραστηριότητες αυτές εισάγουν τους μαθητές στον κόσμο της ηλεκτρονικής λογοτεχνικής βιβλιοθήκης και του ηλεκτρονικού λογοτεχνικού βιβλίου. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητες και αξίζει να προηγηθούν. Στη συνέχεια μπορούμε να περάσουμε σε πιο σύνθετες εργασίες, δηλαδή σε δημιουργία δικών μας σελίδων, blogs, βίντεο, σύνθετες παρουσιάσεις κ.λπ.

Στις ομαδικές εργασίες πώς θα αξιολογήσουμε τη συμβολή κάθε μαθητή χωριστά;

Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει πολύ καλά το επίπεδο κάθε μαθητή του και εξάλλου οι ομαδικές εργασίες παρουσιάζονται στην τάξη και μπορούμε να διαπιστώσουμε το μέγεθος και την ποιότητα της συμβολής του κάθε μέλους της ομάδας. Συνεπώς, η βαθμολογία της ομαδικής εργασίας μπορεί να μην είναι πάντοτε ίδια για όλους. Ο εκπαιδευτικός, επίσης, γνωρίζει το επίπεδο των μαθητών του καθώς οι εργασίες είναι ποικίλες και αναδεικνύουν επιμέρους δεξιότητες των μαθητών. Οι μαθητές αξιολογούνται για τη συμμετοχή τους στις ομαδικές εργασίες, για τον προφορικό και γραπτό τους λόγο, για τη γενικότερη συμμετοχή τους στο μάθημα και για τη συμβολή τους στη δουλειά της ομάδας τους, για την προθυμία που δείχνουν και για την ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας τους.

Τι είναι οι συνθετικές εργασίες στο μάθημα της Λογοτεχνίας;

Συνθετική είναι μια εργασία, ατομική ή ομαδική, η οποία επικεντρώνεται σε ένα ή περισσότερα λογοτεχνικά κείμενα αλλά δεν περιορίζεται σε αυτά. Χρειάζεται τη συμβολή και άλλων πρωτογενών ή δευτερογενών πηγών σε έντυπη ή ψηφιακή μορφή (βιβλία γνώσεων, ιστορικά κείμενα, δημοσιογραφικά άρθρα, κινηματογραφικές ταινίες ή ντοκιμαντέρ, κείμενα κριτικής). Σημασία δεν έχει η έκτασή της αλλά η διατύπωση ενός ορισμένου ερωτήματος – προβλήματος ως αφετηρία της. Αξιολογείται ο συνδυασμός των εξωκειμενικών πληροφοριών με την ερμηνεία του κειμένου, η παραγωγή προσωπικού λόγου εκ μέρους των μαθητών και η οργανωμένη παρουσίαση των δεδομένων, των ερμηνειών και των συμπερασμάτων της.

Για την αξιολόγηση του μαθήματος στις ανωτέρω τάξεις ισχύει το Π.Δ. 79/2014, άρθρο 1, παρ. 7 (ΦΕΚ 123/28-05-2014).

ΙΣΤΟΡΙΑ

Α΄ ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας πρέπει να επιδιώκει την υλοποίηση του γενικού σκοπού και των επιμέρους στόχων του μαθήματος. Με δεδομένο ότι ο γενικός σκοπός είναι η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών, η διδασκαλία είναι αναγκαίο να οργανωθεί με τρόπο ώστε να μην υπηρετεί απλώς την εκμάθηση γεγονότων, πολλές φορές ασύνδετων μεταξύ τους, αλλά να καλλιεργεί την ικανότητα των μαθητών να βλέπουν συνάφειες, να εντοπίζουν αιτίες και αποτελέσματα, να κρίνουν και να συσχετίζουν. Ένας τέτοιος προσανατολισμός της διδασκαλίας προϋποθέτει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών σ’ αυτή, σε αντίθεση με το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο.

