ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Απρίλιος 2016

ΠΑΙΔΕΙΑ&ΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΤΕΥΧΟΣ 107 • ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2016

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

2

Περιοδική έκδοση της «Αυγής»

ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2016

Κυκλοφορεί μαζί

με την «Κυριακάτικη Αυγή»

Συντακτική Ομάδα:

Χρύσα Βαϊνανίδη,

Μπάμπης Μπαλτάς,

Χρήστος Πιλάλης,

Κωνσταντίνα Ρηγοπούλου,

Άλκης Ρήγος,

Γιώργος Τσιρίδης,

Παύλος Χαραμής

Επικοινωνία:

[email protected]

facebook:

Παιδεία και Κοινωνία

Επιμέλεια:

L• Press, τηλ. 210 82.28.258

Ιδιοκτησία:

«Η ΑΥΓΗ ΕΚΔΟΤΙΚΟΣ

ΚΑΙ ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΙΚΟΣ

ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ Α.Ε.»

Διεύθυνση: Αγ. Κωνσταντίνου 12,

Τηλ. 210 52.31.831

Fax: 210 52.31.822


3 ΤΗΣ ΣΥΝΤΑΞΗΣ

4 OΞΥΤΟΝΑ

21 MAΤΙΕΣ ΣΤΟΝ ΚΟΣΜΟ

22 ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΣΕΛΙΔΕΣ

ΠΑΙΔΕΙΑ

5 Ο ΔΡ ΚΟΡΤΣΑΚ ΚΑΙ Ο «ΤΕΛΕΙΟΣ ΚΟΣΜΟΣ» ΤΟΥ

ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΘΕΟΔΩΡΑΤΟΥ

10 ΝΥΧΤΕΣ ΞΕΣΗΚΩΜΟΥ

ΓΙΩΡΓΟΣ ΤΣΙΡΙΔΗΣ

9 ΎΣΤΕΡΑ ΑΠΟ ΤΡΙΑ ΧΡΟΝΙΑ ΣΙΓΗΣ,

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ ΞΑΝΑ ΣΤΗΝ ΕΡΤ

ΧΡΥΣΑ ΒΑΪΒΑΝΙΔΗ

17 ΚΟΙΝΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΚΟΙΝΑ

ΡΑΝΙΑ ΚΑΛΑΝΤΖΗ

21 ΑΝΕΥΘΥΝΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΑΝΤΙΣΜΟΙ

ΣΤΟ ΖΗΤΗΜΑ ΤΟΥ ΔΙΟΡΙΣΜΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΔΙΑΛΟΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

6 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ ΤΟΥ ΕΘΝΙΚΟΥ

ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΔΙΑΛΟΓΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

ΚΩΣΤΑΣ ΓΑΒΡΟΓΛΟΥ

7 ΠΟΛΙΤΕΙΑΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΗ,

ΘΕΜΕΛΙΟ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ

ΑΝΔΡΕΑΣ Μ. ΚΑΖΑΜΙΑΣ

ΑΦΙΕΡΩΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ

14 ΠΑΛΕΥΟΝΤΑΣ ΜΕ ΤΑ ΚΥΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΤΕΡΙΑΣ

ή ΠΩΣ ΜΠΟΡΟΥΜΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΟΥΜΕ ΓΙΑ ΈΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΙΣΤΟ

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΜΠΑΛΤΑΣ

15 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ:

ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ, ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΗ ΠΡΟΚΛΗΣΗ,

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΑΝΤΗΣ

16 ΔΙΚΤΥΟ ΤΕΧΝΗΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΗΣ

ΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΜΕ ΤΑ ΜΠΑΛΟΝΙΑ

ΕΛΕΝΗ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ


3

30 ΑΠΡΙΛΙΟΥ 2016 ΤΧ. 107

ΤΗ

Σ Σ

ΥΝ

ΤΑΞ

ΗΣ

Πάντα σ’ αυτό τον τόπο στα μέσα της άνοι-ξης γιορτάζουμε από τα πανάρχαια χρό-νια μια Ανάσταση είτε του πανέμορφου

Άδωνη είτε του γλυκού Ναζωραίου, που τα παρά-ξενα της μυθολογίας και της ιστορίας θέλουν τοντάφο και των δυό στο ίδιο …σημείο!

Μια ανάσταση ελπίδων για ένα καλύτερο αύ-ριο. Αυτό το αύριο σηματοδοτούσε στην κάθειστορική συγκυρία από τα χρόνια της τουρκοκρα-τίας μέχρι σήμερα, το αιτούμενο των λαϊκών πό-θων. Στα πλαίσια αυτής της αέναης αναζήτησης,τα τελευταία χρόνια η ανάσταση ως κοινωνικό,πολιτικό και πολιτιστικό αιτούμενο ήταν και είναιη απαλλαγή από τις πνιγηρές μνημονιακές δου-λίες σε όλα τα επίπεδα, η αποκατάσταση της Λαϊ-κής Κυριαρχίας, η ουσιαστικοποίηση της Δημο-κρατίας. Πέρσι με την άνοδο στην κυβερνητικήδιαχείριση του αριστερού ριζοσπαστικού κόμμα-τος του ΣΥΡΙΖΑ, φάνηκε να γλυκοχαράζει απτάμια τέτοια προοπτική. Φέτος την προοπτική αυτήφαίνεται να σκιάζει ένα διάχυτο κλίμα δυσπιστίαςκαι σκεπτικισμού για το αν θα γίνει κατορθωτήτούτη η προσδοκία.

Ιδιαίτερα στο χώρο που θητεύει αυτό το ένθετο,οι ελπίδες μιας Ανάστασης συγκροτούσαν καισυγκροτούν ένα παιδαγωγικό πλέγμα όρων καιπροϋποθέσεων υπέρβασης μιας ανολοκλήρωτηςμεταρρύθμισης του Δημόσιου Αγαθού της Παιδεί-ας, όπως το επιχείρησαν οι πρωτοπόροι του Νε-οελληνικού Διαφωτισμού στα επαναστατικά χρό-νια, η τριάδα των δημοτικιστών στα 1917, όπωςτο έδεσε λειτουργικά με το κοινωνικά προβλήμα-τα της εποχής του ο Δημήτρης Γληνός, ο Ευάγγε-λος Παπανούτσος την δεκαετία του ’60 και μετάτην μεταπολίτευση, ο Γεώργιος Ράλλης και στιςαπαρχές ανόδου του, το ΠΑΣΟΚ. Μεταρρύθμισηςόχι μόνο της δομής του εκπαιδευτικού συστήμα-τος αλλά και της ουσίας του παρεχόμενου μαθη-σιακού περιεχομένου. Μιας μεταρρύθμισης πουδιαρκώς εμποδίζονταν να ολοκληρωθεί από τιςίδιες πάντα συντηρητικές δυνάμεις μιας ιδεαλι-στικής πατριδοκάπηλης ελληνοχριστιανικής καιμιλιταριστικής εθνικοφροσύνης. Δυνάμεις που τιςδυό τελευταίες δεκαετίες με την κυριαρχία τωννεοφιλελεύθερων καπιταλιστικών επιλογών, οδή-γησαν αργά μα σταθερά στην κατεδάφιση κάθεαξιακού προτάγματος Δημόσιου Χώρου, απαξίω-σης των Δημόσιων Αγαθών και των λειτουργώντους, καθώς και των συλλογικών κοινωνικών εκ-φράσεων συνδικαλιστικών και κομματικών καισυνακόλουθα μετατροπής του δωρεάν παρεχόμε-νου κοινωνικού αγαθού της Δημόσιας Παιδείαςκαι Έρευνας σε αγοραίο προϊόν, με ότι αυτό συνε-πάγεται για την όποια ανάπτυξη και την ίδια τηνουσία της Δημοκρατίας.

Ο Κοινωνικός διάλογος που ξεκίνησε το Υπουρ-γείο Παιδείας για μια ριζική μεταρρύθμιση του εκ-παιδευτικού και ερευνητικού χώρου, δημιούργησεελπίδες προς μια πορεία αντιστροφής αυτής τηςαπαξίωσης. Οι παλινωδίες, το κλείσιμο του διαλό-γου σε επιτροπές ειδικών, και στις αίθουσες τουκαγκελόφραχτου και πάλι Υπουργείου, νομοθετι-

κές πρωτοβουλίες που αποσύρθηκαν, αφού είχανεξαγγελθεί ακόμη και κατατεθεί στη Βουλή,αγνόηση βασικών επεξεργασιών του χώρου τηςριζοσπαστικής Αριστεράς, η απουσία απέναντι σεόλα αυτά του αντίστοιχου κομματικού τμήματος,έχουν δημιουργήσει ένα αρνητικό κλίμα ανάμεσαστους λειτουργούς της εκπαίδευσης, ευρύτερα σταμέλη αυτού του κατ’ εξοχήν προνομιακού χώρουγια την ριζοσπαστική Αριστερά όπως και στουςδημοκρατικούς πολίτες που προσβλέπουν με ελ-πίδα προς τον χώρο μας. Μια σειρά ευφάνταστεςπρωτοβουλίες που ξεπηδούν σε όλα τα εκπαιδευ-τικά και ερευνητικά κύτταρα, μένουν χωρίς συνέ-χεια, χωρίς έστω ηθική ενίσχυση και προβολή.Ακόμη και τα όποια θετικά εκπορεύονται από τοΥπουργείο – και είναι πολλά οφείλουμε να το το-νίσουμε - ή την Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσε-ων της Βουλής, δεν γίνονται κτήμα της εκπαιδευ-τικής και ερευνητικής κοινότητας. Οι συνεντεύξειςκαι τα άρθρα στον Τύπο του επικεφαλής της Επι-τροπής Διαλόγου, παρά τις γενικόλογες θετικέςεκφορές τους, εμπεριέχουν και καινοφανείς προ-τάσεις και άγνοια ή ηθελημένη αποσιώπηση βασι-κών θέσεων του Χώρου. Θέσεων άλλωστε για τιςοποίες εγκαλείται η Κυβέρνηση από την Αντιπο-λίτευση και με το δίκιο της, γιατί δεν έχουν κατα-τεθεί στο διάλογο.

Ανάγκη άμεση λοιπόν, να επαναφέρουμε στηνεπικαιρότητα την ολοκληρωμένη ριζοσπαστικήκαι όχι απλά… προοδευτική μας πρόταση, μεταρ-ρύθμισης της Παιδείας και όχι στενά της… εκπαί-δευσης. Πρόταση που με σεβασμό οφείλουν όσοισήμερα δουλεύουν στα πλαίσια της ΕπιτροπήςΔιαλόγου – και είναι πάνω από… 100 όπως γρά-φτηκε αν και ουδέποτε ανακοινώθηκαν τα ονό-ματά τους και τα κριτήρια επιλογής τους - να λά-βουν σοβαρά υπ’ όψιν τους, το δε αντίστοιχο Τμή-μα του ΣΥΡΙΖΑ – όπως έκανε η Νεολαία του Κόμ-ματος – να την καταθέσει στο Δημόσιο Διάλογο,δημιουργώντας συνθήκες συζήτησης, δημιουργι-κής αντιπαράθεσης και εμπλουτισμού της, με τιςόποιες άλλες προτάσεις στα πλαίσια προφανώςτου κοινωνικού και όχι στενά κομματικού συσχε-τισμού δυνάμεων.

Να προβάλουμε με ηγεμονικούς όρους την ου-μανιστική μας θέση για ένα ανοιχτό ανεξίθρησκοπολυπολιτισμικό σχολείο, χώρο όχι απλά παροχήςγνώσεων αλλά και χαράς συλλογικής δημιουρ-γίας, αλληλεγγύης, κριτικής σκέψης, ικανότηταςαισθητικής απόλαυσης, δημιουργικής κοινότηταςεκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, για τη δημι-ουργία πολιτών Ελεύθερων και ικανών να κατα-νοούν μα και να αμφισβητούν τη δυναμική τουπολύμορφου κόσμου. Με βιβλία φωτεινά όχιαπλά παράθεσης εγκυκλοπαιδικών γνώσεων, μεμη συγκρουόμενο μεταξύ τους περιεχόμενο ανάμαθησιακή ενότητα, που θα ανοίγουν διεθνικούς,πανευρωπαϊκούς και όχι μονοδρομικά ελληνο-κεντρικούς ορίζοντες, χωρίς βέβαια μηδενισμούςτων ελληνικών ιδιαιτεροτήτων. Με ένα ενιαίο τύ-πο μέσης εκπαίδευσης Θεωρίας και Πράξης καιόχι επαναφοράς του αλήστου μνήμης… Σχολαρ-

χείου, που θα εντείνει την σχολική διαρροή ηοποία εμφανίζετε έντονα στη μετάβαση από τοΓυμνάσιο στο Λύκειο. Ένα ενιαίο τύπο, απαλλαγ-μένο από το σημερινό συγκεντρωτικό μοντέλο καιτο ασφυκτικό αναλυτικό πρόγραμμα, με σχετικήαυτονομία εμπλουτισμού αντικειμένων ανά πε-ριοχή και σχολική μονάδα. Σχετική πάντως καιόχι απόλυτη, η διαφορά είναι ουσιαστική. Ενιαίοτύπο ο οποίος σε συνδυασμό με την ενίσχυση τηςδημόσιας μεταλυκειακής εκπαίδευσης και τηνχρήση όλων των σύγχρονων διαδικτυακών μακαι κλασικών γνώσεων, θα οδηγεί έγκαιρα σε σω-στό επαγγελματικό προσανατολισμό, αποσυμφό-ρησης της μονοδρομικής πορείας προς τα ΑΕΙ καιυπέρβασης του αντιπαιδαγωγικού διαγωνισμούπου ονομάζετε Πανελλαδικές εξετάσεις. Με ου-σιαστικοποίηση της νηπιακής αγωγής και όχισυρρίκνωσης της ή μετατροπής της σε προθάλα-μο του Δημοτικού. Με αντικατάσταση σε όλες τιςβαθμίδες του εξεταστικοκεντρικού σημερινού συ-στήματος, με τον διαρκή κριτικό έλεγχο των γνώ-σεων, των ευαισθησιών και των ικανοτήτων τωνμαθητών. Σ’ ένα δημόσιο και δωρεάν παρεχόμενοσύστημα Παιδείας σε όλους όσους ζουν ή βρί-σκονται αναγκαστικά στη χώρα και όλες τις βαθ-μίδες, των μεταπτυχιακών συμπεριλαμβανομέ-νων!

Με ριζική αντιμετώπιση του φαινομένου τηςπαραπαιδείας και των διαφόρων τύπων Ιδιωτι-κών Κολλεγίων. Με ΑΕΙ λειτουργικά δεμένα με τααντίστοιχα Ερευνητικά Κέντρα σε ένα ενιαίο χώροΠαιδείας και Έρευνας. Με προάσπιση του άρθρου16 για απαγόρευση ύπαρξης Ιδιωτικών πανεπι-στημίων ή ‘μη κρατικών μη κερδοσκοπικών ΑΕΙ’όπως πρόσφατα επαναφέρει ιδεοληπτικά η Ν.Δ.

Προς αυτή την κατεύθυνση η προσδοκία μιαςΑνάστασης τούτη την Άνοιξη και η απαρχή επιτέ-λους μιας πορείας Ριζικής Εκπαιδευτικής Μεταρ-ρύθμισης της παρεχόμενης Παιδείας. Προφανώςμια τέτοια μεταρρύθμιση δεν χρειάζεται… κανέναεπαναπατρισμό στην δική μας Αριστερά, γιατί εί-ναι συστατικό στοιχείο της ύπαρξής της!

Χρειάζεται όμως σύγκρουση με κατεστημένεςνοοτροπίες, διάχυτες ρατσιστικές προκαταλήψεις,προσωποκεντρικές αντιλήψεις ανέλιξης, στενέςεπαγγελματικές επιδιώξεις, γραφειοκρατικές αγ-κυλώσεις καθημερινής τριβής. Απαιτεί άνοιγματης Πολιτικής Ηγεσίας του Υπουργείου με συλλο-γικά δημοκρατικά παραδείγματα ουσιαστικούΔιαλόγου πριν από κάθε πρωτοβουλία και σεεσωκομματικό πεδίο και ευρύτερα με κάθε ενδια-φερόμενο φορέα. Απαιτεί επιλογές που θα δημι-ουργούν αίσθηση συνευθύνης εκπαιδευτικών,μαθητών, σπουδαστών, φοιτητών, γονεϊκού κινή-ματος, και Υπουργείου, καθώς και επιλογές συμ-βολικού μα και ουσιαστικού περιεχομένου στονμαθησιακό, ακαδημαϊκό και ερευνητικό τομέα.Τομείς που δεν άπτοντα των δεδομένων οικονο-μικών δεσμεύσεων και δυσκολιών.

Αυτή την ελπιδοφόρα πορεία Ανάστασης τουιδανικού της Παιδείας προσμένει η Κοινωνία!

ΆΛΚΗΣ ΡΗΓΟΣ

Προσμένοντας την Ανάσταση της Παιδείας

4

ΟΞΥΤΟΝΑ

ΜπούμερανγκΣΕ ΦΟΝΙΚΟ μπούμερανγκ εξελίχθηκε τελικά η υπόθεσητων «φωτογραφικών διατάξεων» για τους εμπνευστέςτης. Χαρακτήρισαν «φωτογραφική» -και όχι ονομαστική,όπως πραγματικά ήταν- την υπόθεση μετεγγραφής πέντεφοιτητών (οι δύο ήταν πρόσφυγες) από ΑΕΙ σε ΑΕΙ. Δενμπήκαν καν στον κόπο να εξετάσουν τις ιδιαίτερες συνθή-κες της κάθε περίπτωσης. Και όταν πήραν τη δέουσααπάντηση το ’ριξαν στο τσάμικο: «Και πού ήξεραν εκεί στουπουργείο την οικογενειακή κατάστασή τους, αν δεν τουςγνώριζαν προσωπικά»; Ύστερα κατηγόρησαν για φωτο-γραφική ρύθμιση που «αθώωνε τον Σταθάκη». Εισέπρα-ξαν την απάντηση από τον πρύτανη του ΠανεπιστημίουΚρήτης πως η επίμαχη ρύθμιση ήταν κείμενο της Νομικήςυπηρεσίας του Πανεπιστημίου, για να δώσει τέλος σε μιαδικαστική περιπέτεια δεκάδων πανεπιστημιακών του, ενώείχαν προηγηθεί ήδη δικαστικές αθωώσεις. «Δεν ήτανφωτογραφία του Σταθάκη» σημείωναν χαρακτηριστικά ταΝέα (14-4) εκ των υστέρων. Στην Τρίτη περίπτωση, όπουσυστάθηκαν τάχα μου «Τρεις επιτροπές για μια Μπολόνια»(Καθημερινή, , 13-4), φάνηκε να μην μπορούν να ξεχω-ρίσουν δυο γαϊδουριών άχυρα: Άλλο το ΕΣΠΑ και άλλο τοΠρόγραμμα Erasmus Plus. Τέλος, στην υπόθεση των με-τατάξεων δασκάλων και καθηγητών στα ΑΕΙ, όπου κρύ-φτηκαν όλοι οι δημόσιοι κατήγοροι πίσω από τον «σεμνόκαι δραστήριο Γιώργο Μαυρωτά του Ποταμιού» (Τα Νέα,6-4), η «φωτογραφία» της ρύθμισης αφορούσε εκατον-τάδες εκπαιδευτικών που διαθέτουν τα απαραίτητα προ-σόντα για να μεταταχθούν σε ΑΕΙ και ΤΕΙ. Και θα έπρεπεαυτή η δίκαιη ρύθμιση να μην ψηφιστεί τελικά, απλώς καιμόνο για «να φαίνεται τίμια η σύζυγος του Καίσαρα».Ύστερα από όλ’ αυτά, εύλογη η απορία: Πού βρίσκεται εν-τέλει, κύριε Πάσχο μου (Καθημερινή, 13-4), το «Ένα μάτσορουσφέτια»;

Το στοίχημα γιατην Τεχνική ΕκπαίδευσηΕΙΧΕ ΝΥΧΤΩΣΕΙ για τα καλά την περασμένη Δευτέρα, αλλάτα φώτα στα δύο αμφιθέατρα, στο ισόγειο του ΥπουργείουΠαιδείας, παρέμεναν αναμμένα. Όχι, δεν επρόκειτο γιααμειβόμενες επιτροπές που εργάζονταν υπερωριακά. Ούτεκάποιος υπάλληλος λησμόνησε να σβήσει τα φώτα. Απλώς,συνεχιζόταν από το απόγευμα, για να κρατήσει ως τα κοντά

μεσάνυχτα, η συζήτηση για τη δομή και το περιεχόμενο τωντομέων και ειδικοτήτων του ΕΠΑΛ από τον προσεχή Σεπτέμ-βριο. Τη συζήτηση, που ήταν η δεύτερη με τις επιστημονικέςενώσεις, οργάνωσε η Επιτροπή για την Επαγγελματική Εκ-

παίδευση και Κατάρτιση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πο-λιτικής. Προσκεκλημένοι οι εκπρόσωποι των επιστημονικώνενώσεων της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΤΕΕ)αλλά και οι σχολικοί σύμβουλοι αντίστοιχων ειδικοτήτων.Από την αρχή της συζήτησης δεν έλειψαν οι αντιρρήσεις, οιαμφισβητήσεις και η καχυποψία. Στοιχεία απολύτως δικαιο-λογημένα, αν αναλογιστεί κανείς την πορεία διά πυρός καισιδήρου πολλών εκπαιδευτικών της ΤΕΕ, που βρέθηκαν τοκαλοκαίρι του 2013 σε διαθεσιμότητα και προς απόλυση,κυριολεκτικά εν μια νυκτί. Και όποιος καεί στο χυλό φυσάεικαι το γιαούρτι. Άκρως χαρακτηριστική και η δήλωση μιαςκαθηγήτριας που εξέφρασε τη συγκίνησή της, γιατί επιτέ-λους βλέπει το Υπουργείο από μέσα και όχι πίσω από τακάγκελα που το περιφράσσουν. Χρειάζεται όμως ακόμα πο-λύς δρόμος για να αλλάξουν αντιλήψεις και νοοτροπίες, γιανα καθιερωθεί σχέση εμπιστοσύνης της ηγεσίας με τη βάσηστην εκπαίδευση. Είναι ένα στοίχημα που δεν πρέπει να χα-θεί.

ΔημοσιογραφικήχυδαιότηταΤΟ ΑΡΧΑΙΟ ΚΑΛΛΟΣ, την αισθητική, ακόμα και την ηθικήεπικαλείται δημοσιογράφος της «Δημοκρατίας» για να υπη-ρετήσει τελικά την ασχήμια και την ανηθικότητα. Ο εν λόγωκύριος, που διατηρεί μόνιμη στήλη με τον δηλωτικό τίτλο«Περί Πωλητικής», σε δημοσίευμά του της 16-4 αναρωτιέ-ται: «Ποιος Φειδίας, ποιος Εξηκίας, ποιος Κάλαμις, ποιοςΖεύξις να παραλάβει αυτές τις εικόνες και να τις κάνει Τέ-χνη;» - με κεφαλαίο το «Τ», ασφαλώς. Ποιες είναι άραγε αυ-τές οι εικόνες που προκάλεσαν τόσο βάναυσα την αισθητικήτου καλαίσθητου δημοσιογράφου; Στη μια περίπτωση ηφωτογραφία κάποιου βουλευτή που κουρασμένος απλώ-θηκε σε δυο καρέκλες στο καφενείο της Βουλής. Στην άλλη,πολιτικά πρόσωπα υψηλά ιστάμενα, που τολμούν να κυκλο-φορούν χωρίς τον απαραίτητο λαιμοδέτη (γραβάτα) προ-σβάλλοντας την κρατούσα αισθητική. Στην τρίτη φωτογρα-φία, ένας πολιτικός ευτραφής, «απέραντος», όπως εκείνοςτον αποκαλεί. Ο κύριος αυτός, που ποιείται τον δημοσιογρά-φο, εύκολα θα επέβαλλε, για λόγους «αισθητικής», τον εξο-βελισμό και την περιθωριοποίηση κάθε συμπολίτη που τοσουλούπι του δεν ακολουθούσε τα κυρίαρχα πρότυπα. Καιτολμά να θέτει το όνομά του και τη φωτογραφία του, αισθη-τικά άρτια ασφαλώς, πάνω από τέτοια άθλια δημοσιεύμα-τα.

Π.Χ.

ΟΞΥΤΟΝΑΑΙΧΜΕΣ

PΑνεύθυνοι δικηγόροι – έμποροι ελπίδας κυκλοφορούν αβάσιμες τεκμηριώσεις

περί διορισμών, προς άγραν πελατείας.

p Εξίσου ανεύθυνοι συνδικαλιστές αρπάζονταιαπό την επιχειρηματολογία των πρώτων, προς άγραν ψήφων.

p Βλάπτουν αμφότεροι εξίσου…

P«Αριστερή» διάλυση του Λυκείουβλέπει τακτικός συνεργάτης

του «Άρθρου της Κυριακής» (10-4).

p Και πρώην πρόεδρος της ΟΛΜΕ.

p Και ισχυρίζεται πως Φίλης και ΣΥΡΙΖΑ «δεν έχουν καμιά πρόταση για το Λύκειο».

p Αλήθεια, τις προτάσεις της ΟΛΜΕ για τοΛύκειο και την πρόσβαση στα ΑΕΙ τις θυμάται;

p Μήπως μπορεί να θυμηθεί ότι και οι προτάσεις του ΣΥΡΙΖΑ ξεκινούν από τις ίδιεςαρχές και θέτουν παρόμοιους στόχους;

p Έλα τώρα, μια μικρή προσπάθεια χρειάζεται.

PΑπό στόμα σε στόμα κυκλοφορείη πιπίλα της ήσσονος προσπάθειας.

p Ιδίως στην «Καθημερινή».

p Ο τελευταίος αποδέκτης της από τις οικονομικές στήλες της εφημερίδας (2-4).

p Και η απορία μας:

p Αλήθεια, δεν σιχάθηκε την πιπίλα μετά από τόσα στόματα;

Φωτογραφικές διατάξεις ή κηλίδες Ρόρσαχ;ΠΟΛΥΣ ΛΟΓΟΣ τις τελευταίες μέρες για τις «φωτογραφικές» διατάξεις που τάχα περιλαμβάνονται στο νομοσχέδιοπου κατέθεσε στη Βουλή το Υπουργείο Παιδείας για την έρευνα. Μόνο που αντί να γίνεται λόγος για «φωτογρα-φικές διατάξεις», που δήθεν ευνοούν σκανδαλωδώς κυβερνητικά στελέχη, θα έπρεπε μάλλον να συζητάμε για«κηλίδες Ρόρσαχ». Τι είναι αυτές οι περίφημες κηλίδες; Είναι ασαφή και απροσδιόριστα μελανώματα, κάτι σανμουτζούρες, που χρησιμοποιούν οι ψυχαναλυτές στο έργο τους. Δείχνει λοιπόν ο ψυχαναλυτής τις καρτέλες μετα ασαφή αυτά σχήματα στον ασθενή και του ζητάει να περιγράψει τι βλέπει. Ο ασθενής στην προσπάθειά τουνα απαντήσει προβάλλει σε αυτά τα περιγράμματα την ψυχολογική του κατάσταση και περιγράφει όχι κάτι πουβλέπει πραγματικά αλλά κάτι που βρίσκεται στο υποσυνείδητό του και τον απασχολεί έντονα. Στη συνέχεια ερ-μηνεύονται οι απαντήσεις και έτσι προκύπτει η διάγνωση. Κάτι ανάλογο κάνουν και πολλοί δημοσιογράφοι πουσχολιάζουν κάποιες από τις ρυθμίσεις του νομοσχεδίου για την έρευνα. Δεν διαβάζουν ουσιαστικά αυτό πουβλέπουν στο κείμενο του νομοσχέδιου αλλά αυτό που εκείνους απασχολεί. Και στη συγκεκριμένη περίπτωση,αυτό που προσπαθούν να δουν είναι πώς θα αφαιρέσουν από την αριστερή κυβέρνηση το ηθικό της πλεονέ-κτημα, για να ισχυριστούν μετέπειτα πως «όλοι ίδιοι είναι». Φαίνεται όμως πως θα χρειαστούν πολύ περισσότερεςπροσπάθειες. Γιατί το ψέμα έχει συνήθως κοντά ποδάρια.


5


ΠΑΙΔΕΙΑ

Τα εκπαίδευσα καλά.Για έναν τέλειο κόσμοΠώς θα επιβιώσουν σε αυτόν εδώ;

(Από το έργο-Σκηνή 15-Μετ. Ξένια Καλογεροπούλου)

ΚΑΤΕΡΙΝΑ ΘΕΟΔΩΡΑΤΟΥ*

Ο20ός αιώνας χαρακτηρίστηκε από τη Σουηδήφεμινίστρια παιδαγωγό και συγγραφέα ΈλενΚέυ ως «Ο αιώνας του παιδιού» στο φερώνυ-

μο, εμβληματικό βιβλίο της1 και είναι αλήθεια ότι, με-τά από μια περιπετειώδη διαδρομή μέσα στην Ιστορίαως «αντικείμενο», με σκοτεινά ορόσημα τον αδυσώ-πητα εχθρικό προς αυτό Μεσαίωνα και τη Βιομηχα-νική Επανάσταση που εκμεταλλεύτηκε ανελέητα τηνεργασία του, το παιδί στον 20ό αιώνα βρίσκει επιτέ-λους τη θέση του στον κόσμο ως «υποκείμενο» καιαυτόνομη οντότητα.

Σε αυτή τη μεταιχμιακή περίοδο, όπου μαζί με τονκόσμο μεταβαλλόταν εκ βάθρων και ολόκληρο το σύ-στημα της ανθρώπινης σκέψης, ο πρωτοπόρος –καιόχι όσο δικαιούται γνωστός- Πολωνο-Εβραίος παιδα-γωγός και γιατρός Γιάνους Κόρτσακ (1878/79-1942)διαδραμάτισε κομβικό ρόλο στη χειραφέτηση του παι-διού και στην αλλαγή πλεύσης της ΠαιδαγωγικήςΕπιστήμης. Αφιέρωσε ολόκληρη τη ζωή του στα παι-διά, ως παιδίατρος, συγγραφέας παιδαγωγικών άρ-θρων, δοκιμίων και παιδικών βιβλίων (αναφέρω εν-δεικτικά το μυθιστόρημα- χρονικό Τα παιδιά του δρό-μου – 1901 και το κλασικό Ο Βασιλιάς Ματίας) και ωςδημοσιογράφος –είχε εβδομαδιαία εκπομπή στο πο-λωνικό ραδιόφωνο, με θέμα την Εκπαίδευση. Το1912 ανέλαβε τη διεύθυνση του εβραϊκού ορφανο-τροφείου Dom Sierot στη Βαρσοβία, όπου έθεσε σεεφαρμογή τις ρηξικέλευθες παιδαγωγικές του ιδέες,δημιουργώντας ένα πρωτοποριακό σχήμα «παιδικήςΔημοκρατίας», μια κοινωνία εν σμικρώ, με κοινοβού-λιο, δικαστήριο και τη δική της εφημερίδα, όπου ταπαιδιά είχαν σχεδόν πλήρη αυτοδιάθεση και όλες οιεξουσίες και οι αποφάσεις εκπορεύονταν από αυτά. Ηδουλειά του είχε διεθνή απήχηση, και το πρότυπο ορ-φανοτροφείο του επισκέφθηκε ακόμα και ο μέγαςPiaget. Ο φωτισμένος αυτός παιδαγωγός έζησε μίαζωή ολοκληρωτικά ταγμένη στα παιδιά του και στοτέλος έμελλε να τους την εκχωρήσει ως ύστατο δώροστο στρατόπεδο συγκέντρωσης της Τρεμπλίνκα, όπουτους οδήγησαν οι Ναζί το 1942, αρνούμενος τη χάρηπου του δόθηκε λόγω του επιστημονικού του κύρουςκαι πραγματώνοντας με το ηρωικό παράδειγμα τηςθυσίας του τις ηθικές αρχές που τους είχε διδάξει.

Η παρακαταθήκη που άφησε πολύτιμη· είναι χαρα-κτηριστικό ότι οι ιδέες του χρησίμευσαν ως πρώτηύλη για τη σύνταξη της Διακήρυξης των Δικαιωμά-των του Παιδιού από τον Ο.Η.Ε. το 1959. Αντίστοιχα,η ζωή και η δράση του αποτέλεσαν συχνά υλικό στημεταγενέστερη μυθοπλασία. Βιβλία εφηβικής λογοτε-χνίας, ταινίες, θεατρικά έργα, μιούζικαλ, ακόμα καιόπερες εμπνεύστηκαν από το μυθιστορηματικό βίοτου.

Το θέατρο «Πόρτα»επέλεξε φέτος να πα-ρουσιάσει το γραμμένοτο 2001 «Ποιος είναι οΔόκτωρ Κόρτσακ;»(πρωτ. τίτλος Dr Korc-zak`s Example) του Βρε-τανού David Greig, σε με-τάφραση Ξένιας Καλογε-ροπούλου, δραματουργι-κή επεξεργασία Θωμά Μο-σχόπουλου και σκηνοθεσία ΆνναςΜιχελή. Αν ο 20ός αιώνας, ως «αιώναςτου παιδιού» ήταν εκείνος που ουσιαστικάγέννησε και «ενηλικίωσε» το παιδικό θέατρο ωςαυτόνομο είδος, ο 21ος το χειραφέτησε, θεραπεύον-τάς το από τις «παιδικές» του ασθένειες, όπως είναι ηευκολογραφία, η τυποποίηση, η ηθικολογία, ο ανεδα-φικός εξωραϊσμός της πραγματικότητας, το καταναγ-καστικό διαδραστικό παιχνίδι. Το «Πόρτα», με μία απότις ιστορικές παιδικές σκηνές στην Ελλάδα, υπήρξεπρωτεργάτης σε αυτή τη χειραφέτηση, υπηρετώνταςτο παιδικό θέατρο με σεβασμό και ευθύνη απέναντιστους μικρούς θεατές· σεβασμό γιατί ποτέ δεν υποτί-μησε τη νοημοσύνη τους και ευθύνη γιατί ποτέ δεντους είπε ψέματα, δείχνοντάς τους ένα ρόδινο, εξιδα-νικευμένο κόσμο, αντ` αυτού πρότεινε ως παιδαγω-γική αντίληψη τη διακριτική υπόμνηση του πώς θαμπορούσε να είναι αυτός ο κόσμος… Στις προδιαγρα-φές αυτές ανταποκρίνεται απόλυτα, τόσο το συγκεκρι-μένο έργο όσο και η παράστασή του. Με σταθερό καιευθύ τρόπο λέει στα παιδιά –και στους ενήλικες πουτα συνοδεύουν και το παρακολουθούν με αβίαστο εν-διαφέρον- όλη την αλήθεια για την κόλαση των στρα-τοπέδων συγκέντρωσης, για την φρίκη και τον παρα-λογισμό που επικρατούσαν στον κόσμο εκείνη τη ζο-φερή περίοδο, για τη βία, την αδικία και την κοινή συ-

νενοχή… Για το πόσο εν τέλει ο άνθρωπος είναι ικα-νός για τα «φαύλα» αλλά και για τα

«κρείττω». Και μέσα από τοσκοτάδι και την παράνοια, ο

ηρωικός ουμανισμός του «παρα-δείγματος» του Κόρτσακ αναδύε-

ται προς το φως σαν τα γιγάντιαηλιοτρόπια που στολίζουν τη σκη-

νή…Η σκηνοθεσία της Μιχελή απέριττη,

σχεδόν μινιμαλιστική άφησε, ως όφει-λε, το έργο να «αναπνεύσει», διανθίζοντας τη

δράση με πινελιές αφήγησης, όπως υποδεικνύει τοκείμενο, στην υποδειγματική μετάφραση της Ξ. Κα-λογεροπούλου. Το απαραίτητο διαδραστικό μέρος πε-ριορίζεται στην έναρξη, όταν τα παιδιά –μαζί και οισυνοδοί τους- μυούνται στην παράσταση μαθαίνον-τας να τραγουδούν το τραγούδι του ορφανοτροφείου,στην όμορφη μουσική του Κορνήλιου Σελαμσή. Οιηθοποιοί προσεγγίζουν τους ρόλους τους τολμηράαλλά και με σεβασμό, παίζοντας ευφυώς –εξαιρετικόσκηνοθετικό εύρημα- με το σημαινόμενο και το ση-μαίνον: αντί να αλλάζουν κοστούμια όπου το υπέβαλ-λαν οι εναλλαγές των σκηνών και των ρόλων, τα έφε-ραν στα χέρια, παραπέμποντας έτσι στη ζυμωμένη μετο ψέμα αλήθεια του θεάτρου, αλλά και στο ζυμωμένομε το προσωπείο ανθρώπινο πρόσωπο, και στη ρευ-στότητα της Ιστορίας, που περιδινεί στην αμείλικτηροή της τις μικρές και τόσο εφήμερες ζωές μας…

Ο Κόρτσακ, μόνο σταθερό σημείο αναφοράς ανάμε-σα στα πρόσωπα, ενσαρκώθηκε εύστοχα, χωρίς υπερ-βολές, με λιτότητα και ευκρίνεια από το Δαυίδ Μαλ-τέζε. Αντίστοιχα επιτυχώς, μέσα στις μεταπτώσειςτους, με παιδική χάρη και αφέλεια σκιαγραφήθηκανοι κεντρικοί επινοημένοι ρόλοι των δύο παιδιών, Άν-

*Θεατρολόγος

«Ποιος είναι ο Δρ Κόρτσακ;» του David Greig – Θέατρο ΠOΡTA(συμπαραγωγή με το ΔΗ.ΠΕ.ΘΕ Κοζάνης)

Ο Δρ Κόρτσακ και ο «τέλειος κόσμος» του

ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΣΤΗ ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

6

τσιο και Στέφανι, από τους Μιχ. Μιχαλακίδη και Ρομ-πέρτα Βέγκα. Πολύ καλοί ήταν και οι Τ. Δημητρόπου-λος και Αλκ. Μπακογιάννης στο –πάντα δύσκολο- εγ-χείρημα της εναλλαγής των «περιφερειακών» ρόλων.Το σκηνικό (Ευαγγ. Θεριανού), αφαιρετικό και λει-τουργικό, βασιζόταν σε ισομεγέθη «κουτιά» που ανα-διατάσσονταν, διαγράφοντας αδρά το εκάστοτε «το-πίο» της δράσης, με μαγική λεπτομέρεια τα τεράστιαηλιοτρόπια, σημειολογική αναφορά στο «φως» πουαδιάλειπτα ράγιζε το σκοτάδι και τη φρίκη. Αξιοπρό-σεκτη και η εικονοποιία του σωρού των παπουτσιώνστο προσκήνιο, εφιαλτική υπόμνηση της κόλασης τουΆουσβιτς.

Το θέατρο Πόρτα της Ξ. Καλογεροπούλου δεν περιο-ρίστηκε στην επιλογή και στην απλή παρουσίαση τουέργου, αλλά θέλησε και πέτυχε να δημιουργήσει έναevent, ένα θεατρο-παιδαγωγικό «γεγονός», που εκτεί-

νεται στην Κοινότητα, συνθέτοντας ένα πεδίο δράσης.Το διαδραστικό – εκπαιδευτικό μέρος συμπυκνώθηκεστα «περίχωρα» της παράστασης· παιδαγωγικές ομά-δες –αναφέρω ενδεικτικά το «Σκασιαρχείο», σχήμα μεπλούσια δράση και παρουσία στο χώρο της Εκπαίδευ-σης όλων των βαθμίδων- οργανώνουν βιωματικά ερ-γαστήρια πριν την παράσταση καθώς και συζητήσειςμε τη συμμετοχή παιδιών και συνοδών τους. Ακόμα,στην πρεμιέρα του έργου, προηγήθηκε ανοιχτή συζή-τηση, με αφορμή την Παγκόσμια ημέρα για τα δικαιώ-ματα του παιδιού (12/12), όπου συμμετείχαν μεταξύάλλων εκπαιδευτικοί, συγγραφείς, ο Συνήγορος τουΠαιδιού καθώς και εκπρόσωποι της UNICEF, με τηνοποία το «Πόρτα» συνεργάστηκε για την πραγματο-ποίηση της παράστασης.

Θα κλείσω επισημαίνοντας ότι το μότο της αρχής, τοπώς θα επιβίωναν σε αυτόν τον κόσμο τα παιδιά τουΚόρτσακ, απαντιέται καθώς κυλάει ο λόγος του έργου.Και την απάντηση τη δίνει ο ίδιος, μέσα από το βίο

του: Ο Παιδαγωγός δεν εκπαιδεύει τα παιδιά για ναζήσουν σε έναν τέλειο κόσμο, αλλά για να τον δημι-ουργήσουν· ή έστω για να φτιάξουν το καθένα μια κι-βωτό, όπου μέσα της θα περισώσουν την ιδιότητα τουνα είσαι άνθρωπος… Και θα αντιγράψω από το ημερο-λόγιο του Γιάνους Κόρτσακ:

«[…] Η ψυχή βαριέται μέσα στο στενό κλουβί του σώ-ματος. Οι άνθρωποι αισθάνονται τον θάνατο, τον σκέ-φτονται σαν να είναι ένα τέλος, τη στιγμή που ο θά-νατος είναι η συνέχεια της ζωής, μιας ζωής διαφορε-τικής.

Κι αν ακόμη δεν πιστεύεις στην ψυχή, θα πρέπει ναπαραδεχτείς παρόλα αυτά ότι το σώμα σου θα συνεχί-σει να ζει ως χορτάρι και σύννεφο. Τι άλλο είσαι εξάλ-λου παρεκτός νερό και χώμα; […] (Γιάνους Κόρτσακ:Ημερολόγιο του γκέτο, σελ. 45- Μετ.: Φωτεινή Παπα-ρήγα) [

1 “Barnets Arhundrade”, 1900

ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

ΑΦΙΕΡΩΜΑΔΙΑΛΟΓΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

ΚΩΣΤΑΣ ΓΑΒΡΟΓΛΟΥ

ΟΕθνικός και Κοινωνικός Διάλογος για την Παι-δεία διεξάγεται από της Επιτροπή Διαλόγου,την Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της

Βουλής, το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας και το Ινστιτού-το Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Είναι μία σύνθετη διαδι-κασία όπου ο κάθε θεσμός έχει έναν συγκεκριμένο ρόλοπου συμπληρώνει τους ρόλους όλων των άλλων.

Πέντε είναι τα βασικά συμπεράσματα στο τέλος τηςπρώτης φάσης του Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγουγια την Παιδεία.

Έγιναν και θα συνεχίσουν να γίνονται πολλές εκδη-λώσεις και ήρθαμε σε επαφή με πολλούς και διαφορε-τικού πολιτικού προσανατολισμού εκπαιδευτικούς. Σεανοιχτές συζητήσεις των οργανώσεων του ΣΥΡΙΖΑ, σεεκδηλώσεις σχολείων που συνδιοργάνωσαν εκπαιδευ-τικοί και γονείς με την παρουσία μαθητών, σε εκδηλώ-σεις που οργάνωσαν τοπικοί, επαγγελματικοί και εκ-παιδευτικοί φορείς σε όλην την Ελλάδα, ένα ήταν τοκοινό μήνυμα από τα ακροατήρια: «ακούστε μας καιδιαμορφώστε ένα ρεαλιστικό σχέδιο για τα επόμεναχρόνια».

Στην Επιτροπή Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου,όπως και στο Ινστιτούτο ΕκπαιδευτικήςΠολιτικής, δη-μιουργήθηκαν υποεπιτροπές για όλα σχεδόν τα θέματαγια τα οποία θα πρέπει να υπάρξουν επεξεργασμένεςπροτάσεις: για την ύλη στα σχολεία, για την ειδική αγω-γή, για τα καλλιτεχνικά, για τα θρησκευτικά, για τηνγλωσσομάθεια, για την τεχνική εκπαίδευση, για τηναναβάθμιση των λυκείων και τις διαδικασίες πρόσβα-σης στην Ανωτάτη Εκπαίδευση, για τον ενιαίο χώροΠανεπιστημίων, ΤΕΙ και Ερευνητικών Κέντρων, για ταμεταπτυχιακά κτλ.Στο τέλος της πρώτης φάσης τουΔιαλόγου, τα αποτελέσματα των εργασιών αυτών τωνεπιτροπών είναι άνισα μεν, αλλά με πολλές νέες προ-σεγγίσεις,και με επεξεργασίες ζητημάτων για τα οποίαδεν είχαμε ολοκληρωμένη άποψη.

Στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλήςδιαμορφώθηκε ένα πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θακινηθούν οι μελλοντικές αλλαγές και έγινε μία προσπά-θεια να κωδικοποιηθούν τα μακροχρόνια προβλήματαπου αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί. Βασικόκριτήριο στον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών μεταρρυθ-μίσεων θα πρέπει να είναι το τι είδους πολίτες θέλουμενα έχουμε. Υπήρξε μία συναίνεση ότι η εκπαίδευση θαπρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση μορφωμένων νέ-ων με δημοκρατικό ήθος και κριτική σκέψη. Ορισμέναστοιχεία αυτού του πολιτικού πλαισίου είναι

Νασυνεχίσουν οι συζητήσεις των σοβαρών προβλη-μάτων όλων των βαθμίδων της Εκπαίδευσης με τουςφορείς και με τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων.

Να αναγνωρισθούν ως καλές πρακτικές οι αξιόλογεςπρωτοβουλίες δασκάλων και καθηγητών, οι οποίοι πα-ρά τις αντιξοότητες που δημιουργεί η οικονομική καιανθρωπιστική κρίση τα τελευταία χρόνια, υπερβαίνουντις δυσκολίες και φροντίζουν να παρέχουν στους μαθη-τές την καλύτερη δυνατή εκπαίδευση.

Να αξιοποιηθεί δημιουργικά η εμπειρία των διαλό-γων που είχαν διεξαχθεί τα προηγούμενα χρόνια.

Να αξιοποιηθεί δημιουργικά η εμπειρία των Ευρω-παϊκών χωρών.

Να σχεδιαστεί ένα πλαίσιο μακροπρόθεσμων στοχεύ-σεων που θα αφορά όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσηςη υλοποίηση των οποίων θα υπερβαίνει τη θητεία μίαςκυβέρνησης.

Να επιτευχθούν ευρείες συναινέσεις ανάμεσα στα πο-λιτικά κόμματα για το περιεχόμενο των ρυθμίσεων καιτη διαδικασία εφαρμογής τους.

Παρά τη συμφωνία ορισμένων βουλευτών της αντι-πολίτευσης με το πλαίσιο αυτό, υπάρχει μία εμμονή στιςκαταστατικές αρχές των «μεταρρυθμίσεων» Διαμαντο-πούλου-Αρβανιτόπουλου και μία έμφαση σε διαδικα-σίες αξιολόγησης ως σχεδόν τον μοναδικό τρόπο για ναεπέλθουν ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση.

Παρά την εμφανή διάθεση της κοινωνίας να εμπλα-

κεί σε αυτόν τον διάλογο, δεν είναι όλα «ρόδινα’. ελάχι-στες συζητήσεις έγιναν σε πανεπιστημιακούς χώρους,υπήρξαν παρεμβάσεις από δυνάμεις που πρόσκεινταιστο ΚΚΕ και στην ΑΝΤΑΡΣΥΑ που θέλησαν βίαια ναδιακόψουν τις συζητήσεις και την προσέλευση του κό-σμου. Η βίαιη ακύρωση δημοκρατικών δικαιωμάτωντων πολιτών παραμένει μία από τις πολλές παθογένειεςτου «χώρου». Είναι αδιανόητο να υπάρχουν δυνάμειςτου συνταγματικού τόξου που εμποδίζουν την συμμε-τοχή άλλων σε συζητήσεις.

Υπήρξαν, επίσης, εκφράσεις ενός εντεινόμενουσυν-τεχνιασμού που στις μέρες μας λειτουργεί παραλυτικάσε πολλές πρωτοβουλίες προωθητικού χαρακτήρα.Δεν αναφέρομαι στην διεκδίκηση ολοένα και καλύτε-ρων όρων εργασίας από τους εργαζόμενους πουπρέ-πει να ενταθεί. Αναφέρομαι σε μία αλλοίωση της έν-νοιας του ερευνητή και του εκπαιδευτικού ως προσώ-πων που ασκούν κοινωνικό λειτούργημα όπου έναπλέγμα αξιών θα έπρεπε να είναι εκείνο που καθοδη-γεί την καθημερινή λειτουργία τους. Ο συντεχνιασμός,λοιπόν, ορισμένων που διεκδικούν την περαιτέρωεδραίωση μιαςγραφειοκρατικοποιημένης καθημερι-νότητας έρχεται σε αντίθεση με το κοινωνικό τους λει-τούργημα. Η συχνή διαπίστωση της γραφειοκρατικο-ποίησης πολλών ερευνητών και εκπαιδευτικών, αρ-χίζει και επηρεάζει τον λόγο των συλλογικών φορέων.Εδώ πρέπει και εμείς ως αριστερά να αντιμετωπίσου-με ένα πρόβλημα που μπορεί να πάρει εκρηκτικέςδιαστάσεις.

Αυτές είναι ορισμένες από τις διαπιστώσεις σε αυτήντην πρώτη φάση του Διαλόγου. Το μεγάλο ζητούμενοείναι η διαμόρφωση ενός μακροπρόθεσμου σχεδίου,ενός σχεδίου που θα μπορεί με έναν πειστικό τρόπο ναολοκληρωθεί σε 6 χρόνια. Ένας τέτοιος σχεδιασμός θααπαιτήσει ικανότητες και μία πολιτική κουλτούρα συν-θέσεων τόσο «εντός» μας όσο και, ως ένα βαθμό, και«εκτός» μας. Είναι ένα δύσκολο όχι, όμως, ακατόρθωτοεγχείρημα. [

Συμπεράσματα από την Πρώτη Φάση του Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία

ΑΝΔΡΕΑΣ Μ. ΚΑΖΑΜΙΑΣ*

Σήμερα γίνεται πολύς λόγος στο διεθνή χώρο,αλλά και στην Ελλάδα, ότι η ανθρωπότηταδιέρχεται μια από τις μεγαλύτερες κρίσεις στην

ιστορία της, «την κρίση του διεθνούς χρηματοπιστωτι-κού συστήματος–την κρίση του νεοφιλελεύθερου κα-πιταλισμού» (Βλ. Financial Times, 9,10,11/1/2012).Όμως, κατά ορισμένους μελετητές, «η κρίση είναι βα-θύτερη, είναι κυρίως κρίση κοινωνική και πολιτική,κρίση θεσμών, αξιών και εννοιών, που αφορά το αντι-προσωπευτικό δημοκρατικό πολίτευμα» (Βλέπε π.χ.Οικονόμου, 2009:11), και ιδιαίτερα για τους σκοπούςαυτού του πονήματος, κατά τη διαπρεπή ελληνίστριαφιλόσοφο Martha Nussbaum, βρισκόμαστε σε μια βα-θύτερη κρίση, μια παγκόσμια «κρίση παιδείας», που«μακροπρόθεσμα πιθανόν να είναι πιο καταστρεπτικήγια το μέλλον της δημοκρατίας (Nussbaum, 2013: 33-34). Σ’αυτά, προσθέτουμε συναφώς, ότι εγγενές χαρα-κτηριστικό της σύγχρονης κρίσης παιδείας είναι καικρίση «δημοκρατικής πολιτειακής παιδείας».

Η αναγκαιότητα πολιτικής διαπαιδαγώγησης τωννέων έχει επισημανθεί ευρύτατα από φιλοσόφους, κοι-νωνικούς επιστήμονες, εκπαιδευτικούς και πολιτικούςαπό την εποχή της αρχαίας δημοκρατικής Πόλης/Πό-λης-Κράτους, στη νεωτερική εποχή της φιλελεύθερηςδημοκρατικής Εθνόπολης/Έθνους-Κράτους και στησύγχρονη εποχή της πολυπολιτισμικής Κοσμόπολης.Ενδεικτικά, κατά τον P. Levine: «ισχυρές και δίκαιεςδημοκρατίες προϋποθέτουν την ύπαρξη πολιτών με«πολιτειακή παιδεία”, η οποία “αποτελεί συλλογική ευ-θύνη του σχολείου, της οικογένειας, των πολιτικώνθεσμών, του τύπου και της κοινότητας” (Levine, 2007),και, κατά τον W. C. Parker, «δεν είναι δυνατόν ναυπάρχει δημοκρατία χωρίς δημοκρατικούς πολίτες»(Parker, 2003:xvii. Βλ. επίσης, Barber, 2007:43). Πα-ράλληλα, κατά τη διακεκριμένη ελληνίστρια Jacqueli-ne de Romilly: «Η δημοκρατία απαιτεί ουσιαστικά μιασυγκεκριμένη παιδεία του πνεύματος, της δυνατότη-τας του καθενός να διαμορφώνει μια κρίση... Το καθε-στώς αυτό προϋποθέτει ότι όλοι όσοι συμμετέχουν σεαυτό έχουν επαρκή παιδεία, ώστε να κατανοούν ορι-σμένους πολιτικούς και εκλογικούς κινδύνους, να κρί-νουν σωστά και να μην τους παρασύρει η προπαγάνδακαι η έλλειψη κριτικού πνεύματος. Άρα το ζήτημα τηςπαιδείας είναι συνδεδεμένο με το πρόβλημα της δημο-κρατίας» (Romilly, 2009:57).

«Παιδεύεσθαι και Εθίζεσθαι προς τας(δημοκρατικάς) πολιτείας» (Αριστοτέλης)

Ο W. Parker επισημαίνει ότι «η δημοκρατική ιδιό-τητα του πολίτη είναι λιγότερο φυσική ή προφανήςκαι για τον λόγο αυτό απαιτεί ιδιαίτερα σημαντικήπροετοιμασία». Η ιδιότητα του δημοκρατικού πολίτη

(Democratic Citizenship), κατά τον ίδιο μελετητή,αποδίδεται σε έναν ειδικό τύπο πολίτη, ο οποίος, στοπλαίσιο της φιλελεύθερης δημοκρατίας έχει λάβειεπαρκή πληροφόρηση αλλά και εμπειρία, έχει απο-κτήσει δεξιότητες στην τέχνη και τη διαδικασία τηςδιακυβέρνησης, είναι αφοσιωμένος στις δημοκρατικέςαξίες (όπως η δικαιοσύνη, η ισότητα, η ελευθερία) καιέχει ανεπτυγμένη την προδιάθεση να συμμετέχει στηδημόσια δημοκρατική ζωή» (Parker, 2000, σελ.80).