Το βιβλίο «Ιστορία αρχαία και μεσαιωνική» είναι γραμμένο με τρόπο ώστε να συμβάλει στην προώθηση ενεργητικών μεθόδων διδασκαλίας, που στοχεύουν στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και στην «ανακάλυψη» της γνώσης σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό. Επιβάλλεται η χρησιμοποίηση του ποικίλου υλικού (γραπτές πηγές, πρωτογενείς και δευτερογενείς, αρχαιολογικά ευρήματα, εικαστικό υλικό κ.λπ.), που περιλαμβάνεται στο βιβλίο, με τρόπο λειτουργικό, ώστε με βάση αυτό οι μαθητές να κρίνουν, να συσχετίζουν, να εντοπίζουν αίτια και αποτελέσματα, να συμμετέχουν δηλαδή κριτικά στη διδακτική διαδικασία.

Η ιστορική αφήγηση, αποφορτισμένη από λεπτομέρειες, στοχεύει στην επισήμανση του ουσιώδους. Ταυτοχρόνως όμως αφήνει περιθώρια για πρωτοβουλίες και δημιουργική εργασία με προβληματισμό των μαθητών και με την αξιοποίηση του υλικού του βιβλίου, δηλαδή της κλίμακας του χρόνου, των εικόνων και των συνοδευτικών τους σχολίων, των χαρτών, των παραθεμάτων και των προτεινομένων δραστηριοτήτων. Η ιστορική αφήγηση είναι συνήθως δομημένη σε υποενότητες με τίτλους και υπότιτλους, ώστε να διευκολύνεται η διδασκαλία του βιβλίου και να είναι πιο ευχάριστη η μελέτη του από τους μαθητές. Κατά διαστήματα μάλιστα συνοδεύεται από αριθμητικούς δείκτες που παραπέμπουν σε σχετικά αποσπάσματα από έργα αρχαίων ή νεότερων ιστορικών, από εικόνες, οι οποίες είναι συνήθως απόλυτα δεμένες με το κείμενο της σελίδας που βρίσκονται, και με δραστηριότητες, που τοποθετούνται στο τέλος της ενότητας. Η ανάλυση του κυρίως αφηγηματικού κειμένου μπορεί να στηριχθεί στον εντοπισμό και τονισμό των βασικών αξόνων που θα οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων, οι οποίοι εκ των προτέρων έχουν καθοριστεί. Ο καθορισμός τους γίνεται από τον διδάσκοντα με βάση την εμπειρία του και το ισχύον πρόγραμμα σπουδών. Τα παραθέματα, οι δραστηριότητες και η εικονογράφηση αποτελούν συστατικά στοιχεία της διδασκαλίας και όχι ξεχωριστές ενότητες.

Η εικονογράφηση είναι δυνατόν να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία με πολλούς τρόπους. Ωστόσο, είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί ότι οι εικόνες δε λειτουργούν όλες με τον ίδιο τρόπο. Σε κάθε κεφάλαιο υπάρχει μια «αντιπροσωπευτική» εισαγωγική εικόνα, με εκτεταμένα σχόλια, η οποία λειτουργεί είτε ως στοιχείο συναίρεσης των βασικών ιστορικών δεδομένων μιας εποχής, είτε ως εισαγωγή στα ιστορικά γεγονότα ή πολιτισμικά φαινόμενα μιας περιόδου. Αν η εικόνα αυτή συνδυαστεί με το εισαγωγικό σημείωμα που ακολουθεί, μπορεί να σκιαγραφηθεί αδρομερώς το κλίμα, ο χαρακτήρας της εποχής, τα σημαντικότερα γεγονότα της ενότητας καθώς και τα σημαντικότερα ιστορικά πρόσωπα που η δράση τους αφορά στην εξιστορούμενη περίοδο. Το εκτεταμένο σχόλιο που συνοδεύει την εικόνα δίνει την ευκαιρία να εκτιμηθεί ο ρόλος των προσωπικοτήτων στην Ιστορία, εφόσον η έκταση του βιβλίου δεν επιτρέπει λεπτομερειακές αναφορές.

Στην ίδια σελίδα εμφανίζεται η κλίμακα του χρόνου η οποία στόχο έχει να βοηθήσει τους μαθητές να αισθητοποιήσουν τον χρόνο στον οποίο τοποθετούνται τα ιστορικά γεγονότα ή τα φαινόμενα που περιγράφονται. Η «απεικόνιση» του χρόνου (με την κάθοδο και άνοδο της χρονολόγησης), αλλά και οι σχετικές διευκρινίσεις των διδασκόντων, θα συμβάλουν ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα αυτή τη σύμβαση, η οποία είναι απαραίτητη για την ένταξη των ιστορικών γεγονότων στον χρόνο.