Η αναγκαιότητα διάπλασης/ διαμόρφωσης του δη-μοκρατικού πολίτη στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής/παιδαγωγικής διαδικασίας έχει επισημανθεί ευρύτατατόσο από πολιτειολόγους-φιλοσόφους, πολιτικούς καιάλλους κοινωνικούς επιστήμονες/ερευνητές, στοχα-στές και εκπαιδευτικούς, όσο και από πολιτικούς, πο-λιτικούς της εκπαίδευσης και εκπαιδευτικούς μεταρ-ρυθμιστές, από την εποχή της αρχαίας δημοκρατικήςΠόλης (πόλης-κράτους) στη νεωτερική εποχή τηςφιλελεύθερης δημοκρατικής Εθνόπολης (έθνους-κράτους) και στη σύγχρονη εποχή της πολυεθνικήςκαι πολυπολιτισμικής Κοσμόπολης της ύστερηςνεωτερικότητας. Ενδεικτικά, αξίζει απλώς να αναφερ-θούμε: (α) σε κορυφαίους πολιτειολόγους-φιλοσό-φους, φιλοσόφους της αγωγής και κριτικούς θεωρη-τικούς όπως ο Αριστοτέλης, ο J. J. Rousseau, o JohnDewey, ο Ε. Π. Παπανούτσος και ο Jurgen Habermas(β) σε πολιτικούς και άλλους κοινωνικούς επιστήμονεςκαι στοχαστές όπως οι Βρετανοί T. H. Marshall, HenryTam και Sir Bernard Crick, ο Καναδός Will Kymlickaκαι οι Αμερικανοί/ Αμερικανίδες Benjamin Barber,Martha Nussbaum, Diana Hess και J. Torney-Purta,και ο Ισραηλο-αμερικανός κοινοτιστής Amitai Etzioni,(γ) σε διεθνείς ερευνητικές δραστηριότητες όπως αυ-τές της International Association for the Evaluationof Educational Achievement (IEA) και του Ερευνητι-κού Κέντρου για την Εκπαίδευση και τη Δια Βίου Μά-θηση (CRELL), και (δ) σε εκθέσεις, μελέτες και προ-γράμματα που είναι ιδιαίτερα σημαντικά τεκμήρια γιατο σκοπό αυτής της σύντομης παρουσίασης/εισήγη-σης, όπως οι εκθέσεις (reports) “Citizenship Educa-tion at School in Europe” του Eurydice EuropeanUnit της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, “Citizenship Educa-tion” της Επιτροπής Education and Skills Committeeτου Βρετανικού Κοινοβουλίου /House of Commons,“Education for Citizenship and the Teaching of De-mocracy in Schools” (Crick Report) και Education forDemocratic Citizenship (στα Ελληνικά Παιδεία τηςΔημοκρατία)ς, και οι Αμερικανικές μελέτες του Natio-nal Assessment of Education Progress (NAEP) και ηδιεθνής έρευνα “ICCS Civic/Citizenship (Education)Study” του International Association for the Evalua-tion of Educational Achievement (IEA).

Στα πολιτικά/πολιτειακά «κείμενα» (texts) των πα-ραπάνω στοχαστών και επιστημόνων-ερευνητών, καιιδιαίτερα σ’ αυτά των σύγχρονων, καθώς και στις προ-αναφερθείσες σύγχρονες εκθέσεις-μελέτες επιτροπώνκαι ερευνητικών ομάδων, επισημαίνεται ο ρόλος τηςεκπαίδευσης, και συγκεκριμένα της δημόσιας σχολι-

κής εκ-παίδευσης/

του δημόσι-ου εκπαιδευ-

τικού συστή-ματος, στην

καλλιέργεια «ενερ-γούς πολιτειότητας» (ac-

tive citizenship), και στη δια-μόρφωση πολιτικοποιημέ-

νων και μορφωμένων δημοκρατικών πολιτών.Επεξηγηματικά, στη σχετική βιβλιογραφία, ο σύγχρο-νος ενεργός δημοκρατικός πολίτης θα πρέπει να δια-θέτει την αναγκαία/ απαιτούμενη «πολιτειακή παι-δεία»/ «παιδεία του πολίτη» (civic or citizenship edu-cation), ήτοι τις «γνώσεις και κατανοήσεις» (knowled-ge and understandings), τις ικανότητες και δεξιότητες(aptitudes and skills), τις στάσεις και διαθέσεις (atti-tudes and dispositions), και τις αξίες (values), για τηνενεργή συμμετοχή στα κοινά, ή για το «κοινόν της πό-λεως», όπως θα έλεγε ο κορυφαίος αρχαίος Έλληναςφιλόσοφος, ο Αριστοτέλης.

Σύμφωνα με την Έκθεση Crick η «ΠΑΙΔΕΊΑ ΤΟΥ ΠΟΛΊ-ΤΗ» βασίζεται στην ταυτόχρονη καλλιέργεια τριώνπαραγόντων: της κοινωνικής και ηθικής υπευθυ-νότητας, της συμμετοχής στην κοινότητα και τουπολιτικού αλφαβητισμού των νέων (QCA, ό.π., σ.11). Παρότι οι τρεις αυτοί παράγοντες είναι αλληλο-συνδεόμενοι εν τούτοις χρειάζονται ιδιαίτερη θέση στοαναλυτικό πρόγραμμα αλλά και ιδιαίτερη διδακτικήαντιμετώπιση (QCA, ό.π.). Η καλλιέργεια των τριώναυτών παραγόντων βασίζεται στη μετάδοση τεσσάρωνστοιχείων, τα οποία θεωρούνται απαραίτητα σε κάθεπρόγραμμα για την ενεργό ιδιότητα του πολίτη, ήτοιτην ανάπτυξη βασικών εννοιών, αξιών, προδια-θέσεων, γνώσεων και κατανοήσεων. Τέλος, η Έκ-θεση Crick προτείνει την υποχρεωτική εισαγωγή τηςεκπαίδευσης του πολίτη και στις δύο βαθμίδες της εκ-παίδευσης, την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια(QCA, ό.π., σ. 22), όπως και εφαρμόστηκε από το 2001στην Αγγλία.

Καταληκτικά, στη σύγχρονη πολυπολιτισμική ΝέαΚοσμόπολη κατισχύει η τάση για παροχή μιας πολύ-πλευρης και πολυδιάστατης δημοκρατικής παιδείας, ηοποία συνίσταται στην καλλιέργεια γνώσεων και κα-τανοήσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, διαθέσεων και προ-διαθέσεων, οι οποίες, σύμφωνα με την Έκθεση Crick,«σχετίζονται με τη φύση και τις πρακτικές της συμμε-τοχικής δημοκρατίας» (Crick Report, σελ. 22), ή δια-φορετικά, σύμφωνα με τους Hoskins, et.al., «σχετίζον-ται με την ικανότητα του πολίτη να συνεργάζεται απο-τελεσματικά με τους άλλους στη δημόσια σφαίρα καινα επιδεικνύει ενδιαφέρον και αλληλεγγύη στην επί-λυση προβλημάτων που αφορούν στη στενή αλλά καιτην ευρύτερη κοινότητα» (Hoskins, et.al 2008, σελ. 8).

Σταχυολογώντας τη σχετική διεθνή βιβλιογραφία, οι



7ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΣΤΗ ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

Πολιτειακή Παιδεία του Πολίτη, Θεμέλιο της Δημοκρατίας

* Ομότιμος Καθηγητής Συγκριτικής Παιδαγωγικήςκαι Εκπαιδευτικής Πολιτικής των Πανεπιστημίων

Wisconsin-Madison (ΗΠΑ) & Ε.Κ.Π.Α. (Ελλάδα),Αντεπιστέλλοντος Μέλους της Ακαδημίας Αθηνών

«Το δέον γενέσθαι»επί του Εθνικού-Κοινωνικού

Διαλόγου Παιδείας

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

8

Hoskins, et.al. και η Αρετή-Ελένη Κεραμάρη προτεί-νουν ξεχωριστές λίστες με τις γνώσεις, κατανοήσειςκαι έννοιες, τις δεξιότητες και ικανότητες, τις διαθέσειςκαι τις στάσεις, και τις αξίες και αρχές που γενικά κρί-νονται απαραίτητες για το σχεδιασμό ενός αναλυτικούπρογράμματος, προσανατολισμένου στην καλλιέργειατης ιδιότητας του Ενεργού Πολίτη (Active Citizenshi[)και στη διαμόρφωση πεπαιδευμένων/μορφωμένωνδημοκρατικών πολιτών. Οι λίστες αυτές συμπεριλαμ-βάνουν τα εξής:

o Γνώσεις και κατανοήσεις: πολιτικό και νομικόσύστημα/ρόλος των μέσων μαζικής ενημέρωσης/κοι-νωνικές σχέσεις/ιδιαίτερη και κυρίαρχη ιστορία καιπολιτισμική κληρονομιά/διαφορετικές κουλτούρεςπου ενυπάρχουν στο σχολείο και τη χώρα/ γεγονότα,τάσεις και κομβικές αλλαγές στην εθνική, την Ευρω-παїκή και την παγκόσμια ιστορία/ επίκαιρα πολιτικάζητήματα (Hoskins, et al). Πολιτεύματα & ΠολιτικάΣυστήματα/Θεσμικά Όργανα του Κράτους, του Κρά-τους Δικαίου και του Κοινωνικού Κράτους/ΔιεθνείςΟργανισμοί/Ανθρωπιστικό Δίκαιο/Δικαστικό Σύστη-μα/Θεσμικά Όργανα της Ε.Ε/ Χάρτες Ανθρωπίνων Δι-καιωμάτων/Ατομικά, Κοινωνικά και Πολιτικά Δικαιώ-ματα/Πλουραλισμός, Αντιρατσιστική Εκπαίδευση, Πο-λυπολισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα/Ισονομία/Πατριωτισμός και Κοσμοπολιτισμός, Κυκλο-φοριακή Αγωγή, Παιδεία για τον Ευρωπαίο Πολίτηκ.ά. (Κεραμάρη).

o Δεξιότητες και Ικανότητες: κριτική ανάλυσηκαι αξιολόγηση πληροφοριών/διάκριση μεταξύ γνώ-μης και γεγονότων/συνεργασία/διαβίωση και εργασίασε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον (Hoskins, et.al).Αναστοχασμός πριν από κάθε ενέργεια/Κριτική, ανα-λυτική, συνθετική & δημιουργική σκέψη/Αυτογνωσία,Αυτοέλεγχος, Αυτοεξέλιξη, Αυτοπραγμάτωση/ Επιχει-ρηματολογία/ Ικανότητες έρευνας/ΕπικοινωνιακέςΙκανότητες, Εκπαίδευση στα ΜΜΕ, ΣυναισθηματικήΕκπαίδευση κ.ά. (Κεραμάρη).

o Διαθέσεις, Στάσεις: κοινωνική και ηθική υπευ-θυνότητα/επαρκή πολιτική δραστηριότητα/πίστη στιςδημοκρατικές αξίες και τους θεσμούς/ ευέλικτη, ανοι-κτή σκέψη/τάση για συμβιβασμό (Hoskins, et.al). Ανε-κτικότητα/ Σεβασμός της Ανθρώπινης Αξιοπρέπειας/Αλληλεγγύη/Σεβασμός στην Ετερότητα/ Σεβασμός στο

Φυσικό και το Ανθρωπογενές Περιβάλλον/Δικαιοσύ-νη, Συνείδηση ότι το Κράτος είναι δικό μας κ.ά. (Κερα-μάρη).

o Αξίες και Αρχές: σεβασμός στους νόμους/πίστηστην κοινωνική δικαιοσύνη και την ίσημεταχείριση/σεβασμός και ανοχή στη διαφορετικότη-τα/απόρριψη των προκαταλήψεων, του ρατσισμού καιτων διακρίσεων/ σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιω-μάτων/πίστη στην αξία της δημοκρατίας/σεβασμός στοπεριβάλλον (Hoskins, et.al). Όλες οι παραπάνω Αξίεςκαι Αρχές και επιπρόσθετα: ΦορολογικήΣυνείδηση/Δίκαιη και Υπεύθυνη Συμπεριφορά/Ακε-ραιότητα, Παιδεία για την Ειρήνη και τον Πολίτη τουΚόσμου, Παιδεία στις Αξίες κ.ά. (Κεραμάρη).

Η «παιδεία του πολίτη»στην ελληνική δημοκρατική πολιτεία

Στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού και τηςεδραίωσης του νεοελληνικού έθνους-κράτους το 19ο

αιώνα, γίνεται λόγος για την «πολιτική αγωγή» τουμελλοντικού νεοέλληνα πολίτη: Ο Ελληνο-ορθόδοξοςΟθωμανός «ραγιάς» έπρεπε να γίνει «Έλληνας πολί-της». Από το 19ο αιώνα έως τη δεκαετία του 1930, οκυρίαρχος λόγος για την παιδεία του πολίτη ήταν οσυνδυασμός της έννοιας του πολίτη, κατά το πλείστον,με την εθνική συνείδηση (Δημαράς, 2003:250-251).Από τη μεταπολεμική και μετεμφυλιακή περίοδο έωςτη μεταπολίτευση (1975), βασικός στόχος της Αγωγήςτου Πολίτη, κατά την Δέσποινα Καρακατσάνη, «παρα-μένει ο εθνικός προσηλυτισμός, ο πολιτικός φρονημα-τισμός των μαθητών, η ενδυνάμωση της σχέσης με τοέθνος, την πατρίδα και τον ελληνοχριστιανικό πολιτι-σμό»» (Καρακατσάνη, 2013:164).

Το «συντηρητικό» και εθνοκεντρικό αυτό μοντέλοπολιτικής διαπαιδαγώγησης τέθηκε υπό αμφισβήτησηαπό προοδευτικούς παράγοντες, και ιδιαίτερα από τοφιλόσοφο και εκπαιδευτικό μεταρρυθμιστή ΕυάγγελοΠαπανούτσο, ο οποίος το 1976 έγραφε: «Χρέος τηςαληθινής δημοκρατίας είναι να διαπαιδαγωγή-σει πολιτικά τους Νέους από τα τρυφερά τουςχρόνια. Να θεωρήσει σοβαρά και με συνέπεια μέ-ρος της γενικής παιδείας τους την πολιτική αγω-γή. Δίνουμε σήμερα αυτή την αγωγή στην Ελλά-δα; Γίνεται πραγματικά πολιτική διαπαιδαγώγη-ση στους Νέους μας;» (Παπανούτσος, 1976:3,24).

Από τότε που έθεσε αυτό το ερώτημα ο Παπανού-

τσος προτείνοντας η Πολιτική Αγωγή να διδάσκε-ται υποχρεωτικά σε όλες τις τάξεις από τη Δ΄ Δη-μοτικού έως και τα δύο πρώτα έτη των σπουδώνστην Τριτοβάθμια, η ελληνική πολιτεία προέβη σεδιακηρύξεις και ρυθμίσεις για να δοθεί «πραγματικήπολιτική διαπαιδαγώγηση στους Νέους μας». Ενδει-κτικά, όσον αφορά στον «επίσημο λόγο»: Το άρθρο 16του Συντάγματος της Ελλάδος αναφέρει: «Η παι-δεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους, έχει δεως σκοπόν την ηθικήν, πνευματικήν, επαγγελματικήνκαι φυσική αγωγήν των Ελλήνων, την ανάπτυξιν τηςεθνικής και θρησκευτικής συνειδήσεως και την διά-πλασιν αυτών ως ελευθέρων και υπευθύνων πολι-τών» (Ελληνική Δημοκρατία, Σύνταγμα της Ελλάδος,ΦΕΚ 111/9-6-1975). Και στον Νόμο 1566/1985(άρθρο 1, παρ. 10) αναφέρεται: «Σκοπός της πρωτο-βάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι οι μα-θητές (α) να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρα-τικοί πολίτες, να υπερασπίζονται την εθνική ανεξαρ-τησία, την εδαφική ακεραιότητα της χώρας και τη δη-

Στη σύγχρονη εποχή της παγκοσμιοποίησης και της πολυπολιτισμικής Kοσμόπολης, η διάπλαση του ενεργού πολίτηθεωρείται ως βασική αποστολήτων εκπαιδευτικών συστημάτωνσε παγκόσμιο επίπεδο και ιδιαίτεραστην Ευρώπη, όπου στα σχετικάκείμενα, δημοκρατικός πολίτηςνοείται ο ενεργός πολίτης ο οποίος,πρώτον, κατέχει τον αναγκαίο«πολιτικό εγγραματισμό», δηλαδή, τις απαιτούμενες γνώσεις για τοσύγχρονο δημοκρατικό πολίτευμα,καθώς και για τα δικαιώματα και τα καθήκοντά του, και, δεύτερον,διαθέτει τις διανοητικές δεξιότητες(π.χ. κριτική σκέψη, σωφροσύνη), καιτις ηθικοπολιτικές αρετές, διαθέσειςκαι αξίες (π.χ. φρόνηση, δικαιοσύνη,αλληλεγγύη, ανεκτικότητα,συνεργασία, ευαισθησία και, κατά τον Αριστοτέλη, «φιλία»). Με άλλα λόγια χαρακτηρίζεται από λογική, κριτική και αναλυτικήικανότητα, εποικοδομητική σκέψη,δημοκρατικό ήθος/ χαρακτήρα και δημοκρατική συνείδηση.



9


μοκρατία». Όσον αφορά στις «πρακτικές» στα αναλυ-τικά προγράμματα, κατά τη μεταπολευτική περίοδομέχρι σήμερα, εισάγονται μαθήματα για χρήση στο Γυ-μνάσιο και στο Λύκειο όπως: Αγωγή του Πολίτη, Στοι-χεία Δημοκρατικού Πολιτεύματος, Στοιχεία Δικαίου,Πολιτική και Δίκαιο, και Κοινωνική και ΠολιτικήΑγωγή.

Κρίνοντας το θέμα της «πολιτειακής παιδείας» τουΈλληνα πολίτη, ιστορικοί και κοινωνικοί επιστήμονεςέχουν εκφέρει διάφορες απόψεις και εκτιμήσεις. Κατάτην ερευνήτρια ιστορικό αυτού του θέματος Δ. Καρα-κατσάνη : «Το μάθημα της Κοινωνικής και ΠολιτικήςΑγωγής στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο...συνεχίζει νααποτελεί ένα δευτερεύον μάθημα με μικρή ως ελάχι-στη παρουσία στο πρόγραμμα... Διατηρεί έναν έντονογνωστικό χαρακτήρα, δεν παρέχει δυνατότητες εμπέ-δωσης δημοκρατικών αρχών, αντίληψης δράσεως καιδιεξαγωγής διαλόγου, ενεργοποίησης και συμμετοχήςεντός και εκτός εκπαιδευτικού πλαισίου» (Καρακατσά-νη, 2013: 169-170. Βλ. επίσης, Δημαράς, 2003:253).Και, κατά τον πολιτειολόγο Κ. Λάβδα, «η πολιτική καιπολιτειακή παιδεία αποτελεί πολύπαθο πεδίο στην Ελ-λάδα: από την παροχή μιας μάλλον ευτελούς ‘αγωγήςτου πολίτη’ περάσαμε στην πλήρη ανυπαρξία, χωρίςνα προβληματιστούμε για τα θέματα που θα γεμίσουντο κενό’. Κατά τον Κ. Λάβδα, « η πρόσφατη ελληνικήεμπειρία —με την άνοδο των άκρων και την εξάπλω-ση της πολιτικής βίας— αποτελεί μια ακόμη απόδει-ξη» της ελλειπούς πολιτικής παιδείας, και «οδηγείστην ανάδυση και αποδοχή της πολιτικής βίας ανε-ξαρτήτως χρώματος» (Λάβδας, 2013: 48,62).

Κρίση δημοκρατίας και δημοκρατικήςπολιτειακής παιδείας στην Ελληνική πολιτεία: δημοκρατία χωρίς δημοκρατικούς πολίτες;

Έχοντας υπόψη το παραπάνω εννοιολογικό πλαίσιοπερί δημοκρατίας και πολιτειακής παιδείας, καθώς καιτην κατάταξη των Ελλήνων στην προτελευταία θέσηστην Ευρώπη στη σχετική έρευνα (σύνθετος συγκριτι-κός δείκτης Active Citizenship) του Ευρωπαϊκού Κέν-τρου Ερευνών για την Εκπαίδευση και τη Δια βίουΜάθηση (CRELL) εύλογα θα μπορούσαμε να συμπερά-νουμε ότι στην Ελλάδα έχουμε ένα είδος φιλελεύ-θερης αντιπροσωπευτικής δημοκρατίας χωρίςδημοκρατικούς πολίτες όμως.

Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η ελλιπής, υποτυπώ-δης και υποβαθμισμένη «Πολιτική Αγωγή» ή«Πολιτειακή Παιδεία» του Νεοέλληνα Πολίτησυνέβαλε στην «πολιτική απαιδευσία», στην πε-ριρρέουσα «νοσηρή πολιτική κουλτούρα» της χώραςκαι, κατά συνέπεια, στη σημερινή θεσμική καιαξιακή κρίση, υπόβαθρο για την οικονομικήκρίση.

ΕπίλογοςΣτη σύγχρονη εποχή της παγκοσμιοποίησης και της

πολυπολιτισμικής Kοσμόπολης, η διάπλαση του ενερ-γού πολίτη θεωρείται ως βασική αποστολή των εκπαι-δευτικών συστημάτων σε παγκόσμιο επίπεδο και ιδι-αίτερα στην Ευρώπη, όπου στα σχετικά κείμενα, δημο-κρατικός πολίτης νοείται ο ενεργός πολίτης ο οποίος,πρώτον, κατέχει τον αναγκαίο «πολιτικό εγγραματι-σμό», δηλαδή, τις απαιτούμενες γνώσεις για το σύγ-χρονο δημοκρατικό πολίτευμα, καθώς και για τα δι-καιώματα και τα καθήκοντά του, και, δεύτερον, διαθέ-τει τις διανοητικές δεξιότητες (π.χ. κριτική σκέψη, σω-

φροσύνη), και τις ηθικοπολιτικές αρετές, διαθέσεις καιαξίες (π.χ. φρόνηση, δικαιοσύνη, αλληλεγγύη, ανεκτι-κότητα, συνεργασία, ευαισθησία και, κατά τον Αριστο-τέλη, «φιλία»). Με άλλα λόγια χαρακτηρίζεται από λο-γική, κριτική και αναλυτική ικανότητα, εποικοδομητι-κή σκέψη, δημοκρατικό ήθος/ χαρακτήρα και δημο-κρατική συνείδηση.

Για τη σωστή ένταξη στον Πολιτικό και Νομικό Πο-λιτισμό μας όλων των ανθρώπων που ζουν στην Ελ-λάδα και ιδίως των προερχόμενων από άλλες χώρες,στο πλαίσιο της μεταναστευτικής πολιτικής, και γιατην εκπλήρωση των προγραμματικών δηλώσεων τηςΚυβέρνησης για την αντιμετώπιση της αμφισβήτησηςτης Δημοκρατίας, της πολιτικής απάθειας, της δια-φθοράς, της εξάπλωσης ακραίων αντικοινωνικών-αν-τιδημοκρατικών στάσεων, συνεπώς και της «κρίσηςδημοκρατικής παιδείας», που ταλανίζουν την Ελληνι-κή Πολιτεία, επιβάλλεται πρωτίστως μία μεταλλαγήτης πολιτικής και κοινωνικο-πολιτισμικής κουλτού-ρας της χώρας, μέσω ενός περιεκτικού προγράμματοςπολιτικο-εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης για την απο-κατάσταση της Πολιτικής στα μάτια των Πολιτών καιτην αναθέσμιση της δημοκρατίας και του κράτους μαςμέσω μιας κατ’ ουσίαν «ανθρωποκεντρικής δημοκρα-τικής Πολιτειακής Παιδείας» που να στοχεύει στη δια-μόρφωση ενημερωμένων, ελεύθερων και υπεύθυνωνενεργών δημοκρατικών Ανθρώπων-Πολιτών, καθώς.

Άρα, στο πλαίσιο του Εθνικού-Κοινωνικού Διαλό-γου για την Παιδεία και λαμβάνοντας υπόψιν την εμ-πειρία από ευρωπαϊκά και άλλα εκπαιδευτικά συστή-ματα που αποσκοπούν στην καλλιέργεια «Συνταγμα-τικού/Πολιτειακού Πατριωτισμού» σε όλους ανε-ξαρτήτως καταγωγής, θρησκεύματος κ.ά. χαρακτηρι-στικών, την αξία και τη σημασία της ΠολιτειακήςΠαιδείας ως προς τη διαμόρφωση «ενεργών δημο-κρατικών πολιτών», την ανάγκη για ενδυνάμωσητης δημοκρατίας και γνήσιας πολιτικής κοινω-νίας για την ευτυχία των Πολιτών σε αυτήν, πιστεύου-με ότι το ελληνικό κράτος, αντί να επιτρέπει σεαναρμόδιους φορείς ή και αντιδημοκρατικά μορφώ-ματα να εκπαιδεύουν τους νέους για την ιδιότητα τουΠολίτη, οφείλει να παρέχει σε κάθε μαθητή τηνκατάλληλη σε περιεχόμενο και ορθά διδασκόμενηΠολιτειακή Παιδεία ως ειδικό διακριτό κύριομάθημα σε όλες τις τάξεις και σε όλες τις βαθμί-δες του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος.[

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΑριστοτέλης, Πολιτικά, τομ. α-δ και ε-η, Εκδόσεις

Κάκτος, 1992.Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια. Εκδόσεις Κάκτος,

1992.Γκότοβος, Α., Παγκοσμιοποίηση, Πολυπολιτισμός

και Παιδεία του Πολίτη-Παιδεία του Πολίτη και Πολι-τική Αγωγή, στο Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτι-κή Επιθεώρηση. Τεύχος 20ο-21ο/ Άνοιξη-Φθινόπωρο,2013, σελ. 29-46.

Δημαράς, Α., Η πολιτική διαπαιδαγώγηση τουΝεο-έλληνα: Ενδείξεις από την ιστορία της σχολικήςεκπαίδευσης, στο Α. Καζαμίας & Λ. Πετρονικολός(επιμ). Παιδεία και Πολίτης: Η Παιδεία του Πολίτη τηςΕλλάδας, της Ευρώπης και του Κόσμου, ΕκδόσειςΑτραπός, 2003 .

Hess, D. (2003) Democracy Education in the Uni-ted States: Two Tensions in the Field, in: Καζαμίας

Α.- Πετρονικολός Λ. (επ.) Παιδεία και Πολίτης: Η Παι-δεία του Πολίτη της Ελλάδας της Ευρώπης και τουΚόσμου, Αθήνα: Ατραπός.

Hess, Diana E. (2009). Controversy in the Class-room: The Democratic Power of Discussion. NewYork and London: Routledge.

Hildreth, R. W. (2004) John Dewey on Experience:A Critical Resource for the Theory and Practice ofYouth Engagement, prepared for delivery at the an-nual meeting of the Midwest Political Science Asso-ciation.

Hoskins, B., et.al (2008). Learning to Learn andCivic Competences: Different Currencies or Two Si-des of the Same Coin. European Commission

Καζαμίας, Α. Μ., Παιδεία και Πολιτεία: Η Παιδείατου Ανθρώπου-Πολίτη—Από την Αρχαία Πόλη στηΝεωτερική Εθνόπολη και τη Νέα Κοσμόπολη, ανάτυ-πον εκ των Πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών, Τ. 75(2000), Τεύχος Β, σελ. 336-356.

Καζαμίας, Α. Μ., Η Παιδεία του Πολίτη, Θεμέλιοτης Δημοκρατίας, και η Περίπτωση της ΝεοελληνικήςΠολιτείας, στο Συγκριτική και Διεθνής ΕκπαιδευτικήΕπιθεώρηση. Τεύχος 20ο-21ο/ Άνοιξη-Φθινόπωρο,2013, σελ. 11-28.

Καρακατσάνη, Δ., Η ιστορική διαδρομή της Πολι-τικής Εκπαίδευσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστη-μα κατά τον 20ο αιώνα στο Συγκριτική και ΔιεθνήςΕκπαιδευτική Επιθεώρηση. Τεύχος 20ο-21ο/Άνοιξη-Φθινόπωρο, 2013, σελ.155-173.

Κεραμάρη, Αρετή-Ελένη, Χρ. (2011). Η Πολιτει-ακή Παιδεία: Η Από Κάτω Αλλαγή. Αδημοσίευτο κεί-μενο.

Λάβδας, Κ. Α., Πολιτική Παιδεία και Πολιτικοποί-ηση: Μια παραδόξως Δυσκολη Σχέση, στο Συγκριτικήκαι Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, Τεύχος 20ο-21ο /Ανοιξη-Φθινόπωρο, 2013, σελ 47-64.

Levine, P., The Future of Democracy: Developingthe Next Generation of American Citizens. Medford,Massachusetts: Tufts University Press., 2007.

Nussbaum, M. C., Όχι για το Κέρδος: Οι Ανθρωπι-στικές Σπουδές Προάγουν τη Δημοκρατία, μετάφρ. Γ.Χρηστίδης, Εκδόσεις Κριτική, 2013.

Οικονόμου, Γ. Ν., Από την Κρίση του Κοινοβου-λευτισμού στη Δημοκρατία, Εκδόσεις Παπαζήση,2009.

Παπανούτσος, Ε. Π., Παιδεία το Μεγάλο μας Προ-βλημα, Εκδόσεις Δωδώνη, 1976.

Παπανούτσος, Ε. Π., Το Εκπαιδευτικό μας Πρό-βλημα, στο Ε. Π. Παπανούτσου, Οι Δρόμοι της Ζωής,Εκδόσεις Φιλιππότη, 1982, σελ. 164-172.

Parker, W.C., Teaching Democracy/Διδάσκονταςτη Δημοκρατία, 2003.

Romilly, J., Πόσο Επίκαιρη είναι η Αθηναική Δη-μοκρατία Σήμερα, μετάφρ. Ελένη Οικονόμου, Ερμής,2009.

European Commission - Education, Audiovisualand Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydiceand Policy Support), Citizenship Education at Schoolin Europe-CEASIE http://eacea.ec.europa.eu/educa-tion/eurydice/documents/thematic_reports/139EN.pdf

CRELL, Measuring Active Citizenship in Europeh t t p s : / / c o m p o s i t e -indicators.jrc.ec.europa.eu/sites/default/files/EUR%2022530%20EN.pdf

Financial Times, 9,10,11/1/2012

10

ΠΑΙΔΕΙΑ

ΓΙΩΡΓΟΣ ΤΣΙΡΙΔΗΣ

«NuitDebout». «Νύχτα στο πόδι» ή «Άγρυ-πνη νύχτα»είναι το όνομα του κινήματοςτης 31ης Μαρτίου με επίκεντρο το Παρί-

σι. Για μια ακόμη φορά, οι νέοι έχουν καταλάβει τουςδρόμους και τη συμβολικήPlacedelaRépublique,Πλα-τεία Δημοκρατίας, εκφράζοντας την αντίθεσή τουςστη σχεδιαζόμενη εργασιακή μεταρρύθμιση του προ-έδρου Ολάντ. Οι αιτίες του ξεσηκωμού αποτελούν πε-δίο έντονου διαλόγου. Τι διεκδικεί το συγκεκριμένοκίνημα και ποια μέσα μεταχειρίζεται για να πετύχειτους σκοπούς του; Πρόκειται για εφήμερη έκφρασηαγανάκτησης ή για τη συνέχεια μιας μακράς κινημα-τικής παράδοσης; Εν ολίγοις, από πού εκκινεί και πούκαταλήγει;

Ας δούμε με λίγες «εικόνες» τι συμβαίνει αυτές τιςεβδομάδες στη Γαλλία: Μια σοσιαλιστική κυβέρνησηπροσπαθεί να εφαρμόσει μια αντεργατική μεταρρύθ-μιση. Ξεσπούν μαζικές διαμαρτυρίες στις οποίες τοντόνο δίνει η μαθητική και φοιτητική κοινότητα καιμια στρατιά νέων ανέργων. Ένα πανό γράφει «Κοίτατο Rolex σου, είναι ώρα για ξεσηκωμό». Ένα άλλο«Σύγκλιση των αγώνων» (Laconvergencedesluttes).Κάποιοι ηγέτες συνδικάτων έχουν ταχθεί με τη μεταρ-ρύθμιση κερδίζοντας τη χλεύη των εξεγερμένων. Εκ-παιδευτικοί, σιδηροδρομικοί υπάλληλοι, εργαζόμενοιστις αερομεταφορές συμμετέχουν στις κινητοποιήσεις.Κέντρο των εκδηλώσεων, μια κατειλημμένη πλατεία.Γενική Συνέλευση. Πολίτες παίρνουν το λόγο. Μιλούνγια ό, τι μπορεί να φανταστεί κανείς, αλλά οι περισσό-τεροι καταλήγουν σε μία διαπίστωση: αυτό το σύστη-μα πρέπει να τελειώσει. Πηγαδάκια που αναλύουν τονεοφιλελευθερισμό. Επιτροπές για την οργάνωση τωντροφίμων, την ασφάλεια, την υγιεινή και τις διαδηλώ-σεις. Χειρονομίες που δείχνουν τη συμφωνία ή τηδιαφωνία με τον εκάστοτε ομιλητή. Ένας νέος δηλώ-νει «Ποτέ ξανά δεν έχω νιώσει να εμπλέκομαι τόσοστη Δημοκρατία». Ένας άλλος, «Θέλουμε μια κοινωνίαχτισμένη πάνω σε κάτι άλλο από το κέρδος».

Όλα αυτά ακούγονται μάλλον οικεία. Πράγματι, πα-ρά τις υπαρκτές διαφορές τους, οι πλατείες της Αθή-νας και της Μαδρίτης μοιάζουν να συνδέονται με ταγεγονότα της γαλλικής πρωτεύουσας. Η κοινωνικο-ποίηση του ανοιχτού δημόσιου χώρου και η ανάπτυ-ξη ενός αντι-κέντρου λήψης αποφάσεων, η χρησιμο-ποίηση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης ως εργα-λείων κινηματικής σύνδεσης και διαβούλευσης, η αν-τι-ιεραρχική μαζική συγκρότηση αποτελούν ιστορικάπροϊόντα μιας κινηματικής εξέλιξης, όχι τόσο μακρι-νής. Η Ιστορία δεν πετάει τίποτα. Από την εξέγερσητων γαλλικών γκέτο του 2005 με τα ξεκάθαρα ταξικάχαρακτηριστικά της μέχρι το κίνημα-μήτρα της αντι-παγκοσμιοποίησης των αρχών του αιώνα, μπορεί κα-νείς να ψηλαφίσει τους σταθμούς του κινήματος πουστις μέρες μας έχει εγκατασταθεί στην Placede-laRépublique. Ο διεθνής Τύπος κάνει λόγο ακόμη καιγια τις (ταξικές) ομοιότητες των σημερινών εξεγερμέ-νων Γάλλων με τους ομοεθνείς τους του μακρινού1968. Άλλωστε, το γνωστό σύνθημα «L’imaginatio-naupouvoir», «Η φαντασία στην εξουσία», βρήκε ξανάτη θέση του στους γαλλικούς δρόμους, αυτήν τη φορά

όμως και στο twitter. Ωστόσο, χρήσιμο θα ήταν θυμη-θούμε πως ακόμη και ο τρομερός γαλλικός Μάης, πουσυντάραξε το καθεστώς της Γαλλίας και ολόκληρο τονκόσμο, δεν είχε τόσο ένδοξο τέλος: οι παραχωρήσειςτου πρωθυπουργού Πομπιντού στους εργάτες διέσπα-σαν τη συμμαχία τους με τους φοιτητές, με τον ΝτεΓκωλ να θριαμβεύει τελικά στο δημοψήφισμα τουΙουνίου. Παρ’ όλα αυτά, είναι εύκολο κανείς να δια-κρίνει την παγκόσμια επίδραση που είχε ο Μάης, με-ταξύ άλλων και στο ελληνικό αντιδικτατορικό φοιτη-τικό κίνημα.

Η κριτική στα κινήματα δεν είναι κάτι πρωτόγνωρο.Όλοι μπορούν να έχουν γνώμη για ένα κίνημα, συν-θήκη εξαρχής προβληματική, καθώς οικοδομείται σεένα ανισόπεδο πεδίο διαλεκτικής. Η προσωπική ηθι-κή, η πολιτική τοποθέτηση, η κοινωνική θέση, η αι-σθητική και η ίδια η φυσική υπόσταση του ενός απο-τελούν φίλτρα για την αποδοχή ή την απόρριψη τηςδράσης των πολλών. Προχωρώντας σε ένα επόμενοβήμα, ηκριτική αφορά συνήθως την αποτελεσματικό-τητα ενός κινήματος και εδώ ακριβώς τίθεται ένα νέοζήτημα. Πώς μπορεί ένας παρατηρητής να αποφαίνε-ται με ασφάλεια για το βαθμό στον οποίοένα κίνημαεπιτυγχάνει τους στόχους του;

Είναι πράγματι δύσκολο να αξιολογήσει κανείς μιακινηματική διαδικασία τη στιγμή που αυτή λαμβάνειχώρα. Συχνή απόρροιατου διαφορετικού αναλυτικούπεδίου ανάμεσα στον μεμονωμένο παρατηρητή και τοσυλλογικό φαινόμενο είναι η απόδοση στα κοινωνικάκινήματα προσωπικών χαρακτηριστικών, με τηναθροιστική τους διάσταση και τους πολύπλοκους δε-σμούς που τα συνδέουν μεταξύ τους, να αγνοούνται.«Και τι καταφέραμε τελικά;» «Πάει ξεφούσκωσε κι αυ-τό», «Δεν πλαισιώθηκε από έναν συμπαγή κομματικόφορέα που θα μπορούσε να το κατευθύνει», μερικέςαπό τις αποστροφές που ακούγονται συχνά από τουςίδιους τους συντελεστές του κινηματικού εγχειρήμα-τος. Είναι αυτές οι φράσεις δηλωτικές της έλλειψηςεμπιστοσύνης στη συλλογική δράση, ή –θεός φυλά-ξοι– μαρτυρούν ηττοπάθεια; Σε κάθε περίπτωση, τέ-τοιου είδους τοποθετήσεις αποτελούν, εν πολλοίς, πα-ρακολούθηματου πεπερασμένου της ανθρώπινης φύ-σης: το πεδίο ανάλυσης εδώ αφορά –ίσως από κεκτη-μένη ταχύτητα - τη διάρκεια μιας ανθρώπινης ζωήςκαι όχι τον ιστορικό χρόνο. Ο σκοπός, σχεδόν πάντα,αφορά το εδώ και το τώρα. Το αποτέλεσμα της δρά-σης οφείλει να γίνει ορατό αμέσως, ει δυνατόν. Και εί-ναι κακό αυτό;

Είναι πρωτίστωςλογικό.Ανάμεσα στις πολύ πραγμα-τικές ανάγκες μας και στα αναγκαία όνειρά μας εύκο-λα λησμονούμε πως οι ρυθμοί ενός κινήματος διαφέ-ρουν από τους ανθρώπινους. Το ξέσπασμα, η κορύ-φωση και η διάχυση της κινηματικής δραστηριότηταςεκτυλίσσονται μέσα στο χρόνο μάλλον αργά για τις φι-λοδοξίες των εξεγερμένων.Τείνει να μας διαφεύγειοτρόπος που ένα κίνημα υποβοηθά τη γέννηση ενόςάλλου, με το οποίο μοιράζεται ιδιότητες και στόχους.Είναι σχεδόν αόρατη η νοητή γραμμή που συνδέειένα κινηματικό γεγονός στο σημείο τάδε του πλανήτη,τη δείνα χρονική στιγμή,με ένα άλλο χιλιόμετρα μα-κριά και σε, φαινομενικά, ανύποπτο χρόνο. Οι συμβο-λές των κινημάτων, ή ακόμα και τα μεσοπρόθεσμα

αποτελέσματατης κινηματικής δράσηςδεν διαφαίνον-ται άμα τη γενέσει ενός κινήματος, συχνότερα μάλι-στα, δεν έχουν γίνει ορατά ούτε και μετά το τέλος ενόςγεγονότος διαμαρτυρίας, μετά το περίφημο «ξεφού-σκωμα». Μια πλούσια κινηματική παράδοση, όπωςαυτή της Γαλλίας, υποβοηθά στην κατανόηση των αρ-χών που διέπουν την «κίνηση» των ατόμων και τωνσυλλογικοτήτων που απαρτίζουν ένα κίνημα.

Στο δικό της χωροχρονικό συνεχές, η «Νύχτα στοπόδι» έχει ξαγρυπνήσει πολλούς.Μεταξύ αυτών καιτην κυβέρνηση Ολάντ, η οποία επιχειρεί να κάμψει τηδυναμική του κινήματος με μια εξαιρετικά γνώριμητακτική: λίγες ευνοϊκές νομοθετικές ρυθμίσεις γιατους άνεργους νέους σε συνδυασμό με άφθονη κατα-στολή. Όλα αυτά τη στιγμή που στο Παρίσι ισχύει η«κατάσταση έκτακτης ανάγκης» μετά τις τρομοκρατι-κές επιθέσεις του Νοεμβρίου. Μεταξύ των ξεσηκωμέ-νων Γάλλων είναι προφανής η ανάδυση ενός αμεσο-δημοκρατικούπροτάγματοςεπανεπινόησηςτης πολιτι-κής.Παλιά και νέα ερωτήματα για την κατεύθυνσηπου πρέπει να πάρει το κίνημα τίθενται με καταιγιστι-κό ρυθμό. Την ίδια ώρα, τα παραδοσιακά πολιτικάκόμματα απαξιώνονται ως εκλογικές μηχανές, ανίκα-να πια ναλειτουργήσουν ως κανάλια έκφρασης τωνπολλών. Με λίγα λόγια, η ριζοσπαστικοποίηση ευρέ-ων τμημάτων της γαλλικής κοινωνίας, ιδίως της νέαςγενιάς, έχει μετατρέψει τη διαδικασία από κίνημα αν-τίδρασης στην εργασιακή μεταρρύθμιση σε κίνημαευρείας αμφισβήτησης τους υπάρχοντος πολιτικούσυστήματος. Η καθολικότητα της εξέγερσης είναι έκ-δηλη. Αρκεί να μετρήσει κανείς τις πολλές γαλλικέςκαι ευρωπαϊκές πόλεις που ακολουθούν το παράδειγ-μα του Παρισιού. Μια τέτοια δυναμική, ανεξάρτητααπό το πού τελικά θα καταλήξει, είναι προορισμένηνα συντροφεύει τα κινήματα στη Γαλλία και αλλού,όσο υφίστανται οι αιτίες που αποξενώνουν μεγάλατμήματα της νεολαίας από το σύστημα εξουσίας. Οιπρακτικές, η συσσωρευμένη πείρα της «Νύχτας στοπόδι» θα περάσει με τη σειρά της μέσα από τους αό-ρατους διαδρόμους της κινηματικής διασύνδεσης καιθα εγκατασταθεί όπου βρει πρόσφορο έδαφος. Ίσωςτην ξανασυναντήσουμε κάπου.

Τα χαρακτηριστικά των κινημάτων, οι μορφές δια-τύπωσης διεκδικήσεων, ο τοπικός τους χαρακτήραςκαι η διεθνής τους διάσταση, η διάδρασή τους με τιςσυλλογικές ταυτότητες, η αντίδρασή τους στην κατα-στολή, έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης τωνκοινωνικών επιστημών για έναν πολύ καλό λόγο: Τακοινωνικά κινήματα μπορούν να αλλάξουν τον κόσμοστον οποίο ζούμε.

Στον παγκοσμιοποιημένοαυτό καμβά, για νααφουγκραστεί κανείς τις αγωνίες, τους φόβους και τιςεπιδιώξεις ενός κινήματος, αρκεί να βολιδοσκοπήσειτον εαυτό του και τους οικείους του. Είναι ίδιες οιανάγκες που μας σπρώχνουν στους δρόμους και τιςπλατείες, ανεξάρτητα από το μήκος και το πλάτος στοοποίο κινητοποιούμαστε. Είναι, εν πολλοίς, ίδια και ταμέσα που έχουμε στη διάθεσή μας. Τέλος, είναι ίδιος οαντίπαλος. Αποκλείεται να μην τον αναγνωρίσετε.Συ-νήθως στο ένα χέρι κρατά ένα μαστίγιο και στο άλλοένα καρότο. [

ΑΝΑΔΗΜΟΣΙΕΥΣΗ: commonality.gr

Νύχτες Ξεσηκωμού



11

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΜΠΑΛΤΑΣ

Σύντομα θα έχουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμ-μα γι’ αυτό το φιλμ που μας το έφερε στη χώραμας το «Νεανικό Πλάνο», για μικρούς και με-

γάλους, με τη συνεργασία πολλών εκπαιδευτικών.Μεταξύ αυτών και από την ομάδα του «Σκασιαρχεί-ου» της Αθηνάς Καρανάαη, της Έλενας Μολασιώτηκαι του Μπάμπη Μπαλτά μια παιδαγωγική συμβολήγι’ αυτό το φιλμ που απουσιάζει αναπαραστατικά τοσχολείο. Με παράδοξο τρόπο το σχολείοπου απουσιάζει είναι αυτό της προβολήςτου φιλμ. Το έργο ολοκληρώνεται με τηνπροβολή του. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυ-νατότητα να δουλέψει μέρη του φιλμπριν την προβολή και μέρη του φιλμ μετάτην προβολή. Για να συμβεί το «φανέρω-μα» της απουσίας του σχολείου. Αυτό τοσχολείο που μπορούν τα παιδιά ως ιδέαενός προγράμματος να σχεδιάσουν έτσιώστε να οικειοποιηθούν κριτικά τις αλλα-γές του κόσμου που βιώνουν: τον νεοφι-λελευθερισμό, την παγκοσμιοποίηση, τηνεγκατάλειψη της γης από το κεφάλαιο,την μετανάστευση, τη στροφή στο φασι-σμό και τις αναδυόμενες πολιτικές αντι-στάσεις. Όλα ξεκινούν με την κίνηση καιτο παιχνίδι. Το παιδί παίζει. Το παιδί δημι-ουργεί σχέσεις με το βλέμμα του, την κίνη-ση και την αφή. Το παιδί πειραματίζεταικαι αποκτά εικόνα το πώς το βλέπουν οιάλλοι. Το παιδί συσχετίζεται με τα υλικά.Το παιδί αυτοσχεδιάζει. Το παιδί κινείταικαι μετακινείται. Το παιδί αποκτά μια δια-λεκτική εικόνα της σχέσης του χρόνου μετον χώρο. Το παιδί είναι οι ζωγραφιές του.Το παιδί κάνει τον κόσμο ένα αεροδρόμιοπου απογειώνεται και προσγειώνεται. Τοπαιδί ανοίγεται στον κόσμο. Ο κόσμος μοι-άζει με ένα επιτραπέζιο παιχνίδι τόσο αγα-πημένο στα παιδιά, όπου οι κορμοί τωνδέντρων γίνονται δρόμοι και τσουλήθρες.Οι δροσοσταλίδες σε κάνουν να γλιστράςκαι τα κλωνάρια των δέντρων γίνονταιένα γαϊτανάκι που μπορεί να σε εκτοξεύσειψηλά. Κι από εκεί να δεις πάλι τον κόσμο.Καθώς κάθε παιδί έχει δικαίωμα στο λόφοτου, αυτό το κάνει να ψηλώνει και βλέπον-τας τον κόσμο από ψηλά να αποκτά αίσθη-ση της δικής του υποκειμενικότητας. Αίφ-νης όμως, το παιδί σταματά να παίζει. Οι αισθήσειςπου σηματοδοτούν αυτή τη βίαια διακοπή της σχέσηςτου με τα πράγματα είναι η ακοή και η όραση. Τα μαύ-ρα σύννεφα στα οποία βρίσκεται και ο ήχος του τρέ-νου μαζί με την «μπουρού» του, σηματοδοτούν το τέ-λος της αθωότητας. Η ιστορία αναστέλλει την α -χρονιότητα του παιχνιδιού. Ο κόσμος είναι το συγκεί-μενο: τοπικότητα, η παγκοσμιοποίηση, η χώρα του ηΒραζιλία ή το μικρό αγρόκτημα των πρώτων στιγμώντης ζωής του. Ο κόσμος όμως είναι αυτός που παρα-

δίδεται στις αγορές, είτε αφορά την πρόεδρο ΝτίλμαΡούσεφ στη Βραζιλία που έχει τις αναφορές του τοφιλμ, είτε τον δυτικό κόσμο με τα χρέη του και το βα-ρύ τίμημα που πληρώνουν οι λαοί του. Η ανεργία στηΒραζιλία μπορεί να μειώθηκε από το Κόμμα Εργατώντην τελευταία δεκαετία, όμως αυτό δεν σημαίνει πωςη μετανάστευση δεν συνεχίζεται ή ότι η κοινωνικήπολιτική δεν δοκιμάζεται. Αν στην αρχή της προηγου-μένης δεκαετίας ο νους του προέδρου Λούλα ήτανστην απασχόληση, στην διεύρυνση της εσωτερικής

αγοράς στην αναδιανομή του πλούτου και την ανά-πτυξη δημοσίων υπηρεσιών, ο νους των τελευταίωνκυβερνήσεων της Βραζιλίας, είναι στα υπερχρεωμένανοικοκυριά, την αποβιομηχάνιση, στη μείωση του νε-ρού, στη παιδική φτώχεια, τα κοινωνικά κινήματα ταοποία βρίσκονται στους δρόμους και στον ραντιέρικοκαπιταλισμό. Το Σάο Πάουλο, η οικονομική πρω-τεύουσα της Βραζιλίας, είναι μια μεγαλούπολη πουστεγνώνει καθώς μένει χωρίς πόσιμο νερό. Το αγόριαρχίζει να καταλαβαίνει αυτόν τον νεοφιλελεύθερο

κόσμο από τόσο μικρή ηλικία που γίνεται ακόμη μι-κρότερη από τη στέρηση της γλώσσας. Και τον κατα-λαβαίνει μέσα από το πηγάδι που αρέσκεται να κοιτάτο βάθος του. Το αγόρι κάνει ένα διανοητικό και συμ-μετοχικό ταξίδι στο προσανατολισμένο από το βλέμματου κόσμο. Η μετάβαση από τον κόσμο της παιδικήςηλικίας στο κόσμο του πραγματικού επιτυγχάνεταιμέσα από την πτώση, αυτή την κατάσταση του υπο-κείμενου που την γνωρίζουμε μέσα από την φαινομε-νολογία και τον υπαρξισμό. Αυτή η πτώση επιταχύ-

νεται μέσα από την «μπουρού» του τρέ-νου, μέσα από την είσοδο της βιομηχανι-κής εποχής ως πρόσληψη του κόσμουαπό το παιδί και την πρώτη βίαιη επαφήμε τον κόσμο των ενηλίκων. Το μπαλόνιγίνεται ένα αλεξίπτωτο κι κόσμος έναεπιτραπέζιο «φιδάκι» για να ενωθούνόλοι αυτοί οι χώροι που είναι ξεχωριστοί.Η επιστροφή στο σπίτι είναι η επιστροφήστη πρώτη παιδική ζωγραφιά. Το σπίτι,αυτό το «κατοικείν» του Heidegger, αυτήη επιστροφή στο ρίζωμα των πρώτωναναπαραστάσεων είναι αντιμέτωπο μετον κίνδυνο της ρήξης με την πρωτογενήενότητα. Ο μπαμπάς φεύγοντας εισάγειτην ψυχαναλυτική απουσία και η μαμάμε την ομπρέλα μια αισθητική πρόσληψητης φύσης, όπως την ξέρουμε στον ιμ-πρεσιονισμό. Ο κόσμος του παιδιού γιαάλλη μια φορά είναι αντιμέτωπος με τηνριζική εξωτερικότητα, αυτή την φαινομε-νολογική συνθήκη του κόσμου. Η οικο-γένεια χωρίς αναπλήρωση από άλλο θε-σμό, όπως είναι το σχολείο, η ομάδα συ-νομηλίκων ή ευρύτερη αναφορά στηνκοινότητα, τίθεται και αίρεται μέσα απότις οικονομικές σχέσεις της από – παρα-γωγικότητας και της μετανάστευσης. Οπαιδικός κόσμος του παιδιού συνυφα-σμένος με την οικογενειακή ζωή έρχεταιαντιμέτωπος με την μετανάστευση τουπατέρα και την πιο δραματική ψυχανα-λυτικά απουσία του. Η ενόραση του πα-τέρα στις σκηνές της καθημερινής ζωής,η ταύτισή του με την παραγωγή αλλάκαι την από – παραγωγικοποίηση πουυφίσταται ο τόπος, τον κάνει να φεύγειγια να αναζητήσει αλλού δουλειά. Ηομορφιά του κόσμου και η έρημος σε αν-τίθεση μαζί της μεσολαβούνται από την

επένδυση ή την εγκατάλειψη. Το όνομα του Οιδίποδαείναι το νέο όνομα του αγοριού καθώς οι μέρες πουπερνούν του ξυπνούν την επιθυμία να δει τον πατέρατου. Ένα ταξίδι για να τον συναντήσει δεν είναι πολύδιαφορετικό απ’ αυτό που κάνει ο Οιδίποδας, ή αν εί-ναι ταιριάζει πιο πολύ στο νομαδικό υποκείμενο τωνDeleuze και Guattari, που έχει ως όνομα το ακριβώςαντίθετο του, τον αντί – Οιδίποδα. Ονόματα - μετα-μορφώσεις της επιθυμίας, καθώς και το ίδιο το όνοματου αγοριού θα μείνει σχεδόν ακατονόμαστο. [

ΈΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΤΟ ΦΙΛΜ ΤΟΥ AΛΕ ΑΜΠΡΕΟΥ

«Το αγόρι και ο κόσμος» (2013)

12

ΠΑΙΔΕΙΑ

w Για κάποιον/α που δεν γνωρίζει, τι είναι η εκ-παιδευτική τηλεόραση; Ποιοι οι στόχοι;

Η Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση ιδρύθηκε το 1977σαν καινοτόμος φορέας του Υπουργείου Παιδείας. Κύ-ριο έργο ήταν η παραγωγή και προβολή τηλεοπτικώνπρογραμμάτων με στόχο την υποστήριξη της εκπαι-δευτικής διαδικασίας στην Πρωτοβάθμια - Δευτερο-βάθμια Εκπαίδευση και στη δια βίου μάθηση. Οι πα-ραγωγές της Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης αποτε-λούν μια σύγχρονη, εναλλακτική, οπτικοακουστικήεκπαιδευτική πρόταση και απευθύνονται σε μαθητέςκαι εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, στο ευρύτεροκοινό και αποτελούν έναν από τους πλέον αξιόλογουςπυλώνες παιδείας στον τόπο μας.