Στα κεφάλαια που δεν αναφέρονται σε ζητήματα πολιτισμού ή καθημερινής ζωής, την εισαγωγική εικόνα ακολουθεί ο κατάλληλος χάρτης, με στόχο να δοθεί, εκτός από τον χρόνο, βασική πληροφόρηση ως προς τον γεωγραφικό χώρο, στον οποίο διαδραματίζονται τα εξιστορούμενα γεγονότα. Για παράδειγμα, ο χάρτης της σελίδας 14 (κύριοι άξονες μετακίνησης των ελληνικών φύλων κατά τη γεωμετρική εποχή) μπορεί να χρησιμοποιηθεί ώστε να αισθητοποιηθεί μία από τις συνέπειες της παρακμής των μυκηναϊκών κρατών, που είναι το μεταναστευτικό ρεύμα από την ηπειρωτική Ελλάδα προς τα νησιά του Αιγαίου και τα παράλια της Μ. Ασίας. Με τον χάρτη της σελίδας 22 (ο β΄ αποικισμός) αισθητοποιείται το μέγεθος της αποικιακής εξάπλωσης του Ελληνισμού, ενώ ο χάρτης της σελίδας 38 (η Ελλάδα κατά την έναρξη του πελοποννησιακού πολέμου) δείχνει τους δύο αντίπαλους συνασπισμούς και μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για την εκτίμηση της δύναμης καθενός, αλλά και της έκτασης της αναταραχής στον ελληνικό χώρο. Ο χάρτης της σελίδας 156 (η χερσόνησος του Αίμου στα μέσα του 14ου αιώνα) αισθητοποιεί τη συρρίκνωση της Βυζαντινής αυτοκρατορίας ενώ παράλληλα μας επιτρέπει να μελετήσουμε την πολιτική κατάσταση στον ελλαδικό χώρο, τα Βαλκάνια και τη Μ. Ασία. Τέλος, ο χάρτης της σελίδας 183 παρουσιάζει με παραστατικό τρόπο τη λειτουργία του φεουδαρχικού συστήματος στη Δυτική Ευρώπη (πολυδιάσπαση του χώρου, προσωπικές κτήσεις, πολυδιάσπαση της πολιτικής εξουσίας).

Οι εικόνες που συνοδεύουν την ιστορική αφήγηση έχουν στόχο την αισθητοποίηση γεγονότων και ιστορικών φαινομένων, κάτι που επιτυγχάνεται και με τη συνδρομή των συνοδευτικών σχολίων. Οι εικόνες αυτές αποτελούν αντικείμενο της διδασκαλίας και δεν έχουν χαρακτήρα διακοσμητικό. Τέλος, η εικόνα της σελίδας των δραστηριοτήτων αποτελεί τμήμα της αρχικής εικόνας των κεφαλαίων. Συνειρμικά, μπορεί να δράσει ως στοιχείο που παραπέμπει σε ενός είδους ανακεφαλαίωση του μαθήματος που έχει προηγηθεί.

Η «ανάγνωση» των εικόνων μπορεί να γίνεται ταυτοχρόνως με την επεξεργασία του συνοδευτικού σχολίου. Στη διαδικασία «ανάγνωσης» σκόπιμο είναι να ασκούνται οι μαθητές σε προσεκτική παρατήρηση των εικόνων και να ενθαρρύνονται ώστε να προβαίνουν σε σχόλια και σε συσχετισμούς προς το περιεχόμενο της ιστορικής αφήγησης. Η διδασκαλία μπορεί να έχει ως αφετηρία αυτήν ακριβώς τη διαδικασία προσέγγισης μιας εικόνας, στοιχείο που περιορίζει τη μονοτονία της διδασκαλίας και προωθεί την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Τα κεφάλαια που αναφέρονται στον πολιτισμό μιας εποχής περιέχουν μεγαλύτερο αριθμό εικόνων-εικαστικών έργων, ώστε να είναι δυνατή - έστω και εντελώς συνοπτικά - η προσέγγιση της τέχνης της αντίστοιχης περιόδου. Ο συνδυασμός των πληροφοριών της ιστορικής αφήγησης με τα συνοδευτικά σχόλια των εικόνων μπορεί να βοηθήσει στην ανάγνωση και κατανόηση της εικόνας, στη σύνδεσή της με την εξεταζόμενη περίοδο, καθώς και στην αισθητική της απόλαυση. Ιδιαίτερες επισημάνσεις μπορεί να γίνουν για τις εικόνες που αναφέρονται σε τεχνολογικά επιτεύγματα κατά περιόδους, στοιχείο που μπορεί να έχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους μαθητές των ΤΕΕ.