Οι παραγωγές της προβάλλονταν τηλεοπτικά μέχριτο 2013 από το ανοικτό κύκλωμα της δημόσιας τηλε-όρασης (ΕΡΤ), καλύπτοντας το σύνολο της ελληνικήςεπικράτειας καθώς και μεγάλο μέρος του απόδημουελληνισμού, διατηρώντας παγκόσμια εμβέλεια (ERT-world). Περισσότερες από 600 μορφωτικές και εκπαι-δευτικές εκπομπές παρουσιάζονταν ετησίως.

Η αδιάλειπτη προσφορά της συνεχίστηκε μέχρι τονΙούνιο του 2013, οπότε διακόπηκε με το κλείσιμο τηςΕΡΤ.

Η Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση έχει αναδειχθείδιεθνώς σε προνομιακό μηχανισμό διάχυσης τηςγνώσης μέσω προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαί-δευσης και εκπομπών γενικής παιδείας και πληροφό-ρησης. Στην Ελλάδα, έχει καταξιωθεί στη συνείδησητης εκπαιδευτικής κοινότητας «ως φορέας κύρους,που εμπνέει εμπιστοσύνη, ενώ τα προγράμματά τηςκρίνονται θετικά από τη μεγάλη πλειοψηφία των εκ-παιδευτικών που τα έχουν παρακολουθήσει» σύμφω-να με πανελλήνια έρευνα της Hellastat του 2007.

Στόχοι σήμερα, είναι: 1. η συνεχής αναβάθμιση των παρεχόμενων υπη-

ρεσιών αξιοποιώντας τις δυνατότητες που παρέχουνοι ψηφιακές τεχνολογίες αιχμής σχεδιάζοντας καιυλοποιώντας εκπαιδευτικές δράσεις οπτικοακουστι-κής παιδείας και ευρύτερα ψηφιακού εγγραμματι-σμού,

2. Η διαρκής επαναξιολόγηση ή και ο επαναπροσ-διορισμός των σκοπών της σε έναν διαρκώς μεταβαλ-λόμενο και απαιτητικό κόσμο. Με κύριο γνώμονα τηδιαμόρφωση δημιουργικών προσωπικοτήτων, ενερ-γών πολιτών και κριτικών δεκτών της πληροφορίας,η έμφαση δίνεται πλέον στην ενεργητική συμμετοχήτων μαθητών και όχι στην παθητική παρακολούθηση.Αυτό είναι το σημείο αιχμής της νέας αυτής προσπά-θειας, η οποία αξιοποιεί ένα εξαιρετικά ευέλικτο καιελκυστικό εργαλείο, τη διαδραστικότητα και συμμετο-χικότητα στη μάθηση.

w Πώς η εκπαιδευτική τηλεόραση μπορεί να συμ-βάλλει στον εμπλουτισμό της εκπαιδευτικής δια-δικασίας; Πώς μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευ-τικό της τάξης, τους μαθητές και μαθήτριες;

H Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση συμβάλλονταςστην ανάπτυξη της οπτικοακουστικής παιδείας καιγενικότερα της παιδείας για τα Μέσα (medialiteracy)στην Ελλάδα, έχει αναπτύξει ένα σύνολο δράσεων

υποστηρίζοντας την πρόσβαση σε οπτικοακουστικάΜέσα, κριτική αξιολόγηση και δημιουργική παραγω-γή οπτικοακουστικών και ψηφιακών Μέσων.

Οι νέες τεχνολογίες και το Διαδίκτυο δημιούργησαννέες συνήθειες και δεδομένα στη σχέση του σχολείουμε τα Μέσα Επικοινωνίας. Ακολουθώντας τις διεθνείςεξελίξεις και την ευρωπαϊκή στρατηγική για την αξιο-ποίηση των Ψηφιακών και Οπτικοακουστικών Μέ-σων στην Εκπαίδευση, η Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεό-ραση προωθεί τον εγγραμματισμό στα Μέσα Επικοι-νωνίας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και παρέχειεργαλεία για την καλύτερη κατανόηση και αξιοποί-ηση των ψηφιακών και οπτικοακουστικών περιβαλ-λόντων. Μέσω αυτών όμως απώτερος στόχος είναι ηανάδειξη του θεωρητικού και πρακτικού προβλημα-τισμού των μαθητών, η σύνδεση της γνώσης με τηνπράξη, η επικοινωνία της δευτεροβάθμιας με την τρι-τοβάθμια εκπαίδευση και εν τέλει ο σωστός επαγγελ-ματικός προσανατολισμός.

Η ανάπτυξη και διείσδυση των νέων τεχνολογιώνστο σύγχρονο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλ-λον, όπου το σχολείο δεν καταναλώνει απλώς αλλάδημιουργεί περιεχόμενο, μας ενέπνευσε και μας έδω-σε κίνητρα ώστε να συναντήσουμε τη νέα ψηφιακήγενιά στους δικούς της χώρους και να γίνουμε μέροςτης κοινότητάς της. Αξιοποιώντας τις ψηφιακές κοι-νότητες και τα κοινωνικά δίκτυα προσπαθούμε νασυνδέσουμε πιο στενά την Εκπαιδευτική Ραδιοτηλε-όραση με το νεανικό κοινό μεταβαίνοντας από τα πα-ραδοσιακά μέσα στην ψηφιακή εποχή.

Σημαντικό όχημα στην προσπάθεια αυτή αποτελείο δικτυακός τόπος στη διεύθυνση www.edutv.gr(2009), όπου μπορεί ο μαθητής/εκπαιδευτικός να δειτις ταινίες της Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης σεπραγματικό χρόνο (βίντεο ροής – streaming) ή να τιςκατεβάσει στον Η/Υ (βίντεο κατ’ απαίτηση – videoon-

demand) αξιοποιώντας με αυτό τον τρόπο μία σειράψηφιακών υπηρεσιών και ακολουθώντας τις βέλτι-στες πρακτικές των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών τη-λεοράσεων.

Στο πλαίσιο των καλών πρακτικών δημιουργήθηκεη πλατφόρμα νεανικής δημιουργίας, www.i-create.gr(2011). Η πλατφόρμα προσφέρει ένα περιβάλλον υπο-στήριξης και προβολής των ψηφιακών μαθητικώνέργων με έμφαση στο βίντεο. Τα έργα αναπτύσσονταικαι υποβάλλονται μέσα από διαγωνισμούς βίντεο,καμπάνιες και συνεργασίες με σχολεία, Πανεπιστήμιακαι άλλους οργανισμούς, σε εθνικό, τοπικό ή διεθνέςεπίπεδο.

Και οι δυο δικτυακοί τόποι αναβαθμίστηκαν φέτος,εξελίσσονται και τροφοδοτούνται συνεχώς ώστε κάθεμαθητής, εκπαιδευτικός, γονέας να έχει ανοιχτή πρό-σβαση σε οπτικοακουστικές πηγές με πολλαπλές δυ-νατότητες αξιοποίησης στη διαδικασία μάθησης.

Οι εκπαιδευτικές δράσεις σχεδιάζονται και υποστη-ρίζονται με μαθήματα επεξεργασίας βίντεο και τεκμη-ριωμένο περιεχόμενο. Στη συνέχειαεμπλουτίζονται μετο ψηφιακό περιεχόμενο που δημιουργούν οι ομάδεςμαθητών με τους εκπαιδευτικούς τους στον κοινό χώ-ρο οικοδόμησης γνώσης της πλατφόρμας. Ο εκπαι-δευτικός πλέον αποκτά ξανά τον πραγματικό του ρό-λο, αυτόν της υποστήριξης και καθοδήγησης του μα-θητή προς τη γνώση. Ο ρόλος του γίνεται πιο ευχάρι-στος. Η πρώτη αποτίμηση είναι θετική στους άξονεςενίσχυσης/υποστήριξης της δημιουργικότητας καιτης συνεργασίας των μαθητών αλλά και των σχολεί-ων. Τα διαγωνιστικά προγράμματα έχουν μεγάλη απο-δοχή στις κοινότητες και κέρδισαν μαθητές και εκπαι-δευτικούς εισάγοντας καινοτόμες ιδέες στην ελληνικήεκπαίδευση.

w Μερικούς μήνες πριν, το Υπουργείο Παιδείας,

Ύστερα από τρία χρόνια σιγής, η εκπαιδευ

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΤΩΝ

ΣΟΦΙΑ ΠΑΠΑΔΗΜΗΤΡΙΟΥ προϊσταμένη Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης

ΤΖΙΝΑ ΠΑΠΑΛΕΞΙΟΥ, επιστημονική συνεργάτης

Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης

ΣΤΗ ΧΡΥΣΑ ΒΑΪΝΑΝΙΔΗ


13


τική τηλεόραση ξανά στην ΕΡΤΈρευνας και Θρησκευμάτων ανακοίνωσε τηναναβάθμιση της εκπαιδευτικής τηλεόρασης. Ποι-ες είναι οι δράσεις που προωθούνται και ποια ηστόχευση;

Πρώτη φορά μετά το κλείσιμο της ΕΡΤ θα ξανα-εκ-πέμψει η εκπαιδευτική τηλεόραση προσεγγίζονταςμια εντελώς νέα κατεύθυνση. Η εκπαιδευτική τηλεό-ραση αναβαθμίζεται και δίνει έμφαση στη βιωματικήμάθηση και τη διαδραστικότητα.

Στις 12 Απριλίου παρουσιάστηκε από τον υφυ-πουργό Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Θεο-δόση Πελεγρίνη και τη διοίκηση της ΕΡΤ το πιλοτικόπρόγραμμα της διαδραστικής – βιωματικής εκπαιδευ-τικής τηλεόρασης. Όπωςδήλωσε ο υφυπουργός «Μεπολύ μεράκι, συγκίνηση και όραμα είμαστε σήμερα σεθέση να ανακοινώσουμε την έναρξη του σχεδιασμούκαι της υλοποίησης του πιλοτικούπρογράμματος τηςεκπαιδευτικής τηλεόρασης ύστερα από 3 χρόνια σι-γής».

Η συγκεκριμένη πρωτοβουλία εναρμονίζεται με τασύγχρονα ενδιαφέροντα των μαθητών και τους φέρ-νει σε επαφή με γνωστικά αντικείμενα που σχετίζον-ται και με τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό.Αξιοποιεί τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης καθώς καιτις νέες τεχνολογίες αναδεικνύοντας τις καινοτόμεςδράσεις και τις καλές πρακτικές που εφαρμόζονταιστα σχολεία μας. Καλλιεργεί ακόμα στους μαθητές τηναξία της συμπόρευσης της θεωρητικής σκέψης (σχε-διάζω-επινοώ) με την πρακτική σκέψη (υλοποιώ αυτόπου σχεδίασα) δημιουργώ.

Η διαδραστική και βιωματική εκπαιδευτική τηλεό-ρασηαφορά στην παραγωγή και τηλεοπτική μετάδο-ση εκπαιδευτικού υλικού με δημιουργούς και πρωτα-γωνιστές τους μαθητές, με όχημα σύγχρονες και μηπαραδοσιακές μορφές έκφρασης, όπως ο κινηματο-γράφος, τα οπτικοακουστικά έργα και τα ψηφιακά πε-ριβάλλοντα.

Ο σχεδιασμός της πιλοτικής εφαρμογής έγινε στουςάξονες γνώση-ψυχαγωγία, πολιτισμός, επαγγελματι-κός προσανατολισμός.

Οι δράσεις αφορούν τη δημιουργική παραγωγήβίντεο από τους μαθητές βιωματικά και τη συμμετοχήτους σε διαδραστική εκπομπή.

w Τι θα περιλαμβάνει, επομένως, η συνεργασίατης Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης με τη ΔημόσιαΤηλεόραση; Ποιος ο σχεδιασμός;

Η συνεργασία θα περιλαμβάνει εβδομαδιαίο τηλεο-πτικό πρόγραμμα αποτελούμενο από ωριαία τηλεο-πτικά επεισόδια, όπου θα εξετάζεται ένα διαφορετικόγνωστικό αντικείμενο κάθε φορά. Στο πρόγραμμα θασυμμετέχουν και θα παρίστανται σχολεία δευτεροβάθ-μιας εκπαίδευσης, τα οποία θα έχουν προετοιμάσεικαι θα παρουσιάζουν από μια ταινία μικρού μήκουςγια το συγκεκριμένο θέμα.

Με τη βοήθεια ενός επιστημονικού συμβούλου,ενός επαγγελματία σκηνοθέτη, ενός εκπαιδευτικούγια κάθε σχολείο, ενός συμβούλου παιδαγωγικής ευ-θύνης και με τα απαραίτητα τεχνικά μέσα οι ίδιοι οιμαθητές γράφουν, σκηνοθετούν, παίζουν τους ρόλους,φτιάχνουν τα σκηνικά και τα κοστούμια, γράφουν τη

μουσική και γυρίζουν μια πεντάλεπτη ταινία.Η εκπομπή θα είναι διαδραστική με τη συμμετοχή

και των τηλεθεατών, οι οποίοι θα εκφράζουν την γνώ-μη τους και θα επιβραβεύουν τις προσπάθειες των μα-θητών.

Ενδεικτικά θέματα, τα οποία θα παρουσιαστούν σταεπεισόδια και με τα οποία θα ενασχοληθούν οι μαθη-τές είναι «H Ευρώπη σήμερα», «Το πολιτικό μας σύ-

στημα – Θεσμοί», «Ανθρώπινα δικαιώματα (μετανά-στευση – πρόσφυγες). Σεβασμός στη διαφορετικότη-τα», «Κινητά τηλέφωνα και μέσα κοινωνικής δικτύω-σης», «Braindrain» κά.

Η διαδραστική και βιωματική εκπαιδευτική τηλεό-ραση φιλοδοξεί να αποτελέσει πρότυπο και οδηγό γιατην εισαγωγή στην εκπαίδευση νέων, σύγχρονων καιδημιουργικών τρόπων διδασκαλίας. [

16 ΑπρίληΟΙ ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ στην Πλατεία Εξαρχείων το Σάββατο 16 Απρίλη ήταν μια αποφασιστική στιγμή για το μέλλον του 35ουΔημοτικού Σχολείου. Το σχολείο αυτό δεν θα κλείσει κι ας ήθελε ο Δήμος Αθηναίων να το κλείσει. Η παρατεταμένη δη-μοσιότητα εξάλλου είναι γι’ αυτόν μια μόνιμη δυσφήμιση της επιλογής του. Όμως οι εξελίξεις τρέχουν. Αν το δημοτικόσχολείο, ο Σύλλογος Εκπαιδευτικών «Η Αθηνά», η Παιδαγωγική Ομάδα «Το Σκασιαρχείο» και η Λαϊκή Συνέλευσης Εξαρ-χείων υπερασπίστηκαν τη γειτονιά και την κουλτούρα της, αυτό δεν συμβαίνει τώρα με την επιλογή του Συλλόγου Δι-δασκόντων του 5ου Γυμνασίου. Ο λόγος είναι πως με την δική του βούληση ο Σύλλογος Διδασκόντων θέλει να μετα-κινήσει το 5ο Γυμνάσιο εκεί που ήταν το 5ο Λύκειο και τώρα είναι ένα Κέντρο Φιλοξενίας Προσφύγων. Στη θέση του5ου Γυμνασίου η πρόταση του Δήμου Αθηναίων είναι να γίνει ένα σχολείο ειδικής αγωγής. Και στο χώρο του 5ου Λυ-κείου να γίνει ακόμα, σε συνεργασία με την Α΄ Διεύθυνση Π. Ε. Αθηνών και το Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

ένα Γραφείο Αειφορίας. Είμαστε μπροστά στο ίδιο πρόβλημα αλ-λά αυτή τη φορά πιο περίπλοκο. Ο Σύλλογος Διδασκόντων ζητάνα φύγει από τη γειτονιά λόγω μη λειτουργικότητας του σχολεί-ου, του χαμηλού αριθμού των εγγραφών τη χρονιά που μας πέ-ρασε και του στίγματος που έχει η γειτονιά. Τα Εξάρχεια είναι σεμια κρίσιμη στιγμή. Όπως και με το Δημοτικό Σχολείο, έτσι και μετο Γυμνάσιο κρίνεται για άλλη μια φορά ακόμα η ταυτότητά τους.Οι πρόσφυγες πέρα από το ότι θα βρίσκονται στο δρόμο, πότε θαπάρουν το δρόμο για τα σχολεία; Πολιτικό άσυλο δεν παίρνουνγιατί καθυστερεί, πιστοποιημένες δομές δεν είναι τα Κέντρα Φι-

λοξενίας κι έχουν κωλύματα εγγραφής, ο Δήμος δεν τους έχει σε προτεραιότητα, τα σχολεία και οι γονείς δεν ξέρουναν θέλουν και πόσο τη συμμετοχή τους στη μάθηση και οι τάξεις υποδοχής αργούν. Όλοι περιμένουμε. Η εκδήλωσηπου έγινε στις 21 Απριλίου 2016 από το Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες στο Πνευματικό Κέντρο Δήμου Αθη-ναίων ανέδειξε στο πρόσωπο του Ναβίντ, του μικρού πρόσφυγα του βιβλίου του Πάνου Χριστοδούλου, την ελπίδαπου έρχεται με μια μικρή βάρκα. Οι δομές φιλοξενίας των Εξαρχείων αν στηριχθούν στην πράξη και μιλήσουμε γιανέα ριζώματα θα γεμίσουμε με παιδιά. Και θ’ ακούμε τις φωνές τους. Τα Εξάρχεια είναι για ακόμη φορά με τον απο-τυχημένο εξευγενισμό. Να μένει ο μπαμπάς ή η μαμά στα Εξάρχεια αλλά να μην πηγαίνει το παιδί στο σχολείο της γει-τονιάς. Κι ίσως με την παρουσία των προσφυγόπουλων αυτό να γίνει ακόμα πιο ισχυρό, να το πάρει κιόλας. Είμαστεμπροστά στο αδύνατο του «ζώντας μαζί». Αδύναμες πολιτικές σε καιρούς θεολογικών αναζητήσεων της ανάστασηςτων ψυχών μας.

14

ΑΦΙΕΡΩΜΑ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΦΥΓΩΝ

Παλεύοντας με τα κύματα της στεριάςή πως μπορούμε να μιλήσουμε για Ένα σχολείο για το ΣχιστόΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΜΠΑΛΤΑΣ

Ηεκπαίδευση των παιδιών των προσφύγων/μεταναστών είναι ένα θέμα που από τηνπρώτη στιγμή επισκέφτηκε τις καρδιές των

εκπαιδευτικών κι όχι μόνο. Η περσινή καλοκαιρινήεμπειρία στο Πεδίο του Άρεως με τον ακτιβισμό του δι-κτύου «άνθρωποι με μπαλόνια» είναι ένας δείκτης αυ-τού του προβληματισμού. Φέτος, η ανάγκη για εκπαί-δευση παίρνει άλλα χαρακτηριστικά. Διαφορετική εί-ναι η προσέγγιση εκεί που απουσιάζουν οι δομές (λι-μάνι, Ειδομένη), διαφορετική στους καταυλισμούς(Σχιστό, Ελληνικό Ελαιώνας κλπ) και διαφορετική στιςαυτό – οργανωμένες δομές (Εξάρχεια κλπ). Τα παιδιάμε τον ένα ή τον άλλο τρόπο είναι καθ’ οδόν για τοσχολείο. Αλλά τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά. Καιτο Υπουργείο Μεταναστευτικής Πολιτικής με τοΥπουργείο Παιδείας έχουν πολλή δουλειά. Όμως η αρ-γοπορία τους αντιμετωπίζεται ως άλλοθι να μην προ-χωρούν πρωτοβουλίες στο θέμα αυτό. Η περίπτωσηόπου οι πρώτες εγγραφές των παιδιών στο 87ο διαπο-λιτισμικό σχολείο στο Γκάζι αντιμετωπίζονται επιφυ-λακτικά από την διοίκηση και η αναστολή περαιτέρωεγγραφών δείχνει πως όλοι περιμένουν οδηγίες. Το35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών ανέβαλε κι αυτό τις εγ-γραφές. Κι άλλα σχολεία αν ρωτηθούν μπορεί να μηθέλουν να κάνουν τις εγγραφές. Στους καταυλισμούςη κατάσταση δεν είναι διαφορετική. Κι όσο αργούμε οφασιστικός τόνος που δίνεται από τα ρατσιστικά σχό-λια που ακούγονται μπορεί να δημιουργήσουν ένα πε-δίο δυσκόλως αντιστρέψιμο. Η λύση θα μπορούσε ναείναι η άμεση πιλοτική εφαρμογή τάξεων υποδοχής,προετοιμασία του σχολικού περιβάλλοντος να δεχτείτα παιδιά, διαδρομές από και προς τους χώρους τωνπροσφύγων και άμεση δοκιμή μιας ιδέας σχολείου μέ-χρι την τυπική εκπαίδευση του Σεπτεμβρίου. Αυτή ηιδέα του σχολείου επείγεται και για το Σχιστό μέχρι τηνμεταφορά των παιδιών, με συμβολή της ΠεριφέρειαςΑττικής, στα δημόσία σχολεία. Η Επιτροπή Στήριξηςτων Παιδιών των Προσφύγων [ΕΣΠΠ] χρειάζεται ναπροχωρήσει πέρα από την δύσκαμπτη καταγραφή τωνπαιδιών και την επιμόρφωση, στην ανάπτυξη πρωτο-βουλιών από τα στελέχη της εκπαίδευσης και τους δή-μους, έτσι ώστε να μην παραπέμπει ο ένας στον άλλογια να μην γίνεται τίποτα. Διαφορετικά να έχουμε μιακοινή δημοσιότητα και να τη παλεύουμε από κοινού.

Ας τα δούμε όπως πιο εξαντλητικά τα πράγματα. Ηεφήμερη και άτυπη εκπαίδευση, αυτή που προσφέρε-ται ακτιβιστικά εκεί που απουσιάζουν οι δομές, είναιμια ανάσα για τα παιδιά. Αυτό γίνεται προσωρινά καιστο λιμάνι του Πειραιά από το δίκτυο «Άνθρωποι μεμπαλόνια». Στους καταυλισμούς όμως η εκπαίδευσηείναι ένα αίτημα. Στην περίπτωση του Σχιστού, εκείπου παίρνει πρωτοβουλίες το «Δίκτυο για τα δικαιώ-ματα του Παιδιού» κι άλλοι φορείς, οι 12 Αφγανοί δά-σκαλοι/ ες θέλουν ένα σχολείο. Θέλουν μολύβια, τε-τράδια, θέλουν να κάνουν αγγλικά και ελληνικά, θέ-λουν να κάνουν μαθηματικά και καλλιτεχνικά μαθή-ματα. Είναι ελπιδοφόρο να βλέπεις τα παιδιά να ορ-μούν για γνώση και τους ανθρώπους «από τη θάλασ-

σα» να έχουν ετοιμάσει τον πρώτο κατάλογο των 76παιδιών από τα 650 περίπου, για μάθουν γράμματα.Μη ξεχνάμε ότι η παρουσία τους είχε αναγγελθεί απότον εκλιπόντα Θοδωρή Αγγελόπουλο, ο οποίος έχασετη ζωή σ’ αυτά τα μέρη το 2012, μ’ ένα φιλμ που είχετον ίδιο τίτλο.

Οι όροι μέσα στο πρώην στρατόπεδο όμως είναι πε-ριοριστικοί. Τα παιδιά των σχολείων που επισκέπτον-ται το χώρο είναι σε απόσταση από τα παιδιά του κα-ταυλισμού. Γι’ αυτό η ιδέα του σχολείου μπορεί να εί-ναι μέσα/ έξω απ’ αυτό. Η ιδέα της «Λοξής Τάξης» τουΖάφου Ξαγοράρη που δοκιμάστηκε στο Πεδίο του Άρε-ως με το «Σκασιαρχείο» και την Περιφέρεια Αττικής,γνωρίζει μια νέα επικαιρότητα. Αυτή η ιδέα γι’ αυτό τοσχολείο, μελλοντικό φιλμ πιθανά από την κινηματο-γραφική ομάδα του 1ου ΓΕΛ Κερατσινίου, είναι αυτήπου θα ετοιμάσει τα παιδιά για το δρόμο προς το τυπι-κό σχολείο που τα περιμένει τον Σεπτέμβρη. Το δι-καίωμά τους στο σχολείο μπορεί να είναι το 28ο σεσειρά άρθρο της Σύμβασης των δικαιωμάτων τους,ωστόσο καθίσταται πιο σημαντικό ακόμη και από ταπροηγούμενα μέσα από την καταγραφή των αναγκώντους.

Διαφορετική είναι η περίπτωση των αυτό – οργανω-μένων δομών. Για παράδειγμα στα Εξάρχεια των 6 δο-μών, 250 περίπου παιδιά περιμένουν την εγγραφήτους. Ένα δίκτυο ευαίσθητων ανθρώπων, διευθυντώνσχολείων με την παρουσία επίσης και του Συνηγόρουτου Παιδιού, είναι ήδη έτοιμο να συζητήσει πως θα γί-νει πραγματικότητα το όνειρο κι αυτών των παιδιών.Ο κίνδυνος από τον Δήμο Αθηναίων να κλείσει το 35οΔημοτικό Σχολείο μπορεί να τερματιστεί με την εγγρα-φή αυτών των παιδιών. Χωρίς όμως αυτό να σημαίνειπως δεν χρειάζεται ένας εξαντλητικός διάλογος για τοπώς το σχολείο μπορεί να αποφύγει να γίνει γκέτο.Γιατί, για την μεγάλη παρουσία παιδιών μεταναστών

και προσφύγων και τον αποτυχημένο εξευγενισμό,οδηγήθηκε στη μη εγγραφή παιδιών με γονείς Έλλη-νες που δεν ήθελαν να διακινδυνεύσουν την σχολικήεπιτυχία του παιδιού τους με την συνύπαρξή του μεπαιδιά από άλλες χώρες. Η καθυστερημένη ελληνικήιθαγένεια και η υπηκοότητα για όλα τα παιδιά που μό-λις ψηφίστηκε το 2015 μπορεί να είναι η αντιστροφήαυτού του κλίματος. Όμως το πώς θα κατανεμηθούντα παιδιά στα Εξάρχεια είναι ένα πρόβλημα προς λύση,ειδικά όταν από κάποια σχολεία μπορούν να διατυπω-θούν αντιρρήσεις προκειμένου να διαφυλάξουν τον«εξευγενισμένο» χαρακτήρα τους. Στο μέλλον πολλάπαιδιά μπορεί να μάθουνε τελικά ότι στερήθηκαν τηγνωριμία τους με αλλά παιδιά, ακριβώς γιατί η αυθεν-τία των γονιών και της διοίκησης ήταν ανώτερη απότην παιδική φιλία. Η δημοσιότητα όμως που έχει πά-ρει το 35ο Δημοτικό Σχολείο μπορεί να βοηθήσει στηδημιουργία ενός στοχασμού ανοιχτού τόσο για αυτο-κριτική των μεγάλων όσο και για την διαμόρφωσηκαινούριων εκπαιδευτικών πολιτικών. Έτσι ώστε, ότανέρχονται οι εκπαιδευτικές πολιτικές του ΥπουργείουΠαιδείας, να μην τις αισθανόμαστε ως ξένες αλλά ωςδικές μας. Κι όταν το σχολείο το επιβουλεύεται ο δήμοςοι αντιστάσεις που θα συνεγείρονται θα αφορούν πε-ρισσότερους χώρους για τα παιδιά, ορατότητα τωνπαιδιών στη πόλη, πάρκα, διαδρομές, ποδήλατα καισυμμετοχικό σχεδιασμό που να ευνοεί την επικοινω-νία, την συνύπαρξη, την από – σχολειοποίηση και τηνμετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικό-τητά τους. Κι έτσι μπορούμε να έχουμε κι ένα υπαίθριοσχολείο της κοινότητας και στο Πεδίο του Άρεως πουθα μας ενώνει όλους/ες μαζί με τα παιδιά, ένα σχολείοδημοκρατικό που θα το μεταφέρουμε στο Σχιστό κι αλ-λού. Κι όπου ο κόσμος είναι μια μεταφορά, σ’ αυτή τηδιαβατάρικη ζωή σαν τα πουλιά, εκεί να πάμε και τοσχολείο. [


15


ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΑΝΤΗΣ*

Κανείς δεν γίνεται πρόσφυγας από επιλογή. Ηέννοια είναι σύμφυτη με τον φόβο, την κατα-πάτηση των ανθρώπινων δικαιωμάτων και

τον ξεριζωμό. Σημαίνει τον εξαναγκασμό να ζει κανείςεξόριστος και στις περισσότερες περιπτώσεις να εξαρ-τάται από άλλους για την ικανοποίηση βασικών αν-θρώπινων αναγκών, όπως είναι η τροφή, ένδυση, ηστέγη, το αίσθημαασφάλειας.Ο εμφύλιος πόλεμος στηΣυρία, που βρίσκεται ήδη στον πέμπτο του χρόνο, μα-ζί με άλλες γεωπολιτικές εξελίξεις στην ευρύτερη πε-ριοχή, όπως οι εμφύλιες συγκρούσεις και η τρομο-κρατία στο Ιράκ και στο Αφγανιστάν, έχουν προκαλέ-σει τεράστιες ροές προσφύγων που σήμερα χτυπούντην πόρτα της Ευρώπης αγωνιζόμενοι να επιβιώσουν.Οι κατεστραμμένες από τη σύρραξη οικονομίες δενδίνουν στους ανθρώπους αυτούς καμιά προοπτικήεργασίας, η απουσία οποιασδήποτε αξιόπιστης πολι-τικής διαδικασίας δεν τους αφήνει ελπίδα για το στα-μάτημα των βιαιοτήτων στο κοντινό μέλλον κι η αν-θρωπιστική βοήθεια φτάνει όλο και πιο δύσκολα στιςεμπόλεμες περιοχές. Γονείς που αγωνίζονται να εξα-σφαλίζουν τροφή και καταφύγιο για την οικογένειάτους, παιδιά που ζητιανεύουν αντί να πηγαίνουν σχο-λείο, γυναίκες που πέφτουν θύματα εκμετάλλευσης,είναι ενδημικά χαρακτηριστικά μιας κατάστασης πουπολλοί (κι ο ίδιος ο Πάπας κατά την επίσκεψή του στηΛέσβο την προηγούμενη εβδομάδα) έχουν αποκαλέ-σει την μεγαλύτερη ανθρωπιστική κρίση από το Δεύ-τερο Παγκόσμιο Πόλεμο.

Σήμερα η Ευρώπη, και περισσότερο η Ελλάδα, τονοτιοανατολικό σύνορο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, κα-λείται να δράσει για να συμβάλλει στην αντιμετώπισηαυτής της κατάστασης. Η ύπαρξησημαντικού αριθμούπροσφύγων στη χώρα, ένα ποσοστό από τους οποίουςαναμένεται να παραμείνει στην Ελλάδα μέχρι την ορι-στική διευθέτηση του ζητήματος της μετεγκατάστα-σης σε άλλες Ευρωπαϊκές χώρες ή της επιστροφήςστις εστίες τους μετά την αποκατάσταση τηςειρήνης,καθιστά επιτακτική την ανάγκη διαμόρφω-σης ενός ολοκληρωμένου Σχεδίου Δράσης για τηνανθρωπιστικά επιβεβλημένη και βιώσιμη αντιμετώ-πιση του ζητήματος. Η εκπαίδευση έχει σημαντικόρόλο σε αυτό το εγχείρημα για δύο λόγους: Πρώτονγιατί πρόκειται για ανθρώπους που έρχονται αποπρο-σανατολισμένοι και ευάλωτοι, αντιμετωπίζοντας τηνπρόκληση της προσαρμογής σε μια διαφορετικήκουλτούρα και της συνεννόησης σε μια διαφορετικήγλώσσα από αυτή του γενέθλιου τόπου τους. Και δεύ-τερον γιατί πάνω από το 30% των προσφύγων (σύμ-φωνα με τα στοιχεία της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ)είναι παιδιά, πολλά από τα οποία αν και βρίσκονται σε

σχολική ηλικία δεν έχουν πάει ποτέ σχολείο.Σε αυτή την κατεύθυνση με απόφαση του Υπουρ-

γού του ΥΠΕΘ κ.Φίλη έχουν ήδη συγκροτηθεί τρειςΕπιτροπές για τη Στήριξη των Παιδιών των Προσφύ-γων. Μία Επιτελική του ΥΠΕΘ με συντονιστεί εμέναως Γενικό Γραμματέα, μια Επιστημονική με πρόεδρο-την καθηγήτρια κ.Βεντούρα και μία Καλλιτεχνική μεπρόεδρο τον Πρύτανη της ΑΣΚΤ κ.Χαραλάμπους. Έρ-γο των Επιτροπών αυτών είναι μεταξύ άλλων η δια-μόρφωση του αναγκαίου Σχεδίου Δράσης και ο συν-τονισμός για την υλοποίηση του, λαμβάνοντας υπόψηότι πρέπει να περιλαμβάνονται τρία διακριτά βήματα.Τι κάνουμε σήμερα, τι σχεδιάζουμε για το καλοκαίρικαι τι προγραμματίζουμε για τον Σεπτέμβριο.

Το Σχέδιο Δράσης θα πρέπει επίσης να λαμβάνειυπόψη του τις διαφορετικές διαστάσεις που απαιτεί-ται να έχει μια ολοκληρωμένη πολιτική για την εκ-παίδευση και την κατάρτιση των προσφύγων και τωνμεταναστών και η οποία κινείται σε τέσσερις άξονες:

1. Στην διασφάλιση της πρόσβασης των νηπίων,των παιδιών και των εφήβων προσφύγων στις δομέςυποστήριξης, φροντίδας, εκπαίδευσης και κατάρτισηςπου έχουν ανάγκησύμφωνα με τις διεθνείς Συνθήκε-ςκαι τα διεθνώς αποδεκτά ανθρωπιστικά και εκπαι-δευτικά πρότυπα. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην Ψυ-χοκοινωνική στήριξη των παιδιών και των οικογενει-ών τους, ιδιαίτερα των ασυνόδευτων παιδιών, και τηνσυναισθηματική ενδυνάμωσή τους.

2. Στο σχεδιασμό, τη διοικητική υποστήριξη και τηδιαχείριση των κατάλληλων εκπαιδευτικών δράσεων,όπως

• την φροντίδα και τη δημιουργική απασχόλησητων νηπίων και των παιδιών πρώιμης σχολικής ηλι-κίας,

• την εκπαίδευση των παιδιών και των εφήβωνσχολικής ηλικίας, πιθανόν αρχικά σε Τμήματα έντα-ξης και ενισχυτικής διδασκαλίας αν αυτό κριθεί ανα-γκαίο

• την επαγγελματική κατάρτιση των εφήβων και νέ-ωνπου δεν έχουν ακαδημαϊκό προσανατολισμό,

• την επανακατάρτιση, τη διά βίου μάθηση και τηνπιστοποίηση όσων ενηλίκων διαθέτουν επιστημονικάή / και επαγγελματικά προσόντα,

• την ανάπτυξη οριζόντιων δεξιοτήτων, όπως είναιο ηλεκτρονικός αλφαβητισμός, η αγωγή υγείας κλπ,σε ολόκληρο τον πληθυσμό.

3. Στην κοινωνική διαχείριση του προσφυγικούπληθυσμού, ώστε η ένταξη στις εκπαιδευτικές δομέςνα είναι επιτυχήςυπό τους περιορισμούς που θέτει ητρέχουσα οικονομική, κοινωνική και πολιτισμικήπραγματικότητα.

4. Στη διαφύλαξη της ποιότητας εκπαίδευσης τουντόπιου πληθυσμού στις περιοχές των κέντρων φιλο-ξενίας και της συνεχούς βελτίωσης των εκπαιδευτι-κών παροχώνγια όλους.

Το έργο που καλείται να σχεδιάσει και να υλοποι-ήσει το ΥΠΕΘ έχει πρωτόγνωρες διαστάσεις ακόμακαι σε σύγκριση με κάθε ανάλογες προσπάθειες πουέχουν γίνει η γίνονται σε άλλες Ευρωπαϊκές χώρεςπου αποτέλεσαν προορισμό προσφύγων, με δεδομένοαφενός το επείγοντα και πιεστικό χαρακτήρα του εγ-χειρήματος και αφετέρου τον μεγάλο αριθμό παιδιώνπου πρέπει να ενταχθούν στην εκπαίδευση και τηνασταθή γεωγραφική κατανομή τους. Σε πρόσφατησυνάντηση εργασίας που οργανώθηκε στη Σουηδία,τη χώρα της Ευρωπαϊκής Ένωσης που τα τελευταίαχρόνια είχε δεχθεί τον μεγαλύτερο αριθμό προσφύ-γων ως ποσοστό του πληθυσμού της, και στην οποίαεκτός από την Ελλάδα συμμετείχαν η Γερμανία, η Αυ-στρία, το Βέλγιο, η Πορτογαλία, η Σλοβενία η Νορβη-γία, και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, έγινε φανερό ότι κα-μία χώρα δεν διαθέτει σήμερα το σχέδιο και τις δομέςνα αντιμετωπίσει τις πρωτοφανείς ροές προσφύγωνκαι ιδιαίτερα ασυνόδευτων παιδιών που φτάνουνστην Ευρώπη.

Το εγχείρημα είναι πολύ δύσκολο αλλά ήδη έχουμετέσσερις πιλοτικές εφαρμογές στα Διαβατά, στονΕλαιώνα, στο Σχιστό και στην Λέσβο στις οποίες επι-τελείται σημαντικό έργο. Από τις εκπαιδευτικές δρά-σεις που εφαρμόζονται εκεί διαμορφώσαμε ένα σύνο-λο καλών πρακτικών που σχεδιάζουμε να εφαρμο-στούν άμεσα και στα άλλα Κέντρα Φιλοξενίας. Πα-ράλληλατο ΥΠΕΘ σε συνεργασία με την Ύπατη Αρμο-στεία του ΟΗΕ και την Uniceffσυμμετέχει σε κοινήομάδα εργασίαςμε στόχους την διεθνοποίηση του ζη-τήματος, την διενέργεια εξειδικευμένων workshop-sμε ειδικούς από όλο τον κόσμο και την καταγραφήτων διεθνών καλών πρακτικών σε θέματα εκπαίδευ-σης παιδιών προσφύγων.

Η εκπαίδευση των παιδιών των προσφύγων αποτε-λεί για το Υπουργείο Παιδείας Έρευνας και Θρησκευ-μάτων, όπως έχει επανειλημμένα δηλώσει ο Υπουρ-γός κ.Φίλης, όχι απλά μια εκπαιδευτική προτεραιότη-τα αλλά κυρίως ένα ανθρώπινο δικαίωμαμια τεράστιαανθρωπιστική πρόκληση την οποία πρέπει να αντι-μετωπίσουμε με επιτυχία. [

Εκπαίδευση των παιδιών των προσφύγων:ανθρώπινο δικαίωμα, ανθρωπιστική πρόκληση,εκπαιδευτική προτεραιότητα

*Γενικός Γραμματέας ΥΠΕΘ

16

ΑΦΙΕΡΩΜΑ

ΕΛΕΝΗ ΚΑΡΑΓΙΑΝΝΗ*

Είναι Ιούλιος του 2015 και έχουν αρχίσει να κα-ταφθάνουν οι πρώτοι πρόσφυγες από τα νη-σιά. Ανακοίνωσα σε φίλους και στα social me-

dia την απόφασή μου να πάω κοντά σε αυτούς τουςανθρώπους για να τους γνωρίσω προσωπικά, να τουςυποδεχθώ, να παίξω με τα παιδιά τους ή απλά για ναπιάσω λίγη κουβέντα με τις μαμάδες όσο το επέτρεπεη απουσία της κοινής γλώσσας. Θα είχα είδη πρώτηςανάγκης μαζί μου αλλά και είδη ζωγραφικής. Ανταπο-κρίθηκε πάρα πολύς κόσμος στην ανακοίνωση αυτή.Εκπαιδευτικοί, Καλλιτέχνες, ακτιβιστές, η Ένωση Εικα-στικών Εκπαιδευτικών, η ομάδα Abada Capoeira Gre-cia, γονείς, ακόμα και μαθητές μου. Άτομα που δενγνώριζα προσωπικά μου έστειλαν δεκάδες μηνύματα:“Έρχομαι κι εγώ μαζί σου”.

Για να με αναγνωρίσουν στάθηκα κάτω από τοάγαλμα στο Πεδίο του Άρεως με ένα κόκκινο μπαλόνι.Μην καταφρονείς την ημέρα των μικρών πραγμάτων,είπε κάποιος και από αυτό το ασήμαντο μπαλόνι ξεκί-νησε και συνεχίζεται μια μεγάλη κίνηση αλληλεγγύης.

Στη συνέχεια ένα ρολό από χαρτόνι απλώθηκε πάνωστις πλάκες του πάρκου και παιδιά, έφηβοι και γονείςέκατσαν πάνω σε αυτό και αρχίσαμε όλοι μαζί να ζω-γραφίζουμε. Μπορεί να μην είχαμε κοινή γλώσσα, αλ-λά οι εικόνες και τα πρόχειρα σχέδια αντικατέστησαντη λεκτική επικοινωνία. Τα χαρτιά γέμισαν με ιστορίες.Δύσκολες ιστορίες και με σύμβολα θυμού, πόνου, θα-νάτου και πολέμου. Αλλά και ευγνωμοσύνης και αγά-πης. Δεκάδες μπαλόνια μπερδεύτηκαν πάνω στους θά-

μνους του πάρκου μαζί με ζωγραφιές με καρδούλες.Και μετά τη ζωγραφική, μια φίλη πήρε το μαντολίνοτης και εκεί πάνω στο χώμα μουρμούρισε μουσικές μετους μπαμπάδες και τα αγόρια.

Και όλο αυτό έγινε συνήθεια στους επόμενους μήνες.Τα χρώματα, οι μουσικές, ο χορός και το θέατρο, ήταντα εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε για να γνωρίσουμετα παιδιά και τους γονείς τους. Μέσα σε αυτά τα μικράφεστιβάλ Τέχνης που κάθε φορά στήναμε στις δομέςφιλοξενίας, είχαμε την ευκαιρία να δούμε πόσο όμορ-φα και απαλά μπορεί η Τέχνη να ενώσει ανθρώπουςκαι λαούς που ποτέ δεν θα μπορούσαν να ενωθούνδιαφορετικά.

Σε αυτές τις μοναδικές στιγμές αισθανθήκαμε σα ναζωντάνευε ο “Χορός της γης” του Ματίς μπροστά σταμάτια μας. Οι άνθρωποι όλοι ξεχνούσαν τα εξωτερικάχαρακτηριστικά, το χρώμα, τη θρησκεία και χόρευαν,τραγουδούσαν ή ζωγράφιζαν μαζί. Οι συνεσταλμένεςγυναίκες της Ανατολής με τα μαντήλια και τα ζωγρα-φιστά φρύδια, ζωγράφιζαν λουλούδια δίπλα στις γυ-ναίκες της Αφρικής με τα ελεύθερα στήθη. Και οι σκλη-ροί άντρες με τα σαρίκια χαμογελούσαν ντροπαλά όταντους προσκαλούσες να μουρμουρίσουν μαζί σου ένασκοπό του Χατζιδάκι. Και αγκαλιές. Πολλές Εικαστικός-εκπαιδευτικός εικαστικής αγωγήςαγκαλιές πήραμε καιδώσαμε τους τελευταίους αυτούς μήνες. Σε αυτές τιςαγκαλιές πότε έφηβες έγερναν το κεφάλι τους στονώμο σου για να ξεκουραστούν, πότε οι απελπισμένεςμητέρες ξέσπαγαν σε δάκρυα, πότε μικρά βρέφη έβρι-σκαν καταφύγιο και ζεστασιά. Απαλά, τρυφερά και αν-θρώπινα, η Τέχνη άνοιξε δρόμους με τα αρχέγονα υλι-κά της και μας βοήθησε να κατανοήσουμε πόσο ίδιοιείμαστε με τους άλλους.

Η επαφή με αυτούς τους ανθρώπους κρατούσε λί-γες ημέρες ή εβδομάδες αφού οι περισσότεροι συνέχι-

σαν το δρόμο τους προς τις χώρες της Ευρώπης. Είναιτεράστια η ικανοποίηση όμως όταν χτυπάει το viberμέσα στη Νύχτα από το μήνυμα της μικρής 15χρονηςΣάρας που σου γράφει πως όλα πήγαν καλά και έφτα-σε επιτέλους στην Σουηδία ύστερα από έναν ολόκληρομήνα ταλαιπωρίας.

Τέτοιες εμπειρίες ζήσαμε στους τελευταίους 9 μήνεςδράσεων κοντά στους πρόσφυγες της Αθήνας. Και ηαυθόρμητη αυτή ομάδα μεγάλωσε, επισημοποιήθηκεκατά κάποιον τρόπο και αυτήν τη στιγμή οργανώνει σεεβδομαδιαία βάση 6 καλλιτεχνικά εργαστήρια στονΕλαιώνα, στον Πειραιά, σε κέντρα φιλοξενίας ασυνό-δευτων, κ.α. και σύντομα και στο Ελληνικό όπου εκείσχεδιάζουμε μαζί με τους γονείς πρόσφυγες ένα αυτο-σχέδιο σχολείο.

Σε αυτά τα εργαστήρια εκτός από τα εικαστικά (ζω-γραφικής και κατασκευών) οργανώνονται παράλληλαεργαστήρια θεατροπαιδαγωγικής, capoeira (Adaba),αφρικάνικων χορών (Τroupe emma ya), μουσικής, αγ-γλικής γλώσσας, κ.α.

Στόχος της ομάδα όμως δεν είναι απλά η δημιουργι-κή απασχόληση ατόμων που ανήκουν σε ευπαθείςομάδες. Οι εκπαιδευτικοί και οι καλλιτέχνες μέλη τουδικτύου είναι προσανατολισμοί στις αρχές της Δημο-κρατικής εκπαίδευσης και της Κριτικής παιδαγωγικήςκαι επιθυμούμε η Τέχνη να γίνει ένα μέσο που οι άν-θρωποι θα κερδίσουν προσωπικό και κοινωνικό χώρο,το δικαίωμα να ακούγεται η φωνή τους και τη δυνατό-τητα να εξανθρωπίσουν τον Κόσμο τους. Έχουμε στονου μας την ιδέα του Μποάλ με το Θέατρο του καταπιε-σμένου και οραματιζόμαστε ένα κινητό εικαστικό εργα-στήριο για τους καταπιεσμένους της χώρας αυτής.

Ένας ακόμα στόχος, μέσα από παρεμβάσεις είναι να“αποκατασταθεί” ο ρόλος και η σπουδαιότητα της Τέ-χνης στην ολόπλευρη εξέλιξη τους παιδιού και να βρειτο χώρο και την αξία που της πρέπει μέσα στο Ελληνι-κό εκπαιδευτικό σύστημα. Ένας στόχος που έχουμεσαν δίκτυο, είναι να μιλήσουμε ανοικτά για το ρατσι-σμό που δέχονται οι μαθητές αλλά και οι ίδιοι οι εκπαι-δευτικοί, σε αυτό το καταπιεστικό σύστημα που δεναναγνωρίζει πραγματικά όλους τους τρόπους που μπο-ρεί ένα άτομο να αντιληφθεί τον κόσμο και τη γνώση,παρά μόνο τον φυσικομαθηματικό και γλωσσικό τρό-πο. Σε αυτό το συντηρητικό και κουρασμένο σύστημαθέλουμε να μιλήσουμε για τις αλήθειες που μπορούννα ελευθερώσουν. Μια από αυτές είναι η Τέχνη.

Το Δίκτυο δημιουργήθηκε σε αυτές τις πρωτόγνω-ρες ιστορικές στιγμές πολέμου και τα μέλη του επιθυ-μούν να εργαστούν συστηματικά πάνω στις εκπαιδευ-τικές και κοινωνικές ανάγκες που θα παρουσιαστούν.Πιστεύουμε πως είναι ευκαιρία για την εκπαιδευτικήκοινότητα να διορθώσουμε παλαιά λάθη και να βρού-με λύσεις για όλες τις ελλείψεις που ταλαιπώρησαν καιπεριθωριοποίησαν τα παιδιά των προσφύγων και τωνμεταναστών που πέρασαν από αυτόν τον τόπο τις προ-ηγούμενες δεκαετίες. [

Για να μάθετε περισσότερα για το Δίκτυο μπορείτε να επι-σκεφτείτε τον παρακάτω σύνδεσμο: http://balloonartpeo-ple.blogspot.gr/p/blog-page_5.html

ΔΙΚΤΥΟ ΤΕΧΝΗΣ και ΔΡΑΣΗΣΟι άνθρωποι με τα μπαλόνια

* Εικαστικός-εκπαιδευτικός εικαστικής αγωγής, Ιδρυτικό μέλος του Δικτύου Τέχνης και Δράσης

(Οι άνθρωποι με τα μπαλόνια)


17


ΡΑΝΙΑ ΚΑΛΑΝΤΖΗ

Ηέννοια των Κοινών (Commons) δεν είναικαινούργια -η πρώτη χρήση της ανάγεταιστους μεσαιωνικούς χρόνους, τα τελευταία

όμως χρόνια επανήλθε στην πολιτική ορολογία μενέα δυναμική,μεγαλύτερο εύρος και συνεπώςμετηνδυνατότητα να διευρύνειτην πολιτική θεωρία καιδράση.

Τα Κοινά περιλαμβάνουν οτιδήποτε κληρονομήσα-με ή δημιουργήσαμε συλλογικά, δηλ. αγαθά όπως τονερό, τα δάση ή οι σπόροι μέχρι τα δημοτικά τραγού-δια, το Διαδίκτυο ή ο ανοιχτός κώδικας.

Το σημαντικό είναι ότι έναΚοινό (αγαθό)προκύπτειόταν μία κοινότηταανθρώπων αποφασίζει να διαχει-ρισθεί συλλογικά έναν πόρο. Δηλ οόρος δεν περιλαμ-βάνει μόνο τον υλικό ή άυλο πόρο αλλά, επιπλέον καικυρίως,μία δραστηριότητα καιμία κοινωνική δυναμι-κή.

Παρ’ ότι τα Κοινά είναι μέρος της καθημερινής μαςζωής από το ποτήρι το νερό που πίνουμε το πρωί, μέ-χρι το παραμύθι που λέμε στο παιδί μας το βράδυ, συ-νήθωςδεν τα παρατηρούμε( και γίνονται ορατά μόνοόταν κινδυνεύσουν με απαλλοτρίωση).

Εγκλωβισμένοι στο δίπολο δημόσιο – ιδιωτικό, συ-χνά δεν μπορούμενα αναγνωρίσουμεένα αγαθό πουδεν αποτελεί ιδιωτική περιουσία ή δεν το διαχειρίζε-ται το κράτος.

Φυσικά, όταν χρειασθεί,η διάκριση ανάμεσα στοιδιωτικό και στο Κοινό (common) είναι σαφής.Δενσυμβαίνει όμως το ίδιο με τηνδιάκριση ανάμεσα στοΚοινό και το Δημόσιο.

Ανάλογα με την προσέγγιση μπορεί το ίδιο πράγμα,να αποτελεί ταυτόχρονα,και δημόσιο και κοινό αγαθό.Όπως π.χ. το σχολείο, που σαν θεσμός είναι προφα-νώς ένα δημόσιο αγαθό, ο χώρος όμως του σχολείου,

αν μπορεί να αξιοποιηθεί από την γύρω κοινότητα, τιςώρες εκτός τυπικής λειτουργίας, θα μπορούσε να εί-ναι για παιδιά, γονείς και γείτονες, ένα Κοινό αγαθό.

Ένα άλλο σημαντικό παράδειγμα αποτελεί,συνολι-κά, ο χώρος της εκπαίδευσης

Αν η εκπαίδευση ως τυπική και οργανωμένη μορ-φή μετάδοσης γνώσεων είναι ένα κατοχυρωμένο δη-μόσιο δικαίωμα, η ίδια η γνώση είναι (ή θα έπρεπε ναείναι)Κοινό αγαθό.

Τα Κοινά και οι περιφράξειςΣτα προ-νεωτερικά χρόνια ο όρος Κοινά – Com-

mons αναφερότανσε εδάφη («κοινές γαίες») που απο-τελούσαν την βάση της συλλογικής αγροτικής ζωής.

Οι πρώτες βίαιες περιφράξεις «κοινών γαιών» στηναυγή του καπιταλισμού, εγκαινίασαν την αρπαγή καιτον σφετερισμό των Κοινών στα πλαίσια της πρωταρ-χικής συσσώρευσης.

Έκτοτε,η επίθεσηστα Κοινά, δηλαδή η προσπάθειαμετατροπής τους σε ιδιωτική περιουσία, συνεχίστηκεαμείωτη.Η φύση αντιμετωπίστηκε, αποκλειστικά ωςπηγή πλουτισμού και οι φυσικοί πόροι λεηλατήθη-καν,με καταστροφικά αποτελέσματα για το περιβάλ-λον.

Όπως αναφέρουν οι Negri και Hardt στο «Com-monwealth»,σήμερα που η καπιταλιστική συσσώρευ-ση, είναι όλο και περισσότεροεκτός παραγωγικής δια-δικασίας, η εκμετάλλευση παίρνειξανά τηνμορφή τηςυφαρπαγής των Κοινών.