Για παράδειγμα, η εικόνα 1 της σελίδας 16 (όργωμα) μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να αισθητοποιηθεί η τεχνολογία της εποχής, σχετικά με την καλλιέργεια της γης, να εκτιμηθεί η σημασία της χειρωνακτικής εργασίας, να γίνει συζήτηση για τις μεταμυκηναϊκές αγροτικές κοινωνίες στην Ελλάδα και σύγκριση με νεότερες εποχές. Η εικόνα 1 της σελίδας 68 (ο θάνατος του Αλεξάνδρου) με το συνοδευτικό σχόλιο διευρύνει την ιστορική αφήγηση, καθώς αποκαλύπτει τη θέση του μεγάλου στρατηλάτη στη συλλογική συνείδηση και τη συλλογική μνήμη των λαών της Ανατολής. Αυτό μπορεί να είναι ένα στοιχείο για την αποτίμηση της εμβέλειας της δράσης του. Η εικόνα 1 της σελίδας 184 (λιμάνι του Αμβούργου) μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αφετηρία για να σχολιαστεί η οικονομική ανάπτυξη και η δημιουργία πόλεων κατά τον ύστερο μεσαίωνα.

Τα παραθέματα, εάν αξιοποιηθούν κατάλληλα, μπορεί να αποτελέσουν βασικά στοιχεία στην οργάνωση μιας διδασκαλίας, στην οποία οι μαθητές θα διαδραματίζουν ρόλο ενεργητικό και με τη συμμετοχή τους θα συμβάλουν ώστε να αναπτυχθεί στην τάξη ιστορικός προβληματισμός.

Για παράδειγμα, το παράθεμα της σελίδας 19 με τίτλο «η δράση των λαών της θάλασσας πλήττει τους Μυκηναίους» μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές στις εξής επισημάνσεις: α) ότι η μυκηναϊκή Ελλάδα δεν ήταν οικονομικά αυτάρκης, β) ότι η κάλυψη των αναγκών της στηριζόταν στη διεξαγωγή του εμπορίου με την Ανατολή, γ) ότι οι επαφές με την Ανατολή γίνονταν διά θαλάσσης και δ) ότι η καταστροφή των εμπορικών κέντρων της ανατολικής Μεσογείου συνέβαλε στην παρακμή των μυκηναϊκών κρατών. Έτσι οι μαθητές θα κατανοήσουν ότι ο μυκηναϊκός πολιτισμός στηρίζεται στην οικονομική ισχύ και στη δύναμη των μυκηναϊκών κέντρων, ότι η οικονομική αυτή δύναμη συνδέεται με συγκεκριμένο ρόλο των Μυκηναίων σε ένα ευρύτερο σύστημα ανταλλαγών στην ανατολική Μεσόγειο και ότι η κατάρρευση του συστήματος αυτού επηρεάζει την τύχη των μυκηναϊκών κέντρων. Το παράθεμα 2, στη σελίδα 19, μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για να διερευνηθούν οι συνέπειες της παρακμής των Μυκηναίων και να γίνει κατανοητό το πέρασμα της Ελλάδας σε απλούστερες μορφές ζωής, στη διαμόρφωση καθαρά αγροτικών κοινωνιών. Η κατανομή των εργασιών, όπως περιγράφεται στο παράθεμα, μπορεί να οδηγήσει σε μια προσπάθεια σύγκρισης των μεταμυκηναϊκών κοινωνιών με αγροτικές κοινωνίες των νεότερων χρόνων.

Το παράθεμα 1 της σελίδας 28 είναι δυνατόν α) να οδηγήσει τους μαθητές στην κατανόηση της σημασίας που έχουν τα αρχαιολογικά ευρήματα στην ανασύνθεση του παρελθόντος, β) να τους βοηθήσει να εκτιμήσουν τις σχέσεις των αποίκων με τους γηγενείς πληθυσμούς. Η επεξεργασία μπορεί να περιοριστεί στο επίπεδο της απλής περιγραφής, αν δεν συσχετιστεί το παράθεμα αυτό με τα παραθέματα 2, 4 και 5 της ίδιας σελίδας. Το ερώτημα που μπορεί να τεθεί είναι αν τελικά είχαν μονιμότερα αποτελέσματα οι ελληνικές επιδράσεις ή η αντίσταση των αυτοχθόνων. Η απάντηση είναι προφανής και επιβεβαιώνεται από τη διάδοση του ελληνικού πολιτισμού στη Δύση. Ο πολιτισμός αυτός θα αποτελέσει την αρχή μιας μακράς διαδικασίας μετασχηματισμού των κοινωνιών της δυτικής Ευρώπης.

Επειδή το κείμενο της ιστορικής αφήγησης είναι κατ’ ανάγκη ελλειπτικό, τα παραθέματα, σε πολλές περιπτώσεις, διευρύνουν το περιεχόμενο, αποσαφηνίζουν ορισμένες πτυχές του και λειτουργούν ως αφετηρία προβληματισμού. Έτσι το παράθεμα 2 της σελίδας 45 μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο για να γνωρίσουν οι μαθητές την αλαζονεία και τον κυνισμό της Αθήνας έναντι των Μηλίων κατά τη συγκεκριμένη ιστορική στιγμή, αλλά και για να αποτελέσει αφετηρία προβληματισμού για τη συμπεριφορά των ισχυρών διαχρονικά. Το παράθεμα 1 της σελίδας 63 για τους σοφιστές, μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για να συζητήσουν οι μαθητές τη συμβολή των σοφιστών στην πορεία της ανθρώπινης σκέψης. Το παράθεμα 4 της σελίδας 153 οδηγεί στην κατανόηση των λόγων της αμοιβαίας δυσπιστίας μεταξύ Δυτικών και Βυζαντινών, που υποδηλώνεται με αντιπαραβολή των θρησκευτικών τους διαφορών, καθώς και με την επισήμανση των συνθηκών κάτω από τις οποίες ήλθαν σε επαφή (βιαιότητες των Σταυροφόρων). Σε συσχετισμό προς τα παραθέματα 3 και 6 της ίδιας σελίδας οι μαθητές μπορούν εύκολα να κατανοήσουν το κλίμα της εποχής. Τέλος, το παράθεμα 3 της σελίδας 186 μπορεί να αποτελέσει αφετηρία προβληματισμού για την ανάπτυξη των πόλεων στη δυτική Ευρώπη από το 1100 και ύστερα, πράγμα που οδηγεί σταδιακά και στο μετασχηματισμό της αγροτικής κοινωνίας της α΄ περιόδου του Μεσαίωνα.

Οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να έχουν απόλυτη συνάφεια με όλο το υλικό κάθε κεφαλαίου και να αποτελούν οργανικό τμήμα του. Χαρακτηρίζονται από ποικιλία και πολλαπλότητα ανάλογη προς τους επιδιωκόμενους σκοπούς και στόχους του μαθήματος, ώστε να εξασφαλίζεται η ενεργοποίηση των μαθητών, η αύξηση του ενδιαφέροντός τους, η ουσιαστική συμμετοχή τους στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία και να δίνονται ευκαιρίες για διάλογο και ανταλλαγή απόψεων. Άλλες από τις προτεινόμενες δραστηριότητες μπορεί να χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ως αφετηρία για σχολιασμό και επέκταση της ιστορικής αφήγησης, άλλες μπορεί με την καθοδήγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό να ανατίθενται ως κατ’ οίκον εργασίες, είτε ατομικά είτε ομαδικά. Το επίπεδο της τάξης, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών αλλά και η μέθοδος διδασκαλίας, που υιοθετεί σε κάθε ενότητα ο εκπαιδευτικός, καθορίζουν και τον τρόπο αξιοποίησής τους.