Η πρωταρχική συσσώρευση, δηλ. δεν ήταν ένα με-μονωμένο γεγονός, αλλά επανέρχεται, στοχεύονταςστην «περίφραξη», άυλων αγαθών αυτή την φορά,όπως είναι η πνευματική δημιουργία, η κουλτούρα,το DNA, οι πληροφορίες, ή οι ιδέες.

Οι άϋλοι πόροι όμως έχουν μία ιδιαιτερότητα:ενώτα υλικά αγαθά μειώνονται διαμοιραζόμενα, αγαθά

όπωςη γνώση, η επιστημονική ανακάλυψη ή η καλ-λιτεχνική δημιουργία,όχι μόνο δενεξαντλούνται ότανμοιράζονται αλλάαντίθετα μερικές φορέςαυτό μπορεί-να οδηγήσει και στην αναβάθμισή τους.

Παρ΄ όλα αυτά, η εμπορευματοποίησή τους πετυ-χαίνεται χάρη σε μια σειρά από πολύπλοκους νόμουςπερί πνευματικής ιδιοκτησίας.

Ενώ τα υλικά προϊόντα έχουν τιμή και αξία, στηνπερίπτωση των άυλων αγαθών η τιμή που πληρώ-νουμε δεν είναι για το ίδιο το προϊόν αλλά για τηνάδεια χρήσης του. Έτσι, ενώ η γνώση αποτελεί το κατ’εξοχήν συλλογικό ή Κοινό αγαθό, μετατρέπεται σε εμ-πόρευμα μέσω του copyright και των διπλωμάτωνευρεσιτεχνίας. Στην αναδυόμενη οικονομία της γνώ-σης, η πνευματική ιδιοκτησία αποτελεί κομβικό ση-μείο.

Ανοιχτή πρόσβαση στη γνώσηΗ Ανοιχτή πρόσβαση στην Γνώση είναι κίνημα που

θέλεινα δημιουργήσει ένα κόσμο στον οποίοτα εκπαι-δευτικά και πολιτιστικά έργαθα είναι προσβάσιμα σεόλους. Ένα κόσμο,όπου τόσο οι δημιουργοί, όσο καιοικαταναλωτέςαγαθώνγνώσηςθα συμμετέχουν σε έναζωντανό σύστημα καινοτομίας και δημιουργικότητας.

Στις γραμμές τουσυμμετέχουν απόπρογραμματιστέςελεύθερου λογισμικού που αντιδρούν έμπρακτα στιςπατέντες μέχρι ακτιβιστές στη μάχη κατά του AIDS,που ανάγκασαν πολυεθνικές φαρμακευτικές εταιρείεςνα πουλήσουν πολύ φθηνότερα αντίγραφα των φαρ-μάκων τους στην Αφρική.

Διεκδικούν δικαίωμα πρόσβασης στις πληροφορίες(ειδήσεις, ιατρικές πληροφορίες, προβλέψεις καιρού),στην ανθρώπινη γνώση (εκπαίδευση, επιστημονικέςανακαλύψεις, τεχνογνωσία) αλλά και σε προϊόντα

Κοινά και εκπαίδευση ή Εκπαίδευση στα Κοινά

ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΣΤΗ ΕΠΟΜΕΝΗ ΣΕΛΙΔΑ

ΠΑΙΔΕΙΑ

18

ΠΑΙΔΕΙΑ

που ενσωματώνουν γνώση (όπως φάρμακα ή λογι-σμικό υπολογιστών).

Ψηφιακά ΚοινάΚομμάτι του κινήματος της Ανοιχτής Γνώσης απο-

τελεί η κίνηση υπέρ της ελεύθερης κουλτούραςπουυπερασπίζεται τα ψηφιακά κοινά.

Τα ψηφιακά Κοινά είναι περιεχόμενο, πληροφορίες,και δεδομένα, που συλλογικά ανήκουν και διοικούν-ται από κοινότητες χρηστών,μέσω του Διαδικτύου. Τοχαρακτηριστικό τους είναι ότι πολλοί χρήστες μπο-ρούν να έχουν πρόσβαση στις ίδιες πηγές ψηφιακώνπόρων χωρίς καμία επίδραση στην ποσότητα ή τηνποιότητά τους.

Οι ψηφιακές τεχνολογίες καιτο Διαδίκτυο, δημιούρ-γησαν νέες δυνατότητες που άρχισαν να υπονο-μεύουν τους θεσμούς και τους μηχανισμούς που δια-χειρίζονταν προνομιακά τις πληροφορίες και τη γνώ-ση.

Η αναπαραγωγή και διανομή έργων (μουσική, βι-βλία, ταινίες) και η πρόσβαση σε πληροφορίες έγινε,μέσω των ψηφιακών τεχνολογιών, εύκολη και ανέξο-δη.

Η αντίδραση στην κατάσταση αυτή ήταν μία έντασητων «περιφράξεων» είτε στο χώρο των βιομηχανιώνπεριεχομένου (π.χ. μουσική και κινηματογραφική βιο-μηχανία) είτε στο χώρο των επιχειρήσεων που παρά-γουν προϊόντα που ενσωματώνουν γνώση (π.χ. φαρ-μακευτικές εταιρείες). Έτσι, η νομοθεσία περί «πειρα-τείας» έγινε ακόμη αυστηρότερη, ενώ μεγαλύτερη έμ-φαση αλλά και διάρκεια δόθηκε στην προστασία«πνευματικών δικαιωμάτων» και στις πατέντες.

Οι περιορισμοί στην διακίνηση ψηφιακών πόρωνθεωρήθηκαν από ένα κομμάτι της κοινωνίας (και πε-ρισσότερο της νεολαίας) σαν παρεμπόδιση στην πρό-σβαση και διάδοση ιδεών. Η αντίδραση και η από τακάτω απάντηση, ήταν η αύξηση των ψηφιακών Κοι-νών.

Το Διαδίκτυο επέτρεψε την οργάνωση της συνεργα-σίας ανάμεσα σε μεγάλο αριθμό δημιουργών, ξεπερ-νώντας το εμπόδιο του χώρου και του χρόνου, καιέτσι προέκυψε μια μεγάλης έντασης παραγωγή γνώ-σης, ειδικά στο χώρο του λογισμικού. Το λογισμικόαυτό άρχισε να διατίθεται ελεύθερα, χωρίς οι δημι-ουργοί του να ενδιαφέρονται για δικαιώματα πνευμα-τικής ιδιοκτησίας. Έτσι, άρχισε να αναπτύσσεται το κί-νημα του ελεύθερου λογισμικού.

Ελεύθερο ΛογισμικόΣτην δημιουργία του ελεύθερου λογισμικού, το κί-

νητρο δεν είναι τοοικονομικό κέρδος αλλά η χαρά τηςπροσφοράς καιη αναγνώριση από την κοινότητα.

Όπως λέει ο Ρίτσαρντ Στάλμαν, ιδρυτής του Ιδρύμα-τος Ελεύθερου Λογισμικού «Όταν λέμε το λογισμικό«ελεύθερο», εννοούμε ότι σέβεται τις βασικές ελευθε-ρίες του χρήστη: την ελευθερία να το εκτελέσει, να τομελετήσει και να το αλλάξει, και να αναδιανείμει αν-τίγραφα του, με ή χωρίς αλλαγές. Αυτό είναι ένα θέμαελευθερίας, όχι κόστους. Αυτές οι ελευθερίες είναι ζω-τικής σημασίας. Είναι απαραίτητες, όχι μόνο για τοκαλό του χρήστη, αλλά επειδή προωθούν την κοινω-νική αλληλεγγύη — μια που υπάρχει μοίρασμα καισυνεργασία.»

Ομότιμη παραγωγήΤο ελεύθερο λογισμικό και τα άλλα έργα που προ-

σφέρονταιστο κοινό δεν χαρακτηρίζονται ως δώρο,γιατί το δώρο κρύβει μέσα του την έννοια της ανταπό-δοσης - κάτι που δεν συμβαίνει στον κόσμο του ελεύ-θερου λογισμικού.

Μιλάμε, λοιπόν, για μια ομότιμη οικονομία (p2peconomy) ή οικονομία των Κοινών (commonsecono-my), όπου ο καθένας συνεισφέρει σύμφωνα με τις δυ-νατότητές του και χρησιμοποιεί / καταναλώνει ανά-λογα με τις ανάγκες του, χωρίς να είναι υποχρεωμέ-νος να δώσει για να πάρει.

Έτσι, φθάνουμε στην έννοια της ομότιμης παραγω-γής (p2p production), όπου άτομα ή κοινότητες ατό-μων συστρατεύονται χωρίς κανείς να τους το αναθέ-τει, αυτο-οργανώνονται και συνεργάζονται για τηνπραγματοποίηση ενός κοινού έργου.Μετον τρόπο αυ-τό δημιουργούν κοινά αγαθά γνώσης.

Αντιπροσωπευτικά παραδείγματα ομότιμης παρα-γωγής αποτελούν τολειτουργικό σύστημα Linux καιη εγκυκλοπαίδεια Wikipedia, χωρίς αυτό να σημαίνειότι η ομότιμη παραγωγή περιορίζεται αποκλειστικάστο λογισμικό.

Να αναφέρουμεότι η Wikipedia, μία εγκυκλοπαί-δεια γραμμένη από άγνωστους μεταξύ τους ανθρώ-πους, που συνεργάζονται δημοκρατικά για ένα κοινόμη κερδοσκοπικό σκοπό, έχει χαρακτηριστεί σανέναπετυχημένο παράδειγμα δημοκρατικής ουτοπίας καιείναι μεταφρασμένη σε 229 συνολικά γλώσσες.

Μπορούμε, λοιπόν, να πούμε ότι η ομότιμη παρα-γωγή ανατρέπει την κυρίαρχη πίστη ότι ο άνθρωπος,στοχεύει αποκλειστικά στη μεγιστοποίηση του προ-σωπικού του χρηματικού κέρδους. Παράλληλα δημι-ουργείμια διαφορετική κουλτούρα, που διεκδικεί ομό-τιμη διακυβέρνηση και νέες μορφές ιδιοκτησίας.

Το ομότιμο κίνημα βασίζεται σε ένα «ήθος» συνερ-γασίας, σεβασμού, αλληλεγγύης και κοινοκτημοσύ-νης.

Κοινά και Άδειες ΧρήσηςΣτα πλαίσια της ομότιμης παραγωγής χρειάστηκε-

να βρεθεί τρόπος προστασίαςτηςσυλλογικής εργασίας

Τα Κοινά είναι κάτι περισσότεροαπό μια ωραία ιδέα. Παρέχουν μία σειρά από εργαλείαγια ένα πιο ελπιδοφόρο, ασφαλέςκαι ευχάριστο μέλλον. Στο επίκεντρο των κοινών είναι τέσσερις απλές αρχές:

1) η εξυπηρέτηση του κοινού καλού

2) η διασφάλιση της δίκαιης χρήσηςαυτού που ανήκει σε όλους μας

3) ηπροώθηση της αειφόρουδιαχείρισης, έτσι ώστε να εξασφαλισθούν οι επόμενες γενιές

4) η δημιουργία τρόπων και μεθόδωνώστε οι άνθρωποι να συμμετέχουνστις αποφάσεις διαμόρφωσης του μέλλοντός τους.



19


από την ατομική ιδιοποίηση, μέσα από άδειες χρήσηςπου ενσωματώνουν την φιλοσοφία των Κοινών.

Η Γενική Άδεια Δημόσιας Χρήσης (GPL) είναι η πιοδημοφιλής άδεια ελεύθερου λογισμικού, η οποία εγ-γυάται στους τελικούς χρήστες τις ελευθερίες για χρή-ση, μελέτη, αναπαραγωγή και τροποποίηση του λογι-σμικού. Συμπληρωματική στην GPL είναι η ρήτρα co-pylest, που αποτρέπει τη δυνατότητα κάποιου ενδιά-μεσου, κάνοντας τροποποιήσεις στο αρχικό έργο, νατο μετατρέψει σε ιδιόκτητο.

Δηλαδή το copylest ,αντίθετα με το copyright,επι-τρέπει αντιγραφή, τροποποίηση και αναδιανομή ενόςπνευματικού έργου, με την προϋπόθεση ότι συνο-δεύεται από την ίδια άδεια χρήσης που θα παραχωρείτις ίδιες ελευθερίες.

Σε παρόμοια φιλοσοφία κινούνται και οι άδειες Cre-ativeCommons (CC), που επιτρέπουν στους δημιουρ-γούς να δηλώσουν ποια δικαιώματα διατηρούνκαιποια δικαιώματα παραχωρούν στους χρήστες ή σε άλ-λους δημιουργούς.

Εκπαίδευση στα ΚοινάΤα Κοινά είναι κάτι περισσότερο από μια ωραία

ιδέα. Παρέχουν μία σειρά από εργαλεία για ένα πιοελπιδοφόρο, ασφαλές και ευχάριστο μέλλον. Στο επί-κεντρο των κοινών είναι τέσσερις απλές αρχές:

1) η εξυπηρέτηση του κοινού καλού 2) η διασφάλιση της δίκαιης χρήσης αυτού που

ανήκει σε όλους μας3) ηπροώθηση της αειφόρου διαχείρισης, έτσι ώστε

να εξασφαλισθούν οιεπόμενες γενιές 4) η δημιουργία τρόπων και μεθόδων ώστε οι άν-

θρωποινα συμμετέχουν στις αποφάσεις διαμόρφωσηςτου μέλλοντόςτους.

Ο χώρος της εκπαίδευσης μπορεί να είναι προνο-μιακός για την εφαρμογή μιας πολιτικής, που έχεισκοπό να προστατεύσει και να αυξήσει τον πλούτο

των Κοινών Αγαθών, επικεντρώνονταςσε αγαθά γνώ-σης.

Στην κατεύθυνση αυτή μπορούν ενδεικτικά, ναδιατυπωθούν προτάσεις όπως:

Ελεύθερο Λογισμικό στα σχολεία, όχι μόνο για λό-γους οικονομικούς αλλά ακόμη περισσότερο για λό-γους ηθικούς και πολιτικούς. Το ήθος που διαμορφώ-νει το κίνημα του Ελεύθερου Λογισμικού, προωθεί τησυνεργασία, την αλληλεγγύη και την κοινοκτημοσύ-νη.

Σχολικά βιβλία που θα εκδίδονται με άδειες Creati-veCommons ώστε να επιτρέπεται να αναπαραχθούν,να τροποποιηθούν και να ενημερωθούν, όπως και ναχρησιμοποιηθούν ολόκληρα ή τμήματά τους από τουςεκπαιδευτικούς χωρίς προσκόμματα εξαιτίας copyri-ght. Να σημειώσουμε εδώ, ότι οι άδειες CreativeCom-mons (CC) - προσφέρουν συναρπαστικές δυνατότητεςστους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Πολυμεσικέςεφαρμογές (βίντεο, φωτογραφίες κλπ) που καλύπτον-ται με άδεια CC μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε pro-jects χωρίς πρόβλημα, ενώ από την άλλη εκπαιδευτι-κοί και μαθητές με την αξιοποίηση των CCμπορούννα διαθέσουν το έργο τους δημόσια.

«Ανοιχτό» εκπαιδευτικό υλικό: Στον τομέα της Πρω-τοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ήδηυπάρχει συνεργασία και διαμοιρασμός εκπαιδευτικούυλικού. Επίσης στην Τριτοβάθμια,υπάρχουνΠανεπι-στημιακά τμήματα που παρέχουν μέσω Διαδικτύουελεύθερα μαθήματα και εκπαιδευτικό υλικό.Αυτόόμως θα μπορούσενα γενικευθεί και να θεσμοθετηθεί.Έτσι, θα δίνεται η δυνατότητα σε εκπαιδευτικούςόλων των βαθμίδων να συμμετέχουν σε ομότιμεςπλατφόρμες για την παραγωγή εκπαιδευτικού υλι-κού, συχνά σε συνεργασία και με τους εκπαιδευόμε-νους/ες.

Ανοιχτά σχολεία (κυριολεκτικά): Η έννοια του ανοι-

χτού σχολείου αφορά ένα δημόσιο χώρο, που προσφέ-ρεται στη νεολαία αλλά και σε όλη τη γειτονιά, τιςώρες της μη τυπικής του λειτουργίας, για να τον χρη-σιμοποιήσουν και αξιοποιήσουν δημιουργικά.

«Ανοιχτά σχολεία»(μεταφορικά):Η έννοια της ανοι-χτότητας (openness) όπως γίνεται αντιληπτή στοπλαίσιο της ομότιμης παραγωγής, είναι μία αντίληψηκαιφιλοσοφία, που δίνει έμφαση στη διαφάνεια, στηνδημοκρατία , στηνδιεκδίκηση δικαιωμάτων, στην συλ-λογικότητα, καθώς και σε έναν συνεργατικό τρόπο δι-οίκησης και λήψης αποφάσεων. [

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ1. «Πέρα από το κράτος και την αγορά: Η ομότιμηπροοπτική», Βορειοδυτικές Εκδόσεις : Συνεργατι-κό βιβλίο στα ελληνικά, με τη συμμετοχή ερευνη-τών και ακτιβιστών από όλoτoν κόσμο, διατίθεταιελεύθερα και δωρεάν στο :http://voreiodytikes.blogspot.gr/2014/05/14-x-205.html2.MichaelHardtandAntonioNegri (2009), «Com-monwealth”, HarvardUniversityPress3.Κιουπκιολής Αλέξανδρος (2014) «Για τα Κοινάτης Ελευθερίας», εκδόσεις Εξάρχεια4.«AccesstoKnowledgeintheAgeofIntellectual-Property», ελεύθεραπροσβάσιμοστηνδιεύθυνση: http://mitpress.mit.edu/sites/default/files/titles/free_download/9781890951962_Access_to_Kno-wledge_in_the_Age_of_Intellectual_Property.pdf5. Jack Balkin’s «What is Access to Knowledge?” http://balkin.blogspot.com/2006/04/what-is-ac-cess-to-knowledge.html6. Yochai Benkler’s «The Idea of Access to Kno-wledge» http://research.yale.edu/isp/wikiuploads/yben-

ΠΑΙΔΕΙΑ

20

Διαφάνεια και αξιοπιστία επιδιώκει η ηγεσίατου Υπ. Παιδείας σε ό,τι αφορά τον τρόποπρόσληψης των αναπληρωτών εκπαιδευτι-

κών κατά το σχολικό έτος 2016-17. Κεντρική επιδίωξηείναι να διοριστούν 20.000 εκπαιδευτικοί σε διάστημαμιας τριετίας, καθώς μόνο έτσι θα καταστεί δυνατόν ναανασάνει το εκπαιδευτικό σύστημα και να λειτουργή-σει στοιχειωδώς, αρχής γενομένης από τον προσεχήΣεπτέμβρη. Ωστόσο, αυτός ο στόχος συνδέεται άμεσαμε το γενικότερο ζήτημα της αξιολόγησης από τους θε-σμούς, που ως τώρα δεν έχει ακόμα ξεκαθαρίσει, κα-θώς και με το συνολικό αριθμό των διορισμών που θασυμφωνηθεί για όλο το Δημόσιο.

Συνταγματικές προβλέψειςΑνεξάρτητα από το αποτέλεσμα αυτής της διαδικα-

σίας, γεγονός είναι ότι οι διορισμοί των αναπληρωτώνεκπαιδευτικών για το 2016-2017 δεν μπορούν πλέοννα γίνονται με τον τρόπο που γίνονταν παλαιότερα.

Καταρχάς, έχει μεσολαβήσει η Συνταγματική Αναθε-

ώρηση. Έτσι, στο Άρθρο 103, παρ. 7 του Συντάγματοςορίζεται ρητά ότι οι προσλήψεις όλων των δημόσιωνυπαλλήλων γίνονται αποκλειστικά με δύο μόνο τρό-πους, είτε με διαγωνισμό είτε με επιλογή σύμφωνα μεπροκαθορισμένα και αντικειμενικά κριτήρια. Τονίζεται,επίσης, ότι οι διαδικασίες αυτές υπάγονται οπωσδήπο-τε στον έλεγχο ανεξάρτητης Αρχής. Με αυτό τον τρόποδιασφαλίζονται οι αρχές της ισότητας και της αξιοκρα-τίας (άρθρο 4, παρ. 1).

Παράλληλα, οι αλλεπάλληλες νομικές ρυθμίσεις πουέλαβαν χώρα από το 1985 ως πρόσφατα οδήγησαν σεένα κατακερματισμό των εκπαιδευτικών σε ομάδεςδιαφορετικών και πολλές φορές αντικρουόμενων συμ-φερόντων, που πολύ συχνά κατέληξαν σε δικαστικέςδιαμάχες. Όσοι επικαλούνται εμφύλιους πολέμους με-ταξύ εκπαιδευτικών διαφόρων κατηγοριών πρέπει ναγνωρίζουν ότι αυτή η υπόθεση έχει βαθιές ρίζες στοπαρελθόν και σε καμία περίπτωση δεν είναι κάτι πουδημιουργήθηκε από πρόσφατες αστοχίες.

Αποφάσεις του ΣτΕΠαράλληλα, το τελευταίο διάστημα, και μάλιστα επί

κυβερνήσεων ΣΥΡΙΖΑ, έχουν εκδοθεί σχετικές αποφά-

σεις του Συμβουλίου της Επικρατείας, μετά από προ-σφυγές επιτυχόντων του ΑΣΕΠ, που θεωρούσαν ότιαδικούνταν από τις ισχύουσες ρυθμίσεις για την πρόσ-ληψη αναπληρωτών.

Κυρίως γίνεται λόγος για την ομόφωνη απόφασητου ΣτΕ με αρ. 527/2015 (με ψήφους 29 έναντι 0),σύμφωνα με την οποία από το 2003 και εξής θα έπρε-πε οι διορισμοί να γίνονται όλοι από τον πίνακα επιτυ-χόντων του ΑΣΕΠ, ενώ κάθε άλλος διορισμός πληνΑΣΕΠ (ενιαίος 40%, 30μηνο, 24μηνο) κρίνεται αντι-συνταγματικός, εφόσον αντίκειται στις αρχές της ισό-τητας και της αξιοκρατίας.

Η Απόφαση αρ. 4303/2015 επιλύει ζητήματα τωνπροσλήψεων προσωρινών αναπληρωτών και συμπλη-ρώνει την 527/2015 για τους διορισμούς μονίμων.Στην απόφαση αυτή δηλώνεται ρητά ότι σύστημα πουεναρμονίζεται πλήρως με τις αρχές της ισότητας, τηςαξιοκρατίας και της διαφάνειας είναι το πάγιο σύστημαδιορισμών και προσλήψεων τόσο για το διορισμό σεμόνιμες θέσεις όσο και για την πρόσληψη αναπληρω-

τών ή ωρομισθίων. Αντίθετα, το υπάρχον σύστημα διο-ρισμού αναπληρωτών κρίνεται συνταγματικά ανεκτόμε καταληκτικό σημείο «…έως και το τρέχον σχολικόέτος 2015-2016…». Σύμφωνα, λοιπόν, με την απόφασηαυτή, οι προσλήψεις αναπληρωτών πρέπει να έχουνως ελάχιστο κριτήριο και προϋπόθεση τη συμμετοχήτων αναπληρωτών στους γραπτούς διαγωνισμούςΑΣΕΠ, δηλαδή να βρίσκονται στην κατηγορία των εκ-παιδευτικών οι οποίοι αξιολογήθηκαν από τους δια-γωνισμούς και κρίθηκαν ότι μπορούν να διοριστούν.

Ουσιαστικά, οι προσλήψεις των αναπληρωτών καιωρομίσθιων εκπαιδευτικών για τη σχολική χρονιά2016-2017 πρέπει να γίνουν με ένα νέο σύστημα, πουθα υπακούει στην συνταγματική εφαρμογή της αξιο-κρατίας και της ισότητας. Το Συμβούλιο της Επικράτει-ας ορίζει ότι η αξιοκρατία επιτυγχάνεται μόνο αν η όληδιαδικασία επιλογής των αναπληρωτών ελέγχεται απότο ΑΣΕΠ με βάση αντικειμενικά κριτήρια.

Φυσικά, όλη αυτή η διαδικασία γεννά εύλογα ερω-τήματα: Γιατί άραγε, έτσι ξαφνικά, αμφισβητήθηκε ηπροϋπηρεσία των αναπληρωτών; Η απάντηση είναιότι δεν αμφισβητείται συνολικά. Ωστόσο, το ΣτΕ έκρινε

ότι ναι μεν η προϋπηρεσία και η εμπειρία των αναπλη-ρωτών και ωρομίσθιων εκπαιδευτικών συνιστά αντι-κειμενικό κριτήριο, η απόκτηση όμως της προϋπηρε-σίας αυτής προκύπτει από προσλήψεις που δεν είχανυπαχθεί στον έλεγχο ανεξάρτητης αρχής, δηλαδή, τουΑΣΕΠ και άρα δεν μπορεί να θεωρηθούν αξιοκρατικοί.

Είναι, λοιπόν, τεράστια η ευθύνη των προηγούμενωνκυβερνήσεων που δεν έθεσαν την διαδικασία πρόσλη-ψης των αναπληρωτών υπό την ευθύνη του ΑΣΕΠ, μεαποτέλεσμα αυτή να αμφισβητείται σήμερα από τοΑνώτατο Δικαστήριο ως συνδεόμενη με πελατειακάσυστήματα του παρελθόντος.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες, οι αρμόδιοι του Υπ.Παιδείας είναι αναγκασμένοι να συμμορφωθούν μετην κρίση του δικαστή ότι η προϋπηρεσία των ανα-πληρωτών δεν μπορεί να θεωρηθεί αξιοκρατική επει-δή δεν ελέγχθηκε από το ΑΣΕΠ. Συνεπώς, ακόμη κι ανκαταργηθεί ο Ν. 3848/10 και και αντικατασταθεί μεάλλον, αυτή η νομολογία του ΣτΕ θα εξακολουθήσει ναισχύει.

Ένα εφιαλτικό σενάριοΑς φανταστούμε λοιπόν ένα απευκταίο σενάριο: Το

Υπουργείο Παιδείας προκηρύσσει την κάλυψη θέσεωναναπληρωτών δίνοντας σαφή προτεραιότητα στηνπροϋπηρεσία έναντι του κριτηρίου της προηγούμενηςεπιτυχίας σε διαγωνισμό του ΑΣΕΠ. Η διαδικασία αυτήπροσβάλλεται από εκπαιδευτικούς που έχουν έννομοσυμφέρον ως επιτυχόντες του ΑΣΕΠ και ακυρώνεταιαπό το ΣτΕ, με αποτέλεσμα να εκπέσουν οι πίνακες. Ξε-κινά νέα διαδικασία διορισμών, πλησιάζει ο Δεκέμβρηςκαι τα σχολεία ακόμα παραμένουν με απροσμέτρητακενά. Ποιος αναλαμβάνει το βάρος αυτής της ευθύνης;

Κάτι ανάλογο, άλλωστε, συνέβη και πέρυσι. Το ΣτΕ,όμως, συνεκτιμώντας τότε το υπέρτερο δημόσιο συμ-φέρον, που ήταν να λειτουργήσουν τα σχολεία έγκαι-ρα, έδωσε μια τελευταία ευκαιρία στο ΥΠ.Π.Ε.Θ. Ουσια-στικά δεν ακύρωσε την Προκήρυξη του ΥπουργείουΠαιδείας για πρόσληψη αναπληρωτών εκπαιδευτικών,για να μπορέσουν να ανοίξουν τα σχολεία. Το ανάγκα-σε όμως με την απόφασή του να θέσει από το σχολικόέτος 2016-2017 τη διαδικασία υπό το ΑΣΕΠ θέτονταςαξιοκρατικά και μόνο κριτήρια.

Θα κλείσουμε με μια σημαντική παρατήρηση: Είναιεύκολο σε αυτή τη δύσκολη για τον τόπο μας συγκυρίανα παίρνει κανείς το μέρος της μιας ή της άλλης μερί-δας αδιόριστων εκπαιδευτικών, που αδικούνται κατάπερίπτωση, και να κατηγορεί την κυβέρνηση για αναλ-γησία και κοινωνικό αυτοματισμό. Πάντοτε όμως αυτέςοι κρίσεις διατυπώνονται ανεύθυνα και εκ του ασφα-λούς. Και είναι κι αυτές μέρος ενός συστήματος ιδεώνκαι πρακτικών που συντηρεί και ενισχύει τους «εμφύ-λιους πολέμους» και τον κοινωνικό αυτοματισμό. [

Ανευθυνότητες και πολιτικαντισμοί στο ζήτημα του διορισμού εκπαιδευτικών


21


ΒραζιλίαΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ της χώραςσυμμετείχαν στις αρχές τουμήνα σε μεγάλο συλλαλητή-ριο για τη Δημοκρατία. Μεγά-λες σε όγκο πορείες στις οποί-ες συμμετείχαν εργατικά συν-δικάτα, φοιτητές και κοινωνικοίφορείς πραγματοποιήθηκαν σεολόκληρη τη χώρα. Παρόμοιες δια-δηλώσεις έγιναν και στη Γαλλία, τηΓερμανία, την Ισπανία και την Πορτογαλία.Σε μήνυμά της η Ένωση Εκπαιδευτικών της Βρα-ζιλίας τονίζει την αντίθεσή της στα σχέδια για περαιτέρω περικοπές, γιαιδιωτικοποίηση και εμπορευματοποίηση της Παιδείας.

ΓαλλίαΠΟΛΛΑ ΣΧΟΛΕΙΑ σε όλη τη γαλλική επικράτειαπαρέμειναν κλειστά, καθώς μαθητές και δά-σκαλοι συμμετείχαν στις μαζικές κινητοποι-ήσεις ενάντια στη σχεδιαζόμενη εργασιακήμεταρρύθμιση της κυβέρνησης Ολάντ. Μεταξύάλλων, η σοσιαλιστική κυβέρνηση προτείνειδιατάξεις που καθιστούν ευκολότερη την από-λυση εργαζομένων. Η χώρα αντιμετωπίζειηδη ποσοστά νεανικής ανεργίας που αγγίζουντο 25 %, ενώ πολλοί είναι οι νέοι που απασχολούνται ως ειδικευόμενοι. Οι δημοσκοπήσειςδείχνουν πως το 58 % του γαλλικού πληθυσμού αντιτίθεται στη μεταρρύθμιση.

ΒρετανίαΑΝ ΚΑΝΕΙΣ αμφέβαλλε ακόμα ότι είναιοικουμενική η πίεση να παραδοθούν τασχολεία εξολοκλήρου σε ιδιώτες, το μό-νο που χρειάζεται είναι να δει τις ομοι-ότητες της Βρετανίας με τη Λιβερία. Τονπροηγούμενο μήνα η ηγεσία του βρετα-νικού Υπουργείου Παιδείας ανακοίνωσεότι όλα τα σχολεία στη Βρετανία θααναγκαστούν να γίνουν «ακαδημίες» -σχολεία που δε λογοδοτούν στην τοπικήκοινότητα, αλλά βρίσκονται στα χέριαεταιρειών, ιδρυμάτων, εκκλησιών, ΜΚΟ,πλούσιων ατόμων ή οποιουδήποτε άλ-λου θέλει να διοικεί ένα σχολείο. Αυτόέχει προκαλέσει την κατακραυγή σε όλοτο πολιτικό φάσμα, ενώ τα σωματείατων εκπαιδευτικών σχεδιάζουν απερ-γιακή δράση για να αντιτεθούν σε αυτόπου θα αποτελέσει την πλήρη κατάρ-ρευση της δημόσιας παιδείας και τηνκαταστροφή για τις αμοιβές και τις συν-θήκες εργασίας.

Σικάγο, Η.Π.Α.ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ, πλαισιωμένοι από γονείς καιμαθητές συμμετέχουν στη ημέρα δράσης γιατην κοινωνική δικαιοσύνη. Οι εκδηλώσειςπεριλαμβάνουν διαμαρτυρία έξω από πολυ-

τελή ξενοδοχεία, ακόμη καισπίτια πλούσιων συμπο-

λιτών τους. Το κίνη-μα #FightFor15,

όπως ονομάστη-κε, υποστηρίζειπως το ταμείοτων δημοσίωνσχολείων της

πόλης εμφανί-ζεται άδειο, μετά

την εσκεμμένη άρ-νηση του Δημάρχου

να απαιτήσει 1,5 δις δολά-ρια που οι τράπεζες χρωστούν στο

ταμείο. Σε αυτά τα πλαίσια είχε προηγηθείκατάληψη διαμαρτυρίας της μεγαλύτερηςτράπεζας του Σικάγο..

Αργεντινή ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ενώθηκαν τις προηγούμενες μέρες με συ-ναδέλφους τους στα πανεπιστήμια και άλλους εργαζόμε-νους του δημόσιου τομέα σε μια εθνική απεργία ενάντιαστη νέα δεξιά κυβέρνηση. Οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονταιγια την αποτυχία της κυβέρνησης να τηρήσει τις εθνικέςσυμφωνίες για τις αμοιβές και τις συνθήκες εργασίας, γιατο κλείσιμο πολλών προγραμμάτων που στόχευαν στηνκοινωνική ισότητα, όπως επίσης και για τις νεοφιλελεύθε-ρες πολιτικές της σημερινής κυβέρνησης, οι οποίες οδη-γούν σε μαζικές απολύσεις. Το άλλο κύριο αίτημα τηςαπεργίας είναι η απόδοση δικαιοσύ-νης στην περίπτωση τουCarlos Fuentealba,του καθηγητή χη-μείας που δολο-φονήθηκε απόαστυνομικόκατά τηδ ι ά ρ κ ε ι αδιαδήλωσηςτων εκπαι-δευτικών του2007. ΣτηνπρωτεύουσαΜπουένος Άιρεςπραγματοποιήθηκεμαζική συγκέντρωση καιπορεία στο Υπουργείο Παιδεί-ας. Εκπρόσωπος των εκπαιδευτικών δήλωσε «η χώραχρειάζεται δημόσια παιδεία με κοινωνικό πρόσωπο, με πε-ρισσότερα σχολεία και περισσότερους εργαζόμενους σεαυτά.»

ΜΑΤΙΕΣ

ΣΤΟΝ ΚΟΣΜΟ

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΓΙΩΡΓΟΣ ΤΣΙΡΙΔΗΣΠΗΓΕΣ: www.teachersolidarity.com

www.telegraph.co.uk

ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΣΕΛΙΔΕΣ

22

Σ’ αντίθεση με τη σχετικά μικρή βιβλιογραφίαανάλυσης άλλων πλευρών της δικτατορικήςπεριόδου, το φοιτητικό κίνημα της εποχής

αποτελεί μάλλον προνομιακό χώρο έρευνας, αν καιπολλές φορές με ένα τρόπο εξιδανικευτικό - μυθολο-γικό.

Το γιατί δεν είναι βέβαια τυχαίο. Μια που τούτο τοιδιότυπο κοινωνικά μόρφωμα, αποτέλεσε το μόνοσυλλογικό πολιτικό Υποκείμενο που ανοιχτά και μεόρους κινήματος, αμφισβήτησε και στη συνέχεια αν-τιτάχθηκε στους κατασταλτικούς μηχανισμούς του«καπιταλιστικού κράτους εκτάκτου ανάγκης», πουεπιβλήθηκε βίαια στο νεοελληνικό κοινωνικό σχημα-τισμό στις 21 τ’ Απρίλη 1967. Και όχι μόνο αυτό, αλλάκαι η κορυφαία στιγμή δράσης του, αυτό που σχημα-τικά ονομάστηκε Πολυτεχνείο ’73, αποτέλεσε τον κα-ταλύτη μιας ανοιχτής αντιδικτατορικής σύγκρουσηςπου από το πολεοδομικό συγκρότημα της πρωτεύου-σας απλώθηκε στη Θεσσαλονίκη, στη Πάτρα, σταΓιάννενα και που όμοια της δεν συναπαντάμε σ’ όλητη δικτατορική περίοδο και η οποία όχι τυχαία επίσηςκαταγράφηκε στην ιστορική μνήμη με τη λέξη ‘Εξέ-γερση’ και ότι αυτό συμπαραμαρτυρεί.

Μια επανεκτίμηση - ανάλυση, λοιπόν του ρόλουκαι της συμβολής αυτού του κινήματος στην αντιδι-κτατορική πάλη πέρα από τις απλές ιστορικές κατα-γραφές προβάλλει αναγκαία, απαιτώντας πρωταρχικάτην υπέρβαση των μυθοποιητικών στοιχείων πουμπορεί να εξυπηρετούν τις κατά καιρούς κομματικό -πολιτικές επιλογές, αναιρούν όμως την ουσία τηςιστορίας, την αίσθηση της ιστορικής προοπτικής.

Προς αυτή την κατεύθυνση παράλληλα απαιτείταιη κατανόηση των στοιχείων εκείνων, κυρίως ιδεολο-γικό - πολιτικών, τα οποία συγκροτούν σε κάθε κοινω-νικό σχηματισμό, την κοινωνική ομάδα φοιτητές ωςιδιαίτερο κοινωνικό Υποκείμενο, ως «διακεκριμένηκοινωνική κατηγορία» για να θυμηθούμε την τυπολο-γία του Νίκου Πουλαντζά.

Δηλαδή ως ένα διαταξικό και όχι μη ταξικό, κοινω-νικό σύνολο που καθίσταται ικανό, κάτω από ιδιαίτε-ρες πολιτικές περιστάσεις να μετεξελίσσεται σε κοινω-νική δύναμη επίδρασης με «κατάλληλα αποτελέσμα-τα» στη πολιτική σφαίρα ανάλογα του κάθε φορά «ει-δικού βάρους» του. Ακριβώς αυτό το βασικό διακριτι-κό χαρακτηριστικό του, η «υπερπροσδιοριστική τουσχέση με την πολιτικό - ιδεολογική σφαίρα» το καθι-στά ικανό δυνάμει, να αποκτά πολιτική ενότητα καισυνοχή, ιδιαιτερότητα στο τρόπο και τις αξίες τηςζωής, κοινή ευαισθησία κι εμφάνιση παρά τις συγκε-κριμένες και διαφορετικές ταξικές αναφορές καταγω-γής των μελών του.

Αυτή η ενότητα του φοιτητικού κινήματος μέσααπό ποικίλες μορφές εμφάνισης από τόπο σε τόπο καιαπό χρονική περίοδο σε χρονική περίοδο, επιτρέπειταυτόχρονα και την υπέρβαση αυτών καθ’ αυτών τωναντιφάσεων της εκπαιδευτικής πραγματικότητας πουβιώνουν τα μέλη του, των στενών οικονομικό - επαγ-γελματικών αναζητήσεων τους και τον προσανατολι-σμό τους προς άμεσα πολιτικούς στόχους, οι οποίοιαφορούν το συνολικό πολιτικό συσχετισμό δυνάμεων.

Μ’ αυτό τον τρόπο η διακεκριμένη αυτή κοινωνική

κατηγορία δύναται να μετεξελίσσεται έμπρακτα σεκοινωνική δύναμη στήριξης ή αμφισβήτησης - συνη-θέστερα αλλά όχι αποκλειστικά, το δεύτερο - των κυ-ρίαρχων στην ολότητα ενός κοινωνικού σχηματισμούπολιτικό - ιδεολογικών δομών.

k k kΑν αυτά ισχύουν για την κοινωνική κατηγορία φοι-

τητικό κίνημα παντού του κόσμου χθες και σήμερα, ημελέτη του ρόλου και της συμβολής του σε μια συγκε-κριμένη περίοδο του νεοελληνικού κοινωνικού σχη-ματισμού απαιτεί προφανώς γνώση και κατανόησητων ιδιαίτερων ιστορικών λόγων διαμόρφωσης του,οι οποίοι προσδιορίζουν και την όποια πολιτική πα-ρουσία ή απουσία του σ’ αυτόν.

Λόγων που η προϊστορία τους αρχίζει ταυτόχροναμε τον εθνικό - απελευθερωτικό αγώνα του 1821 καιτην ιδεολογική παρακαταθήκη εθνικής και πολιτικήςπαρουσίας και θυσίας του Ιερού Λόχου των Σπουδα-στών της Φιλικής Εταιρείας. Παρακαταθήκη η οποία,όπως γράφει ο Κ. Δημαράς «ενοφθαλμίζετε μέσα στηζωή του Πανεπιστημίου, ταυτόχρονα με την σύστασήτου, (ενώ) ο φοιτητικός κόσμος αισθάνεται απαρχήςσε τι καλείται και παρουσιάζει ισχυρή και ακμαία αν-τίδραση στο ερέθισμα».

Αντίδραση που συμπορεύεται με όλη την πολυτά-ραχη ιστορία αυτού του τόπου, τις προοδευτικές τουεξάρσεις, τους εθνικό - απελευθερωτικούς του αγώ-νες, μα και τα εθνικιστικά και κοινωνικό - πολιτικάκαι ιδεολογικά συντηρητικά του πισωγυρίσματα, οδη-γώντας και το Φοιτητικό Κίνημα σε αντίστοιχες πολι-τικές παρεμβάσεις, όχι βέβαια πάντα συνεχείς – υπάρ-χουν μεγάλα διαστήματα απουσίας του από το κοινω-νικό - πολιτικό γίγνεσθαι – ούτε και μόνιμα προοδευ-τικού χαρακτήρα όπως θέλει να διατείνεται μια ευθύ-γραμμη, εξυμνητική και βαθιά ιδεαλιστική ιστορικήτου ανάπλαση.

Ιδεαλιστική ανάπλαση η οποία εντείνεται στη δια-δρομή του νεοελληνικού κοινωνικού σχηματισμούκαι:o από την ασάφεια στη διάρθρωση των κοινωνι-

κών και πολιτικών δομών.o από τον αυξημένο ρόλο του κράτους που καθί-

σταται στη νεοελληνική πραγματικότητα η κατ’ εξο-χήν κοινωνική μηχανή.o από την ποιοτική και στη συνέχεια ποσοτική με-

τά το 1960, κυριαρχία των μικροαστικών στρωμάτων.Μια κυριαρχία που επιβάλλει φαινομενικά μια έν-

τονη λεκτική υπέρ-πολιτικοποίηση ουσιαστικά όμωςα-πολιτικοποίηση, χωρίς συνέπεια και συνέχεια κα-θώς και μια προσωποκεντρική αντίληψη του ιστορι-κού γίγνεσθαι, η οποία σε συνάρτηση με την ιδεαλι-στική και εθνοκεντρική μας παιδεία, επιτρέπουν τηνκυριαρχία ακόμη και στις μέρες μας πολιτικών μύθωνκαι μυθευμάτων, συνήθως εθνικιστικών ή εθνικό-θρησκευτικών κατευθύνσεων, υπό τον μανδύα μάλι-στα της ... προοδευτικότητας.

Μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια που προσδιορίζουν και ταόρια και τις διαστάσεις μιας ασφυκτικά συντηρητικήςκαι αυταρχικής πολιτικής σκηνής, τα οποία όπως εί-ναι φυσικό έχουν ενταθεί στο μετεμφυλιακό κράτος,η κοινωνική κατηγορία φοιτητές, μέσα της δεκαετίας

του 1950, εμφανίζεται - μετά μια περίοδο δεκαετούςαπουσίας - και πάλι δυναμικά στο προσκήνιο της πο-λιτικής σκηνής, κάτω από ιδιαίτερα ιδιότυπους καιετερόκλητους γενεσιουργούς λόγους, ψαύοντας τααδιέξοδα όχι μόνο του εκπαιδευτικού οικοδομήματοςαλλά και ευρύτερα του κυρίαρχου λόγου της νική-τριας του εμφυλίου εθνικοφροσύνης.

Για να προχωρήσει αρχές της δεκαετίας του ’60, μεόρους κινήματος που αγκαλιάζει το σύνολο των εργα-ζομένων στην εκπαίδευση ( ΔΟΕ - ΟΛΜΕ), τους μαθη-τές της Μέσης - που δημιουργούν για πρώτη φοράδιαγυμνασιακό συντονιστικό όργανο - αλλά και πλα-τιά στρώματα πληθυσμού σε μια ανώτερη ποιότητααγώνων τόσο συνδικαλιστικών με την ίδρυση τηςΕθνικής Φοιτητικής Ένωσης Ελλάδος (ΕΦΕΕ), τηνπανελλαδική πρωτοβουλία για την «προίκα της παι-δείας» - σε αντιδιαστολή με την προίκα που υποχρε-ώθηκε να πληρώσει ο ελληνικός λαός για τον γάμοτης πριγκίπισσας Σοφίας - το περίφημο αίτημα γιααύξηση των κονδυλίων του κρατικού προϋπολογι-σμού για την παιδεία σε 15%, όσο και ιδεολογικό - πο-λιτικών με τους αγώνες προάσπισης του συντάγματοςμε βάση την επιταγή του ακροτελεύτιου άρθρου του114, το κίνημα για την ειρήνη και πολιτιστικές διερ-γασίες που αναδεικνύουν και ταυτόχρονα επιχειρούννα υπερβούν τα όρια του όλου κοινωνικού και πολι-τικού σχηματισμού.

Οι διεργασίες αυτές που η ανάπτυξή τους υπερβαί-νει τους σκοπούς και τα όρια αυτού του άρθρου, είναιαρμονικά συνταιριασμένες με τις δημιουργικές ανα-ζητήσεις του μέγιστου μέρους των πολιτιστικών δημι-ουργών καθώς και των λοιπών διανοουμένων αυτούπου συμβατικά αποκαλούμε προοδευτικός χώρος. Γε-γονός το οποίο οδηγεί σε μια άνθηση χωρίς προηγού-μενο όλων των τομέων δημιουργίας, σε μια κινητο-ποίηση μιας υπό διαμόρφωση για πρώτη φορά μετάτη δεκαετία του ’40 κοινωνίας πολιτών που αρχίζει νααποκτά συνείδηση των αδιεξόδων του όλου μετεμφυ-λιακού οικοδομήματος.

Μάταια η απροκάλυπτη βία των κατασταλτικώνμηχανισμών της δικτατορίας και ο παρωχημένος ιδε-ολογικός λόγος που προσπαθεί να εκπέμψει, επιχει-ρούν να ανακόψουν τούτες τις διεργασίες, όσο κι’ ανκατορθώνουν βέβαια να περιορίσουν την πληθυσμια-κή εμβέλεια τους, βοηθούσης και της οικονομικής άν-θισης των πρώτων δικτατορικών χρόνων.

Πολύ περισσότερο που την ίδια εποχή - από τιςίδιες ακριβώς κοινωνικές κατηγορίες φοιτητών καιδιανοουμένων - εκπορεύεται σε πλανητική κλίμακαένα ριζοσπαστικοποιημένο αριστερό κύμα αμφισβή-τησης και ανατροπής των αλλοτριωτικών και ετερο-διαχειριζόμενων μεταπολεμικών μοντέλων ανάπτυ-ξης και των αξιακών προταγμάτων συγκρότησης τουςκαι από τις δύο πλευρές της διαχωριστικής γραμμήςπου έχει επιβάλλει ο λεγόμενος Ψυχρός πόλεμος.

Από τη Σορβόννη και την Πράγα ως το νοτιοαφρι-κανικό Σοβέτο, την Ταϋλάνδη και το βορειοαμερικα-νικό Μπέρκλεϋ, την Λατινική Αμερική, την Ιταλία,την Γερμανία και τη Χιλή, οι φοιτητές εξεγείρονταιτραγουδώντας και τραγουδούν παλεύοντας στηνπρωτοπορία των κοινωνιών τους, γίνονται καταλύτες

Φοιτητικό κίνημα και Δικτατορία 1


23


ευρύτερων πολιτικών και πολιτιστικών διεργασιώνπου ξεκινούν από τα αμφιθέατρα των πανεπιστημίωνγια να κατακλείσουν τους δρόμους και τα κέντρα τωνπόλεων, σηματοδοτώντας το τέλος της προωθητικήςδυναμικής των μεταπολεμικών κοινωνικών σχηματι-σμών.

Το πείραμα Αλιέντε, ο πόλεμος του Βιετνάμ, η άνοι-ξη της Πράγας, ο Μάης του ’68, το Ιταλικό φθινόπω-ρο, τα νέα κοινωνικά κινήματα, η άνθιση της υποκει-μενικότητας, η σεξουαλική απελευθέρωση, το κίνηματων Χίπις, η πολιτιστική επανάσταση στη Κίνα, τοεπαναστατικό όραμα και η πράξη ζωής και θανάτουτου Τσε Γκεβάρα, η έξαρση του αυθόρμητου, όσο αν-τιφατικά και αλληλοσυγκρουόμενα κι αν είναι αναμε-ταξύ τους, φλογίζουν καρδιές, γενούν ελπίδες κι ορά-ματα μιας νέας ελευθερίας.

Τα πάντα φαίνονται δυνατά.Μια νέα εποχή φαίνεται να ανατέλλει.

Οι επιδράσεις της - άμεσες και έμμεσες - δεν μπο-ρούν να ανακοπούν στους πανεπιστημιακούς χώρουςτου νεοελληνικού κοινωνικού σχηματισμού με τιςκλασσικές μεθόδους καταστολής της Δικτατορίας.

Η καθημερινή ζωή των φοιτητών στον ίδιο χώροεργασίας το Πανεπιστήμιο, η σχετική ελευθερία πουαπό την ίδια του τη φύση αυτό περικλείει, η αντίστοι-χη ελευθερία διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου χω-ρίς οικογενειακές και άλλες δεσμεύσεις και περιορι-σμούς, το στιλ ζωής, το ντύσιμο, οι τρόποι διασκέδα-σης, τα κοινά μουσικά ακούσματα και τόσα ακόμηπου συνθέτουν αυτή την καθημερινή ζωή, σε συνάρ-τηση με τη απότομη μαζικοποίηση των ΑΕΙ και την

μετατροπή τους από παραδοσιακά θεσμικά κέντρα εγ-χάραξης της κυρίαρχης ιδεολογίας και κατανομής ει-δικευμένου προσωπικού στη παραγωγή, - μέσα απότις αντιφάσεις της ίδιας της παραγωγικής διαδικα-σίας και της αδυναμίας προσαρμοστικότητας προς τιςανάγκες της, του Πανεπιστημιακού θεσμού - σε μιαακόμη εστία εξουσίας όπου στο εσωτερικό της διεξά-γεται και δεν αντανακλάται πια απλά η κοινωνικήδιαπάλη, δημιουργούν νέες δυναμικές.

Δυναμικές ιδιαίτερα αισθητές στο ιδεολογικό πεδίομέσα από τα φίλτρα του οποίου περνούν και τα μηνύ-ματα απ’ έξω που προαναφέραμε και τα μηνύματααπό μέσα: δράση οργανωμένης αντίστασης, απόπειραδολοφονίας του Γ. Παπαδόπουλου, καταδίκη σε θάνα-το του Αλέκου Παναγούλη, φυλακίσεις, βασανιστή-ρια, εξαφανίσεις και δολοφονίες, αποπομπή της Ελ-λάδας από το Συμβούλιο της Ευρώπης, αυτοπυρπό-ληση του φοιτητή Κώστα Γεωργάκη στη πλατεία Μα-τεότι της Γένοβας, στρατόπεδα συγκέντρωσης, τόποιεξορίας παλιών και νέων αγωνιστών. Aνάμεσα τουςδεκάδες διαγραφές φοιτητών που αποβλήθηκαν απότις Σχολές τους για ‘αντεθνική δράση’, εκατόν σαράν-τα φοιτητές και φοιτήτριες που καταδικάζονται απόέκτακτα στρατοδικεία, και καμιά δεκάδα Πανεπιστη-μιακών με πρώτο τον Σάκη Καράγιωργα.

Πρόκειται για μηνύματα - προτάγματα ηθικήςελευθερίας, προσωπικής αξιοπρέπειας, δράσης καιθυσίας που λειτουργούν ως φωνή συνείδησης γιατην πλειοψηφία του λαού και φυσικά των ιδιαίτεραευαίσθητων δεκτών φοιτητών.

Ο τρόπος που τέτοιου είδους μηνύματα φτάνουνμέχρι αυτούς οξύνει την αίσθηση ανελευθερίας πουβιώνουν καθημερινά, τόσο σε προσωπικό επίπεδο -

αναγόρευση σε εχθρών του καθεστώτος των μακριώνμαλλιών, των γενειάδων, της μίνι φούστας, υποχρεω-τικός εκκλησιασμός των μαθητών κ.λ.π. - όσο και ευ-ρύτερα με την προληπτική λογοκρισία, τα Index απα-γορευμένων βιβλίων, δίσκων, θεατρικών και κινημα-τογραφικών έργων, την υποχρεωτικότητα της καθα-ρεύουσας ως γλώσσας της εκπαίδευσης, την προκλη-τική παρουσία στους πανεπιστημιακούς χώρουςαστυνομικών, τις συνεχείς κλείσεις από το σπουδαστι-κό της Ασφάλειας ‘Δι’ υπόθεσιν σας’, εντείνει τις προ-σωπικές διεργασίες, την αυθόρμητη τάση μοιράσμα-τος των αντιδράσεων που τέτοιου είδους πράξεις τουςπροκαλούν.

Το προαύλιο της σχολής αποτελεί τον ιδανικό καιταυτόχρονα προνομιακό χώρο ελεύθερης συζήτησηςκαι διαπάλης των ιδεών, ανάπτυξης κριτικής σκέψης,συλλογικής συνείδησης. Από την παραποίηση, τηνδιαστρέβλωση, την λογοκριμένη είδηση ή την παρα-σιώπηση, στη τυχαία αντιστασιακή μπροσούρα, το αν-τιχουντικό σύνθημα, μέχρι το λογοκριμένο υπονοού-μενο του ελληνικού τύπου και την αλογόκριτη δυνα-μική παρουσίαση από τον ξένο τύπο και κυρίως τιςελληνικές εκπομπές των ραδιοφωνικών σταθμών τουΠαρισιού, του Λονδίνου και της ‘Ντώϋτσε Βέλλε’ απότην Γερμανία, η απόσταση είναι προφανώς τεράστια.

Η συνέχεια στο επόμενο [ΆΛΚΗΣ ΡΗΓΟΣ

Υ.Γ. Προδημοσίευση από το επίμετρο του δεύτερουτόμου του ‘Ελληνικό Πανεπιστήμιο και Φοιτητικό Κί-νημα. Από το χθες στο σήμερα του θεσμού 1909-1941 . Με επίμετρο της πορείας μέχρι σήμερα’ εκδ.‘Παπαζήσης’

ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Απρίλιος 2016

Documents

Transcript of ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Απρίλιος 2016