Οι δραστηριότητες ωθούν σε συγκρίσεις φαινομένων, αντιλήψεων, νοοτροπιών και αποσκοπούν στην αποτελεσματικότερη εμπέδωση της ιστορικής ύλης, στη διαμόρφωση κριτικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης. Για παράδειγμα, η δραστηριότητα 1 της σελίδας 21 μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για σχολιασμό της πιθανότατα κύριας αιτίας στην οποία οφείλεται η καταστροφή των μυκηναϊκών κέντρων. Οι μαθητές θα συζητήσουν για τη βασιμότητα αυτής της υπόθεσης. Η δραστηριότητα 1 της σελίδας 29 έχει σκοπό να οδηγήσει τους μαθητές να συγκρίνουν και να βρουν αναλογίες ή διαφορές ανάμεσα στις αρχαίες ελληνικές αποικίες και τα αποικιακά κράτη της νεότερης εποχής. Η δραστηριότητα 5 της ίδιας σελίδας διευρύνει το ιστορικό πεδίο και δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να διερευνήσουν ένα σημαντικό ιστορικό φαινόμενο. Η δραστηριότητα 4 της σελίδας 171 μπορεί να οδηγήσει τους μαθητές σε μια στοιχειώδη συνθετική εργασία. Το ίδιο μπορεί να γίνει και με τη δραστηριότητα 3 της σελίδας 196, με βάση την οποία οι μαθητές θα μελετήσουν μια πραγματικότητα της σημερινής εποχής και θα τη συγκρίνουν με την αντίστοιχη του Μεσαίωνα. Η δραστηριότητα αυτή μπορεί, με τη χρησιμοποίηση και των αντίστοιχων χαρτών, να αποτελέσει αφετηρία διερεύνησης του ζητήματος της εθνολογικής και θρησκευτικής πραγματικότητας της Βαλκανικής στην τάξη, με τη βοήθεια και της ιστορικής αφήγησης.

Οι δραστηριότητες συνδέονται, επίσης, και με την αξιολόγηση (της διδασκαλίας-του μαθητή) τόσο τη διαγνωστική όσο και τη διαμορφωτική και την αθροιστική. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι μαθητές έχουν ήδη διδαχθεί στο Γυμνάσιο την ύλη της Αρχαίας και Μεσαιωνικής Ιστορίας που συνοπτικά περιλαμβάνεται στο παρόν εγχειρίδιο, ο εκπαιδευτικός μπορεί, χρησιμοποιώντας σχετικές δραστηριότητες, να διαπιστώνει το γνωστικό επίπεδο των μαθητών πριν από τη διδασκαλία μιας ενότητας και ανάλογα να προσαρμόζει την πορεία του (διαγνωστική αξιολόγηση). Κατά την πορεία της διδασκαλίας, μπορεί ο εκπαιδευτικός να αξιοποιεί κάποιες από τις προσφερόμενες δραστηριότητες που θα του επιτρέπουν να ελέγχει τη διδακτική του στρατηγική και, αν χρειάζεται, να την τροποποιεί, να προσφέρει πρόσθετη βοήθεια στους μαθητές που έχουν ανάγκη, να δίνει ευκαιρίες ώστε οι μαθητές να διερευνούν ενεργητικά τα ιστορικά γεγονότα και γενικά να βελτιώνει την ποιότητα της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας (διαμορφωτική αξιολόγηση). Οι δραστηριότητες που προτείνονται μπορεί, επίσης, να χρησιμοποιηθούν για τον έλεγχο της απόκτησης γνώσεων και ανάπτυξης δεξιοτήτων από τους μαθητές είτε με τις γνωστές παραδοσιακού τύπου εξετάσεις (προφορικές και γραπτές) είτε με ανάθεση εργασιών και παρουσίασή τους στην τάξη (αθροιστική αξιολόγηση).

Ενδεικτικά παραδείγματα διδακτικών προσεγγίσεων

Ενότητα 7. Η Ελληνιστική εποχή (σελ. 65-72)

1. Στόχοι

· Να κατανοήσουν οι μαθητές ότι:

· οι διάδοχοι του Μ. Αλεξάνδρου στην Ανατολή, αφού για ένα διάστημα πολέμησαν σκληρά μεταξύ τους, ίδρυσαν μεγάλα βασίλεια, στα οποία πρωταγωνίστησαν διοικητικά, οικονομικά και πολιτιστικά οι Έλληνες,

· οι παραδοσιακές δυνάμεις (Αθήνα και Σπάρτη) στην κυρίως Ελλάδα, οι νεότερες Μακεδονία και Ήπειρος, όπως και οι τότε δυναμικά εμφανιζόμενες Συμπολιτείες, αποδύθηκαν μεταξύ τους σε ένα σκληρό αγώνα επικράτησης και δεν αντιλήφθηκαν έγκαιρα τον ρωμαϊκό κίνδυνο,

· Να συνειδητοποιήσουν ότι η κατάκτηση της Ελλάδας από τους Ρωμαίους δεν οφειλόταν ίσως στη στρατιωτική υπεροχή των Ρωμαίων, αλλά κυρίως στην επιτυχή εφαρμογή της πολιτικής του «διαίρει και βασίλευε».

2. Αφόρμηση, ένταξη σε χώρο και χρόνο, αδρομερής παρουσίαση

Η αφόρμηση μπορεί να γίνει με την παρατήρηση και τον σχολιασμό της εισαγωγικής εικόνας που παρουσιάζει τον φάρο της Αλεξάνδρειας. Το γεγονός ότι θεωρήθηκε ένα από τα επτά θαύματα του αρχαίου κόσμου υποδηλώνει ότι η ελληνιστική περίοδος συναγωνίζεται σε λαμπρότητα και μεγαλείο την κλασική. Αυτό οφειλόταν εκτός των άλλων και σε μερικές ξεχωριστές προσωπικότητες, μια από τις οποίες είναι και ο Πτολεμαίος Α΄, το πορτρέτο του οποίου παρουσιάζεται. Αφού έχουν δοθεί κάποια από τα χαρακτηριστικά της περιόδου, με τη βοήθεια και του εισαγωγικού σημειώματος που βρίσκεται έγχρωμο πριν από την κυρίως ιστορική αφήγηση, γίνεται η ένταξή της στον χρόνο με τη βοήθεια της κλίμακας του χρόνου. Η ελληνιστική περίοδος εκτείνεται χρονικά από το 323 π.Χ., δηλαδή τον θάνατο του Μ. Αλεξάνδρου, έως το 146 π.Χ., δηλαδή την κατάκτηση της Ελλάδας από τους Ρωμαίους. Στην κλίμακα του χρόνου έχουν τονιστεί οι αντίστοιχοι αιώνες. Παρατηρώντας τον χάρτη της επόμενης σελίδας, διακρίνουμε όλα τα κράτη που δημιουργήθηκαν από τη διάσπαση της αυτοκρατορίας του Μ. Αλεξάνδρου, τα οποία συνήθως ονομάζουμε ελληνιστικά βασίλεια. Μετά τα γενικά χαρακτηριστικά της ιστορούμενης περιόδου και την ένταξή της στον χώρο και τον χρόνο, θεωρητικά τουλάχιστον έχει δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα για να προχωρήσουμε στο κύριο μέρος της διδασκαλίας, που είναι η παρουσίαση και ανάλυση της ιστορικής αφήγησης.

3. Εντοπισμός των κύριων ιστορικών εξελίξεων

· Η οριστική διάσπαση του κράτους του Μ. Αλεξάνδρου έγινε με τη μάχη στην Ιψό.

· Αθηναίοι και Σπαρτιάτες προσπάθησαν ανεπιτυχώς να επανακτήσουν την παλιά τους δύναμη.

· Ο βασιλιάς της Ηπείρου Πύρρος απέτυχε να συντρίψει τους Ρωμαίους παρά τις επιτυχίες του.

· Οι Συμπολιτείες έδωσαν βραχύβιες ελπίδες σωτηρίας.

· Η Μακεδονία στην προσπάθειά της να εξασφαλίσει την κυριαρχία της στην Ελλάδα έπεσε στη ρωμαϊκή παγίδα του «διαίρει και βασίλευε».

· Στα ελληνιστικά βασίλεια, που κυριάρχησε ο ελληνικός πολιτισμός, ασκήθηκε κακή εξωτερική πολιτική.

4. Διερεύνηση των εξελίξεων με κριτική ανάγνωση των παραθεμά